La diferenciación entre dato, información y conocimiento: Una precisión más necesaria que nunca.

M.Sc. Johnny Cartín Quesada

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Resumen
El presente trabajo pretende desarrollar los elementos esenciales de una discusión central en epistemología moderna que reside en la diferenciación clara y precisa entre el dato y la información. En segundo lugar, se pretende establecer una discusión general acerca de la naturaleza del conocimiento y de ¿quiénes o qué cosas son capaces de conocer? Finalmente, se cierra con una serie de planteamientos acerca de la naturaleza individual/colectiva del conocimiento.

Summary
This paper aims to develop the core elements of a central argument in modern epistemology that lies in the clear and precise differentiation between data and information. Secondly, it intends to establish a general discussion about the nature of knowledge and who or what things are capable of knowing? Finally, it closes with a series of assumptions about the individual/collective nature of knowledge.

Presentación Vivimos en una sociedad en la que la cantidad de datos e información a la que tenemos acceso de manera cotidiana es abrumadora. La disponibilidad y cercanía de datos resuelve y, a la vez, genera una cantidad de problemas para muchos de los cuales no tenemos aún respuestas idóneas.

A diario, es común escuchar en los medios de comunicación frases como las siguientes: “vivimos en la era de la información”, “somos los hijos de una revolución informática”, “navegamos en las autopistas de

la información”. Algunos incluso se atreven a afirmar que estamos en los albores de una “revolución del conocimiento”. Cada vez es más frecuente que el ciudadano promedio esté expuesto y recurra, en su día a día, a términos como “bases de datos”, “redes de información” o “sistemas de información”, de los cuales dependen muchas de sus 2 acciones y actividades.

La omnipresencia de estas expresiones en la vida cotidiana, su mal uso y la poca precisión y laxitud con la que aparecen en la conversación cotidiana y en contextos poco especializados han hecho que los términos dato, información y conocimiento sean utilizados como si se tratase de sinónimos.

Cada día es más común que nos enfrentemos a no ser atendidos en una institución pública o empresa privada, porque “se cayó el sistema de información” o porque “no aparecemos en la base de datos”.

Este tema no es ajeno al ámbito de la educación y mucho menos al ámbito de la educación a distancia, la cual cada vez más depende de los medios informáticos.

Contar con criterios para utilizar, seleccionar, analizar y criticar los datos y la información a que tenemos acceso se hace más urgente que nunca. Es cada vez más común que cualquier docente, estudiante o académico que posea capacidades medias o altas en navegación por Internet se haya enfrentado a la frustración desgastante y estéril que puede representar la búsqueda de información útil en la red; máxime, cuando se desea acceder a piezas de información con cierto nivel de credibilidad académica. Los estudiantes y muchos profesionales confunden acceso al dato y a la información con posesión de conocimiento. En este campo, las

instituciones educativas de nivel superior hacen poco o nada por señalar con precisión la diferencia entre ambas cosas. Tampoco, adiestran a sus estudiantes y docentes en estrategias y formas especializadas de búsqueda, análisis y crítica de la información que consumen; y, mucho menos, les preparan en la búsqueda y generación 3 de conocimiento. No enseñamos casi nada sobre cómo maniobrar en la selva enmarañada de información que es, hoy día, Internet ni sobre la utilización general de las telecomunicaciones. La inmensa mayoría de los estudiantes utiliza las nuevas tecnologías de comunicación para escribirse correos electrónicos graciosos, intercambiarse información superflua o enviarse chistes acerca de los políticos nacionales o temas de moda. Consideramos que es obligación de las casas de enseñanza superior educar a sus estudiantes en la utilización adecuada y eficiente de las nuevas tecnologías. Sin embargo, es más importante aún desarrollar en los estudiantes una actitud reflexiva y crítica, tanto a nivel epistémico como ético, acerca de la información a la que se tiene acceso y el conocimiento que produce. No podemos seguir relegando a nuestros estudiantes a la autodidaxia forzosa, lenta y frustrante a la que nos hemos tenido que someter quienes por voluntad hemos ingresado en estos temas. En este sentido, el presente trabajo está orientado por una serie de cuestionamientos que pretenden orientar la discusión: en primer lugar, ¿en qué se diferencia el dato, de la información?; en segundo lugar, ¿qué es conocimiento?, y a manera de conclusión, ¿quiénes o qué cosas son capaces de conocer?, ¿ocurre el conocimiento de manera individual o es siempre un asunto colectivo? I. DIFERENCIA ENTRE EL DATO Y LA INFORMACIÓN

