A New Paradigm - CO

N.
Mansour / STS un nuevo paradigma en la educación científica
Ciencia-Tecnología-Sociedad (STS): Un nuevo paradigma en la ciencia

Educación
Nasser Mansour •
Universidad de Exeter, Reino Unido y la Universidad de Tanta, Facultad de Educación, Egipto
Mansour, N. (2009). Ciencia-Tecnología-Sociedad (STS): Un nuevo paradigma en la ciencia
Educación. Boletín de la ciencia, la tecnología y la sociedad. 29 ( 4), 287-297. DOI:
10.1177 / 0270467609336307
Resumen
Los cambios de las últimas dos décadas en las metas de la educación científica en las escuelas tienen
inducidas nuevas orientaciones en la educación científica en todo el mundo. Uno de los emergentes
enfoques complementarios fue el movimiento de la ciencia-tecnología-sociedad (STS).
STS ha sido llamado el mega-tendencia actual en la educación científica. Otros lo han llamado
un cambio de paradigma para el campo de la educación científica. El éxito de la educación científica
la reforma depende de la capacidad de los maestros para integrar la filosofía y las prácticas de
•
Dirección postal 1: Facultad de Educación, Universidad de Tanta, El-Giesh Street, Tanta, Gharbia, Egipto.
Dirección postal 2: Escuela de Educación y Formación Permanente de la Universidad de Exeter, Heavitree Road,
Exeter, EX1 2LU, Reino Unido. Email: mansournasser@hotmail.com / Teléfono: 0044 (0) 7979438868
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N. Mansour / STS un nuevo paradigma en la educación científica
los programas actuales de reforma de la educación científica con su filosofía existente. Así,
cuando se considera el enfoque STS a la educación científica, las creencias de maestros sobre STS
aplicación requieren atención. Sin esta atención, en relación con las creencias negativas
implementación y consulta STS aprendizaje podría derrotar a los movimientos de reforma
enfatizando STS. Este documento sostiene el papel de la STS en la educación científica y la
importancia de considerar las creencias profesores de ciencia sobre STS en la implementación
reformas significativas en la educación científica.
palabras clave: Ciencia-Tecnología-Sociedad (STS); creencias del profesorado de ciencias; STS pretende.
¿Cuál es la misión STS?
Ciencia, Tecnología y Sociedad STS es un campo de estudio interdisciplinar que busca
para explorar y entender las muchas maneras en que la ciencia y la tecnología moderna forma
modernas cultura, valores e instituciones, por un lado, y por otro cómo
los valores modernos de ciencia y tecnología forma. Ziman (1980) STS identificados como una especie
del enfoque curricular diseñado para hacer que los conceptos tradicionales y los procesos que se encuentran en
programas de ciencia y estudios sociales típicos más adecuadas y pertinentes a la
vida de los estudiantes. Según Yager (1990), STS pueden definirse como un sistema integrado
enfoque de la enseñanza de ciencia, mientras que Wraga y Hlebowitsh (1991) han definido STS
como un plan de estudios tópica que se ocupa de una amplia gama de medio ambiente, industrial,
problemas tecnológicos, sociales y políticos. De acuerdo con Heath (1992), STS pueden ser
a que se refiere como un método de enseñanza que incorpora STS adecuados conocimientos,
habilidades, actitudes y valores.
Hofestein et al. (1988) definen como STS contenido de enseñanza de la ciencia en el contexto real
de su entorno tecnológico y social, mientras que la NSTA ve STS como la enseñanza y
el aprendizaje de la ciencia en el contexto de la experiencia humana. También significa determinar y
maneras que experimentan que los conceptos y procesos científicos y tecnológicos básicos son
manejado en la sociedad. En otras palabras, esto significa que a partir de los problemas del mundo real
incluidos en las perspectivas de los estudiantes, en lugar de empezar con los conceptos básicos y
procesos (NSTA, 1990). De acuerdo con Yager, STS significa “tratar con los estudiantes en
sus propios entornos y con sus propios marcos de referencia”(1996: 10).
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Por lo tanto, significa comenzar con los estudiantes y sus preguntas, utilizando todos los recursos
disponible para trabajar para la resolución de problemas y avanzar a tomar acciones reales
individualmente y en grupos para resolver problemas reales.
STS como un cambio de paradigma en la educación científica
Sobre la base de la visión de la ciencia como el conocimiento y la vista educativo tradicional de
el aprendizaje cognitivo, la educación científica se centró durante mucho tiempo en la transmisión de conocimientos
en las diferentes ramas de la ciencia. Los maestros continuaron utilizando métodos de enseñanza que
consistido en la memorización por los estudiantes de la mayor cantidad de conocimientos, y la
los programas de ciencias continuó para ver el patrimonio cognitivo humano ya que el objetivo que se
debe ser adherido a. Este paradigma tradicional del plan de estudios de la ciencia comenzó a
tomar forma en el siglo XIX, y su forma fue muy influenciado por lo social
y las realidades políticas de la época (Kliebard, 1979). Esta influencia social y política
sobre la institución de la ciencia tenía, a su vez, un efecto dramático en la estructura de nuestro
plan de estudios de la ciencia actual.
Además, el paradigma tradicional de la educación científica se caracteriza por la
profesionalización de la ciencia. ciencias de la escuela ha sido una colección de concreto
disciplinas, como la astronomía, biología, química, la geología, la física (Yager, 1996;
Aikenhead, 1994). A este respecto, Blades (1997) describe además cómo la renovación
del plan de estudios de la ciencia fue influenciado por la “estructura de la disciplina”
movimiento. Desde la perspectiva de los teóricos del curriculum, la razón de esta
el movimiento era tener especialistas en la materia la creación de planes de estudio. Por otra parte, la mejor
método para fomentar el interés de los estudiantes en un tema concreto, como la ciencia era
“... hacen que vale la pena conocer, lo que significa hacer que el conocimiento obtenido utilizable en
la manera de pensar más allá de la situación en la que se ha producido el aprendizaje”(Bruner,
1960: 31).
Con la famosa revolución de la tecnología espacial, enunciado por el Sputnik en Rusia en 1957,
una revolución similar comenzó a aparecer en los programas escolares, como educadores comenzaron a
criticar a la ciencia y las matemáticas planes de estudio. Blades (1997) describen cómo, dentro de
los Estados Unidos, esta hazaña científica en la tecnología espacial creado un temor nacional de la
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Soviéticos y una crisis percibida en la educación. Uno de los resultados de la crisis fue la
esfuerzo para modernizar los planes de estudio la ciencia en los EE.UU. y el Reino Unido, que a su vez influenciada
los programas de ciencias en todo el mundo. Tras el lanzamiento del Sputnik soviético,
como señala Yager (1996), a pesar de que el satélite artificial era más de una
tecnológica que un logro la ciencia, la atención y la financiación se dirigen hacia
reforma que ilustra y se hizo hincapié en la ciencia básica.
