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s autoras discutem neste ,Iivro

a importancia da arte na vida


infantil e as possibilidades de
3ducador compreender e interme­
lr 0 processo de constru;ao do co­
lecimento artfstico e estetico pela
anc;a, 0 objetivo deste livro e apre­
!ntar uma contribuic;ao para esses
;tudos, visando novas reflexoes so­
9 as praticas educativas em arte na
'''ala,

COLEC;AO MAGISTERIO
2° Grau - Serie Formaf8o
Gera/ e Serie Formaf8o do
ofessor - e formada de 24 livros di­
ltiCOS para uso do professor e alunos do
lsi no de 2~ Grau e da Habilita<;3.o Ma­
sterio, dos cursos de Pedagogia e das
~enciaturas. Os livros comp6em um
Injunto organico e integrado das disci­
rlas do Nucleo Comum e da Habilita­
o Magisterio de modo a contribuir pa­
a forma<;3o de projetos e programas
ira 0 2~ Grau e a forma<;3.o de profes­
Metodologi
Ires das secretarias de Educa<;3.o, bem
rno favorecer 0 trabalho coletivo dos
fessores de uma escola.
do Ensino
ISRN 85-249-0508-5

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10 (II' 1I1' .I)~: piild f" ,I l/rl ~ lIII U~~
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III, 'I II IIIII( In', , IU Illng lslorie Mctodologia
II" I, . IIUIIU .1 11'11 ; If 1l;ln? ( ) I Ie proposi
1111' ,Ii, ,I'~ , l":.; ldic(1~ f.' pod8g6gicas do Ensinode
I!.W'-~' I.-I( 1', Il ltl l lt. 'I 01 I I1ludar. no trabalho
II' I JI II, I 1'1 II 11..dC;:t ,U Gsco lar para crian­
,. ,' ( ,( 1111 1 ) 1;1/(' 1 0 sahendo-se que a
, "111/ :IPi11 111Ialid;)de dos cursos e a de
II' It Id lil', ;-1 cUlllpreencler, interpretar e
Arte
11 11: 11 11 ; 1 rnellinria da ambipncia natural
I ' I; lllllll n i d e seu pais?
" r c;sas indagac,:oes, dentre outras,
ul/('rllam este livro sobre " Metodologia
II) f=ll sino de Arte" que busca dar se­

]Uill1ento as premissas estabelecidas


110 texto Arte na EducaCf80 Escolar,
d esta rnesma colec,:ao; ou seja, e preci­
so que 0 educador escolar se aperfei­
Qoe, continuadamente, em seus "sabe­
res sabre arte e sobre 0 ser professor de
al te", para intermediar a formac,:ao artis­
lica e estetica dos alunos,
Nesta perspectiva, e com 0 intUito de
e rlcaminhar 0 trabalho educativo do
professor de arte nas series iniciais de
cscolarizac,:ao, propomos uma sequen­
cia de estudos e atividades referentes as
dimensoes imaginativas, expressivas,
representacionais e comunicacionais
das crianc,:as em arte, Sugerimos tam­
h8m encaminhamentos de cursos es­
colares para crianc,:as. onde se possa
pensar e praticar a formac,:ao artistica e
slAtica dos jovens, desvelando-Ihes 0
;clltido e a participac,:ao como cidadaos
lin sociedade em que vivem ,

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I " , . II Ii \II I ;I ,~, f ' II III " .
Maria Heloisa C. de T. Ferraz
Maria R de Rezende e Fusari
Co!l','ao I\la ~ "11'1 it, !!" Grall
S(;ril! j:o/'ll/(/\ 'ti" do j'/"II/i'ssor

UJ( )NI)/.'NA~ A()


Selma Garrido Pillll'llta

Jo se Carlos Libjllco

Oados Internacionais de Catalogacao na Publicacao (CIP)

Metodologia
do Ensinode
(Camara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

FCrI';l Z, 1\l;ll'ia I kloi5~1 Corrca tit? Tokdo


f\'ktodologia do ellsillo (k Jile 1\ l;lri~l I kl oisa C. de T. Ferraz,
1\'l~lria F. lh.: RCZC lltiC L' hI S;ll"i S~lo P;llilo : CC )llez, 1993. ­
((,ole~'Jo Ill~lgist~rill 2" gr;lll. S(' rie forlll;l~';lO do professor)

Bibliogr:'lli:'l .
ISI3N S5-249-0508-5

I. Ane (2" grau) - ESludo e L'll sillo I. FlIs:'Jri, 1\1:'lri:1 Felisillillda

de ReZL'Il(k e. II. Titulo. III. S0rie.

l):I.2764 CDD-707

indices para catalogo sistematico:

I. AllL' : Lstlldo C cllsillO 707

@CORTEZ
~ EDJTORA
METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE
Maria Heloisa Correa de Toledo Ferraz
Maria Felisminda de Rezende e Fusari
Sumario

Capa e projelo grtifi cu: Carlos Clemen


Monragem: Agnahlo 1. Soares
Preparariio de originais: Elisabcth S. Malar
Re visiio: Maria de Lo urdes de Almeid a. Marise S. Leal Apresentariio da Colq:iio 9

Composir iio : Dany Editora Uda.


Apresenlaciio 11

Coordena(oo edicoria/: Danilo A. Q. Morales

Capitulo 1

PARA FAZER E PENSAR UMA EDUCA<;AO ESCOLAR

EM ARTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

l. 0 Significado da Arte na Educa~ao . . . . . . . . . . 16

2. A Arte Deve Mohilizar a Educw;:ao Escolar em Arte 19

Sugest6es de Atividades . . . . . . . . . 22

Leituras Complementares e de Aprofundamento .. .. . . . . 23

Capitulo 2

A EDUCA<;Ao ESCOLAR EM ARTE TEM UMA HISTORIA 25

I. A Hist6ria Educativa em Arte que Temos . . 27

1.1 . Determinantes S6cio-Culturais . . . . . . . . . . 27

1.2. Tendencias Pedag6gicas na Educa~ao em Arte 29

A "Pedagogia Tradicional" e as Aulas de Arte 30

A "Pedagogia Nova"' e as Aulas de Arte . . . . 31

A "Pedagogia Tecnicista" e as Aulas de Arte . 32

2. Que Hist6ria da Educas;ao Escolar em Arte Queremos

Fazer? . . . . . . . . 33

Sugest6es de Atividades . . . . . . . . . . . . . . 36

Nenh\!lma pane desla obra pode ser reproduzida ou duplieada scm autorizar;;ao expressa das
Leituras Complementares e de Aprofundamento 37

auloras e do edilor.

© 1991 by Maria Hcloisa Correa de Toledo Ferraz e Maria Felisminda de Rezcndc c Fusari
Capitulo 3

Dioreilos para csta cdic;ao


A CRIAN<;A, A COTIDIANIDADE E AS AULAS DE ARTE 39

CORTEZ EDITOR A

Rua Bartira, 387 - Tel: (0 II) 864-0 III


I. A Crianr;a no Ambiente Natural e Cultural 41

05009-000 - Sao Paulo - SP

2. Os M eios de Co mullic<ls:ao na Ambiencia Infan til 43

~. Proll.:s!>or (" 01" ('rial1\:(1.~ no Espayo da Arte .. 49

11IIP[';~'1l no Brasil - novcmhro de 1993


Sugcstocs tic Atividadcs . . . . . . . . . . . . . . 50
iNDICE DAS FIGURAS E QUADROS
Leiluras Complemcntares e de Aprofundamento 51
Foto I
Capitulo 4 Quadro-sfntesc
14
Componcntes que se articulam no proccsso artfstico
A CRIANCA CONHECENDO A ARTE 53 18
Foto 2
Aula de Artc, 1991 - Escola N. S. das Gra(,:as, SP.
24
I. A Expressividade Infantil . . . . . 55 Fig.
o dcsenho trazendo imagens do cotidiano

2. Perccpc;ao, lmaginac;ao e Fantasia nas Aulas de Arte 57 (Nelson, 6 anos e 4 meses)

38
Fig. 2

2.1. A Importancia da Percepc;ao 57 "0 dia em que 0 Brasil perdcu a copa" (Thiago, 6 anos)
38
Foto 3

A crianp vivcncia 0 mundo cultural


2.2. Combinando Imaginac;ao e Fantasia 60 Fig. 3

40
Elcmcntos dos meios de comunica(,:ao no desenho da crian(,:a
3. Em Busca da Representar;ao Artfstica 63 (Vivian, 6 anos)
48
3.1. 0 Desenho Infantil . . . 63 Foto 4

52
Foto 5

3.2. A Crianc;a e as Imagens 70 Aula dc Artc, 1991. Escola N. S. das Gra(,:as, SP


52
Fig. 4

4. 0 Jogo e a Brincadeira nas Aulas de Arte 84 o dcsenho desta crian(,:a mostra cOlllbina~6es dc repert6rios

grMico e simb61ico (Fabrizio, 6 anos)

4.1. 0 Jogo Simbolico ..... . 86 Fig. 5


63
Gestos, corcs e l1lovimcntos na garatuja infantil (Danicl, 2
4.2. 0 Ludico nas Aulas de Arte 89 anos c 6 mescs)
66
Fig. 6 Garatuja (Renato, 3 anos) .
Sugestoes de Atividades . . . . . . . . 94 66
Quadro-sfnte.oie
Dcterminantes fundamentais na constnJ(,:ao inleraliva de saben:s
Leituras Complementares e de A profundamento 95 artfsticos e estclicos pela crianp ..
Fig. 7
69
Vivcnciando as primeiras organizac,:ocs forl1lais ... (Nelson, 2
Capitulo 5 an os c 5 I1lC5CS)
71
Fig. 8
ENCAMINHAMENTOS PARA O RG ANIZAR A PRATICA Difercnlcs m<lneiras de represcntar a figura hUl1lana (Tania, 3

anos; Daniel, 4 anos; Andre, 4 anos)

EDUCATIV A ESCOLAR EM ARTE COM CRIAN<;AS . 97 Fig. 9

73
Evolu(,:iio grMica da figura humana por ul1la crian(,:a (Theo, 3
I. A Metodologia da Educar;ao Escolar em Artc 98 anos e 6 IllCSCS a 5 anos c 2 meses)
74
2. A Forma9ao Artfstica e Estetica de Crians:as na Escola 105 Fig. 10

Dcscnhos registrando ar,;6es (Andre, 6 anos e 10 meses; Julia­


na, 5 anos)
2.1. Encaminhando a Ar;ao Pedagogica em Arte 106 Fig. II

75

A casa na rcprcscntar,;ao infantil: diferentes possibilidades grafi­

2.2. Atividades Artfsticas com Crian9as 109 cas, cspaciais, pic tori cas (Monica, 7 anos; Renato, 4 anos; Fa­
Linguagens Visuais nas Aulas de Arte com Crianr;as III brizio, 7 anos; Maria, 8 anos) ...... .

76

Fig. 12
Linguagcns Dramaticas nas Aulas de Arte com Orga/liza~ao dc cstruturas cspaciais com: localiza(,:6es formais,

linha dc tcrra e contornos (Renalo, 4 anos: Monica, 7 anos;

Crians:as . . . . . . 114 Thiago, 10 anos; Gilson, 10 anos; Moiscs, 7 anos)

77
Fig. 13
3. A Atividade de Estagio 117 o dcscnho da crian~a evoluindo para 0 detalhamento e propor­
cionalidade (Magali, 10 anos) .. ' . . . . ...
4. A Avaliac;ao 121 Fig. 14
83
Descnho COIll aspectos c<Snicos (Nelson, 13 anos)
Sugestoes de Atividades 124 83
Foto 6
Leituras Complementares e de A profundamento 124 84
Foto 7
84
<.)1I adm-sfntcSl' IlI
(''' I)(IIIl'lltCS clirriculares basicos que se aniculam /las aulas
I/i /JI iog ralill 125 If.- AlII'
10:'
as caracterfsticas s6cio-culturais e individuais dos alunos. Essa forma de organiza~ao
dos livros-texto possibilita sua utilizac;:ao tambem nos cursos de pedagogia, licen­
ciaturas e cursos de apelfeic;:oamento de professorcs em exercfcio. Apresent~ao

Ao lanc;:annos esta Colec;ao, nossa preocupa<;ao esteve sempre voltada para


a escola de 10 grau, especial mente para as series iniciais, entendendo que a melhoria
da competencia profissional dos professores e uma das formas de cfctivac;:ao do
nosso compromisso po\ftico-social na escolarizac;:ao das crianc;:as brasileiras. Na formac;ao de professores, 0 curso de Metodologia do Ensino
Sabemos que as multiplas dificuldades que incidem nas atividades do magisterio de Arte apresenta-se como urn espac;o de estudos e refl ex6es sobre 0
_ por exemplo, os baixos salarios, as mas condic;6es de trabalho e as deficiencias trabalho escolar em arte. Este li vro tern por o bjetivo ajudar na funda­
da forma<;ao profissional - , advcm fundamentalmente de condicionantes estruturais
mentac;ao dess·e curso, oferecendo subsfclios para que professores e
da sociedade c do sistema de ensino. E inquestionavel que as transfonnac;6es no
ensino sao inseparaveis das transformac;:6es sociais mais amplas. Todavia, acreditamos professorandos possam encaminhar e buscar 0 aperfei90amento da area.
que a fonnac;ao teorica e pratica do professorado, aliada a uma consciencia polftica Um outro objetj vo e 0 de propor um instrumental teorico-metodoI6gico,
das tarefas sociais que deve cumprir, pode contribuir para a elevac;ao da qualidade visando a uma postura retlexiva e crftica sobre as pniticas educativas.
do ensino e da form ac;ao cultural dos alunos, condic;ao coadjuvante para a efetivac;ao em arte com cria n9as .
de lutas na direc;:ao da democracia polftica e social.
A publicac;:ao da Colec;ao Magisterio - 2" G rall e resultado do "Projeto Acreditamos que, ao trazer esta proposta para 0 curso de Metodologia
Diretrizes Gerais para 0 ensino de 20 grau : Nucleo Comum e Habilitac;:ao Magisterio" do Ensi no de Arte (como componente do currfcul o de Magisterio),
proposto e desenvolvido, entre os anos de 1985-88, pela COEM - Coordenadoria estaremos con tribuindo para 0 seu aprimoramento, pois esse curso tern
para Articulac;:ao com Estados e Munidpios da SESG - Secretaria do Ensino de sido abordado das maj s variadas maneiras e algumas vezes sem esc\arecer
20 Grau do Ministerio da EducaC;ao, com 0 apoio administrativo da Pontiffcia
Universidade Calolica de Sao Paulo. 0 Projcto envolve ndo 0 trabalho de 28 dcvidamellte 0 obje to em estudo. Isto pode ser comprovado ate pela
professores especialistas nas disciplinas do Nucleo COIUUIl1 e da H abilitac;ao nomenclatura da disciplina, que ainda se mostra imprecisa na maioria
Magisterio foi, entao, coordenado pelos professores Selma Garrido Pi menta e Carlos das escolas (Educac;ao Artfstica para Magisterio, Didatica de Artes
Ll'liz Gonc;:alves.Elaborados nos anos de 1987-88, os livros que comp6em est a Plcisticas, Pnltica de Educa9ao Artfstica, Desenho Pedagogico) .
Colcc;ao vem a publico grac,;as ao interesse da Cortez Editora, ao apoio institucional
do MEC/SESGICOEM e do CRUB - Con selho de Reitores das Universidades A responsabilidade de todos nos que estamos cnvol vidos com 0
Brasileiras. estudo da Metodologia do Ensino de Artc exige 0 estabelecimento de
A realizac,; iio de um trabalho desta envergadura nan tcria sido possfvel scm algumas diretrizes para delinear as linhas de conteudos e metodos.
o esforc;:o colctivo e conjugado de muitas pessoas c instituic;6es: os autorcs, os
coordenadores do Projeto, 0 pessoal de apoio administrativo, a equipc de revisao Nesta proposta consideramos uma das diretrizes fundamentais do
e compatibilizaC;ao dos textos. Queremos destacar a colabQrac;ao da equipe tecnica curso a continuidade das ac;6es voltadas para a formac;ao artfstica e
da COEM _ Coordenadoria para Articulac,;ao com Estados e Municfpios, espe­ estetica dos alunos cnquanto professores em iniciac;ao. Sabendo-se que
cialmente dos professores Celio da Cunha, Nabiha Gebrim de Souza, Heliane
esses jovens jei percorreram boa parte de sua escolaridade e vivem em
Morais Nascimento, Margarida lardim Cavakante, Solange Maria de Fatima G. P.
Castro, Violeta Moreira de Souza e Nilton Ismael Rosa, que nao mediram esforc,;os uma sociedade de multiplicidades culturais, e impossfvel desconhecer-se
para que 0 projeto pudesse sobreviver aos tropec;os administrativos e institucionais. que eles ja possuem alguma convivencia com as linguagens artfsticas e
Cabe ressaltar, por tim , que os livros desta Colec,;ao expressam posicionamentos detem um certo entendimento estetico c cultural. Entretanto, necess itam
teoricos de cada autor e nao necessariamente os das instituic;6es que viabilizaram, de outros conhecimentos em arte, para aJargar tais noc;6es e exercer a futura
um modo ou de outro, sua publica<;ao. fun9ao docente. As vivencias artfsticas e esteticas no campo das arles
visuais, musica, artes cenicas, artes audiovisuais, danc;a sao tambem
Selma Garrido Pimenta essenciais tanto para a vida pessoal dos jovens como para 0 exercfcio
jose Carlos Lihfmeo de sua profissao. 0 embasamento em arte deve ser pratico-teorico e
Coordenadores experienciado durante todo 0 curso do estudante, sendo que isto deve
ocorrer desde os primciros allos de estudos que 0 formam para 0
Magiste rio, em IIrn prnC:l.'ss(l continuo.

II
10
Ao lado do saber estctico e artfstico do jovem em descnvolvimento,
existe urn outro conhecimento voltado aos que desejam trabalhar com
a educac;ao escolar em arte junto a crianc;as, para ser estudado conco­
mitantemente. Sao noc;oes especfficas que possibilitam 0 trabalho em
arte com estudantes das series iniciais de escolarizac;ao. Para dar conta
desta nova diretriz, 0 curso de Metodologia do Ensino de Arte precisa
incluir em seus conteudos e metodos os estudos que levem os profes­
sorandos a compreender e atuar com a arte na vida infantil.
Com 0 intuito de atender a este prop6sito procuramos introduzir
neste livro os estudos acerca do desenvolvimento expressivo e repre­
sentacional da crianc;a, seu envolvimento com 0 meio ambiente e suas
relac;oes com 0 mundo das artes. Preparando-se para ver, observar e
refletir sobre as experiencias artfsticas infantis, os educadores, os pro­
fessores de Arte e mesmo os pais poderao compreende-Ias melhor e,
principal mente, encontrar caminhos para auxiliar a manifestac;ao da
criatividade e imaginac;ao da crianc;a em arte. Se 0 professorando souber
observar os componentes fantasiosos e imaginativos das invenc;oes ar­
tfsticas das crianc;as , ajudando-as a desenvolve-Ias, el e estani trabalhando
Capitulo1

tambem uma parcela considenivel de sua pr6pria sensibilidade estetica


e ate aprimorando suas habilidades perceptivas, analfticas e crfticas .
Para concretizar os estudos daqueles que se dirigem ao Magisterio,
propomos ainda que eles conhec;am a trajet6ria hist6rica e as possibilidades
Para fazer epensar

uma Educa~o Escolar

metodol6gicas do trabalho educativo em arte, e 0 fac;am considerando


suas relac;oes culturais e pedag6gicas, conhecimentos estes indispensaveis
a uma docencia de qualidade junto a infancia.
Como materia integrante do currfculo escolar desde a educac;ao
infantil, a Arte exige profissionais que saibam posicionar-se com relac;ao
as questoes te6ricas, metodol6gicas, sociais e culturais, entre outras. Sao
emArte

necessarios, portanto, aprofundamentos em conceitos que embasem os


estudos em arte na escola e possam fazer emergir ac;oes refletidas e
transformadoras. Eis 0 nosso desafio!
Esperamos que 0 livro possa mobilizar reflexoes, discussoes, pes­
quisas que contribuam para 0 fortalecimento e democratizaC;ao da educac;ao
escolar tambem l1a area artfstica.
Agradecemos a todos que contribufram para a elaborac;ao deste
trabalho e, em especial, as professoras Maria Elisabeth Correa Nori e
Maria Lucia de Souza Barros Pupo.

As Autoras

12
FOIO I

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Nas escolas de educar;ao infantil e de ensino fundamental' a
organizar;ao do trabalho de professores e de estudantes com a arte
implica necessariamente a explicitar;ao, ainda que breve, do que se
entende por arte e por sua presenr;a nas aulas ou cursos destinados
especificamente ao estudo da mesma.
Quando praticamos 0 ensino e a aprendizagem da arte na escola
surgem tam bern quest6es que se referem ao seu proccsso educacional.
Uma delas diz respeito aos posicionamentos que assumimos sobre os
modos de encaminhar esse trabalho em consonancia com os objetivos
de urn processo educativo escolarizado que atenda as necessidades de
cultura artfstica no mundo contemporaneo. Assim, sc pretendemos con­
tribuir para a formar;ao de cidadaos conhecedores da arte e para a
rnelhoria da quatidade da educar;ao escolar artfstica e estetica, e preciso
que organizemos nossas propostas de tal modo que a arte esteja presente
nas aulas de Arte e se rnostre significativa na vida das crianr;as e jovens.
Estas sao proposir;6es que pretendernos anunciar em linhas gerais neste
capItulo, aprofundando-as urn pouco rnais nos capftulos seguintes, com
o objetivo de subsidiar as pniticas e reflex6es dos profissionais da area.

I, to. Nova ConslilUi~o


lIa Republica Fedc:raliva do Brasil (dc: oUlubro dc: 19HH ), An . 208. alterou
a dellolllina, a o dl' C rl'eh!;, e Pr~-cscolas para Escolas de Eeluca~ao Infantil . a e1e Esco las de
I" Gr';HI para F.~~!l las de n l1~ ino 1'""<1 11 111""1,11, a de Escoias de 2" Grall para Escolas de En ,s ino
Mc dill I: II II.' Lwnlns Ik ~ .. (ir:l u (1111 1·;It' uldlldcs ) para E~c"las de Ensinll Supelior. A Nova Lei
tic J)il ~'lI i /(,s ,. 11.1',,', .1.1
"'''' 'II~· .II ' Nill·ioll,lI . ' il V\ .I,,,1a I,,'la ('iU II,ua dos lkJlllladl's "111 I'Jln,
1111.. t 11"'r'1 1I II ;I . tl·UH lI llI h lttUIl d.t No\';! t U lh l lllll .. ,ltl
Componentes que se Articulam no Processo Artistico processo educacional em arte, aIem disso, precisamos verificar quais das
praticas artfsticas e esteticas existentes em nossa vida conlemporanea
queremos conservar ou mudar e por que. Isso significa que necessitamos
OS AUTORES/ARTISTAS EM A RTE
assumir pniticas de uma continuada educar;ao em arte.
Sao pes so as situadas em um cont ex to socio-cultural; sao criadores (profissionais ou
nao) de produlos ou ohras artfsticas a partir da hist6ria de seus modos e patamares
de sensibilidade e ent endi mento da ane. 2. AArte cleve mobilizar a Ecluca~ao Escolar em Arte
OS PRODUTOS ARTiSTICOS/ORRAS DE ARTE Ao assumirmos que a arte pode ser ensinada e apre nd ida tambem
Sao traba lhos resultantes de um fazer e pensar "tecnico-emotivo-representacional do na escola, temos a necessidade de trabalhar a organizar;30 pedag6gica
mundo da naturcLa e da cultura" e que sintetizam mod os e con hecimcntos arlfsticos das inter-rela90es artisri cas e esteticas junto aos estudantes.
e esteticos de seus autores; tcm uma hisl6ria c situ am-se em umcontexto s6cio-cultural.
Evidentemente, os cursos escolares de Arte nao sao os U11lCOS
,- - -- - A COMUNICM;AO/DIVULGAr;J.O lugares nem OS unicos tempos di spon fveis para as pessoas apre nderem
saberes em arte. Outras institui 90es sociais e culturais (famfl ias, centros
Sao diferentes pr<lticas (profissi onais ou nao ) de apresentar, de expor, de veicular e
culturais, museus, teatros, igrej as, meios de cornu nicar;ao etc.) part ici pam
de intermediar as ohms artistieas, as concep~6es esteticas e a arte entre as pessoas
na sociedade ao longo da hist6ria cultural. tambern das produ90es e apreciayoes artfsticas que as pessoas conhecem
c praticam. Mas e na escola que ofere cern os a oportunidade para que
I 0 PURLlCO/AUDIENCIAS/ESPECTA'DOR;;s-m crianr;as e jovens possam efeti vamente vivenciar c entender 0 processo
artfstico e sua hist6ria em cursos especialmente destinados para esses
Sao pessoas tam bcm situadas e m um tcmpo-cspa<;o s6cio-cultural no qu al conslrocm
a hi storia de suas rela~6es com as produ~()cs arl.fsticas e com seus aulores (ou artistas)
cstudos. 3
em difercntcs mod os c palamares de sensibilidade e entcndimento da arte.
Na escola, os cursos de Arte constituem-se em urn espar;o e tempo
curriculares em que professores e alunos sc dedicam metodicamente a
Para reconhecer e melhorar a compreensao que temos sobre a arte husca e aquisi9ao de novos sabercs especificamente artfsticos e esteticos.
e sua hist6ria, bem como sobre as influcncias culturais af presentes , e Alem disso, as vivencias artfsticas em musica, danr;a, teatro, artes visuais
necessario assumirmos Ullla disposir;ao atenta e Ulll gradativo aprofun­ IlU audiovisuais 4 , experienciadas fora da escola pelos estudantes, tam bern
dalllento dos conhecilllentos sobre as pniticas artfsticas. E preciso perceber dcvem ser consideradas pontos de referencia para os novos estudos de
e analisar de que maneira as inter-relar;oes artfsticas e esteticas vern artc nos cursos escolares. A formar;ao escolar pode e deve contribuir
ocorrendo ao longo do processo hist6rico-social da humanidade . Alern para que os alunos, a partir dessas vivencias, aprendam, durante os
disso, e preciso vcrificar como tais relar;ocs culturais rnobilizam valores, l'lIfsOS, novas habilidades e saberes basicos, significativos e ampliadores

concepr;oes de mundo, de ser humano, de gosto e de grupos sociais. dt.! suas sensibilidades e cognir;oes a respeito dessas modalidades artfsticas.
E e justamente porque a arte mobiliza continuadamente nossas o trabalho com a arte na escola tern uma amplitude lirnitada, mas
pniticas culturais, lllostrando-nos esteticamente as multiplas visualidades, aiJllla assim h<i possibilidades des sa ar;ao educativa ser quantitativa e
sonoridades, falas, movimentos, cenas, desde a nossa infancia, que qllalitativamente bem-feita. Para isso, seu professor precisa encontrar
procuramos tomar conscicncia de como as produzimos e as interpretamos. l"IlIIdir;oes de aperfeir;oar-se continuadamente, tanto em saberes artfsticos
Essa consciencia pode nos ajudar a conhccer e reconhecer manifestar;oes
e interferencias da arte em nossas vidas. Queremos ter oportunidades I; necessario disc lItirmos corn os divcrsos profcsso[cS c cscJareeermos cada VC/. rnais as cspecificidadcs
d t\~ ~a hcn: , l ' 1I1 artc ~ as refercntcs ;,s c1clIlais areas de conhecimento trabalhadas nil cscola, bem
para perccber, analisar e convcrsar, por exemplo, sobre nossas escolhas \ ' 1111111 as illll'l n.. I:I~·lx:'" s i !! nirkaliv~ls entre c~ scs SahL:fcs.
de cores, nossa admirar;30 por ccrtas musicas ou nosso gosto por certas ih :n fCS litct'tlI il\q "1,, il' wd IlICI I'" illlpl1l1anf l' :, lIa .·su d'i III:" n:1I1 'dtl ahilldadas nc stc livr" peill
t.:cnas, nhj\.'lns arlfsticos e pe bs pessoas que os produze m. Quanto ao I ~ lh ' ,11.· "tl.TI ' 1I1 ~ 'fllllI1 I1U \ llh ' 1". lIul w l;l... IIII!. ~ 1I1'O' dl' l'OT1UJ!U(·~, Ini'I':;, t't, ' ,

...... lL _ I ~l
III

e sua historia, quanto em saberes sobre a organizaq30 e 0 desenvolvimento culturais artfsticos de seus alunos, no mundo contemporiineo. Deve atuar
do trabalho de educaq30 escolar em arte. como mediador de conhecimentos em arte dllrante os cursos, tomando
Para a realizayao de cursos de Arte com qualidade, as vivencias dos estudantes como pontos de partida para novos saberes
a serem aprendidos. (No ultimo capftulo deste livro, voltaremos a discutir
nao e suficiente dizer que os alunos precisam dominar os conhe­ sobre a metodologia educativa e os componentes curriculares dos cursos
cimentos, e necessario dizer como faze-I<l, isto e, investigar objetivos de Arte.)
e metodos seguros e eficazes para a as s imila~ao dos conhecimentos.
C... ) 0 en sino so mente e bem-sucedido qu ando os objetivos do professor Em suma, para desenvolver bern suas aulas, 0 professor que esta
coincidem com os objetivos de estudo do aluno e e praticado tendo trabalhando com a arte precisa conhecer as noc;oes e os fazeres artfsti cos
em vista 0 desenvolvimento das suas for~as intelectuais. (.. .) Quando e esteticos dos estudantes e verificar em que medida pode auxiliar na
mencionamos que a finalidade do processo de ensioo e proporcionar diversificayao sensfvel e cognitiva dos mesmos. Nessa concep y3o, se­
aos alunos os meios para que assimilem ativamente os conhecimentos qiienciar atividades pedagogicas que aju dern 0 aluno a aprender aver,
e porque a natureza do trabalho docente e a media~ao da rela~ao olhar, ouvir, pegar, sentir, comparar os elementos da natureza e as
cognoscitiva entre 0 aluno e as materias de e nsino CLibaneo, 1991, diferentes obras artfsticas e esteticas do mundo cultural, de ve contribuir
pp. 54-5). para 0 aperfeiyoarnento do aluno.
Todas essas ideias aparecem c1aramente em mu itas das propostas
Na escola, os objetivos educacionais em arte a serem aIcanyados para uma educa y30 escolar em arte mais modern a e atualizada. Thomas
Munro, Sofia Morozova, Nestor Garcia Canclini, Herbert Read, Edmund
referem-se ao aperfeiyoamento de saberes, pelo:; alunos (com a ajuda
Feldman, Vincent Lanier, Ana Mae Barbosa, entre outros, vem demons­
dos professores), sobre 0 fazer e 0 pensar artfsticos e esteticos, bern
trando a importiincia da arte para 0 indivfduo e para a sociedade. 5
como sobre a historia dos mesmos.
Muitos deles chegaram a propor cursos de Arte fu ndamentados em uma
Os componentes do processo artfstico (artistas, obras, publico, intcrmedia<:ao estetica e artfstica. E 0 caso de Vi ncent Lanier (1984),
comunicayao) e as historias de suas relayoes podem tornar-se fontes ao enfatizar que 0 professor de Arte deve assum ir, em suas aulas, "um
instigantes para a organizay30 e desdobramento dos topicos de contcudos conceito central forte, vinculado a referenciais artisticos, e que a sua
programaticos escolares, tanto no que se refere ao fazer como tam bern principal finalidade deve ser a evoluc;ao do domfnio dos procedimentos
ao pensar a arte pelos estudantes. Os conteudos programaticos em arte l.~ steticos". Para repensarmos e real izarrnos cursos de Arte na escola,
devem incluir, portanto: as noyoes a respeito da arte produzida e em 'sse autor ainda nos lembra que:
prodUq30 pela humanidade, inclusive nos dias de hoje (incluindo artistas,
"Evidentemente, cacJa aluno em particular - crian~a ou adulto ­
.~ obras, espectadores, comunicay30 dos mesmos) e a propria autoria artfstica
tent seus proprios interesses esteticos, ponto a parti r do qual pode ser
e estetica de cada aluno (em formas visuais, sonoras, verbais, corporais, levado para um envolvimento mais amplo. Para um, podera ser a
cenicas, audiovisuais). Isto significa trahalhar com os estudantes 0 fazer colcha da vov6, para outro, posters de artistas . Devemos explorar esses
artfstico (em desenho, pintura, gravura, modelagem, escultura, mUSlca, interesses pessoais. Entretanto, os currfculos sao normal mente planejados
danqa, teatro, VIdeo etc.) sempre articulado e complementado com as para grupos e nao para indivfduos e, portanto, e importante identificar
vivencias e apreciaqoes esteticas da ambiencia cultural. ou preyer aquelas artes populares que podem servir como 0 denominador
comum mais abrangente do interesse da juventude. ( .. .) Contudo, mesmo
No caso de crianyas e jovens, e muito importante que 0 professor o mais contemporiineo conteudo de curso nao ira garantir 0 tipo de
conheya e saiba organizar as graduayoes dos assuntos nas duas vertentes crcscimento que nossa icleia de "conceito central forte" sugere, se nao
do fazer e apreciar a arte. E saiba tambem propor atividades que t~stiwr irnplementado por procedimentos adequados em sal a de aula.
propiciem vivencias de ensino e aprendizagem dos mesmos, considerando
~ Ntl' Cilj1 ftult p.. ' '''}.:. lI illh',1" apn"'~L: lltall' IIIOS ;11'~lIIlla~ <las IHU lllJ~i~'nl"~ d e~,:. cs ilUtorcs. A propos ea ,k
tanto os mais simples como os mais complexos . Para isso 0 professor
11111" 1 ""II I1 ~ , '" C, " ' Ii(- i' " 11111, 11.'11 .I,. " ' I",I" ,,' r~ ""' c~~'tlloI\ llI~ di :ls rde ~" Grau) fni Illlll OO Ill
de-VI:: es tar atcnln ils caractertsticas cia faixa etaria, intcrcsses e "dirl'itos" . "~\l IIl I" . , 1'1" " '" IHI 11 \ '" ,\' Ir ".1 / "'/fl/\ /I" I" II/,ll , Sli" " " li lli, ("" fI" (., I'N 2.

