You are on page 1of 115

COMO MODIFICAR O COMPORTAMENTO

EM CLASSE
NANCY K. BUCKLEY
Psicóloga do Spanish Peaks Mental Health Center,
Pueblo, Colorado
H ILL M. W ALKER
Do Department of Special Education, University of Oregon,
Eugene, Oregon

Como Modificar
o Comportamento
em Classe
M A N U A L PA RA USO DE P R O FE SSO R E S PRIM ÁRIO S

Tradução de
O c t a v io M e n d e s C a ja d o

ED ITO RA CULTRIX
SÃO PAULO
Titulo do original:
M O D IFYIN G CLASSROOM BEH AVIO R
A Manual of Procedure For Classroom Teachers
Copyright © 1970 by Research Press Company

M CM LXXVI

Direitos de tradução para o Brasil adquiridos


com exclusividade pela
ED ITO RA C U LTR IX LTDA.

Rua Conselheiro Furtado, 648, fone 278-4811, S. Paulo,


que se reserva a propriedade literária desta tradução.

Impresso no Brasil
Printed in Brazil
SUMARIO

I n tro dução 7

Ao Leitor 9

1.' Parte: PR IN C ÍPIO S BÁSICO S 13

Seção A: Como se Aprendem os Comportamentos 15


( impo 1: Aquisição do comportamento 15
Grupo 2: Reforço 18
Grupo 3: Modelagem 21
Grupo 4: Aproximações sucessivas ( afeiçoamento) 25

Seção B: Por Que os Comportamentos Continuam a Ser Executados


(Mantidos) 31
Grupo 1: Razões para estudar a manutenção 31
( írupo 2: Reforço positivo 36
Grupo 3: Reforço negativo 41
Grupo 4: Planos de reforço 43

Seção C: Como Podem Ser Eliminados os Comportamentos 47


ürupo 1:
Castigo 47
Grupo 2:
Extinção 52
Grupo 3:
Interrupção 55
Grupo 4:
Reforçando comportamentos incompatíveis
(contracondicionamento) 58
Grupo 5: Saciedade do estímulo 62
Qtiipn 6: Mudança do Estímulo (simples) 65

D: Medindo o Comportamento 67
Qtupo 1: Quais os comportamentos que devem sermedidos 67
d fy p u 2: Registro da freqüência com que ocorremos comportamentos 70
Grupo 3*. Como registrar comportamentos 72
Grupo 4: Interpretando os registros 75

2.“ Parte: APLICAÇÃO 85


Seção E; Modificando o Comportamento da Classe 87
Grupo 1: Mudança do Comportamento 87
Grupo 2: Aplicação terapêutica da teoria operativa 90
Grupo 3: Aplicação protética 97
Grupo 4: Processo para modificar o comportamento 104
Grupo 5: Processo para afeiçoar o comportamento 106

Livros de Consulta 109

Sugestões Para Leitura 113


INTRODUÇÃO

Ensinar crianças numa ciasse hoje em dia exige, provavelmente,


uma quantidade maior do que nunca de habilidades diversificadas.
Poder-se-ia dar para isso uma série de razões, como, por exemplo, o
maior destaque atribuído à educação e a necessidade dessa educação;
a tecnologia mais complexa, que requer do professor o domínio de uma
infinidade de conhecimentos; e crianças mais sadias, mais fortes, que
começam a aprender numa idade mais tenra. Outra razão importante
para as novas habilidades do professor é estarmos agora, como educa­
dores e psicólogos, em melhor posição para estudar como as crianças
aprendem escolar e socialmente. Esse descobrimento tem suas impli­
cações mais importantes na disciplina da classe e no controle do grupo
em geral e dos indivíduos dentro dele.
A maioria dos comportamentos ê aprendida através do meio em
que a criança se encontra. Enquanto estão na classe, as crianças
aprendem muitas maneiras de comportar-se mal ou bem. A sala de
aula proporciona um cenário em que a criança pode aprender o com­
portamento adequado e desaprender o comportamento inadequado.
E da mesma forma como a criança aprende através do meio, assim
fatnbém o comportamento do professor ê modelado pelas reações das
crianças e dos seus colegas. As técnicas usadas na classe são um resul­
tado do reforço recebido pelo professor. As crianças ensinam os pro­
fessores a agir, e nossos atos nem sempre refletem o método ou os
métodos mais apropriados.
Os psicólogos e educadores estão observando mais atentamente
enino se aprende o comportamento, na tentativa de fortalecer nas
crianças comportamentos que as ajudem a tornar-se jovens cidadãos pres­
tantes. Muitas técnicas utilizadas com essa finalidade não são novas.

7
Talvez haja algumas que o leitor já tenha empregado em sua classe.
A novidade resulta do enfoque do problema de forma sistemática e
coerente. Tomando em consideração o comportamento e o meio, po­
demos determinar as técnicas que devem ser empregadas, a razão do
seu emprego e o grau do nosso êxito na mudança do comportamento.
Os princípios da modificação do comportamento derivam do tra­
balho experimental que estuda a relação entre o meio e o comporta­
mento manifesto do indivíduo. Ullmann e Krasner (1966) afirmam que
O terapeuta do comportamento ativo fará, provavelmente, três
perguntas: (a) qual é o comportamento inadequado, isto é, quais
são os comportamentos que devem ser aumentados ou diminuí­
dos; (b ) quais são as contingências ambientais que costumam sus­
tentar o comportamento do sujeito ( seja para manter-lhe o com­
portamento indesejável, seja para reduzir a probabilidade de que
ele venha a apresentar uma resposta mais adequada), e (c) quais
são as mudanças ambientais, geralmente estímulos reforçadores,
que podem ser manipuladas para alterar o comportamento do
sujeito.

As lições programadas que se seguem destinam-se a explicar a


teoria e as técnicas da modificação do comportamento na classe.

N.K.B.
H.M.W.

8
AO LEITOR:

Este livro foi escrito para ser usado por normalistas e professores
no exercício da profissão. Tentou-se mantê-lo tão breve e tão pouco
técnico na terminologia e nos conceitos quanto possível sem omitir
informações úteis. Para os estudantes e professores interessados em
saber mais acerca dos processos e aplicações da modificação do com­
portamento, os autores lhe apensaram uma lista de sugestões de leitura.
Ao desenvolver o plano geral do texto, decidiram incorporar não
só itens de prosa como também itens programados para formar um
conteúdo semiprogramado. * Optaram por esse plano a fim de aumen­
tar o interesse do leitor e, ao mesmo tempo, utilizar as vantagens da
instrução programada, que se revelou eficaz na aprendizagem porque
incorpora: (a) retroação (feedback) imediata, (b ) passos curtos, (c)
resposta ativa e (d ) auto-regulagem do ritmo.
Os capítulos foram divididos em grupos, cada um dos quais re­
presenta um conceito diferente e importante para o ponto central do
capítulo. Cada grupo principia com uma seção de prosa destinada a
apresentar todos os materiais novos.
Os itens programados foram escolhidos para dar retroação ao leitor
no tocante à compreensão do material de prosa. Além disso, os itens
programados incorporam a aplicação dos conceitos à classe.
É importante que o leitor responda ativamente a cada um dos
itens. As áreas de resposta são suficientemente amplas para permitir
que as respostas sejam escritas diretamente no texto. Deve-se usar
uma folha dobrada de papel para esconder as respostas, colocadas no

( * ) Smith, W. I. e Moore, J. "W. Conditioning and instrumental learning.


Nova Iorque: McGraw-Hill, 1966.

9
fim <ie cada grupo. Assim que tiver respondido, o leitor moverá a
folha de papel o bastante para confrontar a sua resposta com a do
texto, A aprendizagem será muito mais eficaz sc o leitor responder
antes de procurar a resposta certa. Se não responder corretamente a
alguma pergunta, releia a seção de prosa anterior antes de continuar.
Cada item programado requer uma das seguintes respostas:

1. Escreva a palavra que falta, como, por exemplo, “ Quando o leitor


escreve realmente a resposta, está usando o princípio d a -----------
ativa” .
2. Faça um círculo cm torno da resposta certa, escolhendo entre duas
opções, como, por exemplo, “ Se cada passo dado pelo estudante
for pequeno, ele (terá, não terá) probabilidade de cometer erros” .
3. Verifique a resposta ou as respostas apropriadas a várias opções
possíveis, como, por exemplo, “ Quais, dentre os seguintes, são
princípios de instrução programada?”
— ----- a . Confirmação imediata.
-------- b. Resposta ativa.
---------c. Perguntas capciosas.
d. Auto-regulagem.
-------- e. Exame rápido e superficial

Muitos grupos contêm amostras. Essas amostras são excertos de


pesquisa real executada no campo da modificação do comportamento.
A.s amostras foram escolhidas para ilustrar e sustentar os vários con­
ceitos expostos no livro e também para estimular o leitor a prosseguir
nos estudos da matéria.
Visto que os excertos, na maioria dos casos, são citações diretas
de publicações, sua linguagem é mais técnica que a do livro. Entre­
tanto, a compreensão completa das amostras não é indispensável ao
entendimento do texto.
Utilizou-se uma segunda revisão do programa como texto básico de
um curso de extensão universitária para professores primários efetivos.

1. resposta 2. não terá 3. a, b, d

10
O curso recebeu o título de Enfrentando o Comportamento da Classe
e dizia respeito a aplicações de técnicas operativas, modificação do
comportamento e ensino de precisão no ambiente comum da classe.
Havia vinte professores no curso e cada qual completou todos os itens
constantes do programa. Uma análise dos resultados feita item por item
apresentou uma média de 90% de respostas corretas já na primeira ten­
tativa, Esses dados foram usados como base da terceira revisão na
eliminação e na reelaboração de itens.

11
l .a P arte

PRINCÍPIOS BÁSICOS
SEÇÃO A: COMO SE APRENDEM OS
COMPORTAMENTOS

GRUPO 1: Aquisição do comportamento

Os comportamentos de uma pessoa durante toda a sua vida são


aprendidos através do meio em que ela se encontra. Nós agimos do
modo que sentimos ser o mais apropriado a esse meio, isto é, que nos
ajude a viver melhor nele. Desde a infância, pais, professores, iguais
c. até estranhos nos proporcionam deixas e reforços para nossas res­
postas ao meio. Até os objetos de nossos impulsos fisiológicos, como
os tipos de comida que comemos, as pessoas que achamos atraentes,
etc., aprendemo-los de nossos colegas e da sociedade em geral.
Não só os comportamentos desejáveis são uma função do meio;
os comportamentos aberrantes também o são. Os mesmos princípios
que se aplicam à produção e à eliminação do comportamento aberrante
ou indesejável se aplicam à produção e à eliminação do comporta­
mento desejável. Está claro que um professor não encorajaria cons­
cientemente uma criança a falar em voz alta, a bater nos outros e a
tomportar-se de maneira inadequada ao ambiente da sala de aula. Não
obstante, tais comportamentos são produzidos e mantidos por alguma
parte do meio da criança, que, nesse caso, pode ser o professor ou
podem ser os iguais.
Em presença de comportamentos indesejáveis, podemos pressupor
i|itr eles resultam de um de dois fatos: (a) o comportamento correto
(adequado) nunca foi aprendido, e/ou (b ) um comportamento incor­
reto (inadequado) foi aprendido e conflita com a execução do compor­
tamento correto. A diferença entre os dois processos tem implicações
Importantes para as estratégias de tratamento que se empregam. Por

15
exemplo, antes de punir uma resposta inadequada, o professor precisa
verificar se existe no repertório da criança uma resposta adequada alter­
nativa. Se não existir, será preciso ensiná-la antes de eliminar a res­
posta inadequada. Antes ou, pelo menos, ao mesmo tempo.

1. Por meio se entende:


---------a. o clima geográfico em que vivemos.
-------- b. somente o meio físico, como a cidade em contrapo­
sição ao campo.
---------c. o meio em que vive uma pessoa, incluindo as outras
p e sso a s, as in stitu içõ es e as n orm as.

2. A maioria das coisas que geralmente consideramos como parte da


“ personalidade” de uma pessoa (são aprendidas, não são apren­
didas) do meio.

3. Uma nova criança é admitida na classe. Se ela não levantar a


mão ao responder presumiremos que:
---------a. ela não aprendeu a levantar a mão.
---------b . ela aprendeu o comportamento incorreto de falar alto.
---------c. ou a, ou b, ou ambos.

4. Depois de novas investigações descobrimos que a criança esteve


doente e recebeu aulas particulares durante três anos antes de
entrar na classe. Nessas condições, qual das respostas sugeridas
no item 3, acima, é a correta?

1. c

2. são aprendidas

16
5. Suponhamos, ao invés disso, que a criança tenha freqüentado uma
escola pública durante quatro anos, mas continue gritando suas
respostas, que, todavia, são aceitas pelo professor. Nesse caso,
qual das opções enumeradas no item 3 é a correta?

6. Numa conferência com os pais você conta à mãe de Ricky que ele
perde a paciência com muita facilidade. Ela lhe responde dizendo,
‘‘Eu sei, mas que posso fazer? Ele puxou pelo pai. O lado paterno
da sua família é conhecido pelo mau gênio — eles são irlandeses,
entende?” Baseado nessa informação você fica sabendo:
-------- a. que Ricky herdou o mau gênio do pai.
---------b . que Ricky pode ter aprendido a agir como age obser­
vando as ações de um dos pais.

7. A informação dada pela mãe pouco ajuda na solução do problema


de Ricky. Tais declarações parecem ser tentativas de justificar
o comportamento em lugar de preveni-lo. Podemos presumir que
Ricky e seu pai não “ perdem” a paciência em virtude de caracte­
rísticas herdadas, mas porque, no passado, as perdas de paciência
foram -------------------- . Ou então, Ricky e seu pai não apren­
deram uma --------------------- alternativa apropriada, ou ambos.

5• b 7. aprendidas
resposta ( comportamento)
6 b

17
GRUPO 2: Reforço

A razão por que continuamos a ter comportamentos prende-se à


existência de reforços para tais comportamentos. O reforço (estímulo
reforçador) define-se como “ um acontecimento que modifica o com­
portamento subseqüente quando se segue ao comportamento em tempo
hábil” . (Morse, em Honig, 1966.) O reforço denomina-se positivo
quando sua apresentação aumenta a probabilidade de uma resposta.
Tanto os comportamentos adequados quanto os inadequados são
aprendidos porque existem reforços para eles. Quando se reforça um
comportamento, aumenta-se a probabilidade de que ele volte a ocorrer.
Entretanto, se não for reforçado, o comportamento tenderá a não
ocorrer ou a “ desaparecer” do repertório de respostas da pessoa.

AMOSTRA 1

Para ilustrar o princípio de que só o reforço intensifica o compor­


tamento e de que sua retirada o reduz, os pesquisadores empregam com
freqüência um plano de “ inversão de contingências” . Por meio desse
processo mede-se o comportamento que está sendo estudado, apüca-se
uma variável experimental (nesse caso o reforço) e observa-se toda e
qualquer modificação. Ocorrendo uma mudança no comportamento
(veja Reforço 1), retira-se ou altera-se (veja Inversão) a variável expe­
rimental (reforço). Se a mudança se dever ao reforço, o comporta­
mento medido terá sido reduzido ao nível anterior à experiência ( base).
Num trabalho realizado por Hall, Lund e Jackson (19 6 8 ), me­
diram-se os efeitos da atenção do professor sobre o comportamento no
estudo. Utilizando uma criança da primeira série e cinco crianças da
terceira série — cujo comportamento era qualificado de perturbador
ou ocioso — os experimentadores puderam acentuar-lhes o comporta­
mento estudioso dirigindo a atenção do professor para o seu compor­
tamento durante os estudos e ignorando-lhes o comportamento fora dos
estudos. Realizada a inversão de contingências, a atenção só voltou a
ser aplicada depois de períodos de comportamento fora do estudo.
Essa inversão produziu índices baixos de comportamento estudioso,

O gráfico seguinte representa o comportamento estudioso de uma


criança, no trabalho de Hall, Lund e Jackson.

IS
LEVI

SESSÕES

Hg. 1 o estudo ocorreu em aproximadamente 88% dos intervalos de Re­


forço e em momento algum desceu abaixo do índice mais alto da base. Uma
breve inversão produziu acentuado declínio do estudo, que desceu a um índice
de 60%, Entretanto, restaurado o reforço para o estudo, este voltou a elevar-se
acima do índice da base (p. 10).”

8. Tornando acessível o reforça aumentamos a probabilidade de que


a criança venha a praticar o que lhe ensinamos. Um sinônimo
comum de -------------------- positivo é recompensa.
9. Uma criança que costuma fazer barulho na sala mostrou-se muito
quietinha e pediu para carregar as bolas. O fato de deixá-la car­
regar as bolas pode servir d e -------------------- para que ela ca­
minhe em silêncio na sala.

9. reforço ( ou ) recompensa

19
10. Quando uma criança vai bem num teste, pode ser elogiada. O
elogio serve de reforço para boas notas e tende a (aumentar,
diminuir) as probabilidades de outra boa prova.

11. Em períodos de debates, uma criança acena a mão e diz, impa­


ciente, “ Eu sei, eu sei” , quando a professora faz uma pergunta
à classe. Se chamar essa criança, a professora estará reforçando
o -------------------- e as -------------------- .

12. Dessa maneira podemos esperar que o acenar de mios e as


explosões verbais da criança (aumentem, diminuam).

13. Quando um nenê emite aproximações do som de uma língua,


provoca sorrisos e carícias dos adultos presentes. Podemos pre­
sumir que as carícias e a atenção são desejáveis o u ---------------ras
para a criança. Dessa maneira, o comportamento que aumentou
a atenção dos adultos, a produção de sons, provavelmente tor­
nará a ocorrer.

14. Se ninguém prestar atenção às aproximações de sons, isto é, se


elas não forem reforçadas, tenderão a -------------------------------.

