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HABILIDADES
MUSICALES

RUIZ GÓMEZ, IRENE


BALLESTEROS PARRA, MÓNICA
ASIGNATURA: HABILIDADES COGNITIVAS
PROFESOR: DIEGO ALONSO CÁNOVAS
AÑO ACADÉMICO: 2002/2003

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INDICE:

1. Qué es la música. La música dentro de la clasificación de las “bellas artes”. La


música como medio de recepción y comunicación.
2. Historia y estética de la música.
3. El sonido y el silencio. Los elementos del sonido (cualidades)
4. Componentes principales de la música: componentes internos.
 Sonido
 Ritmo
 Melodía
 Contrapunto
 Armonía
5. Componentes externos.
6. Generalidades sobre las aptitudes musicales
7. Las habilidades musicales, ¿se crean o se heredan?
7.1. Figuras importantes en la adquisición de las habilidades musicales.
8. Importancia de las habilidades musicales: ¿Por qué se deben desarrollar?
8.1. Valor cognoscitivo de la música.
8.2. Valor emocional de la música. La música y la emoción negativa.
8.3. Valor formativo de la música.
9. Desarrollo musical del niño/a e implicaciones didácticas.
10. Las habilidades musicales y su desarrollo a través de la educación formal:
Importancia de la educación musical en la educación primaria.
11. Objetivos generales de la educación musical.
12. Contenidos de la educación musical.
12.1. Lenguaje musical.
12.2. Instrumentos musicales.
12.3. Canto.
12.4. Movimiento y danza escolar.
12.5. Audición musical
13. Orientaciones metodológicas.
14. Aportaciones mutuas entre la música y otras áreas.
14.1. Música y lenguaje.
14.2. Programa educativo musical para el desarrollo del vocabulario en niños en
edad escolar.
14.3. Música en matemáticas: el efecto Mozart.
15. Neuropsicología y música.
15.1. Asimetría cerebral y música.
15.2. Bases neurofisiológicas de la ejecución a primera vista.
15.3. Amusia.
15.4. Variedades de amusia.
15.5. Relación entre afasia y amusia.
15.6. La enfermedad de Ravel.
16. La música y el estudio clínico.
16.1. Autismo.
16.2. Aptitudes musicales de los niños psicóticos.
16.3. Usos de la música en las patologías.
17. Evaluación de las habilidades musicales: instrumentos de medición.

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17.1. Test de habilidades musicales.
18. Los efectos de la música en la sociedad.
19. Música para curar y prevenir.
19.1. La escucha como terapia.
19.2. El poder curativo de la música clásica.
19.3. Otras músicas y sus efectos sobre las personas.
19.4. Aplicaciones de la música clásica en el campo de la curación
20. La música curativa a los largo de la historia.
21. Los efectos terapéuticos.
21.1. La influencia de la música en el cerebro.
21.2. La influencia de los elementos musicales en los individuos.
21.3. Consonancias y disonancias.
21.4. Armonía y enarmonía.
21.5. Sonido y ruido.
21.6. Tonalidad y sonidos armónicos.
22. Musicoterapia.
22.1. Musicoterapia funcional.
22.2. Musicoterapia receptiva.
22.3. Musicoterapia activa.
22.4. La musicoterapia según Tomatis.

Referencias

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QUÉ ES LA MÚSICA:

A todos nos resulta familiar el concepto de música (1), puesto que vivimos
rodeados de ella, pero probablemente nos constaría encontrarle una definición adecuada.
Los grandes pensadores han dado interpretaciones muy diversas, debido
precisamente a la complejidad que encierra.
 “Arte educativo por excelencia; se inserta en el alma y la forma en la virtud”.
Platón. S. V- VI a.C.
 “Habilidad de examinar (…) la diversidad de sonidos (…) por medio de la razón y
de los sentidos” Boecio. S. VI
 “La más noble de las ciencias humanas; cada uno debe procurar aprenderla con
preferencia a las demás; ocupa el primer lugar entre las artes liberales”. Sto.
Tomás. S. XIII
 “Después de la Teología, ningún arte puede ser igualado con la música… es un don
sublime que Dios nos ha regalado” M. Lutero. S. XVI.
 “La música es el arte de combinar los sonidos de una manera agradable al oído”.
Rousseau. S. XVIII
 “La música es una revelación más alta que la ciencia o la filosofía”. L.V.
Beethoven . S. XVIII-XIX.
 “La música es ante todo, un arte de expresión seria y sublime”. P. Dukas. S. XIX-
XX.
 “La música, este maravilloso lenguaje universal, debería ser una fuente de
comunicación”. P. Casals. S. XIX-XX

Aunque a lo largo de la historia la música haya recibido distintos tratamientos lo


que sí queda claro, es que constituye una de las manifestaciones del espíritu creador del
hombre y guarda, por tanto, una íntima relación con los demás aspectos sociales
culturales, por lo que su estudio nos ayuda también al mejor conocimiento de la historia
en general.

Es un arte que posee un grado de abstracción superior al de los demás, pues


parte – como las matemáticas y la lógica – de elementos extraídos de la realidad. Los
sonidos, pero sometidos a una elucubración mental que requiere unos conocimientos
específicos complejos, para emprender plenamente su realidad científica.

Según la división tradicional de las “bellas artes” la música se incluye en el


grupo de las artes dinámicas o del tiempo:

 Artes plásticas, estáticas o del espacio:


 Pintura: color, luz. etc.
 Escultura: formas, vacíos, etc.
 Arquitectura: volúmenes, espacios, etc.

Ocupan un lugar determinado, un espacio, lo que permite al espectador


contemplarlas el rato que quiera, y captarlas de golpe con la mirada.

 Artes dinámicas o del tiempo.


 Poesía: rima, métrica, etc.
 Danza: movimientos, gestos, etc.
 Música: sonidos, silencio, etc.

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 Cine: (el séptimo arte): imágenes en movimiento, etc.

No podemos decir que estas últimas artes dinámicas o del tiempo “están” en un
lugar, sino que existen en cuanto transcurren en el tiempo; el oyente, en el caso de la
música, necesita ir interiorizando el devenir musical para poder captarlo íntegramente.

Si observamos este esquema veremos cómo la obra de un artista plástico – un


pintor- y la de una música nos llegan de modos bien distintos:

Goya pintura

Beethoven partitura intérprete(s) + instrumento(s) obra musical

Entre la obra de un pintor y el espectador no hay ningún intermediario; Goya


murió, pero su pintura siempre permanece igual para quien quiera contemplarla.
También murió Beethoven, pero su mensaje no nos llega de una manera tan directa, ya
que el compositor escribe en partitura que deberá ser ejecutada por uno o más
intérpretes, y así se revive la obra ideada por el autor; el oyente ha de ir recibiendo los
sonidos, y así se revive la obra ideada por el autor; el oyente ha de ir recibiendo los
sonidos hasta que la pieza acabe, guardando en la memoria todo el devenir musical.
El intérprete ha de conjugar su libertad creadora con la fidelidad a lo que dejó
escrito el compositor y, por otro lado, ha de disponer de un buen instrumento y de la
habilidad para tocarlo.

Así pues, la buena recepción de un arte del tiempo no dependerá solamente de


lo que escribió el autor en el momento de la creación, sino también de la interpretación
–recreación- que se le dé en cada momento.

 “No deseo que se interprete mi música, sólo es preciso tocar lo que hay escrito”.
M. Ravel.
 “La ejecución ha de proporcionar a la obra la plenitud de la existencia sensible, y
convertir en real su existencia ideal”. P. Casals.

Este doble momento de creación hace que la música sea un arte vivo, capaz de
hacernos presente cualquier tiempo histórico. Es además, por su grado de abstracción, el
más espiritual, por lo que es también el más humano y el más universal.

La música es asimismo, como el resto de las artes, un medio de comunicación


en el sentido más amplio de este término. Con su propio lenguaje puede hablarnos (y no
es preciso haber estudiado historia de la música para descubrirlo) entre muchas cosas:

De una civilización:

 Música occidental
 Música oriental
 Música africana

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De la espiritualidad de una época:

 Música gregoriana
 Coral luterana
 Espiritual negro

De los sentimientos de una persona

 Sonata Claro de Luna de Beethoven (sentimientos del propio autor)


 Lamento de Arianna de Monteverdi (de un personaje escénico)

El hecho de afirmar que la música es una ciencia y un arte significa que de una
misma obra podemos hacer un análisis riguroso, técnico, formal, estilístico, etc., o
simplemente podremos disfrutar del placer estético de su escucha, aunque no podemos
olvidar que estos dos aspectos – el científico y el artístico- nos llegan en una unidad: la
obra de arte.

(1)La palabra música procede del término griego “musiké”, referido a las nueve musas hermanas que presidían las
ciencias y las artes, se aplicaba a la poesía, la danza y la música como si de un solo arte se tratara, aunque después se
utilizó específicamente para el arte de los sonidos.

HISTORIA Y ESTÉTICA DE LA MÚSICA

La estética es la rama de la filosofía que se ocupa de analizar los conceptos y


resolver los problemas que se plantean cuando contemplamos objetos estéticos.

El crítico, por ejemplo, dice que determinada obra de arte es expresiva o bella,
en cambio el filósofo del arte analiza lo que uno intenta decir cuando afirma que tal obra
de arte posee esas características y si tales afirmaciones son defendibles y de qué forma.

Quienes no prestan atención a la música, sino que la utilizan como estímulo para
su fantasía personal, son buena muestra de esa audición no estética que a menudo pasa
por serlo. La actitud estética es generalmente contrapuesta a la actitud práctica, que
sólo se interesa por la utilidad del objeto.

Homero y Hesiodo plantearon la cuestión del origen de la inspiración artística,


que ellos atribuían al poder divino.

Píndaro atribuyó este don a los dioses, pero admitiendo que el poeta puede
desarrollar su habilidad mediante el esfuerzo personal.

Pitágoras descubrió la dependencia entre los intervalos musicales y la longitud


de las cuerdas tensadas y desarrollaron toda una teoría ética y terapéutica de la música
que es capaz de reforzar o restaurar la armonía del alma individual, siendo armonía el
término que designa el intervalo primario, la octava.

Platón abordó todos los problemas estéticos en sus diálogos, pero los análisis
más importantes aparecen en “Ión, el Banquete y la República”. Cuando hablamos hoy
de la estética de Platón, nos referimos a sus ideas filosóficas en torno a las bellas artes

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sobre las que reflexiona: artes visuales (pintura, escultura, arquitectura), artes literarias
(épica, lírica, poesía dramática) y artes con intervención musical (danza y canto). Según
él, si todas las cosas creadas son imitaciones de sus arquetipos eternos o “formas”,
Platón parece considerar también las representaciones pictóricas, los poemas dramáticos
y los cantos son como imitaciones en un sentido más estricto: son imágenes. Según
Platón las artes pueden encarnar o materializar en diversos grados la cualidad de la
belleza. La belleza de las cosas concretas puede cambiar o desaparecer, pero hay una
eterna y absoluta forma de belleza. La belleza es lo que resulta agradable a través de los
sentidos del oído y la vista. El conocimiento es una captación de las formas eternas;
cosa que Platón niega a las artes, en cuanto a imitaciones de imitaciones. La música
compuesta en modos enervantes debe reemplazarse por otra más adecuada. La música,
la poesía y la danza son medios indispensables para la educación del carácter,
susceptibles de hacer a los hombres mejores y más virtuosos. El problema consiste en
garantizar la responsabilidad social del artista creador, insistiendo en que su propio bien
ha de subordinarse y ordenarse al bien de la colectividad.

Aristóteles propone una teoría catártica de la música. Aristóteles replica a Platón


que no hay que tener miedo a los efectos inmortales de la tragedia, puesto que habrán de
mostrar algún tipo de progreso moral, si aspiran a ser estructuralmente capaces de
mover trágicamente al espectador.

Según Epicuro, la música es incapaz de suscitar emociones o de producir


transformaciones éticas del alma.

Según Plotino, en el tratado “Sobre la belleza” empieza advirtiendo que la


belleza se encuentra en las cosas vistas y oídas, y también en el buen carácter y la buena
conducta. Plotino distingue tres caminos hacia la verdad: el de la música, el del amante
y el del metafísico.

Durante la Ilustración, el conflicto entre la razón y la experiencia aparece en


controversias sobre la armonía y la consonancia, así como la absolutez de normas tales
como la evitación de quintas paralelas. Los seguidores de Zarlino insistían en una base
matemática para los acordes aceptables; los seguidores de Galilei se mostraban más
liberales dejando al oído que juzgase.

EL SONIDO Y EL SILENCIO. LOS ELEMENTOS DEL


SONIDO(CUALIDADES).

La música está formada por una serie de elementos (altura, intensidad, timbre y
duración) relacionados entre sí alrededor de un núcleo: el sonido y la ausencia de
sonido, el silencio. El sonido es la sensación producida en nuestro órgano auditivo por
las vibraciones de los cuerpos elásticos, propagadas a través del aire; si lo analizamos
acústicamente podremos descubrir una serie de elementos que el compositor deberá
tener en cuenta para su trabajo:

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REALIDAD REPERCUSIÓN REPRESENTACIÓN GRÁFICA
C FÍSICA MUSICAL
A Número de Sonidos agudos La altura viene determinada por la posición de las notas en el
L vibraciones por (mayor frecuencia) pentagrama
T segundo Sonidos graves
U (menor frecuencia)
R si hacemos girar un
A disco de 33 a 45
v.p.m., oiremos lo
mismo, pero los
sonidos resultantes La sucesión de notas de diferente altura configura la línea
serán más agudos. melódica

I Sonidos fuertes La intensidad se indica mediante letras (iniciales de términos


N Amplitud de (mayor amplitud) italianos) y signos.
T onda de la Sonidos suaves
E vibración (menor amplitud)
N (según la
S energía
I empleada)
D
A
D

La combinación de intensidades contribuye a la dinámica


general de la obra
T Sonidos Sonidos de El compositor específica en la partitura los instrumentos o
I accesorios o diferentes colores o voces que han de sonar en cada momento para conseguir el
M armónicos timbres propios de timbre deseado.
B (lo que cada voz y cada
R escuchamos no instrumento.
E es un sonido La voz de cada
puro, sino la persona es
mezcla de una irrepetible (como las
serie de sonidos huellas
accesorios que, digitales)porque
al unirse al cada una tiene
sonido armónicos diferentes
principal
confieren un
“timbre”
peculiar a cada
instrumento o
voz; no se
distinguen de
oído, porque su
amplitud de
onda es menor
que la del
sonido
fundamental)

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D Persistencia de Sonidos largos. La duración de cada sonido se indica por medio de una serie
U la onda sonora Sonidos cortos. de figuras (tanto para los sonidos como para los silencios )
R integradas en un sistema de equivalencias de valores
A temporales ( etc.)
C
I
Ó
N

La combinación de diferentes duraciones configura el aspecto


rítmico de la obra

COMPONENTES PRINCIPALES DE LA MÚSICA. ELEMENTOS


INTERNOS

El sonido es la materia prima del arte musical, a partir de aquí, la música se


sirve de cuatro elementos principales que ayudan al compositor a hacer música.
Estos elementos son: ritmo, melodía, contrapunto y armonía.

Ritmo: Es un principio ordenado de los sonidos. No debemos confundirlo con el


compás. El ritmo no ha sido inventado por el hombre, ya que es un elemento que existe
por sí mismo y está presente en la naturaleza: en la alternativa de las estaciones del año,
en las mareas, en el fluir de la sangre, en la respiración,…El ritmo musical es la
combinación de movimientos binarios y ternarios.
A diferencia, el compás es un invento del hombre para medir, matemáticamente la
duración de los sonidos. Puede haber música sin compás (ej.: el canto gregoriano) pero
no puede haber música sin ritmo.

Melodía: Es una sucesión de sonidos con sentido musical, ordenados por el


ritmo. Melodía y ritmo son como las dos caras de una misma moneda, siendo ambos
imprescindibles para que exista la música.

Por otra parte, contrapunto y armonía son dos sistemas de composición musical
utilizados en occidente a la largo de la historia.

Contrapunto: sistema de composición musical que se basa en utilizar varias


(dos o más) líneas melódicas independientes entre sí, simultáneas, que suenan a la vez,
y donde todos los sonidos tienen la misma importancia. Surge hacia el s. IX y llega a su
culminación en el s. XVI. También se le puede llamar polifonía (poli: muchos; fonos:
sonido)

Armonía: sistema de composición que se establece es el s. XVII. Utiliza varios


sonidos que suenan a la vez, pero siendo uno el principal y el resto subordinándosele.
Utiliza los llamados acordes. Presenta una línea musical que es la más importante por
llevar la melodía, y otras líneas musicales que le hacen de acompañamiento armónico.

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Presentamos una serie de ejemplos para comprender mejor estos conceptos:
Ejemplo de contrapunto: “Más vale trocar” (J. Encina, S. XV)

Ejemplo de Armonía: Sonata en Do M de W. A. Mozart, S. XVIII

COMPONENTES EXTERNOS DE LA MÚSICA.

EL COMPOSITOR: es el artista que pone en práctica todo su conocimiento y


dominio de la técnica para escribir música. Delinea un tema melódico, escoge su
acompañamiento, adapta el ritmo y selecciona los instrumentos adecuados para la
expresión que siente y trata de transmitir. La improvisación es una posibilidad creativa
de limitado alcance, excepto en la música aleatoria y en el jazz.

Las dificultades para el compositor varían según escoja formas simples, como la
danza, donde el ritmo está resuelto y prefijado por el compás tradicional, o formas
compuestas, como la Sonata y la Ópera. En obras largas se necesitan múltiples temas,
inventar un material de desarrollo consecuente con éstos y un material episódico que
conecta las diversas partes.

EL INTÉRPRETE: las partituras musicales escritas por el compositor


adquieren vida sonora a través del intérprete.

En lo que tardan más tiempo los principiantes es en desarrollar la destreza


técnica, no la lectura de la música. El hacerse de una técnica (manejo del cuerpo,
brazos, manos, dedos, respiración, voz, labios y pulmones) y el aprender a leer música
demandan largos estudios que ocupan la niñez y adolescencia del músico. Para adquirir
la técnica se requiere estudio y entrenamiento permanente porque la técnica se deteriora
con la falta de práctica.

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La técnica debe estar siempre por encima de los pasajes difíciles que aborda para
dar esa sensación de dominio y fluidez sin tropiezos. Una buena técnica instrumental o
vocal sirve para reproducir la partitura con sus detalles de matices del sonido, velocidad
del ritmo, las pausas y los acentos indicados en la música. Cada intérprete le da a la
pieza un toque personal necesitando sensibilidad, inteligencia, imaginación y buen
gusto. La personalidad y el temperamento del intérprete afectan su manera de decir la
música.

La habilidad de tocar o cantar varía con las condiciones físico-mentales natas de


cada intérprete. Unos están limitados y otros adquieren virtuosismo que es el grado
superlativo de destreza.

EL DIRECTOR DE ORQUESTA: Su función consiste en ensamblar


rítmicamente y coordinar los detalles interpretativos de un conjunto de músicos. El
director establece la velocidad de la obra y el volumen, deben obediencia a la mano-
brazo derecha del director. Ese brazo derecho también da las entradas a los grupos de
instrumentos. La batuta en la mano derecha, es como una extensión elástica del brazo.
La mano derecha es utilizada como recurso expresivo.

Un director debe poseer un oído armónico muy sensible, capaz de detectar las
desafinaciones o errores de lectura de cualquier músico.

Para llegar a ser director de orquesta deben haber recibido un entrenamiento


profundo en un instrumento y una formación básica de piano, aprender composición y
haber tocado en conjuntos.

EL OYENTE: Las sensaciones que producen la música son muchas y variadas


según el oyente. Éste debe tener una base histórica mínima que le permite distinguir los
estilos de cada época y aprender a entender a grandes rasgos los fundamentos y
problemas de la composición. Debe refinar las facultades auditivas por medio de
frecuentes audiciones de buena música culta, de lecturas apropiadas.

EL CRÍTICO MUSICAL: Para opinar debe poseer grandes conocimientos


sobre ese arte y un gran sentido de la responsabilidad. El crítico enjuicia la calidad del
rendimiento artístico y califica al intérprete.

Según G. Wallace Woodworth el crítico debe poseer:


1.- Amor hacia la música y capacidad del más intenso sentimiento artístico.
2.- Un profundo conocimiento de la historia, literatura y teoría de la música.
3.- Un mínimo de prejuicios y un máximo de curiosidad, tolerancia, humildad e
imaginación.
4.- Pasión por comunicarse, por enseñar.
5.- Afición a las letras y cierto talento para escribir.
El reunir todas estas características es difícil por lo que no abundan los buenos
críticos y sí los cronistas de eventos musicales.

EL PROFESOR DE MÚSICA: Debe comenzar con la lectura musical


elemental. El profesor debe ser ejemplo vivo e inspirador de su discípulo, debe ser
competente y activo en su carrera, que toque muy bien el instrumento que enseña, que
posea cultura general, que viva su profesión con dedicación y entusiasmo que impida el

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aburrimiento y la rutina. El profesor debe ser creativo en su didáctica, comprensivo con
el estudiante, justo con sus juicios, educado, responsable y equilibrado. Debe ofrecerle
al alumno confianza.

VOCACIÓN Y PROFESIÓN ARTÍSTICAS: La persona con vocación tiene


interés en una o más Artes. Los niños responden desde temprana edad a los estímulos de
la música, los colores, los cuentos, la danza...... La exposición de los bebés a la audición
de la buena música va educando sus percepciones, de ahí que los nuevos métodos de
enseñanza de violín y piano comienzan antes que la alfabetización. Esos métodos han
acelerado el aprendizaje de tocar instrumentos.

EL ESTUDIANTE DE MÚSICA: El estudio de la música es especializado y


por su naturaleza compleja, los estudios de música dejan por el camino a la mayoría de
los estudiantes que los inician, y sólo una minoría logra completarlos. Esto es natural,
ya que la dedicación a la música es tan exigente en los años y en las horas de práctica
diaria, que no todo el mundo tiene las condiciones para cumplirla.

Muchos estudiantes comienzan a estudiar la música sin tener vocación propia y


lo hacen por seguir la voluntad de sus padres. Su interrupción no debe considerarse
nunca como un fracaso, puesto que no todo el mundo reúne las condiciones requeridas
para hacerse músico profesional. El estudiante con interés propio, y algún talento tiene
problemas si no entiende bien lo que cuesta trabajar la música. Trabajo interminable en
el instrumento y horas sin fin en torno a la historia, el estilo y las leyes teóricas de la
música. Para ser solista de conciertos se necesita combinar talento excepcional,
inteligencia, personalidad y voluntad férrea. Como el estudio musical resulta una tarea
muy difícil, el estudiante se cansa de él y lo abandona. El maestro debe evitar que la
frustración afecte al interés que el alumno ha demostrado.

El piano y el canto absorben a la mayoría de los estudiantes, siendo poquísimos


los que aprenden a tocar los instrumentos de cuerda, de percusión o de viento. Tal vez
no hay los estímulos apropiados o no se sabe que se puede disfrutar de la música desde
muchos ángulos que producen satisfacción similar a la que se obtiene con la carrera de
solista.

CONDICIONES DEL TALENTO MUSICAL: Por lo general, los niños que


tienen facilidades innatas para la música poseen un oído fino que les permite entonar
ajustadamente las melodías infantiles, así como la capacidad de repetir frases rítmicas
con precisión.

El oído musical perfecto es aquel capaz de distinguir y recordar por su nombre


cualquier sonido afinado. Esto no es necesariamente un requisito indispensable para el
talento musical pero es síntoma de un refinamiento natural muy favorable, pues facilita
la memoria melódica. Existe también el oído armónico, que es aquel que poseen los
que pueden encontrar intuitivamente los acordes para acompañar las melodías de la
música de armonías clásicas.

Otras características son que tienen la habilidad y la coordinación con que dirigir
sus dedos, manos y brazos hasta los sitios precisos en el instrumento que toque. Se
consideran prodigios aquellos que durante la niñez adquieren la maestría del
instrumento que requiere el doble del tiempo adquirir a otros individuos talentosos.

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La memoria musical es condición innata del talento. Hay varias clases de
memoria:
. La memoria auditiva que se recuerda a través de los sonidos y ritmos.
. La memoria motora o digital que recuerda los movimientos musculares.
. La memoria intelectual que relaciona la memoria auditiva y la motora mediante el
análisis y los conocimientos teóricos aplicados en cada obra estudiada.

El niño debe tener gran interés por aprender música, capacidad de autodisciplina
y sensibilidad artística.

EL RECITAL Y EL CONCIERTO: Liszt, a mediados del siglo XIX, inició el


uso de la palabra recital para sus presentaciones. La palabra recital se refiere a un
músico solista, en el caso del pianista, pero que en el caso de un cantante o de cualquier
otro instrumento suele acompañarse de un pianista. El recital tiene una duración
aproximada de hora y media, con un descanso de diez minutos.

El concepto de concierto público se inició a finales del siglo XVII en Inglaterra.


El concierto está formado por un conjunto pequeño (cuarteto, orquesta de cámara....) o
grande (orquesta sinfónica....) en un programa musical. La duración suele ser entre una
hora y media y dos horas.

EL PÚBLICO: el público menos culto se deja arrastrar más por la emotividad


que por la percepción de una interpretación correcta o por el refinamiento artístico.
A continuación expondremos una serie de normas que debe seguir el oyente para
que el artista pueda estar concentrado, sin que le molesten ruidos extraños, luz
inesperada, movimientos a su alrededor.......