u II
Se reduzimos 0 currfculo de Arte ao bordado, produryao de filmes ou
video-teipes, desenho ou recriaryao de esparyos urbanos, produryao de 2. Refletir sob re as seguintes afirmar;:6es de Thomas Munro (1956,
hi storias em quadrinhos, em suma, desen vo lvendo todas essas atividades pp. 3 e 8) e apresentar exemplos da vida cotidiana e das aulas de
de atelie, de que os professores gosl nm muito, mesmo incluindo 0 Arte nas escolas:
fo\Clore, a ane popular e a mfdia, 0 mais provavel e que nossos alunos "A experiencia estetica nao e necessariamente derivada da arte, mas
estarao essencialmente Iimitados no crescimento que poderfamos provocar a arte e uma das principais fontes da mesma".
neles (Lani er, 1984, pp. 6-7).
"0 desenvolvimento estetico implica numa ampliarrao persistente,
continuada do poder de discriminar;:ao a respeito das qualidades
Esse autor, muito lucidamente, nos chama a atenc;ao para a neces­ perceptuais das imagens [e dos sons, cenas, falas, movimentos cor­
sidadede garantirmos sempre a presenrra da arte nos cursos e aulas de porais], e num crescimento de urn complexo e organizado poder de
Arte que desenvol vemos com os estudantes. Ele nos lembra que nessas perceprrao e composirrao".
aulas nao basta praticarmos apenas exercfcios soltos de fazer dcsenhos, 3. Fazer uma pesquisa na sua escola ou em outras (de educarrao infantil
pinturas , gravuras, modelagens, historias em quadrinhos, vfdeos, musicas, ou de en sino fundamental) anotando quais publicarroes e materiais
teatro, dentre outros . Essas ati vidades, nas varias modalidades artfsticas, (\ivros, revistas, textos, recortes, reprodurr6es de obras de arte, partituras
devem vincuJ ar-se a um projeto educativo na area. Elas precisam mobilizar musicais, discos, gravarr6es, diapositivos, vIdeos etc.) na area artfstica
o estudo e desenvolvimento de vi vencias e conceituarroes mais definidas. se encontram disponfveis para os estudos nas aulas de Arte quanta a:
Atividades educativas esparsas e nao origimirias de conceitos, de ideias • artistas de diversas epocas (brasileiros e estrangeiros),
artisticas e esteticas, podem concorrer para 0 desaparecimento do estudo • obras de arte,
da arte propriamente dito.
• historia da arte,
"Devol vamos a arte a educar;:ao em arte", alerta-nos Lanier! Fazendo
nossas as palavras desse professor, e preciso que "avaliemos, 0 mai s • muscus, centros de exposirroes e/ou audirroes de artistas, bibliotecas
ou midiatecas,
objetivamente possfvel, tudo aquilo que fazemos na sal a de aula e que
reorientemos nos sa conduta numa direr;:ao que trate mais especificamente • tecnicas e materiais de produrrao artfstica,
da aprendizagem em arte do que do desenvolvimento pessoal de qualidades • modos de analisar e apreciar obras de arte.
nao necessaria mente relacionadas com a arte" (Lanier, 1984, p. 7). E
4. Apresentar, comparar e discutir as suas pesquisas com os colegas e
o conhecimento em arte e sua elaborarrao que devera mobilizar cotidia­
o professor de Arte.
namente 0 nosso caminhar com a formarrao estetica e artfstica junto a
crianrras e jovens na escola.
Nos proximos capitulos trataremos de outros indicadores e possi­
I.eituras complementares ede aprofundamento
bilidades para se trabalhar uma formar;:ao artistica e estetica mais es­
pecificamente com crianr;:as. Exporemos, tambem, urn breve historico C'anclini, Nestor Garcia. Objeto e metodo da estl~tica. In: A Socializa(:iio
sobre a educarrao escolar em arte, para colaborar nas reflex6es sobre as da Arte: Teoria e Prdtica na America Latina. Sao Paulo, Cultrix,
1980, pp. 7-16.
praticas pedagogicas desenvolvidas nessa area educati va.
('oli, Jorge. 0 Que E Arre. Sao Paulo, Brasiliense, 1982.
hSl'her, Ernst. As origens da arte. In: Fischer, E. A Necessidade da
Sugest6es de atividades Arle. Rio de Janeiro, Zahar, 1979, pp. 2 J-58.
Hl'I.l'IH.h!c rusari, Maria F. de & Fcrraz, Maria Helofsa C. de T. No~oes
I. I.er () texto deste capItulo e discutir ·as ideias principais apresentando
de Il!oriu da arlc. III: /\,.11' 1111 l :.' r1I1 ClI('f/O t ;scolllr. Sao Paulo, Cortez,
l'Xl'll1plos. I Y9? pp, C)'I I J ()
Neste capItulo procuraremos abordar como 0 ensino de arte no
Brasil vem se processando ao longo da hist6ria, e como sao constitufdas
as pr<iticas pedag6gicas artfsticas nos seus diversos momentos . A correlay30
hist6rica e a contextualizay30 do processo educativo e m arte nos fazem
compreender as correntes sociai s e os rumos pedag6gicos que marcam
o desenvolvimento dos conhecimentos artfsticos na escola. Estes estudos
objetivam redimensionar posicionamentos frente a construyao deste tra­
balho na escolarizay30 de nossos dias.

1. AHist6ria Educativa em Arte que temos

1.1. Determinantes s6cio-culturais

As praticas educativas surgem de mobilizayocs sociais, pedag6gicas,


filos6ficas, e , no caso de arte, tambem artfsticas e esteticas. Quando
l'aracterizadas em seus diferentes momentos hist6ricos, ajudam a com­
prcender melhor a questao do processo educacional e sua relayao com
a pr6pria vida.
No Brasil, por exemplo, foram importantes os I1lovimentos culturais
JIll correlayao entre artc e educay30 desde 0 seculo XIX. Eventos culturais
l' artfsticos, como a criayao da Escola de Belas Artes no Rio de Janeiro,
l' . a presenya da MisS30 Francesa e de artistas europeus de renome,
definiram nesse seculo a formayao de profissionais de arte ao nlvel
illstitucional. No seculo XX, a Semana de 22, a criay30 de universidades
(anos 30), 0 surgimento das Bienais de Sao Paulo a partir de 1951 , os
lIIovillll'ntos uni versit,irios ligados a cultura popular Canos 50/60) , da
l'OlltraclIltlira (allos 7()), a l'onstituic;,:;io da pt'ls-gradu<lr;ao em cnsino de
al l~ ~ a Illohi l i/il\:11'I plll f'i !o. si ( )[1:11 (; III () ~ X() ), ell tre Oll troS, v(; m Hcompa­

1 I
nhando 0 ensino artfstico desde sua introdu~ ao ate sua expansao por g) as novas concep<;:6es esteticas e tendencias da arte contemporanea
meio da eduea~ao formal e de outras experiencias (em museus, centros modificando os horizontes artfsticos e conseqUenteme nte a docencia em
culturais, escolas de arre, conservatorios etc.). arte;
Isto nos faz ver que as correla~6es dos movimentos culturais com h) as debates sabre conceitos e metodologias do ensino de arIe,
a arte e com a educa9aO em arte nao acontecem no vazio, nem realizados em canlter nacional e internadonal, a partir dos anos 80.
desenraizadas das pniticas soci ais vividas pela sociedade como urn todo. A preocupayao com a educa~ao em arte tern mobili zado pesqui sa­
As mudanc;as que ocorrem sao caracterizadas pela dinamica social que dores, professores, estetas e arti stas, os quai s vem procurando fundamentar
interfere, modifi cando ou conservando as pniticas vigentes. e intervir nessas pniticas educativas. No Brasil, desde 0 final dos anos
Dentre as mais relevantes interferencias sociais e culturais que 80 tem-se divulgado inumeros trabalhos desta ordem, tanto aqueles
marcam 0 ensi no e apre nd izagem artisticos brasileiros podemos destacar: elaborados aqui quanta os de outros palses. Sao propostas que rejletem
atuaroes em arte e sao baseadas :
a) os comprometimentos do ensino artistico (desenho) visando a
• nas necessidades psicologicas dos alunos ou em suas necessidades
um a prepara~ao para 0 trabalho (openirios), originado no seculo XIX
e problemas ambientais, comunitarios e sociais;
durante 0 Brasil Imperial e presente no seeulo XX;
• no ensino e aprendizagem pensado a partir da propria arte, como
b) os principios do liberalismo (cnfase na liberdade e aptid6es
individuais) e do positivismo (valorizac;ao do raci o nalismo e exatidao urn sistema de conhecimento do mundo; no conhecimento da arte advindo
cientffica), por urn lado, e da experimenta<;:ao psicol6gica, par outro, do fazer artfstico e tambem da aprecia~ao e historia da arte ;
in tluenciando na eduea~ao escolar em geral (e~colas "tradici onal" e • nas articula~6es dos atos perceptivos e verbalizadores dos alunos
"nova") e tambem na educa9ao em aIte, ao longo do seculo XX; como base da experiencia estetica;
c) 0 ca~s, os contlitos, os tecnicismos e a dependcncia cultural • nos alcances e limite s da interdisciplinaridade e entre os diversos
delineados no ensino de arte apos a implanta<;:ao da Educayao Artfstica metodos de ensinar e aprender os conhecimentos em arte;
nas escolas brasileiras na dec ada de 70 (Lei de Diretrizes e Bases • nas necessidades de mudan<;:as da formayao do educador em arte,
5692171); visando a melharia da qualidade de escolariza<;:ao desde a infancia.
d) a retomada de movimentos de organiza~ao de educadores (prin­ A Hist6ria que estamos considerando, portanto, e aquela que esta
cipalmente as associa~6es de arte-educadores), desde 0 infeio dos anos 80; sendo desenvolvida por professores e alunos em suas praticas e teorias
e) a discussao e a luta para inclusao da obrigatoriedade de Arte pcdag6gicas. E, observando a historia do ensino artfstico, percebemos 0
na escola e reda~ao da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educa~ao quanta nossas ac,:6es tambem estao demarcadas pelas concep<;:6es de cada
Nacional, apos a Constitui~ao Brasileira de 1988 1; epoca. Para este estudo apresentaremos uma slntese das tendencias
f) a retomada das investigac,:6es e experiencias pedagogicas no pedagogicas mais influentes no ensino de arte no Brasil, com vistas a
campo da arte; sistematiza<;:6es de cursos ao nfvel de p6s-gradua~ao; compreensao da pnltica educacional da arte e sua relayao com a vida
dos brasi leiros.
I. A Redacuo Pinal do l'rojero de Lei /1 " 125S-C. de 1988, "que Iixa diretrize.' e ba.' es da educarilo
Ill/clOnnr' (publicada no DianD Ofici<11 de 14/05/93, ern Brasllia - OF), traz em seu Capitulo
VII, "Da Educa"ftD Basica" (Educa~ao Infantil, Ensino Fundamental c Ensino M':dio), a inclusao 1.2. Tendencias Pedagogicas na Educa~ao em Arte
do ensino de artc no curriculo:
Art. 33. 0 cnsino da arte con~tituinl componentc curricular obrigat6rio. nos divcrsos nivcis da
cduca~ao basica, para desl!nvolvcr a criatividade, a percep~ao e a scnsibilidade est~tica, respeitadas Com a criayao da Academia Imperial de Belas Artes no Rio de
as cspccificidadcs de cad a Iinguagcm artistica, pcla habilita.;:ao l!1ll cada ullla das areas, sem Jalleiro, em 1816, tivemos entre nos a instalac,:ao oficial do ensino
prejuizo da intcgra~iio das artcs com as demai~ disciplina.'i.
§ 1° Terao tratamento l!special a prescrva~ao do patrimilnio cultural nacional c regional, bern
arlisli t;o, scguindo os lIIodclos simjlares europeus; nessa epoca, a maior
como as diferentes formas de manifc~ta~ao a1tistico-cultural tipicas do Brasil. pilllC <las ill.:adL' rni a" til: url c (hi Europa procurava atendcr a de manda
* 2" Entcndl!-sc pllr l!n;;inn da mtl! us cumponcntcs curricularcs pertinentcs its artcs musicais,
til: prcpara,,'fl!' l" Ilahilldadt:" I I,;~ llic<I'l e gni licas, L"ollsidcra clas fundaml! ntais
1)I ~sli cl1 " cell lellS, dcscnrn' c dcmais fonnas de man ifestn<;:iio artistica.

I)
10
a expansao industrial. Aqui, como na Europa, 0 desenho era considerado dizagem de arte concentram-se apenas na "transmissao" de contetldos
a base de todas as artes, tornando-se materia obrigatoria nos anos iniciais reprodutivistas, desvinculando-se da realidade social e das diferenc;:as
de estudo da Academia Imperial. No ensino primario 0 desenho tinha individuais. 0 conhecimento continua centrado no professor, que procura
por objetivo desenvolver tambem essas habilidades tecflicas e 0 dominic desenvolver em seus alunos tambem habilidades manuais e habitos de
da racionalid ade. Nas famflias mais abastadas, as meninas permaneciam precisao, organizac;:ao e limpeza.
em suas casas, onde eram preparadas com aulas de musica e bordado,
entre outras.
A"Pedagogia Nova" eas aulas de Arte
A"Pedagogia TIadicional" eas aulas de Arte A "Pedagogia Nova", tambem conhecida por Movimento da Escola
Nova, tem suas origens na Europa e Estados Unidos (seculo XIX),
Nas primeiras decadas do seculo xx 0 ensino de arte, no caso, scndo que no Brasil vai surgir a partir de 1930 e ser disseminada a
desenho, continuou a apresentar-se com este sentido utilitario de preparac;:ao partir dos anos 50/60 com as escolas experimentais . Sua enfclSe e a
tecnica para 0 trabalho. Na pratica, 0 ensino de desenho nas escol as expressiio, como urn dado subjetivo e individual em todas as atividades,
primarias e secundarias fazia analogias com 0 trabalho, valorizando 0 que pass am dos aspectos intelectuais para os afetivos. A preocupac;:ao
trac;:o, 0 contorno e a repetic;:ao de modelos que vinham geralmente de com 0 metodo, com 0 aluno, seus interesses, sua espontaneidade e 0
fora do pais; 0 desenho de ornatos, a copia e 0 desen ho geometrico processo do trabalho caracterizam uma pedagogia essencialmente expe­
visavam a preparac;:ao do estudante para a vida profissional e para as rimental, fundamentada na Psicologia e na Biologia.
atividades que se desenvolviam tanto em fabricas quanta em servic;:os
artesanais. Diferentes autores vern marcando os trabalhos dos profess ores de
Arte, no seculo XX, no Brasil, firmando a tendencia da "Pedagogia
Os programas de desenho do natural, desenho decorativo e desenho
Nova". Entre eles destacam-se John Dewey (a partir de 1900) e Viktor
geometrico eram centrados nas representac;:6es convencionais de imagens;
Lowenfeld (a partir de 1939), dos Estados Unidos, e Herbert Read (a
os conteudos eram bem discriminados, abrangendo noc;:6es de proporc;:ao,
partir de 1943), da Inglaterra. Com a publicayao de seu Ii vro Educarao
perspectiva, construc;:6es geometricas, composic;:ao, esquemas de luz e
pela Arte (traduzido em varios parses), Read contribuiu para a formac;:ao
sombra. Nas Escolas Normais os cursos de desenho inclufam ainda 0
de urn dos movimentos mais significativos do ensino artfstico. Influenciado
"desenho pedagogico", onde os alunos aprendiam esquemas de construc;:6es
por esse movimento no Brasil, Augusto Rodrigues liderou a criac;:ao de
grMicas para "ilustrar" aulas.
uma "Escolinha de Arte", no Rio de Janeiro (em 1948), estruturada nos
Do ponto de vista metodologico, os professores, seguindo essa rnoldes e princfpios da "Educac;:ao Atraves da Arte":2
"pedagogia tradicional" (que permanece ate hoje), encaminhavam os
conteudos atraves de atividades que seriam fixadas pela repetic;:ao e
tinham por finalidade exercitar a vista, a mao, a inteligencia, <Ii memo­
Estava muito preocupado em liberar a crian~a atraves do desenho,
rizac;:ao, 0 gosto e 0 senso moral. 0 ensino tradicional esta interessado da pintura. Comecei a ver que 0 problema nao era esse, era um
principalmente no produto do trabalho escolar e a relac;:ao professor e problema muito maior, era ver a crian~a no seu aspecto global, a
aluno mostra-se bern mais autoritaria. Alem disso, os conteudos sao crian~a e a rela~ao professor-aluno, a observa~ao do comportamento
considerados verdades absolutas . delas, 0 estfmulo e os meios para que elas pudessem, atraves das
atividades, tcrcm um comportamento mais criativo, mais harmonioso.
A partir dos anos 50, alem do Desenho, passaram a fazer parte
do currfculo escolar as materias Musica, Canto Orfeonico e Trabalhos
Manuais, que rnantinham de alguma forma 0 caniter e a metodologia
Vel 11I.'lillllo N"~"I/);d tI,· 1· '.luol" , I I'..,."uis;), hlllc;}("iclIlai,. F.'('olill/III de AI'/e rill Brasi/, Hrasili:l.
tin cnsino arlfslico anterior. Ainda nesse momento, 0 ensino e a apren­ IN!] '. I')K!!.

\I
As crian~as vinham cada vez mais, e as idades eram as mais
diferentes. Felizmente, tfnhamos duas coisas muito positivas para urn dades dos livros didaticos que, nos anos 70/80. estao em pleno auge
come~o de experiencia no campo de educa~ao, atraves de uma escola. mercadol6gico, apesar de sua discutfvel qualidade enquanto recurso para
A experiencia era feita em campo abertD, e a diferen~a de idades o aprimoramento dos conceitos de arte.
tambem foi outra coisa fundamental para que eu pudesse entender, urn
pouco, 0 problema da crian~a e 0 da educa~ao atraves da arte.
Deverfamos ter urn comportamento aberto, livre com a crian~a; uma
rela~ao em que a comunica~ao existisse atraves do fazer e nao do que
2. Que Hist6ria da Educa~ao Escolar em Arte

pudessemos dar como tarefa ou como ensinamento, mas atraves do queremos fazer?

fazer e do reconhecimento da importancia do que era feito pela crian~a


e da observa~ao do que ela produzia. De estimuhi-Ia a trabalhar sobre
ela mesma, sobre 0 resultado ultimo, desviando-a, portanto, da competi~ao Ao lado das tendenci as pedag6gicas trad icional, escolanovista e
e desmontando a ideia de que ali estavam para ser artistas (Depoimento tec nici sta, su rge no Bras il, entre 196]/1 964, um importante trabalho
de Augusto Rodrigues, 1980, p. 34). desen volvido por Paulo Freire, que repercuti u politicamente pelo seu
metoda revoluc ionario de alfabeti za~ao de adu ltos . Vo)tado para 0 dialogo
educador-educando e visando a conscH!ncia crftica, intluencia pri ncipal­
As palavras de Augusto Rodrigues podem sintetizar as ideias da me nte mo vi mentos populares e a ed u ca~ao nao-formal. Retomado a
Escola Nova, que via 0 aluno como ser criativo, a quem se devia partir de J 97 1, e considerado nos dias de hoje como uma "Pedagogia
oferecer todas as condit;6es possiveis de expressao artistica, supondo-se Lihertadora", e m li ma perspecti va de cOIu;c ie nc ia crftica da sociedade.
que, assim, ao "aprender fazendo", saberi am faze-Io, tambem, coopera­ A pa rtir dos anos 80, acreditando em tim papel especffico que a
tivamente, na sociedade. escola tern com rela~ao a mudan ~as nas aq6es sociais e culturais,
ed ucadores bras ilei ros merguJh am em urn e.l;for~ de concebe r e discutir
pn'iticas e teorias de ed llCayaO escola r para cssa realidade. Conscientizam-se
A"Pedagogia Tecnicista" eas aulas de Arte de com o a escoJ a se configura no presente, com vistas a trans fonna-la
ru mo ao futuro . E nos convidam a discuti r as a~oes e as idcias que
A "Pedagogia Tecnicista", presente ainda hoje, teve suas origens queremos modificar na cducac;:ao em arle, como urn desafio e comprom isso
a partir da segunda metade do seculo XX, no mundo, e a partir de com as transformur;6es na soci edade .
196011970, no Brasil. Comet;a a se "desenhar" um retlireci onamento p edag6g ico q ue
Na "Pedagogia Tecnicista", 0 aluno e 0 professor ocupam uma incorpora q uali dades das pedagogi as tradicional . nova. tecn icista e li ber­
ladora e prelende ser ma is " realista e crft ico" . Suus conccpt;oCS podem
posit;ao secundaria, porque 0 elemento principal e
0 sistema tecnico de
ser sinte tizadas nos seguinres aspectos:
organizariio da aula e do curso. Orientados por uma concept;ao mais
mecanicista, os professores brasileiros entendiam seus planejamentos e
pIanos de aulas centrados apenas nos objetivos que eram operacionalizados
de forma minuciosa. Faz parte ainda desse contexto tecnicista 0 usa (... ) agir no inlerior d<l escol a e co ntribuir pam lransforma r a
propria sociedadc. Cabe a esco!o difun dir os conteudos vivos, concretos.
abundante de recursos tecnol6gicos e audiovisuais, sugerindo uma "mod­ indisso luvclmc nte ligados as realidades sociais. Os metodos de en sino
erniza<;:ao" do ensino. Nas aulas de Arte, os professores enfatizam urn nao partem de UIll saber esponlaneo, mas cle uma re lac;ao direra com
"saber construir" reduzido aos seus aspectos tecnicos e ao usa de a expcricncia do aluno confrontada Com 0 sabe r trilz.ido de rora. 0
materiais diversificados (sucatas, por exemplo), e urn "saber exprimir-se" professor e mediador !.I n rel ayao pedag6gi ca _ . urn elemento insubsti­
espontaneistico, na maioria dos casos caracterizando poucos compromissos tlll vC I. F re l;j nrese nqa do professnr que se lorna p()!:>sfve! um a "nrptura"
cnIn 0 conhecimento de linguagens artfsticas. Devido a ausencia de :nln.: iI cxpl'nC ncia !,>Ouco e l'lhora da I.! dispersa dos ai llnos, rumo aos
..:t)l1h:lidlt~ i.' II IIIIf<I is IJllivcrsi\l ~, pL'rm anC01 CfTIt!nte reav ahados face ;15
hases te6ricas mais fundamentadas, muitos valorizam propostas e ativi­
n:a!lIlildl' .. 'illl i lll' rCi:II,t/' lf. Il)l'-\ p. 3().
32
A educa9ao escolar deve assumir, atraves do ensino e da aprendi­ tempo, articuhi-Ios com os movimentos concretos tendentes a transfor­
zagem do conhecimento acumulado pela humanidade, a responsabilidade mac;:ao da sociedade". 3
de dar ao educando 0 instrumental para que ele exer9a uma cidadanra
Percebendo a relevancia de conhecer 0 processo historico do ensino
mais consciente, critica e participante. Tem-se buscado eiaborar, discutir
de arte e nele saber interferir com consciencia, Ana Mae Barbosa
e explicitar, entao, uma "Pedagogia Hist6rico-Critica" (Saviani, 1980),
apresenta-nos importantes analises e sfnteses nessa area, em seus Ii vros
ou seja, uma pnltica e teoria da educa9ao escolar mais realista, mais
Arte-Educar;ao no Brasil (1978), Recorte e Colagem: Influencias de
"Critico-Social dos Conteudos" (Libaneo, 1985) sem deixar de considerar
John Dewey no Ensino da Arte no Brasil (1982), Arte-Educar;ao: Conflitos
as contribui90es das outras perspectivas pedagogicas. Essa pedagogia
e Acertos (1984), Hist6ria da Arte-Educa~:iio (1986), 0 Ensino da Arte
escolar procura propiciar a todos os estudantes 0 acesso e contato com
e sua Hist6ria (1990). Preocupada com a democratizac;:ao do conhecimento
os conhecimentos culturais basicos e necessarios para uma pnltica social
da arte (isto e, com a necessidade de assumirmos 0 compromisso de
viva e transformadora.
ampliar 0 acesso da maioria da populac;:ao aos domfnios esteticos e
Uma pedagogia que leve em conta esses objetivos, no dizer de artfsticos, por meio de uma educac;:ao de qualidade), Ana Mae contribui
Dermeval Saviani, valorizara a escola; com relatos e reflexoes que podem conduzir nosso trabalho de professores
a posicionamentos mais claros. Ela considera fundamental a recuperac;:ao
historica do ensino de arte para que se possam perceber "as realidades
nao sera indiferente ao que ocorre em seu interior; estara empenhada pessoais e sociais, aqui e agora, e lidar criticamente com elas".4 Essas
em que a escola funcione bem; portanto, estara interessada em metodos
ideias aparecem nitidamente em todos os seus Iivros, que nos convidam
de ensino eficazes. Tais metodos se situarao p'ara alem dos metodos
tradicionais e novos, superando por incorpora~ao as contribui~6es de
a discutir e encontrar formas de ac;:ao na atualidade.
uns e de outros. Portanto, serao metodos que estimularao a atividade Uma das ac;:6es que esta em processo, hoje, e que vem se afirmando
e iniciativa dos alunos, sem abrir mao, porem, da iniciativa do professor; por sua maior abrangencia cultural, refere-se a um posicionamento
favorecerao 0 dialogo dos allUnos entre si e com 0 professor, mas sem teorico-metodologico, conhecido entre nos por "Metodologia Triangular".
deixar de valorizar 0 dialogo com a cultura acumulada historicamente;
Esta proposta, difundida e orientada por Ana Mae Barbosa, e que esta
levarao em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem
sem duvida interferindo qualitativamente no processo e melhoria do
e 0 desenvolvimento psicol6gico, mas. sem perder de vista a sistema­
tiza~ao 16gica dos conhecimentos, sua ordena~ao e grada~ao para efeitos
ensino de arte, tem por base um trabalho pedag6gico integrador de tres
do processo de transmissao-assimila~ao dos conteudos cognitivos. facetas do conhecimento em arte: 0 "fazer artfstico", a "analise de obras
Nao se deve pensar, porem, que os metodos acima indicados terao artfsticas" e a "historia da arte".5 Este trabalho vern sendo desenvolvido
urn carater ecletico, isto e, constituidio uma somat6ria dos metodos e pesquisado, desde 0 infcio dos anos 90, em Sao Paulo, no Museu de
tradicionais e novos. Nao. Os metodos tradicionais assim como os Arte Contemporanea da USP (MAC-USP) e no sui do pais, pela Fundac;:ao
novos implicam uma autonomiza~ao da pedagogia em rela~ao a socie­ (ochpe e Universidade Federal do Rio Grande do Sui (UFRGS), dentre
dade. Os metodos que preconizo mantem contilluamente presente a outras instituic;:6es de ensino.
vincula~ao entre educa~ao e sociedade. Enquanto no primeiro caso
professor e alunos sao sempre considerados em termos individuais, no
segundo caso, professor e alunos sao tornados como agentes socilais
I. Vcr Libiineo. Jose Carl os. Dell1()cralizaf'iio da Esco/a Publica: Peda!<ogia Critico -Socia/ dos
(Saviani, 1980, pp. 60-61). COf/leui/o.,. Sao Paulo . Loyola. 1985 .
..1. Vel' Barbo. u, Ana Mac. Arre-Educa('c/o: Crm.fIiros e AcertoJ, Sao Paulo. Max Lirnonad. 1984,
p. 39 .
Libaneo (1985) tambem contribui para este "desenhar" do novo ~ . As fundall1cntao;ocs desta prnposta "stao bascadas no projcto D. B. A. E. (Disciplined Based Art
redirecionamento pedagogico, ressaltando a natureza do trabalho docente Education). inn'ntivadn pd a Getty rOllndatinn, e vcm sendo dcsenvolvido nos Estados Unidos,
tIL-sue () fi",,1 <I", "" " ~ KI) . n~ h' IJn)i~t" proprJC que os munns eonhe.,:am mclhor a '1I1c at raves
hoje, no qual "urn saber, urn saber ser e urn saber fazer pedagogico"
da ar1 ic III " I';1\1 tit' '1,,,,1, " 111111'"'111", "ti'" 'ati,,,, : " fa/cr a rt /stieo". " hist6rin d n orle", ""stutil:a" e
devem "integrar os aspectos material/formal do ensino e, ao mesmo •..: nli .... " .h, .lIt i'''
34
Acreditamos que a consclcncia e a interferencia so bre 0 processo
educativo (e, neste caso, mais especificamente, de arte) e fundamental Leituras complementares ede aprofundamento
para 0 professor, para os alunos de Magisterio, enfim, para todos que
estao envol vidos com uma educa9ao que se pretende transformadora. A AZEVEDO, Fernando de. "A arte como instrumento da educaC;ao popular na
consciencia historica e a reflexao crftica sobre os conceitos, as ideias reform a", conferencia realizada em 1930 e publicada no livro No vos Caminhos
e as a96es educativas de nossa epoca possibilitam nossa contribui9ao e Novos Fins: a Nova Po[itica de Educardo no Brasil. Sao Paulo, Melho­
ramentos, 1958, pp. 117-131.
efetiva na construr;ao de pnlticas e teorias de educa9ao escolar em arte
BARBOSA, Ana Mae. Arte·Educardo: Conflitos e Acertos. Sao Paulo, Max
que atendarn as impJjcar;6es individuals e sociais dos alunos, as suas Limonad, 1984.
necessidades e interesses, e, ao mesmo tempo, proporcionem 0 domlnio
PESSI, Maria Cristina dos S. Questionando a Livre-Expressdo: Hist6ria da Arte
de conhecimentos basicos da arte. fla Escolillha de Arte de Florian6polis. Fl orianopolis, FCC, /990.
o compromisso com tal projeto educativo exige urn competente REZENDE E FUSARI, Maria F. de & FERRAZ Maria Helofsa C. de T. A arte
trabalho docente. No caso da ar;ao educativa em arte com crian9as, 0 no currlculo escolar. In: Arte na Educariio EscoLar. Sao Paulo, Cortez, 1992,
pp. 15-44.
professor tera de entrelar;ar a sua pnltica-teoria artfstica e estetica a
consistentes propostas pedagogicas. Em sfntese, e preciso saber arte e WILSON, Brent. Mudando conceitos da cria~ao artfstica: 500 anos de arte-educac,:ao
para crianc,:as. In: BARBOSA, Ana Mae & SALES, Helofsa Margarido (orgs.).
saber ser professor de arte junto a crian9as.
o Ellsillo da I\rte e sua Historia. Sao Paulo. MAC/uSP, 1990, pp. 50-63.

Sugest6es de atividades
1. Discutir os t6picos deste capItulo, comparando com sua hist6ria
pessoal (Iembran9as) de aprendizado de arte como aluno(a) na escola.
2. Fazer uma pesquisa sobre a hist6ria do ensino e aprendizagem de
arte de sua localidade, comparando-a ao historico apresentado neste
capItulo. Consultar livros, documentos ou pessoas da comunidade,
arrolando: epocas, locais, materiais artfsticos, Ii vros didaticos, moda­
lidades artfsticas e tecnicas trabalhadas.

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j CapituloJ
Figura I
o d~scnho lrazcnd o imag"n s do

Acrian~,
COlidiano (Nelson , 6 anos e 4 m cs~s)

acotidianidade e

as aulas de Arte

Figura 2
"0 tlia ern qLJ~ 0 Hrasil p~rd~u a cop:!" (Thiago, (, an os)
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2
1.

Neste capitUlo fazemos considerac;:6es sobre as aulas de arte com


crianc;:as mediadas pela cotidianidade, e sobre a importancia da aproxi­
mac;:ao com as obras de arte.

1. A crian~a no ambiente natural ecultural

"Ja se tornou consciencia da solidariedade existente


entre a arnbiencia e 0 indivfduo, este nao podendo
existir sern aquela, sendo entretanto 0 indivlduo
capaz de tambern rnodificar 0 rneio ... 0 porvir da
educa~ao se encontra na disposi~ao desses rneios .
Nada rnais eficaz que a a~ao exercida sobre a criall~a
e igualrnente sobre 0 hornern, atraves do arnbiente"
(H. Wallon).