10. aumentar13. reforçadoras (ou) recompen­


sadoras
11. aceno das mãos
explosões verbais 14. desaparecer (ou) deixar de
ocorrer
12. aumentem

20
GRUPO 3: Modelagem

É importante observar a maneira por que se aprendem novos com­


portamentos, isto é, comportamentos até então nunca exibidos pela
criança. Um método para aprender novos comportamentos consiste
na observação e na imitação. Vendo ou ouvindo alguém exibir deter­
minado comportamento, a criança pode copiá-lo ou imitá-lo. A esse
tipo de comportamento imitativo dá-se o nome de modelagem. Vemos
outra pessoa, o modelo, fazer alguma coisa e copiamo-la. A modelagem
tem maiores probabilidades de ocorrer quando o observador vê o mo­
delo obter um tipo qualquer de reforço por exibir o comportamento.
O observador recebe um reforço vicário do reforço administrado ao
modelo (Bandura e Walters, 1963a). Existe uma série de teorias da
imitação (por exemplo, Humphrey, 1921; Allport, 1924; Miller e
Dollard, 1941; Mowrer, 1960) que sugerem várias hipóteses para
o aparecimento de respostas inéditas. Trabalhos experimentais (Ban­
dura e Walters, 1963b) fornecem vigoroso apoio ao comportamento
(tanto adequado quanto inadequado) através da modelagem.
A modelagem é muito óbvia nos comportamentos de crianças pe­
quenas. A maioria aprende a falar, a andar de bicicleta, a identificar-
se com o seu sexo, etc., imitando as ações alheias.
Durante toda a nossa vida somos guiados em nossos atos por
modelos cinematográficos, verbais e reais. O emprego de um modelo
pode ser um modo construtivo de incutir comportamentos desejáveis
nas crianças.

AMOSTRA 2

“ Num estudo destinado a pôr à prova a imitação retardada de


modelos aberrantes na ausência dos modelos, Bandura, Ross e Ross
(1961) expuseram um grupo de crianças de uma escola maternal a
modelos adultos agressivos e um segundo grupo a modelos que tinham
um comportamento inibido e não-agressivo. A metade das crianças
nessas condições observou modelos de sexo idêntico ao seu, ao passo
que as crianças restantes de cada grupo foram expostas a modelos do
icxo oposto. Para o grupo do modelo agressivo, este exibiu formas

21
inusitadas de agressão física e verbal contra uma grande boneca inflada,
de plástico. Em compensação, o grupo do modelo não-agressivo só
viu um adulto sentado, muito quieto, que ignorava totalmente a boneca
e os instrumentos de agressão deixados na sala.”
“ As crianças que observaram o modelo agressivo apresentaram
grande número de respostas agressivas, imitativas, ao passo que as mes­
mas respostas raro ocorreram no grupo do modelo não-agressivo ou no
grupo de controle. Além disso, as crianças do grupo do modelo nao-
-agressivo comportaram-se da maneira inibida, característica do seu mo­
delo, muito mais do que as crianças do grupo de controle. Além disso,
os resultados [Bandura, Ross e Ross, 1963] indicaram que os modelos
apresentados por intermédio de filmes cinematográficos são tão efi­
cazes quanto os modelos da vida real na transmissão de padrões aber­
rantes de comportamento (p. 61-61).”

15. Quando áiz, “ Vejam como Johnny está sentado bonitinbo na


sua cadeira” , a professora está usando Johnny como modelo da
maneira certa de -------------------- .

16. Um gangsttr-herói na TV pode servir d e --------------------- cine­


matográfico de comportamento ilegal.

17. Uma criança bem comportada que seja assunto de um livro lido
em classe pode ser um ----------------- verbal de bom compor­
tamento.
Com base no que você leu até agora sobre reforço e modelagem,
considere as seguintes situações hipotéticas (itens 18-21).
Numa classe da quarta série, cuja professora é a Srta. Brown,
Joe atira uma bola de papel em Bob, na frente da sala.

15. sentar-se numa cadeira 17. modelo

16. modelo

22
18. Ocupada em ajudar uma criança menor, a Srta. Brown não re­
parou no que aconteceu, mas muitas crianças viram o que houve,
deram risadinhas e olharam para Joe. A probabilidade de Bob
atirar por sua vez uma bola de papel é (aumentada, diminuída)
pelo fato de ter visto Joe atirar primeiro.

19. A Srta. Brown viu Joe atirar o papel e ordenou-lhe que ficasse
na sala durante o recreio, Depois de observar essa interação,
Bob teria (maior, menor) probabilidade de imitar o comporta­
mento de Joe, isto é, atirar bolas de papel.

20- Depois de ver Joe atirar a bola de papel, Bob fez uma bola tam­
bém e atirou-a na carteira de Joe. A Srta. Brown viu a bola
de papel de Bob e mandou-o à sala do diretor. Nesse caso, Bob
não recebeu reforço para imitar o comportamento de Joe. Por
isso mesmo, o seu comportamento tenderá a --------------------

21. Bob devolveu a bola de papel a Joe, e o seu gesto passou desper­
cebido, a não ser por Joe, que deu uma risadinha e tornou a
atirar um pedaço de papel. Se presumirmos que a atenção de
Joe foi reforçante, poderemos esperar que o arremesso de bolas
de papel por parte de Bob (aumente, diminua) de freqüência.

22. A Srta. A., normalista destacada para dar aulas na classe de


quinta série do Sr. C., não consegue fazer que as crianças se aquie­
tem depois da aula de arte. Ela vê o Sr. C. colocar sobre a mesa
uma ampulhetazinha de 3 minutos e o barulho cessa de repente
depois disso. O reforço à disposição do Sr. C. nesse caso é:
-------- a. saber que a Srta. A, está tendo dificuldades com a
disciplina.
---------b . a ampulheta.
-------- c. a sala de aulas em silêncio.

18. aumentada 21. aumente


19. menor 22. c
20. desaparecer (ou) diminuir

23
23. O reforço do Sr. C. está diretamente à sua disposição. Se uma
sala de aulas silenciosa é um reforço para a Srta. A., o mesmo
silêncio pode proporcionar-lhe um reforço---------------------.

24. Se o Sr. C. for um modelo eficaz para a Srta. A., da próxima vez
que quiser impor silêncio à classe, ela:
---------a. pedirá ao Sr. C. que aquiete a classe.
---------b- usará uma ampulheta de 3 minutos.
---------c. eliminará a aula de arte.

23. vicário 2 4 .b

24
GRUPO 4: Aproximações sucessivas (afeiçoamento)

Outro método de ensinar comportamentos além da modelagem é


o método das Aproximações Sucessivas e do Encadeamento. Se deter­
minado comportamento nunca foi exibido por uma criança não pode­
mos reforçá-lo. Por isso mesmo, para ensinar alguns comportamentos,
precisamos recompensar os que estão mais próximos do comportamento
desejado.
À medida que a resposta geral é exibida com maior freqüência,
recompensamos cada passo que se aproxime da resposta específica alme­
jada. O nome Aproximações Sucessivas provém justamente desse refi­
namento gradual da resposta reforçada.
Um exemplo dõ método das Aproximações Sucessivas é a progres­
são gradativa no ensinar a criança a escrever em letra de forma. A
princípio, aceita-se qualquer aproximação da letra — isto é, /V por “ N ” .
Pouco a pouco se exigirá da criança que faça traços cada vez mais pare­
cidos com os de um “ N ” antes que a professora diga “ muito bem” .
Quando se reforça cada passozinho no sentido de um “ N ” melhor, está-
-se empregando o método das Aproximações Sucessivas.
A criança não só precisa aprender a fazer um “ N ” com a forma
certa mas também com o tamanho certo e a colocação certa na página.
À reunião de todas as respostas para compor a resposta completa dá-se
o nome de Encadeamento.

AMOSTRA 3

O estudo seguinte ilustra não só o processo das Aproximações


Sucessivas, mas também até onde a professora precisa dar-se conta das
contingências que operam quando tenta alterar o comportamento aber­
rante. Num estudo agora clássico, Wolf, Risley e Mees (1964) empre­
garam Aproximações Sucessivas para conseguir que um menino autista
de três anos e meio usasse óculos.
“ Durante as primeiras sessões estabeleceu-se um reforço condi­
cionado fazendo que os estalos de uma matraca de brinquedo fossem
seguidos pela entrega a Dicky de pedacinhos de doces ou frutas. O
estalo logo se tornou um estímulo discriminativo e, depois de cada

25
estalo, Dick já se dirigia à tigela em que os reforços haviam sido colo­
cados.
“ Visto que Dick só usara os óculos, que lhe tinham sido recei­
tados, uma vez, durante uns poucos segundos, e não ficara com eles,
presumiu-se que o fato de usá-los não era imediatamente reforçante.
Os óculos poderiam até ser causadores de ligeira antipatia, pois alte­
rariam drasticamente todos os estímulos visuais, bem como forçariam os
olhos a uma acomodação maior. De mais a mais, óculos com lentes de
grau já tinham sido associados, no passado, a tentativas para forçar
fisicamente o seu uso.
“ Por essas razões, decidimos não começar com os óculos recei­
tados. Ao invés disso, espalharam-se pela sala várias armações sem
lentes e Dicky recebeu reforços no sentido de apanhá-las, segurá-las e
carregá-las consigo. Lentamente, por meio de aproximações sucessivas,
se apresentavam reforços visando a que ele aproximasse cada vez mais
dos olhos as armações dos óculos.
“ O plano original consistia no seguinte: depois que ele estivesse
usando as armações sem lentes, ser-lhe-iam apresentados óculos com
vidro comum e, em seguida, óculos com as lentes receitadas, em três
passos de severidade progressiva. Esta, porém, não foi a seqüência
real dos acontecimentos, visto que o nosso experimentador encontrou
consideráveis dificuldades para conseguir que Dicky usasse as armações
sem vidros da maneira apropriada, isto é, com as hastes por cima das
orelhas e não por baixo delas e com as aberturas destinadas aos olhos
diante deles. Aliás, era impossível ajudá-lo a colocar corretamente as
armações, pois Dicky se mostrava transtornado quando alguém lhe
tocava uma parte qualquer da cabeça,
“ A lentidão do progresso deveu-se, provavelmente, a dois fatores.
Primeiro, o assistente, embora cooperativo, era inexperiente e impre­
ciso na aplicação do processo de aproximações sucessivas. Segundo, em
virtude da relutância da equipe da enfermaria em privar a criança de
alimentos, começamos com reforços representados por doces e frutas.
Logo se tornou manifesto, entretanto, que, pelo menos em relação a
essa criança, tais reforços eram pouco eficazes.
“ Depois das duas primeiras semanas, tentamos aumentar o con­
trole da privação utilizando o desjejum como uma sessão de aproxi­
mações sucessivas, em que porções do desjejum passaram a depender
do uso cada vez maior dos óculos. Duas semanas depois acrescentamos
aos óculos hastes mais compridas de adulto e uma barra roliça, que,

26
passando por cima da cabeça da criança, guiava as hastes até que estas
assumissem sua posição correta sobre as orelhas.
“ Depois que se estabeleceu o uso dos óculos nessas sessões, ele
pôde ser mantido com outros reforços, menos manipuláveis. Por exem­
plo, o assistente dizia a Dicky, “ Ponha os óculos e vamos dar uma
volta” . Exigia-se habitualmente de Dicky que os usasse durante as
refeições, os lanches, os passeios de automóvel, as brincadeiras ao ar
livre etc. Se ele os tirasse, a atividade cessaria automaticamente.
“ Quando saiu do hospital, Dicky usara os óculos por mais de
600 horas, e os estava usando cerca de 12 horas por dia (p. 309-310).”

25. Quando se empregam os métodos de aproximações sucessivas c


encadeamento a fim de conseguir que uma criança tímida fale
diante de uma sala, qual das técnicas seguintes deve ser usada:
---------a. exigir da criança que apresente, todos os dias, um
relatório de três minutos sobre vários tópicos de inte­
resse.
-------- b . começar num nível que ela possa tolerar — por exem­
plo, ler sentada, ler para um grupozinho em pé ao
lado da carteira, ler somente para o professor, ler
sozinha, etc. Depois que ela se sentir confortável
nessa fase, progredir pouco a pouco para a fase ló­
gica seguinte — isto é, aproximar-se cada vez mais
da frente da sala, aumentando o tamanho do público.
-------- c. concentrar-se no que a criança tem de mais forte. Tra­
balhar no sentido de animá-la a fazer as coisas que ela
faz bem e não exigir dela que fale diante da sala.

26. Numa aula de ginástica, vários meninos não conseguem fazer


flexões na barra fixa durante 1.5 segundos, o que lhes permitiria
passar no exame de aptidão física. Por conseguinte, o Sr. B.
registra o nível a que cada um deles pode chegar — como, por

25. b

27
exemplo, segurar-se na barra, erguer-se até a metade do corpo,
manter a postura correta durante 1 segundo, etc. Com o tempo,
aumenta gradativamente a quantidade de esforço que se pode
esperar de cada menino. Mantém um registro preciso, a fim de
não ultrapassar as limitações físicas da criança, mas eleva con­
tinuamente, aos poucos, o nível dos desempenhos. Este é um
exemplo do método d e -------------------------------------------.

27. Existem muitas maneiras de corrigir o comportamento de quem


“ tem bicho carpinteiro” , ou seja, da criança que não consegue
parar sentada na cadeira. Um dos enfoques mais positivos, tanto
para a professora quanto para a criança, consiste no emprego
de aproximações sucessivas. A Sra. T. relatou que Ron rara­
mente permanece sentado mais de cinco minutos por vez. Sua
meta consiste em fazer que ele fique sentado 15 minutos de cada
vez, sem se levantar, que é o que a maioria dos seus alunos da
terceira série, em média, é capaz de fazer. O seu primeiro passo
deve ser:
-------- a. proporcionar-lhe um reforço todas as vezes que ele
voltar à carteira.
-------- b . esperar que ele tenha permanecido sentado durante
4 ou 5 minutos. Aproximar-se da carteira dele e
elogiá-lo ou oferecer-lhe um reforço simbólico,
-------- c. dizer-lhe que outras crianças são capazes de ficar sen­
tadas por 15 minutos e que, se ele fizer o mesmo,
ganhará um ponto.
-------- d . lembrar-lhe, todas as vezes que o surpreender fora da
cadeira, que ele deveria estar sentado para ganhar
pontos.

26. aproximações sucessivas menor para outro aluno,


mas é preciso tomar cui­
dado para não reforçar o
27. b . (Talvez seja necessá- ato de levantar-se da ca­
rio um período de tempo deira.)

28
28. Depois que Ron se mostrou capaz de permanecer sentado du­
rante vários períodos de cinco minutos, isso constitui um sinal
para que a Sra. T.:
---------a. aumente o tempo requerido para 10 minutos.
---------b. aumente o tempo requerido para 15 minutos. (Sua
meta)
---------c. aumente o tempo requerido para 6-7 minutos.

29- Suponhamos que a Sra. T. aumente para 7 minutos o tempo


em que Ron deve permanecer sentado. O menino senta-se apro­
ximadamente durante 5 minutos e meio e, em seguida, levanta-se
da cadeira. Isso ocorre várias vezes, sucessivamente; e em ne­
nhuma ocasião consegue ele permanecer sentado por 7 minutos
inteiros. Isso é um sinal de que o passo foi demasiado ---------
------------e que a Sra. T. deve voltar para 5 minutos e meio,
até que Ron se mostre sistematicamente bem sucedido nesse
nível. Em seguida, continuará aumentando gradualmente o tem­
po, até que ele consiga ficar sentado durante 15 minutos em
cada período. (Veja reforço intermitente para manutenção.)

SUMARIO

1. Os comportamentos que os seres humanos exibem devem-se ao


intercâmbio entre o meio e a pessoa.
2. Os comportamentos adequados e os inadequados aprendem-se da
mesma forma.
3. Os comportamentos recompensados tendem a repetir-se.
4. Novos comportamentos podem ser aprendidos através de um de
dois métodos:
a. modelagem de alguém ou de alguma coisa que se encontra
no meio.
b. aproximações sucessivas e encadeamento de pequenas res­
postas a comportamentos mais amplos e mais próximos.

28. c 29. grande

29
SEÇÃO B: POR QUE OS COMPORTAMENTOS
CONTINUAM A SER EXECUTADOS
(MANTIDOS)

GRUPO 1: Razões para estudar a manutenção

Quando apresenta um problema de comportamento, muitas vezes


parece que a razão por que a criança o exibe é alguma coisa ocorrida
no seu passado. Como nos mostra o exemplo seguinte, isto nem sempre
corresponde à verdade.
Betty, de cinco anos de idade, tem acessos de raiva quando sepa­
rada da mãe, A mãe se lembra de que se deu conta desse comporta­
mento pela primeira vez depois de uma longa hospitalização, quando
Betty tinha três anos. Baseados nessa informação, podemos logo pre­
sumir que os acessos de cólera de Betty aos cinco anos de idade foram
causados por uma separação traumática, ocorrida anteriormente em sua
vida. Entretanto, trabalhando com a mãe de Betty, o psicólogo da
criança também descobre que, todas as vezes que a menina se mostra
transtornada, a mãe concorda em ficar com ela, reforçando dessa ma­
neira os seus acessos ao fazer-lhe as vontades.
Esse exemplo ilustra duas razões importantes para não se pro­
curar uma causa original:
1. É quase impossível determinar como ou por que a crian
teve, pela primeira vez, dado comportamento. Claro está que não po­
demos observar diretamente a história pregressa de nenhum indivíduo.
Portanto, temos de louvar-nos em relatos de outras pessoas ou do pró­
prio indivíduo. Esse tipo de relato, às vezes, é grosseiramente inexato.
Nesse caso, não podemos ter certeza de que Betty nunca teve acessos
de cólera antes da separação no hospital.