educadores norteamericanos exigieron planes de estudio que podría ayudar a los estadounidenses a lograr
excelencia. Por lo tanto, la visualización de la ciencia como la investigación fue central en la mayoría de los principales
planes de estudio de la década de 1960 (Welch, 1981). Este movimiento era rico en nuevas ideas y en
puntos de vista de la ciencia y las matemáticas planes de estudio. Por lo tanto, los objetivos de la educación científica eran
cambiado del énfasis en la cognición a los modos de adquisición y desarrollo de conocimientos.
En consecuencia, el papel de la maestra y el alumno cambiaron. El maestro había
ya visto como un almacén de conocimientos y por la misma razón que el estudiante ya no era
visto como un receptor pasivo de conocimiento. El principal papel del maestro y cambió
se convirtió en el diseño de pensamiento y las actividades de los estudiantes, mientras que el papel del estudiante
se convirtió en la búsqueda activa de conocimiento. Este fue el llamado 'descubrimiento' o
'Investigación' tendencia (Schwab, 1966), que aboga por el desarrollo de los programas de ciencias que se
podría hacer que los estudiantes en pequeños científicos que practicaban los procesos de la ciencia como el viejo
científicos. De acuerdo con esto, los estudiantes realizan las actividades de identificación de problemas,
la recopilación de datos, el establecimiento de hipótesis, diseñar experimentos, experimentación, deduciendo,
generalizar, y otras habilidades mentales y experimentales (Carin y Sund, 1989).
Con esta nueva tendencia, también, se esperaba que los estudiantes desarrollaran las habilidades de
observación, clasificación, medición, la comunicación, la predicción, deducción,
la identificación de problemas, el establecimiento de hipótesis, el diseño de los planes de investigación, y la organización y
analizar. También se esperaba que iban a desarrollar cualidades positivas científicos
tales como la curiosidad, la objetividad y juicios deliberados (Carin y Sund, 1989).
Sin embargo, este énfasis no afectó a la enseñanza de la práctica de ninguna manera apreciable
(Welch, 1981).
Las escuelas en América y en otros países de todo el mundo continuaron durante mucho
tiempo para usar programas de estudio integrados a la luz del enfoque de investigación. Sin embargo, los resultados de las
dicha educación decepcionó a los educadores y no parece digno de los esfuerzos
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que había sido ejercida por una década o más para construir los planes de estudio (Yager y Tamir,
1993). A este respecto, Yager y Tamir mantuvieron que los proceso centrada
planes de estudio no dio lugar a los efectos deseados sobre la enseñanza. Parece, por tanto, que
maestros fueron también tiene la culpa por el fracaso de la tendencia investigación.
Especialistas confirmaron que a pesar de los grandes esfuerzos realizados para construir sobre la base de los planes de estudio
el enfoque de la investigación, las aulas se mantuvo igual como lo habían sido antes de la
tendencia investigación. El énfasis continuado para ser colocado en la memorización y la realización de
experimentos que demostraron ser hechos enseñado previamente. Por lo tanto, muchos estudiantes, especialmente
adolescentes, comenzaron a alejarse de la educación (Yager y Tamir 1993: 638). Yager
Tamir y también señaló que los planes de estudio de 1960 se basa en la suposición de que existe
Era un patrón de disciplina, lo que haría que los estudiantes adquieran la investigación científica
habilidades, así como el conocimiento. También se supone que los alumnos emplearían
conocimientos y habilidades en el futuro y que iban a aplicar lo que habían aprendido en
la solución de los problemas que ellos enfrentan en su vida cotidiana. Esto requeriría
deducción continua y actitudes positivas hacia la ciencia y la investigación.
Después de la Segunda Guerra Mundial y el lanzamiento de las bombas nucleares sobre Nagasaki y
Hiroshima en Japón en 1945 que mató a más de 150.000 personas, el negativo
efectos de la ciencia y sus aplicaciones empezaron a ser evidentes. En ese momento, los científicos
llamado para dirigir la ciencia y la tecnología hacia el bienestar de la humanidad en vez
que a su destrucción. A partir de entonces, las organizaciones y las sociedades de que se trate con
el uso racional de la ciencia y la tecnología comenzó a ser establecido, incluyendo, por ejemplo, la
Sociedad de Responsabilidad Social en la Ciencia (SSRS), los científicos y los ingenieros de
Acción social y política (SESPA), la Sociedad Británica de Responsabilidad Social en
Ciencia (BSSRS), Estados Científicos por la Responsabilidad y Protección Ambiental
(USERP), y la Sociedad de Responsabilidad Social en Ingeniería (SSRE).
Estas organizaciones y sociedades destinadas a alertar a los científicos de la función social de la ciencia
y su responsabilidad social. Cada vez son más las organizaciones que buscan humanizar
la ciencia comenzó a entrar en el bienestar. Tales organizaciones comenzaron a arrojar luz sobre la
efectos destructivos de la ciencia y la tecnología en el medio ambiente, que comenzaron a
sufrir graves como resultado de la ciencia y la tecnología (Solomon, 1993; Yager, 1996,
Martin & Beder, 1993). Por otra parte, muchas publicaciones abordar los problemas sociales
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de la ciencia y la tecnología apareció, como Primavera silenciosa de Rachel Carson en 1962,
Ciencia de Barry Commoner y supervivencia en el año 1967, de Paul Ehrlich La Población
Bomba en 1968, y Barry Commoner del Círculo de cierre; La naturaleza, el hombre y la
Tecnología en 1971. Esas publicaciones trató de difundir la conciencia ambiental
entre los ciudadanos de la sociedad internacional, con la intención de que protegen wuld
el medio ambiente (Solomon, 1993).
A principios de la década de 1970, los expertos educativos observaron que la ciencia y la tecnología llevaron a
muchos cambios sociales, económicos y ambientales pasivos. Por esto llamaron para
programas científicos que relacionan la ciencia, la tecnología y la sociedad para que los estudiantes
conscientes de la importancia de los efectos de la ciencia y la tecnología en sus vidas (Agin,
1974). Ziman llama para enseñar la ciencia a los estudiantes en todos los grados de acuerdo con el
la interacción entre la ciencia, la tecnología y la sociedad, mientras que en la década de 1980 el American
Asociación Nacional de Maestros de Ciencias (NSTA) considera la interacción entre
la ciencia, la tecnología y la sociedad sean la base de la educación científica, ya que
hizo hincapié en la importancia de la educación científica y tecnológica y la enseñanza de la
relación interactiva entre la ciencia, la tecnología y la sociedad (NSTA, 1982).
Se sugirió en las discusiones Keil en el Cuarto Simposio Internacional sobre
Tendencias mundiales de la Educación la Ciencia y la Tecnología en agosto de 1987, que los STS
programas tenían el mayor potencial para capacitar a los estudiantes para alcanzar el objetivo de clúster
del Proyecto de Síntesis (Hofestein, et al, 1988). Síntesis del proyecto, una amplia