Una precisión esencial a la hora de hablar de conocimiento reside en establecer una distinción fundamental entre datos, información y conocimiento. De nuevo esta distinción se hace necesaria, pues el uso cotidiano de estos términos se ha vuelto poco preciso, y se tiende a utilizarlos como sinónimos. 4

En su forma más coloquial, laxa y simple, un dato puede ser entendido como una pieza de información carente de una estructura

representacional que le aporte significado, pues está aislada de un contexto de interpretación. De este modo, la información refiere a un conjunto de datos organizado en una estructura de representación que le otorga un significado. Desde la perspectiva de las ciencias de la información, Davenport y Prusak (1999) postulan el dato como un conjunto discreto de factores objetivos sobre un hecho real, el cual, en sí mismo, tiene poca o ninguna relevancia o propósito, porque no dice nada de las cosas por sí mismo. Los datos describen de manera parcial y fragmentada la realidad, no propician juicios de valor ni proporcionan estructuras de interpretación, y por tanto no son orientativos, no pueden guiarnos en la toma de decisiones o acciones. Una decisión puede o no basarse en datos, pero estos nunca indican lo que se debe hacer. Los datos no afirman o niegan nada acerca de lo que es relevante. Sin embargo, su importancia no puede subestimarse, pues son la base para la creación de información. Los datos son representaciones simbólicas (gráficas, numéricas,

alfabéticas, algorítmicas, etc.) de un atributo o una característica de una entidad u otra representación. Como ya se mencionó, los datos

carecen de valor semántico en sí mismos (sentido/significado). Para que un dato adquiera sentido o significado, debe recibir un tratamiento apropiado, es decir, debe ser procesado por un sistema que lo contextualice y lo ponga en relación con otros datos. Del resultado de este procesamiento emerge la información, 5

entendiéndose ésta como un conjunto de datos, los cuales, una vez procesados, adquieren significado dentro de un contexto, es decir, adquieren sentido y propósito. Por lo tanto, son útiles para conformar una base de decisión/acción, y esta base —informativa— se puede construir por medio de distintos procesos. Por ejemplo, imagínese que se toma un conjunto de datos

(sociodemográficos) recogidos con un propósito (censo nacional), y se conoce el contexto y los métodos de su recolección (levantados por el Estado por medio de un cuestionario). Estos datos se ordenan en una estructura de interpretación (se genera una base de datos) que se puede procesar calculando nuevos datos y eliminando errores e inconsistencias (análisis de estadístico). Luego, se categorizan y condensan (se genera un informe descriptivo), se les da una estructura de interpretación (se analizan los resultados) y se concluye acerca del estado de los mismos (toma de decisiones). De este modo, la nueva información permite finalmente cambiar la forma en que se percibe el objeto conocido. Desde esta aproximación, la información posee sentido sólo en un acto comunicativo —diferido o en tiempo real— entre dos entidades informacionales1, es decir, cuando dos entidades capaces de procesar un cierto tipo de información se encuentran, se enlazan e intercambian

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Una entidad informacional, así entendida, es cualquier sistema capaz de generar, procesar, evaluar e intercambiar información con otros sistemas. Esta caracterización permite incluir, dentro de las entidades informacionales, a agentes artificiales no orgánicos; además de considerar los procesos asociados a la información como automáticos, es decir, como procesos cuya ejecución no requiere de un sujeto cognoscente consciente.

información. En este sentido, la información debe poseer estructura, y esta estructura debe contar con varias características para ser de utilidad, como señala Welsh (1988): • “Sentido dentro de una estructura”2: la información tiene que representar algo relevante para los entes que la intercambian. De la relevancia de la representación, las entidades informacionales desarrollan líneas de acción y, en algunos casos, desarrollan y modelan escenarios, evalúan consecuencias posibles y adecúan sus actitudes o sus acciones de acuerdo con las consecuencias previsibles que se deducen del significado de la información. • Vigencia: para que la información sea o no relevante, debe estar ubicada oportunamente en una estructura espaciotemporal que permita evaluar su utilidad. Es decir, debe de ser oportuna. La ubicación espacial y temporal de un cúmulo de información la vuelve indispensable o banal en cuanto a su importancia para la generación de líneas de acción y toma de decisiones. • Importancia: éste es un atributo valorativo acerca de la información que atañe al ente que la recibe. Generalmente, se refiere al grado de modificación derivado de incorporar esa información en el cúmulo de información general poseída y a la forma en que esta nueva pieza de información afecta las líneas de acción ejecutadas. • Validez o confiabilidad de la información: los agentes 6