31
2. O estímulo que mantém o comportamento pode ser mu
diferente do estímulo que originou a exibição do comportamento.
A separação do hospital não está provocando os acessos agora;
mas o reforço representado pela permanência da mãe em casa revigora
e mantém o comportamento.
A situação deve ser considerada em função: (a) do acontecimento
ocorrido antes da resposta da criança (estímulo); (b ) do comporta­
mento da criança (resposta); e (c) do que aconteceu logo depois que a
criança exibiu o comportamento (conseqüência). O estímulo e a con­
seqüência são ambos mudanças no meio da criança. A resposta é um
exemplo único de uma parte observável e definível do comportamento
da criança.
É mais fácil ver a relação entre uma resposta e sua conseqüência
(contingência do comportamento) fazendo um quadro esquemático da
relação. Mechner (1959) desenvolveu um sistema de notação que
serve para isso. Basicamente, o esquema mostra a situação do estímulo
(S ou S j), a resposta (R ) e a conseqüência (geralmente chamada S .).
Pode usar-se um número subscrito para mostrar a mudança na situação
ou resposta, isto é, S,, S2 . . . Sn ou R , , R 2 . . . R n. Dessa maneira,
o diagrama básico será:
S,
R S8

Quando se usam as situações reais é mais fácil escrever simples­


mente o acontecimento em parênteses subscritos. Assim, a contingência
de sair para o intervalo do almoço pode ser diagramada da seguinte
maneira:

S (A cam painha toca)


--------------- S (as crianças saem da sala)
R (P. dispensa a classe)

O colchete abrangendo Sj e R indica que esses eventos acontecem


simultaneamente. Isto é, cumpre que ocorra a situação para que ocorra
a resposta. A seta significa “ conduz a” ou '‘produz” .
No caso dos acessos de raiva de Betty, a análise pode ser feita da
seguinte maneira:

n
(Se)
S» (Mãe pronta para deixar B.i
( e n t ã o)
(conduz a)
^ 5^ i Mae fica em casa —
reforço para os acessos
(B. tem acessos de raivai de raiva)

1. Como professora de uma classe, você tem um aluno que vomita


quando é castigado ou quando é obrigado a ficar na escola depois
das aulas. Você verifica a ficha médica da criança e não encontra
nenhuma razão fisiológica para os vômitos. Depois de procurar
a mãe do aluno, você se inteira de que ele faz isso freqüentemente
cm casa ao ser castigado, mas a mãe não sabe como proceder.
Você deve:
—— a. mandar a criança a um psiquiatra.
-------- b. trabalhar com os pais a fim de determinar como
começaram os vômitos.
-------- c. examinar o seu próprio comportamento para ver o
que é que você faz quando ele vomita,

2 Brian, aluno da quarta série, tem uma “ história” de brigas no


recreio. A manía de brigar continua na quarta série. A sua pro­
fessora deve:
— a . conversar com as professoras anteriores para descobrir
por que ele começou a brigar.
----- —b. mandá-lo ao conselheiro escolar a fim de submetê-lo à
terapia de grupo.
----- — c. não deixar que ele volte ao recreia.
--- -d. procurar determinar o que está mantendo o compor­
tamento ( reforço) e eliminá-lo ou modificar-lhe o
valor reforça tívo.
Imagine a seguinte situação: dão-se a uma criança 10 problemas
de matemática (estímulo). Ela resolve os problemas (resposta),
e a professora lhe diz “ muito bem” . Qual é a conseqüência nesse
caso?
$ (Tarefa*

(Solução de problemas) * SR+ rara (?)


a .----------------------

Um menino, de costas para a sala, conversa com um colega. A


professora pede-lhe que fique de frente. Ele se recusa e ela o
manda sair. Quais são as partes da contingência que estão fal­
tando?

S, (T. "v ira de costas” )

R ( a I?) ) ------------------ > S 2 ( b (?) )

a.
b.

a. O elogio da professora 4. a. Recusa


( “ muito bem” ) b. Expulsão da sala
Brian c um menino desenvolvido para a sua idade, mas vai mal
em Educação Física. A professora tenta animá-lo a participar das
atividades da classe mas, cinco minutos depois, ele está atrapa­
lhando, empurrando ou perturbando outro aluno. Quando isso
acontece, a professora manda-o embora, para que ele vá brincar
sozinho.
Identifique as contingências que mantêm esse comportamento.

Si ( a (?) )

R ( b (?) ) ------------- > S2 <c (?) )


a .--------------------
b .--------------------
c .-----------------------

o . período de Ed. Física


b . perturba colegas
c . afastamento de Brian
(escape da Ed. Física)
GRUPO 2: Reforço positivo

Ao compreender por que os comportamentos continuam a ser exi­


bidos, podemos aplicar o princípio geral de reforço da Seção A. Quan­
do a uma pessoa (criança ou professora) se oferece um reforço por
exibir certo comportamento, este é reforçado e, muito provavelmente,
voltará a ser exibido no futuro.
O reforço positivo tem função importante na aquisição (apren­
dizagem) de novos comportamentos. É igualmente importante na ma­
nutenção de comportamentos que já figuram no repertório da pessoa.
Todos os dias recebemos reforço para o nosso comportamento de
uma porção de maneiras. Os reforços de que dispomos podem agrupar-
-se em três amplas classes: reforços sociais, reforços simbólicos e tan­
gíveis e reforços intrínsecos.
O reforço, por definição, é um acontecimento que modifica o com­
portamento. Portanto, qualquer um dos seguintes pode ou não ser um
reforço para determinada pessoa. Estes são apenas reforços potenciais.
Como dá a entender a expressão, sociais são os reforços que pro­
cedem de outras pessoas do nosso meio. Geralmente consideramos
como reforçador o elogio, a anuência, os gestos de afeição ou de apro­
vação. Numa sala de aulas, uma palavra ou um gesto de aprovação
imediatamente depois de um comportamento, se forem reforçadores,
fortalecerão o comportamento.

AMOSTRA 4

Becker, Madsen, Arnold e Thomas (1967) “ trabalharam em


escolas públicas com professores que tinham crianças-problema em suas
classes. Observaram-se os comportamentos exibidos pelos alunos e cal­
culou-se a freqüência desses comportamentos em cada criança. Ensi­
naram-se todas as professoras a utilizar elogios, sorrisos, etc., para re­
forçar o bom comportamento. O índice de comportamentos adequados
na classe aumentou, na maioria dos casos, assim que se associaram a
aprovação e a atenção da professora aos citados comportamentos ( Tho­
mas et al., p. 3 5 )” .

36
Uma extensão do estudo pelos mesmos autores (Thomas, Becker e
Armstrong, 1968) usou uma classe de 28 estudantes primários qualifi­
cados pela professora como “ bons” “ com uma distribuição de capa­
cidade acima da média e sem ‘maus’ elementos” . Registraram-se tanto
os comportamentos da professora quanto os das crianças.
“ Os resultados mostraram que a resposta aprobativa da professora
cxercia uma função de reforço positivo na manutenção de comporta­
mentos adequados na classe. Os comportamentos perturbadores apa­
rcelam todas as vezes que se retirava o comportamento aprobatório da
professora. Quando se triplicavam os comportamentos desaprovadores
da professora, os aumentos se tornavam mais acentuados nas categorias
motora e geradora de ruídos do comportamento perturbador. Os re­
sultados voltam a enfatizar o papel importante do professor na pro­
dução, manutenção e eliminação, não só do comportamento pertur­
bador, mas também do comportamento social na sala de aulas (p. 3 5 ).”

Reforços Positivos com Símbolos

Os reforços simbólicos e tangíveis abrangem uma classe amplís­


sima. Reforços tangíveis são coisas que podem ser comidas, olhadas,
cheiradas, tocadas, com as quais se pode brincar, etc. Os reforços desse
gênero comumente usados são doces, filmes, brinquedos, passeios, jogos
c festas, ou estrelas de ouro.
Símbolos são objetos que se podem trocar por algum reforço tan­
gível. Coisas como fichas de pôquer, marcas de verificação e folhas colo­
ridas de papel podem ser proveitosamente usadas numa sala de aulas.
Quiros reforços tangíveis que se utilizam de hábito na sala de aulas são
o icinpo de recreio ou privilégios especiais.
Alguns reforços originalmente neutros adquirem força ao serem
associados a outros reforços. Tais reforços se denominam adquiridos
üu condicionados. O dinheiro é um reforço condicionado por ser
V alioso, não em virtude de suas propriedades, mas pelos reforços pri­
m ário s que pode comprar.
Ampla variedade de reforços simbólicos e tangíveis encontra-se
M ftosso alcance em nossa vida — dinheiro, comida, promoções, prê-
fftioi, certificados, etc. Todos eles são empregados para fortalecer
IfiMtlpor ta mentos considerados desejáveis pelo empregador ou pela so-
Éetiide,

37
AMOSTRA 5

“ O aspecto central de um sistema de símbolos é a associação do


elogio do professor a símbolos apoiados por um reforço efetivo. Em
quase todos os estudos efetivos, todavia, também se usaram inúmeros
outros processos. Costuma-se elogiar, por exemplo, o comportamento
adequado e ignorar o comportamento perturbador quando não estão
sendo distribuídos símbolos. Usa-se amiúde a interrupção (ou o isola­
mento) quando se manifesta um comportamento intensamente pertur­
bador. Aplicam-se com freqüência, no correr do dia, contingências
sistemáticas em forma de privilégios. As crianças que seguem as regras
são as que vão ajudar a professora, as primeiras da fila, as que escolhem
suas atividades, etc. Também se aplica sistematicamente o princípio das
aproximações sucessivas. Não se ministram elogios, privilégios e sím­
bolos para conseguir um padrão absoluto de execução, mas para me­
lhorar o comportamento ou manter um alto nível de comportamento
aceitável (p. 101).”
“ Um sistema de símbolos não é um processo mágico que se deva
aplicar de modo mecânico. É simplesmente um instrumento dentro
de um conjunto maior de instrumentos à disposição do professor empe­
nhado em melhorar o comportamento das crianças. Para fazer o serviço
direito faz-se mister o equipamento completo (Kuypers, Becker e
O ’Leary, 1968, p. 108).”

Reforço Intrínseco Positivo

Intrínsecos são os reforços que procedem da própria execução


da atividade. Nas escolas, por exemplo, presumimos que estão ope­
rando todos os reforços intrínsecos da satisfação que proporcionam o
saber, a curiosidade, a novidade, o orgulho da consecução. Seria difícil,
se não impossível, medir a força desses reforços intrínsecos para qual­
quer criança. Podemos supor, todavia, que o valor intrínseco de um
reforço é pequeno quando a criança não continua a exibir o compor­
tamento em apreço.
Nesse caso, talvez seja necessário usar um reforço extrínseco
(social ou tangível) a fim de fortalecer o comportamento desejado. O i
reforços extrínsecos podem ser um primeiro passo importante para
fortalecimento de reforços intrínsecos. Depois que o comportamen

38
ostiver sendo exibido com bastante força, os reforços extrínsecos podem
e devem ser abandonados.
Se as tarefas numa sala de aula forem estabelecidas com proprie­
dade, poderão tornar-se facilmente reforçativas para todas as crianças.
Tem-se observado em bebês de três meses (Piaget, 1929) e em alguns
organismos inferiores a execução de uma tarefa pelo reforço intrínseco
disponível.

AMOSTRA 6

Uma série de estudos foi feita por Robert Butler e seus colabora­
dores (1953, 1955) no intuito de medir a execução de tarefas quando
liá apenas reforços Intrínsecos à disposição dos animais.
“ Nesses estudos, cada macaco foi colocado numa caixa mal ilumi­
nada, opaca, com duas janelinhas fechadas. . . Uma janela era pintada
de amarelo e a outra de azul, ficando a amarela sempre trancada e a
azul destrancada. Se o macaco empurrasse a janela azul, esta se abriria
t* permitiria uma visão do laboratório por 30 segundos. Os macacos não
somente aprenderam essa resposta mediante a recompensa da explo­
ração visual, mas também mostraram uma saciação ou habituação incri­
velmente pequenas.”
“ A força desse motivo depende da natureza do estímulo visual.
Abria-se a janela com menos freqüência quando a recompensa era uma
sala vazia, e com mais freqüência quando funcionava na sala um tren-
zinho de brinquedo. Mas a recompensa mais vigorosa era a vista de
ou iro macaco.
“ Os sons também se revelaram recompensadores. Os macacos res­
pondiam à audição de um trem ou de um macaco, porém menos vezes
do que o faziam à visão do trem ou do macaco. Nem todos os estí­
mulos eram recompensadores. Os macacos não aprenderam a resposta
fiue lhes permitiria ver um cachorro grande ou ouvir um macaco so­
frendo {in Murray, 1964, p. 77-78).”

39
6. O reforço positivo exerce as duas funções de:
a .----------------------- de um novo comportamento.
b .----------------------- de comportamentos já exibidos.

7. Todas as vezes que a criança se comporta mal é mandada à sala do


diretor. O número de falhas de comportamento se mantém ele­
vado quando essa contingência se encontra em operação. Pode­
mos, portanto, presumir que ir à sala do diretor é ---------------— .

8. Aprender a escrever na escola, de modo que a criança possa escrever


cartas a amigos é um exemplo de reforço (extrínseco/intrínseco),

9. Os seguintes reforços podem ser classificados como sociais, simbó­


licos ou intrínsecos. Associe cada um ao tipo apropriado de re­
forço.
social b. simbólico e tangível c . intrínseco
-(1 ) elogio ---------(5 ) curiosidade
-(2 ) sorvete ---------(6 ) dinheiro
- (3 ) sentimento de ---------(7 ) estrelas de ouro
poder ---------(8 ) brinquedos
- (4 ) atenção de ---------(9 ) êxito
outra pessoa

10. Um tipo de reforço, o reforço ---------------------, é difícil de


observar ou controlar. Mas podemos fazer muita coisa com re­
forços sociais e simbólicos a fim de incutir comportamentos
desejáveis nas crianças.

6. a. aquisição 9. (l)a(4)a(7)b
b- manutenção (2 ) b (5 ) c (8 ) b
(3 ) c (6 ) b (9 ) c
7. reforçador (ou)
não antipático
10. intrínseco
8. intrínseco

40
GRUPO 3: Reforço negativo

O reforço negativo envolve a eliminação de um estímulo indese­


jável ou antipático. A eliminação do estímulo antipático serve para
fortalecer o comportamento que o elimina.
Geralmente pensamos no choque, na dor física e nos barulhos altos
como antipáticos. Além disso, interações sociais como importunações,
ralhos, constrangimentos e críticas são geralmente antipáticos. Para
algumas crianças que já tenham, em outras ocasiões de sua vida, asso­
ciado acontecimentos antipáticos a uma pessoa ou a um cenário, até a
presença dessa pessoa ou desse cenário pode ser antipática.
Isso acontece tipicamente com uma criança de aproveitamento es­
colar inferior. A criança nessas condições é capaz de desenvolver téc­
nicas complicadas e variadas para “ desviar-se” de acontecimentos anti­
páticos, como a leitura oral e a atenção da professora.
Entre as técnicas típicas postas em prática por crianças de mau
aproveitamento escolar — muitas vezes com tremendo “ êxito” — fi­
guram a declaração ‘‘Não sei” , a ignorância das instruções da professora,
as idas freqüentes ao banheiro e ao bebedouro, a representação e, em
certos casos, comportamentos como o bocejo freqüente. (Gaasholt,
1969)

11. A apresentação de um reforço logo após a obtenção de uma res­


posta desejável chama-se reforço -------------------- . À conclusão
de um acontecimento indesejável ou antipático dá-se o nome de
reforço-------------------- .

12. Uma criança é importunada por outra. A importunação nesse


caso é antipática para a criança; por isso mesmo lhe chamamos
reforço neg---------------.

11. positivo 12. negativo

negativo

41
13. Qualquer comportamento que põe fim ao reforço-----------------
tenderá a ser fortalecido e a ocorrer outra vez. Quando impor­
tunada, a criança agride o colega que a importuna. Se a impor­
tunação terminar nesse ponto, haverá boa probabilidade de que
o comportamento agressivo tenha sido (enfraquecido, fortale­
cido ).

14. Se um sinal ou comentário da professora aquietar uma classe


barulhenta, o uso do sinal será fortalecido ou mantido porque com
ele termina o reforço negativo que, nesse caso, é a ---------------.

15. Um menino deseja muito ser chamado na aula de recitação. Para


tanto se põe a acenar freneticamente a mão e a pular na cadeira.
No intuito de aquietá-lo7 a professora o chama. Isto elimina o
reforço negativo, a saber, o -------------------------------------------,
para a professora. Dessa maneira, seria de esperar que ela
(aumentasse, diminuísse) a resposta ao acenar da mão.

16. No item 15, a professora é reforçada negativamente a chamar


o menino. Qual é o efeito da sua resposta sobre o menino? O
acenar de mão deste último foi -------------------- e, por conse­
guinte, (aumentará, diminuirá).

13. negativo 15. acenar de mão


fortalecido aumentasse

14- classe barulhenta (ou) 16. reforçado


barulho aumentará

42
GRUPO 4: Planos de reforço

Uma das regras mais importantes na mudança bem sucedida do


comportamento é reforçar o comportamento imediatamente depois que
de ocorre. A criança na classe deve ser elogiada (ou punida) poucos
segundos depois de ocorrer o comportamento.
Na formação ou no fortalecimento do comportamento, também
c importante a freqüência com que ocorre o reforço. O reforço que
se segue ao comportamento ou à resposta todas as vezes que estes se
verificam chama-se contínuo.
Em geral, o reforço contínuo resulta na aprendizagem mais rápida
do comportamento. Portanto, se uma professora quiser ensinar um
comportamento a uma criança, deverá mostrar que o notou todas as
vezes que ele ocorrer.
O reforço contínuo é importante nas primeiras fases da aquisição
do comportamento. Mas depois que o comportamento estiver bem
estabelecido, será melhor reforçá-lo intermitentemente.
A fim de reforçar de forma sistemática o comportamento de uma
criança, o meio mais eficaz é estabelecer um plano de reforço. Ao
fazê-lo, optamos entre aplicar o reforço depois de certo período de
tempo (plano de intervalo) e aplicá-lo depois de certo número de
respostas (plano de proporção). O plano, por exemplo, especificará
“ reforce de hora em hora” , ou “ reforce de cinco em cinco respostas” .
Em geral, o plano de intervalo mantém o comportamento siste­
mático por um período mais longo de tempo, mas os plànos de pro­
porção produzem índices mais elevados de respostas.