proyecto de investigación realizado en los EE.UU., se examinaron cuatro grupos meta (Kahl y Harms,
1981):
necesidades personales: la educación científica debe preparar a los individuos para utilizar la ciencia para
la mejora de su propia vida y para hacer frente a un mundo cada vez más tecnológico.
problemas de la sociedad: la educación científica debe producir ciudadanos informados preparados para soportar
responsabilidad con los problemas sociales relacionados con la ciencia.
conocimiento de la carrera: la educación científica debe dar a todos los estudiantes una conciencia de la
la naturaleza y el alcance de una amplia variedad de carreras relacionadas con la ciencia abierta a los estudiantes de
variando aptitudes e intereses.
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Preparación académica: la educación científica debe permitir a los estudiantes que eran propensos a
dedicarse a la ciencia académica y profesionalmente, para adquirir la académica
conocimientos adecuados a sus necesidades.
En uno de los sentidos STS esfuerzos son vistos como respuestas a los tres primeros grupos objetivo del Proyecto
Síntesis. STS significa centrarse en las necesidades personales de los estudiantes, es decir, la ciencia
conceptos y habilidades de proceso que son útiles en la vida cotidiana de los estudiantes. Se enfoca en
problemas de la sociedad, es decir, cuestiones y problemas en los hogares, escuelas y comunidades, así
como en los problemas globales que afectan a toda la humanidad. STS también significa centrarse en
las ocupaciones y carreras que se conocen hoy en día (Yager, 1996: 7).
Solomon (1993) menciona otro empujón hacia un nuevo tipo de educación científica que se
llegó indirectamente de un influyente informe de un grupo de intelectuales más grandes del mundo,
economistas y hombres de negocios en el Club de Roma. El informe sobre los límites a
Crecimiento citó a un debate que incluye elementos tales como el crecimiento exponencial en el combustible
el uso y la naturaleza finita de la reserva de combustibles fósiles, la explosión de la población mundial y
su limitada producción de alimentos.
STS y objetivos de la educación científica
Un objetivo importante de la educación es, o debería ser, para mejorar la calidad de la existencia humana.
Una parte esencial de este objetivo es la promoción de formas racionales en el que los ciudadanos pueden
influir en la conducta y la dirección de los asuntos humanos y puede vivir en una sociedad democrática
la sociedad (Longbottom y Butler, 1999; Quicke, 2001). En las sociedades democráticas, la
la calidad de la decisión tomada por los laicos es de fundamental importancia. Lay de personas
habilidades para promover su punto de vista sobre temas socio-científicas son, por tanto,
significativo. En este sentido, Longbottom y Butler (1999) argumentan que estos supuestos
vincular la educación en la educación general y la ciencia en particular. Quicke (2001) sostiene
que la principal justificación para la enseñanza de la ciencia a todos los niños es que se debe hacer
una contribución significativa al avance de una sociedad verdaderamente democrática. En otra
Es decir, los cambios en la sociedad actual conducen a cambios en el papel de la educación en
en general, y en la educación científica en particular.
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La educación científica es la producción de los ciudadanos que son creativos, crítico, analítico,
y racional. Por esta razón, la ciencia de la ciudadanía ha sido discutido como una
importante objetivo de la educación científica (Kolstoe, 2001). En este sentido, y Longbottom
Butler (1999) se refieren a la educación científica que debe ser diseñado para que el general
población en lugar de por un grupo de especialistas de los futuros científicos, y que debería conducir
a la capacitación en algún sentido general de ofrecer a los ciudadanos un mayor control o de decisiones
la capacidad de toma. Para ello, Precio y Cruz (1999) se refieren a la educación científica debe
dar a los alumnos una base para entender y para hacer frente a sus vidas. Ellos deberían ser
aplicaciones dadas y los efectos de la ciencia en su vida personal y social.
La National Science Foundation (NSF) Comité Asesor para la Educación la Ciencia
recomienda que el enfoque tradicional de la educación científica en la ciencia sea
replanteado con más 'énfasis en la comprensión de la ciencia y la tecnología por parte
aquellos que no son y no esperan a ser científicos y tecnólogos profesionales
(Hurd, 1998). La implicación es que las nociones de la cultura científica deben ser
incrustado en contextos que promuevan un ciudadano socialmente responsable y competente
(Hurd, 1998). Para Jenkins (1999) los ciudadanos tienen que ser 'un conocimiento científico' con el fin de
ser capaz de contribuir a la toma de decisiones acerca de los problemas que tienen una dimensión científica,
si estos problemas son personales (por ejemplo, en relación a la medicación o la dieta) o, más ampliamente
política (por ejemplo, en relación con la energía nuclear, el agotamiento del ozono o tecnologías de ADN).
Ciencia para la ciudadanía es un importante objetivo educativo (Jenkins, 1999; Duggan y
Gott, 2002; Hurd, 1998; Longbottom y Butler, 1999; Kolstoe, 2001). Esto es un
luchar por la educación científica. Por lo tanto, esto plantea preguntas acerca de cómo
la educación científica puede preparar a los estudiantes como ciudadanos.
Como ciudadanos del futuro, los estudiantes tienen la enorme responsabilidad de tomar decisiones que
requiere una comprensión de la interacción de la ciencia y la tecnología y su interfaz
con la sociedad. El movimiento de la Ciencia-Tecnología-Sociedad (STS) ha sido fuertemente
identificado con el cumplimiento de este objetivo, pero a pesar de sus beneficios, poniendo en práctica la teoría
tiene, hasta ahora sido difícil (Mansour, 2007).
En respuesta a las necesidades urgentes de las sociedades modernas, se ha argumentado que la ciencia
la educación debe prestar más atención a la ciencia, la tecnología y la sociedad (STS)
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interfaz (Eijkelhof y Lijnse, 1988). En todos los programas científicos que se han
identificado como 'ejemplar' en la Asociación Nacional de Maestros de Ciencias (NSTA)
'Búsqueda de la excelencia del programa', hubo un esfuerzo abierto por los profesores de ciencias
Ayudar a los estudiantes se conviertan en ciudadanos con conocimientos científicos. Uno de estos programas
aceptadas por NSTA fue la síntesis del proyecto (Ost & Yager, 1993). Los estudiosos han
argumentado que la inclusión de temas socio-científicos a través de la ciencia, la tecnología y
Sociedad (STS) movimiento en el plan de estudios de la ciencia ayudarán en el desarrollo de la
científicamente ciudadano con conocimientos (Kolsto, 2001; Dimopoulos y Koulaidis, 2003;
Wiesenmayer y Rubba, 1999; Bybee, 1987; Hart & Robottom, 1990; Yager, 1993;
Ramsey, 1993). Por otra parte, se refiere a STS NSTA cuestiones como la mejor forma de preparar
jóvenes para la ciudadanía. Esto se ve claramente en la definición de la STS de NSTA:
“Básico a STS esfuerzos es la producción de una ciudadanía informada capaz de tomar