1.- El público debe llegar a la sala con tiempo suficiente para ubicarse en su asiento
antes de comenzar el concierto.
2.- Cuando se llega tarde, las personas deben esperar fuera de la sala a que finalice la
primera obra y, mientras la aplauden, ir a sentarse.
3.- No se debe comer ni desenvolver dulces cuyos papeles hacen ruidos al
desplegarse.
4.- Tener el móvil apagado.
5.- Debe guardarse absoluto silencio mientras se ejecuta la música.
6.- Debe aplaudirse después de que el ejecutante haya quitado las manos del
instrumento.
7.- No deben admitirse las fotografías, ni gente caminando en la sala.
8.- Las suites o los movimientos diferentes de una sonata no deben ser separados por
aplausos.

TIPOS DE MÚSICA
Hay varios tipos de música y entre ellas está el folklore musical la cual no tiene
anotación de las melodías. El músico popular normalmente no aprende a escribir
música, su nombre se pierde y las melodías se conservan al recordarlas generación tras
generación.

En la música folklórica, una melodía corta y fácil de recordar, basta para


hacerse canción; un motivo rítmico repetido consecutivamente da forma a una danza.

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En la música popular bastan unos versos, una melodía y su acompañamiento armónico
tradicional para formar una canción. Las fórmulas que utiliza permiten su reproducción
“de oído”, sin aprenderla tampoco de una versión escrita.

La música culta está más elaborada, los temas se desarrollan en forma de


composiciones simples o complejas, cortas, largas y/o muy extensas a veces. La música
culta se escribe en partituras que los ejecutantes interpretan después de hacerse diestros
en el manejo de su instrumento y tienen conocimientos a la altura que demande la
circunstancia.

Los conciertos y recitales de música culta se mantienen encerrados en salas


tranquilas y silenciosas, el género popular se explaya ante multitudes exaltadas, activas
en espacios abiertos entre luces multicolores.

Otro tipo de música es la música arreglada que utiliza suavidad de timbres para
ambientar una atmósfera en una reunión social. Hay música que da acentos dramáticos o
sirve para hacer más tenebrosos o espeluznantes los filmes cinematográficos. También
hay música marcial, que anima las paradas militares......

GENERALIDADES SOBRE LAS APTITUDES MUSICALES

Las aptitudes musicales se clasifican en dos grupos: aptitudes auditivas (el oído
musical elemental melódico, el oído musical melódico y armónico, el oído absoluto y el
oído interior) y aptitudes técnicas.
El oído melódico consiste en retener y reproducir una melodía cantada o
interpretada.

El oído armónico es el que entra en juego con respecto a los acordes y todo tipo
de música polifónica.

Hay dos formas de oído absoluto: el oído absoluto activo que reproduce los
sonidos reconocidos y el oído absoluto pasivo que sólo los reconoce. El oído musical
absoluto es una aptitud que no se adquiere, favorece el aprendizaje de un instrumento y
es un factor del desarrollo musical.

El oído interior es la aptitud para representarse mentalmente los sonidos


musicales y sus relaciones, sin la ayuda de un instrumento o de la voz.

Las aptitudes musicales no son iguales en todos los individuos, y resultan mucho
más notables en los intérpretes y en los compositores. La educación musical permite
descubrir pero también mejorar los dones iniciales.

En cuanto a la integración de la información musical hay que decir que entre los
humanos existen grandes variaciones en la sensibilidad y la habilidad para la música. La
expresión musical está restringida a una minoría de individuos que han adquirido
técnicas instrumentales por medio de las cuales comunican las intenciones de un
compositor o que, cuando improvisan, se expresan a sí mismos. La música es algo que
sólo el cerebro puede llevar a cabo.

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Estamos pues, en estos momentos en disposición de poder definir y comprender
qué entendemos por musicalidad:
La musicalidad es entendida como la capacidad para crear e interpretar música
de forma imaginativa, sensible. Precisa de conocimientos musicales, originalidad,
dedicación e inspiración. Su disminución o pérdida es una forma de amusia. Los
mejores sujetos para estudio son los compositores.

LAS HABILIDADES SOBRESALIENTES ¿SE CREAN O SE HEREDAN?

Esta primera teoría defiende que la música es genética.


En la Universidad de Montreal, Isabelle Peretz se fijó en que las personas que
sufren incompetencia musical padecen anomalías cerebrales congénitas que no implican
otras disfunciones significativas en los planos cognitivos y afectivo. Según los trabajos
de esta neuropsicóloga, una región del cerebro está específicamente consagrada a la
percepción musical y son unas anomalías congénitas al cerebro las que causan la
ausencia de sentido musical en las personas. Por ello, la incompetencia musical es una
anomalía accidental del sistema nervioso más que un defecto cultural.

Según esta investigación, la incompetencia musical no es el resultado de la


educación o del entorno, sino de una malformación de nacimiento que sólo afecta a la
sensibilidad del ritmo, la melodía o los acordes, pero que no trasciende a otras funciones
neurológicas, por lo que las personas indiferentes a la música llevan en los demás
aspectos una vida completamente normal.

La investigación, que se centró en 11 personas incapaces de disfrutar de la


música a pesar de sus esfuerzos por aprenderla, demostró que padecían de un sistema
deficiente en la comprensión de la música, por lo que si se consigue aislar el gen que
diferencia a las personas indiferentes a la cultura musical, podría identificarse como el
gen de la música.

De momento se ha identificado una parte del código genético que determina las
habilidades musicales.

La capacidad de conocer, compartir y disfrutar de la música es innata, a pesar de


que haya personas incapaces de vivir la música debido a un fallo genético. La música,
como se aprecia en las relaciones de los adultos con los recién nacidos, en los coros
religiosos, en los himnos nacionales o acontecimientos deportivos, refuerza el
sentimiento de pertenencia a un grupo y puede considerarse como una de las ventajas
evolutivas mantenidas por la selección natural, de la que no participan sólo las personas
con una irregularidad genética menor.

Normalmente se piensa que los que alcanzan habilidades sobresalientes en


música, deporte, matemáticas..... es porque han nacido con ella. Sin embargo,
investigaciones recientes parecen demostrar que para alcanzar grandes rendimientos en
las diferentes habilidades, la práctica es más importante que las condiciones innatas.

J. Messenger describió la actividad musical de la tribu Anang Ibibo, objeto de su


investigación en Nigeria en 1958:

15
“Nos sorprendió una y otra vez la habilidad para la música que manifiestan estas gentes,
y especialmente los niños, que antes de los cinco años de edad ya cantan cientos de
canciones, tocan varios instrumentos de percusión, y han aprendido docenas de
complejos movimientos de danza, que requieren de un increíble control muscular. En
vano tratamos de encontrar individuos sin habilidad musical, con la dificultad añadida
de que al preguntar a la gente sobre la posible incapacidad de algunas personas de
distinguir notas de distintas alturas y las consecuencias de dicha incapacidad, no
contábamos con un concepto comparable en la lengua de los Anang. Ellos no
reconocen, por mucho que les hayamos inquirido, que pueda haber individuos carentes
de las habilidades musicales requeridas. La misma actitud es aplicable a otras áreas
artísticas. Algunos cantantes, bailarines o tejedores son considerados más hábiles que el
resto, pero todo el mundo sabe bailar y cantar bien”.

Entre los Anang Ibibo existe la creencia de que toda persona es capaz de un alto
grado de destreza musical. Esta visión no es ampliamente compartida en Occidente,
pero existen ciertas pruebas que, pese a las apariencias, nos dicen que la mayor parte de
la población tiene algo de habilidad musical. La respuesta del individuo a la música
revela que, incluso antes del nacimiento, tal respuesta tiene lugar.

A los diez años, la mayoría son capaces de emitir juicios de forma apropiada
sobre el carácter emocional de distintas piezas sin tener conocimientos musicales. La
participación en la interpretación musical es un interés y una actividad minoritaria, y
dado que la experiencia de la ejecución musical no es familiar, la mayor parte de la
gente no es consciente de cómo se desarrollan las habilidades musicales. La tendencia
ha sido considerar que estos logros son consecuencia de la posesión de un “don” o
“talento” al alcance sólo de unos pocos, que el individuo poseedor ha recibido
supuestamente de forma hereditaria o biológica.

La explicación de la consecución de logros musicales en términos de “talento” o


“don” responde a una visión determinista según la cual la habilidad es hereditaria.
Explicar la excelencia musical de esta forma niega las diversas influencias ambientales
que afectan a dicho desarrollo. De hecho, uno de los ejemplos que suele citarse como
muestra de talento o don musical es la posesión del llamado “oído absoluto”. Pero,
existen pruebas de que, con un trabajo suficientemente persistente, cualquier persona
puede alcanzar una excelente distinción entre distintas notas.

Manturzewska hizo un estudio sobre un grupo de músicos adultos ya


establecidos profesionalmente, empleando tanto entrevistas y cuestionarios
estructurados como no estructurados que contenían una amplia gama de preguntas
retrospectivas, desde la ascendencia del individuo hasta las motivaciones intrínsecas y
extrínsecas y los obstáculos de su trayectoria profesional en distintas etapas de su vida.
Un problema serio de los métodos de este tipo es lo poco fiable de la memoria a lo largo
de la vida cuando la información ha sido retenida durante un largo lapso de tiempo, ya
que es muy difícil saber en qué momento fue aprendida. Así, por ejemplo, podremos
entender el concepto de “azul” como color, y, sin embargo, pocos de nosotros seremos
capaces de recordar en qué momento aprendimos las características de “lo azul”. Dicho
de otro modo, hay un recuerdo semántico, pero no hay ningún episodio relacionado con
el significado. Por tanto, es muy probable que en actividades de práctica diaria, como la
música, los detalles particulares como los aumentos en el tiempo dedicado al día al
estudio puedan volverse algo borroso con el tiempo.

16
¿Entonces, cómo pueden ser observadas con precisión las influencias
ambientales del desarrollo de las habilidades interpretativas?. Habría que empezar
realizando un seguimiento de individuos jóvenes desde su nacimiento hasta el momento
en que alcanzan su competencia musical. Sin embargo, en la práctica, esto sería muy
difícil. Un enfoque más realista del problema sería entrevistar a jóvenes en distintas
partes del aprendizaje: desde aquellos que llevan menos de un año aprendiendo hasta
aquellos que han estudiado durante quince años. Sería también posible utilizar una
técnica de entrevista estructurada en la que el joven y sus padres o tutores fueran
entrevistados por separado, de forma que se pudieran corroborar las respuestas.

Es esencial explorar diversas experiencias en el aprendizaje musical como lo


demuestran las investigaciones realizadas por Jane W. Davidson, Michael J. A. Howe y
John A. Sloboda que estudiaron la gama de alumnos mediante el examen de las
experiencias de cinco grupos diferentes de jóvenes seleccionados en razón de su
extracción socio – económica, sexo, edad, e instrumento. El primero de los grupos
estudiaba en un conservatorio; el segundo de los grupos era el constituido por niños que
no habían sido admitidos en este conservatorio; el tercer grupo incluía a aquellos cuyos
padres se habían limitado a informarse sobre el conservatorio; el cuarto grupo estaba
formado por niños que estudiaban un instrumento, y para los que la música era una
afición más; el quinto grupo estaba formado por niños que habían estudiado durante al
menos seis meses, pero que lo habían dejado al menos un año antes de las entrevistas.
Se confirmó de forma objetiva la diferencia de nivel de competencia musical entre los
distintos grupos mediante las pruebas y niveles de la Associated Board y la Guildhall
School of Music. El primer grupo obtuvo las calificaciones más altas, “los
instrumentistas que lo habían dejado” las más bajas, y los demás grupos calificaciones
intermedias. También se descubrió diferencias objetivas entre los grupos recopilando
datos sobre el rendimiento académico de los niños. El grupo especialista progresó
académicamente mucho más deprisa que los demás. No obstante, al examinar mediante
un tratamiento informático de los datos la relación entre el nivel académico obtenido y
el número de horas dedicadas, encontramos que no había diferencias entre grupos.
Dicho de otro modo, a los sujetos les llevó las mismas horas de práctica conseguir un
nivel determinado, independientemente del grupo al que pertenecieran.

Así pues, una práctica deliberada tiene efectos significativos en el aprendizaje.


Krampe y Ericson han demostrado que la práctica deliberada debe mantenerse durante
la vida adulta si se quiere verificar un desarrollo de la destreza instrumental a lo largo de
los años. Es más, descubrieron que la práctica deliberada y esforzada es un factor crítico
en el progreso y mantenimiento de la destreza en intérpretes de edades avanzadas.

Scheinfield afirmó que la mayoría de los virtuosos de cualquier instrumento ha


mostrado algún signo de habilidad antes de los cinco años de edad, apoyando la idea
según la cual se dan algunos indicios de destreza antes del aprendizaje de un
instrumento. Es posible que los niños hubieran sido sometidos a una mayor exposición a
la música en su ambiente que otros niños, y que mostraran más signos de capacidad
musical.

De todos los factores intervinientes en las habilidades musicales, el más


directamente decisivo es el de la práctica deliberada. Ciertos estudios han obtenido
información específica sobre la cantidad de “práctica formal” (escalas, piezas y

17
ejercicios técnicos) realizada por alumnos de violín. En dichos estudios se manifestó
una relación clara entre la destreza obtenida y la práctica acumulada.

La importancia central de la práctica en el desarrollo de la destreza musical ha


sido a veces discutida. Si examinamos las biografías de los individuos “excepcionales”,
llegamos a la conclusión de que sí se les puede aplicar la conclusión que hemos
obtenido sobre la importancia de la práctica. Dos individuos bien distintos entre sí
ayudaron a llegar a esta conclusión: el autista N.P., estudiado por Sloboda y Louis
Armstrong, el trompetista de Nueva Orleans, estudiado por Collier.

N.P. era un individuo de muy bajo rendimiento mental en todas las áreas de su
vida, excepto la interpretación musical. Con poco más de veinte años, después de una
sola escucha, era capaz de tocar un movimiento entero de una sonata para piano de
Grieg. N.P. había pasado la mayor parte de su vida escuchando música clásica tonal por
la radio. De hecho, su atención estaba totalmente dirigida a la música, y su actividad
mental dedicada a la asimilación y memorización de una estructura musical. Una serie
de grabaciones realizadas a la edad de cinco y ocho años demostraban que las
habilidades interpretativas de N. P. se forjaron mediante procesos de ensayo y error.

Habiendo N. P. pasado muchas horas al teclado, al llegar a la edad adulta su


capacidad de reproducir música tonal era verdaderamente sorprendente, pero no siempre
precisa nota por nota. Las pequeñas imprecisiones revelan un conocimiento profundo
de la música tonal occidental, pues siempre encajaban como posibles soluciones
estructurales a una sucesión armónica establecida. La habilidad de este individuo estaba
circunscrita a la música tonal, pues cuando los investigadores le pedían que tocara una
pieza de Bartók basada en la escala de tonos fracasaba, al no ser familiar para él.

El segundo individuo, Louis Armstrong, no recibió una educación musical


formal, pero estuvo expuesto con frecuencia a estímulos musicales desde una temprana
edad. Las calles de Nueva Orleans estaban llenas de bandas de música y él cantaba en
coros callejeros, de modo que tuvo abundante tiempo y ocasión de explorar libremente
la música. Solía presenciar actuaciones de jazz, y mediante ensayo y error, e interacción
con músicos mayores que él, tuvo muchas oportunidades para hablar de música, tocar y
desarrollar de este modo sus propias ideas.

El hecho de que N. P. y Louis Armstrong nunca practicaran de un modo


sistemático con la ayuda de un profesor no quiere decir que no hubieran practicado
durante miles de horas. Con esto parece probable que una exploración libre de la música
es importante para la adquisición de la destreza musical y se requiere un número de
horas elevado para que la habilidad musical llegue a desarrollarse.

La eficacia de la práctica no dependerá sólo de la cantidad, la estructura de la


práctica es importante. Así, en el estudio de Miklaszewski sobre un solo pianista,
observó que éste seleccionaba pequeños fragmentos de una obra y los practicaba
durante un cierto espacio de tiempo, y que según avanzaba el estudio, los fragmentos
eran cada vez más largos. Dentro de esta estrategia de estudio por secciones, el
comportamiento más repetido era tocar una misma sección a tempo rápido o lento,
alternativamente. Tras sus observaciones de alumnos muy jóvenes, Gruson concluyó
que el estudio comporta una serie de transiciones entre el aprendizaje controlado y el

18
aprendizaje automático de material musical seleccionado en unidades cada vez más
largas.

Hallam, en su estudio de 22 músicos profesionales, mostró que las estrategias de


aprendizaje son altamente individuales, y que no se puede trazar una correspondencia
válida entre una estrategia concreta y el éxito de un intérprete. El músico profesional
emplea una gran variedad de estrategias en su práctica desde enfoques holísticos del
estudio de una obra, hasta la serie de fragmentos del pianista de Miklaszewski. La
investigación sobre este tema realizada hasta ahora es escasa, quedando mucho trabajo
por hacer para llegar a comprender estas cuestiones plenamente.

El estudio de un instrumento es una actividad en donde se exploran y aprenden


tanto aspectos de la técnica como de la expresión. Sin una de ellas, se considera que el
intérprete presenta deficiencias en un aspecto decisivo de su oficio. En Occidente, se
considera que los aspectos técnicos y mecánicos de la interpretación entran en el terreno
de aquello que puede ser aprendido, en tanto que los aspectos expresivos son
considerados como más instintivos o naturales. Esta visión parece ilógica, pues la
investigación más reciente ha demostrado que aunque el uso de la expresividad puede
variar mucho entre distinto músicos, haciendo posible una expresión musical personal,
la expresión musical es racional y obedece a determinadas reglas.

Hay cinco características de la racionalidad de la interpretación expresiva:


En primer lugar, es sistemática, es decir, hay una relación clara entre el empleo
de ciertos recursos (rallentando, acentuación....) y algunos elementos estructurales de la
música, como los fines métricos o fraseológicos. En segundo lugar, la interpretación
expresiva muestra comunicabilidad, en el sentido de que un oyente podrá inferir más
fácilmente los elementos estructurales de la música cuando la expresividad está presente
que cuando no lo está. En tercer lugar, muestra estabilidad: un intérprete experto podrá
reproducir la misma interpretación expresiva en ocasiones separadas temporalmente por
varios meses. En cuarto lugar, una interpretación expresiva muestra flexibilidad: un
intérprete experto puede atenuar, exagerar, o cambiar el contorno expresivo para
destacar determinados aspectos de la música. En quinto lugar, muestra automatismo:
un intérprete experto no es siempre consciente de los pormenores sobre cómo una
intención expresiva se traduce en acción. Si la expresión está sujeta a reglas, ¿por qué se
afirma que es producto del instinto?

El estudio de Sloboda mostró que los pasajes musicales que daban lugar a
reacciones emocionales intensas por parte de oyentes educados y no educados
auditivamente tendían a compartir unas ciertas características estructurales, lo que
parecía apuntar a un vínculo entre estructura y emoción. La mayor parte de estas
características era relativa a la creación y resolución de tensiones y expectativas de
diversos tipos. Por ejemplo, los cambios enarmónicos, parecían asociarse a escalofríos
que recorren la columna vertebral o a la “carne de gallina”. Los recursos expresivos que
intensifican o exageran la tensión o la generación de expectativas de estas estructuras
tienden a reforzar su efecto emocional. Así pues, parece que los músicos que hayan
tenido muchas reacciones emocionales intensas a la música estarán mejor equipados a la
hora de utilizar la expresividad para la intensificación de emociones en la interpretación.

Existe una serie de circunstancias relacionadas con la infancia que determina el


grado en que las experiencias musicales pueden dar lugar a emociones intensas. Se

19
puede distinguir entre respuestas emotivas que están determinadas por el contenido de la
música y respuestas emotivas que están determinadas por el contexto. Las respuestas
contextuales pueden ser de tipo positivo (como en el caso en que la música se asocia
con algún evento agradable, como una fiesta) o negativo (como en los casos en que la
música se escucha en una situación de ansiedad, amenaza o humillación).

Sloboda estudió los recuerdos autobiográficos de respuestas emocionales a la


música en la infancia, mostrando que los individuos que se dedicaban durante toda la
vida a la música eran más proclives a haber experimentado reacciones emocionales
intensas al contenido musical que aquellos individuos que no se dedicaban a la música,
o que se consideraban poco aptos para la música. Además, Sloboda en su estudio reveló
que el timbre del instrumento tenía un fuerte impacto en las asociaciones emocionales y
en las reacciones ante la música de algunos individuos. Por ejemplo una mujer joven
relataba lo siguiente:
“Yo tenía entonces siete años, y estaba sentada en el salón de actos. La música era un
dueto para clarinete; era música clásica, probablemente de Mozart. Me sobrecogió la
belleza del sonido. Era líquido, resonante, vibrante..... Parecía causarme una especie de
hormigueo por el cuerpo. Sentí para mí que ese era un momento importante. La escucha
de esta música me llevó a aprender a tocar la flauta dulce y, posteriormente, realizar mi
sueño de tocar el clarinete”.

Las personas que no se dedicaban a la música solían describir emociones más


bien negativas, basadas en el contexto. Casi todas las emociones negativas se generaron
en situaciones en las que el sujeto hacía algún intento de tocar o hacer música y era
criticado por un profesor. En cambio, los individuos músicos que describían reacciones
a la música basadas en el contexto solían referirse a situaciones en las que sentían poca
amenaza del exterior (como el hogar, solo o con amigos). Parece como si algunas de las
experiencias contextuales de los no – músicos fueran suficientemente poderosas como
para causar ansiedad.

Estos datos parecen arrojar cierta luz sobre las razones por las que los individuos
empiezan a diferenciarse en sus respuestas emocionales a la música desde una temprana
edad y explicar algunas de las motivaciones intrínsecas que estimulan a los niños a la
hora de abordar la práctica musical.

Tanto los indicios de habilidad musical precoz como los datos sobre la respuesta
emocional parecen indicar que el papel de otras personas en el proceso de aprendizaje
de la música es vital.

La suma del talento y la práctica es la que explica los altos rendimientos


alcanzados, aunque no es fácil cuantificar qué es más importante. Ericcson y sus
colaboradores estudiaron el rendimiento de jóvenes pianistas y violinistas. Para ello
pidieron a sus profesores que se los separaran en tres grupos: un grupo formado por
aquellos que en su criterio tenían posibilidades de llegar a ser solistas internacionales,
un segundo grupo que según ellos pensaban eran buenos, pero no tenían tanto futuro y
un tercer grupo que ellos pensaban que iban a llegar solo hasta profesores de música.

Si el talento era lo que individualizaba estos tres grupos, es decir, si una persona
estaba genéticamente dotada debía rápidamente alcanzar un alto nivel. Pero los
resultados fueron reveladores. Los mejores eran los que habían practicado más y por

20
más largo tiempo, en relación al segundo y tercer grupo, que habían practicado menos.
Incluso llegaron a calcular las horas acumulativas que habían practicado, encontrando
que los mejores habían practicado un promedio de 10.000 horas, seguidos por 8.000
horas por el grupo siguiente y 5.000 horas para los menos talentosos. Erickson
argumentaba que también son las prácticas y las horas de trabajo las que lanzan al éxito,
ya sea a los deportistas, escritores o científicos.
De todo esto se concluye que los talentos innatos juegan un papel mucho menor
para alcanzar un alto rendimiento.

También lanzaron otra hipótesis, si un niño nace con condiciones excepcionales,


éstas deberían identificarse a una edad temprana y esos niños serían los que más tarde
alcanzarían los más altos rendimientos. Por ejemplo, si un niño que está aprendiendo
violín ha nacido con un talento innato, esto debería comenzar a notarse inmediatamente.
Por el contrario, si la habilidad es sólo el resultado de la práctica acumulada, no debería
haber relación entre los signos precoces y el rendimiento que se alcanza posteriormente.

Para ensayar esta predicción, John Sloboda, Michael Howe y sus colaboradores
estudiaron un número significativo de niños entre 8 y 18 años de edad. Algunos de ellos
habían sido lo suficientemente buenos como para quedar seleccionados en el grupo
selecto de la escuela. Los restantes se dividieron en diferentes grupos de diferentes
capacidades musicales. El último era aquél grupo que después de un año había
fracasado en el aprendizaje del instrumento.

Los investigadores luego entrevistaron a los padres y buscaron evidencias de


signos tempranos de talento musical. Los resultados mostraron que a pesar de la variada
gama de rendimiento musical, no hubo diferencias precoces entre los diferentes grupos.

Una segunda línea de evidencias también sugiere que los talentos innatos juegan
un rol mínimo en el desarrollo de rendimientos excepcionales si se compara con la
importancia de la práctica de esas habilidades. Si el talento jugara un rol más
significativo que la práctica, entonces podríamos decir que un individuo talentoso
lograría más progreso con una cierta cantidad de entrenamiento que uno menos
talentoso. Por el contrario, si la práctica es el único ingrediente, tanto el talentoso, como
el menos talentoso, requerirían la misma cantidad de práctica para tener igual progreso.

Las evidencias disponibles sugieren que esta última predicción está más cerca
de la verdad. Es así como Sloboda y sus colaboradores, en un estudio posterior realizado
con sus jóvenes músicos, les solicitaron que hicieran una estimación de cuántas horas
practicaron con sus instrumentos, por día, cada año. Como además los profesores
tomaban exámenes cada año para la promoción correspondiente, los investigadores
pudieron tomar esta información del progreso musical y en definitiva pudo calcular la
cantidad de práctica que tuvieron que invertir los diferentes niños en el paso de los
sucesivos grados. Los niños mejor dotados requirieron por lo menos de tanta práctica
como los menos dotados. Así por ejemplo, los más dotados requirieron un promedio
acumulado de 971 horas para alcanzar el grado 4, mientras que el grupo menos
talentosos sólo requirió de 656 horas.

Es posible que en condiciones excepcionales alguien pueda nacer especialmente


dotado para una determinada habilidad. Pero eso parece más bien la excepción. Tal vez
un caso típico podría ser el de Mozart, que siempre se ha presentado como un niño

21
prodigio. Sin embargo no hay que olvidar que el ambiente en el que se desarrolló
Mozart fue muy especial. Su padre era un destacado músico y ejerció una tremenda
presión sobre él para que desarrollara sus habilidades musicales.