17. Sharon é uma criança grande, impetuosa, que entra na sala gri­
tando e batendo os pés com força, todas as manhãs. Hoje cedo
ela entrou calmamente e sentou-se para ler um livro. Ela deveria
ser elogiada -------------------- após haver-se sentado.

17. segundos

43
18. Ray é um novo aluno da classe. Por várias vezes a professora
o animou a responder oralmente com o grupo, mas ele esconde
o rosto e não diz palavra. Numa época de sabatina oral de ciências,
de repente, ele ergue a mão para responder a uma pergunta.
Como professora, você vê sua oportunidade de reforçar-lhe o
comportamento chamando-o. Ele responde — mas dá a resposta
errada. Você deve:
---------a. elogiá-lo depois das aulas, quando as outras crianças
tiverem ido embora.
-------- b. encontrar alguma coisa na resposta dele que lhe per­
mita elogiá-lo sinceramente naquele momento.
---------c. ignorar o comentário de modo que não chame a aten­
ção dos outros.

19. Se uma criança se puser a fazer comentários sem levantar a mão,


ela poderá ser ensinada a levantar a mão se se lhe oferecer um
reforço todas as vezes que ela ------------------ -----------------

20. O reforço contínuo é importante nas primeiras fases, quando o


comportamento está sen do-------------------- . Depois que o com­
portamento tiver sido bem estabelecido, porém, é preferível que
o reforço seja intermitente e n ã o -------------------- .

21. Quando a pessoa precisa exibir o mesmo comportamento várias


vezes a título de reforço, o plano de reforço deve se r ---------------.
Isto é, o reforço não se seguirá obrigatoriamente a todas as
vezes que ocorrer o comportamento.

18. b 20. aprendido, ensinado (ou)


adquirido
19. levantar a mão contínuo

21. intermitente

44
22. Depois que a criança passa a levantar sempre a mão para res­
ponder, ela só precisa ser elogiada de vez em quando para que se
mantenha o ( a ) -------------------- .

23. A Srta. A. é professora da 4.3 série. Um menino em sua classe


não consegue ficar sentado, fazendo os seus deveres. Põe-se a
andar pela sala, conversa com os vizinhos, folheia as enciclo­
pédias, etc., enquanto o resto da classe trabalha. A Srta. A.
decide induzi-lo a permanecer sentado elogiando-o e dando-lhe
atenção quando o vê ocupado na sua carteira. Mas como ela
tem uma classe com muitos alunos, não pode, naturalmente,
estar com ele todas as vezes que o menino se põe a trabalhar.
Decide, portanto, verificar-lhe o comportamento de vinte em
vinte minutos e, se o encontrar trabalhando, não lhe negará
elogios. Ela estará reforçando o comportamento do menino
depois:
-------- a. de certo intervalo de tempo.
-------- b . de um número x devezes em que ocorreu o compor­
tamento.

24- A Srta. G. tem em sua classe da 6.a série uma menina que rara­
mente consegue concluir suas tarefas para entregá-las. Por con­
seguinte, a Srta. G. resolve estabelecer um plano e dar-lhe uma
estrela toda vez que a menina entregar uma tarefa concluída,
seja qual for o tempo que tiver levado para fazê-lo. O plano
de reforço empregado pela Srta. G. é:
-------- a. plano de intervalo
-------- b . plano de proporção

22. comportamento (ou) 23. a


resposta
24. b

45
SUMÁRIO

1. Em se tratando de um comportamento inadequado já presente,


é mais importante investigar por que o comportamento está sendo
mantido — o que está acontecendo agora — do que indagar por
que ocorreu pela primeira vez.
Lembre-se de que, na classe, o comportamento pode ser man­
tido pela reação da professora ou dos outros alunos.
2. Os reforços sociais e simbólicos são instrumentos importantes para
a professora no controle do comportamento da classe.
3. A remoção de um estímulo antipático, de um reforço negativo,
também é importante na classe.
4. Para ser eficaz, o reforço deve seguir-se imediatamente à resposta.
5. Enquanto estiver sendo ensinado, o comportamento deve ser re­
compensado todas as vezes que ocorrer. Depois que passar a ser
freqüente, deverá ser reforçado só de vez em quando.

46
SEÇÂO C: COMO PODEM SER ELIMINADOS OS
COMPORTAMENTOS

Como se disse na seção anterior, há dois elementos básicos no


ensino do comportamento:
a. Quando o comportamento é imediatamente seguido pelo re­
forço fortalece-se a probabilidade de que ele volte a ocorrer.
b. Se deixar de ser reforçado, o comportamento terá sua força
diminuída.

GRUPO 1: Castigo

O emprego de conseqüências antipáticas na eliminação do com­


portamento envolveu consideráveis controvérsias, mormente à luz das
provas produzidas por algumas experiências controladas ( v .g ., Estes,
1944; McClelland, 1951; Lohr, 1959). Cumpre não esquecer que mui­
tos comportamentos podem ser, de fato, eliminados sem o emprego de
conseqüências antipáticas. Não obstante, quando eficazmente empre­
gadas, as conseqüências antipáticas acarretam uma redução repentina
t\ não raro, completa do índice de resposta. Surge um problema quando
as respostas destinadas a castigar o comportamento aberrante não lhe
reduzem eficazmente a freqüência e podem até acelerá-la em alguns
tu sos. Por que continuam os professores e os pais a usar essas técnicas
sc cias não desaceleram o comportamento? Segundo alguns estudos,
verifica-se, com freqüência, uma supressão do comportamento da criança
por ocasião do castigo, levando o professor a acreditar que o que ele fez
tm disse “ funcionou” . E quando o comportamento volta, mais tarde,
tom maior intensidade, atribui-se freqüentemente a “ culpa” à criança,
em lugar de atribuí-la ao próprio comportamento do professor.

47
Quantas vezes ouvimos esta queixa: “ Preciso dizer a Brian cinco
vezes por dia que fique sentado na cadeira mas, assim que viro as
costas para ajudar outra criança, ele se levanta outra vez” ? Tais ocor­
rências são bons indícios de que a técnica não é eficaz.
Quando falamos em castigo freqüentemente subentendemos uma
reprimenda física e/ou verbal pela manifestação de determinado com­
portamento. A característica significativa desse “ castigo” é ser ele
socialmente administrado em lugar de ser uma contingência natural das
regras. Geralmente se administra o castigo físico (surra, repreensão,
etc.) num estado de cólera e perturbação e, não raro, acompanhado
de uma barragem verbal do seu administrador (como, por exemplo, o
professor).
Embora seja amiúde o tipo mais usado de controle de compor­
tamento, o “ castigo” apresenta diversos efeitos colaterais indesejáveis.
a. Ao ser castigada, a criança pode revidar agredindo o objeto
ou um objeto socialmente neutro (como, por exemplo, arremessar um
livro).
b. O professor pode vir a ser qualificado de antipático pela
criança, especialmente se o castigo for dispensado em tom colérico,
ameaçador.
c. Já se mostrou que os efeitos do castigo duram pouco tempo.
Isso se deve, em parte, à sua incongruência (dependendo freqüente­
mente do estado de espírito do professor).
d. Pode acontecer que o comportamento castigado só seja supri­
mido em presença do agente punitivo.
As características importantes que devem ser lembradas quando
se efetua a mudança do comportamento através do castigo são as se­
guintes:
a. Especifique as regras para a criança antes que ocorra a situa­
ção, como, por exemplo, “ A regra em nossa escola é ‘não se admitem
brigas’; quem for apanhado brigando será mandado de volta para
casa” .
b. Não avise nem ameace, mas leve a cabo a conseqüência na
primeira vez e todas as vezes que ocorrer o comportamento aberrante.
c. Faça que a conseqüência (como, por exemplo, voltar para
casa) se siga imediatamente à ocorrência do comportamento aberrante
(como, por exemplo, a briga).

48
d. Certifique-se de que a conseqüência é tão antipática que
criança prefira deixar de exibir o comportamento a arriscar-se a sofrer-
-Ihe as conseqüências. Assim, por exemplo, se a criança briga para ser
mandada para casa, isso não lhe é antipático. Nesse caso, cumpre
recorrer a outra técnica.

AMOSTRA 7

“ . . . uma nota má numa prova de composição é parte de con­


tingências terminais não programadas, que não dizem respeito a de­
talhes do comportamento do aluno e, portanto, não ensinam a escrever
bem; entretanto, uma série de castigozinhos por erros de gramática,
construção ilógica e solecismos, por exemplo, pode ser benéfica
(Skinner, 1968, p. 1 8 7 ).”
‘‘Se se usar o castigo, use-se eficazmente. . . O professor humano
recorre com freqüência a advertências: “ Se você fizer isso outra vez,
serei obrigado a castigá-lo.” Como estímulo condicionado antipático,
a advertência é castigo suave, mas é também um estímulo discrimina­
tivo, e o aluno que só c castigado depois de ter sido advertido saberá
discriminar entre as ocasiões em que o comportamento é e não é punido
e só mostrará os efeitos do castigo depois da advertência ( Skinner,
1968, p. 188 ).”
“ O que parece ser castigo é, às vezes, um reforço; um estudante
se comporta mal para irritar a professora ou para ser admirado pelos
colegas ao sofrer o castigo (Skinner, 1968, p. 190).”
“ Um princípio fatal é ‘deixar o barco correr’ — não dar atenção
ao aluno enquanto ele se comporta bem e só atentar para sua presença
quando ele começa a causar problemas. Na maioria das vezes, a dis­
pensa da classe constitui um reforço para o aluno, mas c provável que
o professor dispense a classe quando a encrenca esteja fermentando c,
assim, a reforce em suas fases iniciais (Skinner, 1968, p. 1 9 0 ).”

49
1. Disseram a uma criança que sua prova é inaceitável e que ela
terá de reescrevê-la. Ao voltar para a carteira, a criança chuta o
cesto de papéis, espalhando-lhe o conteúdo pelo chão. Pelo que
você ouviu até agora a respeito de castigo, esse comportamento é
provável? (sim, não)

2. No início das atividades escolares do outono você descobre um


menino que se recusa a trabalhar e, quando tenta ajudá-lo ou pro­
cura raciocinar com ele, o menino se sai com “ impertinências” .
Qual dos seguintes motivos poderia explicar-lhe o comportamento?
----- a . é de família.
-------- b . os professores podemter-se tornado antipáticos para
ele por causa de todos os castigos que já lhe aplicaram
no passado.
---------c. ele rejeita a experiênciaescolar, que, na suaopinião,
não tem valor algum.
-------- d. ele é hiperativo.

3. Há duas semanas que está em vigor uma regra segundo a qual


a criança que não completar a tarefa terá de terminá-la durante o
recreio. A regra tem sido muito eficaz em elevar o índice de
produção de todos os alunos, exceto Jíll, que já perdeu 5 períodos
de recreio por não ter concluído o trabalho. Qual dentre as se­
guintes razões pode ter contribuído para a sua resistência? (você
poderá indicar mais de uma)
-------- a. ela tem um metabolismo baixo.
----— b. o reforço (recreio) não é suficientemente forte.
-------- c. o castigo (privação do recreio) não ésuficientemente
forte.
---------d . ela gosta de dar trabalho.

1, sim 3. b,

2. b

50
4. Uma das metas da educação é desenvolver crianças com boas habi­
lidades de estudo independente. O Sr. James, o diretor, está
preocupado porque a classe da Srta. E. se comporta bem em pre­
sença dela, mas passa a comportar-se mal quando ela sai da sala.
Que é que se pode presumir a respeito dos processos de controle
da Srta. E.?
-------- a. nada. Todas as crianças se comportam mal quando a
professora sai da sala.
-------- b. a classe dela é demasiado permissiva.
---------c. ela emprega medidas antipáticas de controle quando
está na classe.
-------- d. ela é incoerente no emprego de recompensas e cas­
tigos.

5. Qual dentre as seguintes formas de castigo não seria eficaz na eli­


minação do comportamento?
-------- a. uma criança tenta andar sobre a gangorra, cai e se
machuca.
-------- b . a classe é avisada de que uma regra da escola proíbe
os alunos de andar sobre gangorras, e a criança encon­
trada nessas condições perderá um recreio. Ao sur­
preender o menino andando sobre a gangorra, a pro­
fessora limita-se a dizer-lhe, na hora do recreio se­
guinte, que ele não poderá sair da sala.
---------c. a criança anda sobre a gangorra. Ao vê-la, a profes­
sora a sacode e a arrasta para um dos lados do edifício,
onde lhe passa um sabão.

4. c 5. c
GRUPO 2: Extinção

Como já se afirmou, quando nunca é reforçado, o comportamento


perde a força e pode desaparecer.
A retirada do reforço anteriormente associado ao comportamento
denomina-se extinção. Quando o comportamento já não resulta na
apresentação do reforço, a criança (ou o adulto) geralmente aceleram
a freqüência e/ou ampliam a magnitude do comportamento na tenta­
tiva de produzir o reforço.
Dessa maneira, importa não esquecer: no caso de um compor­
tamento que estejamos tentando eliminar por extinção, o índice de
resposta pode aumentar após o início da extinção.
A rapidez com que o comportamento se extingue (diminui) de­
pende dos reforços já antes aplicados à criança. Se o comportamento
da criança tiver sido intermitentemente reforçado (veja a Seção B)
durante um longo período de tempo, a extinção desse comportamento
será demorada. Como a maioria dos comportamentos aprendidos em
nosso meio tem sido mantida por reforços inconstantes e, portanto,
intermitentes, será preciso paciência e privação sistemática do reforço
para eliminar o comportamento de uma classe pela extinção.

AMOSTRA 8

Zimmerman e Zimmerman (1966) relataram o emprego da extin­


ção com um menino de 11 anos de idade dotado de inteligência normal.
O menino “ tinha acessos de cólera (dando pontapés, gritando, etc.),
falava como criancinha e não parava de fazer comentários despropo­
sitados ou perguntas extemporâneas” .
Observando um acesso de raiva antes de entrar na classe, “ E pediu
à assistente que pusesse o menino na classe, em sua carreira, e saísse da
sala. Em seguida, E fechou a porta. O menino sentou-se na cadeira,
dando pontapés e gritando; E dirigiu-se à sua mesa e ali ficou traba­
lhando, ignorando S-2. Volvidos 2 ou 3 minutos, o menino, chorando
baixinho, ergueu os olhos para E. Nesse momento, E anunciou que
estava pronta para trabalhar com ele assim que ele se mostrasse pronto
para trabalhar com ela, Ele continuou a chorar, diminuindo cada vez

52
mais o tom de voz, por mais 4 ou 5 minutos. Finalmente, o menino
ergueu a cabeça e declarou que estava pronto. Imediatamente, E le­
vantou a vista para ele, sorriu-lhe, encaminhou-se para a sua carteira e
disse: ‘Muito bem, então vamos trabalhar.’ O menino trabalhou calma
e cooperativamente com E pelo resto do período de aula.”
“ Depois de várias semanas [repetindo-se o processo a cada acesso
de cólera], os acessos na classe desapareceram por completo (p. 9 5 ).”

6. Se uma criança perceber que está fazendo barulho na classe


batendo o lápis com força na carteira e o ruído passar desper­
cebido — e tanto os colegas quanto a professora lhe ignorarem
o comportamento — este, provavelmente,-------------------- .

7. Se usar o processo de extinção no exemplo da criança que bate


com o lápis na carteira, a professora deixará de reconhecer-lhe
o comportamento como perturbador e dirá às outras crianças que
não se virem para o menino nem prestem atenção ao que ele
está fazendo. Dessa maneira, a recompensa da criança pelo fato
de bater com o lápis na carteira lhe será negada e ela poderá
bater até com mais força para chamar a atenção dos outros. O
importante é que a professora não se dê por achada, por mais
fortes que sejam as batidas, pois qualquer admissão do fato
a nova intensidade.

8. O processo de ex-------------- também funciona em comporta­


mentos desejáveis. Uma criança chega todas as manhãs e senta-
-se quietinha na cadeira, pronta para trabalhar, ao passo que o
resto da turma continua a fazer barulho e a tagarelar. Se nin­
guém notar nem comentar o comportamento dessa criança —

6. diminuirá, interromper-se-á, 7. reforçará ( ou ) recompen-


terminará (ou) desaparecerá sará

53
nem a professora nem os colegas — é provável que ela acabe dei­
xando de entrar em silêncio e comece a falar como os outros.
Nesse caso, o seu comportamento tranqüilo e apropriado foi

9. Com qual dos seguintes comportamentos pode ser usada eficaz­


mente a extinção?
-------- a. tentar estrangular os colegas.
-------- b. fazer perguntas despropositadas.
-------- c. feminilidade em aluno do sexo masculino.
-------- d. xingamentos e emprego de linguagem chula.

10. Que razões explicam a ineficácia da extinção no tocante aos três


outros comportamentos enumerados no item anterior?
—----- a. dificuldade de eliminar reforços.
---------b. comportamento nao-operativo.
---------c. seria imprudente uma possível aceleração do compor­
tamento.
-------- d . a e c.

8. extinção 9. b
extinto
10. d

U
GRUPO 3: Interrupção

Em relação a alguns comportamentos, o simples fato de ignorar


a criança não é suficiente para restringir-lhe o comportamento sem um
dispêndio excessivo de tempo. No que conccrnc a esses comporta­
mentos, a interrupção do reforço positivo representa uma alternativa
eficaz (veja, por exemplo, Walter, Mattson e Buckley, 1969; Bijou,
Birnbrauer, Kidder e Tague, 1967).
O método da interrupção afasta a criança de uma situação em
que ela pode receber reforço. Difere da extinção no sentido de que
o método desta última afasta o estímulo reforçador em lugar de afastar
a criança.
Utiliza, em regra geral, uma sala de interrupção (chamada, às
vezes, de “ sala de descanso” ). Ordena-se à criança que vá para a
sala de interrupção por determinado período de tempo (geralmente
10 minutos). A sala está despojada de objetos interessantes, de modo
que, durante esse período, a criança não fala com ninguém, não tem
nada com que brincar e nenhuma tarefa para realizar. Se estiver pronta
para começar a trabalhar depois desse prazo, poderá voltar à sala de
aulas. É importante que a professora não passe pitos na criança, não
a repreenda, nem deixe transparecer em seu semblante que está per­
turbada. Muitas vezes o fato de deixar a professora perturbada é refor-
çativo para a criança, que por isso se dispõe a sofrer-lhe as conse­
qüências antipáticas.