decisiones cruciales sobre los problemas actuales y tomar acciones personales como
resultado de estas decisiones. STS significa centrarse en las cuestiones y los intentos
actuales en su resolución que la mejor manera de preparar a las personas para los papeles
de ciudadanía actuales y futuras”(citado en: Ost & Yager, 1993, 282).
El objetivo principal de una educación CTS es presentar comprensión contextual de
estudiantes de ciencia y tecnología y proporcionar actuales con los fundamentos intelectuales
para la ciudadanía responsable (Waks, 1987). En su estudio, Ramsey y Hungerford
(1989) y Wiesenmayer y Rubba (1999) mostraron que una investigación cuestión STS
con un modelo de instrucción de acción que se dirige a cada uno de los niveles de cuatro STS objetivo es
crucial en la promoción de acciones de ciudadanía en los temas CTS. Dentro de CTS en la ciencia
la educación, el énfasis en las interconexiones entre la ciencia y la sociedad tiene
conllevado un enfoque en temas sociales relacionados con la ciencia. Se ha argumentado que para empoderar
los estudiantes como ciudadanos, es necesario hacer hincapié en la STS (Kolstoe, 2001). Está despejado
que la comunidad la educación científica valora la inclusión de un enfoque STS de
programas de educación científica. Por lo tanto, vale la pena elevar a la pregunta: ¿cuáles son
creencias de los profesores de ciencias en relación con los temas CTS? Esto es lo que la siguiente sección se
concentrarse en.
STS y profesor de ciencias
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La Asociación para la Educación Científica (ASE) en su declaración de política “Educación
a través de la ciencia”(1981), argumentado que, en la planificación y el desarrollo del plan de estudios,
Los maestros deben mostrar que la ciencia se pueden explorar desde el punto de vista de su
aplicaciones, lo que lleva al desarrollo de una apreciación y comprensión de la
las formas en que la ciencia y la tecnología contribuyen a los mundos del trabajo, la ciudadanía,
el ocio y la supervivencia. Para implementar STS en la educación científica, la formación y
preparación psicológica de la fuerza de la enseñanza debe ser considerado (Jegede, 1988).
De acuerdo con Za'rour, la falta de familiaridad de los profesores con los modelos de enseñanza requeridos
y enfoques podrían obstaculizar la introducción de la educación CTS en las escuelas. Similar,
Rubba (1991) sugiere que, STS no ha alcanzado el nivel de implementación
recomendado por NSTA porque la mayoría de los profesores de ciencias no están preparados
para enseñar STS. Por lo tanto, antes de STS enseñanza de prácticas pueden estar completamente desarrollada y ponen
en práctica adecuadamente, creencias y valores sobre la ciencia profesores de ciencia
la educación debe ser reestructurado de tal manera que, se puede apreciar lo que el
noción de la acción ciudadana responsable en los temas CTS como un objetivo de una ciencia de la escuela
educación.
Otra barrera para la aplicación de STS en la clase como Aikenhead (1984) es la
proceso de socialización que los profesores de ciencias pasan por durante su preparación en el
Universidad. Cuando se estudia la ciencia en la universidad, los profesores experimentan un proceso de
socialización en una disciplina (Barnes, 1985; Ziman, 1994). Durante la experiencia,
maestros desarrollaron valores profundamente arraigados sobre enseñanza de las ciencias (Aikenhead, 1984;
Pedretti y Hodson, 1995). Aikenhead (2000) menciona que la educación previa al servicio
socializa los profesores de ciencias para creer que su responsabilidad es socializar su
estudiantes en una disciplina científica específica. Por lo tanto, para implementar un STS
curso con éxito, desde el punto de vista de un profesor de ciencias, la mejor manera de iniciar
estudiantes en una disciplina es la misma forma en que el maestro se inició (Aikenhead, 1984).
Aikenhead (2000) hizo hincapié en cambiar los valores profundamente arraigados, preciados personal de
una serie de maestros. Además de que el cambio, los profesores deben añadir nuevos métodos a
su repertorio de estrategias de instrucción. Una nueva rutina de la instrucción se aprende mejor
de los compañeros maestros que tienen credibilidad práctico. Un plan exitoso de acción
implican pocos maestros inteligentemente seleccionados elegidos para ir a través de un intenso servicio en
experiencia. Estos maestros se convierten en líderes en servicio en sus propias regiones del
país, la transmisión de sus conocimientos de liderazgo a otros maestros que repiten la in-
10
proceso de servicio en sus propias comunidades. Un ejemplo de este enfoque en la preparación de
STS maestros se presenta por el estudio de Pedretti y Hodson (1995). Pedretti y
Hodson llevó a cabo un estudio de un año con seis profesores de ciencias que estaban positivamente
predispuesto a STS ciencia. El objetivo era producir materiales curriculares utilizables
a través de la propiedad y la comprensión maestro, todos ellos organizados en torno a una investigación-acción
grupo. Pedretti y Hodson documentaron una mayor comprensión de los maestros en términos de
la naturaleza de la ciencia, el desarrollo de materiales curriculares, personal y profesional
el desarrollo y la colaboración. Además, los participantes reafirmaron muchos de sus
teorías y prácticas personales.
Fensham (1988) refiere que los profesores de ciencias afirman que la disciplina científica
de fondo no los ha preparado para STS. Una educación de licenciatura en una ciencia
disciplina rara vez se permite que los estudiantes sean conscientes de la controversia en sí misma ciencia pura,
y sus patrones de enseñanza y aprendizaje no suelen incluir la discusión de la
méritos de argumentos o debatir sobre la calidad de la evidencia empírica o la
conceptos en los que se basa este. A través de los resultados de su estudio de caso con 5 la ciencia
los profesores de la escuela secundaria de la pradera para explorar las razones personales, creencias y
dilemas son la base de su decisión; Aikenhead (1984) sugirió tres requisitos tan
el maestro podría reflejar declaración de 1982 la posición de la NSTA apoyo a una ciencia-
enfoque de la tecnología-sociedad a la enseñanza de las ciencias. Estos requisitos son: (1) una
alteración en los valores de los profesores en relación con el contenido de la ciencia válida, (2) una evaluación
de la función de sus nuevos cursos de socialización y, (3) una reformulación de la práctica
sistema de toma de decisiones integral que actualmente soporta y sostiene en el día a
día.
enseñanza STS requiere nuevos modelos de formación del profesorado de pre-y durante el servicio. Yager
(1996) sostiene que el mayor problema asociado con los cambios a STS es la enseñanza
fracaso de la mayoría de los maestros que ha experimentado el estudio y el aprendizaje a sí mismos como STS,
es decir, el aprendizaje en el contexto de las experiencias humanas. En su declaración de política “Educación
a través de la ciencia”(1981), la Asociación para la Educación Científica (ASE) argumentó que, en
la planificación y desarrollo del plan de estudios, los maestros deben mostrar que la ciencia puede ser
explorado desde el punto de vista de sus aplicaciones, lo que lleva al desarrollo de una
apreciación y comprensión de las formas en que la ciencia y la tecnología
contribuir a los mundos del trabajo, la ciudadanía, el ocio y la supervivencia.
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Para implementar STS en la educación científica, la formación y preparación psicológica de
la fuerza de la enseñanza también debe ser considerado (Jegede, 1988). De acuerdo con Za'rour, la
la falta de familiaridad de los profesores con los modelos y enfoques de enseñanza podría requeridos
obstaculizar la introducción de la educación CTS en las escuelas. Del mismo modo, Rubba (1991) sugiere
STS que no ha alcanzado el nivel de aplicación recomendado por NSTA