Desde muito pequena a crianc;:a participa das pniticas SOCIalS e


culturais de sua familia, de seu meio, enfim dos grupos com os quais
convive. Gradativamente, eta vai descobrindo 0 mundo fisico, psicol6gico,
social, estetico e cultural que the e apresentado pelos adultos (e outras
crianc;:as) no dia-a-dia. A sua formac;:ao como sujeito em processo de
humanizac;:ao vai se estruturando a partir das experiencias assimiladas
em interac;:ao com as outras pessoas. E pois inserida no ambiente afetivo
e cultural que a crianc;:a vai desenvolver seu processo de sociali za~ao.
Cada objeto, cada elemento de seu cotidiano e uma nova experi cm.: ia
que 0 mundo lhe oferece e frente ao qual ela atua. Desdc hcrn L:l'do (\
crianc;:a percebe que os seres e as coisas com os quais L:ollvivc sc
A crl an~o vive nci:J 0 mundo c ultural apresentam com semelhanr;as ou diferenciar;6es, com a rclividadc ou nao,

40 41

acolhendo-a ou rejeitando-a, dando-Ihe prazer ou desprazer. Com rela~ao 2. Os meios de comunica~ao na ambiencia infantil
ao mundo sensfvel ela podeni distinguir, dentre outras, as nuances de
cores, de materiais, de sons, de melodias, de gestos, de tempos e de
espa~os . Ela tambem e habituada aos modos de gostar dos adultos, que
sao demonstrados, por exemplo, pelas escolhas formais, tateis, VlSlvas,
o mundo dos sons, das cores e do movimento marca sua presen~a
junto as crian~as e a nos com encantos e inquieta~6es. Ora nos detemos
sonoras, presentes nas roupas que usam, nos brinquedos, nos objetos
para contempla-Ios, ora nos atingem provocativamente. Sao imagens e
caseiros, nos acalantos, nas can~6es de roda etc.
sons que se justap6em ininterruptamente, constituindo a dimensao da
A propria natureza Ihe oferece uma infinidade de expenencias nossa ambiencia natural e cultural.
visuais e sonoras. Sao tantas as organiza~6es desta ordem que desde No ambito artfstico, urn processo de comunica~ao cultural tern se
crian~a aprendemos a contempi<'i-Ias. Quantas vezes repetimos nossos
encarregado de efetivar essa difusao de imagens e sons por varios meios:
gestos e olhares indicando a beleza de uma paisagem, de uma pequenina radio, discos, cartazes, revistas, exposi~6es, concertos, cinema, vfdeos,
flor que desabrocha! televisao, luminosos de rua, computadores. E 0 faz com uma velocidade
Alem das visualidades e sons naturais existem outras experiencias tal que nos empurram - os educadores de hoje - a encontrar maneiras
que tambem afetam as emo~6es e pensamentos infantis e sao partilhados contemporaneas de intermediar esses inumeros conhecimentos ou repre­
com outras pessoas no processo cultural, incluindo 0 campo estetico e senta~6es de mundo, presentes em nossas pr<iticas sociais cotidianas.

artfstico. Mas, que imagens e sons tao estimulantes sao esses, por meio dos
De modo similar, a crian~a vai convivendo tom 0 mundo das quais as crian~as veem, ouvem e sentem 0 mundo? E que mundo e
maquinas, da industrializa~ao, das tecnologias, do mundo eletronico e esse que os adultos estao Ihes mostrando atraves de suas produ~6es
das mfdias que a aproximam de outras experiencias, muitas vezes com artfsticas e comunicacionais? Como e com quais potenciais as crian~as
o simples apertar de um botao. E tudo isso dentro de sua propria casa estao mediando a sua intera~ao com 0 mundo em que vivem? Na
ou junto a cultura local, onde 0 mundo exterior se faz presente dos diversidade das culturas e classes sociais em que vivem, quais sao as
varias rela~6es dessas crian~as com os objetos, as pessoas, as pnlticas
mais variados modos:
sociais; e com as imagens e sons de urn mundo que Ihes e mostrado
toea 0 telefone, ouve-se a voz do papai, gira-se 0 botao do radio pelos adultos nos vefculos audiovisuais?
e surgem sons, rumores, musicas; aperta-se urn botao do televisor e a Queiramos ou nao, e evidente que a crian~a Ja vivencia a arte
tela se enche de imagens, e para cada imagem devagarinho armazena-se produzida pel os adultos, presente em seu cotidiano. E obvio que essa
uma palavra, uma informa~ao para decifrar e guardar, com a devida arte exerce vivas influencias esteticas e artfsticas na crian~a . E obvio,
prudencia, junto das que ja possui (Rodari, 1982, p. 89). tambem, que a crian~a com ela interage de diferentes maneiras.
Como pretendemos verificar as media~6es culturais dos educadores
Logo, e na cotidianidade que os conceitos socials e culturais sao na vida da crian~a e do jovem, e preciso considerar, entao, essa amplitude
construfdos pe1a crian~a, por exemplo, os de gostar, desgostar, de beleza, do mundo cultural de nossos dias . E importante lembrar que este e 0
feiura etc. Esta elabora~ao se faz de maneira ativa, a crian~a interagindo mundo das aquisi~6es, do trabalho, do sentimento, do simbolico, que
vivamente com as pessoas e sua ambiencia. reexplica 0 real e 0 torna mais experienciavel.

Em outras palavras, a crian~a participa de diversas maneiras das Cabe destacar que, se as recep~6es infantis as imagens, cenas e
complex as manifesta~6es socio-culturais, como sucede com as artfsticas, sons de seu cotidiano fossem tao passivas - como alguns educadores
esteticas e comunicacionais, e, participando, ela e capaz de reelaboni-Ias, ljllcrcm crer - , nao se constataria a presen~a marcante desses elementos
l"lliturais l~ln suas convcrsas, hrincadciras, desenhos, musicas, faz-de-conta,
de reconstruf-Ias em seu imaginario, formando ideias e sentimentos sobre
1ll'llI l'lIl Sl' lIS modus de Vl'~lir, til' usar ohjl'los, dl.' falar, l'nfim, de se
as IIlcsmas , c exprcss<i-Ias em ar;oes .
., .,\
relacionar com as pessoas. Nos momentos de brincade iras ou duran te a parte que the compete na forma~ao educativa, indiv idual e coleli va
os recreios escoJares as crian~as revivem seus personagens favoritos da da infancia.
telev isao, cantam as musicas ouvidas no radio ou reproduzidas da tradi~ao Florence de Meredieu. docente na area de Artes Pl<isticas de Paris,
regional. desenvolveu urn estudo sobre 0 desenho infantil, baseado na infl uencia
A inlera~ao da criao~a com 0 mu ndo adulto amplia-se com codas que 0 mundo moderno lem sobre a crians;a e nas concep 96es que os
os novos e novlssimos meios de comunicayao co mo a telev isao, 0 vIdeo, adultos tem sobre a infanc ia e sellS grafismos. Sao palavras suas:
o videogarne, 0 video interativo. 0 disco laser etc . Os programas de
telev isao, por exemplo. sao muito apreciados por meninos e me ninas, Querer en tao estu dar as p rodu~es infantis fora da gama das
em especial as propagandas, jingles e dese nhos anirnados. Nao devera influencias e press6es adu ltas s6 pode levar a lima leitura falseada.
Oe ve-se desconfiar das i nle rpreta~6es unilaterais. Irredutiveis as prod u­
surpreender, portanto, que apare~am nos desenhos e jogos infantis as
<;6es adullas, devendo ser apreendidas no que tem de essencial. as
super-her6is, ou mes mo elementos contidos em programa<;oes para crianyas obras infuntis nao deix am de estar ligadas as pri meiras por urn elo
e ale naquelas diri gidas aos adultos (fi g. 2). tao profundo q ue comao da toda a genese ( ...). E preciso, pois. acabar
De urn modo geral. as cri aoyas apropriam-se das imagens, sons e co m urn certo mito da espontaneidade infantil: dotar a c rian~a de
gestos contidos nas mensagens veiculadas pelas mfdias, reelaborando-os reayoes inoce nles e gratujtas leva a ignorar 0 papeJ da imita~o na
l sua forma<;ao e desenvo!vimento.
e reutilizando-os na maioria das vezes de uma maneira pessoal. Por
A conduta da crian<;a - tanto no plano grMico q uanta nos outros
isso, e m nosso trabalho de intermed iayao ed ucativa em arte devemos
do mlnios - comporta cl iche s, cila<;oes, imagens e mprestadas . Quem
f()calizar tarnbem as midias, 0 universo tecnol6gico, as ma is recentes
esteve em contato com c rianyas ou e ntao manipu )ou uma grande
produyoes de des ign e de comun icac;ao visual, musical ou outras que quantidade de dcsenhos, sabe bem que nem todos demonstram um a
co mponha m nossa ambj(~ncia. E como 0 nosso objetivo e a amp liayao expressao espontfmea.
dos saberes dos jove ns em arte, pode-se procurar desvclar os componentes A utili za<;ao de estere6tipos, a imita<;ao e a c6pia sao freqi.ie ntes.
artfsticos atraves de leilu ra, apreciariio, interpretaciio e aruilise mais e Uma das princ ipais dificuldades com as quais se defrontam os metodos
crfti ca dessas produyoes comunicativas. de "expressao livre" esta precisamente na amplidao e na profundid ade
A validade de educar-se para a crfrica, ou seja, para uma melhor do cohdicionamento ao qual a crian~a esta submetida (Meredieu, 1974,
pp. 3-4; 108-110).
co nsciencia do relacionamento com os outros, com a produyao cultural
e com 0 mundo e confi rmada por Wallon, Vygotsky, Mu nro, Clero .
Como educadores, a nossa competencia e inc\uir e educar a capacidade Visto que essas influencias se diversificam e m contato com os
de julgar, avaliar as atividades e as experiencias em todas as linguagens meios massivos de comunicac;ao social, precisamos conhece-los mais
consideradas como meios de comunicayao e expressao. E muito importante , detalhadarnente, principalmente porque sao varias as linguagens veiculadas
ainda, que 0 educador saiba analisar as imagens, cenas e sons que por e\es e que podem ser introduzidas nas aulas de arte.
comp6em 0 cotidiano das crianyas de hoje. E que, em conju nto com
Dentre as linguagens de comunica~ao social sugerimos, por exemplo,
outros educadores, saiba encontrar os jeitos de desenvolver, corn quaJidadc ,
as historias em quadrinhos, pelo interesse que despertam ern crian~as e
I, Existcm hoje muitos trabalhos de educadores brasileiros vohados para os problemas das midias jovens e por suas possibilidades interativas e imaginativas.
na vida contcmporiinca. e, consequentemcnte, na vida das clian~as c j ovens , Sao excmplos desses
cSiudos: Andcrscm, Maria Jose B, Violi!nciu dos De,~enlws Animudos Exibirio,\' nu Televisclo: Uma
As historias em quadrinhos podem ser observadas e analisadas de
PllllriaU(,'clO Nece,l'Sriria. Slio Paul o, IP-USP, 1986. tese de doutorado; Ficher, Rosa Maria Bucno. inumeras maneiras, como uma produ~ao que se encontra muito prox ima
o ,Hito nu 5aiu de Jrmtar, Pono Alegre, Movimento, 1984; Pacheco, Elza Dias. Pica-P(w: Herai das criafH;ns e esta hoje fortemente sustentada pela industria cultural.
O/j Viltlll '. Sao Paulo. Loyola, 1985; Penteado, HcIoisa Dupas. Televisiio e E.I'cola : Contlito ou

C"ol'l:I'a,c1o ' , Sao Paulo, Conez, 199 1; Rezend.., ~ Fusari. Maria F. dc. 0 Eduwrior e (J DesellllO No h.: xln a sClplir. fiianni Rodari con vida-nos a acompanh<i-Io em
A"ill/lI"o I/Ill' (/ Crillll('(/ V.. na Tell/vi.wlll, Sao Paulo, Loyola, 1985; Rocco, Maria Thcreza Fraga.
l .illgUtI )WIIl " 111",.i/(lrill: T('I'·I·i.~ii" I' I'n.l'IIlI.w/o. Siio P;llllo. Brasiliens.:. 1988. lIll1a l raj t:h'l rill t l'l ~' Id VIIU 'Cl' () ~ntt:l1dill1cn t() l' a Ici tura dcslas histori a...

4;\
pelas crian9as. Atraves de sua cromca, compreendemos a riqueza de Simultaneamente ela deve reconhecer e distinguir os ambien tes.
possibilidades e interpreta90es de imagens, ideias, temas, quepovoam internos e externos, registrar as suas modifica~6es, a sua infl uencia
o mundo infantil. Em sua leitura, a crianrra revive 0 universo sonoro, sobre os personagens, colher os elementos que antecipam 0 que pode
ritmico e visual dos personagens e das cenas, completando com a acontecer ao personagem se fizer uma determinada coisa ou se for a
um determinado lugar (coisa que 0 personagem nao sabe, porque nao
imagina9ao as situa90es sugeridas. Nas experiencias de cada professor
e onisciente como 0 atento leitor). Nos quadrinhos 0 ambiente nao e
e cada aluno podem aparecer outras modalidades de proposirroes ou quase nunca decorativo, mas uma fun~ao da narra~ao, faz parte da
pr<iticas, com estes ou outros meios. estrntura da narra~ao.
Uma interven~ao ativa, ou melhor, ativfssima da im ag in a~ ao e
solicitada para preencher 0 vazio entre uma vinheta e outra. No cinema,

"A Crian~ que Ie os Quadrinhos', ou na televisao, as imagens se sucedem com continuidade, descrevendo
ponto por ponto 0 transcorrer da a~ao. No quadrinho a a~ao pode
come~ar na primeira vinheta e concluir-se na segunda saltando tod as
as passagens intermedi arias. 0 personagem que na primeira galopava
a cavalo, na segunda caiu no chao: a queda propriamente dita tem
Se existe urn "eixo da audi~ao" existe tam bern urn "eixo da leitura".
que ser imaginada. A partir de urn certo gesto e visfvel 0 efeito final,
Explorando-o , seguindo ou imaginando 0 trabalho mental de uma mas nao 0 seu desenvolvimento. Os objetos se apresentam em uma
crian~a que Ie uma est6ria em quadrinhos, devemos fazer descobertas disposi~ao diferente: e preciso imaginar 0 caminho percorrido por cada
interessantes. urn deles, da posi~ao antiga a Ilova. Todo esse trabalho e confiado a
A crian~a tern seis, sete anos. Superou a' fase em que pedia ao mente do leitor. Se 0 cinema e uma escrita, 0 quadrinho e uma
pai para que ele lesse os quadrinhos, ou em que inventava uma leitura estenografia, cujo texto precisa ser reconstrufdo,
fantastica, interpretando as vinhetas segundo indfcios conhecidos apenas Contudo, 0 leitor nao devera perder de vista os sons indicados nas
por ela. Agora ja sabe ler. A revista em quadrinhos e a sua primeira nuvenzinhas, perceber seu matiz (urn squash nao e um screek) , indi­
leitura real mente espontanea e motivada. Le porque quer saber 0 que vidualizar-Ihes a causa.
acontece, nao porque a tenham obrigado. U por si, nao para os outros Nos quadrinhos mais banais 0 alfabeto dos rumores e muito limitado
(0 professor), ou para fazer bonito (a recompensa). e grossciro. Nos quadrinhos comicos, ou mais sofisticados, aos rumores
Ela deve, primeiramente, individualizar e reconhecer os personagens fundamentais juntam-se frequentemente outros novos , que tam bern pre­
nas sucessivas situa~6es, manter s61idas suas identidades nas diversas ci sam ser decifrados. Todo 0 custo da estoria esta nos quadrinhos para
posi~6es que assumem, com express6es imutaveis, aparecendo algumas ser reconstrufdo pela imagina~ao, combinando as indica~6es fornecidas
vezes em cores diferentes, cujo significado a pr6pria crian~a interpretara: pela didascalia com aquelas dos dialogos e dos sons, do desenho e
vermelho, a raiva; amarelo, 0 medo... Mas 0 c6digo das "cores da cor, reunindo em urn s6 fio contfnuo os muitos fios partidos que
psicol6gicas" nao e fixo , pode ser recriado cada vez pelo desenhista, comp6em as cenas, cuja trama permanece invisfvel por longos tra~os .
sera redescoberto e reconstrufdo. E 0 lei tor que da sentido ao todo: ao carater dos personagens, que
nao e descrito mas mostrado em a~ao; as suas rela~6es, que resultam
A crian~a deve atribuir uma voz aos personagens. E verdade que da a~ao e do seu desenvolvimento; a propria a~ao que Ihe aparece em
de cada nuvenzinha 0 ponto de partida e quase sempre indicado com saltos e fragmentos ,
precisao: aquela boca, se 0 personagem falar; aquela cabe~a, se 0
Para uma crian~a de seis ou sete anos me parece urn trabalho
personagem pensar (e tambem a distin~ao entre 0 ritmo falado e 0
suficientemente rico, cheio de opera~6es logicas e fantasticas, inde­
ritmo pensado exige a perfeita leitura de certos sinais).
pendentemente do valor e do conteudo do quadrinho, que aqui nao
Quando os personagens dialogam, ela deve atribuir-Ihes 0 ritmo estao em discussao. A imaginac;:ao da crian~a nao assiste passiva, mas
de um e de outro, entender em que ordem acontecem as falas (nem e solicilada a to mar posi~ao, a analisar e sintetizar, c1assificar e decidir.
scmpre, nos quadrinhos, 0 tempo vai da esquerda para a direita como
Nill. ha lu ga r para UIl1 vazin fantasioso , ja que a mente obriga-sc
a linha tipognifica), sc acontecem ao mesmo tempo, se urn personagem a li ma a(l'II~' a \ 1
I'Cllllplt' xn , l"harnando a fantasia para asslIlTlir SlI<lS flln c;:0cs
fOlIa l' Illltm IWIISil. Sl' 11m dcles pen,'''1 uma coisa e diz Olltra, et caNcra . Iliais I lI lhll'~
Acredito que, ate UnlJ certo ponto, 0 interesse principal da crian~a
pelos quadrinhos nao e condicion ado pe los sells conteudos, mas est a
3. 0 professor eas crian~as no espa~o da ane
em rclac;:ao direta com a forma e a substancia da expressao dos pr6prios
quadrinhos. A crian~a quer assenhorear-se do meio, e isso. Le as
quadrinhos para aprender a ler as quadrinhos, para aprender suas No encontro que se faz entre cultura e crian<;:a situa-se 0 professor
regras e conven~6cs . Aprecia 0 trabalho da pr6pri a imagina~ao, mais cujo trabalho educativo sera 0 de intermediar os conhecimentos existentes
ate que as aventuras dos personagen s. Brinca com a pr6pria mente,
e oferecer condi<;:5es para novos estudos.
mas nao com a est(Jria. Nao que as coi sas aceitem ser tao perempto­
riamente distintas. Mas vale a pena distingui-Ias se a d isljn~ao nos Vimos que a crian~a esta em constante assimila<;:ao de tudo aquilo
ajudar a nao menosprezar a crian~a, nem ao menos neste caso: a nao com que entra em contato no seu meio ambiente; compete ao professor
menosprezar sua profunda seriedade, °
empenho mo ral que co loca e m de Arte saber Iidar com os fatos em sala de aula, constituindo a sua
todas coisas que faz. metodologia de trabalho. 0 que e observado e percebido nos passeios,
De resto, nao repetirei tudo 0 qu e, bern o u mal, ja foi dito sobre nos caminhos de ida e volta a escola, nas brincadeiras, nos programas
os quadrinhos . de radio e televisao, esta modificando e enriquecendo as e xperiencias
(Extrafdo de Rodari , Gi anni , Gramalica da Fantasia, Sao Pau lo, Summus, e vivencias infantis . A principal tarefa do professor de Arte e auxiliar
1982, pp. 119-121.) o desenvol vimento dessas obscrva<;:6es e percep<;:6es das crian<;:as.
Qualquer conceito estetico ou artistico pode ser trabalhado a partir
do cotidiano, tanto da natureza quanto da cultura como urn todo, Assim,
e bastante enriquecedor solicitar que as crian<;:as levem para a escola,
por exemplo, elementos que se refiram a um determinado assunto de
arte a ser trabalhado. 0 professor tambem devera faze-Io. Dessa maneira,
.?--­
, '--'. havendo interesse em trabalhar a percep<;:iio das formas e seus elementos
~ (como textura, cores), pode-se colecionar da natureza - flores, folhas ,

-. ---­ gravetos, pedras etc . - ou de materiais produzidos pelo homem ­


como tecidos, peda~os de papeis, rotulos, embalagens, fotografias, i1us­
tra<;:6es, objetos de uso cotidiano, sons, can~5es e outros - que serao
reunidos na classe como material auxiliar para as aulas de Arte.
o professor deve tratar esses materiais segundo 0 encaminhamento
de sua aula, de tal maneira que ajudem a concretizar os conhecimentos
referentes a arte. Em qualquer idade a crian~a tem capacidade para
vislumbrar as variantes formais, estruturais e cromaticas existentes no
mundo do qual ela participa, Vma conversa<;ao interessante sobre essas
nuances favorece os aspectos perceptivos e esse processo dinamico
auxilia a comprecnsao de formas, imagens, simbolos, ideias .. .
Outro ponto importante e 0 contato da crian<;:a com as ohras de
arte. Quando isto ocorre com crian<;:as que tern oportunidade de praticar
atividades artisticas, percebe-se que elas adquirem novos repertorios e
Figura 3
sao Ca p Ul.l'S <Ii! ("a "!!:!" rda\,oes com stlas pr6prias cxpcriencias. E, ainda.
1'.I"lIIl· nllls tillS l1I~i()s lk. comuni ca ~flo Il (l Jcscnhll da crian ~ a (Vivian, 6 anns)
sc c iao; 11 11111>\' 11\ \: 10 l' JII;; ll ra ja d u s a o hsc !" vm. 101:a r. COII Vl!!"s ar, rc l1c1 ir.

,IX
veremos quantas descobertas instigantes poderao ocorrer. Por exemplo, 4. A partir do texto "A Crianc;:a que Le os Quadrinhos", encontrar
pode-se problematizar 0 convfvio das- crianc;:as com obras do patrimonio exemplos dos outros meios de comunicac;:ao social (mfdias) de interesse
cultural da cidade (escultura, pintura, musica, artis tas) e com isso desvelar infantil, observando os modos das crianc;:as se relacionarem com os
alguns conhecimentos referentes as estruturas, funcionalidade, materiais, mesmos.
caracterfsticas de epoca, importancia historica, social etc. 5. Conversar, perguntar, discutir com as crianc;:as suas preferencias,
Para 0 educador Georges Snyders (1992: 13-15) esse confronto deve gostos, rejeic;:6es, sentimentos e concepc;:6es de beleza ou de feiura
ser priorizado no ambito da escola, criando-se condic;:6es efetivas de referentes ao seu ambiente cotidiano escolar e familiar.
presenc;:a das obras de arte junto aos jovens. Segundo este autor, 0 6. Analisar 0 repertorio estetico e artfstico manifestado pelas crianc;:as
convfvio direto com as "obras-primas" atende a uma das principais tendo como base 0 texto deste capftulo.
func;:6es da escola, que e a de abrir a "possibilidade de urn ensino da
alegria cultural presente (e em particular da alegria estetica)". E isto
sera mais consistente com as obras de arte.
Completando, queremos ressaltar a necessidade de urn program a de
leituras complementares ede aprofundamento
curso de arte bern estruturado, que leve em considerac;:ao as experiencias
dos alurlOs com a natureza e culturas cotidianas e garanta a ampJiac;:ao ABRAMOVICH, Fanny. 0 Estratlho Muruio que se Mostt'a as Criafl(;as. Sao
destes e de outros conhecimentos. Nada mais desmotivante do que repetir Paulo, Summus, 1983.
as mesmas aulas em todas as series escolares, gem urn progressivo ARANHA, Maria Lucia de Arruda & MARTINS, Maria Helena Pires. Estetica.
desafio de aprofundamento dos conhecimentos em arte. In : Filoso/ando: Introduryiio a Filosofia . Sao Paulo, Moderna, 1986, pp. 373-418.
PERROTTI, Edmir. A Crianc;:a e a Produc;:ao Cultural (apontamentos sobre 0 lugar
da crianc;:a na cultura). In: Zilbennan, Regina (org.). A Produryiio Cultural
para a Criatl(·a. Porto Alegre, Mercado Aberto, 1982, pp. 09-27.
REZENDE E FUSARI, Maria F. Desenhos animados na hist6ria de nossas est6rias
Sugest6es de atividades para crianr,:as? Idiias. Sao Paulo, Fundar,:ao para 0 Desenvolvimento da
Educar,:ao - FDE, (8):81-89, 1990.
SERRANO, Manuel M. Participar,:ao dos meios audiovisuais na construr,:ao da visao
I. Selecionar materiais diversos da natureza ou manufaturados aos quais de mundo das crianc;:as . In: Tectlologia Educaciotlal. Rio de Janeiro. ABT,
voce tern accsso no seu convfvio cotidiano, e verificar se ha possi­ 18(87/88) :58-65, 1989.

bilidades de utilizac;:ao dos mesmos em aulas de arte com crianc;:as.


Estudar seus elementos esteticos e a melhor maneira de incluf-Ios
em atividades que permitam as crianc;:as produzirem trabalhos artfsticos.
2. Procurar saber sobre trabalhos de artistas brasileiros (ou estrangeiros)
elaborados com elementos ou temas da natureza ou da cultura para
integrar a atividade anterior.
3. Conversar, perguntar, observar junto as crianc;:as 0 que elas veem,
ouvem, leem dos meios de comunica:c;:ao social (teIevisao, VIdeo,
radio, discos, historias em quadrinhos, cartazes de rua, revistas,
jornais) e anotar quais conteudos destas mfdias estao presentes em
slias ralas, dcscnhos, musicas, brincadeiras etc.

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Vimos, no capftulo anterior, que a crian~a participa de sua cultura
e e na cotidianidade que ela vai assimilar os conceitos sociais e culturais.
Agora vamos falar do processo de forma~ao do conhecimento da arte
pela crian~a e das mane iras de desenvolve-lo nas aulas de arte.

1. Aexpressividade infantil
Compreender 0 processo de conhecimento da arte pela crian~a
significa mergulhar em seu mundo expressivo, por isso e preciso procurar
saber por que e como ela 0 faz.
A crian~a se exprime naturalmente, tanto do ponto de vista verbal,
como phl.stico ou corporal, e sempre motivada pelo desejo da descoberta
c por suas fantasias. Ao acompanhar 0 desenvolvimento expressivo da
crian~a percebe-se que ele resulta das elabora~6es de sensa~6es, senti­
mentos e percep~6es vivenciadas intensamentc. Por isso, quando cIa
descnha, pinta, dan~a e canta, 0 faz com vivacidade e muita emo~ao.
Considerar a cxpressividade da crian9a por estc iingulo significa
entende-Ia como urn processo de articula9ao interna e de inter-rela~ao
com os outros e a ambiencia. Com efeito, e sempre em contfnuo contato
com as pessoas e as coisas que a crian~a aprimora seus pensamentos,
suas descobertas e seu fazer em arte. l Nao se trata, enta~, de urn
processo isolado, mas de a~6es em reciprocidade, quando a crian~a
internaliza os conhecimentos, vinculando-os as suas experiencias de vida
pessoal e cultural.
A expressao infantil e, pois, a mobiliza~ao para 0 exterior de
manifesta~6es interiorizadas e que formam urn repertorio constitufdo de
elementos cognitivos e afetivos . Assim, desde bern pequenas as crian~as

Panl ~'~ lIIlwi , ' I ;1 IIIlI U, I\ .jll till pt.: lI ""m lll'nlll lIa l'Iiallt:a Vl'I' Vyg,lllskv. I.. ~ . , ,Jt'II.\'IJUU'/J/O " I . i"g" n~~f,fm.
Shu 1' .,,0111 . 11.1.11 1111' 1.1111"., I'll! I
VaG desenvolvendo uma linguagem propria, traduzida em signos e qUentemente, ao compreender e encaminhar OS cursos de Arte para 0
sfmbolos carregados de significacyao subjetiva e social, como, por exemplo, desenvolvimento dos processos de percepcyao e imaginacyao da criancya
os rabiscos das pequeninas que sao extensoes de seus gestos primordiais. estaremos ajudando na melhoria de sua expressao e participacyao na
Esta dimensao particular~ssima da linguagem da criancya e que a faz ambiencia cultural em que vive ,4
reconhecida e respeitada .
Esta constata~ao vai levar a duas atitudes: em primeiro lugar, a
compreensao do ato expressivo como urn ato criador; em segundo lugar,
ao resultado desse ato expressivo, "a obra criada", apresentando-se com
2. Percep~ao, imagina~ao efantasia nas aulas de Arte
uma possibilidade de valor estetico. 2
A criancya em atividade fabuladora ou expressiva participa ativamente 2.1. Aimportancia da percep~ao
do processo de criayao. Durante a construcyao ela se coloca uma sucessao
de imagens, signos, fantasias, que as vezes sao mais considerados por As aulas de Arte constitu em-se em urn dos espac;:os onde as cria nyas
ela no momenta em que aparecem do que no resultado do trabalho. podem exercitar suas pOlenci alidades perceptivas, imaginarivas ou fan­
Estes fatos sao muito importantes para 0 conhecimento da producyao da tcu;iosas. Por isso sao varios os autores que refof(; am a necessidade de
crian~a e evidenciam 0 desenvolvimento e expressao de seu eu e do cri arem-se nos cursos condicyoes para q ue essas pote ncia lidades possam
seu mundo. afi orar e desenvolver-se.
Para a crian~a, essa linguagem ou comunicacyZio que ela exercita No q ue se refere aos asp ectos perceplivos da crianrra, as obras de
com parceiros visfveis ou invisfveis, reais ou fantasiosos, acontece junto Vygotsky ( 1987) e Mo rozova (1 982) trazem grandes contribui~6es para
com seu desenvolvimento afetivo, perceptivo e intelectual e resulta do o aprofundamento dessas idejas. Vygots ky fa la na precocidade da "per­

exercfcio de conhecimento da realidade. "Em seu trabalho, a criancya cep9ao de objetos reais", com suas forrnas e significados ; seg undo cle

constroi no~oes a partir das vinculacy6es que estabelece com 0 que foi a crianr;3 rap idamente percebe que 0 lllundo das rormas tern sentidos

percebido nas suas experiencias sensoriais e motrizes".3 Esta acumulayao di versos os q uais ela aprende a utilizar. Morozova , em sell livro ExpresSiio

de impress6es sobre 0 que a rodeia e que vai constituir-se como base Plnsliea (1 982), mostra que a percepr;ao cogn itiva tern uma g rande

sobre a qual se organizam suas habilidades perceptivas e expressivas. importanc ia, tanto para a criacyao co mo para qualquer atividadc infanlil.

o
maior compromisso do professor e, portanto, adequar 0 seu Em am bos os casos, duran te as criar;oes ou faze ndo alividades de seu

trabalho para 0 desenvolvimento das expressoes e percepcy6es infantis, dia-a-d ia, as crian9as vao aprendendo a perceber os alJibutos conSlitutivos

que assim VaG configurar-se em grandes problematizacyoes do curso de dos o~j elos ou fenome nos 11 sua volta. Elas aprendem a nomear esses