AMOSTRA 9

Num estudo feito por Tyler e Brown (1967) utilízaram-se pro­


cessos de interrupção com quinze menínos delinqüentes, cujas idades
iam de 13 a 15 anos. O cenário era representado pelo chalé de uma
escola de treinamento para menores condenados à internação.
Os comportamentos que os experimentadores tentaram alterar
consistiam em maus comportamentos à mesa de sinuca — inclusive
“ infringir as regras do jogo, arremessar tacos, brigar, sapear e dar
palpites e jogar bolas no chão” .

55
As três fases do estudo incluíam:
1.a fase: (7 semanas), “ o mau comportamento resultava na
prisão imediata de 5 numa sala ‘de interrupção’ durante 15 minutos” .
2.a fase: (13 semanas), “ 5 foi repreendido verbalmente” .
3.a fase: (20 semanas), restabelecida a interrupção.
Durante a l . a e a 3.a fase, “ todas as vezes que um S se compor­
tava mal. . . era imediatamente colocado numa sala de interrupção por
15 minutos. Não havia advertências, discussões, argumentos, nem se­
gundas oportunidades. Quando um S se comportava mal, era simples­
mente conduzido, de maneira muito normal, à sala de interrupção” .
Depois da I a fase, “ instituiu-se... uma condição não punitiva
para observar os efeitos sobre o comportamento. . . Quando um S se
comportava mal, um membro da equipe o repreendia suavemente di­
zendo-lhe ‘Deixe disso', ‘Estou avisando’, ‘Não faça isso outra vez’, etc.” .
“ A tendência que se observou foi que, ao se punirem os SS por
mau comportamento, o índice desse mau comportamento declinava;
quando não se ministrava punição alguma, o índice do mau compor­
tamento se elevava. Os quinze SS revelaram o mesmo padrão (p. 1-3).”

11. Quando empregado de maneira apropriada, o castigo que consiste


em deixar uma criança sentada num canto por mau comporta­
mento é um exemplo de (extinção, interrupção).

11 . interrupção

%
12. Para a interrupção ser eficaz, a criança não deve encontrar estí­
mulos desejáveis quando estiver em período de interrupção. Veri­
fique, entre as alternativas seguintes, a que pode representar um
emprego da interrupção.
-------- a. colocar a criança numa sala em que só haja uma ca­
deira e paredes nuas.
---------b. colocar a criança no corredor.
---------c. colocar a criança no canto da frente da sala de aulas,
como advertência para o resto da classe.
— d . mandar a criança à sala da diretoria, a fim dc fazer
alguma tarefa extra.

13. A eficácia da interrupção depende de haver disponível uma res­


posta alternada para se usar como reforço. Se o ambiente não
for reforçador para a criança, o seu afastamento desse ambiente
não lhe será antipático. Qual dentre as crianças seguintes po­
deria responder bem às técnicas de interrupção? ( você pode
indicar mais de uma resposta).
---------a. uma criança que goste de matemática, colocada na
saia de interrupção durante a aula de matemática.
---------b. uma criança que conversa e ri com os colegas.
---------c. uma criança retraída.
---------d. uma criança que goste de matemática, colocada na
sala de interrupção durante uma aula de leitura.

12. a (todas as outras podem dar 13 . a e b


oportunidade de reforço)

57
GRUPO 4: Reforçando comportamentos incompatíveis
( Contracondicionamento )

Incompatíveis são os comportamentos difíceis de exibir simulta­


neamente com o comportamento aberrante. Quando postos em prá­
tica, não permitem que ocorram comportamentos inadequados. O pro­
cesso é ilustrado pela técnica freqüente de dar um pirulito a uma criança
perdida, que chora. A criança não pode chorar e saborear o pirulito
ao mesmo tempo.
Reforçar comportamentos incompatíveis é um meio eficaz de eli­
minar comportamentos indesejáveis e formar comportamentos dese­
jáveis. Aumenta a eficácia de outras técnicas de reforço ou de castigo
usadas em conjunção com ele. Será, destarte, duplamente eficaz se
reforçarmos o comportamento da criança que fica sentada na carteira
e, ao mesmo tempo, se castigarmos o comportamento da criança que
não pára sentada na cadeira.
Nos casos em que é difícil trabalhar com o comportamento aber­
rante, talvez seja mais proveitoso trabalhar com um comportamento
incompatível. O problema da gazeta ilustra esse fato. Se apenas punir­
mos a criança por não ir à escola podemos aumentar-lhe a antipatia
pela escola. Mas se usarmos reforços, parecerá injusto reforçar-lhe o
comportamento só porque ela vai à escola. Uma alternativa preferível
será tornar-lhe a ida à escola mais desejável. O professor pode deter­
minar o que torna a escola desejável — tarefas menos frustrantes ( ou,
inversamente, tarefas mais estimulantes); mudanças no texto, privilégios
adquiridos, atenção do professor, etc. — e colocar tudo isso ao alcance
da criança.

AMOSTRA 10

Os autores empregaram a técnica de reforçar comportamentos in­


compatíveis num estudo de condicionamento do comportamento
(Walker e Buckley, 1968).
“ Phillip era um menino brilhante (W ISC: 116), de fraco apro­
veitamento escolar, que, ao ser enviado para tratamento, evidenciou

58
certo número de comportamentos aberrantes, incompatíveis com a exe­
cução bem sucedida de tarefas no ambiente da sala de aula. Phillip
foi matriculado na quarta série e sua idade cronológica por ocasião do
envio para tratamento era de 9 anos e meio. De acordo com os rela­
tórios, seus comportamentos aberrantes na sala de aula consistiam em
provocar verbal e fisicamente outras crianças, não terminar as tarefas,
fazer barulhos e comentários em voz alta, exigir a atenção da professora,
falar fora de hora e ser facilmente distraído da sua tarefa pelos estí­
mulos comuns de uma classe, tais como pequenos ruídos, movimentos
dos colegas, modificação nas condições de iluminação e outros estí­
mulos comuns a um ambiente de sala de aula. Uma série de obser­
vações levadas a efeito na classe normal. . . indicava que ele só se
dedicava às tarefas escolares em 42% do tempo.”
Durante a fase de tratamento, o “ paciente foi avisado de que,
ao escoar-se determinado intervalo de tempo, em que não tivessem
ccorrido distrações, soaria um clique e o experimentador marcaria um
ponto em favor do paciente. Este foi também avisado de que a atenção
ao clique representava uma distração e resultaria na perda do ponto
correspondente àquele intervalo. Seria permitido ao paciente trocar os
pontos que obtivesse por um objeto de sua escolha na conclusão do
período de tratamento.”
“ A manipulação sistemática da contingência de reforço durante
o programa de condicionamento individual produziu mudanças signifi­
cativas nas mensurações da resposta no tocante à percentagem de aten­
dimento e à freqüência e duração dos eventos de não-atendimento.
Ao ser retirada a contingência de reforço, o comportamento voltou aos
níveis anteriores ao tratamento, indicando assim que a alteração do
comportamento se devia à variável manipulada, experimental, e não à
influência de uma variável desconhecida ou casual.”
Depois de colocados os comportamentos sob controle experimental,
estabeleceram-se processos para programar a generalização e a manu­
tenção do comportamento fora do cenário experimental (p. 245-250).

59
índice
operativo
básico Contingências de reforço Extinção

N.° de sessões de observação de dez minutos

Fig. 2. Percentagem de atendimento em sucessivas amostras de tempo durante


o programa dc condicionamento individual.

14. Exemplos de comportamentos incompatíveis na classe são:


a. comportamento distrativo e (conversar ao trabalhar numa
tarefa)
b. cochichar para um colega e (responder à professora, não
parar sentado na cadeira)
c. ler uma revista de histórias em quadrinhos e (cantar, recos-
tar-se no espaldar da cadeira)

14. a. trabalhar na tarefa


b . responder à professora
c. cantar

60
15. Para uma criança com índice elevado de faltas de atenção e dis­
trações, o reforço p a r a -------------------- deve reduzir o número
de distrações.

16. O Sr. T. está empregando a técnica da interrupção todas as vezes


que Bill lhe responde com grosseria. Ao mesmo tempo, ele sorri
e elogia quando B ill-------------------- .

17. A Sra. S. tem vários alunos que berram suas respostas durante
os debates. Ela está tentando eliminar os “ gritos” ignorando
essas crianças e apenas respondendo aos alunos que levantam a
mão. Mas obterá resultados ainda mais rápidos s e --------------
a criança quando esta se lembrar de levantar a mão.

15. trabalhar na tarefa (ou) 17. elogiar (ou) re~


atender à tarefa forçar

16. responde de maneira apro­


pria (ou) não é grosseiro

61
GRUPO 5: Saciedade do estímulo

A saciedade é o método de apresentar um estímulo reforçador


em nível tal que ele deixe de ser desejável e passe a ser antipático.
Mandar uma criança escrever 500 vezes um palavrão que ela usou é
um exemplo da técnica da saciedade. O que antes era desejável dizer
torna-se indesejável depois de 500 repetições.
Em virtude das diferenças no nível de saciedade, não só entre
as pessoas sujeitas à experiência como entre os reforços, é difícil deter­
minar a eficácia dessa técnica. Em alguns casos, reduz efetivamente o
comportamento e, em outros, seus efeitos são apenas de breve duração.
Quando se acham envolvidos reforços fisiológicos, inéditos ou condi­
cionados, é difícil empregar a saciação.
O processo de saciedade, entretanto, não deve ser esquecido,
sobretudo por serem os comportamentos desejáveis, às vezes, inadver­
tidamente diminuídos através da saciação de um reforço (Landau e
Gerwitz, 1967).

AMOSTRA 11

Teodoro Ayllon (1963) empregou o processo da saciedade do


estímulo em relação a uma doente mental. Fazia nove anos que a pa­
ciente coletava e armazenava as toalhas que lhe caíam nas mãos. E
umas duas vezes por semana, as enfermeiras retiravam as toalhas do
quarto dela.
Com o início da experiência, as enfermeiras deixaram de retirar
as toalhas. Ao invés disso, passaram a dar-lhe toalhas, sem comen­
tários, intermitentemente, em todo o correr do dia. O número de
toalhas dadas a ela diariamente passou de sete na primeira semana
para uma média de 60 na terceira.
Relata o autor: “ Durante as primeiras semanas de saciação, a
paciente foi vista afagando o rosto com algumas toalhas e parecendo
apreciá-las.” Mas por volta da quarta e da quinta semanas, a paciente
fez comentários como este: “ Tirem essas toalhas sujas daqui.” Quando

62
o total de toalhas no quarto atingiu a cifra de 625, a paciente prin­
cipiou a retirá-las voluntariamente. Isso continuou até que ela já
quase não tinha toalhas e permaneceu, nos 12 meses que se seguiram,
mantendo uma média de 1,5 toalhas por semana.
Toalhas Nenhuma
Base dadas toalha
650

375

~o
20

13 26
Semana
Fig. 3. “ Uma resposta, o entesouramento de toalhas, é eliminada quando se
dá toalhas em excesso à p a c ie n te ...” (Ayllon, 1963)

18. Uma criança que se recosta freqüentemente no espaldar da ca­


deira irrita a maioria dos professores. Um dos métodos que se
podem usar para eliminar esse comportamento é o da saciedade.
Se a criança for obrigada a recostar-se no espaldar da cadeira o
dia inteiro e não puder, em circunstância alguma, mudar de po­
sição, a não ser quando sai da sala, é de esperar que o comporta­
mento consistente em recostar-se no espaldar ( aumente, diminua)
de acordo com a teoria d a -------------------- .

18. diminua
saciedade

63
19. Se se exigir de uma criança que estude piano durante grandes
períodos de tempo todos os dias, o que antes era divertido ( refor-
çador) pode tornar-se-------------------- através da saciedade.

20. Se estiver ocorrendo a saciedade de um reforço, o comporta­


mento da criança que provoca o reforço (aumentará, diminuirá).

21. Se se exigir de um aluno de escola primária que leve a cabo os


comportamentos abaixo enumerados por um extenso período de
tempo, três comportamentos há que não serão reforçativos para
ele. Quais são?
-a. ver televisão
■h apontar o lápis
-c. pôr-se ao trabalho
<1 comer
e . arrastar-se no chão
-f roubar dinheiro

19. antipático 20. diminuirá

21. b, c, e

64
GRUPO 6 : Mudança do estímulo (simples)

Certas respostas parecem ocorrer apenas em presença de condições


específicas. Assim, alterando as condições, eliminamos o comporta­
mento.
A mudança do estímulo é o processo de mudar as contingências
ambientais, ou seja o estímulo ou estímulos, a fim de reduzir as proba­
bilidades de ocorrência do comportamento.
A técnica da mudança do estímulo é muito comum na sala de
aula normal. Se a criança cutucar continuamente o colega ao lado, a
professora, por via de regra, lhe afastará a carteira. Mudando a car­
teira de lugar, a professora estará mudando o estímulo que provocou a
cutucação.
A mudança do estímulo tem por efeito eliminar, a curto prazo,
um comportamento indesejável. Entretanto, se as condições do estí­
mulo voltarem ao estado original (como, por exemplo, se a carteira
voltar ao lugar primitivo) há uma probabilidade de que o comporta­
mento inadequado reapareça.

22. Quando uma criança se põe a rir e a conversar na retaguarda da


fila que se dirige para a aula de ginástica ou para o refeitório, a
professora, colocando-a no começo da fila, geralmente faz cessar
as risadinhas e as conversas. Isto é um exemplo de mudança de
-------------------- , O estímulo, nesse caso é (a proximidade dos
amigos e a distância da professora, o riso e a conversa).

23. Quando uma criança tem o hábito de chupar o dedo, pode-se


fazê-la calçar luvas para impedir a resposta d a --------------------

22. estímulo 23. sucção do dedo


a proximidade dos amigos e
a distância da professora

65
24. Os comportamentos escolares adequados podem ser afetados pela
mudança do estímulo tanto quanto os inadequados. Um exemplo
muito conhecido é o da criança que decorou o seu papel na peça
da escola, mas esquece-o diante do público. A mudança dos
estímulos, nesse caso o ------------------------------------------------- ,
produziu uma mudança no comportamento da criança ( resposta).

25. Dê o nome das seis técnicas já mencionadas para reduzir o com­


portamento aberrante.
1-------------------------------- 4--------------------------------
2 ------------------------------- 5-------------------------------- -
3-------------------------------- 6 --------------------------------

SUMÁRIO

Nesta seção foram examinadas várias técnicas para diminuir ou eli­


minar o comportamento aberrante. Elas incluem:
1 . “ Castigo’' — repreensão física e/ou verbal por um agente social.
2 . Extinção — retirada do reforço do comportamento.
3. Reforçam-se comportamentos incompatíveis com o comportamento
inadequado,
4. Interrupção — afasta-se a criança do clima de reforço.
5. Saciedade — apresenta-se um estímulo desejável em nível tão
elevado que ele perde o seu valor de reforço e torna-se antipático.
6 . Mudança do estímulo — altera-se o meio de modo que desapareça
o estímulo provocante.
O tipo de técnica que o professor escolhe para qualquer compor­
tamento dependerá da gravidade do mau comportamento, da sua fre­
qüência e de questões práticas, como o período de tempo necessário,
a sua adaptabilidade à classe e a reação dos pais, iguais e alunos.

24. tamanho do público 25. (veja Sumário)


SEÇÃO D: MEDINDO O COMPORTAMENTO

GRUPO 1 : Quais os comportamentos que devem ser medidos

Antes de podermos perguntar POR QUE uma criança está proce­


dendo como procede, precisamos perguntar O QUE está fazendo e
COM QUE FREQÜÊNCIA o faz.
Ao observarmos a criança, é importante não inferirmos motivos
ou sentimentos do seu comportamento. Estamos fazendo meras conjec­
turas ao dizer que a criança “ parece culpada” , “ odeia a professora” , “ é
preguiçosa” , “ é hiperativa” , etc. O comportamento inadequado da
criança deve ser descrito em termos de acontecimentos que se possam
contar e registrar com facilidade.
Devemos evitar não somente a inferência de motivos, mas também
a busca de causas. Depois de observar o comportamento, podemos pre­
sumir por que ocorre, mas precisamos estar dispostos a modificar a
presunção ao recebermos retroaçao dos nossos registros ou dos nossos
dados brutos.
Depois que o comportamento tiver sido descrito como alguma
coisa suscetível de ser observada e registrada, será necessário especificar
as dimensões da sua categoria. A categoria terá de ser definida de tal
modo que, diante de um comportamento exibido pela criança, possamos
dizer sempre, facilmente, se o seu comportamento pertence ou não à
categoria. Alguns comportamentos que se observam em classes, como
falar alto, morosidade, e não concluir as tarefas definem-se com faci­
lidade. Mas outros, como a má caligrafia, as impertinências, a toleima,
a falta de atenção, etc., são mais difíceis de definir.
O critério aplicado à categoria varia com o comportamento, o meio
e a criança. O que se define como barulhento na sala de aula é con­
siderado “ normal” no pátio do recreio.

67
Num estudo levado a efeito pelos autores (Walker e Buckley,
1968), os seguintes comportamentos observáveis foram classificados
como falta de atenção: “ (a) afastar a vista do texto e da folha de res­
postas por meio de movimentos dos olhos ou virando a cabeça; (b )
trazer um objeto para o seu campo de visão tendo a cabcça e os olhos
dirigidos para o papel ( além do lápis, do livro e da folha de respostas
necessários à tarefa); e (c) fazer marcas alheias à tarefa (como, por
exemplo, garatujar) (p. 2 4 6 )” .