FIGURAS IMPORTANTES EN LA ADQUISICIÓN DE LAS HABILIDADES


MUSICALES

PADRES

Los padres pueden tener una influencia crucial sobre los logros de un niño. Una
familia estable y estructurada puede contribuir a que las actividades de aprendizaje
tengan continuidad y sean motivadoras.

Hay pruebas de que los individuos que destacan en las actividades musicales
tienden a tener padres que estuvieron presentes en las clases de sus hijos y que
favorecieron el estudio.

Existe un análisis bibliográfico realizado por Lehmann, en el que se


seleccionaron 14 casos de individuos de los que se dispone de información biográfica
substancial (entre ellos estaban Haändel, Bach, Mozart, Beethoven, Mendelssohn,
Chopin, Listz y Debussy). Trece de ellos tuvieron en su estudio una supervisión regular
a cargo de algún miembro de su familia (generalmente el padre o la madre), y doce de
ellos pasaron épocas viviendo en la misma casa que su profesor, siendo el papel del
profesor casi como el de un padre.

Los niños con mayor éxito en el terreno musical fueron aquellos cuyos padres se
implicaban más en sus procesos de aprendizaje. Normalmente estos padres recibían
información de los profesores (hablando con ellos al final de la clase); o estaban
presentes en la clase. En cambio, los padres de los niños que obtenían peores resultados
eran los que menos se implicaban en las clases de sus hijos en las etapas iniciales del
aprendizaje del instrumento.

Todos los padres se interesaban de forma moderada. La forma típica en que lo


hacían era mediante el recordatorio al niño de que tenía que ir a estudiar. Aunque los
padres del primer grupo (el que estudiaba en un conservatorio) eran los más implicados
en el proceso de aprendizaje de sus hijos, ellos mismos no tocaban ningún instrumento;
lo más frecuente es que se limitaran a escuchar música en sus casas. Una vez que sus
hijos estaban iniciados en la música, estos padres profundizaban en su propia relación
con la música, mientras que los padres de los niños que abandonaron la música apenas
experimentaban este cambio.

En resumen, la evidencia parece demostrar que los padres tienen una influencia
crucial sobre el progreso en la adquisición de habilidades musicales de sus hijos.

HERMANOS

Se ha prestado poca atención al papel que los hermanos puedan desempeñar.


Los hermanos pueden recibir importantes influencias unos de otros. Por ejemplo, los
hermanos mayores tienden a comportarse como profesores ante los hermanos pequeños.
Y los hermanos pequeños imitan el comportamiento de los hermanos mayores.

22
Se ha comprobado que las hermanas mayores parecen instructoras más eficaces
que los hermanos varones.

La mayoría de los individuos afirman que sus hermanos mayores habían tenido
una influencia neutra o positiva. Los casos en los que se referían influencias positivas
eran más numerosos en el primer y segundo grupo.

En cuanto a la forma de influencia recibida, la mayoría de las respuestas


indicaban que habían sido inspirados musicalmente por su hermano, o que simplemente
imitaban a su hermano.

Los hermanos pueden reflejar el comportamiento de apoyo de los padres, bien


sea escuchando o participando en las clases o en el estudio del niño. Por tanto, el
hermano puede contribuir a aportar motivación externa.

En el caso de los grupos con menor implicación de los padres, es más


improbable que se verifique una influencia positiva de los hermanos.

COMPAÑEROS

Los niños ocultan sus verdaderos intereses musicales con objeto de amoldarse a
la norma del grupo. Dado que no es habitual que se alcance un gran nivel instrumental
en la música clásica en la mayoría de los entornos escolares, los niños pueden llegar a
recibir reacciones negativas de sus compañeros, quienes pueden considerar su actividad
musical como algo “raro”.

Howe y Sloboda dan cuenta de una serie de casos en los que a niños con
aptitudes les afectó la actitud negativa de sus compañeros hasta el punto de que llegaron
a considerar el abandono de la actividad.

Los niños esperan reacciones negativas de sus compañeros cuando tocan


instrumentos que suelen ser preferidos por los miembros del sexo opuesto. Dado que
hay algunos instrumentos (como el arpa) que suelen verse como instrumentos “de
chicas”, parece que los niños se sentirán más desanimados por sus compañeros que las
niñas.

INTÉRPRETES PROFESIONALES

Una investigación en curso sugiere que los profesionales de gran talento y


técnica pueden constituir un elemento motivador altamente positivo para estimular el
deseo del niño o adolescente de aprender un instrumento. En su muestreo de 28 alumnos
entre 14 y 20 años, casi todos mencionaron el hecho de haber sido “inspirados” por
profesionales. Como ejemplo una violinista de 16 años de edad:
“Ya había comenzado con mis clases de violín, y creo que me iba bien. Me gustaba el
instrumento y mi padre solía ayudarme cuando estudiaba; pero entonces vi a Nigel
Kennedy por televisión, y pensé: ¡es buenísimo!. Supongo que es como ser un fan, o
algo así. Para mí es bueno porque toca fantásticamente, y es una persona muy

23
interesante. No se lo tiene creído, como muchos músicos clásicos. Quiero ser como él:
expresivo y con una técnica buenísima. Es mi ídolo.”

Este estudio de Csikszentmihalyi sugiere que los profesionales pueden constituir


para los niños modelos sobre los que construir y desarrollar su propia identidad.

PROFESORES

El papel del profesor en el desarrollo de habilidades ha sido extensivamente


estudiado. Se ha puesto el acento en el efecto de las expectativas de los profesores sobre
los logros de los alumnos, encontrándose una correlación entre bajo rendimiento de
éstos y las bajas expectativas de aquéllos.

Algunos estudios, como el de Howe y Sloboda, revelan que los alumnos más
jóvenes ven a sus profesores como influencias significativas en la adquisición de sus
habilidades musicales, y muchos alumnos atribuyen su creciente interés por el
aprendizaje de un instrumento al hecho de haber establecido una buena relación
personal con el profesor.

Los alumnos que mejor desarrollo obtuvieron en sus destrezas musicales solían,
con mayor frecuencia que otros alumnos de menor rendimiento, ver a sus primeros
profesores como personas amistosas, afables, relajadas y positivas. Además, los
alumnos más adelantados tenían una mayor tendencia a ver a sus profesores actuales
como personas más amistosas, afables y relajadas que sus primeros profesores. En los
adjetivos empleados por los niños para describir a sus primeros profesores resultaba
claro que éstos eran valorados por mayor “calidad humana”. En cambio, a los
profesores actuales o recientes de los alumnos más aventajados se les atribuía en las
descripciones una mayor “calidad profesional”: por ejemplo, ser buen profesor y buen
músico. Los niños que habían abandonado la música no diferenciaban en modo alguno
entre características “personales” o “profesionales” de los profesores.

En las primeras etapas del aprendizaje las características personales de los


profesores son importantes para favorecer el desarrollo musical. En etapas posteriores,
es más importante que la percepción que tienen los niños de sus profesores se base en
cualidades de tipo profesional e interpretativo.

La “presión” que ejercía el profesor sobre los alumnos era la única característica
que diferenciaban a la percepción de los niños de las niñas. Los niños consideraban que
tanto los primeros profesores como los últimos les sometían a mayor insistencia o
presión.

Según Rutter, los varones son educados generalmente para obtener un


rendimiento más alto, esto puede apoyar la idea de que los profesores les exigen más, y
por tanto les someten a mayor presión que a las niñas. El primer grupo fue el único que
reveló diferencias entre sexos en cuanto al factor de la presión educativa, lo cual parece
indicar que los niños con alto rendimiento en música son sometidos a mayor presión
que las niñas con un rendimiento igualmente alto.

También se descubrió que, a excepción del grupo de alumnos que abandonó la


actividad, los alumnos tenían en total una media de 2,5 profesores de instrumento. De

24
este dato parece desprenderse que los cambios más frecuentes de profesor pueden
relacionarse con el mayor desarrollo musical del niño. Estos tres grupos atribuían los
cambios al deseo de encontrar un profesor mejor.

Los grupos de alumnos con mayor rendimiento académico recibían, por lo


general, instrucción individual, mientras que el resto de los niños recibían instrucción
por grupos. Esto sugiere que si un niño desea alcanzar un alto nivel de competencia se
beneficiará de la atención individual de un profesor.

Según Sloboda los factores que permiten que se forme un músico son:
Experiencias musicales en la infancia: dicha experiencia puede comenzar
incluso antes del momento del nacimiento. En varios estudios sobre los primeros años
de la vida de jóvenes músicos altamente capacitados para la música, se comprobó que
muchos de los padres les cantaban todos los días (especialmente cuando estaban
dormidos), desde el día de su nacimiento. Muchos de los padres utilizaban también
juegos musicales, animando a los niños a bailar y a cantar con la música. Este tipo de
estímulos afecta a las capacidades perceptivas y receptivas del niño y, por tanto, puede
que sus efectos no siempre se observen en los primeros comportamientos de éste, pero
sí puede incidir de manera importante en la facilidad con la que un alumno joven
progresará luego.

Niveles altos de prácticas: parece que no hay mejor indicador del nivel
alcanzado que el tiempo que se haya dedicado al estudio formal. Siendo así, parece
imprescindible analizar como se puede fomentar y mantener muchas horas de práctica.

Nivel alto de apoyo familiar adecuado.

Profesores en los primeros años que dieron clases divertidas: los estudiantes
describían a los profesores de los primeros cursos como “esa ancianita simpática que
adoraba la música, que quería a los niños y que era capaz de comunicar un entusiasmo
grande tanto por los niños como por la música”. Muchos de los niños decían que la
clase de música era el acontecimiento más esperado de toda la semana. Esto se puede
contrastar con la experiencia de muchos niños que sólo han podido alcanzar niveles de
instrumento más bien bajos y que recuerdan sus clases como momentos desagradables
de ansiedad y humillación. Puede ser que el trabajo del primer profesor sea el de ayudar
a desarrollar aquel amor por la música que conduce al compromiso a largo plazo. Un
comienzo con excesiva insistencia o énfasis en la técnica puede obstaculizar esta tarea
básica.

Oportunidad de experimentar profundas respuestas emocionales a la


música: algunos profesionales afirman que su habilidad para tocar con expresión está
conectada de alguna forma con su habilidad para sentir la música. Se dice que los
intérpretes expresivos tocan con sentimiento o con el corazón. En otras palabras, su
interpretación eleva la intensidad emocional o el impacto de la música. Investigaciones
recientes sobre los aspectos de la música que conmueven con mayor intensidad a las
personas que escuchan, han mostrado que dichas emociones son provocadas por
determinadas estructuras musicales. Los intérpretes pueden intensificar los efectos
emocionales de estas estructuras exagerando las características emotivas de las mismas.
Para poder hacerlo de forma convincente deben haber experimentado ya como oyentes
la emoción correspondiente a la música de que se trate. Hay pruebas que demuestran

25
que la habilidad para experimentar una fuerte emoción positiva ante las estructuras
musicales está relacionada con las distintas experiencias musicales de la infancia.

CONCLUSIÓN

Las habilidades interpretativas musicales no surgen “porque sí”, sino que se


desarrollan de forma previsible con unas circunstancias ambientales específicas. Ha sido
probado que hay una serie de rasgos comunes en aquellos que adquieren con éxito las
habilidades musicales: un padre o madre que les apoya, un profesor amistoso,
suficientes oportunidades para la práctica en ejecución con una fuerte inversión en
estudio formal, y práctica informal.

En resumen, ¿por qué no consiguen los jóvenes en la sociedad occidental el alto


nivel generalizado de sociedades no occidentales como los Anang Ibibo? En nuestra
sociedad predomina la corriente de la “cultura del arte”, que favorece la idea de que la
mayoría de las personas son incapaces de alcanzar un nivel musical alto y hace que el
aprendizaje adecuado sea cada vez más difícil. Es difícil que una sociedad como la
nuestra, en la que la música y el conocimiento musical son convertidos en mercancías y
parte de la población objetos de compra – venta, pueda transmitir las habilidades
musicales a la mayor parte de la población.

IMPORTANCIA DE LAS HABILIDADES MUSICALES: POR QUÉ SE


DEBEN DESARROLLAR LAS HABILIDADES MUSICALES

Desde tiempos inmemorables se habla de esta cuestión. Platón dijo: “El


adiestramiento en la música es un instrumento más que ningún otro para la educación.

En tiempos de Aristóteles, la música se consideraba una de las cuatro columnas


del aprendizaje.

Actualmente se ha demostrado que la música hace intervenir regiones


izquierdas, derechas, frontales y occipitales del cerebro.

Midiendo la actividad eléctrica del cerebro, han determinado que la


configuración de senderos nerviosos en la corteza auditiva del cerebro se parece mucho
a la del teclado de un piano. Los estudios demuestran que estos senderos son cerca del
25 por ciento mayores en músicos que en los que no son músicos.

Escuchar música clásica puede aumentar la memoria y la concentración, y se ha


demostrado que estudiar un instrumento musical fomenta el razonamiento espacial.

La música crea un ambiente positivo que favorece el aprendizaje. Puede alentar


al niño a moverse al compás de la música. Esto le ayuda a desarrollar un sentido de
ritmo y orden y enriquece sus habilidades motoras.

A continuación, exponemos, aquellas habilidades que se desarrollan a través de


la música:
1.- Habilidades motrices: A través de las actividades musicales se trabaja la
coordinación y el equilibrio, la movilidad y el desarrollo de las actividades motrices

26
funcionales. Se mejora la coordinación motora, la amplitud de movimiento, el tono
muscular y la respiración.
2.- Habilidades sensoriales: mediante técnicas musicales se aumenta la capacidad de
recibir y diferenciar estímulos sensoriales. Posteriormente, se logra una organización e
interpretación de los mismos y la producción de la respuesta deseada.
3.- Habilidades cognitivas: con la música se estimulan las funciones superiores: la
atención, la memoria, el nivel de alerta, la orientación, el reconocimiento, el aprendizaje
y la imaginación.
4.- Habilidades socio – emocionales: las técnicas musicales receptivas y activas
facilitan la expresión y el compartir de emociones y sentimientos a la vez que
promueven la interacción y las habilidades sociales. El uso terapéutico de la música
fomenta el auto – conocimiento de la persona, permitiendo un aumento de su autoestima
y una reducción de los sentimientos depresivos, de ansiedad y de estrés.

EL VALOR COGNOSCITIVO DE LA MÚSICA

La música puede contribuir a nuestro conocimiento de cosas distintas de la


música. La música nos proporciona conocimientos acerca de las emociones, de la
experiencia humana o de otros aspectos del mundo.

Los dos estados mentales más importantes que puede ocasionar una obra de arte
son el placer y el conocimiento. La primera clase de placer que pueden tener es el placer
hedónico, o capacidad de producir placer en ciertos oyentes. La segunda clase de valor
es el valor cognoscitivo o capacidad de proporcionar a ciertos oyentes cierto
conocimiento o comprensión.

Es indiscutible que determinadas piezas musicales tienen valor hedónico pero


carecen de todo valor cognoscitivo. Hay autores que sostienen que no hay música que
tenga valor cognoscitivo. De acuerdo con estos autores, los oyentes que creen que
algunas obras musicales tienen valor cognoscitivo estarán confundidos. La afirmación
de que la música absoluta, es decir, la música que carece de texto o de programa, tiene
valor cognoscitivo es especialmente polémica.

Puesto que las artes evidentemente no contribuyen a nuestro conocimiento como


lo hacen las ciencias (por ejemplo), la gente termina por deducir que las artes no tienen
ningún valor cognoscitivo.

Las ciencias contribuyen a nuestro conocimiento mediante un proceso que puede


llamarse demostración sistemática. La demostración sistemática es un proceso por el
cual se establece una proposición por medio de un argumento. Las artes funcionan de
manera completamente distinta. No hacen afirmaciones y no proporcionan argumentos
de ninguna clase. Las artes emplean un proceso llamado demostración inmediata u
ostentación. La ostentación es el proceso que consiste en situar a alguien en posición de
reconocer que algo se verifica. Por ejemplo, cuando cojo a alguien del brazo y le llevo a
un lugar desde el que puede divisar la biblioteca, le he mostrado dónde se encuentra la
biblioteca. Le he proporcionado un conocimiento sin haber recurrido a argumento
alguno.

En las artes la demostración inmediata toma dos formas principales: la


representación interpretativa y la representación afectiva. Un caso de representación

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interpretativa representa un objeto de modo que la atención del espectador se dirige a
ciertos rasgos particulares de dicho objeto.

La representación afectiva es la otra forma de demostración inmediata que se


emplea en las artes. Una representación afectiva pone a los receptores en situación de
conocer algo acerca de algún objeto por medio de los sentimientos que les hace sentir
acerca de él.

A veces, el objeto de la representación afectiva son los afectos. Existe la


representación afectiva introvertida, en la que los afectos provocados por la obra de arte
revelan a los espectadores algo acerca de los mismos afectos provocados. Un poema
dedicado a cierto sentimiento, por ejemplo, puede demostrar algo acerca de éste al
provocarlo o al provocar en el lector un sentimiento semejante.

El valor cognoscitivo de la música tiene que ver con su capacidad de


proporcionar comprensión de las emociones o de otros afectos. La cuestión se convierte
ahora en cómo la música representa los afectos.

Hay dos clases fundamentales de representación: La primera comporta el uso


de imágenes y la segunda el empleo de símbolos. La forma más frecuente de
representación simbólica se encuentra en los idiomas. La afirmación de que la música
representa por medio de imágenes es también difícil de defender. Carroll Pratt señala
que las composiciones musicales “suenan de la manera en que los estados de ánimo se
sienten”. Esto es, sugiere que una composición es una especie de imagen sonora que
dibuja los afectos y se asemeja a ellos. Pero no hay nada de sonoro en los afectos,
mientras que en la música apenas hay otra cosa que sonido. Los sonidos musicales
tienen ritmos, alturas, timbres, dinámicas, etc.; los afectos no tienen ninguna de estas
propiedades.

Las emociones y otros afectos causan sonidos; las obras musicales podrían
parecerse a esos sonidos. Una persona que sufre de dolor puede gemir o suspirar,
mientras que una persona feliz puede reír. A veces la música imita estos sonidos. El
parecido entre los sonidos musicales y los sonidos que producen las emociones podría
jugar un papel relevante a la hora de explicar cómo la música tiene la capacidad de
representar. Muchas obras musicales no tienen ningún parecido con las manifestaciones
sonoras que producen las emociones. Si sólo consideramos obras musicales con valor
cognoscitivo a aquéllas que presentan un parecido con las manifestaciones sonoras
provocadas por las emociones, nos quedará un conjunto muy reducido de ellas. En
definitiva, la afirmación de que la música suena tal como las emociones se sienten
resulta inútil.

Al haber dos formas de representación: la interpretativa y la afectiva, la música


representa las emociones (y otros afectos) por medio de la representación del
movimiento. La Música utiliza con frecuencia ejemplos de representación interpretativa
que utiliza las técnicas de simplificación y de amplificación. La música simplifica
cuando omite de sus representaciones casi todo excepto el movimiento. La
representación de este movimiento a menudo es amplificada de manera que la atención
de los oyentes se dirija a los aspectos relevantes de lo representado. La música
representa los afectos por medio de la representación del movimiento, representa los
afectos indirectamente.

28
La música tiene características que la hacen apta para representar el movimiento.
Una línea musical se extiende en el tiempo. Encontramos en la música transformaciones
de la altura, de las dinámicas y del timbre. El ritmo que se encuentra en la música está
íntimamente ligado al movimiento. Tomadas a la vez, todas estas características de la
música hacen posible la representación sonora del movimiento. Los oyentes perciben de
hecho en la música una amplia variedad de clases de movimiento. Pratt ha observado
que “las descripciones de la música reflejan esta variedad en el uso de palabras como:
subir, descender, ascender, aumentar.”

Algunos compositores de hecho intentan utilizar el movimiento de la música


para representar el movimiento, es decir, a menudo la música nos inspira movimientos
corporales. Al escuchar música, los oyentes a menudo bailan o llevan el ritmo con el pie
o se balancean siguiendo el ritmo de la música.

La música representa otras cosas además de movimiento. El ejemplo más


célebre quizás sean “Las cuatro estaciones de Vivaldi”, de las que se dice que
representan casi todo: desde perros durmiendo y agradables brisas hasta un ciervo que
huye perseguido por los cazadores. Es poco verosímil que haya alguien que no esté
familiarizado con esta obra y pueda adivinar que representa un ciervo que huye. Puede
que Vivaldi tuviera la intención de hacerlo, pero esto no basta para convertir la música
en una verdadera representación de la huida de un ciervo. Más aún, cualquiera se vería
en serias dificultades para explicar por qué representa un ciervo que huye en lugar de un
zorro. No resulta obvio cómo la música podría distinguir entre una cosa y la otra. Lo
que Vivaldi representa realmente es sólo movimiento.

La capacidad de la música para representar afectos sólo se hace inteligible si


reconocemos que los afectos están representados en la música tan sólo indirectamente.
La representación musical de los afectos puede considerarse como similar al tipo de
representación que se emplea en ciertos retratos. Un retrato, aparentemente, sólo es una
imagen del cuerpo de una persona, representada de forma directa. Sin embargo, los
retratos a menudo logran plasmar también el carácter del modelo. Un retrato del cuerpo
es una buena guía de su carácter, dado que determinadas características físicas se
asocian con rasgos del carácter (la cara es el espejo del alma). Algo parecido se da en la
representación musical. La música representa directamente el movimiento (del mismo
modo en que un retrato representa un cuerpo). La clave para entender cómo la música
logra representar afectos es darse cuenta de que determinadas formas de movimiento se
asocian con determinados afectos. Al escuchar música, los miembros de un público
pueden captar los afectos que se asocian con determinadas formas de movimiento. Esto
es posible, en parte, porque suelen saber cómo se sentirían si tuvieran que moverse al
son de esa música. Cuando los oyentes saben cómo se mueve (o se movería) la gente al
son de una música, son capaces de captar y comprender los afectos que se asocian con
dicho movimiento.

La asociación de la música con la danza es uno de los factores que permite a la


música representar movimiento y así, indirectamente afectos. Muchísima música,
incluyendo la que se califica de música pura, está estrechamente vinculada a
movimientos de danza. La suite barroca, incluso en casos que jamás se pensaron para
bailar, es una colección de danzas. En el periodo clásico, los movimientos de danza
siguen apareciendo en piezas de cámara, conciertos y sinfonías, como es el caso del

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minuetto. El empleo de movimientos de danza en la llamada música pura se extiende
hasta el periodo romántico, como ponen de manifiesto las polonesas y valses de Chopin.
En vista de esta estrecha relación entre la música y la danza, no resulta nada
sorprendente que la música sea capaz de representar el movimiento por medio del efecto
que produce en el cuerpo de quienes la escuchan.

Para que la música represente movimiento y afectos, es necesario que los


oyentes posean conocimientos previos. Por ejemplo, la capacidad de representación de
movimiento de las formas de danza depende, en parte, de lo familiarizado que esté el
receptor con ciertos aspectos de la historia de la música. Un minuetto es una danza
cortesana e implica un movimiento elegante, mientras que la giga se bailaba
originariamente en los teatros y es una danza más bulliciosa. El conocimiento de estas
características puede influir en la concepción que los oyentes se forjen acerca del
movimiento que una composición suscita y representa. Además, los receptores pueden
beneficiarse por saber que, en la música barroca, el oboe se utiliza para evocar gaita
rústica, o que la flauta se asocia con el amor pastoril. Saber esto es otra de las claves
para entender el tipo de movimiento representado. El movimiento que representa la
música, por supuesto, no siempre está asociado con la danza.

Ejemplo de la representación musical de movimiento es la obra Pacific 231 de


Arthur Honneger. Esta pieza suele citarse a menudo como ejemplo de representación
musical figurativa, dado que recrea el sonido de una locomotora de vapor.

Aunque los oyentes no se muevan al son de la música, pueden tener


conocimiento de cómo la gente se movería en tal caso. Para que los oyentes puedan
captar que una composición representa movimientos y afectos, a menudo es necesario
que escuchen con imaginación. Los oyentes pueden preguntarse: ¿Cómo me movería si
tuviera que hacerlo al son de esta música? Si saben cómo se moverían, entonces
también pueden imaginar cómo se sentirían al moverse. De esta manera, pueden tomar
conciencia de los afectos que se asocian con el movimiento. Pero nadie puede obligar a
un público a escuchar con imaginación. Con todo, el que no se suela escuchar con
imaginación no quiere decir que no sea posible hacerlo.

La música está estrechamente vinculada a la canción, al igual que a la danza. No


sólo puede representar el movimiento de los cuerpos, sino también el de las voces. Una
representación del movimiento de una voz puede ser también una representación
indirecta de afectos, como es el canto.

La gente está acostumbrada a expresar sentimientos mediante determinadas


formas de canción, y la música vocal puede evocarlas. La música puede representar el
movimiento de una voz sin necesidad de palabras. En estos casos, escuchar con
imaginación es especialmente importante. Algunas piezas de música pura pueden dar
lugar a que los oyentes imaginen cómo la cantarían.

Hay ejemplos de música sin palabras que representan el movimiento de la voz,


como son las Romanzas sin palabras de Mendelssohn. Algunas veces, una composición
evoca tanto la canción como la danza.

La forma de representación musical más frecuente e importante es la


representación afectiva. La música va más lejos de representar la emoción de manera

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indirecta a través de la representación de movimiento. Sin embargo, la música también
es capaz de producir un determinado afecto en quienes la escuchan, y con ello, puede
mostrar a los oyentes algo acerca de dicho afecto en cuestión.