informacionales poseen mecanismos que les permiten validar la importancia de la información recibida a partir de una serie de características del emisor. Esto puede darse a múltiples niveles: en procesos de intercambio automático de información entre agentes artificiales carentes de conciencia, se da, por ejemplo,
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Estamos usando aquí el término “sentido” con una cierta licencia. Prescindimos del término “significado”, porque, stricto sensu, éste no puede ser usado sin una noción básica de semántica; y dado que los agentes artificiales están incapacitados en principio para procesar la semántica, no sería posible asignarles manejo informacional.

un proceso de validación de protocolos mediante los cuales se autoriza el intercambio, asignándole un nivel de prioridad; en entes orgánicos, el intercambio está dado por una evaluación del emisor, y en agentes conscientes, se trata de una evaluación de múltiple nivel que permite “confiar” en la fuente. • 7 Polimorfismo: dependiendo del ente informacional del que estemos hablando, el intercambio de información ocurre en uno o múltiples niveles. Multiplicar o efectuar comunicación utilizando múltiples canales favorece los principios de redundancia que garantizan que el intercambio se lleve a cabo de forma eficiente, oportuna y sin distorsión, dándole a la información el peso representacional que el emisor requiere, y permitiendo al receptor interpretar la fuerza de la corriente comunicativa. II. EL CONOCIMIENTO Si siguiéramos la lógica impuesta por Davenport y Prusak (1998), podríamos suponer que el conocimiento se deriva de la información, así como la información se deriva de los datos. Se podría, por consiguiente, pensar en una aproximación intuitiva, según la cual el conocimiento sería una mezcla de experiencia y saberes conformada a partir de datos transformados en información, que serviría como contexto recursivo para la incorporación de nueva información y experiencia, y sería útil para la decisión/acción. Sin embargo, consideramos que la cuestión es bastante más amplia y compleja, por lo cual diferimos completamente de ellos en este punto. Por un lado, el primer punto de desacuerdo surge en relación con el locus del conocimiento. Desde nuestra perspectiva, el locus del conocimiento es el sujeto cognoscente, razón por la cual, el conocimiento es un estado/proceso que ocurre por definición dentro de éste, en un sistema nervioso orgánico. Para que esto ocurra, el sujeto

cognoscente debe ser capaz de ejercer juicios no algorítmicos para la toma de decisiones. Por ello, no todas las entidades informacionales pueden ser catalogadas como seres cognoscentes. Es aquí donde entramos en el tópico central de este documento: el conocimiento es prerrogativa de los sujetos cognoscentes, y éstos poseen algún nivel de conciencia de sí. Entendido esto, una vez que se adquiere conocimiento, el estado del sujeto cognoscente se modifica; y ésta es una modificación de naturaleza permanente que dota al sujeto cognoscente de potencialidad y capacidades para la toma de nuevas decisiones/acciones. El conocimiento es el resultado/proceso de una serie de funciones complejas presentes en los sujetos cognoscentes, a la que 8

denominaremos aprendizaje3.

Desde una perspectiva selectiva de corte evolutivo4, estas funciones aportan a los sujetos cognoscentes ventajas adaptativas que les permiten desenvolverse más fácilmente en sus respectivos entornos. En este sentido, entenderemos al sujeto cognoscente como una entidad biológica que responde a las leyes de la selección natural5. Hasta donde sabemos, sólo los cerebros complejos son capaces de producir y reproducir conocimiento.