Arte. Atraves deste trabalho com 0 aprimoramento das potencialidades o bjelos ou feno menos , sua util idade, seus a!lpectos Iormais (tais como

perceptivas das crian~as, pode-se enriquecer suas experiencias de conhe­ lin ha, vol ume, cor, tamanho, leXluras elc.) ou qualidades es telicas, bern

cimento artfstico e estetico . E isto se da quando elas sao orientadas COmo a conheccr suas pri ncipai.'! fll 1woes. Mas. para que iSlO ocona, e
para observar, ver, ouvir, tocar, enfim perceber as coisas, a natureza e necessa ria a colaboracyao do outro, do professor. dos pais etc. Sozinha,
os objetos a sua volta. d a nem se mpre conscgue alingir as dj[crenciw;oes; muitas vezes sua
aLe n~ao e dirigida as caractcrf:..ticas nao-essenciais e sim a::. mais destacadas
Sentir, perceber, fantasiar, imaginar, representar, fazem parte do
dos objetos ou imagens, como, por exemplo, as mais brithames, mais
universo infantil e acompanham 0 ser humano por toda a vida. Consc­
t:oloridas, mais cSlrt:Jnhas... Compete ao professor ajudar a crian ~a a
2. Vcr Cardoso, C, Afle InliJrJlil. Lin}iua[.:clIl PltiSlica, Lisboa, Edirora Mcridiano, 1972, p. 7Y;
wr, ailHia . Srnn , A., UIIIII Nova COIll"reel/slio (/11 Anc IlIlillllil, Lishon, Livros !lori!.onl", s. d ., 1'," ;1 !"II '1pn' i lllll l,II JlI'IIIII I I('~,.·, " lI ll ll' illl' , \1I11~flm!" li ul' :tU lU.l:" que l:tll'oom tem L:-ont ribuitJu,
I'p . '/9. <'11111 ' 1111', lelln".·" ""iii 11111,1 1·"llIi'n·I'II~,It , 11,1 ~spn'li l"id, lIl~ .I,. :t t l" ill L IfIIII' Amhcim, /{lIdlllL
\ If' I I'I'I"/J\,l" \ I \ , /I/! /'",,, "'" ,'/o')'ltI"" \'I\IIf, (/lOtl"I'cI, Sm, l'oIld(•• Pill/wiLl. I 'l!~(), I<~ml
I. Vo.:r 1'l1 lnl, A. I I ., h n fl/ d" Ilrl r,\ 1111 /1//II/lI'l j, IIIII", P.lllll A l ej!l'~ . Knanll'. I'IXX. p Ii.,
I It·. Iii " \ ' illi;,lr,}" /It' /" \ 111 ' ;;-"1 l',uU,," 1\1. •• 1111 ' "'"i1,', ,.• 7'/
perceber tambem outras qualidades formais e aver 0 conjunto dos
Por estas razoes entende-se 0 quanta e importante hoje preparar-sc
elementos que compoem 0 objeto, a imagem, 0 som e a cena.
as crianc;:as para desenvolverem suas percepc;:oes pessoai s, principalmenlc
Como diz Vygotsky (1987, p. 76): "a crianc;:a se conscientiza das se pretendemos ampliar as suas leituras do mundo.
diferenc;:as mais cedo do que das semelhanc;:as, nao porque as diferenc;:as Ainda sobre a visualidade com as crianc;:as de Escolas de Educac;:ao
Ievam a urn mau funcionamento, mas porque a percepc;:ao da semelhanc;:a lnfantil e Ensino Fundamental, 0 ideal e que se trabalhe a observac;:ao
exige uma estrutura de generalizac;:ao e de conceitualizac;:ao mais avanc;:ada e a analise utilizando os aspectos ffsicos, intuitivos e 0 contato mais
do que a consciencia da dessemelhanc;:a". profundo com as formas; e uma observac;:ao que procura envolver todos
Por isso, nas atividades de expressao phistica, musical e cenica sao os angulos visuais possfveis, investigando os objetos e fenomenos tanto
tao importantes as experiencias perceptivas de vi sualidade, sonoridade e com a visao como tam bern com os demais sentidos. Urn born exemplo
tatoo Essas experiencias abordadas isoladamente ou em conjunto vaa e quando se recorre ao tato para ajudar a visao, tocando-se os objetos
que estao sendo observados .
auxiliar a crianc;:a a perceber as diferenciac;:oes e facilitar a melhoria da
compreensao da realidade e sua representac;:ao.
No campo da visualidade 0 essencial e 0 desenvolvimento da visao,
o tato ajudani a perceber 0 que e complexo para a visao, OU seja,
que faz conhecer as principais qualidades das coisas e a discrimina-Ias. o volume, a conformaC;ao do objeto. Nos casos em que nao se possa
Mas nem sempre 0 que se ve tern correspondencia exata com 0 real. tomar 0 objeto nas maos deve-se inc1uir 0 sentido muscular, propondo
Como se sabe, a percepc;:ao de tamanho e forma altera-se com a distancia as crianc;as que, com as ma~s, formem no ar a silhueta do objeto.
que nos separa do objeto, bern como com a posic;:a.o que este ocupa no Semelhantes percepc;oes da forma ajudarao, posteriormente, a sua apre­
espac;:o. 0 mesmo acontece com a cor, que dependeni da iluminac;:ao ou sentac;ao (tornar presente), pois a memoria conserva esse movimento
e ajuda a mao a reproduzi-la (Morozova, 1982, pp. 114-125).
da proximidade com as outras cores. Daf, ao oferecer-se as crianc;:as
muitas experiencias com a visao (e nao apenas com 0 olhar), pode-se
ajuda-Ias a compreender melhor 0 mundo da visualidade. Este tambem e A medida que trabalhamos para desenvolver a percepc;:ao ajudamos
o pensamento de Frederick Frank e Violet Oaklander, que reproduz em a "ver melhor, ouvir melhor, fazer discriminac;:oes sutis ever as conexoes
seu Iivro urn texto desse autor: entre as coisas" (Gardner em entrevista a Brandt, 1988, p. 32). Isto nos
leva a uma proposic;:ao para 0 ensino-aprendizagem de arte fundamentada
na educac;:ao da percepc;:ao e do seu efeito sobre a constituic;:ao do
(...) nos olhamos muito; olhamos atraves de lentes, telescopios, pensamento artfstico e estetico.
tubos de televisao... 0 nosso olhar torna-se aperfeic;oado dia a dia ­ Para a crianc;:a, como para qualquer ser humano, a percepc;:ao se
mas nos vemos cada vez menos. Nunca foi tao urgente falar sobre
faz de forma seletiva. Como ja foi dito, a crianc;:a se atem a determinadas
ver. Cada vez mais os aparelhos e objetos, de camaras a computadores,
caracterfsticas dos objetos e, se quisermos ampliar esse conhecimento,
de livros de arte a vfdeo-teipes, conspiram para assumir 0 controle do
precisamos ordenar as nossas atividades.
nosso pensar, do nosso sentir, do nosso experienciar, do nosso ver.
Nos simplesmente assistimos, somos espectadores ... Somos "sujeitos" Sofia Morozova apresenta algumas etapas do que ela chama "processo
que olham "objetos". Rapidamente colocamos rotulos em tudo qu e de investigac;:ao", que variam de acordo com a idade e a atividade
existe, rotulos que sao grudados uma vez para sempre. Atraves destes artfstica. Em princfpio, inicia-se com a percepc;:ao do objeto em seu
rotulos reconhecemos tudo, mas nao vemos mais nada. Conhecemos conjunto, que pode ser explicado em comparac;:ao com outros objetos,
os rotulos em todas as garrafas, mas nao provamos nunca 0 vinho. com 0 educador indicando as caracterfsticas gerais. Depois, encaminha-se
Milhoes de pessoas, sem 0 prazer de ver, zunem pela vida em seu lilna analise das partes, bern como das correlac;:oes de tamanho, movimento,
semi-sono, batendo, chutando e matando 0 que mal conseguiram perceber. cor ele. Mas esse processo de investiga~~ao s6 se conclui com uma nova
Elcs jamais aprenderam aver, ou esqueccram que 0 homem tem olhos
:tn;ilisc dn ohjcl n COIlIO lllll lodn. A ,11Ilora sugerc, <linda, Ullla al"cnc,';to
para vel', para expericnciar (Oaklandcr, IlJKO, p. 135),
rnai s ":s (1(.' <.: lI k;l <i ll pn d ~'''~111 qll;)lllo il u int eresse qll L' d (,! Vl' d t: rnoll.... tra r
~x {J
com rela~ao aos fatos Oli coisas observadas. Prop6e uma atua~ao conjunta
osegundo aspecto e reconhecer que a produs:ao imaginativa tem
re la~ao com a realidade mas e tambem constitufda de novas e l abora~5es .
com as cri an ~as , quase como urn jogo, onde 0 professor pode fazer 0
papel de quem ve, ouve e sente, pela primeira vez, 0 que esta sendo entre as quais as afe tivas e as soci ais , 0 que a lorna singular. Por
exemplo , quando a cri an~a brinca de faz-de-conta, eIa pode estar apre­
mostrado. sentando situa~6es imaginari as de prepara9ao para 0 mundo social e
Os sentimentos esteticos devem merecer urn destaque especial, como cultural. Ela pode operar com objetos reais, em situa90es tambem reais
co nd i93.0 necessaria do ate de j nvesti ga~ao: (urn peda~o de pau que ela faz deslizar na agua da banheira) , mas
carregados de significados distintos dos usuais (0 pedaqo de pau pode
ser urn barco, urn peixe e ate representar uma pessoa ou algo criado
( ...) freqiientemenle 0 educador acredita que s6 a primeira observa~ao por sua imagina~ao) .
do objeto ou fen6me no deve ser realizada com mais interesse, com
mais emo~ao, e pensa que durante a repeti~ao das observa~6es os Com reIa~ao as dispo si~6es afetivas, eKiste uma reciprocidade de
objetivos cognitivos sao os mais concretos. Islo e incorreto, uma vez a~ao entre a imaginaqao e os sentimentos: estes afetam a im ag i na~ao
que 0 desen volvimento dos sentimentos esteticos tambem exige que da me sma maneira que sao influenciados por ela. 5
sejam exercitados, porque, do contraTio, esses sentimentos nao poderao o terceiro ponto a se considerar e sobre 0 resultado do processo
ser verdadeiros, profundos, e isso se refletira na realiza~ao das ati vidades
imaginativo. Este pode se constituir em novos elementos ou "imagens
de expressao plastica (Morozova, 1982, p. 122).
cristalizadas convertidas em objeto, que comeqa a existir realmente no
mundo e a influir sobre os demais objetos".6 Fazem parte deste novo
Este trabalho com a crian~a e 0 jovem e irnportante porque a enfoque as descobertas tecnicas, cientfficas e a obra de arte.
percep~ao do mundo circundante esta intimamente ligada com a sua Por tudo isto nao existe estudioso da arte infantil que nao veja a
posterior representa~ao. As representa~6es mentais, advindas desse mundo necessidade de abordarem-se os aspectos imaginativos dentro dos pro­
perceptivo, reorganizam-se, recombinam-se em outras formas atraves do cedimentos pedagogicos. No entanto, poucos sao aqueles que propoem
processo criador que e sobretudo imaginativo. urn trabalho contfnuo, planejado, e que vise a urn maior domfnio da
realidade, como e apresentado por Vygotsky, Gianni Rodari e Gaston
Bachelard.
2.2. Combinando imagina~ao efantasia
Antes de explicarmos 0 processo imaginativo das crian~as vamos
AImagina~ao da Crian~a
considerar alguns pontos. "A crian~a come~a a vida com a mente repJeta de
Em primeiro lugar, entender que a atividade imaginativa e uma imagens extremamente vfvidas" (H. Read, A Reden­
ati vidade criadora por excelencia pois resulta da reformula~ao de expe­ ~'iio do RobO, 1986, p. 26).

riencias vivenciadas e da combina~ao de elementos do mundo real. A


imagina~ao se constitui, portanto, de novas imagens, ideias e conceitos , A imagina~ao criadora em si ja se mostra bastante complexa, mais
que vinculam a fantasia a realidade. ainda se considerarmos as diferen~as de ordem bio-psfquica-social da
Vygotsky (1990, p. 17), falando da imagina~ao, chama a aten~ao crian~a e do jovem. E evidente que ela vai se dar de modo particular
para a sua infinita possibilidade de poder "criar novos graus de com­ a cada fase do desenvolvimento da crian~a e de suas experiencias
bina~6es, mesc1ando primeiramente elementos reais ( ... ) combinando acumuladas.
dcpois imagens da fantasia ( ... ) e assim sucessivamente". Com isto, 0
proccsso imaginativo adquire autonomia e diversos graus de complexidade. S. Vcr Vygotsk), . I.. S. 1/1 IlIll/liil/{/";"" )' ef "rle {'II fa IIl/wJ(:ia. 1\·1:.tdrid, Edicion~s Ak.11 , 1990,
p. n
1\16m disSQ, quanto maior a variedade de experiencias, mais possibilidades
h. VYII,l1t, ky. I .. ,", "I' • II I J' .' ·1
c xistl'llI para a alividadc lTiadoru e imaginativa .
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, ",;,b dn v~'tl, , .
Estudos psicol6gicos e pedag6gicos mostram que nos primcirus Qualluo (I l~dllCador salx 111 14.!r /,s illl ('t llnn \ \!c llllenLOS, de e capaz de
l
anos a crian~a nao con segue fazer uma distinc;:ao clara "entre suas incenti var a constrll~ao e habi I ,I ~ \10 observar, do ollvir, do
percepc;:oes do mundo externo e suas imagens acess6rias, e que a sentir, do imaginar e do fazer' ,,' ttas representac;:oes .
imagem-mem6ria separa-se apenas gradual mente dessas vfvidas imagens '1artlstlca
eideticas".7 0 resultado disto e que os pequeninos acreditam em suas 11
produc;:6es fantasiosas, que chegam ate a confundi-Ios. Posteriormente a 3. Em busca da representa~1 :pre.senta~a~
crianc;:a vai construindo novas relac;:oes e adquirindo maior domfnio sobre " . ,liJC lm~g~n~ ~ , .
seu mundo imaginativo. Urn outro fato a ser considerado e que na Dlscutlremos 0 conce 1to ~t- 10 artlstlC() ~traves do desenhar, pintar,
infancia 0 processo fantasioso e muito evidente e se da com mais jogar e brincar. A consrruc;:ac ,I~,lS, encall1t ~ 0 ~esenvolvimento das
liberdade, 0 que leva algumas pessoas a consideni-Io superior ao dos etapas o~eracion.ais do pe~sa.!T1~ljcm da art~"'~~s cna,nc;:as, presentes em
seus graflsmos, Jogos e b(iOCaO, '-tm-nos para compreender
adultos.
mais aprofundadarnente a lingl! t't a vida infantil.
A questao esta em verificar-se porque a crianc;:a demonstra com
mais evidencia este processo imaginativo e deixa a sua espontaneidade
expressiva justamente no momento em que se valoriza a racionalidade.
3.1. 0 desenho infamil te suas lIn tl
A esse respeito devemos questionar os sistemas educativos e sociais que . , . f'~o do , req{~~ _ "
nao priorizam a relac;:ao entre 0 pensamento e as atividades criadoras. A cnanc;:a retlete conv nuan1 l (1 as COlsas f soes do melO clrcundante.
Uma educac;:ao composta apenas de informa~oes mecanicistas, sem re­ E, como vimos, sua corJlpree(I'l1sterior ret--tl~ 'tz-se por meio de uma
~t t b'd E
tnter-relac;:ao dessas impres~oes Ct
j v
~~ ce 1 ~s. ssas percep~oes
• -
f1exoes e sem participac;:ao afetiva e interessada da crianc;:a s6 faz diminuir
o potencial deste jovem. podem se relacionar com uma entac;:ao, ou nao.
'W-e ~ r~
Com efeito, 0 que pode valorizar a atividade criadora e a manutenc;:ao fOl!Jil fu~ /'I
da "experiencia sensfvel" da crianc;:a e urn domfnio da realidade: \~'t'_.
~
~1 / / '\., .'
,L -..

t) /1 / \
( ... ) quanta mais vcja, ou~a e experimente, quanto mais aprenda e
assimile, quanta mais elementos da realidade disponha em sua expe­ .'
c.

nencia, tanto mais considenivel e produtiva sent, como as outras


o
circunstancias, a atividade de sua imagina~ao (Vygotsky, \990, p. \8) . ;;'10 .- I 1-'

r 1J_ L,..LJ 89 \. /f~\ _


~/
,..;")
//
,.~
""'-
\, ---..__ ]1"n .:1'.
Para completar lembramos que todo trabalho com 0 desenvolvimento / "

da observac;:ao, percepc;:ao e imaginac;:ao infantil nao pode ser desvinculado ~


de atividades com caniter ludico, de jogos, por serem fundamentais no "- ~ '~/

.;- "'1
seu processo de amadurecimento. c:..::.:- ~, -\~'
Com esses encaminhamentos as aulas de arte tornam-se "oficinas /~I 0 t.T1u
perceptivas", onde a riqueza das elaborac;:oes expressivas e imaginativas
das crianc;:as interage com os encaminhamentos oferecidos pelo professor .
;igura 4
1Je repcrt6rio~
7, Read. H.. A Reden(:Qo do RO/HI. S5.o Paulo, Summus Editorial . 1986. p. 26 . As imagens eidetic,1s,
~t.·
segundo Herbert Read, foram estudadas e dcfinidas pelo professor hensch, como sendo fcn6m enm; 'If'
I'L'lc.:ptivns 6ticos, intcnnediirios entre as scnsa,(ks e as imagens . o I
descnho (csta ·
cnanca , ostra conI bi na,ije{ 63 \~() c simb6Iico (Fabrizio, 6 an os)

62
Com rela\:ao if expressao phistica, tem-se observado que a crianc;a diversas no espayO, em q ue cada parte pode reagir mais ou menos
nao traduz em seus trabalhos apenas recordac;5es visuais. E nem existe, sabre as outras. E como urn corne~a de mod uJayao espaci aJ, ern que
no caso das menores, uma proximidade com as formas reais ou construc;5es as combina~oes de cheio e de vazio bern podem eomeyar p Ol' ser
espaciais mais realfsticas. fortuitas. mas sao dest in adas a realizar um jogo mais Oll menos
diversi ficado, que se podera reencontrar sob farmas mais evolufdas do
as primeiros trabalhos da crianc;a, como conseqiiencia e extensao desenho (Wallon, 1968, p, 196).
de urn gesto que deix a marca vigurosa em uma superffcie, sao seus
rabiscos (figs. 5 e 6) .. Mas, como diz Wallon, existem diferentes
man ifestaC;5es entre 0 gesto e seu trac;o. Para ele, a origem do desenho Dessa mane ira pode-se dizer que as representac;:oes gnificas das
estd no gesto, mesmo quando 0 trac;o tenha comec;ado de modo casual: crianc;as surgem simultaneamente as slIas representa~oes gestuais. Para
Vygotsky, ex iste uma ayao evidente enlre e1as:

Isso supoe um a regulayao sufi ciente mente ex ata do gesto ou, pelo
me nos, uma interwao co rrespondeme , isto e. 0 semim ento de ser eapaz ( ... ) os gestos estao ligados a origem dos si gnas eseritos, como
dele. Sabemos q ue a preeis ao do gesto esta Jigada a possibili dade, para no domfnio dos rabiseos das cri anyas. Em experimentos realizados para
os seg mentos dos membros que 0 exeeutam, de encontrar apoiQ bastante eSludar 0 ato de desellhar, observamos que frequentemente as crianyus
fi rme no resto do corpo. Esta aptidao est,i Jiga,da as fUOlyOeS de equ ilfbrio usam a dramatizar;a.o, demonstrando por gestos 0 que elas dcve riam
e nao e, sem duvida, aeaso, se as primei ras garalujas Ja crian<;:a mostrar nos dese nhos; os tra<;os consti tllem some nle um suplemen10 a
perteocem a meSm a epoea que seus pTime iros passos .s essa representayao gestual. Uma crianrr3 que tern que dese nhar 0 alO
de correr come~ a por demon slra r 0 movime nro com os dedos, enearando
as tra'tOs e pontos resultantes no papeJ como uma reprcse nta<;:ao do
correr (Vygotsk y, 1989, p. 12 1).
Mas, par que as crianc;as continuam a rabiscar, e quando e que
os rabiscos dao origem ao desenho?
No inicio, a crianc;a pode estar rabiscando peJo prazer de rabi~car Da mesma forma, continua 0 a utor, " no desenho de conceitos
mas , a med ida que vai domi nando 0 gesto e percebendo visualmente abstratos e complex..os, as crianyas comportam-se da mes ma rnaneira:
que entre 0 gesto e as marcas que faz existe uma Jigac;ao, seus atos elas nao desenharn, Lndicam, e 0 lapis merame nte fixa 0 gesto indicativol'.
passam a ser mais intencionais, Faz linhas contfnuas ou inlerrompidas, Concl uindo, VygolSky estabelece a profunda relac;:ao entre a repre­
curvas que se entrecruzam, rabiscos enovelados ou simples mente peque nas senta9ao por gestos e a representac;:ao pelo desenho, qu e resulta na
marcas que se co nlras tam na sll perffcie. A partir deste momento tam bem representac;:ao si mb61 ica e grafica.
sucede que ela enconlra nos rabiscos alga a representar. Por ou tro lado:
Os estudos de Wall on e Vygotsky que encaminham concepc;:6es
interacionistas da produc;:1io do con heci me nto d<l arte sao, portanto,
fundame ntais para compreender-se como a cri an~ <l fa z a constru 980 deste
( ... ) ao Se reali2ar. [0 rab iscol loma-se para a crian~a urn objeto saber e, no caso do desen ho, pri ncipalmente pela enrase na represe n tn~ao
entre Oll trOS, e urn objclo pri vilcg iado, porque e 0 objclo em vias de
e inlerac;ao soc ial. Mas, alem desses autores, tambem sao importantes
sc:r c ri ndo pela propria crian~a . 0 rabisco individualiza- se, conden sa-se
para os estudos dos grafismos infa ntis as abordagens de Luqu et, P iaget,
em algum u coistl que se destaeu sobre um fundo. 0 rabisco oeupa um
lugur que 0 gesto da c ri an9u pode tender a dilaLar au a co ncenlrar a u R. Arnhe im, V. Lowenfeld, Herbert Read, Arno Stern e Rhoda Kellog,
mesrno rnodi fi car, pais aconlece que a cri an~a Se afasta de urn prirneiro entre outros ; assim como os anteriores, elcs tam bem procUl"arum expl icar
rabisco. para j l1~tapor-lhe urn outro. Alisim se realizam dis tri bui~es o processo artfsti co da cr ian<;a e de ixaram como con trib u i~ao outros
posicionaml!l1loS que ve m influ enciando 0 e nsino de arte: sao as teori as
" W;dhm, 1-\ . ri l;, clo r nf Fra/,St' P. & Pillgd , 1. 0 dcscnho. in: Tm/M/I de P.l ico/rlllra Experwlell lal, mai s celllraLl", 11 :1 i IIJiv idual idadl! do t1(!senvo)vi mento dus pOlencial ic.1uc.1t!s
Ri<J ,Ic .!; llwim. Fore'!'.,·. I 'Xl'!. v R. pp. 187 224. cxpn:sSI\,h P(~'t;'(11 1 \' a s l' cllgn il ivils.

14 liS
Para as teorias que va lorizam a aulo-expressiio da cri an~a, a art
nao pode ser ens inada, pois a cxprcssividade infanti l tern um corres­
pondente com a ev ol u ~ao ffsica, psicol ogi ca, cogni ti va. Os autores
pri ncipais desta teoria, Lowenfeld ( 1947), Read ( 1943) e KeUog (1 969),
cons ideram 0 professor de arle apenas como urn esLimulador, um guia,
que deve ajudar a cri an rya a expressar-se. 0 am biente da atividade
artistica deve ser estimuJante e desafiador.
As id6jas de V. Lowenfeld e Herbert Read infl uenciaram mui to 0
ensino de arte ate os anos 60. Lowenfeld (1947), a partir de estudos
empiricos, apresentou uma reflexao so bre a ati vidade criadora da crian~a
e os estagios de seu desenvolvimento artfstico. Para ele ex iste uma
evolu~ao gnifica na cr i an~a, que vai se afirmando e m algumas etapas
de seu crescimento, junlo ao desenvolvi mento intelectual , fisico, emocional
etc. A garatuja. ou rabiscos, por cxemplo, dcfi nc-se entre as idades de
2 a 4 an os, a partir dos quais a cri an9a j a est anI em condj~6es de
desenvo lver urn eSlagio pre-esquemalico (mais ou me nos ent re 4 e 7
anos). 0 periodo esquematico, ou aquele em que os desenhos Lern sentido
Figura 5
mais logico, corresponde a fase de 7 a 9 anos. e assi m, progressivamente,
GCSI0S, cores e rnavirncntos na garatuja infanlil (Daniel, 2 anas e 6 rneses) a c ri a n ~a adqu ire as no~oes mais elaboradas e os seus desenhos va~ se
tornando mais prox imos do mundo real.
FUlldamentados em posicionamentos humanfsticos, os autores preo­
upados com a auto-ex pressao consideram que a run9ao da artc na
escola e a de possibilitar a atividade criadora, mas entendida de forma
amp la. A arte, enquanto proces so cri ador, e 0 elo que faz 0 ser humane
Hgar-se a vida. E a criao9a vai fazcr suas produ9oes artfsticas e descobrir
a alegri a da cri a9ao de arte quando 0 3111 bie nte ou as pessoa;; souberem
mori va-la .
Para as teorins com base na cogniriio art[stica da crian~a, os sells
desenhos sao considerados resulLantes da compreensao que tern do mundo
e das expressoes de seu desenvo lvimento intelectual. Dai a ideia de que
a cnan~a, como sLljeito alivo, desenha 0 que sabe , 0 que cia conbece
de s i propria e do mundo ao seu red or, e !l a O ape nas 0 que ela ve.
De acordo com 0 pensamento cogniliv isLa a criant;a vai dese nvolvend
conceitos ~I medida que vai crescendo e adquirindo novas experiencias .
Luquet (19 13) e Piaget (1955) chegum a explicar as diversas ordens de
representa90~s gnilicas das crianyas como clapas da formayao dos
Figura 6
conceilos: assi m, segundo Luquet, ap6s 0 esragio da garatuja. a crianya
Garatuja (Renata, 3 anas)
passilrii.1 peln c~Lagio de "incapacidude sinlctica" (criancas com it..lHdcs
66 Ci7
entre 3-4 nnos), caracrerizado pelos aspectos espontaneos e com inten9ao As observac;oes sabre a formac;ao de urn vocabulario expressivo desde
de representu9ao, mas sem correspondencia com a percep<rao (figuras
os prirneiros anos da crianc;a tambem sao encontradas em estudos mals
humanas representadas por urn cfrculo e lrayos, por exemp)o); depois recentes, como os de Rhoda Kellog (1969) e Howard Gardner (1 983).
viria 0 estagio do " realismo intelectual" , quando a crianya ja e capaz
Todos os autores viSlOS procuram desvelar os indfcios comuns nas
de chegar a sfntese gratica, desenhan do tudo 0 que est,! presente no
expressoes infantis. No en tanto, poueas aprofundam os estudos sobre as
objeto, tanto os de ordem visivel como os invisiveis. e ale "reproduzir
influencias do meio e da cultura, que afetam diferentemente as crianc;as
no desenho nao s6 os elementos concretos invisiveis, mas mesmo os
de varias idades, como Wallon 0 faz; lampouco se preocupam em revelar
elementos a bsLratos que s6 tern ex.istcncia no espirito do desenh ador"
por q ue as crian~as podem ter evoluc;oes artfs ticas diferentes, mesmo
(Luquet, 1969, p . 160); fi nalmeme, 0 eSla gio do "realismo visual" (por
quando pertencentes a mesma faixa eta ria, regiao ou c1asse social. Alem
vo lta dos 8-9 anos), quan do os desenhos moslram preocupa90es de disso, mu itas das learias nao aceitam as experiencias sensoriais, e, par
ordem espacial (perspectiva), propon;oes, medidas etc. Por esta relayao isso, nao podem jus ti ficar as q ualidades de visualidades manifestadas
entre a representll<rfLO grafica e a formw; ao de conceitos. a construt;:ao por algumas crian~as em seus desenhos e pinturas, nem como elas
de circulos significaria urn caminho para a abstnl{:ao. associam 0 ato perceptivo as suas representac;oes.
R udo lf Arnhe im ( 1980), por sua vez, lambcm traz uma impor(,mte o conju nto dessas abordagens nos mos tra que a a~ao de desenhar
contri bui~ao, a luz das teorias perceptua is. Para estc aurar, ta mbem e na infancia reu ne varios e lementos que podem ser silltefizados nos
possivel acompanhar-se a produ~ao grafica infamil desde os primeiros a.}pectos motor, perceptivo e de represenlariio e e mais com plexa do
mo men tos, embora as CO Jl stru~oes sej am cODsiderada~ ma is sensorio-mo­ q ue pensam Illuitas pessoas. Mais ainda, mostra que a cons tru~ao d o
toras do q ue representativas. Para Arnheim, a cri a nt;:a ap reende as conhecimento em arte pela crian9a constitui -se basicame nte a partir da
estruturas globais (gestalticas) das coisas, e ela desen ha 0 que ve, 0 intera~ 30 de tres determi nantes fundamentais sintetizados no quadra a
que e percebido , e seus prime iros desenhos nao tern por objetivo uma scguir.
representa93o. Segundo Arnhcim, nao ha rela~ao fixa e ntre a idade e 0
e stagio de seus desen hos, quc retl ete m vari a~6es individ uais em p ropor~ao
ao crescimento artfstico.
Embora essas teorias se encaminhem diferentemente para explicar
a trajetoria da prodw;ao plastica infantil, elas sao importantes, tanto pelo
carater hist6rico das abordagens, como tambem pelas proposic;6es que Determinantes Fundamentais na Construc;ao Interativa
levantam aspectos significativos sobre a produc;ao do conhecimento pela de Saberes Artisticos e Esteticos pela Crianc;a
crianc;a. Ao compara-Ias encontramos pontos em comuns entre elas,
principalmente no que se rcfere ao surgimento e valorizac;ao da expressao • a clian,<a e scr atuante cm busca do saber artfstico e estctico;
grMica e comunicac;ao da crianc;a. Arnheim, assim como Wallon e • a ambicncia natural e cultural 6 instancia interferenle no saber artfstico c estetico
da crian,<a: c
Vygotsky, concebe a presenc;a ou indfcios de "movimento expressivo"
ja nos primeiros contatos da crianc;a com 0 grafismo. Como eles estao • a convivcncia do grupo social mais proximo (familia, amigos. cscola etc.) 6 mediadora

dos saberes em arte e estetica junto a crian~a.

muito atentos as rafzes da estrutura plastica, esses autores observaram


a existencia de algumas configurac;6es quc emergem dos rabiscos e
depois estao presentes nas posteriores representac;6es. Eles indicam como
infcio das elaborac;oes infantis as formas simples (Iinhas com direc;6es,
cfrculo, oval etc.) que, combinando-se, originam um vocabulario proprio,
corn rcfere ndas e signos consfantes: por exemplo, sol, boneco, casa etc.

6H (, \)
3.2. A (rian~a eas imagens Mas a s duas proprias dimen soes do q uadro suscitam problemas:
alta e baixa, direi ta e esquerda, sao di mens6es neulras? Se m dLi vida ,
P ara efei to de nossos estudos vamos rclomar 0 p rocesso de elaborayao nao rnai s que no espa90 am biente, em que estas duas dimen~6es tern
grafica das criancras, para conhecer be m as suas maneiras de entender valores fi s io l6gjcos, motTizes, afeti vos , usuais e simb61ico s dife rentes
e constru ir imagens. (Wallon , 1968, p. 197-8).

Comeya ndo pela exp lora~ao do espa~o como ele mento de li mitador
da prodUl;ao brrafica, encon tramos os primei ros indfcios de uma estru­
W aIJ on procura ainda verificar as rela90es entre as represe nla9 0es
tura~aQ simb61icae organizativa. E le por si s6 e urn elemento insti gador
(q ue passam tambem a ocupar um esp ayo proprio) e 0 espas:o circu ndante,
c compJementar do processo construtivo.
mostra ndo que as imagens organi zadas exercem infl uencias e videntes
A superffcie material - 0 pape! - , 10caJ onde as c ri anyM de neles.
mais tenra idade assi naJam seus primei ros contatos com a expressiio
gnlfica, nao esta a margem de loda c Sla falltastica experiencia que e 0 Essas imagens construfdas pelas crian~as, como Ja vimos, vao se
ate de desenhar. Sua forma, seu lamanho, su a cor, sua textura, os limi tes estruturando na mesma di mensao de seu desenvolvimento fisico , inte­
leetual, emocional e social (fig. 7).
de suns bordas entram em confl ito com a inLencrao de registrar gestos
(as criancras pequenas) e fonnas (as maiores).
Wallon expoc todas as inlerayoes espaciais como parte da conSli LU icrao
da imagem menta l e da represcnt acrao infanti l, ao longo de se u process
evolutivo:

A distribuic;ao do rabisco neste espac;:o del imi lado, representado


pe la folh a a precn c her, pode ser extremame nte varia vel. Pode parece r
qua \que r coisa; pode se r relativa aos proprios rabiscos , mas pode ser
margin al , ce ntral, s imeLrica, islo e, que 0 espac;:o nao se co nfu nde com
os o bje too., e no espac;o em q ue estao os objetos. 0 esp a<j:O entre os
objctos comep m tambem a existir, 0 que e uma etapa nova na
real izayao mental do espa~o para a cri an~a . 0 esp a~o enquad rado ,
porem, nao faz mai s q ue produzir a util izac;ao de uma su perffcie como
lal; recorta 0 ambiente um outro espac;o que se the torn a com pie lamenle
di sti nlo ( ... )
Disso resulta wda u ma serie de novos pro blemas. Co mo ini operar-se
o "transfert" de urn cspa'ro a ou trn: como 0 objcto sera traduzi do em
imagen" no quad ro? As influenci as q ue ja estavam em jogo nao sao
abolidas, mas dcvc m subordin'lr-se a no vas necessi uades, que sao as
rel alivas a repre!ienl39ao do objeto. Como circunstancias ma is au menos
acessorias, pouerao intcrv ir os in ~t rllmen los dcsta rc prod u9ao e a natureza
d o quadro em ' lu e deve ser projeruua. 0 essunc ial, pore m, parece ser
a coincidcncia a e stabelecer entre os do is c spa<;os . Porr an to, 0 espa<;o
uos oojc los C de tres d imensocs e 0 do desenho, de d uas . Donde os
artii"k io'i .:rnprcgados para colocar n tlbjC lO em perspectiva, para da r-I he Figura 7

Ipilr~llci; 1 Ut pro i'umiIlJadc. VIVI'II" ',.11111, ii, pI I.III'I I II', nr!!llIli/a~cil"formalS .. . (NdsClIl, 2 anc)S r 5 mt;.Sc~ )

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -________~~~Ull ___________
'II
As pri me iras Itll has rabiscadas, as primeiras organiza~6eS fonn ais
- cfrcul o, ova l, quadrado, li nnas fetas, curvas, s.inuosas etc. - VaG se
conSlilui ndo nos primeiros regjstros de uma representa~ao do objeto. de
uma fomla esquem5tica, como e 0 caso da figura hu mana. A crian~a
in icia com fonnas ci rculares ou ovais as quah acresce nta li nhas que
VaG se aj ustando a concep~ao de pernas, brattos. Como nesta fase as
crian<;as nao se ap6iam em modelos, mas desenham segundo urn processo
imaginativo e sim b6Uco, elas ainda podem subtrair au acresccntar aos
desen hos oulYOS elementos como bra~os, cabe9as etc., sem que com isso
haja uma ruptura com a sua concepyao de reaJidade (fi g. 8). E essa
represenlattaO esquematica humana e entenru da como pdmeiro indlcio
de uma concep~ao mais estru turada de si propri a e dos adu ltos que
com ela convivem.
Em om eSludo apresentado para urn cur so de p6s-gradua9ao,9 Maria
Laila Tarran analisou os desenhos de uma cri a n9a. Thea, dos 3 anos e
6 meses aos 5 anos e 2 meses, que mos tra 0 p rocesso evoJ utivo da
fi gura homan a, desde as primeiros esquemas ate 0 detalha mento de
e lementos corporrus (fig. 9).
Depois desta fase embrionaria de representaf c/o a desen ho infantil
mos tra-se com carac terfsticas de imagem. 0 esque ma desaparece, dando
lugar a uma ti gurac;ao que tem proxim idade com os obj etos reais, embora
seja tratada de forma pl ana. 0 cotid iano da c rian ~a ta mbem aparece
c1aramente neSle universo representativo: pc!)soas, anjrnais. brinqu edos,
obj etos, natureza , produ rroes cu lturais e sociais de su a epoca como le­
levi sao, hist6rias em qu adrinhos, desenho, jogos, brincadei ras ... (figs. 10 f
ell).
E dessc repertorio vivencial que a crian~a retira elementos para as. ~
seus trabalhos. Sao , so bretudo, aq uelas formas e objetos que ela conhece
e a estimuJam de difere ntes mane iras . Sao tambem formas e objetos
s
q ue, por sua si ngularidade e vivacidade, causam-Ihe prazer, alegria e

~
admi ra~ao (fig. 12).