La idea de que la música implica una representación afectiva está vinculada a la


afirmación de que la música despierta en quienes la escuchan afectos comunes como
tristeza, alegría, anhelo o satisfacción. Sin embargo, algunos filósofos niegan que ésta
tenga la capacidad de inducir sentimientos como la tristeza, etc. Estos filósofos
sostienen que las respuestas afectivas a la música no van más allá de emociones tales
como el profundo respeto o admiración que los oyentes experimentan al escuchar una
obra maestra, o bien el aburrimiento que les invade al enfrentarse a una composición sin
sustancia. En cualquiera de ambos casos, sigue habiendo quien niega que la música
despierte afectos comunes.

Tal vez la experiencia de la música sea totalmente distinta en distintas personas.


No obstante, incluso admitiendo que la música no despierta afecto común alguno en
ciertos oyentes, las teorías acerca del valor de la música tampoco pueden ignorar por las
buenas las afirmaciones aparentemente sinceras de muchísimos oyentes entendidos,
incluyendo muchos de los más grandes compositores, intérpretes y críticos.

Algunos teóricos han expresado su escepticismo en lo que respecta a la


capacidad de la música de despertar emociones basándose en que dichas emociones
requieren necesariamente un objeto, por ejemplo: cuando uno está enfadado, está
enfadado con algo o con alguien. Madell defiende que el objeto de nuestros
correspondientes estados emocionales puede ser la propia música. Según él nos
sentimos complacidos, frustrados, etc., por propiedades de la música.

La música inspira cierto movimiento del cuerpo; caso de no ser así, al menos da
al oyente una idea de cómo se movería la gente al oírla. El movimiento del cuerpo al
son de la música a menudo va acompañado de un determinado estado de ánimo. Las
diferentes formas de movimiento, van acompañadas de diferentes afectos. Cuando la
música despierta determinados afectos, los oyentes aprenden algo acerca de dichos
afectos al ser incitados a sentirse de determinada manera.

Las formas musicales pueden sorprender, desconcertar, tranquilizar, crear


expectativas y romperlas, por ejemplo, “La Bamba” suele tener como consecuencia una
gran animación y alegría por parte del público, es un tema contagiosamente bailable.
Esta composición incita al cuerpo a moverse de una manera determinada y, cuando el
cuerpo se mueve así, es prácticamente imposible sentir otra cosa que una gran
animación y una exultante alegría. El conocimiento de cómo se moverían al son de esa
música levanta su ánimo.

Las marchas en general proporcionan buenos ejemplos de cómo ciertas


composiciones despiertan afectos mediante el movimiento del cuerpo, o mediante la
idea de cómo sería tal movimiento. Los diferentes tipos de marchas repercuten en el
cuerpo de diversas maneras, despertando distintos sentimientos. Una marcha militar
puede suscitar fervor marcial, o también una sensación de solemnidad y pompa. Las
trompetas y la tonalidad en re mayor, por ejemplo, se asocian con lo militar. En cambio
hay otras marchas como el movimiento de la Marcha fúnebre de la Sinfonía Heroica de
Beethoven que da lugar a un sentimiento de duelo muy distinto.

31
La cadencia perfecta es la más familiar y frecuente de todas. En otro tipo de
cadencia, los oyentes llegan a un acorde de tónica sin haber escuchado antes la sensible.
A cualquier oyente irremediablemente le llama la atención esta cadencia inesperada, y
siente la ausencia de la sensible. Este desenlace sorprendente despierta en muchos una
sensación de ausencia, de que falta algo. El sentimiento de pérdida al negarle a uno un
placer esperado, un sentimiento de insatisfacción que acompaña a la música tonal y
rítmicamente inestable, así como la satisfacción de volver a lo familiar son respuestas
bien conocidas a la música. Posponer constantemente el placer que proporciona una
resolución de la tensión puede dar lugar a la impaciencia. Una composición puede
explotar esa posibilidad de alcanzar el placentero, esperado y no garantizado desenlace,
creando así un sentimiento de esperanza o anhelo.

Puede decirse que sí que hay algo que los oyentes aprenden de la música. Si la
música es capaz de despertar afecto, entonces una audición mostrará a los oyentes cómo
se siente uno en el estado anímico que ha provocado dicha música. Así, por ejemplo, La
Bamba da a conocer a los oyentes el sentimiento de alegría.

Puesto que la música puede suscitar estados de ánimo y mostrar a los oyentes la
sensación de encontrarse en dichos estados anímicos, eso significa que puede servir
como medio de comunicación. La música puede enseñar a un receptor algo acerca de la
experiencia de otras personas. Por ejemplo, el hijo de Bach era uno de los representantes
del Empfindsamer Stil, y como tal consideraba que la música estaba muy estrechamente
vinculada al surgir de la emoción. Al comienzo de la pieza, escribió: “Sentimientos de
C. P. E. Bach”. Podría habernos dejado una descripción escrita de sus sentimientos,
aunque la experiencia de escuchar su composición nos proporciona una idea mucho más
certera de lo que sentía.

Escuchar distintas piezas musicales puede mostrar al oyente sutiles diferencias


entre afectos. Cuando la música implica una representación afectiva introvertida,
demuestra que existen tales matices haciendo que el oyente experimente la diferencia
entre los estados mentales. Fue Mendelssohn quien subrayó la capacidad de la música
de llamar la atención del oyente sobre los diversos matices de la experiencia humana a
través de los afectos que despierta. Esto escribe Mendelssohn: “Lo que cualquier música
que me gusta expresa para mí no son pensamientos demasiado indefinidos para ser
descritos con palabras, sino demasiado definidos... Sólo la canción puede decirle a uno,
puede despertar en él los mismos sentimientos que en otra persona; sentimientos que,
sin embargo, no expresarían con las mismas palabras.”

Como los oyentes pueden escuchar más de una composición, están en situación
de experimentar y comparar muy sutiles matices del sentimiento, reconociendo las
diferencias que existen entre ellos.

Las composiciones musicales ofrecen al receptor demostraciones inmediatas de


hechos de la experiencia y los estados anímicos humanos. La música puede tener una
profundidad tal que jamás podría concebirse como una mera fuente de placer.

El hecho de que algunas composiciones tengan un valor cognoscitivo no


significa que todos los oyentes, ni siquiera los más expertos, encuentren ese valor
cognoscitivo en la música. Del mismo modo en que dos piezas distintas pueden tener un

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valor de distinto tipo, es posible que dos oyentes valoren la experiencia de la música por
diferentes motivos.

INTELIGENCIA MUSICAL

Dentro de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, está la inteligencia


musical que consiste en la habilidad para pensar en términos de sonidos, ritmos y
melodías; la producción de tonos y el reconocimiento y creación de sonidos. También
consiste en el uso de instrumentos musicales y el canto como medio de expresión. La
persona con inteligencia musical alta tiene la habilidad de expresar emociones y
sentimientos a través de la música.

INTELIGENCIA MUSICAL – RÍTMICA

Puede ser enseñada a un nivel alto a la mayoría de personas. Sin embargo el


desarrollo avanzado y extremo de la inteligencia musical parece ser algo con lo que
nacen solo unos pocos. Las melodías y los ritmos son los símbolos que se pueden usar
para expresar esta inteligencia. A los que son fuertes en esta inteligencia les gusta
escuchar y crear música de varias maneras.

Las investigaciones muestran que la música puede tener un impacto positivo en


una gran cantidad de actividades cognitivas. Esta inteligencia se desarrolla haciendo que
los alumnos canten, toquen, reaccionen, analicen y compongan música. También se
desarrolla esta inteligencia a través de otras inteligencias por ejemplo haciendo que los
alumnos escriban la letra de canciones, dibujen su reacción a una canción y discutan su
interpretación.

ESTRATEGIAS DE MEJORA PARA DESARROLLAR LA INTELIGENCIA


MUSICAL – RÍTMICA:

Música de fondo: la música reduce el estrés, mejora el aprendizaje y la


retención a largo plazo. Se pueden utilizar distintos tipos de música para calmar a los
alumnos, también da buenos resultados mientras se estudia y son muchos los profesores
que han obtenido mejores resultados en exámenes al usar música de fondo,
preferentemente barroca.

Lecciones líricas: en estas lecciones los alumnos escriben o cantan canciones.


Pueden escribir sus propias canciones sobre algún tema que tengan que aprender y
cantarlas en alguna canción (tonada) conocida.

Recitar en equipo: los alumnos trabajan en equipos pequeños para crear


recitales relacionados con el contenido. Primero, seleccionan las palabras, luego le
añaden el ritmo de manera que sobresalgan las palabras importantes. Por último le
agregan el acompañamiento generalmente con aplausos, golpeando con los pies o
chasqueando los dedos. Pueden incluir movimientos para integrar la inteligencia
kinestésica (movimientos y gestos).

Además la música también contribuye a la mejora de otras áreas cognitivas


como: la capacidad de escucha, la capacidad de concentración, la capacidad de

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abstracción, la capacidad de expresión, la autoestima, la actitud crítica, la
responsabilidad, la disciplina, el respeto, la socialización y la actitud creativa.

EL VALOR EMOCIONAL DE LA MUSICA. LA MÚSICA Y LA EMOCIÓN


NEGATIVA

La “emoción estética” está ocasionada sólo por la percepción de obras de arte.


Los efectos de los diferentes tipos de música son muy distintos unos de otros. No
siempre toda la música buena o admirable provoca en los oyentes una misma emoción
positiva. Hay composiciones que si son escuchadas en ciertos estados de ánimo pueden
producir en uno auténticos sentimientos de tipo positivo y negativo.

Cuando las personas están tristes exteriorizan cierto tipo de conducta: se mueven
lentamente, tienden a hablar en tonos apagados, sus movimientos no son violentos.
Puede decirse que la música es triste cuando manifiesta estas mismas propiedades: la
música triste es normalmente lenta, los intervalos entre los tonos son cortos, los tonos
no son estridentes sino apagados y débiles. La obra de arte posee una propiedad emotiva
específica cuando tiene características parecidas a las de los seres humanos cuando
sienten la misma o similar emoción, el mismo humor, etc.

Las más desagradables emociones imaginables se perciben en la música; y si eso


significara que sintiéramos estas emociones, sería completamente inexplicable por qué
alguien se sometería de forma intencionada a la música. Tristán e Issolda está llena de
música que expresa profunda angustia. Nadie escucharía tal música si, en efecto,
produjera angustia.

Otra aproximación a nuestra paradoja está implícita en algunas reflexiones sobre


música de Paul Hindemith. Éste niega que la música tenga un efecto emocional en los
oyentes. Una de sus principales razones para negar esto parece ser la rapidez con la que
la típica composición musical cambia su carácter emocional. Hindemith cree que,
puesto que una persona no puede cambiar su estado de ánimo emocional tan rápido
como la música cambia su expresión, es inverosímil creer que la música suscite
emociones auténticas en ella:
“ Los sentimientos auténticos necesitan un cierto intervalo de tiempo para desarrollarse,
para alcanzar un clímax y para desvanecerse otra vez; pero las reacciones a la música
pueden cambiar tan rápido como lo hacen las frases musicales, pueden surgir con plena
intensidad en cualquier momento y desaparece por completo cuando el material musical
que las provoca finaliza o cambia”.

En lugar de las emociones en sí mismas, Hindemith argumenta que los pasajes


musicales evocan en el oyente solamente recuerdos o imágenes de emociones que el
oyente experimentó en el pasado. De esto se sigue que no puede existir reacción
emocional a la música que no esté fuertemente arraigada en la experiencia emocional de
la vida. En opinión de Hindemith, el escuchar música se convierte en una ocasión para
hacer un recorrido selectivo por la galería de los recuerdos emocionales del individuo.

El musicólogo Deryck Cooke ofreció dos réplicas a las observaciones de


Hindemith. La primera es que, incluso admitiendo una cierta inercia en la receptividad
emocional de la persona media, los rápidos cambios de carácter de un pasaje a otro en
una obra musical no garantizan por sí mismos que no susciten emociones en el

34
transcurso de ella, porque no tenemos por qué asumir que tales reacciones llegan a un
final cuando los pasajes que los estimulaban han finalizado. La respuesta provocada por
un pasaje a menudo persistirá y se desarrollará después de que este pasaje ya no se
escuche más, en vez de ser completamente borrada o eliminada por pasajes siguientes o
por la finalización de la pieza.

En segundo lugar, Cooke sostiene de manera muy convincente que nuestras


reacciones a la música no pueden consistir todas en imágenes del recuerdo de
experiencias anteriores, pues parece que la música tiene el poder de hacernos sentir
cosas como no habíamos sentido antes.

La capacidad de los oyentes para sentir la tristeza causada por la música será
ejercitada y acentuada por sus experiencias de tristeza en la vida, pero hay pocas
razones para pensar que los oyentes no podrían entristecerse con la música si no
hubiesen experimentado tristeza al margen de la música o, que sus reacciones de tristeza
podrían ser sólo el recuerdo de experiencias particulares de tristeza en su pasado.

Incluso si Hindemith estuviese en lo cierto cuando postula que la respuesta


emocional a la música es tan sólo una cuestión de revivir en la memoria viejas
emociones, esto no disiparía realmente la paradoja de por qué queremos escuchar
música que revive recuerdos procedentes de experiencias emocionales negativas. Si es
desconcertante que uno quiera entristecerse, es sólo un poco menos desconcertante que
uno quiera recordar ocasiones concretas de tristeza. Pues los recuerdos de ocasiones
tristes son en sí mismos tristes; evocándolos, a menudo, volvemos a despertar la tristeza
que contienen. Revivir un recuerdo de tristeza supone, revivir en parte esa tristeza.

Las emociones son algo más que simples estados de sentimiento interno. Las
emociones contienen un componente cognitivo además de uno afectivo. Así, si se tiene
miedo, se siente de una cierta manera (bastante desagradable), y se siente de esa manera
hacia un objeto que uno cree peligroso y quiere evitar. En la emoción es fundamental el
pensamiento y el sentimiento.

Se puede dar el caso de que las emociones tengan también componentes


conductuales y psicológicos. El estar asustado puede suponer temblar o huir ante la
presencia del temido objeto.

El componente afectivo de la emoción consiste en una cierta cualidad de


sentimiento interno, en el que lo agradable / doloroso es una importante dimensión.
Según otra visión el componente afectivo es un conjunto de sensaciones internas de
cambios corporales como la piel de gallina, nudos en el estómago, etc.

La respuesta emocional normal a una obra musical no es un caso de emoción


completamente desarrollada. Sin embargo, alguna música parece totalmente capaz de
inducir, el sentimiento característico de tristeza.

John Hospers, sugiere que la respuesta emocional a la música triste no es


auténtica tristeza, sino sólo tristeza musical. Como escribe:
“La tristeza expresada en música es muy diferente de la tristeza en la vida; usamos la
misma palabra para ambas (....).La tristeza en música está despersonalizada; está sacada
de la situación personal particular en la que normalmente la sentimos, tal como la

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muerte de alguien querido. En música conseguimos lo que a veces se llama “esencia” de
la tristeza, sin todos los accidentes adjuntos o condiciones causales que normalmente la
generan. En vista de esto podemos continuar diciendo que la música expresa tristeza,
pero deberíamos distinguir entre la tristeza musical, que es una experiencia alegre, de la
tristeza de la vida, que no lo es.”

Lo que tiene en común con la tristeza vital es un cierto modo de sentir atenuado
en intensidad y ciertas alteraciones fisiológicas.

Si la tristeza musical supone la misma forma de sensación interior que la tristeza


vital, aunque débil en intensidad, entonces su carácter a primera vista desagradable
hubiera parecido convertirse en algo que evitar. Si existe la tristeza musical, aún no ha
sido mostrado cómo esto puede ser una “experiencia feliz”.

Otra idea, es que, cuando somos “entristecidos” por la música, realmente esto no
hace que estemos tristes, sino sólo que lo imaginamos así. La música aumenta ciertos
estados de sensibilidad en nosotros con los que imaginamos sentir emociones en sentido
completo, proporcionando nosotros mismos el escenario cognitivo.

Cuando nos “entristecemos” por música triste o nos “asustamos” por música
aterradora, generalmente no imaginamos que exista para nosotros un objeto en
particular, con características particulares, que nos entristezca o asuste.

El responder de manera emocional a la música se produce como consecuencia de


percibir cualidades emocionales en ella. Lo que parecemos percibir influye en lo que
sentimos, y lo que sentimos influye en lo que decimos que percibimos. Parte de lo que
nos inclina a describir una cualidad de la música con un término emocional dado refleja
el tipo de emoción que la música tiende a evocarnos. Nos entristecemos en parte con la
percepción de una cualidad en un pasaje que interpretamos como tristeza, pero en parte
denominamos esa cualidad “tristeza” en virtud de ser entristecidos por la música o sentir
su capacidad de entristecernos. También se puede detectar, la expresión sin ser
conmovido, y se puede llegar a entender el clima de una obra sin reflejarlo
necesariamente.

Nelson Goodman dice: “En la experiencia estética, las emociones funcionan


cognitivamente, la emoción positiva o negativa es un modo de sensibilidad hacia una
obra”.
Cualquiera se estará preguntando, ¿en qué consiste la fuerte respuesta emocional
típica a la música?
La primera condición parece ser el que una obra esté en un estilo conocido, y
que la obra misma resulte bastante familiar al oyente, de forma que su fluidez y carácter
específicos hayan sido registrados internamente, pero no tan familiar como para que se
produzca aburrimiento apreciable al escucharla. Esto ocurre cuando una pieza es bien
conocida, pero los desenlaces permanecen inciertos. La segunda condición supone un
modo de atención enfocado a la música, su estructura, evolución y carácter. Una tercera
condición es la de una apertura emocional hacia el contenido de la música. Se debe estar
dispuesto a identificarse con la música; ponerse en ese lugar. Uno debe permitirse ser
conmovido de manera receptiva por la emoción de lo que escucha en contraposición a la
simple observación.

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La profunda respuesta emocional a la música surge como producto de la
percepción musical más intensa. Generalmente una reacción emocional se genera en
virtud del reconocimiento de emociones expresadas en la música, o de gestos cargados
de emoción expresados en el movimiento musical. Lo que sucede es de naturaleza
empática, en donde la cognición es algo fundamental. Pero también es posible una
respuesta emocional a la música que no sea empática o podemos observar la música de
forma imaginativa como otro y reaccionar frente a ella desde fuera, en lugar de
identificarnos con ella emocionalmente. Si no percibo qué emociones se encuentran en
la música escuchándola atentamente, no tengo nada con lo que identificarme
adecuadamente o sentir empatía.

Las respuestas emocionales empáticas a la música comprenden: componentes


fisiológicos y afectivos de la emoción comprendida en la música, la idea o pensamiento
de esta emoción y la imaginación mediante la identificación con la música, de uno
mismo experimentando en realidad esta emoción.

La respuesta emocional facilita nuestra comprensión, valoración y descripción


de la expresión en una obra musical.

Desde una perspectiva catártica, la respuesta emocional negativa a la música es


deseable porque conduce a la salud mental. No parece negarse que la música triste
pueda ser terapéutica. Lo que hay que observar es que la explicación catártica se aplica
de manera estricta a oyentes normalmente afectados en ese momento por emociones
insalubres, ya sea en un nivel de conciencia o inconsciencia. Parece que la respuesta
emocional negativa tiene atractivo, y ofrece recompensas, para los oyentes para los que
éste no es el caso. Puedo buscar y saborear dolor, nostalgia y angustia de la música
cuando ni estoy alterado por estas emociones, ni afectado por ellas. Los beneficios
catárticos parecen demasiado indirectos y prudentes para ser la parte total o incluso la
más amplia de por qué ansiamos la experiencia de la emoción negativa a la música.

La respuesta emocional a la música y la emoción en la vida ordinaria difieren en


la atenuación del contenido cognitivo en el principio. Las respuestas emocionales a la
música no tienen implicaciones vitales, en contraste con sus homólogas auténticas. La
“tristeza” que uno puede sentir por la atención empática a la música no tiene base en la
vida extramusical de uno, no señala un estado duradero de influencia negativa, no indica
un problema que requiera acción, no da lugar a un esquema persistente de conducta y no
augura nada bueno para el futuro de uno. Por otro lado, si uno está verdaderamente
triste debe creer esto, y de acuerdo con esto, esperará que su sentimiento persista hasta
que las condiciones objetivas hayan cambiado, y estará dispuesto a actuar para remediar
su estado de infelicidad. Sin embargo, la persona que tiene una respuesta triste hacia la
música generalmente está libre de esta expectación y disposición. La experiencia de la
tristeza de la música consiste en un sentimiento bajo una concepción, pero aislada y
libre de las exigencias e implicaciones de la emoción correspondiente en la vida.

La música emocionalmente triste da como beneficios el placer, la comprensión y


la autoconfianza.

Cuando los sentimientos se nos ponen a disposición de forma aislada, sin


antecedentes y limitados en duración (como son los de la música) podemos acercarnos a
ellos como si fuéramos catadores de vino. Nos convertimos en entendidos de

37
sentimientos, al saborear el aspecto cualitativo de la vida emocional por su propio
interés.

Esto no quiere decir que el sentimiento puro no tenga nada desagradable. El


sentimiento característico del núcleo del dolor o la desesperación tiene un aspecto
irreductiblemente desagradable, pero lo desagradable e indeseable de la emoción de
manera global surge por la existencia de un mal real.

Otra recompensa que acompaña a la respuesta emocional negativa a la música en


virtud de su libertad contextual es la de una mayor comprensión de la condición del
sentimiento implicado en alguna emoción reconocida. Tenemos una oportunidad de
examinar de forma introspectiva y reflexionar sobre la dimensión afectiva interior de
una emoción cuya idea puede ser contemplada por la razón, cosa que no se produce en
la persona atrapada por la agonía de la angustia real.

La tercera de las recompensas se relaciona directamente con el respeto propio o


sentido de la dignidad de una persona como ser humano. El individuo cuya actividad
emocional es inactiva, superficial o sin profundidad nos parece menos persona. Puesto
que la música tiene el poder de llevarnos a sentir la emoción negativa sin las
consecuencias no deseadas de la vida, nos permite en parte reafirmarnos en la
profundidad y amplitud de nuestra capacidad de sentir. El tener una respuesta
emocional negativa a la música es como proporcionar a nuestros motores un
“simulacro”.

VALOR FORMATIVO DE LA MÚSICA

“La Educación musical contribuye al desarrollo de diversas facultades del niño,


que no solamente afectan a las aptitudes específicamente musicales, sino a su
percepción en general, a su capacidad de concentración, a sus reflejos condicionados,
a su horizonte emocional y a su cultura física” (Z. Kodaly)

Platón, Aristóteles, Montaigne, Locke, Leibnitz, Rousseau, Goethe, Shaw y otros


muchos han destacado, a través de la historia, la gran importancia, en todos los órdenes,
de la Música. La educación musical se constituye, de hecho en un elemento básico de la
formación integral de la persona. Sin embargo, a pesar de ello, lo cierto es que hasta
ahora ha quedado relegada a un último plano entre las enseñanzas que se desarrollan en
la educación formal. Así, la actividad musical ha estado largo tiempo postergada en
nuestras aulas y es que, en una concepción intelectualista de la educación no podría
mostrarse interés por las disciplinas artísticas consideradas como “distractivas” y de
valor puramente ornamental. Con la llegada de la LOGSE, gracias a una concepción
integral de la educación, las asignaturas escolares se valoran por su capacidad de
desenvolvimiento de la personalidad infantil y juvenil.

Este cambio de criterio sobre lo que debe ser el proceso educativo pone al área
de la educación artística en el lugar que le corresponde al tomar conciencia de la
colaboración que supone en la consecución de las capacidades que promueven el
crecimiento integral. Sin embargo, en el momento presente, la nueva Ley de Calidad
parece amenazar con la eliminación del área para el currículum de primaria al
considerarla circunstancial o secundaria. Esperemos que los responsables tomen

38
conciencia del error que supondría y que estas líneas sirvan a todos y a todas los que las
lean para ser conscientes de ello.

A partir del año 1958, fecha en que tiene lugar el 29 Congreso de la UNESCO
sobre Pedagogía Musical, celebrado en Copenhague, existe un grupo de músicos y
pedagogos, entre los que destacan Dalcroze, Ward, Martenot , Kodaly y Orff, cuya
preocupación fundamental ha sido la de revalorizar la educación musical en la escuela.

Los argumentos que esgrimen son sumamente significativos y alentadores:


Veámoslos:

 Un aspecto de especial relieve para la educación es el desarrollo de las


capacidades sensoriales.

La principal educación de los niños en sus primeros años es el juego y en él


ponen en acción sus sentidos para ir conectando con el mundo que les rodea e ir
consiguiendo una serie de experiencias y conocimientos.
A través del desarrollo de los sentidos irá adquiriendo aptitudes y habilidades y
llegará a establecer relaciones, contrastes y diferencias.
Una educación atenta al desarrollo integral y armónico de la persona, no puede
pasar por alto el desarrollo del sentido auditivo.
Es a través del desarrollo de todos los sentidos como los niños desarrollan su
fantasía e iniciativa individual, se expresan, se comunican y aprenden a integrarse en el
grupo.
Hoy más que nunca se considera a la educación como el cultivo de la expresión
de manera organizada, de modo que la misión de la escuela en este campo es doble: por
un lado, posibilitar a los alumnos vivencias y experiencias para desarrollar su
sensibilidad perceptiva ya que la capacidad de oír, ver, sentir, oler y gustar proporciona
los medio para establecer una interacción del hombre y del medio, y por otro lado,
poner a los alumnos en situaciones para desarrollar la expresión de sus sentimientos, sus
emociones y su propia sensibilidad.
Fácilmente se ve el papel que la música juega en todo este proceso.

 La música colabora enormemente en el desarrollo del sentimiento estético en


el niño. El hombre es un ser con aptitudes profundas para captar el mundo de
la belleza y de las manifestaciones artísticas.