porque la mayoría de los profesores de ciencias no están preparados para enseñarla. Por lo tanto,
antes STS enseñanza de prácticas pueden ser completamente desarrollado y puesto en práctica
apropiadamente, creencias y valores profesores de ciencia sobre la educación científica deben estar
reestructurados de tal manera que puedan apreciar plenamente lo que la noción de
la acción ciudadana responsable realidad está en los temas CTS como un objetivo de la ciencia de la escuela
educación.
Otra barrera para la aplicación de STS en la clase, como se ha mencionado por Aikenhead (1984,
1998), es el proceso de socialización que los profesores de ciencias pasan por durante su
preparación en la universidad. Cuando se estudia la ciencia en la universidad, los profesores
experimentar un proceso de socialización en una disciplina (Barnes, 1985; Ziman, 1984),
y durante esta experiencia, se desarrollan valores profundamente arraigados sobre enseñanza de las ciencias
(Aikenhead, 1984; Pedretti y Hodson, 1995). Aikenhead (2000) menciona que pre-
educación socializa servicio de los profesores de ciencias en la creencia de que su responsabilidad es
socializar a sus estudiantes en una disciplina científica específica. Por lo tanto, desde el
punto de vista del maestro, la mejor manera de poner en práctica con éxito a un curso de ciencia CTS
es iniciar a los estudiantes en una disciplina de la misma manera que se inició el maestro
(Aikenhead, 1984).
Aikenhead (2000) también hizo hincapié en la necesidad de cambiar la arraigada, personalmente-
apreciados valores de una serie de maestros. Además de estos cambios, los maestros deben
añadir nuevos métodos a su repertorio de estrategias de instrucción. Una nueva rutina de
la instrucción se aprende mejor de los compañeros maestros que tienen credibilidad práctico. UNA
exitoso plan de acción implicará unos maestros seleccionados inteligentemente que son elegidos
para ir a través de una intensa experiencia de servicio. Estos maestros se convierten en in-
Los líderes de servicios en sus propias regiones del país, pasando por su liderazgo
experiencia a otros maestros que repetir el proceso en servicio en su propio
comunidades. Un ejemplo de este enfoque en la preparación de los maestros STS se presenta en
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el estudio de Pedretti y Hodson (1995), que llevó a cabo un estudio de un año con seis
profesores de ciencias que estaban predispuestos positivamente hacia la ciencia STS. El objetivo era
para producir materiales curriculares utilizable través de la propiedad y la comprensión maestro,
todos ellos organizados en torno a un grupo de investigación acción. Pedretti y documentaron el Hodson
una mayor comprensión entre los profesores en cuanto a la naturaleza de la ciencia, el desarrollo
materiales de estudio, el desarrollo personal y profesional, y la colaboración. En
Además, los participantes reafirmaron muchas de sus teorías y prácticas personales.
Fensham (1988) señala que los profesores de ciencias afirman que la disciplina científica
de fondo no los ha preparado para STS. Una educación de licenciatura en una ciencia
disciplina rara vez se permite que los estudiantes sean conscientes de controversias en la propia ciencia pura,
y sus patrones de enseñanza y aprendizaje no suelen incluir la discusión de la
méritos de argumentos, o el debate sobre la calidad de la evidencia empírica o la
conceptos en los que se basa este. A través de los resultados de su estudio de caso la exploración de la
motivos personales, las creencias y los dilemas que se basa la decisión de cinco años de la escuela secundaria
profesores de ciencias para enseñar, Aikenhead (1984) sugirieron que había tres
requisitos para habilitar un maestro para reflejar declaración de 1982 la posición de la NSTA en
apoyo de un enfoque ciencia-tecnología-sociedad a la enseñanza de las ciencias. Estas
requisitos fueron: (1) una alteración en los valores de los profesores relación con las ciencias válida
contenido, (2) una evaluación de la función de socialización de sus nuevos cursos, y (3) una
reformulación del sistema de toma de decisiones holístico práctica que en la actualidad
apoyado y les sostenida sobre una base día- a día.
El éxito de la reforma de la educación científica depende de la capacidad de los maestros para integrar
la filosofía y prácticas de los programas actuales de reforma de la educación científica con
su filosofía existente (Bybee, 1993). Después de revisar la investigación, Fang (1996)
señaló que la práctica podría ser consistente con las creencias de un maestro. Pajares (1992)
apoyado la idea de que las creencias de los profesores influyen en sus percepciones, que a su vez
afecta su comportamiento en el aula. Por lo tanto, cuando se considera el enfoque STS de
enseñanza de las ciencias, las creencias de maestros sobre la implementación STS requieren atención
(Carroll, 1999). Sin esta atención, las creencias negativas sobre STS
la implementación y la investigación de aprendizaje podría derrotar a los movimientos de reforma enfatizando
STS.
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Carroll (1999) sostiene que los profesores deben participar en el desarrollo real de la
plan de estudios de STS para que puedan construir su conocimiento en relación con la enseñanza y la STS
temas de aprendizaje, y reformar sus creencias a lo largo del camino. Los maestros también deben tener la
oportunidad de desarrollar sus puntos de vista y creencias acerca de STS. En este sentido,
Thirumarayana (1998) sugiere que antes de la instrucción STS se puede implementar,
los maestros deben construir primero sobre sus intereses y utilizar ese conocimiento para desarrollar
comprensión conceptual. Fundamental para la realización de cualquier implementación curricular
objetivo es la necesidad de que la información relativa a las creencias que los profesores tienen sobre
la implementación del currículo, y los orígenes de estas creencias. Como tiene Munby (1984)
clara y articuladamente sostenido, “creencias y principios de los maestros son contextualmente
significativa a la aplicación de las innovaciones”(p.28). La investigación apoya la idea
que los maestros son agentes decisivos del cambio para la reforma educativa y que los maestros
creencias son precursores para cambiar (Fishbein y Ajzen, 1975; Pajares, 1992).
A partir de este punto la aplicación de STS en los programas de ciencias se basa en la contribución de
maestros y sus convicciones o creencias acerca de estas innovaciones. Noss y Hoyles
(1996), por ejemplo, creen que la implementación de cualquier innovación que se niega a
tener en cuenta los profesores y su situación laboral como mediadores de la innovación, es
destinado a perder. Por lo tanto, es esencial tener creencias y prácticas de los maestros de la ciencia
en cuenta y también los factores que influyen en la forma o sus creencias y prácticas en
para que puedan ser tratados (Mansour, 2007a). Por lo tanto, para entender realmente
creencias y prácticas de los maestros, la siguiente sección de este documento tratará de aclarar la
diferentes puntos de vista sobre la naturaleza de las creencias de los profesores, de los profesores creencias sobre la enseñanza
y el aprendizaje, la relación entre las creencias y la práctica.
Las creencias de los profesores sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias a través de STS
Los investigadores suelen categorizar las creencias de maestros como sea conductista (transmisionistas) o
constructivista. Debe tenerse en cuenta desde el principio, sin embargo, que tal dicotomía,
si bien son útiles en términos de ser capaz de clasificar claramente creencias, puede ser simplista y
engañoso. Las teorías de aprendizaje, tales como el constructivismo son tan diversas (Ernest, 1994)
que es cuestionable si nos es posible clasificar los conjuntos de creencias en términos de una
conductista / dicotomía constructivista. No sólo son estas teorías del aprendizaje