Dichos cerebros son producto de la evolución biológica, y el aprendizaje (proceso) y el conocimiento (estado/resultado) son el resultado de funciones cognitivas superiores emergentes del sistema

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La discusión de fondo sobre el concepto de aprendizaje se abordará más adelante en este documento. 4 No discutiremos aquí aproximaciones teóricas o modelos del aprendizaje artificial propio de agentes inteligentes carentes de instanciación biológica. 5 Dejamos para una sección posterior las posiciones que sostienen la posibilidad de conocimiento en agentes o entidades artificiales, ya que en su estado actual de desarrollo carecen de esta capacidad.

nervioso de un organismo6. De este modo, la capacidad de conocer, de adquirir, procesar y reproducir el conocimiento representa cierta ventaja adaptativa para el individuo y la especie7.

El conocimiento sería, en su acepción más básica, la modificación 9 permanente del sistema nervioso central de un animal, en el cual se generan nuevas conexiones sinápticas (arborizaciones dendríticas)8 mientras se encuentra involucrado en el proceso de interacción con el entorno. Considerar la transformación de la conectividad de un sistema nervioso plástico como fundamento del conocimiento nos permite acercarnos a los problemas del almacenamiento, recuperación y procesamiento de la información.

III. QUIENES SON CAPACES DE CONOCER

Es evidente, por los planteamientos anteriores, la importancia de discutir si es necesariamente cierto que el conocimiento es potestad absoluta de los organismos biológicos.

Algunos teóricos de la inteligencia artificial han planteado que es posible desarrollar un sujeto cognoscente sin que sea necesario recurrir al modelo organicista biológico, que parte de una visión evolutiva. Sin embargo, este argumento, aunque factible desde una perspectiva teórica, tiene una dificultad empírica, ya que la única certeza de la existencia de un organismo o entidad capaz de conocer está ligada a organismos que son producto de la evolución por selección natural y
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Razón por la cual son sujetos de investigación científica, al igual que cualquier otro sistema que posea instanciación material. Esto hace innecesarias las aproximaciones metafísicas. 7 Esto hace evidente que no todos los animales son capaces de conocer. 8 Esto no significa que el conocimiento sea separable del proceso de su producción. Cuando un animal adquiere conocimiento no lo hace como quien compra un objeto, pues el conocimiento no es una cosa con existencia concreta. El conocimiento no tiene contenido en el sentido concreto de la acepción, no es una cosa intercambiable, pues, de la misma forma en que no existen las ideas incorpóreas desencarnadas a las que se accedería por mecanismos de reflexión de forma imperfecta, sostener que el conocimiento es algo que se puede contener, es caer en una especie de dualismo.

cuya composición biológica está basada en el carbono. En este sentido, la naturaleza del sustrato es la única que nos puede dar un poco de luz acerca de los procesos de adquisición de conocimiento.

Los entes artificiales son capaces de almacenar y procesar información, 10 integrar, inferir, deducir, y proyectar con cierto rango de flexibilidad sobre la base de una predicción, es decir, son capaces de simular un proceso, reorganizarlo y, como producto de esa reorganización, volverlo más adaptable y eficiente. Sin embargo, no poseen una conciencia de ese proceso ni son capaces de realizar razonamientos abductivos, hacer inferencias no lógicas o manejar contradicciones simultáneas.

La experiencia con sujetos cognoscentes propiamente dichos nos aporta suficiente evidencia como para afirmar que todos estos pasos en el procesamiento de la información (almacenar y procesar, integrar, inferir, deducir, y proyectar) no son más que estadios intermedios de los procesos cognitivos superiores. No podemos desechar elementos como emoción, conciencia, afectividad, imaginación y creatividad por el simple hecho de carecer de modelos o descripciones adecuadas de su funcionamiento. Estos elementos no son descartables, son más bien el horizonte hacia el cual se debe avanzar en el entendimiento de estos procesos cognitivos superiores.

No podemos reducir la discusión a una caracterización operativa de “conocimiento o aprendizaje”, ya que sabemos con suficiente grado de certeza que éstos se ven profundamente afectados por procesos emocionales, que responden a una intencionalidad en el

almacenamiento y procesamiento de información, y que la creatividad o generación de elementos emergentes no responde a procesos operativos que podamos describir en la actualidad.

Es aquí es donde está el punto medular: ¿cómo es posible un ser cognoscente sin relación con el entorno? Hemos expresado ya que el aprendizaje y la producción de conocimiento, así como los demás procesos cognitivos superiores se han desarrollado por adaptaciones al entorno; y ahí está la respuesta a nuestro cuestionamiento. 11 Los seres cognoscentes orgánicos generan conocimiento porque éste les ha dado una ventaja adaptativa respecto de los que no lo producen. En este sentido, el aprendizaje biológico (el único ámbito donde tenemos certeza de que es posible) es producto de de la evolución.