1. Antes de serem registrados, os comportamentos precisam ser enun­


ciados em termos concretos ou -------------------- 7 especificando-se
os limites da categoria,

2. A frase “ A criança entra na classe depois do toque final da sineta


que anuncia o início da aula” descreve (hábitos ociosos, moro­
sidade ).

3. Quais dentre as observações seguintes são concretas:


---------a. ele se sente frustrado pela matemática.
-------- b . ele atira trabalhos não concluídos de matemática no
cesto de papéis.
---------c. ele sofre de um complexo de inferioridade.
---------d. ele diz que ninguém o aprecia,
-------- e. ele deixa muitas vezes de participar das aulas deedu­
cação física.
-------- f. ele é preguiçoso.

1. observáveis 3. b, d, e

2. morosidade

68
4. Dan perturba freqüentemente a aula, batendo com violência na
carteira. Sua professora decide contar o número das ocorrências.
A melhor maneira de contar o seu comportamento será pelo
registro:
-------- a. dos acontecimentos que chamam a atenção.
-------- b. da hostilidade.
---------c. das batidas na carteira.
---------d. do comportamento inseguro.

5. “ Ruído: ocorre sempre que o aluno fala em voz alta, grita ou


produz, deliberadamente, outros sons não apropriados — tais
como bater com os livros ou arrastar a cadeira de um lado para
outro — que são, real ou potencialmente, perturbadores para os
outros.” * Essa descrição de comportamento barulhento (pode,
não pode) ser usada eficazmente para registrar tais comporta­
mentos.

4 .c 5. pode

( * ) Do sistema de categorias inferidas por observação, desenvolvido por R.


S. Ray, D. A. Shaw e G . R. Patterson, Instituto de Pesquisas do Oregon, 1968.

69
GRUPO 2 : Registro da freqüência com que ocorrem os
comportamentos

Não somente é importante descrever os comportamentos em ter­


mos observáveis, como também é importante dizer quantas vezes ocorre
o comportamento.
A afirmativa “ ele atira trabalhos não concluídos de matemática
no cesto de papéis” se tornará mais precisa se dissermos “ ele atirou
no cesto de papéis quatro trabalhos não concluídos de matemática dos
dez que fez nas duas últimas semanas” .
Os cientistas descobriram que nossas estimativas da freqüência
de um comportamento são extremamente imprecisas quando confronta­
das com os registros reais. Um comportamento muito irritante, por
exemplo, pode dar a impressão de ocorrer mais amiúde do que real­
mente ocorre.
Ao lidar com alguns comportamentos, vale a pena registrar igual­
mente o que pensa um colega de classe. O que pode parecer um com­
portamento sumamente “ tolo” por parte de um aluno da primeira série
talvez seja uma resposta típica, também exibida por seus colegas. Se
seu comportamento tolo não for mais freqüente mas, apesar disso, for
ainda mais irritante, precisaremos procurar outras variáveis envolvidas.
O nível em que normalmente ocorre uma resposta antes da nossa
intervenção denomina-se nível operativo, O período de registro do
nível operativo chama-se básico.
Por serem imprecisas nossas próprias estimativas, é essencial fa­
zermos o registro básico antes de modificar os comportamentos para
determinar o êxito da nossa técnica.
Depois de gastar vários dias fazendo registros básicos, o professor
estará pronto para começar o processo de tratamento. Os registros
devem continuar durante esse período. Se a intervenção técnica, mais
tarde, for suspensa, o registro continuará em intervalos infreqüentes,
a título de verificação da manutenção do bom desempenho da criança
( registros subseqüentes),

70
6. Os registros feitos antes de se iniciar a mudança do comporta­
mento de uma criança denominam-se registros -------------------- -

7. Os registros básicos são essenciais para conhecermos os --------


----------- da intervenção.

8. Os registros podem ser divididos em três fases em relação ao tra­


tamento de um problema ou à sua intervenção. São elas:
a.
b.
c.

6. básicos b . fase de tratamento (fase


de intervenção, durante)
7. resultados/êxito c. fase subseqüente (fase
posterior, depois)
8. a. fase básica (pré, antes)

71
GRUPO 3: Como registrar comportamentos

Quando eficiente, o registro do comportamento requer muito


pouco tempo. Existem vários métodos eficazes para registrar compor­
tamentos. O elemento comum em todos eles é a constância. A pequena
quantidade de tempo gasto na obtenção de registros acurados e cons­
tantes é muito bem recompensada pela melhoria que se verifica no
comportamento da criança.
A maneira mais fácil de registrar comportamentos talvez seja mar­
car o comportamento todas as vezes que ele ocorre. A única pré-con-
diçao que se exige para fazer essas marcas é que o comportamento esteja
claramente definido em termos observáveis, de modo que saibamos o
que devemos incluir.
Usa-se de preferência o registro contínuo de cada manifestação
do comportamento (contagem da freqüência) no caso de comporta­
mentos que, sendo unidades discretas, ocorrem menos de 20 vezes por
dia. (Usa-se o termo discreto para significar unidades de comporta­
mento que se definem facilmente como separadas e distintas.)
Os comportamentos de elevada freqüência, que sejam difíceis de
observar continuamente, ou que não possam ser divididos em pequenas
unidades discretas, demandam outras técnicas de registro.
Emprega-se uma técnica chamada amostragem de tempo para re­
gistrar comportamentos que ocorrem repetidamente, ou são difíceis
de observar constantemente. A amostragem de tempo consiste em
registrar o comportamento em determinados períodos e não de con­
tínuo. Esse método fornece uma contagem exata de comportamentos
quando posto em prática durante longos períodos de tempo.
Ao utilizar a técnica da amostragem de tempo, estabelecem-se pe­
ríodos pré-determinados para observar o comportamento. A duração
de cada período de registro depende do comportamento específico.
Fazem-se registros precisos registrando os primeiros cinco minutos de
cada hora, três períodos de quinze minutos por dia ou um período
diário de meia hora.
Quando o período de tempo em que ocorre o comportamento varia
de um dia para outro, uma boa técnica de registro consiste em calcular
a taxa de freqüência em que se verifica o comportamento. Calcula-se a
taxa dividindo o número de eventos comportamentais pelo espaço de
tempo em que se registra o comportamento.

72
Em se tratando de comportamentos que ocorrem durante longos
períodos de tempo e são difíceis de separar em unidades discretas,
registra-se a duração do comportamento, isto é, o período de tempo em
que ocorre cada uma de suas manifestações separadas.
Assim, é possível registrar a duração de cada comportamento no
caso de comportamentos como “ permanecer sentado” , leitura indepen­
dente ou transição entre áreas de assuntos.

9. O registro do comportamento que se faz apenas em intervalos


especificados de tempo durante o dia denomina-se técnica de
amostragem de tempo, em oposição ao registro ——— —— ----
de cada resposta.

10. A observação de uma criança apenas uma vez por dia durante
15 minutos também é um exemplo da técnica d e -----------------
de tempo.

11. A amostragem de tempo é útil em relação a comportamentos


que o professor de uma classe não consegue registrar continua­
mente o dia todo, como:
-a. falta de atenção.
-h tiques musculares.
c . pestanejar de olhos.
-d roer de unhas.
-e. demasias no falar.
-f todos os comportamentos acima

12. Se a professora olhar para a criança a cada hora — 9:00, 10:00,


etc, — e anotar a ocorrência ou não do comportamento, (estará,
não estará) fazendo uso da técnica de amostragem de tempo.

9. contínuo 11. f

10. amostragem 12. estará

73
13. A professora observa uma criança durante dez minutos e o com­
portamento que ela deseja mudar, acelerar ou desacelerar, ocorre
quatro vezes durante esse período. A fim de obter a taxa de
freqüência por minuto, ela divide 4 por 10, O comportamento
ocorreu-------------- vezes por minuto.

14. Uma criança completa 17 problemas de aritmética em oito mi­


nutos. O seu ritmo de produção é de — ------ — problemas por
minuto.

15. Se uma criança se levanta da cadeira com muita freqüência e se


põe a andar pela sala, podemos registrar o número de vezes que
ela está de pé ( registro de freqüência) ou a quantidade de tempo
que permanece sentada, o que representa uma forma de registrar

13. 0,40 15. a duração

14. 2,1

74
GRUPO 4: Interpretando os registros

O aspecto de registro da alteração do comportamento não pode


ser superenfatizado. Existem muitas técnicas acessíveis que efetuam
mudanças no comportamento. É possível, portanto, mesmo com o uso
de uma “ boa” técnica, não efetuar a mudança desejada ou até acelerar
o comportamento inadequado. Na ausência de dados, o programa de
tratamento não pode ser avaliado e alterado com espírito crítico.
A transferência dos dados brutos para gráficos facilita-lhes a lei­
tura, Dois gráficos que se usam com facilidade são o 7 'áfico de barras
(histograma de freqüência) e o gráfico de linhas ^polígono de fre­
qüência). Geralmente se utiliza o gráfico de linhas em razão da faci­
lidade com que se faz e com que se lê. Tanto o eixo vertical quanto
o eixo horizontal devem ser claramente assinalados em relação ao com­
portamento registrado. Por questão de prática, o eixo vertical repre­
senta o comportamento que está sendo contado, ao passo que o eixo
horizontal representa o número dos períodos de observação.
A colocação das observações das três fases (base, tratamento e
seqüência do processo) no mesmo gráfico facilita o cotejo. As três fases
podem ser separadas por linhas pontilhadas verticais no polígono de
freqüência.

75
16. Durante uma semana, observou-se a ocorrência de um compor­
tamento 5, 8 , 12 , 15, 14 vezes. Assinale os pontos no gráfico de
barras logo abaixo.
15
10

Observações
17. A professora de uma classe registrou o número de vezes que uma
criança se levantou da cadeira em cada dia. Assinale os eixos
para os registros dela:

<a)

76
18. A criança levantou-se da cadeira 10 vezes no primeiro dia, 13
no segundo e 8 no terceiro. Assinale os pontos correspondentes
aos dados no polígono de freqüência logo abaixo:

15
10

Vezes que levantou 5

0
2 3
N." de observações

18.

77
19. O Sr. N. está registrando o número de problemas de aritmética
corretos para cada criança. Interessa-o igualmente a quantidade
de tempo necessária para terminar os problemas cada dia. Usará,
por conseguinte, a taxa (nesse caso o número de problemas cor­
retos por minuto). Os seus dados em relação a Phillip revelam:
N ° de Problemas Corretos Tempo Para Completar
15 2 min.
7 1 min,
18 4 min.

Coloque os pontos correspondentes aos três dados no gráfico


abaixo:
10
8

N.° correto por minuto 4

0 _________________________________
1 2 3 4 5
dias

78
20. No gráfico abaixo, a professora dividiu os dados com uma linha
pontilhada vertical todas as vezes que iniciou uma nova fase.
Supondo que os dados estejam completos, classifique as três fases.

(a) <b) (c)

N.° de vezes que se


levantou da cadeira

N.° de observações

b . ------------------------

c .--------------------

21. Baseado no gráfico constante do item n.° 2 0 , diga se o trata­


mento aplicado pela professora funcionou (sim, não)

20. a. base 21. sim


b. tratamento
c. seqüência do processo

79
22. Suponha que você está tentando aumentar, de um total de 10 pro­
blemas, o número de problemas corretamente solucionados por
uma criança. O gráfico feito com os seus registros deu o seguinte:

Base Tratamento

N." de proklemas para


completar

Baseado nesses dados, você deve continuar o processo? ( sim,


não) Explique por quê.

23. A Srta. V. tem um aluno que costuma cantarolar e, desse modo,


perturba as crianças à sua volta. Ela decidiu usar a extinção e
ordenou às crianças que o ignorassem quando ele cantarolasse.
Os dados por ela obtidos até agora aparecem no gráfico abaixo.
Deve ela continuar o processo? (sim, não)

Base Tratamento

N.® de eventos de canto

0 _______________ Z_______
N.° de observações

22. Não — Não ocorreu mu- durante tempo suficiente


dança alguma. Só se deve para obter mudanças,
continuar se houver alguma
razão para acreditar que o
programa não foi executado 23. sim (veja p. 52)

80
24. O que se segue é um gráfico do comportamento agressivo de um
aluno da quarta série.

"omissão de dias ( v . g . 9-19 omitidos, 23-24 omitidos)

Em vista dos dados, qual foi a técnica utilizada?


------- a . extinção
------- b . castigo
— -— c. reforço simbólico

SUMÁRIO

1. É importante registrar o comportamento em termos observáveis


sem a inferência de motivos ou causas.
2 . Os métodos de registro adaptáveis à sala de aula são:
a . freqüência c . ritmo
b. amostragem de tempo d . duração
3. O comportamento da criança deve ser registrado antes da inter­
venção, durante a intervenção e depois da intervenção (se se
houver concluído a técnica de intervenção).

24. b . pistas: (mudança repen- recimento do comportamento


tina com intervenção. Reapa- com o passar do tempo)

81
AMOSTRA 12

O seguinte estudo (Bijou, 1966) ilustra muitos processos dis­


cutidos na 1.“ Parte.
“ O objeto da experiência, Ann, possuía inteligência acima do nor­
mal e procedia de uma família da classe sócio-econômica média su­
perior. Depois de freqüentar por 6 meses uma escola maternal, consi­
derado o período normal necessário à adaptação, observou-se que ela
passava pouco tempo com as crianças. Ficava a maior parte do tempo
com adultos ou sozinha, às vezes entregue a uma ocupação construtiva,
outras vezes sentada, sem fazer nada. E quase todo o tempo que pas­
sava em companhia de adultos era dedicado a atrair a atenção da pro­
fessora para a sua coleção de pedras, de pedaços de madeira, etc., e
a falar sobre seus arranhões, seus galos e seus machucados. Falava em
voz baixa, hesitante, e, às vezes, exibia comportamentos que pareciam
tiques.
“ Dois observadores experimentados registraram o comportamento
de Ann todas as manhãs, nas condições normais e costumeiras de fre­
qüência à escola. Excetuando-se o tempo destinado à merenda, os mo­
mentos que ela passava com as crianças e os que passava com adultos
foram registrados a intervalos de 10 segundos durante 5 manhãs. Os
dados colhidos proporcionaram uma base e informação sobre a fidedig-
nidade dos avaliadores. No período de 5 dias Ann passou 10 % do
tempo com crianças e cerca de 40% com adultos.
“ No sexto dia, uma das professoras recebeu a incumbência de
colocar-se ao lado de Ann e ficar com ela e com o seu grupo enquanto
a menina permanecesse com as crianças. Nessas circunstâncias, a pro­
fessora observava, comentava favoravelmente a atividade lúdica de Ann
e especialmente a atividade lúdica do grupo. A professora também
recebeu instruções para dar a Ann pouquíssima ou nenhuma atenção
quando ela estivesse só ou em companhia de adultos, sem exceção de
si mesma. Nessas condições, que persistiram durante 6 dias (do dia 6
ao dia 11), Ann passou cerca de 60% das manhãs brincando com
colegas e menos de 2 0 % em contato com adultos.
“ No dia 12 , e nos 5 dias que se lhe seguiram, inverteram-se as
contingências, isto é, restabeleceram-se as condições básicas. Durante
esse período (do dia 12 ao dia 16), as interações com crianças caíram

82
para 2 0 % , mais ou menos, ao passo que as interações com os adultos
subiram para uns 40% .
“ No dia 17, e nos 8 dias subseqüentes, a professora voltou a re­
forçar o comportamento de contato e brinquedo de Ann com as colegas.
Durante esse período, o brinquedo com as crianças estabilizou-se em
cerca de 60% , e os contatos com os adultos não ultrapassaram 25% ,
mais ou menos. A atenção adulta na interação com as crianças foi-se
tornando mais e mais intermitente, e relaxou-se gradativamente o pro­
grama de não reforçar os contatos com adultos nos últimos dias desse
período.
“ Seis dias (no dia 31) após o último dia do estudo (dia 25) fez-
-se a primeira verificação para ver se as mudanças persistiam. Fizeram-
-se outras verificações no décimo terceiro, no décimo quinto e no
vigérimo sexto dias após a conclusão do estudo principal. Esses dados
evicencíaram que as mudanças se mantiveram, pois Ann estava gastando
cerca de 54% de suas manhãs com crianças e mais ou menos 18%
com adultos (pp. 63-64).”
2.a P a r t e

APLICAÇÃO
SEÇÃO E: MODIFICANDO O COMPORTAMENTO
DA CLASSE

GRUPO 1: Mudança do comportamento

A natureza dos eventos do comportamento pode ser oculta ou


manifesta. O comportamento oculto é constituído de fenômenos como
sentimentos, atitudes e estados emocionais, que não estão sujeitos à
observação nem à confirmação diretas. Não podendo ser observado dire­
tamente, o comportamento oculto é muito difícil de medir com pre­
cisão científica ou fidedignidade. Ao discutir a mensuração do com­
portamento humano, por exemplo, Skinner ( 1953) observa que a con­
firmação segura dos estados emocionais internos representa uma tarefa
improvável, se não impossível.
A existência de eventos manifestos de comportamento, por outro
lado, pode ser documentada através dos processos de observação e
mensuração diretas. Hilgard (1962) assim definiu o comportamento
manifesto: “ As atividades de um organismo que podem ser observa­
das por outro organismo ou pelos instrumentos de um experimen­
tador.” (p. 614) Essa definição dá a entender que os comportamentos
manifestos podem ser observados e registrados por observadores inde­
pendentes com alguma segurança. As respostas manifestas no labora­
tório, como o premir de uma alavanca ou o bicar de um disco na pes­
quisa animal, por via de regra, são registradas automaticamente em
instrumentos destinados a esse fim. A maior parte do comportamento
humano seria classificada como manifesta, visto que é observável e,
portanto, está sujeita à qualificação e à mensuração através de processos
de registro direto. *

(*) Processos de registro direto como se discutiu na Seção D.