14
creencias complejas y abiertas a una variedad de interpretaciones, pero sí son profesores
también complejo y, a veces contradictorios, y por lo tanto resistir una concisa
clasificación.
En su revisión de la literatura sobre las creencias de los profesores y Calderhead conocimiento (1996)
creencias resumidos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje. Se coloca creencias de los profesores en
dos categorías por el argumento de que algunos profesores consideran la enseñanza como un proceso de conocimiento
la transmisión, mientras que otros lo ven como un proceso de guiar el aprendizaje de los niños o como una
proceso de desarrollo de las relaciones sociales. También distingue entre maestros
creencias sobre la base de su experiencia. los maestros en formación comienzan con orientada al control
sistemas de creencias que hacen hincapié en la importancia de mantener el orden y el buen
disciplina y orientar las actividades de los niños. Durante el entrenamiento, estas actitudes
vuelto más liberal y centrado en el niño. Sin embargo, cuando los maestros entran a tiempo completo
enseñanza, vuelven a un sistema de creencias mejorar el control.
Bell y Gilbert (1996) describen dos posiciones extremas sobre la naturaleza de
la enseñanza que puede tener lugar en un aula determinada. Los primeros estados que la predominante
creencia es que el papel de un maestro, como un experto en este conocimiento, es presentar tales
conocimiento directamente a los estudiantes en una secuencia lógica. La segunda posición se basa en
la creencia de que el conocimiento se construye por los individuos, y que el papel del maestro
es ser un facilitador que permite a los estudiantes para reconstruir, ampliar o reemplazar su
conocimiento existente. creencias de los profesores sobre la enseñanza de la ciencia son por lo tanto extremadamente
variado. Algunos maestros creen en la enseñanza de los estudiantes por dar una conferencia o la enseñanza directa.
Otras reflejan puntos de vista constructivistas del aprendizaje y la enseñanza, mediante el uso de cooperativa
el aprendizaje o la investigación. Sin embargo, la mayoría de los profesores de ciencias son más propensos a mezclar
características de los métodos de enseñanza de la ciencia. A la creencia de los profesores sobre la enseñanza es la ciencia
más probabilidades de incluir varios aspectos de varios modos de enseñanza de lo que es para encajar
perfectamente en la descripción de un único modelo (Mansour, 2007a).
Tsai (2002) sostiene que las creencias de muchos profesores que tienen puntos de vista tradicionales de
la enseñanza de la ciencia, la ciencia de aprendizaje, y la naturaleza de la ciencia, puede provenir de la
problema de su propia experiencia de la ciencia escolar. Las clases de ciencia, ejercicios de laboratorio,
y las actividades relevantes en los programas de formación del profesorado pueden haber reforzado estos
vistas “tradicionales”. De la misma manera, Trumbull y Slack (1991) creen que los maestros
15
dejar de desarrollar ideas orientado a constructivistas sobre la enseñanza y el aprendizaje, ya que
tener todo el éxito experimentado en el existente (es decir, orientado tradicional) educativa
ambientes. Por lo tanto, no pueden percibir los posibles puntos de vista sobre constructivista
concepciones de aprendizaje y enseñanza.
creencias de los profesores sobre el aprendizaje de la ciencia se refieren a sus concepciones del proceso de
aprendizaje de las ciencias, ¿qué comportamientos y actividades mentales están involucrados en la parte de la
alumno, y lo que constituye las actividades de aprendizaje apropiadas y prototípicos. los
cuestión central de la investigación es: ¿cómo y de qué manera deben aprender los estudiantes de ciencias? Un
característica subyacente de una visión particular de aprendizaje, que puede ser visto a ser implícita en
alguna enseñanza de la ciencia, ha sido descrita por Barnes (1973) como una “vista de la transmisión”.
Él describe el profesor que adopta este punto de vista operativo como un 'tubo de comunicación' abajo
que s / él envía conocimiento cuando s / que pide preguntas de los alumnos o les dice a escribir.
Se considera que es principalmente con el fin de probar si de hecho han recibido la
conocimiento transmitido por el maestro. Un maestro que sigue un modo de transmisión como
quien (Barnes, 1973; Trumbull y Slack, 1991; Bell & Gilbert, 1996):
• cree que el conocimiento que existe en forma de disciplinas que incluyen públicas
contenidos y criterios de rendimiento. A menudo, esto significa que se ven como
'autoridades' en un sujeto;
• valores actuaciones del alumno en la medida en que se ajusten a los criterios de
disciplina;
• ve la tarea del profesor a ser la evaluación y corrección del aprendiz de
el rendimiento, de acuerdo con los criterios de la que s / él es el guardián;
• ve al estudiante como un acólito no-informados que no tengan acceso al conocimiento se
ser difícil ya que debe calificar a sí mismo a través de pruebas de adecuada
actuación.
Según Scott (1987), dentro de la “vista de la transmisión” un supuesto tácito siendo
hecha por el maestro es que los estudiantes no traigan ideas relevantes de su propia para
lecciones y que actúan simplemente como receptores de los conocimientos, añadiendo la información a
su “almacén de memoria”. Por lo tanto, trozos de información son transferidos de maestro a
la pupila durante la enseñanza:
dieciséis
Este punto de vista se refleja en una variedad de maneras: a través de enfoque de la maestra a la
plan de estudios, en el tipo de estrategias de enseñanza adoptados por los profesores, y en la forma
los estudiantes son evaluados (Scott, 1987). En cuanto a la “vista de la transmisión” del aprendizaje, la
plan de estudios es visto como la lista de cosas que se enseña. La ciencia se presenta así como una
catálogo de “hechos”. Además, el énfasis está en las estrategias de enseñanza “cerradas”, los cuales
apoyar el flujo de información de los maestros a los estudiantes. Además, las interacciones
entre el profesor y los estudiantes en la clase tienen las características tradicionales de la
aula, con el maestro haciendo una serie de preguntas cerradas y los estudiantes que juegan
el juego de “adivinar lo que el maestro está pensando”. De acuerdo con una “vista de la transmisión”,
evaluación del aprendizaje hace hincapié en la evaluación sumativa; conocimiento ha sido bien
transferidos o no lo ha hecho. El maestro es visto como el transmisor activo de
conocimiento. La pupila está inicialmente con la cabeza vacía y juega un intelectual pasiva
papel en la adopción de ese conocimiento.
En cuanto a la perspectiva conductista, la transmisión de información de maestro a
aprendiz es esencialmente la transmisión de la respuesta apropiada a una cierta
estímulo. Por lo tanto, el punto de la educación es presentar al estudiante con la adecuada
repertorio de respuestas de comportamiento a estímulos específicos, y para reforzar los
respuestas a través de un refuerzo eficaz programar una refuerzo efectivo
horario requiere repetición consistente del material; secuencias pequeñas, progresivos de
Tareas; y el refuerzo positivo continuo. Sin el refuerzo positivo, aprendido
respuestas se convertirá rápidamente extinguido. Esto se debe a que los estudiantes continuarán
modificar su comportamiento hasta que reciben algún tipo de refuerzo positivo (Skinner,
1976). Fox (1983) utiliza el término “teoría de transferencia” para referirse a los maestros dentro del
modo de transmisión. Se sugiere que los maestros que adoptan la teoría de transferencia tienden a
expresar su visión de la enseñanza en términos de “transmisión de conocimientos”, “transportar
la información”,‘dando a los hechos’, o‘poner sobre las ideas’. Dos de las enseñanzas
métodos, la conferencia y el enfoque de “tiza-y-habla”, representan las formas clásicas
de ver la transferencia o-teoría de la transmisión en la acción (Bentley y Watts, 1989).