Neste perfodo - diz Vygotsky - "chama a atenc;ao a luta enlre '\

dojs princfpios contrapostos da conduta infantil [dinamico-tclril e vis ual],


\,,~';:]
Iuta que culmina com a plena vitoria do principio purame nte visual de
pcrcepc;ao do mundo" (Vygotsky, 1990, p. 101). -
rig lll<l 8

9. Tarran. IvIaria Lail n., E )OO/Lf('l/() GJt!/im da Figu ra Humana Rcpres cn l!Jda po, urna Cri(lllra. rrnbnLho
Dill'" fill" lI1am' l rn~ dl.' IL'rn'~C Il!il1 a I lp m :1 illllllllfl:l

arn.:scntado no curso "Ldlura Cornp~rativa t1:l Prod u~:i.() Pl Ci;;lica da Crian~n". ECA -USP. 198fi.
111 i 11lt~og rafad(1. I I ~11f" I ;1111 ' . ) lall l..J, 1 1Ul"~ ; 1\ 11 111<'. ,I lUll ' '' )

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Figura II
Fig ura 12
A casu na J'cpresenta~ao
infantil: difcrcntes possibilidJJdcs gr<ificas, espaciais, pict6ricas
OrgnniJllo,:;hl d~ ,", 11111111;1 ', ''''l' a' 'la; , ,i lm ; 1 1)~';l li l~l,flCS ("1"11 10; " linha de terril c.:: W lil u r Il O.'
(Mi\nicll, 7 o.nos ; Ren:lto, 4 anos; F:I\lrit.i{), 7 anos; Ma ria , !l onos) 1I{('n; lIlI, 1 >lI\Il'.• r-h'Ulh I I .HI " '; rhlii~~11 1!l11I1I)~; ("blll l, III an", ; 1\.111 ; ~c" 7 all",, 1

fi
Como ultima etapa e mais proxima da adolescencia, aparecem as afirmar,:ao, a pedagogi a artfstiea moderna tendo a eon gelar-se nu ma
constru~oes tendendo para as formas ilusorias e naturalistas, com pro­ a titllde unilateral bern e mpobrecedora. Querendo fazer da arte mera
expressao de emorroes e co nfl itos ela a red llz a uma especie de tecnica
porcionalidade, utilizando metodos de repTesenta~ao espacial e perspectiva
de de sabafos, que visa a provocar a eatarse nos indi vfduo s indeeisivos
(figs . 13 e 14). E neste momento tambem que 0 jovem comec;a a
ou ain da e m formar,:ao . Por isso se insi ste hoje tanto nos me todos
demonstrar urn desinteresse pelo desenho, ea se voltar para outras
propfc ios a aprimorar essa tecnica de desinibirrao e desabafo. Dai a
manifesta~oes artfsticas . pre po nderiinc ia dos m strumentos, materiais e processos de pi ntar, de­
o apareeimento da forma na representac;ao infa ntil e 0 ponto central sen har, mo del ar e trabalhar condi zen tes com aqueJas fi nalidades libe­
do artigo "Crescimento e criac;ao" , do cdtieo Mario Pedrosa, que rat6rias: 0 cultivo sistem atico d as pinceladas Ii vres , de araq ue, sem
consideramos importantc para 0 aprofundamento destas reflexOes. Trans­ ordenar,:ao ne m regularidade; das p alhetas transbordantes de tinta; dos
creveremos parte desse artigo, que fala sobre 0 cursu de Arte com go\pes de improviso ao sabo r do momenta; da ex plo rayao do neaso,
erianc;as , realizado pelo artista Ivan Serpa, no Museu de Arte Modema co m algo ja de suspei lamente dirigido ; das surpresas da s manchas de
cor am orfas, etc. A sistematizarrao excessiva de todos esses processos
do Rio de Janei ro, na decada de 50.
retarda 0 desenvo)vimento , e retarda sobrerudo a chegada do q ue e
essencial tam be m - a o rgani za~ ao do todo.
Tal metodo j a de antemao compele a cri anrr a a estrati ficar-se numa
56 at itude q ue acaba rfgida a contentar-se com po ueo, a satisfazer-se
"Crescimento e cria~o" no cuitivo indefinido das prop rias idiossincrasias, a fazer semprc a
mes ma pint ura o u 0 mesmo desenho, confinado num estado de espfrito
u ni lateral, eg oc~n trico. q uase solipsista. Entao, fora dessa traduc;:ao
Repitamos agora 0 que escrevfamos em 1952, no catalogo da imedi ata do estado de espfrito cia crianya , do se u modo temp eramental
primeira exposirrao infantil organizad a pelo MAM : "Esses meninos nada mais se poderia eXlrair de suas produr,:6es. Com 0 tempo , a
todos aqui nao van continuar genios ou grandes artistas amanha, quando predominar tats processos, essa pintura de pura manifestac;:ao e gocentrica
alcanrrarem a vida adulta . Nao e para isso que estao trabalhando. Mas acabaria por intlu e nci ar, por sua vez, 0 prop rio estado de espfrito de
a experiencia de agora servini onde quer que estejam amanha, como sell cri ador. Nessas co ndi ~6 es 0 pequerrucho estaria ameac;:ado de nao
artistas, artesaos, industriais, tt~cnicos, doutores, nao importa. Ela Ihes progredir espiritualmente, de permanccer e nquadrado num tuba de
danl um estalao precioso para julgar e apreciar, sem desajustes e auto-sugesUio, de en simesmamen m sem fim, 0 que acabaria pTovoc ando
prejulzos, tornando-os aptos ao fazer e ao agir, ao pensar e ao sentir, nek uma falsa personali dade, prematuramente estancada em desen vol­
com menos incoerencia au melhor sincronizados" . vimento, com resultados contnirios a )iberta~ao buscada.
A mais autelltica finalidade desse apreodizado e mesmo a de Pretenderiamos, por acaso - poderao perguntar - com tais
preparar a meninada para pensar certo, agir com justeza, manipular as restri~6es, negar 0 esfo rc;:o pedag6gico da arte moderna? E vi dentemente.
coi:,;as judiciosamente, julgar pelo todo e nao parcialmente, apreciar nao. Conviria, no entanto, alertar desde ja contra certos exageros, cont ra
com proporrrao e confianr,:a, gesticular com propriedade, como das certo unjlatcralismo romantico que cOlller,:a a tornar-se perigoso. Our,:amo s
coisas ins~gnificantes e pequeninas. Ah! esses que assim se conduzem a prop6sito a pondcrar,:ao de um mestre da psicologia e da estetic a de
quando peludos serao artistas, mesmo que nunca mais peguem num nossos dias: " lnquestionavelmente, afirma R. Arnheim, os rnetodos
lapis ou num pincel. Verao a vida como uma sadia ou bela obra de modernos provcram a crianr,:a com uma safda para certos aspectos da
aJile a preservar, nao baterao palmas a ditadores histericos, marcharao mente infantil mutilada pelo processo, tradicional, de copiar modelos
com 0 progrcsso sem contudo virar as costas it liberdade, e, acima de com lapis de ponta fina. Em compensa~ao ha igual perigo em illlpedi r
tudo apreciarao todo trabalho bem feJizardo, pais neste sentirao, com­ que a crian~a use 0 trabalho pict6rico para esclarecer as pr6prias
preenderao a presens;a, a participar,:ao carinhosa do homem , penhor do ohserVaC;l)CS da realidade e aprender a concentrar-se e a criar ordem.
racional, a emprestar-Ihe um valor estetico que transcende ate ao etico. A Cl\Ill \(fjo int'onne -. insiste elc - - nau e 0 produto fi nnl dese.ia ve l
Em nome da luta legitimfssima contra os preconceitos academicos J a l'd Ul'; ;II"ill, l ' por con se1!-uintc nall rode tam bC m scr utili zado co mo
que tolhem a liberdade de criar,:ao e abafam na inHincia os anseios da 1\ "l'lI I1 ll'llI" i \ , ( IIl1d \'i.\111/1 " ( n't'p lilll/, I ') 'i4 ) 1\ l!dUCiH;iitl pd a ;1I'le

n 711
e 0 UnlCO processo euucacional rCd lmenle eficaz - cnsina ~e m Tudo a que sai da mao da crian~a tem , depois de feito. de fa lar
uuvida a c ri an~a nao lemer as emo~6es, permitindo ao contrario que de volta a crian~a. Empenhada nesse dialogo, de que e 0 unico
las aflorem e desabrochem; mas deve ensi nar-Ihe tambem a integra-las, testemunll o mudo, Serpa acelera a chegada do momento em que 0
como 0 fator dinamico. par excelencia: e rndispensclvel e salutar da controle visual come~a a exercer-se sobre os impulsos motorcs. 0 que
personalidade propria. Seu coroamento s6 se completa qu ando nelc se e le faz e simplesmente cenlrar a aten~ao do garolO sobre 0 nascimento
encontram, como os seus componentes principals, 0 poder de visuajiza9ao da forma, desde as mai s simples, privilegiadas no sentido gestalti ano
global das coisas e um pensamento conduto r. coerente e raciona l, quer - 0 cfrculo, 0 oval , 0 quadrado, as formas simetricas enl'i m - as
dizer, estetico. mais complexas e ambivalentes. Ele vai assim no senti do das prioridades
o professor Ivan Serpa esta mais pr6ximo do que se pode pensar formal S estabelecidas pelas leis da perce~ao, ajudando 0 processo na
da concep9ao do sabia psicologo. No seu cursu ninguem teme os sua crescenle co mplexidade. Eis por que os e feilOs da form a de rClorno
cfeitos especialmen te dados au lirados de certos materiais (colagem, sobre 0 eriador se fazem sentir logo aos primeiros passos do al uno
61eo etc .) pr6prios as ex igencias dn nilidez, dos cl aros contornos, dos de Serpa: os con tra-efeiLOs do desen ho produ zi do par simples impulso
ri tmos, das c adencias de idcias e pensamentos , da li mpeza e do bom molor aparecem de uma experiencia a outra com aquela /ogica intenor
acabamento . E que al i se cultiva a Iiberdade complela de expressao, fascinante co m que vemos as plantas crescerem ern camara leota. Esses
desde as garatujas iniciais produzidas pelos simples movi mentos mOlores efeitos e contra-efeilos visuais e motores cedo atingem 0 ceme da
ai nda descontrolados do peq uerrucho de tres ou quatro anos ao auto­ sellsi bilidade profunda, para aJcan9ar a propria inteJigencia que se
mati smo dos mais taludos, em que j a se notam as primeiros e lementos inundani de um calor fec ll ndante que nao mais a abandonar1.
expressivos do desabafo emocional. A d i feren~a e q ue com Serpa loelos Do exerdcio dos movimenlos motores e dos impulsos inconsc ientes
csses processos liberatorios, lodas essas manei ras de fazer nU9 interferem nasce a experiencia formal, prirnei ra; en ta~ a pura percepcrao sensorial
com 0 aparecimento da fonna. se cristaliza e m concei lO vis ual. Nesta fase 0 homem adulto o u crianc;:a
ainda nao ~ artista; mas chega aos umbrais da atividade eriadora. A
Com cfeito, se a representa~ ao pelos contornos parece ser 0 processo
conc e i tll a li .la~ao da punl experiencia percepti va abre nova elapa no
psicologicamente mais sim ples e natural de produ zi r imagens com a
crescime nto espi rit ual do me nino: a do co ntrole visual. Este e que Ihe
mao, se ainda , de acon.lo co m os ultimos resultados experimentais da
pennite di stingu ir as coisas e Ihes dar, para cada uma delas, 0 equ ivalen te
psicologia da estrul ura, a c()nform a~ao, a o rdem e a ori enta~ uo das
estrutural corrcspondente. dentro do materi al escolhido. A crianc;a pre­
pincel adas ~ ao determin ad as pela co n stru~ ao Il1cciinica do bra~() c da
Figu ra 0 objeto. Na fase p6s-motora de suus garatuj as. 0 cfccuJo se
mao da crian\ a tanto guanlo pe lo lcmperu mento e 0 estado de espfrito
torna para el a a fonna matriz de tudo. ISlo signit'i ca qu e a diferencia~ao
infantiJ . oem por is so a obra reulizada pelo mcnino e resultante ex clu siva percepc io na l ainda nao se faz sentir, com preeisao. 0 d rcul o como a
dess as at ividades descontrolauas, a motora de um lad o e a psico-impulsiva qu alidadc do redondo . Esta al i co mo a for ma indifere nciada de todas

de o utro . Nao tard ara gue surja um terceiro e lemento extemo, por as wi sas . Com 0 controle visual as formas passam a difere nciar-se e

assim dizer de controle e invesliga9uo espontaneos, e 0 que Amhe im o arti st a~i n ho comec;:a a co mpreender visualmente as gualidades formais,
chama de "efeito vi sfvel". E aqu i que intervem 0 professor-artista. Ivan a rotu nd idade, 0 guadrad o, a opos i~ ao de vertical e horizo ntal, 0 plano,
Serpa estimula no menino a receptividade para a a~a o des se efeilO etc . Nasce a concei tual iza~ao percepcio na l. A passagem do con ceilo
visfvel, que se exerce com vcrdadeira insistencia sobre aq uele como visua l para 0 co nceito represelltacional e, segundo Arnheim, a passagem
sobre gualquer adu lto nao ainda impermeavel. 0 comportamento pe­ da fonn a ainda percepcional para a forma artfsti ca.
dag6gico do mestre pode..se resumir em ir chamando sOlTateirame nte
Armada com esse poder superi or novo de general izac;:ao visual sob
a ate n~ao dos me lli nos para a a~ao desses efeitos visiveis. E iSIO ele
o qual as coi sas se c1ass ificam pO l' qualidades formais prim ordiais, a
o faz com a maior discri~ ao possfvel. Seu sistema consiste assim em
c rian~ (} se inic ia nos prazeres da represemac;:ao. Se Ihe da ent ao na
cedo despertar no al uno 0 interesse pelo visual. Dai os progressos na
telha de fa zer com que 0 vc lho circ ulo primord ia l va servir de laranja ,
o rg an iza~ao pbistica, no desenvol vimento formal e na co mple xiciade
nat) c diretame nt e desl a- que lhe vem u mao () rotundidade de que
colorfstica q ue se notam nos men inos entregues aos encanto s do desenho precislI . L~l a !lao sc CIH':Cl nl ra nil objcl o. FIe a in vc nla por in lei ft l. MlII,
l! ua pintura sob sua ori en ta9iio.
InmpolIl'u \It'll I l' la 1I11 pU I'll circ uI t). n nov(). 1'~ l e f'll i c ri aJo al i I W horn
'1Il ~llIll'\ 1 11 IH~IIl''' llial n1l11 a l'\J1l·l it·I I( I.1 \;<.; 11 111 d:1 l.irllTlia. I- pili"
Ioi()
qual itativarnente uni co. pura inven~ao, real i za~ao a que 0 garoto nao
chegou senao de'pois de laboriosas, ardu as tentativas. 0 processo poetico
nao e diferente. Com efeito, agora mesmo nos vern a lembran~a um
poe ma puramente visual de Augu sto dos Anjos em que 0 poeta, depois
de "avistar" "granj as so mbri as" e de dizer: "Das laranjeiras eu ad miro
os cachos" acrescenta, numa imagem alta , de grande beleza geometrica
e de profunda ressonanci a plastica: "E a ampl a oircunferencia das
laranjas". 0 exemplo e val ida: a circunfereocia nao estava nem no
conceito nem na fruta mesma; a imagem. a forma viva brotou do curto
circuito qu e se deu do contacto entre 0 conceito visual e a e xperien cia
sens fvel. Os meninos nao se conduzem diferentemente , nao criam de
oulro modo. Ai es ta 0 inicio por assim dizer llicido. sen ao consciente
de toda cria~ ao artistica.
Presenciamos aqui 0 poder da forma exercendo-se sobre os sells
produtores. Como que fascinada pelo nascimenro daquela for~a que
flu iu mjsteriosamen te das proprias maos, a crianC(a entrega-se a se u
encan tamen to, e se da enlaO mj lagrosa inte gra~ao entre 0 crescimento
da forma e 0 seu pr6prio cresci mento biopsiquico. Desde a primeira
prefere ncia infantil pe Jas li nhas ci rcuJares, quando a crian~a ao domin ar
Figura 13
os impulsos motores aprende a fec har as formas ; seguida d~ preferencia
o descnho da crian~a evoluindo para 0 detalhamento e proporcionalidade (M agali, 10 anos)
assinaJada pelo drcu lo. - 0 aparecimento perceptivo mais natural e
mais flkil - de oode sill a seg ui r a fase das diferenciac;:Oes perceptivas,
que prossegue pela combi na~ao do cfrculo e do oval com a linha numa
incipiente procura de or i e nta~ ao espacial, momento esse dram atizado
em seguida pela busca da di re~ao privilegi ada em torno da oposi ~ao
dos angulos relos e dos eixos vertical e horizontal etc., etc.; todo esse
~I
evoluir e paulatino e inevitavel como 0 crescer de uma planta.
A genese da forma e paralela a genese da imagin a~ao visual da
crian~a. Depois que 0 impulso motor e dominado pela perfei~ao
operatoria, fruto do exercfcio manual, 0 contrale de todas as resultantes
pela consciencia visual indica a transi~ao delicada do conceito perceptivo
para 0 representacional. 0 artista entao aparece, mas a crian~a continua
crianc;:a, E e 0 que salva tudo: 0 metodo, 0 professor, 0 menino, a
escola.
(Extrafdo de GAM, Rio de Janeiro, n. 15, J 968, pp. 28-20.)

ri gura 14

I k ,,"111111 1''''" a~l'c(;tu~ d~tll cns ( NcI'~n, 1'\ :In" , )

H2 H~
Bri ncar na infancia e 0 meio pelo q ual a criun<;a vai orgunizundo
suas experiencias, descobrindo e recriando seus senti memos e pensamentos
a respeito do mundo, das coisas e das pessoas com as quais convive.
Por isso, quanta mais intensa e varieivel for a brincadeira e 0 jogo,
mais elementos oferecem para 0 desenvolvirnento mental e emocional
infantiJ.
Atraves das brincadeiras as crianrras vivem situac;6es ilusorias e
aprendem a elaborar 0 se u imagimirio, e muitas vezes ate a buscar a
realiza~ao de seus desejos , mesmo que sejam irrealizeiveis. Por exemplo,
as cri an~as de re gioes que nao tern rio ou mar podem Lambem brincar
de nadar, pescar ou mergulhar, porque para eJas e muiro natu ral fazer
FOIO 6 FolO 7 de conta que 0 chao, a grruna ou a areia sao os e~;pa90s que Ihes
faltam . Esta capacidade imagi nativa que faz a cri'oncra estrapoiar a
realidade e 0 que vai aju da-Ia tambem a estruturar 0 pensamento abstralO.
A medida que a cria nc;a vai crescendo e la vai evol ui ndo no seu
" brincar" e passando dos brinquedos e jogos imaginativos para situayoes
em q ue sao apreciadas as regras. No entan to, nao existe uma Iinha
divisoria entre os jogos imaginativos e os j ogos com regras (ainda
falaremos sobre eles mai s adiante) . Vygotsky (1989, p. 108) discute
. 0 jogo e a brincadeira nas aulas de Arte mui to a ideia de que as regras s6 aparecem quando estip ul adas aprio­
risticamente: "sempre que ha uma situ ayao imaginaria no brinquedo, ha
regr as - nao as regras previamente formul adas e que mudam durante
o jogo, mas aquelas que tern sua origem na propria situayao imagimiria.
Tern sido mais do que discutida a relevancia e 0 significado do Portanto, a no~ao de que uma crian~a pode se comportar em uma
jogo, do brinquedo e da brincadeira para a crianc;a. De urn lado ha a situac;ao imagimiria sem regras e simplesmente incorrera. Se a criancra
amenidade do divertir-se; de outro a seriedade da coisa feita com cuidado, esta representando 0 papel de mae, entao ela obedece as regras de
com muita importancia, pelo carater que envolve. comportamento maternal. 0 papel que a crianya represe nta e a rel ac;ao
As ati vidades ltidicas sao tam bern indispensaveis a crianc;apara a dela com 0 objcto (se 0 objeto tern seu significado modificado) ori gi­
apreensao dos conhecimentos artfsticos e est(~ticos, pois possibilitam 0 nar-se-ao sempre das regras".
exercfcio e 0 desenvolvimento da percepcrao, da imaginacrao, das fantasias Ainda para 0 autor, a a~ao de brincar e muito importante na
e de senti mentos. 0 brincar nas aulas de arte pode ser uma maneira inffmcia porque "cria uma zona de desenvolvimento proxim al da cria n~ a ".
prazerosa de a criancra experienciar novas situac;ocs e ajuda-Ia a com­ Quando brinca, a criancra modi fica os habitos e comportamentos usuais,
preender e assimilar mais facil mente 0 mu ndo cultural e estetico. Urn mostrando-se mais e em maior grandeza. "No brinquedo" , diz Vygotsky
outro ponto e que a pratica artistica e vivenciada pelas crianc;as pequenas (1989, p. 117), "e como se ela fosse maior do que e na rea lidade.
como uma atividade liidica, onde "0 fazer" se identifica com "0 brincar", Como no foco de uma Icote de aumento, 0 brinquedo contem todas as
o imag inar com a experiencia da linguagem ou da representayao. tendencias do cksenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo,
Por tudo isso, quem se propoe a lidar com a arte junto as crianc;as uma grande fonte de desenvolvimcnto. Apesar da relayao brinquedo-de­
preci sa conhecer urn pouco mais sobre a funyao e 0 desenvol virnento scnvoJvimento poder ser comparada a relayao instruc;ao-desen vol vime nto,
do ~ j ogos e brincadeiras na vida infantil e como interliga-Ios nas aulas o brinquedo fornece ampla estrutura basica para mudanyas dus necessi ­
l!!-.colares. E e 0 que procuraremos abordar neste topico. dades e da consciencia".

84 X5
Por essas raz6es, 0 brincar passa a ser urn fator de conscientiza~ao eneantada com a visao de urn sino toeando. brinca de ser 0 sino,
de papeis sociais , inclusive os de rela~6es de cstratificac;ao, de poder e expressa a necess idade de urn simbo lismo djreto , que Ihe permi ta
de normas. 11 personific ar, e m si mesma, 0 objeto que tanto a impressionou. A
brincadeira Ihe permite elaborar a e xperi encia vivida, fazendo parte do
se u esfor90 de compree nsao e ad apta~ao ao mundo no qual esta in serida.
4.1. 0 jogo simb61ico Ess a representa¥ao em alO vi vida pela cri an ~a cede lugar, mais tarde,
a representa¥ao em pen samenlo que caraeteriza 0 universo do aduJto.
Retomando 0 desen volvimento da crianc;a, veri fi ca-se que 0 brinquedo O utro auto r im portante, 0 psicanalista W innicott (1975), salienta
do faz-de-conta ocupa urn espac;o marcante nas brincadeiras infantis, que a brineadei ra, 0 jogo. co nstiluem urn es pa~o espedfico dentro da
como diz a professora Maria Lucia S. Pupo (1991), ao discutir os jogos ati vidade humana. Par urn lado, eles nao se trad uzem enq uanto fu ga
do imaginario , como e 0 caso do sonho; por outro, eles nao se
simbolicos e sua passagem para os jogos de regras; para ela estes
confi guram tampo uco e nqu anto a9ao efetjva visando a transformar
momentos podem ser considerados como etapas possfveis para introdu­ realrnente 0 mundo exteri or. 0 ato de brj ncar se situa exaLamente no
j r-se as atividades das pniticas teatrais na escoJa. e$pavo inte rmedla rio entre ess as duas esfera s, e, nessa medida, aeaba
Com 0 prop6sito de compreender este faz-de-conta infantil, a tecendo vlncu los entre a subje ti vidade e a o bjetivi dade ( ... )
professora Maria Lucia faz uma sfntese das contribuic;5es de Jean Piaget Ao an alis ar as diferentes fases que caracterizarn 0 jogo simb6lico,
(1927) e de Winnicott (1975) a respeito do desenvolvimento do jogo Piaget nos mostra que ele se inicia por volta do segun do ano, se
simbolico em crianc;as: desenvo) ve e comeva a perder su a i mportanc ia em (omo dos sete anos
de idade. Assj m, se aos tres anos q ualquer ped ar;o de madei ra pode
ser 0 significante de uma espada, aos se is provaveJmente 0 garoto
desej ara cOl1stru ir ou adquirir - segundo 0 meio de onde provem ­
POI' volta de dois anos de idade. a crianva c o me~a a ser capaz de urn artefato que imite, da maneira a mais fiel possive], aqueJa arma.
agir "como se", ou seja, ela assume 0 papel de urn ser animado au,
Vma cri anr; a de Ires anos , impressio nada com 0 movi mento de urn
inanimado, existente na realidade ou fictkio, diferente dela. Ela faz de
trem , lanr;ani mao de qualq uer objeto para significar 0 conceito trem,
conta que e sua mae, que e 0 jornaleiro da esquina. Da mesma maneira,
gerando, assim, 0 que Pi aget chama de deformav3.o l udica: uma lata,
pode fazer de conta que seu aviao esta levantando voo, ao fazer correr
uma caixa, uma colher poderao servir a avuo desejada, Ess a deformac;:ao
um cinzeiro pelo chao.
tendeni a di minuir cada vez mais, a medida em que a crianlj:a cresce,
Jean Piaget (1971) estuda 0 faz-de-eonta, que ele denomina de pois surge pouco a pouco a preocupayiio com a verossim ilhanr;a e a
jogo simb6lico, na tentaliva de apreender como se desenvolve a imitavao exata do real. E muito com um se observar brincadei ras de
intehgencia infantil. Sua lcitura e de gramde valia para os educadores crian~as por volta de nove ou dez anos , nas quais a realizayao material ,
que procuram entender 0 significado do jogo nos primeiros anos de a construyao em si mesma, co nstituem a grande fonte de prazer. Esse
vida. e 0 caso, por exemplo, do aeromodeli smo , da brincadeira de cabana
Ele nos mostra que, assim como a linguagem, 0 jogo simb61ieo ou do brinCJuedo de pri neesa, no qual a cOl1 fec~ao do fi f,'1lrino ac upa
pressupoe a representavao de um objeto ausente, visto ser a comparav30 a maior parte do tempo e da energia de quem bri nca.
entre um elemento dado, 0 significante (no caso do exemplo acima, O utro elemento importante apol1tado por Piaget quando explica a
o einzeiro), e um elemento imaginado. 0 significado (0 aviao, no evol uvao das fases do brincar, e a passagem do brinquedo individ ual
mesmo exemplo). 0 jogo simb61ico tern, como caraclerfstica £undamental, para 0 coletivo. E frequente se observar crian~as pequenas qu e, em bora
a assimila~ao do real ao eu, sem quaisquer limites ou sanvoes. Assim, reunidas num mesmo recinto, brincam individualmente com se us objetos,
tudo e posslvel no faz-de-eonta: eu posso ser 0 bandido, posso ser sem que haja interferencia recfproca, mantendo-se universos inde­
morto e ressuscitar. Vma erianva de pouco mais de dois anos que, pendentes . Gradativamente, elas vao se tomando capazes de partilh a r
entre si a ficr.'ao que estao elaborando atraves do faz-de-co nta, difc­
ITlwialldo c ajustando seus papeis.
II . Vcr Paulo A. C. V,L~concelos , "0 Brinquedo Popular e sua Fun~ao nas Comunidades Urbanas" ,
in: Kursch. Margarida M. K. (org.). ComLlnicariio e Educarclo: Camillhos Cruzudm, S50 Paulo, A pos , thilid llde UI! partilhur wlcrivul11CnlC 0 sirnh(llismo, que sc
LoyolalAEC, 1986, p. 148. t lllllll" ('1.11 I liI '(TJ\ I ~" 1lI 11d il lj tllJdc~ til' CtlOPl'nI,'iill I.! rct: tprol:i dadr:. ;lr,lhil

!Hl
origin ando 0 jogo de regras, outra categoria lambem descrila por
se defro nta, assim tambe m ocorre COm seus jogos. E impossfvel
PiageL I2 0 autor ma stra como, It medida em q ue a c rian9 a se desenvolve
e passa a do minar a pnHica das regras, v ai se alterando a conscie ncia construf-Ios no ambito da fantasia, no pais feerico de uma infanc ia ou
da p r6pria reg ra. Se, nu m primeiro momento, por va lla de seis ou sete de uma arte pura. 0 bri nquedo, mesmo q uando nao im ita os instrumentos
anos, ela ve a regra como uma norma sagrada e inlang{vel, imposta dos adultos, e confronto - na verd acle nao tanto da c ria n ~a com os
pel a ge ra~ao dos mais velhos, mais tarde, e m lorna dos dez anos, sera ad ultos, co mo destes com as crianyas. Pois de que m a crianya recehe
capaz de compreender - par dominar seu funcionamento - que ela prim elramente se us bri nq uedos senao deles? E e mbora reste a crian9a
de riva do consentimento mu tuo e pode ser transforrnada de acordo uma certa liberdade em aceitar ou recusar as coisas, muito dos antigos
com as necessrdades do gru po. brinq uedos (bola, areo. roda de penas, pnpagaio) terfio sido de certa
forma impostos a c rian ~a como obj etos de cullO, os quais s6 mais
E exatamente nessa passagem entre 0 jogo simb6lico e 0 jogo de tarde, grar;as il. forya da im agin a~iio da c ri an~a, transforma m-se em
regras, que pode se in stalar, por assim dizer, 0 momento zero da bri nquedos.
in terven~ao ed ueacional tendo em vista as pniticas tealrais na escola.

Con forme veri ficamos, por volta do sexto ano, 0 faz-de-conta deixa
Ha port amo urn grande equfvoco na supos ir;ao de q ue as pr6p ri as
crian~ as, movi das pelas suas necess idades, determ inam lodos os brin­
de ser a mod alidade por excelencia de apreensao e compreensiio do
q uedos.
mundo pela cri an ~a. 0 desequilfbrio q ue enlaO se ve rificava entre a
maior assimilariio do real ao eu, acompunhada de menor acomodafiio
- transforma~ao que a experi encia sofre para q ue possa incorporar a
nova aqui si9aO - vai paulalinamente se lransformao do na conquista 4.2. 0 ludico nas aulas de Arte
de urn equ ilfbrjo e ntre os dois processos . A medida em q ue a imeligencia
se desenvoJve, com os progressos adqu iridos em. re la~ ao ao do minio
A experimenta9ao, a cria~ao. a atividade ludica e irnagi nativa que
da Jinguagem, a represen ta¥ao pass a a ser interiori zada. A c ri an~a nao
preci sani mais viver corporalmenle 0 movimen to do sino p a ra desig na-Io; sempre estao presen tes nas bri ncadeiras, no brinquedo e no j ogo, sao
meotal mente passa a domi nar a conceito do objeto. tam bem os eleme ntos basicos das au las de arte para crian~as.
o faz-de-co nta, entao, te nde a desaparecer e 0 campo da ativ idade Assim sendo, consideramos importante a incl usao do brinquedo e
ludica e preenchido pelo jogo de regras , no qual 0 grande interesse da bri ncadeira como parle integrante dos metodos e procedi mentos
passa a ser social, medi ante a co d ifi ca~ao do relacionamento de nlro ed ucativ os de urn program a de arte e em ativi dades infantis, pri nci palrne nle
do gru po q ue j oga. qu ando e nvolver a cons trus;ao, a man ifestas;ao expressiva e ludica de
Ao educador nao cabera , porlanto, propor a co ntinujdade do faz­ imagens, so ns, falas, ges(os e movimentos.
de-conta ju nto a uma faixa de idade na q ual ele nao cumpre mais as
importantes fun90es que havia cu mprido nos primeiros anos da infancia Paulo Vasconcelos apresenLa algu mas ideias envolvendo 0 IU dico
(Pupo, 199 1, pp. 2-5). e 0 brincar na escola, que podem ser incorporadas as aulas de arte.