87
Define-se a mudança do comportamento como alteração observável
do comportamento manifesto. A mudança do comportamento pode
dever-se a algum estado fisiológico interno ou resultar de uma repen­
tina mudança ambiental. Nesse caso, diremos que ocorreu uma alte­
ração observável do comportamento ainda que não possamos cspecificar-
-lhe a causa.
Ao registrar mudanças do comportamento manifesto, é importante
descrever a exata natureza da mudança ou das mudanças ocorridas.
A alteração ocorre, por exemplo, no ritmo dos eventos comportamen-
tais, em sua forma, em sua variabilidade, em sua duração, ou em
alguma combinação desses fatores. Na mensuração precisa, o tipo de
mudança é tão importante quanto o próprio fato da mudança. A tec­
nologia do comportamento tenta, assim, programar modificações no
comportamento manifesto e descrever com precisão a natureza dessas
modificações.

1. Estudos levados a efeito por Eysenkc (1952, 1960) e Levitt


(1957, 1963) mostraram que os métodos tradicionais da psicote-
rapia não são mais eficazes do que a passagem d o ----------- na
produção d a ----------------- do comportamento.

2. Define-sé a mudança do comportamento como alteração obser­


vável do comportamento manifesto. Uma mudança no estado
emocional de uma criança (seria, não seria) definida como mu­
dança de comportamento.

3. A mudança de comportamento não é representada no exemplo


acima (item n.° 2 ) porque houve alteração no estado -----------
da criança, que ( é, não é ) uma mudança observável do comporta­
mento -------------------- .

1. tempo 3. emocional
mudança não é
manifesto
2. não seria

88
4. Pesquisas demonstraram que, embora exerçam controle sobre
algumas atividades humanas, os estados emocionais internos não
são prognosticadores-------------------- - de mudanças do comporta­
mento manifesto.

5. Inversamente, a pesquisa demonstrou que acontecimentos ambien­


tais, como estímulos reforçadores e antipáticos exercem ------------
----------- vigoroso sobre o comportamento manifesto.

6. A psicoterapia tradicional manipula estados emocionais internos,


atitudes, emoções, sentimentos, a fim de produzir -----------------
no comportamento manifesto.

7. A tecnologia do comportamento manipula eventos ambientais


(externos, internos) a fim de produzir modificações no compor­
tamento manifesto,

8. A psicoterapia tradicional baseia-se no modelo médico ou mór­


bido. A causa da patologia do comportamento, nessas condições,
residiria (no interior, no exterior) do indivíduo afetado.

9. A tecnologia do comportamento se baseia no modelo da teoria


da aprendizagem, poís presume que o comportamento aberrante
é — ----------------- como resultado dos eventos ambientais que
se aplicam a esse comportamento.

4. eficazes, fidedignos, 7. externos


bons (ou) válidos
8. no interior
5. controle
9. aprendido ( ou)
6. mudanças adquirido

89
GRUPO 2 : Aplicação terapêutica da teoria operativa

Mede-se a força dos eventos do comportamento anotando-se a


freqüência com que eles ocorrem no decorrer do tempo. Se a freqüên­
cia de pressão da alavanca for de 2,00 (se ela ocorrer duas vezes por
minuto) e a da bicagem do disco for de 0,50 (se ela ocorrer uma vez
cada dois minutos), a pressão da alavanca terá uma força maior do que
a bicagem do disco, pois ocorre com maior freqüência. As crianças na
sala de aulas produzem um comportamento ou comportamentos que
têm uma grande força e são também altamente variáveis na forma e
na freqüência. Para fins de análise e descrição, esses comportamentos
podem ser classificados segundo dimensões como manifesto/oculto, de
ritmo acelerado/desacelerado e adequado/inadequado.
A professora geralmente se preocupa mais, no tocante aos com­
portamentos das crianças, com aqueles que tenham alta freqüência, na­
tureza manifesta e que sejam inadequados ao bom desempenho na
classe. Ela despende amiúde grandes doses de tempo e energia em
tentativas de controlá-los. Esse problema administrativo é ainda com­
plicado pelo fato de possuírem tais comportamentos uma força tão
grande que o controle exercido sobre eles pela professora, quase sempre,
é apenas temporário. Exemplos desses comportamentos incluem hipera-
tividade geral, tendência para falar alto, curto período de atenção, mania
de perturbar os outros, devaneios, acessos de cólera, costume de passear
pela sala, etc. A professora não visa a erradicá-los completamente do
repertório da criança, senão reduzi-los a proporções controláveis no
cenário da sala de aula.
Os comportamentos acima descritos são improdutivos no ambiente
da classe, visto que perturbam o processo de instrução e competem
ativamente com o bom desempenho escolar. A meta da administração
efetiva da sala de aula consiste no enfraquecimento ou supressão desses
comportamentos concorrentes a fim de facilitar o processo de apren­
dizagem. Na tecnologia do comportamento existem técnicas que se
podem usar para reduzir a freqüência do comportamento inadequado na
classe. Quando aplicamos essas técnicas a um comportamento inade­
quado (aberrante) na tentativa de enfraquecê-lo, estamos realizando
uma aplicação terapêutica dos princípios da teoria da aprendizagem.
Os métodos de enfraquecer o comportamento incluem a extinção, a
contingência do custo, a interrupção, a repressão física e o contracon-
dicionamento.

90
10. A meta primordial das aplicações terapêuticas é
o comportamento inadequado. Enumeramos a seguir quatro mé­
todos comumente usados de enfraquecer o comportamento. Qual
deles não enfraqueceria um comportamento inadequado?
--------a. reforçar uma resposta concorrente, incompatível com
o comportamento aberrante.
--------b- recorrer a uma supressão física que impeça a ocor­
rência da resposta.
— c. tentar controlar os efeitos perturbadores do compor­
tamento aberrante “ persuadindo a criança, com argu­
mentos, a abandoná-lo” .
--------d. retirar o reforço do comportamento aberrante.

11. A repressão física, destinada a suprimir o comportamento a que


se aplica, seria /«adequada em se tratando de um ou de mais
de um dos seguintes comportamentos:
---------a. extrema hiperatividade.
---------b. não parar sentado na cadeira.
-----— c. não prestar atenção.
---------d. agressão aberta.
-e. falar alto.

12. O emprego da repressão física no controle do comportamento


inadequado deve ser, necessariamente, de ( longa, curta) duração.

13. Em lugar de usar a repressão física após a ocorrência do com­


portamento, um processo melhor será programar o ambiente de
modo que se -------------------- nova manifestação do comporta­
mento inadequado.

1 0 . enfraquecer, reduzir (ou) 12. curta


remover
c

11. b, c, e13. impeça (ou) previna

91
14. Alguns comportamentos em classe, como bater com o lápis na
carteira, não fazer as tarefas, devanear, perturbar os outros, falar
alto, etc., são classificados como capazes de irritar a professora.
Esses comportamentos são freqüentemente mantidos p ela---------
------------ que obtêm da professora.

15. Se a professora ralhar com uma criança, fazer-lhe cara feia ou


admoestá-la todas as vezes que ela falar alto, poderá estar (enfra­
quecendo, fortalecendo) o próprio comportamento que procura
( enfraquecer, fortalecer).

16. Se desconfiar que sua atenção está impedindo o costume de falar


alto de alguns alunos, a professora poderá verificar a validade ou
não das suas suspeitas -------------------- sistematicamente sua
atenção desse comportamento.

17. Se o falar alto acusar um súbito aumento logo após a retirada


da atenção e, em seguida, um declínio gradativo de ritmo, a
professora terá estabelecido uma relação ( funcional, não-fun-
cional) entre sua atenção e o citado comportamento.

18. O processo pelo qual se enfraquece o comportamento mediante


a retirada do reforço é conhecido pelo nome d e -------------------- .

19. Quando um estímulo antipático se segue a um comportamento


aberrante, diz-se que esse comportamento foi -------------------- .

20. A função de um estímulo antipático é (fortalecer, enfraquecer)


o comportamento a que se segue.

14. atenção, resposta (ou) 17. funcional


reforço
18. extinção
15. fortalecendo
enfraquecer 19. castigado

16. retirando (ou) desviando 20. enfraquecer

92
21. A ocorrência da resposta aberrante é geralmente------------------
em presença do estímulo antipático.

22. No castigo, acrescenta-se à situação um estímulo antipático. Na


extinção, um estím ulo-------------------- é retirado do organismo
na situação condicionadora — é subtraído da situação.

23. No castigo, um estímulo antipático se segue à resposta aberrante


e é acrescentado à situação. Na extinção, retira-se ou subtrai-se
um reforço (positivo, negativo) da situação condicionadora.

24. Em alguns programas condicionadores, o indivíduo pode adquirir


reforços positivos para produzir um comportamento adequado e
pode perder parte dos reforços adquiridos para produzir um com­
portamento -------------------- .

25. O custo da resposta ou a contingência do custo é uma forma de


castigo em q u e -------------------- adquiridos são subtraídos pela
produção de um comportamento aberrante.

26. Estudos de laboratório demonstraram que essa técnica é muito


-------------- • para enfraquecer o comportamento.

2 1 . suprimida, inibida (ou) 24. inadequado


retirada

2 2 . reforçador (ou) positivo 25. reforços (ou) símbolos

23. positivo 26. eficaz ( ou) eficiente

93
27. Suponhamos que um menino esteja sendo reforçado, numa base
de intervalo, a fim de inibir um comportamento socialmente
agressivo. O menino recebe uma média de dez pontos por dia
para não produzir essa forma de comportamento aberrante. Sua
atividade favorita é construir modelos de aviões. Você lhe pro­
mete que, quando tiver juntado cem pontos, ele poderá trocá-los
por um modelo de sua escolha. No quarto dia, pensando no mo­
delo, o menino já ganhou trinta e cinco pontos. Você, entre­
tanto, o surpreende atacando um garoto menor no recreio. Você
poderia responder à situação de várias maneiras:
a. retirando o reforço durante certo tempo.
b . dizendo ao menino que ele nao conseguirá juntar pontos se
se não aprender a suprimir seu comportamento agressivo.
c. ignorando o incidente.
d. abatendo dez dos trinta e cinco pontos em conseqüência do
incidente.

28. Qual das opções enumeradas no item n.° 27 utiliza o custo da


resposta? --------------------

29. Qual das respostas enumeradas no item n.° 27 teria maiores pro­
babilidades de acabar com o comportamento agressivo no menor
período de tempo? --------------------

30. Em d (item n.° 2 7 ), a professora está aplicando um estímulo


-------------------- ao comportamento agressivo. Isso seria uma
forma de -------------------- .

27. (nenhuma resposta é 29. d


necessária)
30. antipático (ou) desagradável
28. d castigo

94
31. A interrupção é outra forma de ---------------------- em que se
retira a criança de uma situação de reforço associada à produção
de um comportamento aberrante.

32. Se a situação de que a criança é retirada não f o r -----------------


para ela, a interrupção (será, não será) eficaz para enfraquecer
o comportamento aberrante que a ela se segue.

33. Se uma criança prefere ficar na sala de aula, entre seus com­
panheiros de folguedos, a ser retirada dali, a interrupção pode
ser usada temporariamente para -------------------- uma série de
comportamentos inadequados.

34. Em regra geral, basta um período de interrupção de dez a quinze


minutos. Algumas crianças, no entanto, talvez requeiram um
lapso mais longo de tempo para que o processo se mostre

35. Existem algumas respostas adequadas que são contrárias a outras


tantas respostas inadequadas (compatíveis, incompatíveis). Exem­
plos dessas respostas que se contrariam: brigar e não brigar,
prestar atenção e não prestar atenção, permanecer sentado na
cadeira e passear pela sala, etc.

31. castigo 33. enfraquecer, suprimir


(ou) erradicar
3 2 . reforçadora,recompensadora
(o u ) agradável 34. eficaz (ou) eficiente

não será 3 5 . incompatíveis

95
36. Quando reforçamos uma resposta incompatível com a que esta­
mos tentando enfraquecer, empregamos uma técnica conhecida
como contra -------------------- .

37. O contracondicionamento é eficaz para enfraquecer o comporta­


mento aberrante e p a r a ---------------- ----o comportamento ade­
quado.

3 8 . Ao tentar controlar o comportamento de uma criança extrema­


mente hiperativa, podemos --------------- condicionar respostas
que concorrem com a hiperatividade, como prestar atenção à
tarefa, não falar alto, trabalhar em silêncio, permanecer sen­
tado, etc.

39- Podemos utilizar também uma combinação de técnicas reforça-


doras e antipáticas recompensando/fortalecendo as respostas con­
correntes e -------------------- /enfraquecendo a hiperatividade.

40. Usando uma combinação. de técnicas positivas e antipáticas tal­


vez possamos provocar a desejada mudança de comportamento
num período (mais curto, mais longo) de tempo.

36. condicionadora 39. castigando

37. fortalecer 40. mais curto

38. contra

%
GRUPO 3: Aplicação protética

Embora a criança que representa, que perturba, constitua um


grave problema de administração para o professor, as crianças extre­
mamente retraídas, ou as portadoras de graves deficiências escolares
representam um desafio ainda mais severo à habilidade do professor.
Essas crianças não são problemas de comportamento no sentido tra­
dicional, mas sua carência de habilidades sociais e escolares pode pre­
judicar-lhes seriamente o desempenho na classe. Quando se utilizam
os princípios da teoria da aprendizagem para formar ou condicionar
comportamentos extremamente fracos, aludimos a uma aplicação pro­
tética, visto que a finalidade do tratamento é remediar uma defi­
ciência em alguma área de funcionamento. Os métodos para fortalecer
p comportamento incluem o emprego do reforço diferencial, do reforço
social, do reforço simbólico e da hipótese de Premack. A seguinte
série de itens fornece exemplos da maneira por que essas técnicas
podem ser usadas na classe.

41. Nas aplicações protéticas da teoria da aprendizagem, faz-se uso


extenso da hipótese de Premack, segundo a qual comportamentos
muito prováveis podem ser usados para reforçar e, portanto,
os comportamentos pouco prováveis.

42. Se o correr, o pular e o gritar são comportamentos muito pro­


váveis em meninos de cinco anos que freqüentam o jardim de
infância e o permanecer calmamente sentado na cadeira, o tra­
balhar em silêncio e o prestar atenção são comportamentos
pouco prováveis, os primeiros podem ser programados para
e fortalecer os segundos.

41. fortalecer 42. reforçar

97
43. Poderíamos exigir, por exemplo, que os meninos, durante vinte
minutos, permanecessem calmamente sentados em suas cadeiras,
trabalhassem em silêncio e prestassem atenção, em troca de
dois minutos de correrias, saltos e gritos no ginásio, Dessa ma­
neira, os comportamentos -------------------- prováveis estariam
sendo usados para fortalecer os comportamentos -----------------
prováveis.

44. Outro exemplo: suponhamos que uma criança deteste ler —


comportamento pouco provável — e se mostre muito interessada
e habilidosa no estudo da ciência — comportamento muito pro­
vável. Como se poderia usar a hipótese de Premack com maior
eficácia?
-------- a. conceder quantidades iguais de tempo à leitura e ao
trato de projetos científicos.
-------- b. conceder pequenas quantidades de tempo à leitura em
troca de grandes quantidades de tempo concedidos ao
estudo da ciência.
---------c. conceder quantidades entre moderadas e longas de
tempo à leitura em troca de pequenas quantidades de
tempo concedidas a atividades científicas.

45. Ao condicionar respostas muito fracas, é necessário --------------


a situação de aprendizagem, de modo que se controlem as res­
postas concorrentes ou interferentes.

46. Seria difícil ensinar uma criança a prestar atenção num ambiente
caótico e descontrolado de sala de aula. Antes de poder ensinar
a criança a prestar atenção, precisamos conseguir o --------------
da situação de aprendizagem.

43 - muito45. arranjar, programar, estru-


pouco turar (ou) montar

44. c 46. controle

98
47. Para que a aprendizagem seja eficaz, temos de eliminar condições
que suprimam o comportamento desejado ou lh e -----------------
a ocorrência. Uma forma de fazê-lo consiste em estruturar a
situação de aprendizagem de modo que haja uma grande pro­
babilidade de que a resposta desejada sêja apresentada e ---------

48. O processo com que se utilizam reforços positivos para aumentar


a probabilidade de que um comportamento volte a ocorrer é
conhecido pelo nome de reforço-------------------- .

49. Ao condicionar o comportamento, usa-se freqüentemente o re­


forço positivo de maneira diferencial. Por exemplo, se quiser­
mos diferenciar uma resposta de uma grande classe de respostas
em desenvolvimento, reforçaremos ( todas as respostas em desen­
volvimento, só a resposta escolhida) e retiraremos o reforço ( de
todas as outras respostas, só da resposta escolhida).

50. Se reforçarmos cada ocorrência do comportamento de uma classe


e retirarmos o reforço todas as vezes que ela não ocorrer, esta­
remos reforçando-------------------- mente aquele comportamento.

51. Na situação descrita no item n.° 50 o reforço---------------------


da produção da resposta desejada.

52. A contingência refere-se à --------------------- entre a resposta e


o reforço.

47. impeçam (ou) previnam 50 diferencial


reforçada, recompensada
(ou) fortalecida ^
depende
48. positivo
49. só a resposta escolhida
de todas as outras respostas 52 relação (ou) arranjo

99
53. Quando existe uma relação especificável, funcional, entre o re­
forço e a resposta, diz-se que o reforço é contingente. Não
existindo a citada relação, diz-se que o reforço é ------------------
-contingente.

54- Em muitas salas de aula, a relação entre os comportamentos


escolares e sociais apropriados e o reforço é não-contingente e a
relação entre os comportamentos escolares e sociais não-apropria-
dos e o reforço é -------------------- .