En contraste con la opinión de la transmisión, hay una visión constructivista sobre la enseñanza /
aprendizaje de las ciencias, aunque STS. Lo que llamamos un enfoque constructivista en la ciencia
la educación es una propuesta que contempla la participación activa de los estudiantes en el
17
construcción de conocimiento y no de la simple reconstrucción personal de anterioridad
elaborado el conocimiento proporcionado por el profesor o por el libro de texto (Gil-Pérez et al.,
2002). Como Hodson (1992) ha señalado, los estudiantes desarrollan su comprensión conceptual
y aprender más sobre la investigación científica mediante la participación en la investigación científica, siempre que
hay suficiente oportunidad para la reflexión y el apoyo de.
Desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje es visto como la construcción activa de
conocimiento en la expansión gradual de las redes de ideas a través de la interacción con los demás
y materiales en el medio ambiente (Marshall, 1992). El objetivo de la enseñanza de las ciencias
podría ser el desarrollo de las personas que piensan por sí mismos (Newbrough, 1995). Tal
la gente tiene algunas medidas de control sobre el significado que hacen de su
experiencias, y las formas en las cuales construyen sus vidas e ideas.
Constructivismo pone el énfasis principal sobre la independencia de cada uno de
interpretación de su propia experiencia (Roth, 1994). Las implicaciones de
constructivistas para la clase de ciencias incluyen el amplio uso de la práctica
las actividades de laboratorio de investigación, un ambiente de clase, que proporciona a los estudiantes
con un alto grado de implicación cognitiva activa, el uso del aprendizaje cooperativo
estrategias, y la inclusión de elementos de prueba que activan un nivel más alto de habilidades cognitivas
procesos. Además, la principal implicación pedagógica es que el aprendiz activo
la construcción de su / su propia comprensión puede ser facilitado por los profesores que prestan
experiencias estimulantes y motivacionales, que desafían a los estudiantes existente
concepciones e involucran activamente en el proceso de enseñanza / aprendizaje (Gil-Pérez et
al., 2002; Matthews, 2002; Matthews, 1997).
Dentro de la visión constructivista, como se ha mencionado por Watts (1994), la ciencia tiene que estar
relevante para la vida diaria de los estudiantes ya que esto proporciona contexto real de las raíces
los cuales deben elaborarse los estudios. Tiene que estar relacionados con sus aficiones y
estilos de vida modernos; a temas de actualidad y noticias de la televisión; a las personas y las prácticas en el
mundo. Watts (1994) también señala que el movimiento por la relevancia no es nuevo y que
ayudado a dar forma a la ciencia de la escuela en el Reino Unido durante los años 1980 a fin de que
esquemas como SATIS (Ciencia y Tecnología en la Sociedad) fueron motivadas por la necesidad
relacionar la “aplicación” de la ciencia a los problemas actuales de la sociedad.
18
profesores constructivistas de la ciencia promueven el aprendizaje en grupo, donde dos o tres
estudiantes discuten enfoques para un problema dado con poca o ninguna interferencia de la
profesores. En contraste con los maestros tradicionales que ven que un problema determinado sólo tiene una
solución, profesores constructivistas prefieren explorar cómo los estudiantes a ver el problema
y por qué sus caminos hacia soluciones parecen prometedores para ellos. profesores constructivistas
También ayudan a los estudiantes a conectar sus propias experiencias previas a las situaciones actuales (Yager,
1995). Sin embargo, los roles de los maestros son diferentes en el enfoque conductista, donde
La tarea del profesor consiste en proporcionar un conjunto de estímulos y refuerzos que están
probable que los estudiantes emiten comportamiento (Yager, 1995). En las clases de ciencias reales, la ciencia
estudiantes rara vez se ve nada que estudian como tener alguna relevancia o aplicabilidad en
Sus propias vidas.
Conclusión
profesores de ciencias son la clave más importante en el cambio hacia la educación CTS.
Por lo tanto, para que se produzca un cambio exitoso, un profesor de ciencias tiene que tener una muy
comprensión completa de lo que está a punto STS educación y la filosofía detrás de él.
También necesitan apoyo y la ayuda de otras personas que participan en la educación.
De acuerdo con Heath (1992), muchas unidades y programas buenos STS son el resultado de
los maestros individuales en huelga por su cuenta llenos de entusiasmo, habilidad y
dedicación a la importancia de la STS, pero con poco apoyo. Sin apoyo, es
difícil de gastar o mantener la calidad de la instrucción en curso STS. Tecnología,
los equipos de maestros interdisciplinarios, la colaboración con las universidades podrían ser fuentes de
de soporte (p. 52).
El éxito de la reforma de la educación CTS depende de la capacidad de los maestros para integrar el
la filosofía y las prácticas de la reforma de la educación CTS con su filosofía existente. Esta
manuscrito apoya la noción de que las creencias de los profesores sobre la educación STS influencia
sus comportamientos en el aula. Por lo tanto, cuando se considera el enfoque STS de
enseñanza de las ciencias, las creencias de maestros sobre la implementación STS requieren atención.
Sin esta atención, las creencias negativas relativas a la aplicación de STS podrían derrotar
haciendo hincapié en los movimientos de reforma STS.
19
La enseñanza de la ciencia dentro de STS Paradigma se deriva tanto por los estudiantes y el
maestro que trabaja cooperativamente juntos, o de las sugerencias ofrecidas por los estudiantes basada
en sus intereses y temas de la vida confrontarlos. Por lo tanto, es muy importante tener en cuenta
estudiantes vistas, intereses y actitudes en el desarrollo de los planes de estudios de la ciencia.
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Nota biográfica
Nasser Mansour es una compañera de trabajo en la Escuela de Educación y Formación Permanente de la Universidad de
Exeter, Reino Unido. Además, él es un profesor de Ciencias de la Educación en la Facultad de Educación, Universidad de
Tanta, Egipto.
Posee BSc (grado muy bueno / honores) en Educación Física y Química, y una Maestría en Ciencias de la
Educación (grado Excelente) de la Facultad de Educación, Universidad de Tanta, Egipto. Doctor en
Ciencias de la Educación es de la Escuela de Educación y Formación Permanente de la Universidad de
Exeter. También posee un diploma en Understanding Children de la Open University, Reino Unido.
Que dio origen a la “creencias religiosas (PRB) Modelo personal”, lo que explica el proceso de formación y
remodelación de las creencias y prácticas de los maestros. Él es un revisor para la conferencia British Educational
Research Association (BERA). Él es un miembro de
25
varias asociaciones educativas; BERA (Asociación Británica de Investigación para la Educación, Reino Unido); ESERA
(Asociación de Investigación de Ciencias de la Educación Europea, Países Bajos); BAAS (Asociación Británica para el
Avance de la Ciencia, Reino Unido); y NARST (Asociación Nacional para la Investigación en Enseñanza de las Ciencias,
EE.UU.).
Sus principales líneas de investigación están en los aspectos de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias,
incluyendo STS (Ciencia, Tecnología y Educación Sociedad); temas controvertidos, la formación científica, la relación
entre la religión y la educación científica; los alumnos ideas, conceptos erróneos, concepciones alternativas y esquemas
alternativos; constructivismo en la educación científica; pensamiento alumno; el pensamiento creativo en las
explicaciones de la ciencia en la ciencia; enseñanza de la naturaleza de la ciencia; creencias y prácticas de profesores
de ciencia, el desarrollo profesional de los maestros; y la Teoría Fundamentada.
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A New Paradigm - CO