Para completar estas considera<;:6es sobre 0 bri ncar, 0 brinquedo e ,'AEscola e acultura Indica"
a brincadeira, trazemos as ideias de Walter Benjamin ( 1984, pp. 72-73),
para quem 0 brinquedo pode ser um elemento mediador da rel a~ao
adul to-cri an ~a: M uitas sao as propostas de a lguns sistemas escolares. buscando
por princfpio a sistematiza~ao da cultura infanti l.
A esco la, sobret udo a de 1° grau (n fvel fu nd amental), nos ullimo$
Assim como 0 mundo da percep~ao infantil esta marcado por toda a nos te ntou se comprometer com 0 Judico, e nao sei ate que ponto
parte pelos vestfgios da gera~ao mais velha, com os quais a crian~a te m envergadura para isto . M uila<; vezes me pureec que deu esr:l ~u
ram 'lll t' \) hr inca r aco nlccesse, nu CntaOlO, scm scr si stt'I1HJli/ado.
12. Pi ngel. Jean . 0 JU illtlmt!l1/ff M llm i nil Cri<llI(!II. Sao Paulo. Me,lre Jou. 1977. Ari l ll'II " l' 1'111 hi IIll' .lI, " !:lJpa ndo Il Il'Il1pO l' W ill aCll1I1"a nlwllw ll lll UU
lI()k~~III , NOli !1I 1 1~ II ~l·\.1 iI L', ll' i\ /'llrJll. 1 l .IlIl HI "1' dI,'WII\'1l 1vl' , I h'IIIl'.ldl'fI1l
HR

Nao pretendemos de fo rma alguma reduzir 0 brincar as es pecula~oes


Por tudo que presenciilvamos, nao se ri a 0 BRINQUE DO 0 FAZER
do ata cognitivo, ti rando-Ihe 0 ate espontaneo e prazeroso. Mas podemos
mais natural e ma is pr6ximo daquelas crianyas?
aliar 0 lado prazeroso ao momento motivador do conhecimento, q ue
pode ser expresso em obj etos (brinquedos) e comportamentos (no caso Urn dia, levamos uma pombinha daq ueJas que se encontram nas
as brincadeiras) ... feiras do Nordeste e que batem as asas quando a gente empurra. Para
a ofici na, ate entao utilizada na constru~ao dos teares, !evamos tinta,
Acred itamos que a escola, antes de ser sistematizadora dos conteudos
pincel, pregos e aJgu ns pedac;:os de madeira. A meninada, na sua
da cultura infantil, constitui- se em desestimuladora da mesma, uti Ii zan­
inquietayao, pegou os pinceis, as ti ntas e, logo, mesas, ban cos e pedayos
do-a para rechear 0 tempo e ocupar 0 alunado . Di visar 0 brinquedo
de madeira estavam pintados numa desordem que nos pareceu quase
como es trategia para 0 e nsi no e tare fa de sistematizaqao par parte do irremediavel. Algo nos dizia, porem, que 0 cam inho seria por aJi.
educador, buscando maior conhecimento desse campo, trazendo-o para
uma pnitica efetiva dentro da escola, sem reduzir 0 brincar a urn mero Nwn outro dia, levamos urn brinquedo rnais simples, um corrupio
momento de descanso para 0 professor, como muitas vezes acontece. feito com tampinha de refrigerante e cordiio de embrulho. Nesse
A grande maioria dos professores acham que 0 brincar por si j a basta, momento, a ligac;ao se estabeleceu: 0 nivel do desafio colocado estava
abominam a inten~ao. M as intervir nao e "atrapalhar", mas discutir, bern altura das habilidades que possu/am e, de imediato, a crian~ada
a
propor, retrabalhar, reexaminar. se entregoll ao encantamento, a pesquisa e experimenta~ao daguela
coisinha magica que fazia desencadear todo urn processo de expressao
Desde q ue se quei ra trabalhar com 0 brinquedo dentro de uma e descoberta ligados ao seu universo mais profundo, as suas necessidades
estrategia metodol 6gica, necessario sera observar, a fim de que se possa de crescimento.
ter 0 dominio do objeto (brinquedo) ou do comportamento (brincadeira),
A parti r ciaf, vimos afJ orar 0 universo hJdico daquelas crian~as,
apurando as potencialidades dos mesmos, resultando num melhor apro­
cada vez mais rico, brotando dele Dma linguagem de movimentos, lima
veitamento estrategicQ-metQdoI6gico... .
expressao corporal Jigada espec ificamente a cada brinquedo. e que
(Vasconcelos, 1986, pp. 149-150) provinha de uma sabedoria propria, auto-regulando, equi librando 0
SENTIR, 0 PENSAR e 0 FAZER.
Comeyamos a ver os meninos sempre interessados. A oficina nao
As vivencias com brincadeiras, quando estruturadas adequadamente, rn ais se fechou, de manha e de tarde, acon tecendo ne Ja uma aprendizagem
podem originar processos construti vos e expressi vos tanto quanto as q ue se desenvolvia Ii vremente. Compreendemos. enta~ , que era preciso
varias linguagens artisticas. Como exemplo apresentamos 0 relato de dar espaC;o ao BRINCAR - em toda sua riq ueza e muJtiplicidade.
uma Oficina de Brinquedo, realizada pelo Nucleo Experimental de A OFICINA DE BRINQUEDO, que nao constnva do plano in icial
Atividades S6cio-Culturais da Bahia. Esse projeto desenvolveu-se em do NUCLEO, surgiu e 5e afirmoll com a fo rc;a dos meninos.
Salvador, no Parque da Cidade, envolvendo crian~as de varias idades, A flexibilidade da equ ipe que o bservava e refJe tia toda semana
pais e comunidade. sobre as atividades das criam,:as foi transfor-mando seu plano de ac;ao
de acordo com 0 conhecimento q ue a cada dia se fazia so bre as
necessidades daque la meni nada.

"Oficina do brinquedo" Assim su rgi ram os tratores, os carrinhos de lata, os pata-pata de

garrafa de phistico, as espadas, os tabuleiros de futebol de prego, as

arrainhas de pape] de bombom, os pes-de-cavalo, as pernas*de-pau, os

Estavamos naquele momenta onde ainda se tentava, dentro das carrinhos de rotima, os telefones, as ga!inhas chocas, os barandoes, as

salas de aula, desenvolver urn processo de alfabetiza~ao, tendo pela mobflia<; de boneca, Os pi lleS. os papagaios, 0 gui ador, arco-e-flechas ,

as pneusadas etc.
frente a rebeldia dos meninos. As professoras faziam urn esfor~o
sobre-humano para motiva-los, e eles querendo subir nos pes de E assist imos ao aparecjmento das primeiras RODAS, dos brinquedos
jenipapo. que pouco brincavam na comunidade - dado a falta de espar;o nas
ruas onde moravllm, e comcltllmos n6s a Ihes lrazcr OUlras cantigas.
Fai af que repensamos: um FAZER com as maos, possivelmente,
mHrII., hrinquC?tlllS, proc.:url1!1till. I.:Onl ill St), 1I 1i mCIJlUr Cl pOllIO dl' Lunlaclu,
l:anulizaria mclhor aquela energia. E no caso do FAZER, fazer 0 que?
ilrnplliltldll II \'Ill'ahll JanlJ Ill' IHlla IIfINIlWI·lll lim: I1I1S pun·, III villi!
90
Os Seminiirios sobre BRfNQUEDO ilconteciam na saJ a dessa Ex­
Estavamos no mes de junho/80, quando percebemos que 0 trabalho
posi~ao, onde a atmosfera em volta ja nos inspirava. Buscando uma.
refletia u ma qua1idade novu. abordagem fundada na experi8ncia de cada urn, brincavamos no ar
A tomada de consciencia do momento em que nos encontravamos livre as brincadeiras da nossa infancia. Brincavamos e refletfamos .
fez levantar a discussiio sobre os rumos que a experiencia deveria Yfamos surgir 0 ponto sensfvel. Decidimos afirma- Io . Nao com urn
tomar para 0 segundo semestre. Foi at que montamos, em junho/80, sentimento nosta lgico, mas descobrindo nele a possibilidade de re-co­
uma EXPOSIC;Ao DE FOTOGRAFIAS que mostrava momentos, si­ nhecimento, de encontro com n6s mesmos e com os meninos.
tu a~6es e atividades das crian~as durante 0 primeiro semestre.
Pass cunos a constru9ao de Brinquedos. Queriamos fazer os brin­
E ssa exposj~ao tinba como objetivo devolver aos professores e A queaos das nossas crianr;as e experimenta- Ios. Da entrega a esse
comunidade de onde vinham as cdaD~as 0 movimento que os meninos exercfcio, novos aspectos foram-se delioeando, tanto do ponto de vista
expressavam em sua convivencia no N ucleo Experimental de Atividades d o. compreensao especffica de cada brioqu edo e sua rela~ao dinfunica
Socio-Cu lrurais, com a cri anr;a, como do ponto de vista de sua constru~ao e mecanica
Ela nos trazia os primeiros "sinais", as primei ras respostas q uanto de runci ono.mento. Percebemos a razao do interesse, da iniciativa. tin
a procura que em n6s se faria, desde .0 inteio. da identidade e do concentrar;ao, dos progressos de interayao social e coordenayao motora
conhecimento daquelas crianyas. a que assistfa mos. Entendemos par que acontecia, com os meninos,
Paralelo a essa exposi~ao, foi organizado urn C URSO DE BRIN­ uma aprendi zagem espontanea e vimos q ue nos eram revel ados caminhos
QUEDO. com a equipe de professores, que iocl ula uma Exposi~ao de pa ra uma educar;ao mais li gad a a natureza daqueJ as erianr;as e de seu
Brinquedos Populares, seminarios sobre 0 Fenomeno BRINQUEDO e mundo.
uma Oficina de Constru¥3.0 de Brinquedos. Safmos daquele mes de j ulho com uma consci8ncia nova, e decidimos
A Exposi~ao de Brinquedos Po pulares foi feita com 0 sentido de continuar, durante 0 ana letivo , as estudos iniciados. Esses estudos se
ofe recer 0 maior numero posslve! de estfmulos hjllcos, e constava de rganizaram da seg uinle forma:
objetos e fotografias abrangen do os segui ntes tem as: a) levantamento do universo IUlleo das crian<;as e da equipe de
professores. Anali se e e laborayao do materi al co letado ;
- C riaD~as Brincando
b) amplia~ao da percep~ao do fenomeno lud ico atraves de uma
- 0 Brinq uedo pelo Mundo
pesquisa do gesto. elementos e aspectos do Brinquedo pe lo mundo;
_ 0 Brinquedo nas Feiras do Nordeste
e) introdu~ao a lima metodologia de pesquisa ;
_ Tipos de Brinquedos : brinquedos de puxar
d) pesquisa de campo:
brinquedos de empurrar
- 0 JOGO DA BOLA DE GUDE, feita com os nossos meninos;
brinquedos de casinha
e) 0 ludico na Cultura Popular:
tfteres
- realiza~ao, no NUCLEO, de urn PRESEPIO ou BAILE DE
apitoslflautas
DEUS MENINO, segundo acontcce na Grota Funda, municfpio d e
arraias Serrinha/BA .
pioes Em 1981, partimos para desenvolver em nossas atividades os
_ 0 Brinquedo de MACAQUINHO no Brasil e na Alemanh a: elementos, os "sinais" que os meninos nos tinham dado no ana anterior.
tipos proeurando "devolve-los em forma de desafio" .

form as o PUXARlEMPURRAR fora a expressao mais forte dos brin q ued os


das crianc,:as . Inte nsificamos. entao, a constru~ao desses brinquedos na
regras Ofieina, come~ando por uma grande campanha de latas para que nan
etapas faltasse material.
a linguagem do movimento rllll stalalllOS que essa atividade se dese nvol via, agora. em IIulrll
"qualidade" do brinquedo I IIVd , () u'pl'rt(lrio Ill' ideias era ma i ~ aJllplll, !ra via uma C(1J1 sCil!Jlll za\' ull
111:1101 du, I." II I! I p'll~ do III IlV il1l t'I II U l' .Jus l'Il" IIl' I1I U\ dl' IIlltT l'SM: k' llI
- B rinq ucdm Y{u'ios
cada brinq uedo (peso, forma, sa m, cor e tc.), e uma e.xperiencia cada
3. Comparar as teorias de Vygotsky, Wallon e Arnhei m com referencia
vez m ms intensa dos impulsos do PU XARJEMPURRAR. Da combinayao
de tudo isso, e de acordo com a im agi nac;ao de cada urn, surgiam
a representac;:i'io grMica de crian9as pequenas.
soluqoes as mais inesperadas, invenc;oes surpreendenles, modelos novos 4. Reunir trabalhos de crian9as pequenas e verificar a expressao gnifica
que mosU'avam uma expressao sem pre mai s diversificada e, ao mesmo e phistica comparativamente as teorias apresentadas neste capitulo.
tempo, espontanea.
5. Ler 0 tapico " 0 logo e a Bri ncadeira nas Aulas de Arte", procurando
Atraves de urn processo de aprendizagem que se desenvolvia estabelecer rel a~oes com os jogos, brincadeiras e brinquedos de sua
livremente, as crianyas passavam de urn estagio de conhecimento regii'io. Discutir 0 tema no ambito social e cultural.
e1e menlar a urn outro mais complexo, sem perder seu carater espontfuleo.
E essa apren dizagem se fazia Ii vremente - 0 que quer dizer com 6. Selecionar brinquedos de sua regiao (manufatu rados ou nao), analisando
ALEGRIA - porque partia dos elementos do uni verso cultural daquelas suas qual idades visuai s, tateis, sonoras e fazer escolhas daqueles que
crianyas. Primeiro da essencia mes ma da cultura infanl il - 0 BRIN­ apresentam possi bilidades de serem trabalhados nas aulas de arte
QUEDO - e, ao mesmo tempo. de contexlo socio-cultural onde viviam. com 0 objetivo de desenvolver percep~6es e expressoes imagi nativas,
artfsticas.
a
Dado fo rrra que teve a ex periencia, fo i-nos posslvel montar uma
Exposrc;Ao DE BRINQUEDOS: a PUXARJEMPURRAR, para 0
Mes da Crianya, outubro/8 1, organizada e m duas salas, e que foi aberta
a visita9ao publica. Na primeira sa la: 0 BRINQUEDO ESPONTANEO Leituras complementares e de aprofundamento
- aqueles com que os meninos chegaram ao Parque. Na segunda sala:
PESQUISA E CRIAC;;AO DE BRlNQUEDOS - on de se podia ver
a e v o lu~ ao que se processara.
CAMARGO, Luiz (org.) . Arte-Educar;iio: da Pre-Escola a Universidade. Sao Paulo,
Nobel, 1989.
(Nucteo Experimental de Atividades S6cio-Cuiturais, Sonia C ampos DERDYK, Edith. 0 Desenho da Figura Humana. Sao Paulo, SCipione, 1990.
Magalh aes (coord.). Uma Expenencia em Educariio. Salvador. Grafica
JEANDOT, Nicole. Explorando 0 Universo da Musica. Sao Paulo, Scipione, 1990.
da Prefeitura da Bahia, 1982, pp. 52-57.)
KAMII, Constance & DeVries, Rheta. Jogos em Grupo na Educar;iio Infanti/:
Implicar;oes ria Teoria de Piaget. Sao Paulo, Trajet6ria Cultural, 1991 .

Sugest5es de atividades MOREIRA, Ana Angelica Albano. 0 Espar;o do Desenho: a Educar;iio do Educador.
Sao Paulo, Loyola, 1987.

I. Discutir os tapicos 1 e 2 deste capitulo: "A Expressividade Infantil"


e "Percep~ao, Imaginll.9ao e Fantasia nas Aulas de Arte", apresentando
exemplos.
2. Seledonar dentre os objetos, imagens e sons do colidlano infantil
aqueles que apresentam possibilidades de serem trabalhados nas aulas
de arte para 0 desenvolvimento da percepc;ao visual, tatil e sonora
de crianc;:as, destacando nos mesmos:
• qualidades visuais (tamanho, espa90, s uperfic ie, volume, textura,
linha, cor, luminosidade, movimenlos, direc;:oes, ritmos, contrastes,
tensoes, propon;oes etc.),
• qllalidades tOleis (aspero, liso, quente, frio, rugoso, mole, m3ci o,
duro, ondulado, grosso, fino, seeo, umido, poroso etc.),
• l/1I(JUdades sO/lOras (altura, dura~ao, intensidadc, timbre, rilmo,
fonna elc.).
_______________________________________ ~ .!
IJ~________________________ ') ~
Capftulo

Encaminhamentos
. ~ .para

orgamzar apratlca

educativa escolar em

Arte com crian~s

de Arte refere-se, eotao, aos encaminhamentos educativos que visam a


ajudar os alunos na apreensao viva e significativa de no~6es e habilidades
culturais em arte. Sao no~oes a respeito de produ~oes artfsticas pessoais
e aprecia~oes esteticas ou analises mais crfticas de trabalhos em arte,
nas diversas modalidades Cartes visuais, verbais, musica, teatro, dan~a,
artes audiovisuais, dentre outras), dependendo da forma~ao do professor.
Essas a~oes mostram os compromissos, perspectivas e posici ona­
mentos assumidos pelos educadores em seu trabalho escolar. Os profes­
sores de Arte, empenhados na democratiza~ao de saberes artfsti cos.
procuram conduzir os educandos rumo ao fazer e 0 en tender as diversas
Neste capitulo apresentamos alguns topicos para ajudar professores
modalidades artisticas e a hist6ria cultural das mesmas. Como vimos,
e professorandos na organiza~ao metodologica das pr<iticas escolares
esses posicionamentos na escolariza~ao de crian~as e jovens em arte
artfsticas e esteticas. Sem a pretensao de esgotarmos 0 assunto, abordamos
tem uma historia com varias marcas presentes em nossas atuais ideias
~lguns concertos basicos e encaminhamentos educativos em algumas das
e pniticas tanto esteticas quanta pedagogicas. Algumas dessas marc as
linguagens artfsticas. Apontamos tam bern para a necessidade de mais
hist6ricas queremos conservar e outras queremos transformar para melhor,
cstudos e pesquisas vinculadas a docencia com 0 intuito de entender e
teo do em vista 0 compromisso escolar de ajudar na democrat iza~ao da
melhorar 0 trabalho metodologico em cursos escolares de Arte.
cultura artfstica junto aos estudantes . Exemplificando, ha professores
cujo ideario e desenvolver cursos de Arte com aulas em que nao existam
atitudes educativas diretivas com os alunos. Assim, esses professores
1. Ametodologia da educa~ao escolar em Arte entendem que basta organizar e coordenar os ambientes das salas de
aula provendo-os com varios materiais para que aconte~am trabalhos
cspontaneos, livres e para que assim os alunos saibam arte. Com esse
Por metodologia do ensino e aprendizagem em arte estamos en­ ideario, esses docentes pouco interferem nos rumos do curso enos
tendendo os encaminhamentos educativos das pniticas de aulas artfsticas
estudos artfsticos. Sao professores cujos posicionamentos em educa9ao
e esteticas. Em outras palavras, esses encaminhamentos metodologicos
escolar em arte nao sao de todo incorretos, todavia, sao incompletos e
constituem-se em urn conjunto de ideias e teorias educativas em arte
reduzidos. Falta-Ihes levar em considera~ao que sao produtivas tambem
transformadas em op~oes e atos que sao concretizados em projetos ou
algumas interfercncias educativas feitas por outras pessoas (inclusive por
no proprio desenvolvimento das aulas de Arte. Sao ideias e teorias Cou
e\es, professores) e pelo estudo do patrimonio cultural artfstico e historico.
seja, posiyoes a respeito de "como devem" ou "como deveriam ser" as
Ha outros professores, ao contrario, que assumem a forma~ao dos alu nos
pr<iticas educativas em arte) baseadas ao mesmo tempo em propostas
em artc como sendo decorreote quase que somente das interferencias
de estudiosos da area e em nossas praticas escolares em arte e que se
no fazer e no entender trabalhos artfsticos. Por exemplo, ha professQres
cristalizam nas propostas e aulas.
que restringem sua interferencia educativa em arte a organiza~ao de
A metodologia educativa na area artfstica inelui escolhas profissionais aulas somente com atividades de colorir desenhos prontos e jii "impressos"
do professor quanta aos assuntos em arte, contextualizados e a serem ou de reproduzir dan~as e can~oes ja conhecidas, ou preparar "pecinhas"
trabalhados com os alunos nos cursos. Referem-se tambem a determina~ao de fim de ano. Muitos docentes que assumem essa postura nos cursos
de l1u~ todos educativos, ou seja, de trajet6rias pedag6gicas (com proce­ desconhecem ou nao se preocupam em interferir de urn modo mais
dimentos tecnicos e proposi~oes de atividades) para os estudantes fazerem, educativo na rcla~ao que os estudantes mantem com a cultura c as
apreciarem e analisarem os conteudos de arte. Referem-se ainda as obras de arle. all-Ill de pouco considerarem as c\aborac,;i)(;s crialivas
cscolhas de materia is e meios de cOlnllnica("ao para a prodll(iio artistica pessoais (c gn IJ1aisl dc:ks, hem como as SllllS Iransf"orll1ill;lk s SCIISIYL" is­
(' ('sll;'icli !las aulas. A mctodologia do ensino t' aprendizagem nos cursos cognitiv;l s Ill! l'lI lr lldillll'lIll1 da ;II"1l".
l)X III
Acreditamos que a contribuic;ao escolar na formac;ao de estudantes
"A metodologia pode ser considerada como 0 metodo em a~ao ,
em arte resulta de processos pedag6gicos que consigam reunir junto aos onde os princfpios do metodo (atitude inicial, basica, de percepyao da
educandos tanto as elaborac;6es artfsticas e esteticas pessoais como as realidade e suas contradi~6es) estarao sendo mencionados na realidade
interferencias educativ.as necessarias ao andamento dessa aprendizagem. da pratica educacional. (... ) Todavia, para que a metodologia cumpra
este objetivo de amplia~ao da consciencia e fundamental que ela tenha
Esses encaminhamentos metodol6gicos, como ja dissemos, indicam
uma origem nos conteudos de ensino; considere as condi~6es objeti vas
as caracterfsticas dos sequenciamentos pedag6gicos escolhidos pelos
de vida e trabalho dos alunos e professores; utilize competentemente
professores: tanto as graduac;6es dos t6picos de conteudos programaticos diferentes tecnicas para ensinar e aprcnder os contcudos C... ) e os
(ou assuntos) em arte quanto as atividades e exercfcios, organizados diferentes meios de comunica~ao (Fusari, 1988, pp. 18-19).
para os estudantes aprenderem novos saberes artfsticos e esteticos durante
os tempos escolares.
A organizac;ao desse processo de escolarizac;ao sup6e entao a As opc;oes e atos pelos quais sao encaminhados .0 processo educati vo
intermediafiio dos professores, com seus posicionamentos praticos e escolar na area artfstica devem ser continuadamente discutidos, propostos
te6ricos. Sao posicionamentos a respeito de aspectos selecionados do e avaLiados pelos professores durante os planejamentos (processos de
conhecimento em arte, de metodos (com suas etapas e tecnicas) e de decisao) individuais e coletivos. Concomitantemente, precisam ser fre ­
meios de comunicac;ao educativos. A intermediac;ao se compJeta quando quentemente registrados ou anotados em roteiros (pIanos, registros ex­
esses aspectos se entrelac;am com 0 intuito de atingir os objetivos de plicitando as decis6es) que ajudem no desenvolvimento dos cursos e
aprendizagem de saberes artfsticos e esteticos essef!ciais e necessarios aulas de Arte. E importante que 0 professor se habitue a pnlti ca
para que os estudantes compreendam e interprete m a cultura de sua profissional de elaborar roteiros pessoais ou grupais (em cadernos, fichas)
regiao, seu pals, e saibam atuar para melhoni-Ia, no exercfcio de suas que contenham anotac;oes, resumos, croquis sobre a arte, bern como
cidadanias (que e a finalidade da educac;ao). sobre os modos de trabalhar 0 conhecimento da arte junto aos alunos.
Acreditamos que este habito de registro ajuda 0 professor a acompanhar,
Na proposta deste livro estamos assumindo a re-significac;ao de
"metodos, procedimentos e tecnicas" de ensino e aprendizagem enquanto analisar, pesquisar, avaliar, aperfeic;:oar 0 seu trabalho docente e ate
discutir e partilhar com os colegas de profissao.
urn dos componentes do planejamento e dos roteiros de educac;ao escolar
em arte que 0 professor organiza e desenvolve nos seus cursos.! Como Para contribuir em nossas reflex6es sobre a amplitude metodol6gica
diz 0 professor Fusari : que envolve a organizac;ao do trabalho de educac;ao escolar em arte,
apresentamos, a seguir, uma sfntese dos componel1les curriculares basicos
que se inter-relacionam no planejamento e desenvolvimento desse processo
educativo.
Ressaltamos que 0 processo de avalia(:clo das pr<iticas e teorias
I. No Brasil. por volta de 1970, alguns edueadores altcraram a dcnomina"ao "mctodos, procedimcnws,
h~cnic"s" para " de "cstrategias", que entan pas sou a fi gurar nos projclos de educa<;:ao escolar. educativas escolares nao e colocado aqui como urn componente a parte,
Na sua origem, a palavra "eslratCgia" significa 0 eonjunlo de lalicas. astucias ou teeni.:as de mas como urn elemento que deve referir-se a transformaC;:6es qualitativas
rnanobras militares para se safrc m bern nos combates . Na cduca~ao escobr dos an os 70, a palavra
"cstrategia" foi cntendida como sendo: a habilidadc do professor em planejar e executar "aplica<;:iies" em cada urn desses componentes curricu'lares e suas articulaC;:6es. No
de tecnieas de ensim; par" sc atingir os componamentos educativos dcscjados (c previamente final deste capftulo, no t6pico "A A valiac;ao" apresentamos posiciona­
cstabclccidos). A proposi,50 das "cstratcgias instrucionais" previa as fases de orien la"flO e de
pratica dus rcspostas dos alunos alcm do feedback das mcsmas ncssc procc.sso. Ao Jongo desses mentos com relac;:ao ao processo avaliativo escolar a ser pesquisado,
anos, na prMica escolar. esses cstratagcmas c "aplica ~ocs" se mostraram mcdinieo s c desaniculados discutido e concretizado na trama curricular em artc.
tin projcto c proeesso de ensino c aprcndizagcm como um todo. Pm i."o, dcsdc 0 final dos an os
HO, alguns educatlores lern huscado rc -significar 0 componentc "mctodos c pro,'L,dilllelltos" (k
l"lIsinll C :Ill1\'lidiJ:agem n:dirncn sionando. cvidcntclllclllL'. a cOlltrihui~';ill ti ns " t~clli cas pcda ~tlgica,"
IHI l'OlljIJll10 do pro("l.'; sso nlUCUl iv("I.

lOCI I 1I1
Componentes Curriculares Basicos que se Articulam nas Aulas de Arte*

PROFESSORES OBJETIVOS
CONTElmos
METODOS
MEIOS DE ALUNOS

EDUCACIONAIS
ESCOLARES
DE ENSINO E
COMUNICA~Ao DE ARTE

DE ARTE
EM ARTE
EM ARTE
APRENDIZAGEM
ESCOLARES EM

EM ARTE
ARTE

Sao os assuntos substanti­ Sao caminhos educativos a Sao os diversos materiais Encontram-se situados em
Sao os profissionais situa­ Sao as metas (ou pontos de
vos em arte a serem traba­ serem percorridos durante didiiticos e "mfdias" ja pro­ urn contexte socio-cultural
dos em um contexto socio­ chegada) a serem atingidas
Ihados nos cursos. Sao as­ o curso corn os alunos, Or­ duzidos, contendo infor­ e sao sujeitos co-respousa­
cultural e sujeitos respon­ na esculariza«;ao em arte a
pectos essenciais selecio­ ganizam-se por meio de ma«;oes e possibilitando veis pelo processo de edu­
saveis pelo processo priili­ curto, medio e longu pra­
nados pe10s professores etapas seqiienciadas (inf­ comunica«;oes ern arte (Ii­ ca«;ao escolar em arte; in­
co e tearico da educa\,ao zos. Explicitam as a«;oes
dentre os conhecimentos cio, meio e fim de uma ou vros, textos, graficos, qua­ corporam uma historia in­
escolar em arte. Incorpo­ culturais mais essenciais e
abrangentes que os alunos artfsticos e esteticos produ­ mais aulas) e de di versas dros, recortes, fotografias, dividual e social de produ­
ram uma historia indivi­
devem ser capazes de pra­ zidos historicamente e em tecnicas pedag6gicas (ob­ ex posi«;oes e reprodu«;oes «;ao artfstica e de entendi­
dual e social tanto em sa­
produ«;ao pela humanidade serva«;ao, pesquisa, proble­ de obras de arte, objetos, mento estetico nas varias
ber arte quanto em saber ticar it medida quc domi­
nas diversas modalidades matiza«;oes artfsticas e es­ audiocassetes, discos, fil­ modalidades de arte; apre­
ed!lca~'{jo escolar em arte. nem os saberes, habilida­
artfsticas (musica, artes vi­ teticas, jogos individuais mes, vfdeos, multimfdias). sentam potencialidades,
Apresentam compromis­ des, habitos, atitudes e
suais, teatro, dan«;a, artes ou em grupos de alunos) Sao selecionados para uso objeti vos e necessidades
50S, necessidades e possi­ convic«;oes artfsticas e es­
audiovisuais, dentre ou­ selecionadas para 0 desen­ comunicacional durante a para diversificar e melho­
bilidades de melhoria - e teticas aprcndidos no cur­
tras). Referem-se ao "0 volvimento das atividades rela«;ao educativa (presen­ rar - avaliar e ser avalia­
de avalia«;ao - de suas so. Indicam as possibilida­
que" deve ser objeto de es­ em que os alunos assimi­ cial ou a distancia) entre dos - em seu "fazer e en­
pniticas e teorias sohre arte des que os ajudem a forma­
tudo no fazer artfstico pes­ lem novos saberes, habili­ professores e alunos ; arti­ tender" senslvel-cognitivo
e tambem subre educa«;ao rem-se como cidadaos cul­
soal (a concretizar-se em dades, habitos, atitudes, culam-se aos objetivos, em arte ,
escolar em arte junto aos turais no mundo contem­
produtos artfsticos) e nas convic«;oes em arte. Carac­ conteudos e metodos pro­
alunos. poraneo. Os objetivos de­
amilises sobre artistas, terizam-se pelos "modos postos para as aulas de arte
vern ser sempre avaliados
obras de arte, modos de co­ pedagagicos de fazer" os e aos demais componcntes
com rela«;ao it sua signifi­
munica«;ao, publicos e suas cursos e aulas de tal manei­ da trama curricular. 0 uso
ca«;ao socio-cultural e it fi­
historias. Articulam-se aos ra que os alunos vivenciem pedagogico de combina­
nalidade educativa escolar
objetivos e finalidades processos de produ«;ao e de «;oes entre essas "mfdias"
em arte (ajudar a com­
educacionais escolares entendimento sensfveis­ nas ati vidadcs educati vas
preender, interpretar e
propostos em arte e demai s cogniti vos da arte que ain­ escolares em arte e sempre
melhorar a cultura de seu
componentes curriculares. da devam aperfei«;oar e co­ avaliaveL
pafs).
A re1evancia e sentido cul­ nhecer. Esses "modos pe­
tural dos conteudos sele­ dagagicos de fazer" sao
cionados devem ser objeto avaliaveis e articulam-se
de avalia«;ao. com os conteudos e objeti­
vos escolares selecionados
para 0 curso de arte, bern
C0l110 com os demais com­
ponentes curriculares,
L -_ __ _ _ _ _ _ _ _--L_ _ __ _ _.._ ... _ _. __ .. __ .. __ , L.. ~_ . · ~ ·-- ·.c ~. -------------~--------------~------~------~

Quadro-sintesc clahorado, em 1989, por Maria F. de R. c Fusuri, C Maria Heloisa C. de "


Feml/., COlli has.' L'm v,;r;ns estucios , dcntre os quais os de : Fusari, 1. C. (1988); Lihanco, J. C,
(1'!X~ l: l.lICk,'si, C. C, (I'JKh); l'iIllL'nta, S. G. (1')1\6) ; Saviani, D. (1980); V c iH<a, I. I' (198B)

I (l'.' lin

Ao desenvolvermos as aulas de arte fazemos e pensamos articula~oes


que desenvoi vam aperfei r;oamemos permanentes e duradouros dos pro­
entre seus componentes curriculares. Isso quer dizer que as nossas teorias
fis sionais da educa~o escoIar, inclusive os qu e trabalham com a arte.
(ideias) sobre como devem ser ou como deveriam ser 0 "processo
artfstico" e 0 "processo educativo escolar em arte" no mundo contem­ No Brasil, ain da sao poucas as EscoJas de Educa~ao Infanti1
poraneo se vinculam aquilo que nossas percep90es e consciencia indicarem (creches e pn:!-escola.<i) e de Ensino Fundamental (escolas de 1° Grau)
em que a forrna~ao artfstica e es tetica de crianr; as e conduzida por
como sendo necessario transformar, e por que, a respeito das atuais
professores com bacharelado e iicenciaLura em Arte. Na sua rnaioria. 0
praticas nesses dois processos. Ao mesmo tempo, as nossas reflexoes
trabal ho escolar em arte com cri anr;as e desen volvido por professores
sobre como devemou deveriam ser esses processos nao se mobilizam
formados em M agi sterio, Pedagogia ou com forrnaya.o incompleta. Aos
apenas pelas nossas percep~oes das suas pniticas existentes, mas tambem
licenciados ern Arte e necessario maior embasamento no tra balho corn
pela e1abora~ao de decisoes (individuais e coletivas) que interfiram nessas
crian9as; com rel a~ao aos demais educadores, aiem desta funda mentayao
prciticas escolares transformando-as, melhorando-as e diversificando-as,
e imprescindivel uma quaLificayao mai.s adeq uada em arte. Nos dois
conectadas a urn projeto socio-cultural em arte na contemporaneidade. 2 casos espera-se dos professores q ue ofereyam aos seus aJunos espa~os
o
dominic do planejamento e articulat;ao dos componentes curri­ e tempos escolares organizados para trabalharem expressivamente e
culares depende entao de uma continuada forma~ao pnitica e teorica aperfci90arem conhecimentos sobre instru mentos, tecnicas, materiais e
dos profissionais da educa~ao em arte. 3 0 professor deve saber unir as trabal hos artfsticos ; que co nsigam encaminhar os trabalhos expressivos
problematicas das pniticas escolares na area artistica com as reflexoes das crian<,(as , atendendo as suas especificidades, encorajando e auxilian­
e teorias suas e de outros profissionais sobre arte e educa~ao de um do-as a interessar-se pela arte, por artistas e suas historias enfim,
modo trans/ormador, criativo e compromissado com a democratiza~ao preparando-as para se situ are m conscientem ente no mu ndo estetico natural
cultural artfstica e estetica junto aos estudantes. 0 exercfcio dessa "praxis e c ultural em que vi vem, Alem disso, para compreender os processos
pedagogica" com vistas a ajudar a fomta~ao artlstica e estetica de de criaqao inIantil , e muito importante q ue eles sejam estudados peJos
estudantes na escola, certamente estara mobilizando 0 professor de arte professores, que por seu Jado deveriam tambcm vivenci ar e experimen tar
a pensar seu trabalho, pesquisar, discutir com outros docentes e aper­ freqiientemente seu processo pessoal sensfvel e cnador.
fei~oar-se.4 Ele deve saber buscar (e reivindicar) melhores condi~oes de No proximo topico deste capftulo eSlaremos abordando alguns
participa~ao em projetos que organizem e acompanhem sua forma~ao aspectos mobi lizadores de uma formar;ao estetica e artfstica de cri anrra.s
em servi~o. Os projetos e a~6es formadores de professores ja atuantes pequenas na escola. Nao esgotaremos 0 assunto e apontamos para a
sao da competencia das escolas, orgaos oficiais das Secretarias de necessidade de maiores estudos e aprofundamentos sobre essas questoes
Educa~ao, entidades de c1asse e universidades e devem vincular-se a a medida que os professores aperfeir;oem seu saber arte e saber ser
uma polftica de forma~ao do educador em servi~o, garantindo programas professor de arte, especialmente junto a infancia.