Aptitudes que hay que desarrollar si lo que buscamos es la armonía integral de la


persona.
La música ejerce un dominio decisivo sobre el sentimiento y constituye “la más
intensa expresión emocional que el hombre ha creado para sí dentro de su cultura”
(Friedrich Elansmeier)

 Pero es que, además, por medio de la práctica musical se crean toda una serie de
lazos afectivos tan necesarios para lograr la integración en el grupo.

 La música colabora en desarrollar el sentido creativo. La música acentúa la


potencia creadora de todo ser humano.

39
La educación artística a través de la música, encauzada desde los primeros años,
daría por resultado la formación de individuos con capacidad creadora propia, con
iniciativa, con recursos para relacionarse y desarrollarse en el medio que les toque
actuar.
La música ofrece infinidad de ocasiones para estimular el poder creador:
inventar con el cuerpo, con los objetos sonoros, con los ritmos, con las melodías,
movimientos,…

 El canto es un medio excelente para el desenvolvimiento de la capacidad


lingüística del niño en su doble vertiente: comprensiva y expresiva. Por otra
parte, viene a suplir defectos de pronunciación gracias a un cuidado
minucioso en la articulación y vocalización de las palabras.

DESARROLLO MUSICAL DEL NIÑO/A E IMPLICACIÓNES


DIDÁCTICAS

Se sabe que ciertas habilidades se aprenden más fácilmente a ciertas edades. Las
habilidades musicales al igual que las matemáticas comienzan su momento óptimo para
el aprendizaje a la edad de 1 año, y concluye esta etapa a los 10 años. Así, en estas
edades, es el momento más beneficioso para los niños oír ciertos géneros de música. La
mayoría de niños de 12 meses gozan golpeando un tambor de juguete y a los 2 años les
encanta acompañar canciones con sonajas y panderetas.

Un niño de 3, 4 ó 5 años de edad puede empezar a aprender conceptos básicos de


matemáticas mediante el ritmo. Por ejemplo, un ejercicio podría ser aplaudir al ritmo de
su nombre y hacerle ver que hace coincidir sus aplausos con las sílabas del nombre,
luego se le pregunta cuáles son los nombres que llevan más o menos aplausos. Las ideas
de algo, más que o menos que son importantes para aprender matemáticas.

Formas de introducir música en la vida de un niño:


Cantando al niño aún no nacido, al bebé, o al que ya empieza a caminar.
Cantando canciones de cuna.
Comprando o haciendo juguetes musicales propios de la edad, y también
instrumentos musicales, como xilófonos, campanas sonajas, tambores y panderetas.

La mayoría de los niños prefieren piezas orquestales a selecciones de un solo


instrumento, y piezas rápidas y vivaces, a música tranquila como el Carnaval de los
animales, de Saint – Saens o Pedro y el lobo de Prokofiev.

El desarrollo musical del niño podemos conocerlo observando la evolución de


las manifestaciones infantiles.

Evolución a grandes rasgos:

En los primeros años el niño/a aprende por medio del juego, entendido como el
impulso natural por moverse, actuar, tocar, etc. y por medio de la imitación. Así,
predominan las respuestas rítmicas corporales sobre las melódicas. La expresión
lingüística se enriquece a medida que va experimentando las posibilidades rítmicas de
las palabras. Por otro lado, le gusta cantar, pero su entonación no es afinada.

40
En estos primeros años sus repuestas tienen un gran valor educativo por ser un
medio de expresión y comunicación por medio del movimiento, del gesto,
plásticamente, del lenguaje, del ritmo, etc.

Por períodos:

La evolución del desarrollo musical es muy significativa en los primeros años:


A los 7 u 8 meses el niño/a ofrece respuestas rítmicas corporales, posturales o
con movimiento, a estímulos sonoros.
Al año y medio utiliza todo su cuerpo para responder rítmicamente.
Melódicamente reproduce algunos sonidos. Es la etapa del balbuceo y canturreo.
A los dos años: ofrece respuestas rítmicas corporales diferenciando ya diferentes
segmentos: pies, palmas, cabeza, etc. melódicamente interpreta canciones a su estilo
propio e improvisa melodías.
A los dos años y medio ya diferencia ruidos y melódicamente retiene algunas
letras que incorporará a sus juegos.
A los tres años muestra diferentes desplazamientos como trotar, saltar, correr.
Sus movimientos ofrecen una mayor armonía. Imita ejercicios rítmicos. Melódicamente,
su desarrollo lingüístico le permite retener mayor cantidad de letras aunque su afinación
sigue sin ser correcta. Muestra preferencia por las canciones onomatopéyicas.
A los cuatro años es la etapa de la canción dramatizada con gestos y mimos que
se convertirá en el núcleo de muchos juegos.
A los cinco años ajusta ya su ritmo corporal al musical por medio del
movimiento por lo que interpreta sencillas danzas rítmicas. Comienza a retener mayor
número de canciones y la entonación comienza a afinarse.
A los seis años se aprecia una mayor exactitud entre la sincronización de su
ritmo corporal y el musical. Comienza a ampliarse su registro por lo que las canciones
deberán ser seleccionadas adecuadamente. Prefiere los temas de tipo animista.
A los siete años muestra especial interés por nuevos instrumentos que produzcan
ruido o sonido. La creciente conducta receptiva le lleva a gozar más de las audiciones.
A los ocho años comienza una etapa de aceleración del ritmo psicomotriz lo que
lleva a ofrecer movimientos más fluidos y un mayor equilibrio. Así su movilidad
también se amplía. Así esta no es considerada como una etapa que se caracterice por una
conducta muy receptiva por parte del niño, por la necesidad que experimenta de
moverse continuamente. Al mismo tiempo es la etapa de la dramatización de
personajes, historias, sentimientos, escenas, etc.
A los nueve años su mayor sentido rítmico sumado al aumento de su habilidad
digital da como resultado una creciente perfección en la ejecución de instrumentos
musicales. La preferencia en cuanto a la temática de las composiciones se centra ahora
más en aquella más realista y menos fantástica como las historietas y el humor.
A los diez años las canciones deben desarrollar la capacidad memorística que
dispone ahora. El descenso del egocentrismo y el aumento de la sociabilidad posibilitan
trabajar en esta etapa actividades para conocer la vida y obra de los diferentes
compositores.
A los once años nos hayamos ante una etapa de mayor estabilidad por lo que se
comienza a diferenciar actividades fuera de un ambiente de juego. Muestra preferencia
por la canción popularizada o de moda.
A los doce años existe una mayor influencia del entorno sonoro musical y busca
en él la variedad por lo que es conveniente trabajar diferentes estilos y géneros
musicales.

41
CEREBRO DE VARÓN/ CEREBRO DE MUJER

Según la variable sexo, para probar la preponderancia perceptiva de las mujeres,


se llevó a cabo un experimento en el último curso de E.G.B. con niños y niñas,
pudiéndose verificar y confirmar que las niñas y los varones no resultaban alertados de
la misma manera por los estímulos a los cuales eran sometidos. Las niñas se excitaban
más con estímulos audioespaciales que podían vincular simultáneamente con los
fenómenos lingüísticos. En cambio, los varones reaccionaban más a los estímulos
videoespaciales pero no los vinculaban de modo inmediato con los fenómenos
lingüísticos.
La prueba consistía en presentar la película Pedro y el lobo, con música de
Prokofiev. La mayoría de las niñas prestaban gran atención y emoción cuando el nivel
de la conversación era intenso e incitante, cuando había una exaltación extrema de los
afectos, pero se relajaban cuando era menos intenso. En cuanto a los varones, prestaban
gran atención en los momentos en que la acción era muy intensa y llegaba a su punto
culminante, sin que establecieran relación con el nivel lingüístico. Lo que más les llama
la atención es lo visual y después lo auditivo.

LAS HABILIDADES MUSICALES Y SU DESARROLLO A TRAVÉS DE


LA EDUCACIÓN FORMAL: IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL
EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

Creemos que estos cinco argumentos dejan meridianamente claro la importancia


de la música en el crecimiento personal que está en la base de las finalidades que la
escuela se marca para la Educación Primaria. Es por ello que la educación musical
resulta hoy indispensable en la misma y no se pueden concebir currículum alguno del
que no forme parte la educación musical.

Concretando en estos cinco argumentos creemos que la educación musical es


hoy imprescindible porque:

 Los niños/as mejoran en su percepción y comprensión


 Es un instrumento potenciado de las capacidades de cara al desarrollo de su
personalidad.
 Favorece el desarrollo emocional e intelectual de los alumno/as. Aunque es
una forma no verbal de adquisición del conocimiento “el desarrollo musical,
como todo desarrollo mental es un proceso en el cual se clasifican,
profundizan y amplían conceptos esenciales” (James L. Mursell)
 Favorece y potencia enormemente el desarrollo social
 Potencia la creatividad, despierta la imaginación y desarrolla la fantasía.
 Favorece el desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje
 Es muy estimulante para relajar tensiones.
 El canto en grupo es una forma de expresión vivísima, eminentemente
comunicativa y que exige al niño una perfecta disciplina e integración con
los demás
Y así lo entendieron los responsables administrativos que diseñaron el
currículum básico.

42
Sin embargo, la falta de información/formación sobre la educación musical,
unidas a una infraestructura precaria y a la inexistencia de una tradición musical escolar,
han supuesto un gran obstáculo de cara a ser tomada en cuenta en el currículum de los
centros educativos. Por otra parte, cuando se habla de música en la escuela,
automáticamente se creaba la imagen del tipo de enseñanza habitual en ellos
conservatorios, esto es el solfeo a la antigua usanza- en esta idea Edgar Willems dice:

“Existe un divorcio entre la enseñanza tradicional y la creación musical


contemporánea…Es necesario, pues, reivindicar la enseñanza, no solamente en sus
procedimientos, sino también en sus principio, en sus bases”.

Por esta razón es por la que en las etapas de educación infantil y primaria se ha
optado por unos planteamientos totalmente distintos a los que tradicionalmente se han
venido siguiendo, destacando como puntos básicos los siguientes:

 El acercamiento, análisis y estudio de los conceptos y la realidad musical, a


partir de la observación de nuestro entorno.
 La adopción de las llamadas metodología musicales activas.
 El desarrollo y la realización de actividades a través, primordialmente, del
juego. La creatividad y el protagonismo de los niños y las niñas.
 La consideración de la música como un lenguaje que nos posibilita nuevas
vías para expresarnos y comunicarnos. “Cuando el niño se expresa sonora
y/o corporalmente, está comunicándose con el medio, porque hay un
mensaje implícito en sus movimientos, en los sonidos que puede producir
con su cuerpo o con elementos. A la vez expresa estados de ánimo,
sensaciones, sentimientos, va conociendo las posibilidades que le ofrece su
cuerpo, en cuanto a movimiento se refiere” (A. Bokser/S. Spivak).

OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN MUSICAL:

 Desarrollar los conceptos básicos del lenguaje musical a partir de la


observación del entorno.

El entorno ofrece un extraordinario archivo de datos, a partir de los cuales


podemos acercarnos al estudio de los principales conceptos del lenguaje musical. “El
universo vibra con un millón de ritmos, y el hombre puede entrenarse para sentir las
pulsaciones” (M. Schafer). El elemento protagonista de todos estos ritmos es el sonido.
Así, en el sonido y sus elementos constitutivos, encontraremos el punto de origen de la
construcción de dichos conceptos.

 Potenciar la escritura y la lectura musical libre y convencional, como


elemento fundamental para la expresión - comunicación musical.

“Así como, en un momento dado, el aprendizaje de la lectura y de la escritura


vienen a arrojar nueva e intensa luz sobre la esencia misma del idioma, el manejo y
comprensión de los signos y principios de la notación musical se convierte en el paso
obligado en el camino que conduce a la vivencia musical más plena” (H. de Gainza).

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La lectura y escritura musical, como en cualquier lenguaje, son elementos
básicos del lenguaje musical. Por ello es necesaria su potenciación, a fin de que niños y
niñas conozcan, utilicen y, en definitiva, dispongan de los elementos adecuados para
crear sus propios mensajes De esta forma, se posibilitará la expresión-comunicación
musical.

Con el lenguaje musical libre, la niña /o podrá expresarse musicalmente desde


sus inicios, no necesitando, momentáneamente, para tal fin conocer las normas
convencionales de notación musical, que irán abordando a medida que deseen - como
pasa con el código verbal -, comunicarse con mayor número de personas.

 Desarrollar la técnica de los instrumentos escolares de pequeña percusión,


placa y viento, partiendo de la utilización como instrumento de nuestro
cuerpo, de los objetos que nos rodean y de otros construidos con material de
desecho.

“Una vez que el niño se haya concienciado de los ruidos del ambiente,
investigará determinadas fuentes de sonido más próximas. Repetirá y querrá variar lo
que ya ha oído. Nada quedará fuera de sus ansias de descubrimiento” (Kreusch –
Jacob)

Utilizando el propio cuerpo y los objetos que nos rodean, descubriremos en ello
una gran cantidad de posibilidades sonoras.

La construcción de instrumentos propios con material de desecho, hará que el


niño viva más de cerca el manejo y funcionamiento de los mismos. Esto ayudará a
entender mejor la técnica de los instrumentos convencionales.

Conocer, además, los instrumentos de pequeña percusión, placa y viento y su


empleo abre las puertas de nuevas vías de expresión y comunicación musical.

 Expresar ideas musicales a través de los distintos instrumentos e interpretar


melodías populares simples.

Es importante desatacar la creación y elaboración de pequeñas ideas musicales


expresadas instrumentalmente. Por otra parte, el desarrollo de la técnica instrumental
contribuye al afianzamiento y el control del ritmo corporal.

La interpretación de melodías simples, nos permitirás acercarnos a nuestro


folklore. De esta forma, niños y niñas conocerán algunas de las posibilidades que le
ofrece su entorno cultural.

 Descubrir y potenciar las posibilidades sonoras de nuestra voz, así como el


conocimiento de los elementos básicos de la técnica del canto y su
utilización

“La mejor manera de llegar a las aptitudes musicales que todos poseemos es a
través del instrumento más accesible a cada uno de nosotros: la voz humana.
Este camino está abierto no sólo a los privilegios sino también a la gran masa”
(Kodaly)

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Es muy importante conocer cuáles son las posibilidades sonoras que tiene la voz.
Cada persona tiene una voz con una tesitura, un timbre, una fuerza…, en definitiva, con
unas características propias que la definen y diferencian de la de los demás. De su buen
conocimiento dependerá su correcta utilización tanto para cantar como para hablar.

La localización, impostación, respiración…, elementos básicos de la técnica de


canto, serán un centro de gran interés. Con su estudio, el niño y la niña, podrán
desarrollar sus posibilidades de canto.

 Expresar ideas musicales a través del canto e interpretar canciones populares


simples.

“En el proceso de desarrollo humano, la voz mantiene además de su agregado


lingüístico, sus posibilidades de comunicación…La comunicación, consigo
mismo y con los demás, puede constituir un estímulo para el desarrollo del
timbre, matices y demás posibilidades expresivas de la voz” (L. Hertz)

Utilizamos el canto para crear y expresar ideas musicales potenciando


de esta forma nuestros niveles de comunicación. A partir del conocimiento de la voz,
recorreremos todos los pasos necesarios para, desde el canto al unísono, llegar al canto
de varias voces. Asimismo, nos acercaremos a las manifestaciones cantadas del folklore
de cada contexto cultural - pueblo, provincia, Comunidad Autónoma…-

 Descubrir, potenciar y controlar las posibilidades rítmicas de nuestro cuerpo.

“El niño vive intensamente el ritmo, sobre el ritmo musical, y reacciona


mediante una serie de movimientos corporales simples, elementales, que
pertenecen al vocabulario expresivo común de toda criatura. Estos son:
caminar, correr, saltar, galopar. Palmear, balancearse, gatear y arrastrarse” (H.
de Gainza)

Uno de los pilares básicos de la educación musical es el conocimiento y control


rítmico de nuestro cuerpo. Partiendo de la observación sobre movimientos simples, se
desarrolla el control paulatino de las distintas partes del cuerpo y sus evoluciones en el
espacio.

Un capítulo en el que centraremos nuestra atención será el reconocimiento y la


interpretación de estructuras rítmicas elementales.

 Expresar con nuestro cuerpo ideas musicales e interpretar danzas populares


sencillas.

“En el baile, el niño practica la ejecución fluida de muchas acciones corporales


que se cumplen cotidianamente con fines prácticos; de este modo, obtiene una valiosa
preparación para satisfacer las diferentes exigencias físicas de su existencia” (R.
Laban)

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De la misma forma que podemos expresar y crear ideas musicales con la voz o
el resto de los instrumentos, también podemos hacerlo con nuestro cuerpo. Así
descubrimos nuestras posibilidades musicales.

Con la interpretación de sencillas danzas populares, seguimos insistiendo en la


vivenciación de los conceptos musicales básicos. Del mismo modo, continuamos
acercándonos a las manifestaciones folklóricas, centrándonos en esta ocasión en los
bailes y danzas.

 Potenciar y desarrollar la memoria y discriminación auditivas.

“Los malos músicos sólo oyen sonidos y no la música. Los mediocres podrían
oírla, pero no la escuchan. Los medianos oyen lo que han tocado. Los buenos músicos
oyen lo que van a tocar. Los artistas oyen lo que aún no se ha escrito” (E. Willems)

La audición es otro de los pilares de la educación musical. Su potenciación debe


centrar nuestra atención, sobre todo, de cara a potenciar y desarrollar la memoria
auditiva del niño, su capacidad de discriminación y análisis de los sonidos.

Este objetivo está estrechamente unido al primero de los expuestos.

 Acercar al niño al conocimiento de las distintas manifestaciones de la


historia de la música, despertando y potenciando su papel como espectador
activo y crítico.

“Musicalmente hablando, los niños sólo deberían educarse con el material más
valioso. Para los jóvenes sólo es bueno lo mejor. Sólo por medio de obras maestras
llegarán hasta las obras maestras” (Z. Kodaly)

Incorporamos la audición activa como un elemento fundamental de la educación


musical, frente a la audición pasiva.
No se trata de escuchar sin más. Hay que participar en la audición, de tal modo
que los niños y las niñas lleguen a conocer la obra desde distintas perspectivas y
posicionamientos: instrumentos que intervienen, contrastes, cambios rítmicos, temas…

A través de audiciones activas, asistencias a conciertos, videos musicales, etc…


acercaremos a los niños y niñas a las principales corrientes, autores e intérpretes de la
música, desde sus orígenes hasta la actualidad, observando los elementos más
destacados de su evolución.

CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL

Se establecen 5 bloques fundamentales de contenidos que se ocupan de todas las


materias que constituyen la educación musical:

1. Lenguaje musical
2. Instrumentos escolares
3. Canto
4. Movimiento y danza escolar

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5. Audición musical

1. Lenguaje musical

Este bloque aborda la construcción de los principales conceptos del lenguaje


musical. Las figuras musicales, el pentagrama, las notas, los compases, los intervalos…,
servirán al niño/a para comprender, crear, interpretar y jugar con la música.
El sonido y sus elementos constitutivos (altura, intensidad, duración y timbre)
constituirán inicialmente el principal objetivo de estudio. Nos acercamos a él a partir de
la observación de nuestro entorno sonoro. El paisaje sonoro, definido por M. Schafer,
como el conjunto de los sonidos que nos rodean, se convierte en la principal fuente de
información, donde encontramos sonidos de todos los tipos y características. Hay
sonidos que cubren toda una extensa gama que va, desde ellos más agudos a los más
graves; desde los más fuertes a los más suaves; desde los más largos a los más cortos;
de multitud de orígenes y producidos por distintos objetos, personas, animales…
Todo ello nos conducirá respectivamente al tratamiento de las notas musicales y las
escalas, a los matices, a las figuras musicales y a los compases, al timbre que define
cada instrumento, etc.…
Otro de los capítulos claves de este bloque es el referido a la representación gráfica
de los sonidos. En un principio, ésta será libre, de tal manera que será el niño y la niña
los creadores de sus propios signos. Posteriormente, estableceremos unos generales para
el grupo clase que nos conducirá a tomar contacto con la escritura musical tradicional-
convencional

2. Instrumentos escolares

Estudiaremos las posibilidades sonoras de nuestro cuerpo y los objetos que nos
rodean.
Nuestro cuerpo es el principal instrumento con el que contamos, como hemos
expuesto en lo objetivos correspondientes a este bloque de contenidos, los sonidos que
podemos producir con las palmas, pitos, voz…merecen una atención especial. Al
mismo tiempo descubrimos que todo lo que nos rodea (sillas, mesas, puestas, cajas,
latas, …) se pueden convertir en instrumentos generadores de multitud de sonidos.
Incluso utilizando materiales de desecho, podemos construir instrumentos que nos
permitan adentrarnos en la técnica instrumental en general.
Después aparecerán los primeros instrumentos convencionales, los correspondientes
a la familia de “pequeña percusión”: chinchines, maracas, triángulos, panderos, etc.…
El siguiente paso lo constituye el estudio y la técnica de los instrumentos de placa:
xilófonos, metalófonos y carrillones. El estudio de la flauta, representa la vivenciación y
el contacto con los instrumentos de la familia de viento.
Por último, es importante conocer el resto de los instrumentos y, en la medida de lo
posible, tener una relación directa con ellos.

3. Canto

Entendemos que es una suma importancia el estudio y conocimiento de las


características propias de nuestra voz: los sonidos que puedan producir, su fuerza, su
color, en definitiva, todo lo que las define.
Nos adentramos en los elementos más sobresalientes de la técnica de canto: la
respiración, la vocalización, la imposición, los resonadores naturales tendremos que

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recorres las distintas etapas desde el canto a una voz, hasta el canto a varias voces,
pasando por el canon y otras formas elementales.
En cuanto al repertorio a utilizar, este abarcará obras del cancionero infantil y
popular, autóctono, regional y nacional, así como canciones de otros países y canciones
de actualidad.

4. Movimiento y danza escolar

En este bloque nos encontramos con dos apartados estrechamente relacionados: el


movimiento y la danza escolar: el primero de ellos se ocupa del desarrollo del control
rítmico del cuerpo. Estudia las posibilidades rítmicas corporales, potenciando el control
progresivo de nuestros movimientos. Somos capaces de interpretar en el cuerpo ideas y
estructuras rítmicas. Esto nos permitirá vivenciar aún más el ritmo y sus elementos.

Partiendo del movimiento libre en el espacio, se llega a la interpretación de


estructuras ordenadas, dando así paso a la iniciación de la danza escolar. Al principio,
serán danzas con un único movimiento repetitivo, como un obstinato. Después se va
ampliando paulatinamente el número de movimientos o pasos, con los que éstas se
complicarán progresivamente.

Por último, es importante que el niño y la niña conozcan los bailes y danzas de su
pueblo o provincia, incluso de otros países.

5. Audición musical.

El adecuado estudio de este bloque incidirá de forma determinante, en el resto de los


bloques antes expuestos. El desarrollo de la memoria y la capacidad de discriminación
auditivas, serán elementos básicos del mismo.

La audición musical, como en los bloques anteriores, posee un punto de partida


común: nuestro entorno. En él, reconoceremos y distinguiremos los sonidos más
característicos y representativos de nuestra escuela, barrio, ciudad…, estableciendo
entre ellos unos criterios mínimos de relación y clasificación

La audición de voces e instrumentos constituyen otro capítulo para el análisis.


Seguidamente se toma contacto con las obras resultantes de distintas manifestaciones
musicales para adentrarse en su ritmo, su compás, en los elementos que las forman y
definen. Vivenciándose para entenderlos mejor. Y sobre dicha vivenciación se
desarrollará e interpretará aquellas sensaciones e ideas que suscitan entre nosotros.

A través de la audición activa, se conocen las principales corrientes, autores e


intérpretes de la historia de la música, desde sus orígenes hasta nuestros días. Por lo
tanto, tienen cabida Mozart o Beethoven, de la misma forma que los Beatles o
cualquier otro intérprete de los movimientos musicales más actuales, hip hop, fank,
tecno, fusión…

Se potenciará la actitud de valoración crítica de las obras y sus interpretaciones, por


parte del niño. Para ello, se establecerán unos parámetros referencias mínimos que le
permitan, aunque sea elementalmente, argumentar sus opiniones sobre ellas

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ORIENTACIONES METODOLÓGICAS.

La metodología de la educación musical estas etapas educativas ha de basarse,


en nuestra opinión, en ellos siguientes pilares:

1. La construcción de los conceptos musicales a partir de la observación del


entorno.
2. El tratamiento de cada concepto musical desde cada uno de los bloques que
constituyen la educación musical.
3. El apoyo y la utilización de una serie de recursos que nos ofrece la síntesis
de las principales metodologías musicales.

1. La construcción de los conceptos musicales a partir de la observación del


entorno.

Para el tratamiento de los conceptos musicales básicos, se partirá del acercamiento,


reconocimiento, observación y análisis del entorno sonoro de los niños y niñas.
Estos deben conocer los sonidos de su clase, su calle, su ciudad, su pueblo, y los
sonidos de su cuerpo para, desde ellos, ir progresivamente construyendo los conceptos
musicales, dando así los primeros pasos en el lenguaje musical y expresando, de forma
elemental, sus primeras ideas con las posibilidades que todo le ofrece.
Asimismo, el acercamiento y conocimiento de las actividades musicales que se
producen a su alrededor será una pieza clave, para, a partir de éstas, comprender mejor
el mundo de la música.

2. El tratamiento de cada concepto musical desde cada uno de los bloques que
constituyen la educación musical.

Cada uno de los conceptos debe tratarse desde el lenguaje musical, los instrumentos
escolares, el canto, el movimiento y la danza escolar y la audición musical.
Esto garantiza el estudio total del concepto y, consecuentemente, la obtención y
concretización de todas sus posibilidades de cara a su utilización. Al mismo tiempo, esto
supone una visión pluridimensional aumentando, de esta forma su nivel de
vivenciación.
En conclusión, se plantea una formación musical total de niños y niñas.