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N.

Mansour / STS un nuevo paradigma en la educación científica

Ciencia-Tecnología-Sociedad (STS): Un nuevo paradigma en la ciencia

Mansour, N. (2009). Ciencia-Tecnología-Sociedad (STS): Un nuevo paradigma en la ciencia

Educación. Boletín de la ciencia, la tecnología y la sociedad. 29 ( 4), 287-297. DOI:

enfoques complementarios fue el movimiento de la ciencia-tecnología-sociedad (STS).

un cambio de paradigma para el campo de la educación científica. El éxito de la educación científica

implementación y consulta STS aprendizaje podría derrotar a los movimientos de reforma

enfatizando STS. Este documento sostiene el papel de la STS en la educación científica y la

importancia de considerar las creencias profesores de ciencia sobre STS en la implementación

reformas significativas en la educación científica.

¿Cuál es la misión STS?

Ciencia, Tecnología y Sociedad STS es un campo de estudio interdisciplinar que busca

modernas cultura, valores e instituciones, por un lado, y por otro cómo

programas de ciencia y estudios sociales típicos más adecuadas y pertinentes a la

habilidades, actitudes y valores.

de su entorno tecnológico y social, mientras que la NSTA ve STS como la enseñanza y

el aprendizaje de la ciencia en el contexto de la experiencia humana. También significa determinar y

sus propios entornos y con sus propios marcos de referencia”(1996: 10).

individualmente y en grupos para resolver problemas reales.

STS como un cambio de paradigma en la educación científica

Sobre la base de la visión de la ciencia como el conocimiento y la vista educativo tradicional de

consistido en la memorización por los estudiantes de la mayor cantidad de conocimientos, y la

sobre la institución de la ciencia tenía, a su vez, un efecto dramático en la estructura de nuestro

plan de estudios de la ciencia actual.

Además, el paradigma tradicional de la educación científica se caracteriza por la

profesionalización de la ciencia. ciencias de la escuela ha sido una colección de concreto

disciplinas, como la astronomía, biología, química, la geología, la física (Yager, 1996;

del plan de estudios de la ciencia fue influenciado por la “estructura de la disciplina”

movimiento. Desde la perspectiva de los teóricos del curriculum, la razón de esta

la manera de pensar más allá de la situación en la que se ha producido el aprendizaje”(Bruner,

tecnológica que un logro la ciencia, la atención y la financiación se dirigen hacia

reforma que ilustra y se hizo hincapié en la ciencia básica.

cambiado del énfasis en la cognición a los modos de adquisición y desarrollo de conocimientos.

En consecuencia, el papel de la maestra y el alumno cambiaron. El maestro había

se convirtió en la búsqueda activa de conocimiento. Este fue el llamado 'descubrimiento' o

la recopilación de datos, el establecimiento de hipótesis, diseñar experimentos, experimentación, deduciendo,

generalizar, y otras habilidades mentales y experimentales (Carin y Sund, 1989).

observación, clasificación, medición, la comunicación, la predicción, deducción,

la identificación de problemas, el establecimiento de hipótesis, el diseño de los planes de investigación, y la organización y

analizar. También se esperaba que iban a desarrollar cualidades positivas científicos

tales como la curiosidad, la objetividad y juicios deliberados (Carin y Sund, 1989).

dicha educación decepcionó a los educadores y no parece digno de los esfuerzos

maestros fueron también tiene la culpa por el fracaso de la tendencia investigación.

tendencia investigación. El énfasis continuado para ser colocado en la memorización y la realización de

adolescentes, comenzaron a alejarse de la educación (Yager y Tamir 1993: 638). Yager

conocimientos y habilidades en el futuro y que iban a aplicar lo que habían aprendido en

deducción continua y actitudes positivas hacia la ciencia y la investigación.

Hiroshima en Japón en 1945 que mató a más de 150.000 personas, el negativo

llamado para dirigir la ciencia y la tecnología hacia el bienestar de la humanidad en vez

Sociedad de Responsabilidad Social en la Ciencia (SSRS), los científicos y los ingenieros de

Acción social y política (SESPA), la Sociedad Británica de Responsabilidad Social en

Ciencia (BSSRS), Estados Científicos por la Responsabilidad y Protección Ambiental

(USERP), y la Sociedad de Responsabilidad Social en Ingeniería (SSRE).

efectos destructivos de la ciencia y la tecnología en el medio ambiente, que comenzaron a

de la ciencia y la tecnología apareció, como Primavera silenciosa de Rachel Carson en 1962,

Ciencia de Barry Commoner y supervivencia en el año 1967, de Paul Ehrlich La Población

Bomba en 1968, y Barry Commoner del Círculo de cierre; La naturaleza, el hombre y la

Tecnología en 1971. Esas publicaciones trató de difundir la conciencia ambiental

el medio ambiente (Solomon, 1993).

conscientes de la importancia de los efectos de la ciencia y la tecnología en sus vidas (Agin,

Asociación Nacional de Maestros de Ciencias (NSTA) considera la interacción entre

la ciencia, la tecnología y la sociedad sean la base de la educación científica, ya que