2. Para aprofundar esse assunto e analisar 0 texto de Fusari, Jose Cerchi, A constrUl;:ao da proposta
educacional e do trabalho coletivo na unidade escolar, Jde;a.~. sao Paulo, FDE, (16):69-77, 1993.
2. A forma~ao artistica eestetica de crian~as na escoJa
3. Para en tender mclhor a rela~ao "pratica-tcoria-pratica" no lrabalho profissional do professor de
Arte, eSludar e discutir os textos: Candau, V.M. & Lelis, LA., A rela~ao teoria-pratiea na forma~ao
do educador, Tecnoloxia Educacional, Rio de Janeiro, ABT, 12(55):12-18, 1983; Cunha, M.I. da,
Relati vamente ao potencial criador artlstico infantil vimos nos
a Bom Profes.wr e sua Prtilica, Campinas, Papirus, 1992; Martins, P.LO., Didtitica TeoricafDidtitica
Prtilica: Para ALem do Confronto , Sao Paulo, Loyola, 1989; Veiga, LP.A. (org.), Repensando a capftul os an teriores que as crianr;as sao capazes de diversificar e aprofu ndar
Didtitica, Campinas, Papirus, 1988.
cad a vez mais os saoeres em arte, vi vendo intensamente a elabora~aa
iI. A pesquisa em eduea~ao e discutida por diversos autores nos seguintcs livros (podendo ser
direcionada para os estudos em "cducat,:ao cscolar em artc"): Fazenda. Ivani (org.). MelOdologia do~ mcsmos . VinHls talll bem qu e as pote ncialidades estelicas c artisticns
till ('t'.I"'Il/i.Wl EduCClC;OIlIlI. Sao Paulo, Cortez, 1989; Faz<::nda, Ivani (org .). N(/I'O.~ Fnfoque.l" dll infanLis nun P l1Jl' lll \l" dcsc nvul vcr iSllJadas l! ncm dc modo llnic:uTIC!ntc!
1'''.\'<111;.'<1 /';dl/l"lw;ofltll , S,io Paulo. Cortez, 1992.
''!!·'1I1 0 nlflm:o'' nt l dl"l'n l \ illll dl' intci Vl 'l) l,"lll·S Lll' ~ lIa all1hi~lIt:ia ~ulluraL
10;1
I II
As crianc;:as sao indi vfduos que te m uma bistoria de interac;:ao afetiva e • roteiros (pIanos) fl exlveis de cu rso e de aulas de Arte j unto as
cognitiva com outras pessoas. Isso quer dizer que as prodw;oes das ctian~as (ou ajudar 0 professor de Arte nessa tarefa), com programas
crianc;:as. em arte, dependem tanto de suas pniticas pessoais infantis nos qu ais aparec;:am de urn modo bern dosado os novos conceitos artIslico~
quanta das intervenc;:oes (ou nao) recebidas do meio social e comuni­ e esteticos que os a)u nos deverao el aborar, vivenciar e saber. Para que
cacional em que vivem. Depe ndem, ao mesmo te mpo, das intermediac;:oes as novas vi ve nc ias expressi va.'; infantis reaJme nte se concretizem cm
educativas em arte (i ntencionais o u nao) que lhes proporcionam as uma progressao, arti cular os conceitos e topicos de conteudos em arlc
pessoas mai s pro ximas de sua vida cotidiana (como famili as, profe ssores, a metodos de ensino e aprendizagem dos mesmos (sobretudo com etapas
seus grupos sociais e culturais). e ativ idades instigantes e ludicas);
Con vem relembrar, en tao, que nas crianc;:as a sensibilidade a cores, • aul as de Arte propriamente ditas (com eome~o, meio e fim)
formas, sons e movi mentos e bem nftida e esta sempre presente. Ainda programadas para as cri an~as aprenderem aJem do q ue elas ja sabem
pequenas. demonstram interesses que poderfamos denominar como as est:etica e artisticamente (ou observar como urn professor de Arte pratica
prime iras confi gurac;:oes de sentimento estetico e gosto. Autores como essas au las);
Walter Benjamin, Lebovici, Morozova, Feldman, Munro, Piaget, Wallon c) discussoes periodicas a respeito dos patamares em que se
e Vygotsky , utilizando cami nhos djversos. aprese ntam-nos suas consta­ neon tram os saberes artisticos e esteticos das crianc;:as apos as intervenyoes
tac;:oes sobre essas nuances sensfveis e cognitivas. Mostram que as educativas desenvolvidas. AvaJ iar e propor seqlH~ncias para 0 curso tendo
crianc;:as sao perfeitamente capazes de selecio nar formas e objetos que
em vista a aprendizagem do que ainda Falta as cri anc;:as saberem em
lhes sao prazerosos e que mais as atraem; podem, ainda, ser introduzidas
arte (ou con versar sobre 0 assunto com 0 professor de Arte).
no universe da arte, porque estiio preparadas para praLi ca-la e compreen­
de-I a. Estas tres fases devem aj udar na orga nizac;ao dos planejamentos e
dos roteiros (pIanos) de cursos escolares de Arte. Ao subdividi-Ias,
Para ajudar na elaborac;:ao, pelas erianyas, de seus saberes sobre 0
tenlamos aoxiliar uma sistematizayao dos proj etos docentes de educa~iio
fazer e 0 ap reciar arte, precis amos encaminhar pniticas escolares por
esco)ar em artes visuais (dese nho, pintura, gravura, escultura), teatro,
meio de urn eonj un to de alos pedagogi cos planej ados e organizados.
musica, danc;:a, artes audj o visuais, dentre oll tras, junto a crian9as pequenas.
Na primeira fase do trabaJho 0 educador precisa con hecer as nuance:-,
2.1. Encarninhando a a~ao pedag6gica em Ane o~ nfve is e modos da crianc;:a admirar, go star, j ulgar, apreciar, poetizar.
assim como os de express ar-se em imagens, sons, gestos, movimentos,
Como todo desenvolvimento metodologi co escolar em arte esta jogos ludicos frente aos se res, objetos e representac;oes do mundo qUl'
relacionado com urn program a de cu rs~ , a nossa sugestfio para concretizar as rodeia. Conseqtientemente, 0 professor necessi ta saber quais sao os
sta nova proposta pedagogic a e que 0 professor (ou professorando) componentes da natureza e da cultura local. regional e nacional q ue
estude e organize as pniticas escolares artfsticas e esteticas ju nto a contextualizam a vida das crianyas, se posslvel comparando-os entre ~i
crianc;:as inter-relacionando as seguintes fases:
e com os de outros palses. Observac;ao, indagaC;ao, conversas com as
a) constatac;:ao (continuada) de quais sao as vivencias artis tjcas e crianc;:as e com outras pessoas que co m elus convivem, assim como
esteticas das crianc;:as e suas rel aCj:oes com os elementos da natu reza e leitura de estudos sobre esses assu ntos asseguram ao professor cssa
da ~ ultura, incluindo os ma is proximos e os mais longinquos ; necessaria constatac;ao dos relacionamentos artfsticos e esteticos de seus
b) encaminhamento (a partir dessas constatac;:oes) de: jovens estudantes. Co m essa prepara c;iio, 0 professor possibilitara maior
• anaJises dos concei tos , dos saberes em arte que as crianyas ainda c nvolvimento de seus alunos e. ao mesmo tempo, colherti subsfdios para
na.o do minam e q ue sao considerados essencials para que elas possam planejar 0 descnvolv imcnlO das au las de artc. Por oulro ludo, ser.
;radualmente divers ificar, aprofundar, aprender "0 Fazer e 0 en tender" i ntcrcssanh: n'r is l Illr c<;sas obscrva~ocs c convcrS<l<;: fltlu ral11CnLc, csw~
produ.yocs arlfsti cas c suus hislorius; rClJislm" pDllul10 WI VII IIl1llhcnl tomn dOl"lIJIll"lIlo'i para Imhallms pl'lia­

IO() 10
gOgICOS. Em outras palavras, 0 professor pode observar e anotar, dentre Obviamente, a formaryao do professor de Arte influenciara ne~sal>
outros aspectos, quais sao as caracterfsticas esteticas (relarroes compositivas caracterizarroes e nas escolhas dos rumos educativos nas aul as. li ma
sensfveis entre formas, cores, movimentos gestuais, tempos, esparros, ressalva: somente articulando todos esses indicadores (e orientado por
luzes, sons) que as crianrras percebem em: professores formados em Arte e em Educarrao) 0 educador escolar j unto
a crianrras podenl organizar urn interessante programa de curso com
t6picos significativos de conteudos em arte. E podent tam bem se lecionar
• manifestayoes folc1 6ricas, religiosas, jogos, cantigas, brincadeiras, com adequarrao os metodos de ensino e aprendizagem (com i nstiganh':~
cantos e dan~as populares, hist6rias e dramatiza~oes contadas nas procedimentos, tccnicas, atividades) e os meios de comunicarrao ed ucativa
famflias, circos, ruas; paisagens urbanas e rurais, pra-;:as, moradias a serem utilizados na formarrao escolar artfstica e estetica de crianry:l'l.
(interna e externamente), objetos, roupas, fotografias, cartazes de rua;
programac;oes e espetaculos de radio, televisao, cinema, video, teatro,
o desenvolvimento de urn programa de curso de Arte durante us
circo; trabalhos de artistas localizados em museus ou centros culturais. primeiros anos de escolarizarrao infantil dependeni dessas fundamentaych.:!)
e criterios, concep90es e flexibilidade, alem da qualidade na formar;ao
em arte dos professores .
A segunda etapa e 0 momenta de tomar consciencia, assinaLar e e
A terceira fase do trabalho do professor de Arte uma sfntese LIas
anotar os aspectos essenciais dos saberes em arte que as crianrras ainda duas primeiras e deve acompanha-Ias em diversos momentos do curso.
ignoram, mas tern 0 direito de conhecer (gradativamente, e claro). Esses Durante 0 processo escolar 0 professor p odera verificar as mudanrrllS
conhecimentos referem-se tanto as linguagens e produrroes pessoais com relarrao aos nfveis (ou patamares) anteriores de saberes, ajudanJo
artfsticas quanta ao entendimento dos jeitos e tecnicas que os adultos no aperfei~oamento sensfvel-cognitivo das crianrras em suas produl,;oe~
artistas utilizam para expressar, representar e comunicar suas emorroes­ e entendimento sobre a arte. Observar e refletir sobre a existencia (Oll
ideias a respeito da natureza e da cultura, ao longo da historia local e nao) dessas mudanrras contribui para que 0 professor propon ha com
mundial. Nesta fase do trabalho pedagogi.co 0 professor podent observar: mais seguranrya 0 sequenciamento do curso. Esse acompanhame nto tern
a finalidade de se avaliar e retomar continuadamente os planejamentos
(discussao e decisoes) e os roteiros (pIanos ou registros das decisol!s
• quais sao os componentes culturais, esteticos de outras regioes em arte e educaryao) que objetivem a formaryao artfstica e estetica infantiI.
de nosso ou outros paises e de diferentes epocas os quais as crianc;as
desconhecem mas poderiam conhecer. combinando e comparando com
os ja assimilados por elas em suas regioes de moradia; 2.2. Atividades artisticas com crian~as
• quais linguagens artfsticas as crian-;:as dominam e quais poderao
aprimorar na escola; que saberes expressivos, inventivos, tecnicos, De maneira geml, para crian9as pequenas, 0 fazer e a aprcciaC;ilu
poe~icos sobre a vida cotidiana as crian-;:as manifestam ao: desenhar, em cada uma das linguagens artfsticas devem estar ligados a atividuc/t-.I'
pintar. gravar, imprimir, reproduzir, recortar. colar, modelar, tecer, hidicas. Experienciando ludicamente a observarrao e 0 co ntato com a.,
construir, cantar. danc;ar, brincar e jogar dramatizando, produzir sons, formas e diversos materiais artfsticos as crian9as se expressam, ao mesmn
falas, ritmos e gestos.
tempo que desenvolvem suas potencialidades esteticas.
• quais praticas escolares possibi1litam desenvolver a forma-;:ao
As crianrras menores gostam de jogos e atividades art\sticas en
artfstica e estetica das crian-;:as nessas linguagens e modalidades posi­
cionando-se sobre as mesmas; verificar e anotar quais materiais, pu­ volvendo-se de maneira viva e criativa, como ja vimos no capflulc
blicac;oes, condic;oes ambientais e de patrimonio artistico encontra m-se anterior. Quanto menores, mais curtas e simples deverao ser as ati vi uluJes
disponfveis e como adeqUli-los as graduac;oes dos cstudos e vivencias do fazcr artfstico: amassar e modelar ban'o, pintar com pincel ou cum
das crianr,:as nos Cllrsos escolares de Artc. as mnos, rasgar c colar pa pei s, prouu7.ir SOilS cnm instrumcnlos Lh
cotidi.11Il1 1111 Il1l1s k ai s. l'allt Hr l' dall,ar pCQIlCII l1S can~'ocs, lirt1I11Uli/llf

lOX I Of)
historietas com objetos, fantoches, bonecos etc. A medida que crescem, Antes cle encami nharmos sugestoes para se praticar a formayull
as crianyas apresentam maiores possibilidades de atua~ ao e se tornam stt~ ticacom crian ~as em algumas das modalidades artfsticas lembramos
mais conscientes de seus pr6prios trabalhos artfsticos e dos das outras que, nos capftul os an teriores deste li vro, ja estao inclufdos varios mouos
pessoas, e podem ser conduzidas , por meio de convcrs a~oes e ati vidades de atuayao. As sugestoes anteriormente apresentadas e as que faremos
insti gan tes, a tecer paralelos e compara ~oes significati vas entre seu a seguir tern como obj etivo mostrar algumas das possibilidades de
trabal ho e a prodU ~ 3o artfstica de outras crianr;:as, ou mesmo da produr;:ao educa~ao esco) ar em arte na infancia. Nao se pretende com is so que
de arte adulta (brasileira ou estrangeira). os professores realizem uma transposi'rao imediata e unica dessas su
~l as isto tern de ser fe ito com rundamenta~ao artistica e mu ita gestoes. 0 trabalho educativo em arte cleve apresentar grande vila1idad~
cautela. Para que as a~ oes nao limitem a in ventividade, a imagina930 e dinamismo, acrescido de processos criati vos, pois se faz de umo. forma
sensiveJ, nem as levem a rea liz a~ ao mecanica de capias de trabaJhos interativa entre crian~a-adulto-amb iente natural e cultural. Mais ainda,
artisticos sem marcas expressivas pessoais. torna-se necessaria uma os modos de en tender a rel aC;:3o entre professores-al unos e ensino-apn;n
sistematizac;ao da fo rmac;ao estetica, atraves da qua l as criao9as irao, di zagem sao compartil hados pelas li nhas de al!;ao educativa das varias
gradativamente , estabelecendo conceitos em arte. li nguagens expressivas (visual, sonora, dramalica, corporal, audiovisual,
verbal, poetica). Logo, na seIe'rao dos encami nhame ntos pedagogicos, a
Lembrando 0 que disseram os educadores Munro, Morozova e
sensi bilidade do professor, 0.0 conhecer e perceber a crianlta. deve cstar
Feldman. 0 desen vol vimen to estetico e a mem o ri za~ao de qua lidades
sempre presente.
perccptivas implicam 0 estudo sobre arte e a convivencia com grande
variedade de trabal hos artfsticos do patrimonio cultural, 0 que diversi fi cani
o repertori o de imagens memorizadas. Para que isso ocorra, faz-se
necesscirio princi palmente urn conhecime nto do desenvolvimento infanLiI Linguagens visuais nas aulas de Ane com crian~as
e das capacidades da cri a n~a em formal izar conceitos, assi m como uma
Se pretendemos trabalbar as linguagens visuais na escolariza~a(l
orienta~ao mais disciplinada sobre as tec nicas e estilos da arte adulta
artistica infantil, e prcciso caraclcrizar quais conceitos sao essenciuis
(que pode ser apreci ada e estudada atraves de meios variados: gravuras
para integra-los aos ja conJlecidos pelas cri an'ras. IslO impJica dcrinil
coloridas, discos, videos , museus, bibl iofecas, midialecas etc.).
tambem os procedimentos e fecnicas pedagogicas a serem uti lizados lIil~
A convi vencia com os objetos e meios artisticos ajuda a crianya atividades de ver apreciativamellle e expressar praz,erosa e luC/icaml'1I1
a aprender a apreciar a arte produzida pelos artistas de seu e de outros as Ionnas visivas. 0 professor poden! encaminhar as bases princirHI'
paises, enquanto continua a se ex pressar pessoaJrnente em atiYiclades desse ensino e aprendizagern integrando al gu ns procedimentos l O1l1
artfsticas. A aprecia~ao e sempre um ato cri ati vo e imaginativo e nao, ati vidades ludicas de conversar ou contar hist6rias sobre formas visual'.
como muitos pensam, uma manifesta~ao de passividade. Como diz produzidas pOT arListas, com 0 objetivo de mobilizar as cri~lnr;as II
Munro, 0 problema ex pressarem visualidades com diversos materiais. Por meio de in:;liganh:
apresentayao e anaJi se de il ustracroes (reprodu~oes gnificas), objetos ch:.,
usando uma linguagem acessfvel, e possivel explicar-se as crian«;.\'. as
e encorajar a crianlfa a absorver 0 patrimonio cu ltural da arte tecnicas, 0 jeito de ver 0 mundo e (se for 0 caso) as maneiras d(! qUI':
adulta. sem tornar-se eSCTava de imita~6es. ou sem copiar me ramente se valem os arListas para produzi-Jas.
o que the e apresentado. Ela precisa descobrir COm(l perceber e acumular,
As imagens e objetos, selecionados a parti r do cotidlano do alum),
em seu cerebro, imagen s da natureza e da arte. e como usa-J as
criativamente, reconstruindo. selecionando e enfatizando 0 q ue Ihe devem estar de acordo com a idade e a propria hist6ria d:ls cr i all~'as.
parece mais significativo, e entao produzir form as com a visiio de aumcntando-se a complexidade de seus elementos a mcdida que 'l'
coisas de sua propria personalidade individual (M unro, 1956, p. 9 ). avan,a com m, conhccimcntos. Nos objclos (brinqucdos. pl:r;as d()ll1~sljca'l
CI~' ), dc..'l· nllll'l , p in lUfas. g r ClVUfaS, f'ologmfi.ls., pnde Sl' aprl'ncll'r 1IIIII(I/r,"(II '

11 0
c a apreciar as estruluras , configurarr6es, estilos determinados, por Com refere ncia aos materiais e tec nicas para a produ~ao art.lsl ica
cxemplo, peJ as rela('oes compositivas entre 0 cspa~o, superficie , volume,
pessoal de trabalhos visuais pelas crianyas, da mesma maneira que vimos
linha, textura, cor, luminosidade . E tambem apreciar nessas composi~6es nas experienci as sensoriais, deve-se possibi litar aos alunos 0 maim
esteticas os movimen tos visuais (aparentes, victuais, reais), as di re~6e$, ndmero de contatos e descobertas. Se pretendemos que os estutlanlcs
os ritmos, as simetri as/assimetrias, as tensoes, as proporc;:oes. as proxi­ encontrem suas express6es pr6prias, devemos ficar atentos para que u
midades/distanciamentos, as semel hanc;:as e contrastes, os e nquadramentos. convfvio com os materiais se faq a de forma diversificada. Por exemplo.
A partir de conversac;:Oes as crianrr as podem ser esti muladas a demonstrar instrumentos que servem para tra~ar (lapis, lapi.s de cera, carvao, ro lha
suas sensibiljdades, emo<;:oes, preferencias. queimada, giz, canetas esferognificas, hidrocores etc.) podem tambelll
Compl etando, pode-se ajudar a cri aI1~a a conh~cer os materiai s, as ser experimentados e direcionados para deixar marcas mais extensas..
tecnicas, os modos utili zados nas co nst ru~oes anfsticas da visual idade apcoximando-se da pintura. E as crianyas sabem como faze-Io. 6 0 lao
bi e tri dimens ional, as fu nc;:oes e finaliclades das obras e formas, enfim, con hecido mimeografo a alcoo], encontrado em praticamente rodas as
ajuda-Ias a entender a vida cu ltural e artistica em que vivem. escolas , pode transformar-se em uma ferramenta de artes visuais: pem1ilt.:
reprodu~6es de imagens unitanas e, com sobreposi~oes, podem-se fal.l!r
As imagens ou objetos que serao trabalhados nas aulas de Arte
devem ser extrafdos de colec;:oes de boa qualidade e orgaruzados pelo interferencias gnfficas que resultem em novas formas que, por sua vez,
professor, pel a bibljoteca ou midiateca escolar, pelos museus, centros podem ser tambem reproduzidas, e assim por diante . Entretanto, e\sL'
cultu rais ou entao peJas proprias crianc;:as, motivadas pelo educador. mesmo mime6grafo representa, ainda hoje, urn dos maiores desvios ml
Nossa re alidade cul tural ainda precisa meLhorar as condi<;:6es de freqiien­ co n du~ao da atividade expressiva , principalrnente infantil. Como sl!ria
ta<;:ao de alunos e professores as pel(as originals e obras de arte. importante para as crianl(as parlicipurem dessa atividade de manipular
Poderemos tambem uti lizar documentos visuais sob a fonna de repro­ e se exprcssar por meio de urn inslrumento mecanico, magico . Mas t)
duqoes de desenbos e pin tu ras. bern como fazer uso pedagogico de que a maiaria dos pro[essores Ihes propoe sao reprodu\6es de descnhos
manifestaqoes da cultura como 0 artesanato, fol clore. objetos uti litarios, estereotipados, que as crianrras devem colorir mecanicamente, perturbandn
vestuario, adere<;:os, brinq uedos ... seus proprios processos graficos em desenvolvimento .
Na sequencia das atividades de aulas de artes visuai$, 0 professor Robert Oloton e Claude Clero, por sua vez, mOSlram que eli Vl:n.as
vai preparando seus alunos para 0 domfnio de urn "vocabulario" visual associayoes entre uma grande variedade de utensilios existentes no I1lCiCl
artfstico. Isso significa elaborar corn as crian<;:as os fu ndamentos da ambienre enriquecem a expressividade visual infantil :
linguagem visual, desde a apresentaqao das rel a~oes compositivas mais
simples entre seus elementos expressivos (espa<;:o, superffcie, volume,
linha, textura, cor, luminosidade) ate a compreensao de estruturas de ., parti r destes materi ais, vaj poJer brotar da imagi na~ao ci a Uiall,~Il.
obras de arte produzidas por artistas . Exemplificando: ao estudar a linha, numa serie ili mitada de aproximat;oes, uma extrema diversiLiildl' l ll'
entendemos a sua rcla<;:ao com a superffcie a partir da propria natureza volumes e de formas (Gloton & Clero, 1983, p. 173).
dessa linha - a efeito do traqo (fino, grosso, uniforme, tenso, fiuido,
descontfnuo) - mas tam bern em suas combina<;:6es com os gestos, com
sua trajet6ria sobre 0 plano. Essa modula<;:ao do espaqo so e percebida Todos esses procedimentos de visualizarrao e experiencias l ' (\J1l
a partir de exercfcios metodicos e gradativos do ver trabalhos artfsticos. 5 materiais completam-se com 0 dialogo, a cOllversafiio estabe!cclda pdo
profe ssor de Artc corn as crian«;as. Niio apenas JaJar para, e ,\';'" 101m
). () Iivro [}n;verws dll Ane. de Fayga Ostrower (1983), e uma cxcclcnlc fontc de con ~ ulta sobre
as rclac;:ot!s cornposilivas da visualidadl: . Trala·sc de 11m trabalho prcocllpado com as funJamental;oes
6. Dt!ntre oulras publi cac;:6cs . lcxtos como Alividades ,L" Arte.v PI,Is:r;n11 nlJ l~w· <!I". de LUCHI I hol ,·fl.1
da lingllagcrn visual, aprcscnlando rcllcx6e, irnportantcs para oricnlar as leilUras dl: trabalhos
Rei ly (1 986). I! De.l'('(){)filuf!l C rillIl UI.>: /I I1IJOrr/IIRI'Ili ( ;'.\I,il li('(l 1/111/ rml1l f l/ \ r 11111 // '.1 1"11, ,, ,Ii
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dll F;.I~ "m 1I,llIIllIIll. de Edith Ikrdyk (1990) c De Olho no MAC, dt! Ana Mac Barbosa (org .).
I IN :!.
"'I IIlI . JII~in 11."'"p... i ln " lk' ~c . ria' ,,' '''111110\ . ,, ~ , ir " iIi L ld.." ,I,,, 11 11',11111' p;II.1 ,I \'ul" II •• L Illi1l\1I i " I" "
111 1111,11' 11;1 \. ' lnll;lnpnrmH.: i d~ l lk

11 2 I I ;~
com as crian ~as, sempre atento as maneiras de falar, de dirigir-se, enfim, propostas peJos professores nos cursos escolares de Arte devem levur
de relaci onar-se com elas. A fin alidade e mobilizar 0 desejo e interesse em cons idera<;:ao essas atua~oes das quais as cri an~as parllclpam com
infantis pel as atividades artisticas, dar ori e nta~oes, criar rela~oe s entre imenso prazer. No texto da professora Maria Lucia PUp07 encontramus
o grupo de alu nos e 0 professor de variadas formas: ex plica~ oes por algumas reflexoes a respeito do trabalho escolar com pniticas dramatkus
parte do professor, conversas sobre experienci as e sensavoes, recorda~ao artislicas junlo a crian~as:
de alguns procedi mentos de trabalho artfstico, perguntas dirig idas as
crianltas etc . Nas ati vidades expressivas e apreciati vas, as conversa~oes
Durante as pri mei ras sen es do ensino fundamental (escola de I"
sao de grande valia quando, por meio delas, desperta-se 11a memoria Grau), a possj bilidade de agir "como se", ou seja, de experimclltar.
das crian9as as imagens, sentimentos e sensa90es que foram anteriormente atraves da ac;ao, urn universo ficcional - possibilidade esta conheclI.la
percebidos; servem para explicar procedimentos tecnicos em arte, relem­ por todas as crianc;as - deve ser trabal hada em mo ldes q ue incorporcm
brar as habilidades ja conbecidas e aspectos das historias das obras e a regra. 0 professor nao estara mais diante do faz-de-conta espo nllinco.
da vida de artistas brasileiros ou nao. mas tam bern nao teni como projeto a rea lizac;ao acabada da arte u
alar, que imp lica num projeto del iberado e articulado de representa,iiu.
As discussoes e amilises so bre irnagens, objetos e suas bistorias Sua atuacrao se d a n~ em urn ponto intermediario entre esse.'> dnis
podem estender-se a todas as outTas form as de expressao, tais como: extremos do "como se".
filmes , programas televisivos, videograficos, musica, dan~a, teatro. Podem Se 0 faz-de-conta nao e mais 0 modo privil egi ado de relar;ao com
estender-se igualmente para os proprios trabalhos das cri ans;as, acionando a mundo por parte da crian~a e do adolesceote da escola de enslIlu
assi m urn outro campo de dhilogo entre estas e 0 educador. Vale lembrar fundamental , a interven~ao do professor pode consistir em viabi li llil
que as atividades de apresenta<;:iio e apreciaS;ao de ~magens e objetos urn procedjmento que, guardando 0 carater Indjco, desenvo lva a P()S­
devem ser bern dosadas, vincul adas a um planejamento educativo escolar sibi lidade de "ser outro" em bases que incorporem norrnas aceitas pL'ltl
(com decisoes metodologicas). A exposi~ao dessas visualidades nao deve grupo.
ser feita em perfodos muito prolongados, principalmente com crians;as A grande questao que se coloca ea
medida e os mol des dess;.]
mui to pequenas. A mudans;a e variedade de imagens au xi\iam a crians;a inlerven ~ao. Uma das posturas q ue se pode o bservar com maiul
freqUencia, e a do profes sor que si mples mente deixa farer, atraves de
no desenvolvimento de suas potencialidades expressivas e apreciativas.
proposi c;6es do tipo "fa~am uma pecinha" ou "improv isem". ALi l uJ~~
Outro procedimento de ensino que nao pode ser esquecido, pelo desse porte. ao nao del imitarem claramente urn ponto de partida C IlIll
significativo papel que OCUpd na vida da cri an~a, e 0 jogo, a brincadeira, cam po de jogo , em nada contribuem para 0 desenvolvimento do gruf111
como vimos em outro capitulo deste liv ro. Como se sabe, a gestual idade, Q uando tudo e posslve!, tudo se equ ivale. Qu ando nao sao sugc"ldll~
panlmetros q ue possam nortear a descoberta do proprio [c alro , 1111 ~
a dramatizas;ao, os exercfcios ludicos compoem os metodos e procedi­
co mo a acrao, 0 espac;o do joga , a cria9ao do personagem, a Iinguupl.' 111
mentos pedagogicos mais eficazes na educa~iio infantil em fazer, apreciar oral, en tre outros, a cri anC; a e 0 jovem sao , par assi m di zer, conuctlado
e compreender a arte. a lidar exclusivamente com suas refere ncias, muitas vezes haslaill"
restri tas. E s6 medi ante a descoberta cia materialidade do" elemetlto ..
que com poem a especificidade do joga cenico, q uc 0 gru po conqu i..tllul
novos instru mentos para a sua expressaa.
Linguagens dramaticas nas aulas de Arte com crian~as Assim, a pri meira serie pode ser 0 pOlito de partida de lI lllll
progressao que leve °
grupo, gradali vamente. a desenvolver sua capa
cidade de jogo, tendo em vista a aq uisic;ao clos elementll~ prillclpai:1
As crians;as sempre manifestam potencialidades para desenvolver
da li nguagem teatral. Inumeros cami nhos sail possfveis para tl ClIllslrtll;;111
pnlticas ludicas nas quais agem "fazendo de conta" que "sao outro" ser dessa trajet6ria. Dos jogos lradic io nais - tl l'.arc linhu. brincad~'ilil" d~'
ou coisa. Gostam muito dessas atuas;oes e de vivenciar sozinhas ou com
outras pes'was inumeros "faz-de-conta" apresentados para si proprias ou 7. PilI'" M.IIIII 1,Iklii II,' !\ H I'fI//lnl.< ' " """lfft1/1 1/" Inlll/ lli\"" t .l f ohll. S~n 1',11,1\1. 1')\11
para outros observadores, como ja fo i viSlO. As pnllicas dramaticas Mltll' "u,·.,IIIII"