Lenguaje musical

Movimiento
Instrumentación
Tratamiento de
un concepto
musical

Audición
Canto

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3. El apoyo y la utilización de una serie de recursos que nos ofrece la síntesis de las
principales metodologías musicales.

En los últimos años, nuestro país se ha visto desbordado por la importación de un


gran número de corrientes pedagógicas musicales de otros países europeos. Entre éstas
destacan las siguientes: Orff, Dalcroze, Willems y Kodaly.
Muchos profesionales de la enseñanza musical se han ido decantando por una u otra.
Sin embargo, entendemos que cualquier intento de acaparar y abordar el extenso mundo
de la música desde cualquiera de ellas, es un grave error no sólo de planteamiento
general sobre la materia, sino incluso de desconocimiento de las citadas metodologías.
Cada una de ellas se crearon en unos países concretos con una mentalidad,
personalidad, tradición y folklore propios. Por lo tanto, presentan una serie de
diferencias claras respecto a nuestra comunidad autónoma. Así pues, mientras no se cree
una metodología que se acomode a nuestra realidad, lo más idóneo es establecer una
síntesis de las mismas, de tal manera que podamos obtener de cada una aquellos
aspectos, recursos y fundamentos que nos ayuden en el desarrollo de esta materia.
Proponemos para el lenguaje musical seguir las líneas de Willems y Kodaly; para
los instrumentos musicales, Orff; para el canto Kodaly; para el movimiento rítmico,
Dalcroze y para la audición musical a Willems.

Por último, queremos añadir e incidir en la importancia que tiene la actividad


lúdica o el juego en la enseñanza – aprendizaje de la música.

Normalmente, las personas que se consideran “poco musicales” han llegado a


esta conclusión después de haber tenido alguna mala experiencia con la música, o quizá
no fueron suficientemente estimulados durante la niñez. Las malas experiencias acaban
sofocando su interés y provocando un rechazo que mantendrán durante el resto de su
vida. Para evitar que esto ocurra, debemos procurar que el niño no sólo escuche música,
sino que también aprenda a jugar con ella.

En cambio los que han tenido la suerte de crecer rodeados de música y que han
aprendido a tocar un instrumento con un buen profesor, el amor por la música está muy
desarrollado y se consideran “muy musicales”.

La música es un idioma universal y todos los seres humanos poseen la capacidad


de ser creativos. Instintivamente, los niños tienden a saltar y bailar cuando escuchan
música rítmica. Baten palmas, cantan, utilizan cualquier cosa a modo a modo de tambor:
dan rienda suelta a su musicalidad innata. Siempre y cuando le demos la oportunidad de
hacerlo y según las investigaciones se deberían hacer más a menudo pues dinamiza la
actividad cerebral y estimula la inteligencia infantil.

APORTACIONES MUTUAS ENTRE LA MÚSICA Y OTRAS ÁREAS

MÚSICA Y LENGUAJE

El aprendizaje de la música tiene analogía con el aprendizaje del idioma, del


lenguaje hablado. Ambos nos llegan por impregnación, desde el medio ambiente que
nos ofrece palabras y melodías, versos y ritmos, composiciones verbales y
composiciones hechas canción o danza. El vocabulario va siendo más y más extenso

50
según la educación avanza y ahonda en el aprendizaje. En toda clase de música
concurren los mismos elementos: sonido, ritmo, matiz, timbre, forma, expresión y
estilo. Dichos elementos aparecen con fórmulas cortas, fáciles, repetitivas en el folklore,
y la música o danza populares; o en combinaciones más largas, complejas y
desarrolladas en la música culta.

Si se comparan ambos procesos de aprendizaje descubrimos el parecido del


progreso de distintas etapas. El niño principiante lee palabras que suenan inconexas,
inexpresivas, y cómo con la práctica mejora su manera de leer, da mejor sentido a las
frases, oraciones y párrafos hasta lograr una lectura clara, de inmediata comprensión
para él y cualquier oyente. Lo mismo ocurre con la lectura de la música; el proceso de
hilvanar correctamente las notas y su ritmo con un sentido coherente y expresivo es
también resultado de estudios y práctica.

Según Gaver y Mandler (1987) “cuando la música es congruente con los


esquemas disponibles, produciría la experiencia de familiaridad que conlleva una
evaluación emocional positiva. Cuando una pieza no cubre nuestras expectativas,
cuando es incongruente con nuestros esquemas, las discrepancias resultantes producirán
un incremento en el arousal. El grado de intensidad emocional dependerá del grado de
discrepancia entre las expectativas del oyente y la música que se interpreta. La
existencia de incongruencias hará que el oyente intente asimilar la nueva información a
los esquemas ya existentes o cambiar los esquemas ya existentes para acomodarlos a la
nueva información. Si se consigue la asimilación, el resultado es una evaluación
emocional positiva de la obra. En caso contrario, la respuesta afectiva sería negativa.”

Las habilidades musicales pueden verse aceleradas y acrecentadas con la


práctica y el entrenamiento, es decir con una educación sistematizada y bien planificada.
La música se adapta a un sinfín de funciones cualitativamente muy variadas, desde la
introspección hasta el análisis puramente formal o la composición (actividades
extremadamente especializadas), la danza, el cine (donde no falta prácticamente en
ninguna película), el ocio, el entrenamiento o la terapia (salas de espera, enfermos
terminales).
La música y el lenguaje pueden considerarse como dos códigos diferentes de
comunicación(los cuales se entrelazan cuando cantamos para constituir un código
común), como dos sistemas formales elaborados capaces de transmitir una información
y unos valores culturales, sociales, emocionales e intelectuales.

La música es un sistema de comunicación, como el lenguaje verbal, pero es


gobernada por sus propias reglas, sintaxis y principios que son diferentes a los de otros
sistemas de comunicación. Uno usa el lenguaje verbal para comunicar significados; uno
comprende palabras u oraciones, no patrones particulares de sonido. La música, en
cambio, son sonidos organizados y gobernados por reglas de armonía y contrapunto, y
los sonidos son autosuficientes y no referenciales.

La mayoría de la población tiene ciertas aptitudes musicales en la medida que


poseen suficiente discriminación tonal para percibir una línea melódica y después
reproducirla. Menos del 10% de la población son sordos para tonos y hay incluso un
pequeño grupo que tienen sordera para melodías, pero no para tonos. El porcentaje de
población con formación musical es bajo.

51
Existe un reconocimiento primario de las propiedades acústicas de cada nota,
como tono, duración, timbre e intensidad. Un siguiente paso sería la integración que
comprendería la discriminación del lugar de cada nota en la escala, de la melodía (notas
consecutivas), de la armonía (notas simultáneas) y del ritmo. Otro de los componentes
de la aptitud musical es la capacidad para la lectura de la notación musical, un código
universal de símbolos que es el lenguaje físico de la música. Un componente importante
de la aptitud musical es la respuesta emocional del oyente a la música. También es
necesaria la memoria musical, las capacidades de creación y composición musical, de
interpretación musical y de notación musical, para lo cual precisa compartir funciones
de forma integrada con otros sistemas cerebrales, como son el visual, motor,
propioceptivo y lenguaje.

Douglas Peter y Willatts Sheila mostraron cómo el uso de canciones facilita el


aprendizaje de la lectura y escritura porque hay una estrecha relación entre la habilidad
rítmica y el aprendizaje de lectura en niños de 7 y 8 años.

El neurobiólogo Mark Jude Tramo de la Universidad de Harvard encontró que la


armonía, el ritmo y la melodía de los estímulos musicales hacen crecer al cerebro.

En el centro médico Beth Israel Deaconess en Israel, el equipo médico estudió


los cerebros de 32 músicos especializados y 24 adultos que no tenían actividad musical
utilizando la resonancia magnética y encontró que el cerebro de los músicos era 5% más
grande que el de los demás.

El arte y la música implican disciplina y el uso correcto de un lenguaje


expresivo. Promueve en quienes los aprenden el pensamiento crítico, inteligencia
espacial, habilidades perceptuales, organización del tiempo, autodisciplina y
autoconfianza. En el intérprete musical, la práctica artística desarrolla habilidades como
leer, coordinar ojos – manos, entrenar la memoria, escuchar, recordar y habilidades de
concentración que son todas habilidades que se transfieren a las áreas académicas. Las
habilidades motoras para tocar instrumentos se transfieren a las habilidades de escritura
y el ritmo de la música se transfiere a la lectura. La discriminación auditiva desarrollada
al estudiar instrumentos ayuda a desarrollar habilidades fonéticas.

Para ejemplificar a través de un trabajo llevado a la práctica en la etapa de la


educación preescolar los beneficios mutuos entre la música y la lengua vamos a
presentar un programa educativo musical para el desarrollo del vocabulario.

PROGRAMA EDUCATIVO MUSICAL PARA EL DESARROLLO DEL


VOCABULARIO EN NIÑOS DE EDAD PREESCOLAR.

Existen evidencias de que las canciones infantiles y clases de música en la edad


preescolar desarrollan en el niño fluidez de la expresión hablada y la buena dicción, los
niños forman frases gramaticales adecuadas, incrementan su vocabulario
comprendiendo su significado. Entre las razones de esos efectos destaca la alta
correlación entre habilidades musicales y lingüística. Con base en ello se han
desarrollado programas educativos para favorecer las habilidades lingüísticas y el
vocabulario a través de actividades musicales. Hay programas dirigidos a promover el

52
vocabulario en niños de cuatro años de edad en el que se emplearon canciones y
actividades musicales como la repetición de patrones rítmicos, recuerdo de secuencias
de sonido y la representación gráfica de timbres, ritmos y líneas melódicas. Se trabajó
con tres grupos de niños, con uno de ellos se implementó el programa, el segundo grupo
llevó la clase de ritmos, cantos y juegos tradicionales, y el tercer grupo no recibió clases
de música. Se evaluó el vocabulario de todos los niños participantes, antes y después de
la exposición al programa, por medio del Test de Vocabulario de Imágenes de Peabody.
Los resultados indicaron que aún cuando en el pre – test el grupo que no recibía clases
de música tuvo mejores puntuaciones, en el post – test, el grupo expuesto al programa
de intervención superó a los otros dos grupos e incluso fue el único que mostró
diferencias significativas entre las dos evaluaciones.

MÚSICA Y MATEMÁTICAS. EL EFECTO MOZART

Las matemáticas nacen de la necesidad práctica de registrar el paso del tiempo y


las observaciones del cielo y consistieron, en un principio, solamente en números.
Existía la necesidad de llevar un registro de las cosechas, del ganado y de las
operaciones comerciales.

La música nace de la necesidad de protegerse de ciertos fenómenos naturales, de


alejar los espíritus malignos, de atraer la ayuda de los dioses, de honrarlos y festejar sus
fiestas y celebrar el cambio de las estaciones.

El arte, sin tener una naturaleza numérica o verbal posee el potencial de cultivar
el talento matemático y lingüístico de los estudiantes.

Las investigaciones han demostrado que la corteza, el área del cerebro que escucha la
música, es la misma área en el que se realizan los cálculos matemáticos. Se ha dicho
mucho sobre el valor de exponer a los bebés a música compleja. Este tipo de música
parece ayudar a las conexiones cerebrales no sólo para la comprensión musical sino
también para el razonamiento espacial que requieren las matemáticas. También sabemos
que cuanto antes aprenda el niño a tocar un instrumento, más se dedica la corteza a esa
misión.

Expertos del Centro de Investigación de la Educación para el Arte de la Escuela


de Formación de Profesores de la Universidad de Columbia estudiaron la experiencia
artística de 2.046 estudiantes de cuarto y octavo curso encontrando que los alumnos
muy involucrados en el arte mostraron más creatividad y originalidad, sentido de
cooperación, confianza en sus habilidades y articulación de ideas con sentimientos que
aquellos estudiantes con escasa experiencia con el arte.
Los investigadores de la Universidad de California analizaron en 1998 los
resultados del estudio longitudinal (de 10 años) de las pruebas nacionales de
rendimiento de 25.000 alumnos de secundaria, encontrando que los alumnos
involucrados con el aprendizaje de la música puntuaban más alto en las pruebas de
matemáticas y los alumnos que aprendieron teatro superaron a los que no lo hicieron en
las pruebas de lenguaje. También encontraron que los alumnos procedentes de hogares
modestos que estaban involucrados en el arte sistemáticamente se desempeñaban mejor
que aquellos que no estudiaron arte.

53
Steven Morrison en EE.UU. encontró que las personas que cultivaron sus
aptitudes musicales cuando fueron pequeños tuvieron más premios y mejores notas que
otros que no participaron en actividades musicales.

No hay duda de que hay un vínculo estrecho entre la música y el razonamiento


espacial. Las bases neurofisiológicas para el aumento de la inteligencia espacial han
sido objeto de múltiples investigaciones, y en todas ellas han quedado patentes los
beneficios de la música de Mozart sobre esta clase de razonamiento.

EL EFECTO MOZART

El efecto Mozart expone los efectos de la música. El concepto tiene su origen en


los estudios que, a principios de la década de 1990, la doctora Frances Rauscher y sus
colaboradores realizaron en California.

En el experimento realizaron 36 estudiantes de psicología. Después de que


escucharan la Sonata en re mayor para dos pianos de Mozart (KV 448) durante diez
minutos, las puntuaciones de su test de inteligencia espacial aumentaban alrededor de
nueve puntos, aunque los resultados duraban poco tiempo.

El equipo de investigadores californianos no sólo estudió los efectos de la


música en los estudiantes universitarios, sino también en niños de preescolar. Treinta y
cuatro niños recibieron clases de piano durante seis meses. Al cabo de este tiempo, no
sólo eran capaces de interpretar sonatas sencillas, sino que su capacidad de
concentración y su razonamiento espacio temporal había aumentado más que los de
otros niños.

En Washington, la música clásica se utiliza en los cursos de idiomas para


inmigrantes asiáticos. Se ha demostrado que la efectividad de los cursos de inglés
aumenta cuando se pone a los alumnos música de Mozart. El efecto también es
aplicable a personas de otras culturas en las que rara vez se escucha Mozart.

Incluso las ratas se benefician de la música de Mozart. Según un estudio


realizado por investigadores estadounidenses, las ratas que escuchaban una sonata de
Mozart antes de su nacimiento y durante los primeros sesenta días de vida recorrían con
más rapidez un laberinto, cometían menos fallos y lograban salir antes que las del grupo
no estimulado, aunque genéticamente idéntico.

Desgraciadamente, los investigadores californianos no utilizaron partitas de


Bach, sonatas de Beethoven o sinfonías de Brahms en sus experimentos de grupo. Es
muy probable que las obras de otros grandes compositores estimulen la actividad
cerebral tanto como las de Mozart. Si, en lugar de las sonatas para piano de Mozart, se
hubieran utilizado las suites de Bach para violonchelo, quizá hoy hablaríamos del
“efecto Bach”.

CONCLUSIÓN

Todo esto se desaprovecha en la sociedad actual al estar el arte tan ausente en la


enseñanza y más aún en el mejoramiento del aprendizaje de lenguaje y matemáticas.

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Está claro que hay un mundo de estímulos que está siendo desaprovechado para formar
al común de la gente, y que hay una legión de personas que podrían estimular y expresar
sus talentos a través del arte, que no están recibiendo las oportunidades para hacerlo.

NEUROPSICOLOGÍA Y MÚSICA

La neuropsicología es el estudio científico de pacientes afectados de lesiones


cerebrales para conocer mejor las redes neurales que subyacen a los distintos procesos
cognitivos.

ASIMETRIA CEREBRAL Y MÚSICA

El hombre, utilizando todo el cerebro (tanto el hemisferio derecho como el


izquierdo) capta tanto el lenguaje como el lenguaje musical.

Hay estudios que han intentado localizar las funciones musicales. Kimura
comprobó que el hemisferio derecho es superior en la identificación de melodías. Bever
y Chiareello verificaron que las personas no músicas detectan mejor las melodías
mediante el hemisferio derecho, mientras que los profesionales las captan más a través
del hemisferio izquierdo. Kellar y Bever sugieren que los músicos emplean más su
hemisferio derecho en la percepción global de la música, pero que por lo general no
manifiestan un claro predominio del hemisferio derecho, debido posiblemente a una
mayor bilateralización con motivo de un entrenamiento profesional de largo tiempo.
Cada hemisferio puede analizar con mayor o menor facilidad las informaciones
transmitidas por uno u otro. En cambio, en el no músico, estos procesos los localiza sólo
en el hemisferio derecho.

Gordon revela una superioridad del hemisferio derecho en la percepción dicótica


de los acordes en los músicos, pero a la inversa de Kimura y de Bever y Chiarello, no
pueden detectar diferencias hemisféricas cuando se trata de la percepción dicótica de
melodías.

Kallman y Corballis hallan una superioridad del hemisferio derecho en cuanto al


timbre, mientras que en cuanto al ritmo, Robinson y Solomon descubren una
preponderancia del hemisferio izquierdo, en especial cuando hay análisis de tiempos
complejos. Esto concuerda con la idea de que el hemisferio izquierdo domina a la vez lo
que es analítico y complejo pero no necesariamente lo que no lo es, siendo mejor
percibido y procesado bilateralmente. Se puede afirmar rotundamente que el ritmo es
casi la única función musical que parece seguir estrictamente las reglas del predominio
cerebral izquierdo en el proceso de las funciones lingüísticas.

Wagner y Hannon demostraron que el hemisferio derecho controlaba ciertas


funciones musicales, tales como la tonalidad melódica, el timbre, la tonalidad vocal
cantada y gobierna el sentido de la emoción y de la expresión musical. En los músicos
comprobó un traslado de los controles de las funciones musicales hacia el hemisferio
izquierdo, que gobierna el sentido del ritmo y los mecanismos de la ejecución musical.

Wolff y Horowitz demostraron que en la interpretación musical (en la ejecución


musical) exigía una producción secuencial motriz muy desarrollada de la voz o de la

55
mano, producción regulada por el hemisferio izquierdo. El canto está representado de
modo bilateral: por un lado, la pronunciación de las palabras y su comprensión son
regulados por el hemisferio izquierdo, y por otro lado, la expresión melódica y la
tonalidad lo son mediante el hemisferio derecho.

En el contexto musical, como su mayor parte está ligada al campo de las


emociones y al de la expresión artística, es decir, a la comunicación no verbal,
podríamos decir que las funciones musicales las regula el hemisferio derecho, pero está
reservado al hemisferio izquierdo el papel de supervisar el sentido rítmico y la ejecución
musical.

Los problemas de inhibición, de bloqueos funcionales que traban la colaboración


interhemisférica......., reducen el potencial de cada hemisferio y disminuyen las
capacidades de adaptación. Esto se ve claramente en los exámenes de interpretación.
Algunos estudiantes son más o menos inhibidos por el contexto: tribunales, miedo al
fracaso, presencia de iguales, etc.

Cuando un niño ejecuta una obra musical funciona el hemisferio izquierdo, pero
la interpretación que hace de ella depende de la regulación del hemisferio derecho.

BASES NEUROFISIOLÓGICAS DE LA EJECUCIÓN A PRIMERA VISTA

El término ejecución a primera vista puede ser definido como la acción de


descifrar una partitura musical desconocida y ejecutarla en un instrumento. Es una tarea
extremadamente compleja que incluye un número considerable de operaciones. Es
difícil pensar en cualquier otra actividad humana que requiera la implementación de
tantos procesos para su realización inmediata. Los procesos perceptivos involucrados en
la ejecución a primera vista, en contraste con los necesarios para la lectura visual,
dependen de la información espacial. Los pianistas no leen las notas en términos de su
posición absoluta en el pentagrama, sino de su posición relativa con respecto a otras
notas. Por lo tanto, la información característica, distintiva, que constituye la base para
la lectura de palabras, es relativamente menos importante que la información espacial
para la lectura de notaciones musicales.

Un estudio reciente ha examinado las áreas de la corteza que se activan durante


estas operaciones. Existen tres focos principales de activación asociados
específicamente con la condición de ejecución a primera vista. Ninguna de estas áreas
corticales fue activada durante la ejecución de una escala ni durante la lectura de una
partitura, esto es, cuando las operaciones que componen la ejecución a primera vista
fueron efectuadas por separado. Ello indica que la activación cerebral observada durante
la ejecución a primera vista refleja las operaciones por medio de las cuales las
representaciones musicales son transformadas de una modalidad a otra.

AMUSIA

Es la pérdida de las capacidades y habilidades musicales. Es el deterioro o


pérdida de la capacidad musical derivada de una enfermedad adquirida cerebral. Este

56
término no es aplicable a personas con poca o ninguna capacidad musical “innata”, ni a
aquellos con sordera.

VARIEDADES DE AMUSIA

Se supone que hay tantas amusias como componentes de la actividad musical.


Hay pocos casos descritos de cada variedad de amusia y, en ciertas amusias puras, los
casos son únicos o todavía no se ha descrito ninguno aunque se supone que deben
existir. En general los trastornos neurológicos asociados a la amusia son frecuentes y,
probablemente, esta sea la causa de la dificultad de identificación de este tipo de
trastornos neuropsicológicos, independientemente de que la población sin estudios
musicales raramente consulte por tales problemas. Las variedades de amusia
identificadas hasta ahora son:

Amusia vocal o expresiva – oral: es la pérdida de la capacidad de cantar, silbar


o tararear una melodía. Se ha encontrado amusia expresiva aislada en lesiones
temporales anteriores derechas y frontales derechas y amusia expresiva asociada a otros
déficits (generalmente afasia) en lesiones del córtex auditivo de forma bilateral y lóbulo
frontal izquierdo.

Apraxia instrumental: es la pérdida de la capacidad para tocar un instrumento


sin déficit motor, sensitivo o práxico (no amúsico) asociado. Hay un solo caso de
apraxia instrumental aislado, en un acordeonista con un glioma frontal derecho.

Agrafia musical: probablemente relacionada con la agrafia verbal. Es la


incapacidad para transcribir una serie de notas escuchadas (generalmente en asociación
con otros déficits amúsicos o para copiar una notación musical.

Amnesia musical: es la dificultad para identificar melodías que deberían ser


conocidas para el paciente, no asociada a otros problemas neuropsicológicos. Estos
enfermos pueden reproducir una melodía recién escuchada.

Alexia musical: es la incapacidad para leer notación musical. No se han descrito


casos aislados.

Trastorno del sentido del ritmo: se refiere a la dificultad para discriminar


patrones rítmicos o bien para reproducirlos. Generalmente con otros déficits asociados.

Amusia receptiva: es la dificultad para discriminar las características básicas de


una nota o de una serie de notas. El caso extremo es la incapacidad para diferenciar
entre sonidos de diferente tonalidad. Generalmente está asociada a sordera para las
palabras y agnosia auditiva o aislada.

No queda clara sin embargo, la preponderancia de un hemisferio u otro respecto


a la lateralidad de las capacidades musicales. En los casos estudiados, cuando el déficit
amúsico es puro, las lesiones, en la mayoría de los casos, se encuentran en el hemisferio
derecho, pero cuando la amusia se asocia a otros problemas neuropsicológicos, como
por ejemplo afasias, las lesiones predominan en el hemisferio izquierdo, que
generalmente es el dominante. Estos datos apuntan a que la representación cerebral de la

57
capacidad musical probablemente sea bilateral y que capacidad musical y lenguaje
comparten sistemas cerebrales receptores, integradores, procesadores y efectores.

RELACIÓN ENTRE AFASIA Y AMUSIA

Es difícil extraer una conclusión clara debido a la escasa bibliografía sobre el


tema, siendo la mayoría de las veces casos aislados o series pequeñas. Benton informó
que “hay evidencia incontrovertible de que dos esferas de la actividad, la música y el
lenguaje, son mediadas por sistemas neuroconductuales distintos”.
Yamadori observó que de 24 afásicos, 21 cantaban bien. A pesar de los pocos
trabajos que hay, parece que la música y el lenguaje se rigen por sistemas
neuropsicológicos diferentes pero relacionados.

Otras investigaciones con pacientes con daño cerebral han mostrado que la
pérdida de funciones verbales (afasia) no se acompaña necesariamente de una pérdida
de las funciones musicales (amusia). La existencia de afasia sin amusia y de amusia sin
afasia indica una doble disociación en los sistemas de comunicación verbal y musical.

La práctica de la música involucra a la modalidad visual para la lectura de las


notaciones musicales; a la modalidad auditiva para oír y apreciar melodías, ritmos,
armonías y timbres, cuya combinación define a una pieza musical; a la modalidad
motora para la ejecución musical, la cual requiere la coordinación de muchos músculos;
y a los procesos cognitivos y emocionales comprometidos en la interpretación y
apreciación de la música.

Para ejemplificar lo dicho hasta el momento, expondremos a continuación el


caso de Maurice Ravel, como estudio científico de un caso de afasia y amusia.

LA ENFERMEDAD DE MAURICE RAVEL

El más dramático caso de un músico víctima de daño cerebral es el compositor


francés Maurice Ravel (1875 – 1937), quien pasó los últimos cuatro años de su vida en
un estado de absoluta incapacidad para componer, aunque no perdió la habilidad de
escuchar y apreciar piezas musicales.

Los primeros síntomas de disfunción neurológica en Ravel fueron de tipo


agráfico y aparecieron en el año 1933. Uno de sus discípulos y amigos, advirtió ciertos
errores en la partitura de una pieza que Ravel estaba componiendo. Cuando se los
señaló, el compositor no se dio cuenta de ellos. Cartas escritas por Ravel en esa época
muestran también errores en la escritura que no se observan en cartas anteriores. Esto
sugiere que, en ese tiempo, Ravel rea dueño todavía de sus habilidades para componer
música, pero experimentaba ya trastornos agráficos. Tales trastornos empeoraron pronto
y, a finales de 1933, ya no era capaz de escribir ni leer su propio nombre.