El sujeto cognoscente esta inextricablemente ligado al entorno que le rodea. La naturaleza de la información que procesa y los medios para almacenarla y procesarla dependen del entorno en que se encuentra inmersa.

Un ser cognoscente que no se comunica con su entorno es inexistente en términos cognitivos, pues estaría en principio imposibilitado para aprender y conocer. La función del conocimiento en términos estrictamente biológicos/evolutivos es facilitar la supervivencia del individuo hasta que éste logre la perpetuación de la especie. No podemos separar el aprendizaje, la producción de conocimiento y los demás procesos cognitivos superiores de los procesos evolutivos que los produjeron.

Lo que en realidad está ocurriendo cuando se genera conocimiento es que el sistema nervioso de un ente biológico inmerso en una experiencia dentro de su entorno inmediato provoca una modificación permanente de sí mismo —generando nuevas conexiones sinápticas. Ésta parece ser hasta el momento una de las ventajas adaptativas más

importantes que explican el desarrollo de la plasticidad en los SNC de los animales superiores9.

“…el aprendizaje (entendido como producción de conocimiento) consiste en un cambio en la conectividad de algún sistema neuronal. (…) sólo los sistemas neuronales plásticos (modificables, auto organizados, y comprometidos) son capaces de aprender algo. Nosotros llamamos a cualquiera de tales sistemas un psicon” (Bunge, 1983, pg 24 )10 En este sentido, la adquisición de cualquier tipo de conocimiento es la formación de estas nuevas conexiones neuronales en un sistema nervioso. Así, el aprendizaje puede caracterizarse como un conjunto de redes neurales que se ha consolidado y proporciona a su portador una especie de ventaja adaptativa en su entorno.

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Establecer una caracterización del conocimiento en términos de modificación física de los procesos neuronales de un animal permite dejar de considerarlo como un contenido intangible, y lo transforma en un concepto susceptible de modelación. Desde una perspectiva neurocognitiva, el conocimiento es, por así decirlo, un sistema.

Se puede asumir, entonces, la concepción de conocimiento y su producción desde su base fisiológica concreta, definiendo el aprendizaje como el proceso de adquisición de conocimiento. Esta perspectiva permite, además, el análisis del conocimiento como una función concreta que cambia de individuo a individuo, y en un individuo a lo largo del tiempo, y circula y se transmite dentro de una colectividad.

Adquirir y producir conocimiento —aprender—, no es recoger datos y procesar información de una manera mecánica: es un proceso dirigido por una intencionalidad que requiere de esfuerzo, tiempo y selectividad.

Y por ende, de las capacidades cognitivas asociadas al aprendizaje, como la memoria, la conciencia, la atención. 10 Traducción propia.

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El cerebro no permanece inafectado al aprender: se reestructura como resultado del aprendizaje, por lo cual hay una modificación física de sus estados/procesos. Y esto ocurre a lo largo del proceso vital:

“Nosotros nacemos ignorantes, poseemos el aparato nervioso para aprender y, dada la oportunidad, nosotros aprendemos rápidamente. Claro que hay diferencias individuales identificables a nivel de las diferencias de genes: algunas personas aprenden música, filosofía, o diseño, más fácilmente que otras. Toda habilidad debe aprenderse.” (Bunge, 1983, pg 31 11) Esto no significa que el niño sea una tabula rasa al nacer; al contrario, es en parte un cerebro con potencialidades definidas y flexibilidad: no sólo posee estructuras rígidas, también forma nuevas conectividades, y desecha algunas de ellas. El aprendizaje tampoco ocurre en el vacío, ocurre en relación con el entorno y, en el caso de los animales sociales, es un fenómeno colectivo, lo cual es especialmente importante en el caso de los seres humanos.
IV. ¿ES EL CONOCIMIENTO: UN FENÓMENO INDIVIDUAL O SOCIAL?

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Debemos recordar que el ser humano es un tipo particular de ser cognoscente. Es un ser cognoscente cuya actividad (conocer) depende de la inserción dentro de una colectividad que posee reglas, posibilidades y determinaciones genética, genérica e históricamente preestablecidas. De este modo, la discusión sobre la naturaleza social de los colectivos humanos no puede dejarse de lado si se desea estudiar el problema del conocimiento.