'---_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _U!-l_ _ _ _ _ _ __
roda - se pode passar a jogos de carater mais diretamente teatral; a as pecto educacional da sua proposta. Trata-se de Viola Spo lin .K No
parti r do movimen to e do gesto se pode chegar ao joga en tre ac.:ao e sistema de jogos teatrais construfdo pe la autora, urn conj unto de rcgras
texto, e assim por diante. Um princfpio impo rtante e 0 de que atraves ainda mais preciso cerca a improvjsac.:ao te atral fei ta em gru pOS:
do desenvolvimento de praticas dramaticas na escola, trabalha-se tanto _ loco: atenc.:ao voltada para urn aspecto espedfico da linguagc lI l
a comunicac.:ao entre os jogadores, quanta a comunicac.:ao entre estes teatral , como por exemplo tornar real urn objeto im agimirio, espdha l
e a plateia. Essa mesma plat6i a e composta por uma parcela do pr6prio a ac.: ao dese nvolvida por um companheiro, o u elaborar urn personagclIl
grupo, que se altern a varias vezes por ocasiao de cada e ncontro . a partir da sensat;:ao causada por urn fragmento de fi gurino ;
Ao crescer em term os do fazer teat ral, 0 grupo estara aprendendo _ instru(:iio: dada pelo pro fessor ou diretor, relembrando 0 f'm:o;

a conhecer a natureza do pro prio teatro, a pe rceber essa arte e nq uanto - avalia~·iiu: pela platei a, a partir do foco.

modalidade especffica de conbecimento do ser hum ano. C.. •) Vivenciando 0 processo de jogos teatrais , 0 grupo trabalha tanlo

o faze r quanta 0 ler e apreciar 0 teatro; 0 carater estetico da ali vidadc


OS prece itos progre ssistas de no vas correnLCs pedagogicas, quanto
e assegurado pela exp eri mentac.:ao coleti va da linguage m teat ral.
as lendencias mais contemporaneas do proprio teatro, estao na base
das concepc.:6es mais recentes sobre a inserc.:ao de praticas dra maticas Ao jogar - 0 jogo dramatico na acep~o aci ma referida, OU II
jogo teatral - 0 aluno se defronta com 0 prazer IUdico, com a
na institui c;ao escolar.
incerteza da atitude de ()utro na ac;:ao improvisada, experi menlandt~ II
Atraves delas, a capacidade de "ser outro", inicial mcnte cgocentrica, mundo em con d i~6 es q ue poderiam ser caracteri zadas como sendo, por
cede luga r a comunica~ao e ntre que m faz e quem assiste. Ela ocorre assim dizer, de baixo risco, atraves de urn "como se" regul amenliltln
no q uadro de uma conce pc;.ao de arte nao e nqu anto simples co ntinuidade coletivamente.
da vida, mas sim enq uanto campo por exce lenc ia da tran sposit;:ao de
percepc.:6es, desejos e incontaveis outras dime nsqes da ex perie ncia
humana.
Mu ito alem do simples e mprego enquanlo instru mento didatico
En tre os multiplos caminhos posslveis para 0 professor, cabe
visando a aprendizagem de o utra disciplina, as prMi cas leatrais nu
salientar pelo menos dois, que tern como base a impro visac.:ao e 0
esco la apresentam um inegave l interesse em si mesmas. Propic iam.
desenvolv imento da capacidade de comunicac;:ao teatral.
atraves do imaginario em ac;:ao, uma apaixonante reflexao so bre 0 sc r
Urn deles C 0 jogo dramatico, termo cujo emprego exige algull1a humano (Pupo, 1991 , pp. 5-8 ).
prec isao por parte de quem () utiliza, pais aprescnta varias acep~6cs.
Determinados autores 0 empregam como sinonimo de faz-de-conta, mas
nao vamos nos deter no exame desses casas. Na acep~ao que nos Como ja ressaltamos, e importante que os professores de AI tl'
interessa salientar, qual seja, a de uma modalidade de improvisa~ao estejam sempre atentos e atualizados para organizarem uma e<lul.:a~'all
amparada por regras e proposta por um educador, 0 jogo dramatico escolar de boa qualidade em que seus alunos possam efetivamenll.l 101/1.'1
implica: e apreciar traba lhos em linguage ns visuais e dram aticas, bem como \.'111
na divisao, ainda que temporaria, entre quem joga e quem musica, danrra, audiovi suais, dentre outras, e encontrar seus pr6pritl'l
assiste; tempos e lugares na cultura e na historia humalla.
- na observac;:ao de regras de funcionamcnto, tais com o numcro
de participantes, modalidades de avaliac.:ao, delimita~ao dos rec ursos
materiais passfveis de serem utilizados ; 3, Aatividade de estagio
- l1a proposic.:ao de temas ou de elementos da propria li ng uagem
teatral - ac.:ao, espac.:o, pe rsonagcm - como ponto de partid a do jogo;
o domfnio de conhecimentos sobre educ a~ao escolar em artc (t'm
creches, pre-escolas, series iniciais de Escolas de Ensino Fundamental)
- na ac;:ao no aqui-agora, que engendra 0 senti do .
Outro caminho passlvel e0 do sistema de jogos teatrai s, criado 8. V~· I" , " " 'pCII,, . WII IIvr" /IIII" , /I' /.\//( ll o f'II /"II" r"tW'" Si,O 1"llIln, P,T'r l·Clivll . 1'1/" . .1"'''') " 111111
po r uma aurora que dcscmpen hou importante papel nQS EUA, tanto I I, \", iI.,III11' ,1.1 I'IIIk,•. II1" I IIl 'l ld IJ K"Htida /"." '" '/ ,·"II,It ''. S,I" 1':111 10 ,. I 'C I ~I'L· .. II \lII. 1'1I1' i l

CIlI rcb.~~·il) a ll h:al ro de im rmvi ~ a'fan, qU;l n lo 110 que J i1. m~pc ito a(l I'nt/,' ,m, /1"1' · ." 1/"1"11111·",\·'·"1. S.II' """/", !·,·,.pnljvfl. 1'11'\

I III I I"
loma-se mrus concreto quando os professorandos vivenciam atividades A atividade de observ a~ao pode ser planejada em qualquer clapa
nas quais realizam aproximaroes entre pniti ca e teoria na area educativa do curso, si multaneamente ou nao as outras atividades de eSlugio,
artistica. Ha diversas ati vidades onde essas aproximayoes sao possiveis antecede ndo, acompanhando ou realizando-se apos urn certo assunto
com 0 intui to de compreender 0 processo de a~ao docente e a inter-relayao estudado. Cada situa9a.o deve ser ori entada para que os projessora1ldos
da arte com as cri an~ as . Durante 0 curso de M etodologia do Ensino de !wibam 0 que e de que maneira observar. A existencia de urn rolein>
Arte podem-se abrir espayos para os estudantes se introduzirem nas que oriente a busca de conhecimentos basi cos necessarios sobre educa~a()
diferentes situagoes profissionais, de maneira a concretizar trus vivencias escolar de crian~as em arte, garante 0 pri ncipal objeLivo dessa fase tlo
que buscarn uma uniiio entre pnitica e teoria de educayiio escolar em estudo da profissao docente, que e a arti cula~a.o entre teoria e pratica.
arte. Alguns exercfcios sugeridos nos finais dos capitulos deste Iivro ConseqUentemente, ao abordar qualquer assunto sobre Metodologi<1
podem tam bem ser dese nvolvidos como atividade de estagio. do Ensino de Arte pode-se propor a observ a~ao para ernbasar os
Dentre os trabal hos de aprendizado profissional (estagio) referentes conhecimentos a serem trabalhados. Os professorandos podem observar
ao fazer e pensar a docencia em arte com cri anyas, consideramos que atividades expressivas estao sendo desenvolvidas com as criany<ts,
importantes os seg uin tes: nos cursos escolares de Arte; que rnateriais eJas util izam , como 0
professor organiza as atividades, qual 0 tempo de aula dedicauu a ela:-.
• observarao e analises crilicas de materiais, de obras de arte, de etc. Posteriormente, em sala de aula, deverao participar das explicayocs
produyao de aJunos, de aulas (ou pianos de au las ) voltadas a atividades sobre 0 tema trabaLhado, apoiando-se nos seus rel atos, pergunlas l!
artfsticas e esteticas de estudantes; questionamentos. Quando novos conhecimentos forero introduzidos ii
• pesquisas e praticas de atividades artisticas com alu nos; c1asse, devem ser conduzidos de tal maneira que os estudantes reveJ3m
sua partlclpa~ao nas observag6es iniciais. Uma outra rnodalidade para
• pesquisas referentes as produ90es de artistas brasileiros ou es­
analisar os dados da observayao e atraves de seminarios ou paineis dl!
trangeiros, aos assu ntos sobre a arte e sua ed uca~ ao em geral e escolar;
discussao.
• proje/os de observarao ou de produrao de Programas de Aulas
A observa~ao deve ser encarada como urn procedimento sistematico
e C ursos Escolares de Arte.
e constante. E isso diz respeito a todos os que se dedicam ao trabalho
Cada uma dessas atividades pode aprofundar aspectos essenciais a em Cursos de Arte com crian~as. E observando 0 cornporLamenlo Lla
serern apreendi dos pelo professor ini ci ante. Mesmo na ausencia de uma crianya, enguanto ser em inter-relayao com 0 mundo, sellS illlcrcsscs.
del as, as dernais tern condiyoes de redirecionar esses conhecimentos. suas necessidades, sua capacidade express iva, que conseguiremos mclhlll
Por exemp lo, mesrno que nao existam classes com criangas para obser­ compreende-la e orientar nossas a~oes para a forma~ao esteti ca e artfslll'a
vagao e regencia de aulas, e possivel urn aprofundamento dos assuntos na infancia.
referentes ao desenvolvimenlo da expressividade infantiJ. No entanto, Para aprofundar os conhecimentos fundamen tais, h:i necessidatle d·'
qualquer que seja 0 caminho tornado, importa sernpre a comparagiio e exercfcios, cujos procedimentos sao mais elaborados, nos quail' lh
anal ise do que e visto/fe ito na pratica e 0 que e abordado l1a teoria. professores iniciantes venham a encontrar respostas as questocs em
A observarao e urn defrontar-se corn a realidade. Existe urn percurso debate. As atividades de pesquisas e projetos pretendem abrangcr lIm,1
indicativo inici aJ, que envolve a busca do que vai ser observado - e, exle nsao tal que ofereyarn a professores e al unos diferentes pos:,ibilidauc ..
no sentido in verso, os estfmulos e novas ieiLUras que as questoes da de indagagocs, das rnais simples as mais complexas. Essas alivitlauc..
realidade nos proporcion am. O bservar e peTceber, aprender aver, delaihar, englobum destle peq uc nas tarefus, nas quais os estudanles unalil>um
fazendo relac;: oes com as ex periencias pessoais, os conceitos etc., de aspectos particularcs dc urn dl!LCrminauo aSl>unto (por cxcmplo, fUl.cnlio
rnaneira ordenada e sistemalica, 0 que permite conclusoes e posiciona­ uma pcslIlI lsa lIl' hlbl ior.rall a, tk m:ltcrl4lis, <..i<JS caracteristicas n:lIm.lis
ll1t.!nlos crfticos. c t.:lI l ll1 l il'~. ilil~ \I· I.11I1L· .. . Ik Ilhlm, elL· mil· , ell' :lIli ... las). all' prClIc(o ... !Il'
L -_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ LlK ll q
investiga9ao , orientados peJo professor de Arte, que culrninem em urn general i z a~oes ,
e quando existe urn tempo maior para acompa nhamcnil'
texlo escrito Y dos lraballios , reulliDes com os alu nos e avaliar;5es.
Se quisermos estudar as representayoes gnlficas infantis, deveremos
pesquisar, entre outros. os elementos graficos, fi gura-r0es, espacialidade.
desenhos de crian~as. a partir da o bseTva~ ao . de co Le90es, arquivos e 4. Aavalia~ao
registros de trabalhos infantis. !sso pode ser feito j unto a uma unica
crianr;a (esludo de acompanhamento de varios trabalhos, ao longo de Compete ao professor e professorandos de MetodoJogi a do En~ino
urn tempo defmido -- semanas, meses, anos ). a urn grupo de cTian~s de Arte urn continuo trabalho de verijicar;iio e acompanham.ettlO em
(da escola, comunidade. vizi n han~a) . comparando-se duas ou mais crian9as seus processos de elaborar, assimilar e expressar os novos conhecimentll'
(da mesma idade, de idades diferentes. da mesma comunidade ou de de arte e de educayao escolar de crianyas, em arte, tratados ao longo
comun idades diversas) ou por outro encaminhamenlo sugerido pelo do curso.
professor de Arte ou pelos profe.ssorandos. A aval i a~ao das atjvidades artisticas tern sido muito polemizuda
Ao tratar de pesquisas , frisamos a necessidade de analise dos livros peJas complexidades que en valve, principal mente quando se refere all
didaticos destinados ao ensino de arte. Hi uma grande polemica em estabelecirnento de criterios, a expressao de julgamentos sobre a prodw;nn
lomo deste assunto, principalrnente quanto aos aspectos comerciais e esretica e expressiva (visual, dramatica, musical, poetica). Por outro lado.
pouco educativos de grande parte desse material , 0 que lorna relevante preocupa-nos uma possive] descaracteriza~ao do verdadeiro sentido tla
essa discussao com OS alunos de Magisterio. 1O Em outra dimensao estao u~iio avaliativa. Por isso consideramos necessario buscar su bsldios para

os documentos, estudos e pesquisas desenvolv idos Junto a Secretarias discut i-Ia mais detalbadamente. Consultamos os inumeros educadores qlll:
de Educayao, associayoes de arte-educadores, universidades, material que sugerem uma discu'Isao cOllstante sobre a avaliuyao e recorrernos uu
merece ser conhecido pelos estudantes de Magisterio (as bibliotecas das professor Cipriano Carlos Luckesi . A seguir, uma sfnlese de $uas iuri,I'
que podem nos ajudar nessa refl exao.
universidades e centros culturais contam com urn acervo significativo
de teses, disscrta90es e trabalhos monognificos referentes a educayao No arligo "Avalia9ao educacional escolar: para alem do aULorha
em arte. rismo". Luckesi reafinna que a avaliayao e urn meio e nao urn 11m em
si mesmo; nao se da em um vazio conceituaJ mas mostra, na pnHll';a
Alem disso, como a observaya.o, a pesquisa pode ser preparatoria
das aulas. as concepyoes de mundo e de educur;ao que nos, proressnrc.: . .
e subsidi::lf as exercfcios de praticas de educuyao estetica e de fazer temos; indica. igualmcnre, que a uval ia~ao escolar, em urn modelo Iibual
artlslico com crian~as. conservador, e mais classi licat6ria. autorilaria, controJadora (enquadnllldo
Contudo, os projetos so serao significativos se 0 professor e as e disciplinando os al unos ao equ ilfbrio social .in estabelecido) ; por '-!lllfo
estudantcs de Metodologia do Ensino de Arte consegl.lirern integra-Jos lado, em urn modele rransformador, a pratica avaliativa na c\clIllI
as outras ali vidades de estagio. Pod em existir projetos de observac;ao, preoc upa-se mais com os indicadores de mudan~as nccessarias (L; (.;0111
de pesquisas, de p ralicas educalivas artfsticas e estclicas com crian~as . as maneiras de se sah do autoritarismo para uma aulonomia do educanl.lo).
com vi!.las a participa930 democrutica de todos na sociedade.
Seria interessante que essa fa.se do estigio fosse realizada nos ultimos
semestrcs do curso, quando os al unos tern mais possi bilidades de sfnLeses, Considcrando q ue a a~ a o pedagogica nao e neutra, puis e innU(';IH.:iutlll
e inn uencia (relativamente) a sociedade, Luckesi sugere lres passos palil
9, "ara QJudar nil clabomlfiio de projetos de iniciar;;\o cientffica vcr: Severino, Antoni o J, Miwd,os urn novo modo de praticar a avali ayuo escolar :
de E.<II/do p a m 0 2" Grew . Sao Paul o. Con ez/A ulores A ~ ,llciados , 1985; Severino. An toni o J,

Meloc!%gia do Tru /Jalho Cielll{jiC() , Sao Paulo. Cortl!zJAu lOfes Assoclados. 1985 c Fazcll da, Ivo.ni
(mg.) Novo., F I1/oq rlcs da Pes'luil'(J EdIl CtlCIO/W/. Siio Paulo. Conez, 1992.
HI, Perraz. Maria Ikl ofsa C. de 1'. e Siqueira. Id rncio S. P analisam 0 cfcilo dos li vro" d id,iticQS e I. I ns \ llm i r l UITl p ()~ i c i oll:lll1~nlll J1l!d agligiclI c luro 1,; ex pl iclt ll ( I
pJ'l lpik 'u il lt c rn ~ li va, f",ra s Uflura- los na puhlicru,:ao Arrc· ElillcO('iio : \,j ,J,:w 'j{j . f:'xl!I'ri( " "' ill(iio Oil dl\ I[d 11111[111 qUl' pOS,,, llriL!nlUr d i II I1ltnUJ1lL'll tl' a pnllku pcuaguj.!lt· ,I,
iil'UJ /) lIhil lCIl ". Silo P;IIi1 0 , 1,lIynla, 1'JK7, Ill, 1'11li1'1,1I1l1'1I!t1 11 .1 \'\L'III\':i41 \' 11 .1 II \III II.II;:U 1

I ?O 1~~ I
2. C••. ) conversao de cada um de n6s, de cada professor, de cada c...) Nao sera, pois, com os el1cami nh amentos da pedagogia COlli
educador, para novos rumos da pratica educacio nal. Co nversao no pens nt6ri a, nem com os encaminh amentos de uma pedagogia e!\pOnl n
sentido de conscientizac;:ao e de pnitica desta conscienti z~o . Nao basta nefsta que se con seguini desenvo lver uma pratica pedag6gica C, ':011
saber que "deve ser assim"; e preciso fazer com que as coisas " sej a m seqiientemen te, lim a avalia<;uo esco lar adeq uada. E preciso que a ,H;un
assim". pedagogi ca em ge ral e a avaliac;:ao sejam racionalmente decidid~s ,
3. C•. •) resgate da avaliac;:ao em su a essencia con stitutiva. Ou seja, Para tanto, sugere-se que, tecnicamente, ao planej ar suas ativ i dad l:~
torna-se nece ssario que a aval ia9ao educacio nal, no con texto de uma de ensino, 0 professor estabele c;:a pre vialllente mfnimo necesstirill n °
pedagogia preocupada com a transformac;:ao , efetivamente seja um ser aprendido efetivamente pelo aluno.
julgamento de valor sabre Illanifesta<;oes relevantes da realidade para
(, ..) Entao, 0 media nao pode se r um medio de noras, mas 11111
uma to mada de dec isao. Os dados relevantes nao poderao ser tOlllados mln imo necessario de aprendi zage m em tad as as condulas que sao
ao leu, ao bel-prazer do professor, mas eles terao que ser relevantes indispensavei s para se vjver e se exercer a cidadan ia, que significa a
de fato para 0 que se prop6e. Entao, a avaliUl;.:ao es tara preocupa­ deten9ao das i n fom1a~ f)Cs e a capaci dade de estudar, pensar. rellelir l'
da co m 0 obj e tivo maior que se tem, que e a transforma<;ao social dirigir as a<;oes com adeq uac;:ao e saber (L uckesi, 1986, pp. 47-51 J.
(Luckes i, 1986, pp. 47-51).

Com referencia ao ensino e aprend izagem de arte, 0 ato ava lialivl)


Nesse terceiro passo, considerado como 0 mais tecnico, 0 autor nao pode ser uma simples mensura<rao de produtos finaLizados, I"su
enfatiza a necess idade de se restabe lecer a fun~ao diagnostica da avalia<;ao: porque nem sempre 0 res ul tado de urn trabalho em arte refletc m,
trata-se de considera-la como auxiliar do professor no "reconhecimento proced imentos e as motiva<;oes presentes em seu surgimemo. Como <.Ii
dos caminhos percorridos e identific a<;ao dos caminhos a serem perse­ Edmund Burke Feldman, professor da Univers idade de Georgia, Cjlli.·
guidos" . Luckesi lembra que, para faze-lo, 0 professor precisa assumir-se, propoe vivencia estetica na escola, "0 valor de uma experiencia nao lolL'
ao mesmQ tempo, como "companheiro de jornada no processo de torn a subitamente visiveJ no final" .11 Esse au tor define a avalia9ao como
forma<;ao e de capacita<;ao do educando" e tambem como pcssoa difcrcnte, urn processo de verifica<;ao do que e como 0 al uno pratica elabora~oe~
mais madura e mais experdente que seus alunos, garantindo-lhes elementos artfsticas e esteticas so bre 0 mundo, ressaltando que ele esta aprendcndn
fundamentais para tornarem-se competentes, autonomos. Elc afirma que: desde 0 infcio do trabalho pedagogico; compete ao professor reconhccci
o carater desse aprendi zado e, portanto, avalia-lo.
Essas opinjoes di zem respeito as atividades praticas, expresl.iviI<;,
o resgate do signifi'cado diagnostico da avaliac;:ao, que aqui propomos que estao sendo trabalhadas com os alu nos (cri an~ as e tambGIII us
como um encaminhamento para a ultrapassagem do autoritarismo, de professorandos). M as existem tambem os outros aspectos que sao pas~fvcl s
forma alguma quer significar menos rigor na pnltica da avaliac;:ao. Ao de procedimentos avaliativos: comprova<rao dos conhecimentos n.:s Lnlll)o.
contrario, para ser diagnostica, a avalia<;ao devera ter 0 maximo possfvel
ao progra ma do curso de Metodol ogia do Ensino de Arte e as alividatlc ...
de rigor no seu encaminhamento. Pois que 0 rigor tccnico e cientffico
de estagi o, nas suas di ferentes modalidades.
na exercita<;ao da avaliac;:ao garantirao ao professor, no caso, um
instrumento mais objetivo da tomada de decisao . Em fun<;llo disso, sua Em sum a, organi zar um continuo reco nhecimento de " i ndic:ulor~.'s"
ac;:ao podera ser mais adeq uada e mais eficiente na perspectiva da das transforma<;oes existentes e das que precis3m ai nda aconlecer nos
transformac;:ao. modos de pensar e de fazer com rela~iio a arte e a educa,-ijo ('.w'o!m
Vale ainda um lembrete final sobre um possfvel modo pratico e de crianf as em arte e urna das des afiantes tarefas do prol'GS'illr t·
racional de proceder a uma avalia<;ao diagn6stica que co nduza professor professorandos de Magisterio ao longo de urn curso. Ambos, cerlamcnlc.
e aluno ao entendimento dos requisi tos mfnimos necessari os para q ue goslariam de partilhar dis so. Preci sarn. partamo, de urn proccsso c prograll l:J
cada um possa partici par democraticamente da vida socia l. ;\ avaiia,'i"io
dt' vertl lIaU/car a ap relldizagem 1Il10 a pa rtir dos mfnimos pm·s{veis, II , 1-0' ''11111111, 1'''11 1111111 !'urk\: 'I" I·IIIII/ "R II/I lfffl/l / 'h""'g h An. ,\ "..1"1/11' /', r lfll'rl/III r H/ Ih, ' S ,/"", I,
T/ltl.'i ,~ i/ll II porti ,. do.\' millimos lU'r,'ss6riCl.\' \grifo l1ossul · N.'\I ,,", ,f)' I'[ellt ll ',· lIu ll loll 19 711 , I' )(1'
interessantes, em que esses novos conhecimentos sejam gradatlvamente
apreendidos, desvelados, mostrando, ao mesmo tempo, 0 quanta sao
necessarios para a participa~ao democnitica de cada um de nos na
Bibliografia

sociedade e na cultura em que vivemos .


Arte: Teoria, Historia, Comunicafiio, Lillguagells

Sugest6es de atividades A bramovich, F anny, 0 £stranho Mundo que se Moslra as Cri(m ~a.l'. Sao Paulil,
Sum mus, 19H3 .
o estudo dos topicos deste capitulo torna-se mais consistcnte se Alves, A /fredo et al. Como Fazer urn Audiovisual. Petro po/ is, Vozes, 198
realizado articuladamente aos demais, e de tal maneira que os profes­ Andersen, Maria Jose B. Violellcia dos D esell hos A nimados Exi b ido,~ nCl Tel(, l'i,wlo '
sorandos exercitem obser va~oes , an al ises e discussoes de aulas de arte Uma Pondera(:ao Necessa ria . Sao P aulo , IP-USP, 19Rb (tese de doutoraJ(I )
com criancras. Sugerimos para encami nhame nto dessas a~6es, a preparas;ao A ranha, M aria Luc ia de A rruda & Martins, Maria H e lena P ires. "ESlct ica" , Ill:
de roteiros sob a orlenta~ ao de seu professor. Ale m djsso, a pr{ttica de a
Filosofondo. Illtrodurao Filosofia. Sao Paulo, Moderna, 1986, pp . 37 3-11 X,
redas;oes de pianos de au las, de projeto de cursos de arte com cri a n ~as, Arnheim, R udo lf. £1 Pensamienlo Visual. Traduc;ao de Rube n Mase ra, do o ri girwl
acompanhada de di scussoes e compara~oes, possi bilita urn melhor en­ estadunidense de 1969 , Buenos Aires, Universitaria, 1976.
tendimcnto dos conteudos propostos. Finalmente, a experiencia de pesquisa _ _ _' Arte e Pe rcepriio Visual: Uma Psic% gia do Visr:lo Crim/o ra - . nl1\'a
e 0 convfvio com a prod uc;:ao artfstica infantil, facilitara a compreensao versao . Traducrao do s origi nai s estadunide n.ses de 19 5411974 por I.T. Fllri :l
Sao Pau lo, Pionei raiUSP, 1980.
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1'7
MARIA HELOiSA CORREA DE TOLEDO FERRAZ - Natural de Sao MARlA FEUSWNDA DE REZENDE E FUSARI (Mariazi nha)- Mineira
Pau lo, e licenciada em Desenho e A rles Phisticas pela FundaC;ao Armando Alvares de Belo Horizonte, vive em Sao Paulo desde a intancia. Formou-se profcssora 1.11:
Pe nteado (FAAP - 1967). Fez mestrado (1983) e doutorado (1 989) em Artes crian<ras pe la Escola Normal "Sagrado Corac;ao de Jesus" (1 958), em Sao Paull'.
pela Escola de Comunicac;6es e Artes da U niversiclade de Sao Paulo (E CAlUSP). e estudou M usica no Conservat6rio M usjcal desse mesmo coleg io. Grad uou -se em
Lecionou Artes Plasticas e llist6ria da Arte em escolas de ensino fu ndamental Pedagogia peJ a PUc/SP (1966) e em Artes Phis t i c a~-Com unjcac;ao Vis ual pC IH
e medio e em diversas facul dades de Sao Paulo. Desde 1979 e pro fesso ra da Fundar;ao A rma ndo Al vares Penteado (1 976). E spec iali zuu-se e m Meios A ud iov isuais
ECAfUSP, onde vern ministrando disciplinas de ESletica, Hist6ria da A rte e Ensino de Comunicar;ao na Educar;ao Escolar parti cipan do dos cursos do Centro Regional
da Arte nos cur sos de graduaC;ao e p6s-graduaC;ao. Foi coordenado ra do Serv ic;o de Pesqui sas Educac io nai s - CRPEIlNEPIMEC, em Siio Paulo, e da Escola Nonnal
Ed ucat ivo do M useu de Arte Contcmporanea (MAC - 1991), onde ta mbem Superior de Sain t-Cloud, na Franr;a . Desde 0 infci o dos anos 80 vern real izantlo
ex erceu a func;ao de suplente de diTetora ( 1991/92). pesqui sas na area de Te levisao e Vfdeo na fornmC;ao de professores, objeto tic
Desde 0 in fci o dos anos 80 vern desenvo lvendo estudos e pesquisas sobre a mestrado (1982) e do utoramento ( 1990), realizados no Instituto de Psicologia da
educaC;ao em arte e a atuac;ao de profe ssores nessa area, tanto no ens ino for mal Universidade de Sao Paulo (1PIUSP), area de Educar;ao E<;colar e Comunica<rao Sncial.
como em outras institui c;oes. E s6cia-fundadora e foi membro da diretoria da AESP Leci onou Arte para crianc;as na Esco\a Nossa Se nbora das Grac;as . T rabil lhllu
- Associac;ao de Arte-Ed ucadores do Estado de Sao Pau lo - e da ANPAP ­ como professora e coordenadora do Serv ir;o de Recursos Audi o vis uai s da ESl:illu
Assoc iac;ao Naciona l de Pesqui sadores em Artes Plas ticas. Nos Li lti mos anos tem Experimental Esradual de Pri mciro Gra u D r. Edmundo Carvalho. D urante oo<,l:
mantido trabalhos de assessoria e consul to ria junto a institu ic;6es de ensino e aoos, foi professora de Metodologia do Ensino de Arles Plaslicas no curso d.:
pesq uisa, nas areas de an e, educac;ao e museu. Licenciatura da F AAP.
Publicou (uverSos livros e artigos em revi !)tas especializadas, destacando-se: Atualmente, e professora no ~ c urso ~ de grad ual;iio em Pedagogia (des de 1979 )
Arte-Educariio: Vivencia, Experienciariio ou Livro Did6tico ?, L oyo la, \987 (co­ e de p6s-graduac;ao da Facu ldade de Educac;ao da USP nas areas de "Mcios 11,,-,
au to ria Com Idmea S. S ique ira); coordenac;ao da Bibliog raj ia de Arte-EduCGfr"iio , Comunicac;ao e Edu car;iio" e " Arte na Ed ucac;iio".
EC AlU SP, 1989 ; Ane na Educarlio Escola r, Cortez , \992 (co-autori a co m Maria Fo i membro da d irelori a fundadora da AESP - A ss()ci ar;ao de Arte- Edu(;ud\1rc ~
F. de Rezende e Fusari) . do Estado de Sao Pau lo e da direloria da ABTISP - As sociar,:ao Brasilc ira de
Tecno log ia EducacionallSecr;ao Sao Poulo . P articipa de Assoc iarroes de Pe5qLJ i s ~ Il.J(lr ('~
em EducaC;ao (ANPEd) e em Comun icar,:ao (TNTERCOM).
" Nos ul!im os all()S (em pf"-'S
t r;lllo assessoria nas areas Lit! "Me
§ ~ Itldolngia do Ensino de Arti.!"' \
~ " ~,fdias na Comunicar,:ao HSl'Cl
.; I;Ir .

Tern Ii vros e :lrt igl)'; publ l


.,. cad os no area, destac:tndl1 .. ~ (
I-~ducador e (} Desell/Ifl 11.1111111 1,/0
que a C rial/("Q Vi! flU 7d(' ,·imp.
pels Loyo"" 19R5; "Mldias \!
Formilr;ao de PrOrCS SIIII.:~, 1) " 1
busca lIe caminh o~ tIc IlI'~q" i, .. 1
vi nculada ;1 Jocc nc ia". ~':I Pl 1 11h ,
do l ivro N Ol'OS E llt nljllt' I' till I't \
q llis(J Educaclollal , pc:\u ('() l ll:l ..
1992; Ane I/a Edlu;,u{"llo / ' \ (',dlll
(co-a utori a com Maria I kit 11 ',, 1
C. de T. Ferraz) , peb ('111 1\.'/.
1992.

I 14 1:1

Colec;ao Magisterio - 2 ~ Grau


Revendo 0 Ensino de 2':' Grau - Propondo
a forma~ao de professores Selma Garrido
Pimenta e Carlos Luiz Gonc;alves

Serie Forma<;ao Geral


Matematica Maria Cristina S de A
Maranhao
Fisica Demetrio Delizoicov • Jose And re
Angotti
Quimica Nelson Orlando Beltran • Carlos
Alberto Ivlattoso Ciscato
Biologia Maria Isabel Soncini • Miguel
CastilhoJr.
Lingua Portuguesa e Literatura Brasileira
Antenor A Gonc;:alves Filho
Hist6ria Maria Lucia Ruiz Giovanni
Geografia Ariovaldo Umbelino de Oliveira
Filosofia Antonio Joaquim Severino
Sociologia Paulo Meksenas
Arte na Educa~ao Escolar Maria Felisminda
de Rezende e Fusari • Maria Heloisa C de
Toledo Ferraz .
Lingua Inglesa Veronica Pakrauskas Totis

Serie Forma<;ao do Professor


Didatica Jose Carlos Libaneo
Filosofia da Educa~ao Cipriano Carlos Luckesi
Historia da Educa~ao Paulo Ghiraldelli Jr.
Psicologia na Educa«;:ao Claudia Davis •
Zilma de Oliveira -
Metodologia do Ensino de Historia e
Geografia Heloisa Dupas Penteado
Sociologia da Educa~ao Sonia Maria
Portella Kruppa
Metodologia do Ensino da Matematica
Dione Lucchesi de Carvalho
Metodologia do Ensino de Educarrao Fisica
Coletivo de Autores
Alfabetiza~ao e Leitura Jose Juvencio
Barbosa
Metodologia do Ensino de Citmcias
Demetrio Delizoicov • Jose Andre ;\1100111
Estrutura e Funcionamento do Ensino de
1 ':' Grau Roseli Fischm3nn
Metodologia do Ensino de Arte M lli l,l
Helotsa C de 10ledo Ferrill • Mfilin
Felisminda de Rezondc: " I-t I'" II I

~
Impresso nos oficinos do
EDITORA PARMA LTDA

Te lefone (011) 912-7822

Av. Anlo nio Bordello, 280

Guarulhos - Sao klulo - Brasil

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