Es difícil determinar cuándo Ravel se dio cuenta de un déficit relacionado


directamente con su destreza musical. A pesar de algunos intentos, no volvió a
componer después de abril de 1933, aunque tampoco advirtió que había perdido su
aptitud para la composición musical, como lo ilustra el hecho de que, en septiembre de
ese año, concedió una entrevista en la cual describió minuciosamente una ópera que
planeaba componer: Juana de Arco. Sin embargo, en noviembre, confiaba a uno de sus

58
amigos: “Nunca escribiré mi Juana de Arco; esa ópera está aquí, en mi cabeza, la
escucho, pero nunca la escribiré. Se acabó: ya no puedo escribir mi música”. La
enfermedad de Ravel tuvo características adicionales relacionadas con el dominio
musical: falta de habilidad para ejecutar a primera vista, imposibilidad para interpretar
de memoria sus propias composiciones, incapacidad de nombrar o escribir notas
musicales escuchadas. Ravel podía escribir una nota en el pentagrama si se le daba su
nombre; podía también escribir de memoria algunas de sus composiciones, aunque con
errores; no tenía dificultad para tocar escalas mayores y menores en el piano, y sus
habilidades perceptuales auditivas permanecieron intactas. Recordaba perfectamente sus
propias composiciones y, cuando escuchaba una interpretación, podía detectar cualquier
desviación de lo que él había escrito.

La enfermedad de Ravel consistió en un deterioro de una representación visual a


una representación motora o auditiva, o de una auditiva a una visual o motora, en tanto
que ninguna de estas modalidades por separado estaba dañada. Ravel no tenía un déficit
motor, dado que era capaz de ejecutar escalas en el piano de la misma manera en que lo
hacía antes de la aparición de su enfermedad; no tenía daño auditivo ni agnosia espacial,
topográfica, de objetos o rostros, aunque tenía dificultades para alcanzar objetos con sus
manos. Desde un punto de vista funcional, Ravel se convirtió en un iletrado musical y
ello no se debió a la pérdida de conocimiento o de la técnica musical, sino al hecho de
que ya no fue capaz de usar este conocimiento en una forma integrada que le permitiera
traducir representaciones musicales de una modalidad a otra.

Henson ha revisado el caso recientemente y, sobre la base de las evidencias


disponibles, ha sugerido que la causa más probable de su enfermedad fue una
degeneración cerebral relativamente focalizada, de la cual algunos casos similares han
sido descritos hace poco, aunque no en músicos. Estos datos señalan que las funciones
verbales y musicales se alojan en estructuras cerebrales distintas, aunque contiguas.

Adicionalmente, aproximaciones experimentales basadas en estudios


electrofisiológicos de la corteza auditiva de los primates han sido de utilidad en la
investigación de la percepción musical, y han señalado de la existencia de una
disociación funcional y estructural entre las operaciones acústicas, perceptuales y
cognitivas que actúan sobre la información musical.

LA MÚSICA Y EL ESTUDIO CLÍNICO

AUTISMO

Hay muchas personas autistas que tienen interés por la música. Existen estudios
que demuestran que la música y la terapia musical tienen efectos positivos y
significantes en el tratamiento del autismo. Las técnicas de la terapia musical pueden
ayudar a que esas personas sean más espontáneas en la comunicación, rompan su patrón
de aislamiento, reduzcan la ecolalia, socialicen y comprendan más el lenguaje.

Debido a las diferencias entre individuos con autismo, no existen reglas


universales sobre cómo debe aplicarse la terapia musical. Unas personas pueden
reaccionar positivamente a cierta técnica, mientras que otras lo pueden hacer

59
negativamente. La música puede ser una herramienta muy poderosa para romper
patrones de aislamiento al proveer un estímulo externo.

La terapia musical en personas con autismo puede:


1.- Interrumpir patrones de aislamiento social y contribuir al desarrollo socio –
emocional:

El aislamiento social es reconocido como una de las principales características


del autismo. Las manifestaciones de este aislamiento son la falta de contacto visual,
falta de reacción a la estimulación física, falta de relaciones con otras personas,
usualmente intereses obsesivos en objetos, y resistencia a los cambios. Aunque algunos
de los síntomas del autismo se reducen con el pasar del tiempo, los déficits sociales
raramente desaparecen. Romper este patrón de aislamiento e involucrar al individuo
autista en actividades externas, en vez de internas, es importante para mejorar sus
problemas cognitivos y perceptivos.

Las personas autistas usualmente rechazan e ignoran los intentos de contacto


social iniciados por otras personas. La terapia musical puede proveer un objeto de
interés mutuo a través de un instrumento musical. En vez de ser amenazador, la forma,
sonido, y tacto del instrumento puede muchas veces fascinar al individuo autista. El
instrumento puede convertirse en un intermediario entre el paciente y el terapeuta. La
música y las experiencias musicales pueden proveer cantidades innumerables de tipos
de relaciones que pueden ser la clave para una terapia exitosa. Alvin (1975), mientras
trabajaba con niños autistas con esta terapia, fue capaz de atraerlos y crear una serie de
relaciones entre ellos y el instrumento, ellos y la música, ellos y el terapeuta, etc. Una
vez que la barrera había sido rota y el contacto establecido, el terapeuta musical puede
experimentar con una serie de experiencias estructuradas que puede seguir aumentando
la atención de estos individuos, y sacarlos de su mundo. Mientras el individuo progresa,
y las relaciones comienzan a formarse, la terapia musical puede ser una forma efectiva
de enseñar habilidades sociales, además, los cambios de conducta que acompañan las
terapias musicales se generalizan eventualmente a las demás terapias.

2.- Facilitar la comunicación, verbal y no – verbal

El individuo parece no poder “ver” o “escuchar” mentalmente algo que no está


representado en el ambiente. El lenguaje, un sistema simbólico verbal, es difícil de
entender para ellos. El lenguaje autista está siempre acompañado de mudera, ecolalia, o
iniciativa de comunicación limitada.

La terapia musical en el área de comunicación trata de incentivar la


verbalización y de estimular los procesos mentales con respecto a la conceptualización,
la simbolización y la comprensión. En el nivel más básico, la terapia musical trabaja
para facilitar y soportar el deseo o la necesidad de comunicarse. Acompañamientos
improvisados durante las expresiones habituales del paciente pueden demostrar una
relación de comunicación entre la conducta del mismo, y las notas musicales. Los niños
autistas pueden percibir estas notas más fácilmente que acercamientos verbales.

El uso de patrones melódicos y rítmicos durante las instrucciones verbales


también ha sido demostrado como beneficioso al mantener la atención y para la
comprensión del lenguaje hablado. Litchman(1976) encontró incrementos en la

60
comprensión del lenguaje cuando la música fue utilizada durante el proceso de
aprendizaje. Bruscia (1982) obtuvo resultados dramáticos cuando utilizó la terapia
musical en el tratamiento de ecolalia. Los procedimientos terapéuticos lograron reducir
la ecolalia de los pacientes del 95% a un 10%.

3.- Reducir las conductas consecuencias de problemas de percepción y de


funcionamiento motor, y mejorar el desarrollo en estas áreas.

Existen conductas patológicas en los niños autistas en las áreas de percepción y


motoras. Las características de estos trastornos incluyen hipersensibilidad sensorial y
evasión de estímulos sensoriales nuevos. Los problemas motores se manifiestan como
retardos en el desarrollo motor fino, y motor grueso, conductas autoagresivas, etc. Las
técnicas de la terapia musical están inicialmente encaminadas a reducir estas conductas,
o romper estos patrones. Actividades rítmicas y musicales pueden ser útiles. Soraci,
Deckner, Mc Daniel & Blanton (1982) encontraron que la música que posee ciertas
características rítmicas es efectiva para reducir ciertas conductas estereotipadas. Al
sumergirse en estas conductas, los niños autistas suelen desconectarse de la realidad,
pero cuando las mismas son reducidas, es posible generar un ambiente de aprendizaje
productivo.

4.- Facilitar la autoexpresión y promover la satisfacción emocional

Los niños autistas usualmente muestran una marcada ausencia de respuestas


afectivas al estímulo, y esto se atribuye a que existe algún defecto en el procesamiento
de estos estímulos. Ya que muchas personas autistas responden favorablemente al
estímulo musical, no es raro que la música se utilice como una herramienta para motivar
a estas personas. Las respuestas afectivas positivas de estos individuos pueden mejorar
su participación en otras actividades diseñadas a promover lenguaje y socialización.

APTITUDES MUSICALES DE LOS NIÑOS PSICÓTICOS

Se ha constatado la existencia de dones musicales en ciertos niños psicóticos, las


aptitudes musicales encontradas son:

1.- Aptitudes para reproducir mediante el canto melodías oídas, con o sin palabras según
la evolución del niño.
2.- Aptitudes para reproducir mediante el canto la melodía de una composición
orquestal o de una música interpretada por un instrumento solo.
3.- Aptitudes para tocar un instrumento de viento rudimentario como por ejemplo, la
flauta dulce.
4.- Aptitudes para tocar un instrumento.

Parece que en este tipo de niños, la enseñanza del solfeo, del instrumento, de la
voz, de la trascripción escrita y de los dictados musicales y rítmicos, se deben hacer al
mismo tiempo para que el niño capte mejor las relaciones.

USOS DE LA MÚSICA Y LAS PATOLOGÍAS

61
De forma resumida, en los ámbitos clínicos y terapéuticos, la energía del sonido
y del ritmo se utiliza para tratar los siguientes casos o patologías:
. Trastornos circulatorios y del ritmo cardíaco.
. Dolor.
. Jaqueca.
. Deficiencias inmunológicas.
. Estados depresivos, miedos, nerviosismo...
. Dolencias psicosomáticas y causadas por el estrés.
. Trastornos del sueño.
. Problemas de concentración y de memoria.
. Drogadicción, alcoholismo y otras adicciones.
. Trastornos auditivos como los acúfenos.
. Enfermedades geriátricas como el Alzheimer.
. Ayuda para el parto.

EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES MUSICALES.


INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN.

TEST DE HABILIDADES MUSICALES

Se han diseñado varios test de aptitudes musicales, como son el “Gordon


Musical Aptitude Profile”, muy extenso. El “Bentley Measures of Musical Abilities”, es
el más rápido.

Uno de los más conocidos es el test de aptitudes musicales de Seashore, en la


que los autores son C. E. Seashore, J. G. Saetveit y D. Lewis. Se publicó en Madrid en
1968. El ámbito de aplicación es en el educativo y laboral. El número total de ítems son
260. Las escalas o factores son el tono, la intensidad, el ritmo, el tiempo, el timbre y la
memoria tonal. La forma de aplicación es individual y/o colectiva, con una duración
máxima de 60 minutos. El procedimiento de corrección es manual, mediante plantilla.

A continuación analizaremos el test de Wertheim y Botez que está basado en la


adaptación del test a nivel musical premórbido del paciente mediante una clasificación
de los sujetos dependiendo de sus capacidades musicales. Dividen a los pacientes en
cuatro categorías:
1.- Personas “musicales” sin conocimientos musicales teóricos ni instrumentales.
2.- Músicos amateurs pero sin conocimientos musicales teóricos ni de la notación
musical (músicos de “oído”).
3.- Músicos profesionales con conocimientos musicales teóricos e instrumentales y
músicos profesionales altamente cualificados.
4.- Aquellos con una ausencia mínima de musicalidad, que no son capaces de
reproducir (silbar ni cantar) una simple canción, más o menos correctamente.

Los ítems del test están agrupados basados en la analogía con el análisis del
lenguaje, e investigan los dos aspectos más importantes de la función musical; el
receptivo (gnósico) y el ejecutivo (práxico).

COMPONENTES RECEPTIVO Y MNÉSICO

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Elementos tonales, melódicos y armónicos:
1.- Apreciación por el paciente del tono de los sonidos (de una serie de tonos deberá
discriminar cuales son más graves o más agudos).
2.- Identificación y nominación de sonidos simples producidos por un instrumento
(aplicable solo en aquellos enfermos que poseían premórbidamente el “tono absoluto”).
3.- Reproducción de sonidos musicales diferentes emitidos mediante canto y silbido.
Reproducción mediante canto de sonidos musicales desde un instrumento.
4.- Identificación de una melodía conocida cantada, reproducida desde una cinta y
tocada por un instrumento.
5.- Identificación por el enfermo de errores de entonación producidos deliberadamente
por el examinador al cantar una melodía conocida.
6.- Identificación de instrumentos musicales por su timbre.
7.- Denominación de intervalos.
8.- Diferenciación de acordes menores y mayores.
9.- Identificación del número de voces de un acorde.
10.- Identificación de los intervalos que separan cada voz en un acorde.
11.- Dictado musical.

Elemento rítmico:
12.- Identificación por el paciente del compás de una pieza tocada por él.
13.- Reproducción por el enfermo de un ritmo simple o cíclico por percusión con un
pequeño martillo.
14.- Reproducción por el paciente mediante un martillo de un ritmo percutido por el
examinador o producida sobre cierta tecla del piano.
15.- Reproducción mediante un martillo del ritmo de una melodía tocada al piano.
16.- Identificación del compás de una pieza mediante la visualización de los
movimientos con la mano de llevar el compás del examinador.

Elementos dinámicos:
17.- Descripción por el paciente del “tempo” de una pieza (lento o rápido).
18.- Percepción por el paciente de las variaciones del “tempo” de una pieza (rittardando,
accelerando, paso de un movimiento lento o rápido y viceversa).
19.- Percepción por el paciente de las variaciones dinámicas en la ejecución de una
pieza (crescendo, diminuendo).

Elemento léxico:
20.- Nominación de las notas en un pentagrama.
21 Identificación de la duración de notas, silencios y puntillos.
22.- Solfeo.
23 Nominación de las claves, variaciones (sostenidos, bemoles y becuadros), símbolos
de medida, de “tempo”.
24.- Explicación por el paciente de notación musical auxiliar (pianíssimo, allegro,
fuga...) y de sus abreviaturas.

COMPONENTE EXPRESIVO; TEST DE CANTO Y SILBIDO

Elementos tonales, melódicos y armónicos:


25.- Producción vocal por el paciente de un sonido sugerido por el examinador, bajo las
mismas condiciones del subtest 2.
26.- Canto y silbido espontáneo de una melodía conocida.

63
27.- Canto y silbido espontáneo con acompañamiento de piano.
28.- El mismo test pero transpuesto a diferentes registros (el más alto o el más bajo) del
mismo tono.
29.- Reproducción silbada y cantada por el paciente de una canción conocida, y después
desconocida para él, (tonal y atonal), cantada o tocada por el examinador u otra persona.
30.- Canto espontáneo y por imitación de una escala ascendente y descendente, legato y
staccato.

Elementos dinámicos:
31.- Canto espontáneo in crescendo.
32.- Canto espontáneo in decrescendo.
33.- Canto espontáneo accelerando.
34.- Canto espontáneo rittardando.

COMPONENTE EXPRESIVO; TEST INSTRUMENTALES

35.- Maniobras generales de manipulación del instrumento tocado por el paciente (una
correcta posición en el piano, posición de los codos, correcto ataque de las teclas..).
36.- Nominación de las cuerdas o teclas, pedales.
37.- Producción de sonidos con el instrumento a la orden del examinador.
38.- Interpretación espontánea de una pieza sin partitura.
39.- Interpretación de una partitura.
40.- Reproducción con su instrumento de una pieza vocal o interpretada por un
instrumento.
41.- Interpretación de una pieza con acompañamiento de otro instrumento.
42.- Interpretación bimanual de una pieza (para instrumento polifónicos, como piano,
arpa, acordeón....).
43.- Acompañamiento por el paciente de un tema cantado también por él (si lo solía
hacer previamente).
En todo momento se debe observar el elemento rítmico durante la reproducción
vocal o instrumental. Se puede añadir otro test: dirección o marcado del compás por el
enfermo de lo interpretado por él o por otro.

COMPONENTE EXPRESIVO, TEST DE ESCRITURA MUSICAL

44.- Copiado de una partitura.


45.- Notación de una melodía escuchada.

La batería se aplica de manera diferente a cada paciente dependiendo de la


categoría musical premórbida a la que pertenezca:
Categoría 1: teste nº 1, 3-5, 12-15, 17-19, 26, 28, 29.
Categoría 2: test nº 3-6, 9, 12-15, 17-19, 26-38, 40-43.
Categoría 3: test nº 1-45 (la batería completa).
Categoría 4: enfermos no estudiables.

Para poder realizar bien el test el paciente debe de colaborar y se debe establecer
correctamente el nivel musical premórbido exacto del enfermo.
LOS EFECTOS DE LA MÚSICA EN LA SOCIEDAD

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A cada momento nos encontramos en muchas y muy diferentes situaciones en
las que la música influye en nuestra conducta sin que ello implique que seamos
conscientes de ello. A continuación ofrecemos algunas de estas situaciones en las que la
música está presente en nuestras vidas:

La música y el miedo a volar: son muchas las personas que tienen miedo a
volar. Se ha comprobado que, tras el aterrizaje, estos pasajeros tardan bastante en
deshacerse del estrés y la tensión muscular que han acumulado. Por ello, la mayor parte
de las líneas aéreas ponen música relajante y tranquilizadora al llegar a tierra. De este
modo, contribuyen a restaurar el bienestar de los pasajeros en el menor tiempo posible.

La música en las grandes superficies: durante la década de 1980 y 1990, los


hipermercados y supermercados alemanes que introdujeron música ambiental relajante
aumentaron sensiblemente su volumen de ventas. Al parecer, el bombardeo musical
agudiza el consumismo, probablemente debido a que, cuanto más relajado está el
cliente, menor es su umbral de inhibición.

La música en los espacios públicos: en la ciudad canadiense de Edmonton se


llevó a cabo un experimento: en las plazas de las zonas peatonales se colocaron
altavoces que emitían cuartetos de cuerda de Mozart y se apreció un descenso del tráfico
de drogas. En las estaciones de metro de Munich emitieron música clásica durante un
tiempo. Se comprobó que la gente sonreía y hablaba más. El ambiente era más
agradable.

La música como analgésico: la música se utiliza cada vez más en el tratamiento


del dolor. Los pacientes a los que se administra música mediante auriculares necesitan
una dosis menor de analgésicos. Se comprobó que determinados tipos de música
contribuyen a bajar la tensión arterial y armonizar el ritmo cardíaco. También los
dentistas se sirven cada vez más de los efectos calmantes de la música. Cuando los
pacientes escuchan música con auriculares, el desagradable ruido del torno queda en un
segundo plano, y el umbral de resistencia al dolor aumenta sensiblemente.

La música en las unidades de cuidados intensivos: según el doctor Raymond


Bahr, la escucha diaria de determinadas piezas musicales puede llegar a reducir la dosis
de valium: media hora de música tiene el mismo efecto que diez miligramos de valium.

La música y los bebés prematuros: los bebés prematuros son sensibles a la voz
de la madre. En un principio, su sonido calma al bebé; más tarde, despierta su atención.
La voz permite que madre e hijo se comuniquen.

La música en el trabajo: la música clásica puede aumentar la motivación en el


trabajo. El médico e investigador John Diamond comenta cómo en una fábrica en la que
se producían aparatos electrónicos muy sensibles, un trabajo para el cual se necesita
mucha concentración y lucidez, solía ponerse música sin cesar (sobre todo rock). Tras
oír el consejo de los expertos, la administración decidió cambiar el tipo de música, y
comprobó con agrado que la productividad aumentaba y los trabajadores cometían
menos errores, aunque se mostrasen insatisfechos porque no se respetasen sus gustos
musicales.

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La música y el aprendizaje acelerado: Georgi Lozanov es el fundador del
método de aprendizaje acelerado, que utiliza la música clásica como estímulo cognitivo.
Según este método, el tempo de las piezas es de gran importancia, y el ideal es de
sesenta pulsaciones por minuto. Aunque la música sólo se percibe a nivel subliminal,
mejora el proceso de aprendizaje. El aprendizaje acelerado ayuda a superar los miedos,
la timidez y las inhibiciones y favorece la creatividad.

La música en la psicoterapia: la doctora Stephanie Merritt ha difundido el


método GIM “ensoñación dirigida” en donde se combina las propiedades del sonido con
un uso dirigido de la imaginación capaz de generar imágenes interiores. Se ha utilizado,
por ejemplo, en el tratamiento de pacientes psíquicamente inestables o
drogodependientes.

La música en el tratamiento de los acúfenos: el número de personas que


padecen trastornos del oído es cada vez mayor. En Alemania hay ocho millones de
personas que padecen acúfenos (zumbidos constantes en el oído). Los acúfenos se
deben a un mal funcionamiento de la cóclea, una parte del oído interno, pero también
están ligados a trastornos de origen cerebral que afectan al procesamiento de datos. La
técnica utilizada se denomina “enmascaramiento” en la que las piezas musicales, al
enfatizar ciertos sonidos, acentúan y alteran determinadas frecuencias y consiguen
relegar los acúfenos a un segundo plano. Pero para que el enfermo se beneficie es
necesario que aprenda a escuchar.

Lo primero por lo que habría que empezar es por no prestar atención a los
zumbidos, debes escuchar y concentrarte en cada una de las voces de la obra, en los
movimientos de la melodía y en las secuencias rítmicas. Tratar de encontrar segmentos
repetitivos y prestar atención a las pequeñas diferencias. Intenta aislar instrumentos,
pautas sonoras y timbres para percibirlos de manera individual.

MÚSICA PARA CURAR Y PREVENIR

Las obras musicales pueden utilizarse con fines terapéuticos específicos, así
existe una determinada música para combatir los miedos, otra música para combatir la
depresión, para el corazón, para reforzar las defensas, para la concentración y la
memoria, para estimular la creatividad y la fantasía, para la energía y la actividad, para
dormir mejor, para combatir el dolor, para combatir el estrés, para combatir la adicción
y la dependencia, para los acúfenos, para las madres embarazadas, etc.

La escucha como terapia

Los efectos curativos y equilibrantes de la música clásica no se ven perjudicados


por el hecho de que el oyente no sea aficionado a ella.

La escucha activa y consciente tiene una ventaja frente a la superficial. La


atención se vuelca completamente en lo que oímos. De este modo, la concentración
mental (requisito imprescindible para la escucha consciente) va desarrollándose poco a
poco.

La escucha se convierte en terapia, en un medio para encontrar la calma,


recargar energías y estimular los procesos curativos psíquicos y físicos.

66
A diferencia de la musicoterapia activa, que se utiliza para armonizar la
personalidad, la audición es un proceso relativamente pasivo, aunque sí existe actividad
interior: toda nuestra atención estará centrada en la música para percibirla de manera
consciente. El arte de escuchar requiere mucha práctica. Una vez que se ejercita la
escucha activa, es necesario que enfoques la conciencia hacia distintos aspectos de la
música: no sólo se trata de escuchar los sonidos, la melodía y el ritmo. Presta atención a
los grupos de instrumentos, a las pausas y al tono de la obra, e intenta captar la
respiración de la música.

El poder curativo de la música clásica

La música clásica es el medicamento más eficaz de la “farmacia musical”. Para


beneficiarse de sus propiedades, es importante elegir piezas que nos afecten de un modo
profundo y sean capaces de provocar reacciones psicoemocionales.

Los estados depresivos son un signo de enarmonía mental. La música es un


medio extraordinario para iluminar y armonizar la mente.

La música además, desempeña un papel importante en las películas. Gracias a


ella, el espectador asocia las imágenes de la pantalla a los sentimientos que les
corresponden.

Muchas piezas, como la “Pequeña serenata nocturna” de Mozart o el “Canon de


Pachelbel”, son tan conocidas que hasta se utilizan en anuncios publicitarios.

Otras músicas y sus efectos sobre las personas

Desde una perspectiva terapéutica, existen estudios que demuestran que la


administración de ciertos tipos de rock como el rock duro o el heavy metal provoca en
los oyentes inquietud, nerviosismo, agresividad e incluso problemas físicos como
deficiencias cardiovasculares. Los niños son los más sensibles a este tipo de música.

Pero no es extraño que los jóvenes se sientan tan atraídos por ella. Para muchos,
los tonos fuertes y agresivos que la caracterizan son la expresión de lo que hay en su
interior: disonancia, frustración, temor, agresividad, inseguridad....

La afición al rock tiene su origen en el hedonismo del que se ha hecho bandera.


El rock simboliza una determinada forma de vida, la libertad, la aventura, los excesos y
el goce de vivir.

Algunos grupos de rap y heavy metal utilizan una combinación de ritmos


agresivos y textos violentos para fomentar los impulsos destructivos, algo que puede
tener consecuencias fatales en los adolescentes. El consumo de música violenta suele ir
asociado al de videos musicales brutales y que pueden inducir a los jóvenes a la
delincuencia.

El heavy metal, el tecno, el punk y el rock duro no son aptos para la curación.
Son estilos demasiados destructivos que pueden poner en peligro nuestro cuerpo y
nuestra mente. El pop, la música comercial o el soul son inofensivos, aunque no hay
indicios de que sean beneficiosos.

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La mayor parte de la música comercial se caracteriza por la escasez de
profundidad compositiva, algo que, desagraciadamente, suele ser una garantía de éxito.
La cuestión es qué buscamos en la música. Si buscamos entretenimiento y diversión, no
hay ningún motivo por el que no debamos escuchar música tradicional o las canciones
del momento. Pero si queremos beneficiarnos de sus efectos curativos, tendremos que
recurrir a la música clásica.