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Traducción propia.

La vida en sociedad presupone otras mentes12 con las que cada miembro de un grupo puede comunicarse y codificar, intercambiar y decodificar símbolos —información. Por lo tanto, al menos en el caso de la cognición humana, este problema, el de la colectividad, su génesis y funcionamiento, nos coloca frente a uno de los puntos centrales a la 14 hora de discutir de qué forma se construye el conocimiento.

En este sentido, aportes de autores como Searle (1997) resultan muy valiosos desde una perspectiva epistemológica y ontológica. Según señala este filósofo en su propuesta:

“Estar en posesión de conocimiento significa estar en posesión de representaciones verdaderas, para las cuales podemos ofrecer determinados tipos de justificación o de evidencia. El conocimiento es, pues, objeto por definición en el sentido epistémico, porque los criterios que se dan para el conocimiento no son arbitrarios, y son impersonales.” (Searle, 1997, Pág. 160) Desde esta perspectiva, no hay conocimiento que no sea de naturaleza social, su construcción y utilización es sólo comprensible en términos de las interacciones sociales de un grupo. Si nos atenemos a Searle, el conocimiento es representación de la realidad, representación

construida al interno de grupos sociales y basada en conocimiento previo construido, a su vez, por ese mismo grupo social mediante el lenguaje.

El

lenguaje

—fenómeno

colectivo

y

herramienta

básica

de

representación de la realidad— se desarrolla en la necesidad de comunicarse con otros miembros del grupo, comunicar

representaciones parciales de la realidad que han sido modeladas y categorizadas a partir de éste.
Particularmente, dentro del contexto de la antropología, se plantea el problema del otro y de la conciencia de sí.
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Desde un punto de vista evolutivo, nosotros somos primates (y por definición gregarios) desarrollados al interno de una tropa durante millones de años. Nuestro desarrollo cognitivo particular está 15 otros miembros de nuestra tropa. Esto nos lleva al problema de la posibilidad de comunicación inteligente entre miembros de la especie a lo largo del desarrollo y conformación de la misma; nos hace pensar necesariamente en el problema del lenguaje (que es un puente central y una gran incógnita a la vez), su estructura, adquisición, base fisiológica, su aprendizaje, etc.

intermediado y determinado por la necesidad de comunicación con

Cuestionarse sobre la base social del conocimiento es de vital importancia. Fenómenos como el lenguaje, la cultura, la conciencia, la estética, la ética, la moral, la creatividad, el aprendizaje, y preguntas como: ¿cómo una mente es capaz de transmitir conocimiento a otra?, ¿se puede crear conocimiento fuera de entornos sociales? son problemas relacionados con el conocimiento, imposibles de abordar únicamente desde la individualidad del sujeto cognoscente.

Nicklas Luhmann (2003), en su propuesta, establece puntos importantes al respecto desde una perspectiva sistémica. Este autor propone que, al igual que la neurona no es consciente de su participación en el macrosistema (cerebro) que procesa la información a nivel biológico, el individuo no es el que produce el conocimiento, pues el conocimiento presupone comunicación, y la comunicación es en esencia un sistema social.

En este corrimiento del eje hacia el sistema social, el problema de la objetividad deja de ser una preocupación importante si se le compara con el papel que desempeña cuando se analiza el problema centrando la atención en el individuo. Con esto no está tratando de

decir que la objetividad ya no sea una variable a considerar, sino que el verdadero problema es ¿cómo se produce el conocimiento (verdadero o no) dentro del sistema?, a partir de la resonancia del acoplamiento estructural de los sistemas de la vida, la conciencia y la comunicación. 16 Luhmann indica que el problema monismo/dualismo, materia/espíritu, mente/cerebro pierde fuerza en una epistemología socialmente fundamentada. Nos plantea que esto no debe ser el eje de la discusión, pues el individuo y su naturaleza, como base para la posibilidad de conocimiento, no son el fundamento del problema.

Estas afirmaciones llaman la atención no sólo a la base epistemológica clásica que estamos utilizando para entender el conocimiento en educación. Disciplinas como las ciencias cognoscitivas, la psicología y la antropología deben plantearse la necesidad de reformular su participación y aporte al estudio de la cognición socialmente fundamentado.