55. Nesse tipo de ambiente de aprendizagem, a criança aprende que


os comportamentos sociais e escolares não-apropriados — levan­
tar-se da cadeira, falar alto, criar confusão na sala, não prestar
atenção — produzem -------------------- da parte da professora
em forma de atenção negativa — repreensões, desaprovação,
advertências, etc. Comportamentos sociais e escolares apropriados
— permanecer sentado, trabalhar em silêncio, prestar atenção,
terminar as tarefas na hora — não produzem reforço em forma
de atenção, elogios ou aprovação.

56. Em resultado desses arranjos de contingência, o comportamento


nao-apropriado é (fortalecido, enfraquecido) e o comportamento
apropriado é ( fortalecido, enfraquecido ).

57. A fim de produzir um ambiente de aprendizagem construtivo


e eficiente, os arranjos de contingência acima descritos têm de
s e r -------------------- .

53. não 56. fortalecido


enfraquecido
54. contingente

55. reforço (ou) recompensa 57. invertidos

100
58. Os arranjos de contingência na sala de aula devem ser esta­
belecidos de modo que a criança aprenda que o comportamento
social/escolar apropriado é notado e -------------------- positiva­
mente, ao passo que os comportamentos sociais/escolares não-
-apropriados são ignorados ou enfraquecidos através de processos
punitivos.

59. Existem três tipos d e --------------------- positivas, que a profes­


sora pode programar e controlar no cenário da sala de aula.
Estes incluem: ( 1 ) reforços nutritivos, ( 2 ) reforços abstratos e
(3 ) reforços sociais. Os nutritivos consistem geralmente em
doces ou comida. Os abstratos incluem pontos, símbolos, me­
dalhas ou notas. Entre os sociais figuram expressões ou gestos
de louvor, atenção, interesse, aprovação e afeto.

60. A maioria dos comportamentos da classe pode ser controlada e


regulada sem o uso de reforços nutritivos (certo, errado).

61. Muitas professoras eficientes fazem amplo uso de reforços


----------------- e ----------------- .

62. Existem muitos reforços (extrínsecos, intrínsecos) que operam


naturalmente no ambiente da classe para reforçar e manter res­
postas escolares. Esses reforços intrínsecos incluem o domínio de
uma tarefa, a aquisição de conhecimentos novos ou interessantes,
a completação de tarefas, a retroação positiva associada à apre­
sentação de respostas corretas, etc. Seria muito (fácil, difícil)
para o professor manipulá-los diretamente.

58. reforçado(ou) recompen- 61. abstratos


sado sociais

59. conseqüências (ou) con­


troles
62. intrínsecos
60. certo difícil

101
63. Existe um pequeno número de crianças no cenário da escola que
não possui as habilidades necessárias à produção desse reforço
para si mesmas. Outras não se sentem moti­
vadas a buscá-lo. Também há estudantes para os quais o domínio
da tarefa, a completação da tarefa e a aquisição de novos conhe­
cimentos simplesmente não são reforçadores. Essas crianças, não
raro citadas como exemplos de reduzido aproveitamento escolar,
apresentam dificuldades de aprendizagem ou de comportamento.
Elas geralmente necessitam de alguma forma de reforço --------
----------- , positivo, para formar ou fortalecer os comportamentos
escolares e sociais requeridos e que contribuem para o êxito na
escola.

64. É importante não esquecer que nem todas as “ crianças-problema”


respondem aos mesmos reforços. Uma talvez prefira trabalhar
durante pequenas quantidades de tempo livre, a fim de enipe-
nhar-se em alguma atividade favorita, como a leitura, o trabalho
artístico ou a ciência. Para outra, a atenção e o elogio sistemá­
ticos da professora talvez bastem a manter suas tentativas de
comportamento apropriado na sala de aula. Para outra ainda,
talvez seja necessário reforçar-lhe o comportamento com sím­
bolos, que podem ser trocados por um modelo ou por um brin­
quedo. Um programa de intervenção só será eficaz se o ---------
-------------- for adequado à criança.

65 - É importante que o comportamento escolar da criança venha a


ficar sob o controle final dos reforços ---------- -———-— dispen­
sados pelo ambiente de aprendizagem, isto é, professores, colegas,
materiais.

63. intrínseco 64. reforço


externo (ou) extrínseco
65. sociais, intrínsecos (ou)
naturais

102
66. Os reforços sociais dispensados pela professora são, de vez em
quando, estímulos neutros e até antipáticos para algumas crianças,
em razão de uma longa série de conotações negativas associadas à
sua dispensa no passado — repreensões, carrancas, insultos ver­
bais, admoestações, caras fechadas, etc. Nesses casos, o valor de
incentivo dos reforços sociais dispensados pela professora pode
ser sistematicamente acentuado pela associação entre reforços
sociais -------------------- e pontos, estrelas ou símbolos que
possam ser trocados por reforços coadjuvantes, como tempo de
folga, notas ou bugigangas.

67 . Depois de condicionado e fortalecido o comportamento, o reforço


tangível — pontos, medalhas, símbolos — pode ser gradativa-
mente ----------------- , deixando o comportamento sob o con­
trole do reforço social dispensado pela professora.

66. positivos 67. retirado

m
GRUPO 4: Processo para modificar o comportamento

O programa de intervenção específica requerido para modificar


o comportamento escolar variará de acordo com a natureza do com­
portamento que se pretende modificar. Existe, contudo, um grupo
geral de procedimentos que podem ser seguidos no processo modi-
ficativo da maioria dos comportamentos escolares. O propósito da
modificação do comportamento é acelerar o ritmo de comportamentos
escolares adequados e desacelerar o de comportamentos escolares ina­
dequados.

68. O primeiro passo consiste geralmente num enunciado sobre o


comportamento colimado ou no seu isolamento. As unidades
manifestas do comportamento são especificadas e descritas, Le
va-sc primeiro a cabo o procedimento p a r a -------------------- o
comportamento — ritmo, duração, freqüência.

69. Em seguida é preciso estabelecer o nível operativo do compor­


tamento. Observa-se o comportamento a fim de obter uma esti­
mativa de seu ritmo o u ----------------- .

70. Analisam-se os dados fornecidos pela observação. Localizam-se


os eventos reforçadores e/ou antipáticos q u e ---------------------
o comportamento. Notam-se as insinuações ou estímulos antece­
dentes que (precedem, seguem) a resposta e especificam-se as
relações funcionais.

68. controlar, medir (ou) 70. mantêm, controlam


registrar precedem

69. freqüência

104
71. Especificam-se os eventos ambientais ou estímulos — reforços,
materiais, contingências — que podem ser manipulados a fim
d e -------------------- o comportamento ou modificar a freqüência
da resposta.

12. O programa de intervenção é planejado e iniciado. Fazem-se


observações e avaliam-se os -------------------- desse programa.

71. modificar 72. efeitos (ou) resultados

105
GRUPO 5: Processo para afeiçoar o comportamento

Como já ficou dito na seção A, por este processo se introduz


uma nova resposta no repertório de comportamentos mediante o re­
forço de sucessivas aproximações de algum desempenho terminal. A
habilidade que se pretende adquirir é descrita em termos funcionais
e dividida em componentes que são condicionados elevando-se gradual­
mente o critério de reforço. O afeiçoamento é sobretudo útil na aqui­
sição de habilidades complexas que não se adquirem prontamente
através da demonstração, do ensaio ou erro ou da memorização.

73. Escolha o comportamento ou a habilidade que deve s e r ---


----------- e divide-o em pequenas unidades discretas, que podem
ser dispostas numa seqüência.

74. Proporcione uma situação de aprendizagem em que as respostas


concorrentes são controladas e é (aumentada, diminuída) a pro-
babilidade de manifestação da resposta desejada. Estruture cui­
dadosamente a situação, controle sem cessar o desempenho e
forneça retroação positiva e deixas para respostas corretas.

75. Escolha u m -------------------------- a que a criança seja receptiva.

76. Afeiçoe cada unidade discreta do comportamento separadamente


e n a -------------------- apropriada. Reforce a s --------------------
sucessivas do desempenho final de cada componente da seqüên­
cia. Eleve pouco a pouco o critério d o -------------------- . Torne
o reforço (imediato, retardado) e contínuo para as respostas
apropriadas.

73. adquirido 76. seqüência


aproximações
74. aumentada reforço
imediato
75. reforço, recompensa (ou)
evento conseqüente

106
77. Depois que todos os componentes da seqüência tiverem sido
-------------- , ligue-os uns aos outros através de um processo
denominado encadeamento. Só reforce a produção da resposta
completa a partir desse ponto.

78. Passe aos poucos de um programa contínuo para um programa


-------------------- de teforço e faça desaparecer gradualmente o
reforço tangível.

79. Controle o comportamento quanto for necessário e faça ---------


----------- sobre o número de vezes que ele é executado segundo
o critério determinado pelo ritmo, pela freqüência ou pela per­
centagem correta.

SUMARIO

1. A mudança do comportamento é uma alteração observável do


comportamento manifesto.
2. Verificou-se que a tecnologia do comportamento é superior à
psicoterapia tradicional na produção de mudanças do compor­
tamento.
3. A meta primordial das aplicações terapêuticas da teoria da apren­
dizagem é enfraquecer ou “ extinguir” o comportamento aberrante.
4- Nas aplicações protéticas, a meta primordial consiste em intro­
duzir ou condicionar comportamentos cujos níveis operativos são
baixos,
5. As técnicas de modificação do comportamento são geralmente pro­
gramadas para aumentar ou diminuir as freqüências de compor­
tamento,
6. Usa-se o afeiçoamento para incluir respostas totalmente novas no
repertório de comportamentos do indivíduo.

77. dominados, concluídos 79. registros, dados (ou)


(ou) completados gráficos

78. intermitente

107
/
LIVROS DE CONSULTA

Allport, F, H. Social psychology, Cambridge, Mass.: Riverside Press, 1924.


Ayllon, T. Intensive treatment of psychotic behaviour by stimulus satiation and
food reinforcement. Em Ullman, L. P. e Krasner, L. (Organizadores)
Case studies in behavior modification, Nova Iorque: Holt, Rinehart
and Winston, 1966,
Bandura, A. e Walters, R. H. Aggression. Em Child psychology: The sixty-second
yearbook of the National Society for the Study of Education, 1.“
Parte. Chicago: The National Society for the Study of Education, 1963,
364-415. (a)
Bandura, A. e Walters, R. H. Social learning and personality development. Nova
Iorque: Holt, Rinehart and Winston, 1963. (b )
Bandura, A., Ross, Dorothea, c Ross, Shiela A. Transmission of aggression through
imitation of aggressive models, journal of Abnormal Social Psychology,
1961, 63, 575-582,
Bandura, A., Ross, Dorothea, e Ross. Shiela A. Imitation of film-mediated agres­
sive models. Journal of Abnormal Social Psychology, 1963, 66, 3-11.
Bijou, S. W., Experimental studies of child behavior, normal and deviant. Em
Krasner, L. e Ullman, L. P. (Organizadores) Research in behavior modi­
fication. Nova Iorque: Holt, Rinehart and Winston, 1966.
Bijou, S. W., Birnbrauer, J. S., Kidder, J. D. e Tague, C. Programmed instruction
as an approach to teaching of reading, writing and arithmetic to retarded
children. Em S. W. Bijou e D. M. Baer (Organizadores) Child deve­
lopment: Readings in experimental analysis. Nova Iorque: Appleton-
-Century-Crofts, 1967.
Becker, W. C., Madsen, C. H., Jr., Arnold, Carole R., e Thomas, D. R. The
contingent use of teacher attention and praise in reducing classroom be­
havior problems, Journal of Special Education, 1967, 1, 287-307.
Butler, R. A. Discrimination learning by rhesus monkeys to visual-cxploration
motivation. The Journal of Comparative and Physiological Psychology,
1953, 46, 95-98.
Butler, R. A. e Alexander, H. M. Daily patterns of visual exploratory behavior in
the monkey, The Journal of Comparative and Physiological Psychology,
1955, 48, 247-249.

109
Estes, K. W. An experimental study of punishment. Psychological Monographs,
1944, 57 (263), 40.
Eysenck, H. J. The effects of psychotherapy. Journal of Consulting Psychology,
1952, 16, 319-324.
Eysenck, H. J. The effects of psychotherapy. Em Handbook of Abnormal Psy­
chology. Londres: Pitman, 1960.
Gaasholt, Marie. Universidade de Oregon. Comunicação pessoal, 1969.
Hall, R. V., Lund, Diane e Jackson, Deloris. Effects of teacher attention on
study behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 1968, 1, 1-12.
Hilgard, E. R, Introduction to psychology (3.* edição) Nova Iorque: Harcourt,
1962.
Humphrey, G. Imitation and the conditioned reflex. Pedagogical Seminary
Journal of Genetic Psychology, 1921, '28, 1-21.
Kuypers, D. S., Becker, W. C. e O ’Leary, K. D. How to make a token economy
fail. Exceptional Children, 1968, 35 (2 ), 101409.
Landau, R. e Gewirtz, J. L. Differential satiation for a social reinforcing stimulus
as a determinant of its efficacy in conditioning. Journal of Experimental
Child Psychology, 1967, J, 391-405.
Levitt, E. E. The results of psychor ierapy with children. Journal of Consulting
Psychology, 1957, 21, 189- f)5.
Levitt,E. E. Psychotherapy with children. A further evaluation. Behaviour
Research and Therapy, 1963, 1, 45-51.
Lohr, T. F. The effect of shock on the rat’s choice of a path to food. Journal of
Experimental Psychology, 1959, 58, 312-318.
McClelland, D. C. Personality. Nova Iorque: William Sloane Associates, 1951.
Mechner, F. A notation system for the description of behavioral procedures.
Journal of the Experimental Analysis of Behaviort 1959, 2, 133-150.
Miller, N. E, e Dollard, J. Social learning and imitation. New Haven: Yale
University Press, 1941.
Morse, W. H. Intermittent reinforcement. Em Honig, W. K, (Organizador)
Operant behavior: Areas of research and application. Nova Iorque:
Appleton-Century-Crofts, 1966.
Mowrer, O. H. Learning theory and the symbolic processes. Nova Iorque:
Wiley, 1960.
Murray, E. J. Motivation and Emotion. Nova Jersey: Prentice-Hall, 1964.
Piaget, J ’ The child’s conception of the world. Nova Iorque: Harcourt, Brace
and World, 1929,
Skinner, B. F, Science and human behavior. Nova Iorque: Macmillan, 1953.
Skinner, B. F. The technology of teaching. Nova Iorque: Appleton-Century-
-Crofts, 1968.
Thomas, D. R., Becker, W. C. e Armstrong, M. Production and elimination of
disruptive classroom behavior by systematically varying teacher's beha­
vior. Journal of Applied Behavior Analysis, 1968, 1, 35-45.

110
Tyler, V. O., Jr. e Brown, G . D. The use of swift, brief isolation as a group
control device fot institutionalized delinquents. Behaviour Research
and Therapy, 1967, 5, 1-9.
Walker, H. M., Mattson, R. H. e Buckley, Nancy K . Special class placement
as a treatment alternative for deviant behavior in children. Em F. A. M.
Benson (Organizador) Modifying deviant social behaviors in various
classroom settings. Eugene, Ore.: Dept, of Spec. Ed. Mono. # 1.
Universidade de Oregon.
Walker, H , M. e Buckley, Nancy K . The use of positive reinforcement in condi­
tioning attending behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 1968,
1, 245-250,
Wolf, M., Risley T. e Mees, H. Application of operant conditioning procedures
to the behaviour problems of an autistic child. Behaviour Research and
Therapy, 1964, 1, 305-312.
Zimmerman, Elaine H. e Zimmerman, J. The alteration of behavior in a special
classroom situation. Em Ulrich, R. Stachnik, T. e Mabry, J. (Organi­
zadores) Control of Human Behavior, Illinois: Scott, Foresman & Co.,
1966,

111
/
/
SUGESTÕES PARA LEITURA

Benson, F. A. M. (Organizador) Modifyng deviant social behaviors in various


classroom settings. Department of Special Education, Universidade de Oregon,
1969, N.“ 1.
Homme, L., Csanyi, A. Gonzales, M. e Rechs, J. How to use contingency
contracting in the classroom. Illinois: Research Press, 1968.
Millenson, J. R. Principles of behavioral analysis. Nova Iorque: Macmillan,
1968.
Patterson, G. R, e Gullion, M. Elizabeth. Living with children: New methods
for parents and teachers. Illinois: Research Press, 1968.
Skinner, B. F. The technology of teaching. Nova Iorque: Appleton-Century-
-Crofts, 1968.
Ullman, L. P. e Krasner, L. (Organizadores) Case studies in behavior modi­
fication. Nova Iorque: Holt, Rinehart and Winston, Inc., 1966-

113
Este liuro f o i composto e
im presso p e l a E D I P E A r t u s
G r áficas, ftua Duiningos
P a i v a , CO — S ã o P a u lo .
COMO MODIFICAR
O COMPORTAMENTO EM CLASSE

Nancy K. Buckley e Hill M. Walker

É sab id o que a sa la de au la é o lu g ar on de a crian ça p o d e


ap re n d e r m u itas m an eiras de agir correta ou in corretam ente.
U m a vez que os co m p o rtam en to s são ap ren d id o s no próp rio
am b ien te em q u e a c ria n ç a se en con tra, é im p ortan te q u e o
p ro fe sso r d isp on h a de conhecim ento técn ico p a ra e stim u lar o
co m p o rtam en to cria d o r e extinguir os m au s h áb itos. C om o

M o d ific a r o C o m p o r ta m e n to em C la sse serve com o m an u al


ao s p ro fesso res q u e d esejem reforçar a m o tiv ação de seus a lu ­
nos. N ele, d á-se ê n fa se à ab o rd ag em p o sitiv a, em v e z d a p u ­
n itiv a, d em o n stran d o -se, de m an eira con vin cen te, q u e as a ti­
tu d e s n e g ativ a s p o d em d ecrescer n a m ed id a em que au m en te
o su c esso na sa la d e au la. C o m p lem en tan d o o texto, o livro
traz seçõ es p ro g ra m a d a s e estu d os de caso s p a ra fac ilitar a
ap re n d izag em .

EDITORA CULTRIX