Aplicaciones de la música clásica en el campo de la curación

De forma resumida, las posibles aplicaciones de la música son:


. Armoniza el ritmo cardíaco y la circulación y normaliza la tensión arterial.
. La música alivia el dolor y tiene efectos antiespasmódicos.
. Refuerza el sistema inmune y estimula la curación de enfermedades graves.
. Equilibra el ritmo respiratorio y alivia los procesos asmáticos.
. Calma los impulsos cerebrales, nos lleva a estados de relajación profunda y ayuda a
reducir el estrés.
. Incrementa la producción de endorfinas y estimula la felicidad.
. De manera indirecta (a través del nervio auditivo y la medula espinal), armoniza el
tono muscular y la postura.
. Sirve de estímulo al cerebro y retarda la decadencia intelectual (incluso han llegado a
observarse mejorías en enfermos de Alzheimer).
. Aumenta la capacidad de concentración y el rendimiento.
. Mejora el estado de ánimo y permite combatir el nerviosismo, los miedos, el mal
humor, la irritación y la depresión.
. Amplia nuestros horizontes y logra una conexión con la energía vital del Cosmos.
. Renueva nuestras energías y acaba con el agotamiento y la indolencia.
. Aumenta la resistencia en el deporte.
. Aumenta nuestra capacidad de disfrute.
. Enriquece las relaciones humanas.
. Nos permite entrar en contacto con nuestros sentimientos y expresar emociones.
. Ayuda a olvidar preocupaciones y problemas.
. Transmite seguridad y bienestar.

LA “MÚSICA CURATIVA” A LO LARGO DE LA HISTORIA

Los efectos de la música en las personas no es un descubrimiento reciente.


Desde hace miles de años, las distintas culturas han utilizado la música para elevar el
alma y sanar el cuerpo. Los efectos del sonido en las personas son ajenos a épocas y
culturas. Desde siempre, las madres han cantado a sus hijos para que se adormezcan.

Los tambores y las flautas ya se utilizaban en la Edad de Piedra para atemorizar


al enemigo o sanar a los miembros enfermos de la familia. Más allá de las fronteras de
Europa, la música se ha empleado en África, la India o Australia como un medio de
comunicación con los ancestros, para alabar a los dioses, incitar al combate y curar a los
enfermos.

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Los egipcios sanaban con sus arpas de arco y flautas dobles. Los primeros
testimonios escritos se encuentran en las tablillas cuneiformes asirías, cuya antigüedad
supera los 4.000 años, en las que ya se menciona el poder del sonido para combatir a los
demonios malignos.

Las propiedades de la música son también una de las bases de la medicina


tradicional hindú, cuyo origen se remonta a los Vedas, escritos hace más de 3.500 años.
En un principio, la música védica se utilizaba para armonizar la circulación, la digestión
y la respiración y hacer fluir la energía vital. Todavía hoy, en Nepal existen algunos
templos consagrados a los dioses de la música, capaces de despertar el orden armónico
en la música, y, en ciertas festividades, músicos formados para la ocasión tocan
músicas curativas. Estos “conciertos de sanación” pretenden fortalecer la salud del
oyente y aumentar su bienestar.

Los antiguos griegos consideraban la música como una de las principales formas
de educación y creían que el ritmo y el tono eran los mejores medios para conmover el
alma humana. La medicina griega se servía de los cantos curativos para edificar el
ánimo, y Asclepio, dios griego de la medicina, recomendaba hacer música para vencer
las pasiones.

Hace más de 2.500 años, el filósofo griego Pitágoras ya utilizaba ciertas escalas
y acordes para lograr el equilibrio mental. Pitágoras recetaba a sus alumnos
determinadas melodías para armonizar estados de ánimo negativos o para aliviar las
preocupaciones, el desánimo, la furia o la exaltación de los afectos.

También Platón y Aristóteles conocían las propiedades de la música. El primero


creía que, en el hombre, el orden y la armonía podían restaurarse a través de elementos
musicales como el ritmo y la melodía. Platón recomendaba la música con las danzas
para los terrores y las fobias. También fue él el que acuñó la distinción entre música
cósmica (la que es propia de los sonidos de la naturaleza) y música instrumentalis (la
creada por el hombre). Aristóteles no tardó en descubrir que las melodías y los ritmos de
la flauta fortalecían el cuerpo, la mente y el espíritu.

También la religión ha hecho referencia a su poder curativo. En la Biblia ya


aparecen textos que hablan de experiencias con la “música curativa”. Por ejemplo, en el
primer libro de Samuel, cuando un espíritu maligno invade al rey Saúl, se dice: “Y el
espíritu de Yahvé se apartó de Saúl y le invadió de repente un mal espíritu de Yahvé.
Dijeron los servidores de Saúl: He aquí que te ha invadido un mal espíritu de Dios.
Mande nuestro señor a sus siervos que estarán delante de él que busquen un hombre que
sepa tocar el kinnor y cuando esté sobre ti el mal espíritu de Dios que toque con su
mano y te irá bien.” (1 Samuel 16, 14-16).

En tiempos del Antiguo Testamento, la “musicoterapia” era un medio conocido


para aliviar dolencias físicas o situaciones psíquicas difíciles.

Compositores como Mozart o Händel escribían “música curativa” por encargo.


Lo hacían para personas que, por ejemplo, sufrían de jaqueca crónica o de melancolía.
En 1740, Bach compuso sus Variaciones Goldberg, en cuya edición original figuraba el
subtítulo “a los amantes de la música, para su entretenimiento y placer”.

69
Se cree que Bach compuso la obra, que consta de treinta variaciones sobre un
aria, a solicitud del conde Keyserlingk de Dresde. Éste, insomne crónico, pedía a
menudo que sus clavecinistas particulares se las tocasen y, gracias a ellas, encontraba el
reposo y el equilibrio.

En Francia, unos cien años más tarde (hasta mediados del siglo XIX), la música
se utilizaba dentro del ámbito de la psiquiatría para tratar a enfermos mentales.

En el siglo XIX, Esquirol, psiquiatra francés, ensayó la música para curar


pacientes con enfermedades mentales.

Entre 1950 y 1990 el creador de la rítmica y precursor de la musicoterapia fue


Emile Jacques Dalcroze; sostenía que el organismo humano es susceptible de ser
educado eficazmente conforme al impulso de la música. Unió los ritmos musicales y
corporales, sus discípulos fueron pioneros de la Terapia Educativa Rítmica.

En Estados Unidos desde la Primera Guerra Mundial, los hospitales de veteranos


contrataban músicos como ayuda terapéutica preparando así el camino para la
Musicoterapia. Esta valiosa experiencia sirvió para que los médicos la tomaran en
cuenta y en 1950 se fundó a Asociación Nacional de Terapia Musical.

Actualmente, en ciertos ambientes, la música clásica está mal considerada


porque se asocia a la alta burguesía. Es cierto que para comprenderla es necesaria una
buena formación. Pero su escucha y su disfrute están al alcance de todos.

LOS EFECTOS TERAPÉUTICOS DE LA MÚSICA DESDE UNA


PERSPECTIVA CIENTÍFICA

Se ha constatado que el sonido y el ritmo afectan, por ejemplo, al ritmo


respiratorio: las piezas rápidas lo hacen más vivo y ligero; las lentas, más lento y
profundo.

En el caso de los aficionados al tecno, la frecuencia cardíaca sobrepasa los


niveles normales, mientras que la música para la meditación consigue debilitarla.

Los científicos también han descubierto que la música afecta a la actividad


cerebral. Escuchar y tocar piezas tranquilas calma los impulsos cerebrales. Parece que la
música es un método ideal para armonizar los dos hemisferios cerebrales, y que unos
cuantos minutos de escucha o el uso de sencillos ejercicios musicales aumentan la
concentración y estimulan la creatividad. Tocar un instrumento diariamente proporciona
perseverancia y disciplina. Los ejercicios de dedos son los que más aumentan la
capacidad de rendimiento cerebral.

La vibración y el sonido actúan sobre el nervio auditivo, el sistema nervioso, la


musculatura y el tono muscular. La simple escucha favorece la postura corporal, la
flexibilidad y la coordinación.

70
La influencia de la música en el cerebro

Escuchar música puede afectar tanto al cerebro como interpretarla. La música


pausada y armónica reduce la actividad de las ondas cerebrales. Por lo general, la
música es un buen medio para alcanzar estados de conciencia meditativos. En África, la
percusión siempre se ha empleado para inducir el trance.

Los investigadores han constatado que determinados tipos de música consiguen


modificar la actividad cerebral. Cuando los sujetos de un experimento reproducían
modelos rítmicos sencillos, su electroencefalograma mostraba un aumento en el nivel de
actividad de las ondas alfa y theta.

Durante los estados activos de vigilia, prevalecen las ondas beta. En momentos
de relajación predominan las ondas alfa, en los estados de trance o meditación profunda,
las theta, y en el sueño profundo, las delta.

Los ritmos de percusión uniformes y monótonos pueden desencadenar estados


de trance tantos en quienes los escuchan como en quienes los interpretan.

Las investigaciones científicas más recientes confirman que los estados de trance
sirven para activar los procesos de curación. El trance relaja la musculatura, hace la
respiración más intensa, aumenta la cantidad de oxígeno en sangre y normaliza la
tensión arterial. Los estudios fisiológicos han demostrado que el trance acelera la
curación de las heridas y mejora el funcionamiento del sistema inmune.

Hay un tipo de música relajante que todas las madres conocen: las canciones de
cuna, que actúan directamente sobre el sistema nervioso vegetativo. Las nanas son muy
similares en las distintas culturas: comparten un tempo lento, el bajo volumen al que se
cantan, el tono suave, la regularidad del ritmo y los ascensos y descensos de la melodía.
Todo ello altera la actividad cerebral, sobre todo los impulsos cerebrales responsables
de inducir el sueño.

Como anteriormente se trató, la audición consciente y relajada y el uso activo de


la música, puede llegar a sincronizar la actividad de los dos hemisferios cerebrales. Los
hemisferios izquierdo y derecho tienen funciones diferentes y regulan distintos aspectos
de la conciencia. Pero ambos están muy relacionados y se comunican a través del
cuerpo calloso. El hemisferio izquierdo regula la actividad intelectual, analítica, el
pensamiento racional y abstracto, las habilidades verbales, el ritmo y los símbolos.
Mientras que el derecho es responsable de la intuición, del razonamiento espacial, las
imágenes, la música, el razonamiento analógico, las emociones y la creatividad.

Se ha demostrado que quienes interpretan música con regularidad son gente más
equilibrada y feliz. La música es un buen camino hacia la armonía cerebral y la
musicoterapia se sirve de ella para el tratamiento de personas psíquicamente inestables.

Influencia de los elementos musicales en los individuos

De entre todas las artes, la música es la que suscita más pasiones. La melodía
mueve nuestros afectos, en el modo mayor suscita tumulto, alegría y agitación en el

71
modo menor. La notación de bemoles aumentaría la dulzura en el modo mayor y tristeza
y pasividad en el modo menor.

Las piezas lentas y en modo menor suelen percibirse como “reflexivas” o


“tristes”, mientras que la mayor parte de las personas juzgan “estimulantes” y “alegres”
las rápidas y en modo mayor.

Los efectos de la música se deben a muchas otras causas. Por ejemplo, el timbre de un
instrumento afecta al oyente. Cada instrumento tiene su propio timbre, que depende del
material con que haya sido construido y de la armonía que lo caracteriza. Todo esto
determina el sonido del instrumento. Uno de cuerda tendrá un sonido totalmente distinto
al de los de viento o metal.

Todo nuestro sistema tonal está construido sobre los tonos dominantes: tónica,
tercera mayor, quinta y octava.

El modo mayor es para nosotros el más natural de los sonidos. Los acordes
menores son, por el contrario, más agitados e inquietos.

Los compositores suelen utilizar los distintos instrumentos de forma deliberada


para crear atmósferas o expresar determinados sentimientos.

Hay muchas y variadas clases de interpretaciones, así el cuerno de caza suele


considerarse festivo; el de la trompeta, orgulloso; el del arpa, cósmico o celestial, y el
del oboe, melancólico.

Son dos los factores que representan los “ingredientes fundamentales” de la


música y que componen su “esencia”:

 El sonido (en donde es fundamental el papel de la armonía y de la


enarmonía).
 El ritmo.

El sonido es el aspecto más importante de la música.

Según un refrán de la India: “Si el sonido es la madre de la naturaleza, el ritmo


es el padre”. La obra de música clásica más conocida por su ritmo es el Bolero de
Ravel.

El ritmo es la expresión del movimiento, no sólo en la música, sino también en


la vida. La vida es impensable sin ritmo y movimiento. Los ritmos internos y externos
están presentes en todas partes. Pensemos en los ritmos del día y la noche, el invierno y
el verano.....

Los ritmos biológicos son fundamentales para la conservación de la vida. De


ellos dependen nuestras pulsaciones, las fases del sueño y la vigilia, las inspiraciones y
espiraciones, etc.

72
El ritmo determina el carácter dinámico o relajante de la música. La mayoría de
las personas prefiere las piezas cuyo tempo está entre 60 y 90, cifras que corresponde
con la frecuencia cardiaca de un adulto sano.

Los ritmos marcados y sincopados nos unen a la naturaleza y son una


manifestación de actividad. El ritmo del tango argentino irradia erotismo y elegancia, la
polca nos llena de dinamismo, el swing del jazz de los años treinta y cuarenta imprime
tranquilidad al movimiento.

El ritmo de la música depende del tempo y del compás. Cuanto más rápido sea el
tempo, más estimulante será la música. Nuestra sociedad vive a un ritmo muy rápido. El
tempo es vertiginoso, y así se manifiesta en todos los aspectos de nuestra vida: en el
tráfico, en la comunicación a través de los móviles, al conducir el automóvil, en el
mundo laboral o en la bolsa. Hablamos a más velocidad que nuestros antepasados y
también la música es más rápida. Los expertos en historia de la música piensan que las
obras de compositores clásicos como Beethoven o Haydn se interpretan a mucha más
velocidad que hace siglos.

El compás marca la estructura rítmica y determina que tiempos han de


acentuarse. Cada compás se compone de varios tiempos y está separado del siguiente
por medio de una barra. Los compases cuaternarios se consideran los más armónicos.
Los ternarios son algo más tensos.

Desde una perspectiva terapéutica, los ritmos más recomendables son aquellos
que se corresponden con nuestro ritmo fundamental. La música muy rápida o muy lenta,
así como los ritmos frenéticos o los compases con un número de tiempos impar, hacen
que perdamos el ritmo muy fácilmente.

Como decía Platón: “La educación musical es fundamental, ya que el ritmo y la


armonía penetran poderosamente en lo más profundo del alma”.

Consonancias y disonancias

Dentro de la armonía podríamos distinguir entre los acordes llamados


consonantes y los disonantes. Los estudios realizados nos dicen que los acordes
perfectos inducen estabilidad y calma, y los acordes disonantes inquietud, tormento y
agitación.

En una obra musical, cada elemento dependerá de los precedentes y del conjunto
y cada elemento inducirá al elemento siguiente. La nota sensible, por ejemplo, atrae con
mucha fuerza a la tónica.

Existen ciertos intervalos que percibimos como consonantes, dicho de otro


modo, como eufónicos y agradables. Otros, los llamados intervalos disonantes, nos
provocan tensión y enarmonía.

La música es un juego de consonancias y disonancias. Constantemente se crean


tensiones que luego se liberan. En todo el mundo, los sonidos armónicos se consideran
benéficos y curativos.

73
Las disonancias pueden representar un peligro para la salud. Lo más importante
es dosificar los sonidos enarmónicos.

Cuando los acordes más tensos se encuentran en el punto medio de una


composición, los sonidos suelen considerarse fatigosos. Y, a la inversa, muchas personas
consideran soporífera la música para meditar debido a que prescinde de la agitación de
las disonancias.

Los sonidos se introducen en lo más hondo de nosotros, en cambio los sonidos


armónicos permiten resolver y eliminar disonancias.

Las composiciones contemporáneas no se prestan al uso terapéutico por sus


disonancias.

El juego constante de consonancias y disonancias genera pequeñas y grandes


tensiones que no tardan en liberarse. Estas subidas y bajadas de tensión, así como las
vivencias musicales que despiertan las obras clásicas, estimulan la sensibilidad. La
música clásica es como una vida en miniatura al permitirnos vivir sentimientos como la
felicidad, la tristeza, el dolor, etc.

Armonía y enarmonía

La mayor parte de los oyentes consideran “armónicas” las obras de Mozart o


Beethoven. Las piezas de algunos compositores contemporáneos son insoportables para
muchas personas. El motivo por el cual una música se percibe como armónica o
enarmónica se encuentra en la mencionada serie armónica.

Las obras de compositores como Bach, Mozart, Haydn o Beethoven se


caracterizan por su gran claridad de expresión. Su música está simétricamente
construida y prescinde de disonancias y de sonidos complejos. Las estructuras claras,
armónicas y matemáticas no sólo son típicas de la época barroca. También están
presentes en el clasicismo vienés.

Somos capaces de reconocer las melodías que escuchamos en la radio porque


éstas se componen de una sucesión de notas determinadas.

Sonido y ruido

En el ámbito de la acústica, el sonido y el ritmo son conceptos muy diferentes.


El ruido es un conjunto de ondas acústicas caóticas e irregulares, cuyo movimiento no
obedece a periodicidad alguna. En el caso del sonido sí existen vibraciones periódicas,
sujetas a unas leyes fijas, que siempre tienen lugar en los mismos intervalos de tiempo.
Gráficamente, los sonidos instrumentales producen formas de onda más claras y
equilibradas que las de los ruidos, que son más irregulares.

Tonalidad y sonidos armónicos

Otra característica importante es la tonalidad, cada tonalidad tiene su propio


registro tonal que está determinada por la tónica. Cada tónica hace vibrar una escala
completa de armónicos que sólo los oídos experimentados son capaces de oír

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directamente. Si lo expresamos de un modo matemático, la serie armónica no es más
que el resultado de multiplicar la tónica. Todos los sonidos de la naturaleza están
compuestos de infinidad de armónicos. La música orquestal tiene una especial riqueza
armónica, ya que cada uno de los instrumentos genera un número muy elevado de
armónicos.

El canto de armónicos no sólo disminuye la frecuencia cardiaca y respiratoria.


También es muy útil para reducir la actividad de las ondas cerebrales y para alcanzar
estados de meditación.

MUSICOTERAPIA

La musicoterapia comenzó a emplearse en el tratamiento de niños con trastornos


del comportamiento. Gracias a ella, estos niños aprenden a expresar sus sentimientos a
través del sonido y el ritmo. Con el tiempo han llegado a diferenciarse tres métodos
fundamentales:
. musicoterapia funcional.
. musicoterapia receptiva.
. musicoterapia activa.

MUSICOTERAPIA FUNCIONAL

En la musicoterapia funcional, las propiedades de la música se utilizan para


aumentar el bienestar físico y psíquico. La utilidad medicinal de la música está
científicamente avalada. La música puede emplearse para reducir la frecuencia cardiaca,
el nivel de hormonas de estrés, o disminuir la sensibilidad al dolor. Si hablamos de
aplicaciones clínicas, son conocidos sus efectos anestésicos. Puede emplearse en grupos
o en sesiones individuales. El terapeuta canta o interpreta música con sus pacientes, para
así mejorar su labor de comunicación terapéutica. La musicoterapia funcional se utiliza
en clínicas especializadas en afecciones psicosomáticas, en geriatría y en los balnearios,
como complemento de las terapias físicas o verbales.

Los ejercicios rítmicos aumentan la capacidad de expresión de las personas con


trastornos del lenguaje.

La percusión es muy útil en el tratamiento de jóvenes agresivos o hiperactivos.

Los pacientes con dolencias cardíacas o circulatorias aprenden a expresarse


musicalmente, para así reducir el estrés.

La música funcional, es la que cada empresa utiliza y no sólo se trata de las


grandes superficies, sino también de oficinas, gabinetes de empresa y consultas
médicas. Esta música “funcional” se utiliza de una manera consciente para alterar
nuestros estados de ánimo y así aumentar el rendimiento de los trabajadores, estimular
el consumismo o hacer más llevadero el tiempo que pasamos en la sala de espera.
MUSICOTERAPIA RECEPTIVA

Las bases de la musicoterapia receptiva son la escucha y la audición. Las


terapias musicales receptivas son terapias sonoras, es decir, aprovechan el poder

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emotivo y curativo del sonido. Los instrumentos acústicos como el gong, los cuencos
tibetanos o los tambores son el fundamento de estas terapias.

MUSICOTERAPIA ACTIVA

En la musicoterapia activa, el paciente participa en el acto de hacer música e


improvisa, ya sea con instrumentos o con la propia voz. Su orientación puede ser tanto
artística como pedagógica. La musicoterapia activa tiene varias ramificaciones como el
método Orff, que se centra en la estimulación temprana y en el tratamiento de niños con
trastornos del comportamiento.

La música ejerce influencia sobre el cuerpo y la mente. En la antigüedad los


pueblos conocían el poder del sonido y el ritmo y, por todo el planeta chamanes y
sanadores utilizaban los cantos o la percusión para ahuyentar a los malos espíritus y
convocar a los protectores.

La música puede cambiar tu estado de ánimo en cuestión de décimas de


segundo. El sonido y el ritmo generan determinados modelos acústicos que afectan a la
respiración, al ritmo cardíaco, a la tensión arterial, al tono muscular y a nuestra postura,
al oído y a la piel.

En función del timbre, el ritmo, la armonía, el tempo o el tono de la música, sus


efectos sobre el oyente serán calmantes, equilibrantes. La música genera tres tipos de
efectos:
1.- Vibraciones que provocan reacciones corporales.
2.- Emociones capaces de alterar el estado anímico.
3.- Un orden y una armonía capaces de eliminar posibles bloqueos psíquicos y así
restaurar el equilibrio interior.

Los usos terapéuticos de la música son cada vez más frecuentes. En Estados
Unidos, las propiedades terapéuticas del sonido se utilizan desde hace mucho en los
hospitales, en las instituciones mentales y en los sanatorios para acelerar los procesos
curativos. En Europa cada vez se utiliza más en las consultas médicas y hospitales para
aliviar el dolor, tranquilizar al paciente, liberar tensiones o combatir el estrés. E incluso
las comadronas utilizan el efecto relajante de la música con objeto de facilitar el parto.

Por supuesto, los usos de la música no están restringidos al ámbito terapéutico.


Cualquiera puede beneficiarse de los efectos curativos del sonido y el ritmo. Sólo en
casos complicados es recomendable recurrir a un terapeuta.

Los usos de la música en la curación son dos: por un lado, la audición consciente
(ser consciente de lo que escuchas y asimilar la música en tu interior para así optimizar
los resultados); por otro, el uso activo de la música.

Pero la música no sólo tiene efectos positivos. Cuando despierta ideas negativas,
ejerce una manipulación perjudicial. En las décadas de 1930 y 1940, los nazis se
valieron del patetismo de las marchas militares, que causaron tanto daño como los
discursos de Adolf Hitler. Siendo la música la única de todas las artes que ha colaborado
en la exterminación de los judíos. La expresión “odio a la música” quiere expresar hasta
qué punto la música puede volverse odiosa, incluso para quien más la ama. Según Primo

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Levi (un músico que estuvo en los campos de concentración nazis), la causa de que los
soldados alemanes organizaran la música en los campos de la muerte fue para aumentar
la obediencia y el placer estético y gozo sádico, experimentado en la audición de
melodías animadas y en la visión de un ballet de humillación danzado por la tropa de
aquellos que cargaban con los pecados de quienes los humillaban. La función secreta de
la música es convocar, siempre el sonido hace “ponerse de pie”. La música altera el
ritmo corporal y llega a aniquilar. Las sirenas estaban formadas por música de Wagner,
Brahms y Schubert entre otros. Romana Duraczowa dijo:” Volvemos del trabajo. El
campo se acerca. La orquesta del campo de Birkenau toca fox-trot de moda. La orquesta
nos calienta la sangre. ¡Odiamos esa música!”. Simon Lacks dice que los músicos
tocaban para públicos que morían enseguida y con los cuales ellos mismos irían a
juntarse inminentemente. También narra como durante los conciertos dominicales a
alguno de los espectadores les gustaba escuchar la música. Pero era un placer pasivo, sin
participación, sin reacción. Otros maldecían a los músicos, los insultaban, los miraban
de reojo, los consideraban como intrusos que no compartían su suerte, cuando también
ellos morirían en el campo de concentración.

Durante siglos, el ritmo sencillo, acompasado y animoso de la música marcial ha


acompañado a los soldados en la guerra y ha despertado en ellos sentimientos heroicos.

Algunos estilos como el heavy metal o el llamado gangsta – rap, potencian la


agresividad al combinar un sonido muy duro con letras que exaltan la violencia.
Estudios realizados en Estados Unidos han demostrado que las personas violentas
escuchan con relativa frecuencia músicas que fomentan la agresividad.

Está claro que cada estilo musical representa un estilo de vida. Nuestros gustos
musicales no sólo dependen de la educación que nos han dado, sino también del
sentimiento de pertenencia a un grupo social determinado. La música que escuchamos
es parte de nuestra filosofía de vida y dice mucho sobre nosotros.

Hay varios tipos de oyentes y el más perjudicado es el oyente pasivo al no ser


consciente de lo que escucha, la mayoría de los efectos positivos de la música no están a
su alcance y se presta a influencias negativas siendo fácil de manipular. Es el que mejor
responde, en las grandes superficies, a los sonidos que pretenden estimular su
consumismo.

LA MUSICOTERAPIA SEGÚN TOMATIS

El francés Alfred Tomatis ha dedicado su vida al estudio del oído. Tomatis ha


demostrado que el autismo y los trastornos del habla tienen su origen en los traumas
prenatales, y que, a partir de la cuarta semana de embarazo (momento en el que se
desarrolla el oído humano), el feto ya se comunica con el mundo exterior a través del
oído. Antes de nacer, los niños ya pueden percibir numerosos sonidos: los latidos del
corazón, la respiración y la voz de la madre.

El método Tomatis se utiliza mucho en diversas partes del mundo para mejorar
el aprendizaje y la capacidad de comunicación y aumentar la concentración y la
motivación.

Tomatis piensa que la música sirve tanto para relajar como para estimular.

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