La construcción del conocimiento y su transmisión son procesos representacionales basados en el lenguaje, el cual construye

representaciones por medio de complejos fenómenos de modelación y categorización de la realidad, representaciones construidas en función del símbolo. Lo simbólico es lo que le da sentido a lo social y esto, a su vez, está ordenado en un plano temporal.

La

acepción

de

cultura

(como

sistema

de

representación,

caracterización o significado) requiere del concepto de símbolo para su desarrollo. La corriente predominante en antropología orienta su desarrollo en el sentido de que todos nos movemos, como lo afirma A. Giddens, en una especie de tejido de significados predeterminado temporalmente, en cuanto a la preinterpretación del sentido del tejido social.

En este sentido Luhmann apunta: “Operamos, por lo tanto, en la telaraña que se teje al operar dentro de ella.” (pg 101, 1996). Por lo cual, al igual que la estructura temporalizada de significados posibilita ciertas secuenciaciones y no otras, en la comunicación que produce el 17 conocimiento se posibilitan, por contexto y secuencia, un número limitado de otros conocimientos en la misma secuencia.

Aquí podemos encontrar un paralelo con J. Searle (1997). El sistema (que produce el conocimiento) no sólo posee una estructura mediada por la temporalidad, sino que, a causa de ésta, existe una direccionalidad, una especie de dirección de ajuste sistema/entorno (producto de su propia diferenciación), es decir, entre la interpretación del sistema de la información obtenida del entorno y la complejidad del entorno mismo.

Aquí, el aspecto social del conocimiento cobra una nueva dimensión. Lo simbólico es social, y parece que, al menos en los planos de asignación de significado y conciencia, estos puntos son centrales, razón por la cual la dimensión social del conocimiento no puede dejarse por fuera.

Conclusiones 1. Es evidente que existe una confusión clara entre dato,

información y conocimiento y que esta deriva en parte de la laxitud y la sinonimia con la que son utilizadas cotidianamente. 2. Es un hecho que la información, su procesamiento,

almacenamiento y distribución aunque se instancie en redes altamente tecnificadas y complejas no deriva en conocimiento por sí misma. 3. El conocimiento es un proceso dinámico que ocurre es un sistema nervioso de origen orgánico, es flexible, dinámico y adaptativo; y

hasta la fecha no sabemos de sustratos, entes o agentes artificiales capaces de generarlo, reproducirlo y distribuirlo. 4. El conocimiento es una representación infinitamente recursiva del mundo, que se construye a partir de la información y los datos, pero en ningún caso es la información misma, de la misma forma 18 que una catedral o un puente puede estar construida con ladrillos no significa que una acumulación azarosa o espontanea por compleja que sea de ladrillos pueda convertirse en una catedral. 5. Desde una perspectiva como la nuestra además el conocimiento se gesta o al menos desarrolla su máximo nivel de complejidad en medio de especies que poseen altos niveles de sociabilidad, es decir el conocimiento en buena medida deviene a partir de comportamientos sociales complejos.

BIBLIOGRAFÍA:

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Bunge Mario (1983). Treatise on basic philosophy Vol.VI: Epistemology and Methodology II: Understanding the World. Oxford University Press. Davenport, T.; Prusak, L. (1998), “Working Knowledge: How Organizations Manage What They Know”, Harvard Business School Press. Edvinsson, L. (1996), “Knowledge Management at Skandia”, en The Knowledge Challenge Conference, MCE, Brussels, 30-31 May. Edvinsson, L.; Malone, M.S. (1997), “Intellectual Capital. Realizing your company’s true value by finding its hidden brainpower”, Harper Collins Publishers, Inc., 1ª ed. Luhmann, N, (1985) A Sociological Theory of Law and Law As a Social System, translated by Klaus A. Ziegert (Oxford University Press, 2003) Luhmann, N, (1996): Modern Society Shocked by its Risks (University of Hongkong, Department of Sociology Occasional Papers 17), Searle Johnn.; (1995) La construcción de la realidad social, Ed.Paidos, Barcelona Senge, P. (1990), “The Fitth Discipline”, Doubleday Plub., New York (versión española “La Quinta Disciplina”, Granica, Barcelona, 1995). Welsh Dominic (1988): Codes and Cryptography, Clarendon Press, Oxford.

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