LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA, DISTINCIONES CONCEPTUALES Y

METODOLÓGICAS1
Teresa Negrete Arteaga
Transcripción: Angélica Saldaña Pérez y Jenny Paola Ríos Cruz

Revisión: Minerva Nava Escamilla

- Hola, Buenos días (conferencista)

- Que tal, buen día, gracias (Tere)
Muy buenos días, bueno es un honor para mí, presentar a la doctora Teresa de
Jesús Negrete Artega, como ya lo comentaba mi compañero, bueno yo soy el
subdirector académico de la Universidad Pedagógica Nacional unidad Tijuana y
pertenezco a este equipo de investigación México-España-Argentina, mejor
conocido como MEXESPARG y bueno la doctora Teresa de Jesús Negrete es
pedagoga por la UNAM, maestra y doctora en ciencias, con especialidad en
investigaciones educativas, por el DIIE, CINVESTAV, y miembro del Sistema
Nacional de Investigadores desde el 2012. desde 1987 impulsó el desarrollo
académico e institucional de las 76 unidades de UPN a nivel nacional, participó
en el diseño y el desarrollo curricular de planes y programas para maestros en
Educación Básica y fue coordinadora nacional de la Licenciatura en Intervención
Educativa. A partir de 1996 desarrolló investigaciones y estudios sobre la UPN y
las escuelas normales del Distrito Federal, asimismo investiga desde el 2016, 2006
perdón, la emergencia del campo de la Intervención Educativa y desde el año 2008
es responsable en México del proyecto internacional “Investigación e intervención
educativa comparada entre México, España y Argentina”, en el marco al convenio
de colaboración interinstitucional con la Universidad Pedagógica Nacional por
México, la Universidad Jaumé de Castillón por España y la Universidad Nacional
de Córdoba por Argentina y bueno el día de hoy, el tema que nos va a compartir en
esta conferencia es la Intervención Educativa: distinciones conceptuales y

1Conferencia dictada en el marco del II Congreso Internacional de Intervención Educativa. Universidad

Pedagógica Nacional, unidad 211 – Benemérita Universidad Autónoma de puebla (BUAP). Puebla,
Puebla.
metodológicas que exhortan y alteran la convención convencional, desde el punto
de vista desde la vida. Bienvenida Tere. Muchas gracias.

- Muchas gracias (Tere)

- un aplauso por favor
- Muchas Gracias (Tere)

Bueno primero quisiera celebrar que estemos aquí todos reunidos por segunda
ocasión, para poder hablar, discutir, pensar sobre Intervención Educativa,
agradecer a los organizadores de este evento, al esfuerzo puesto por la unidad UPN
de Puebla para que pudiera darse, está actividad en este espacio, y a la Universidad
Autónoma de Puebla que también sumo sus esfuerzos así como otras instituciones
para poder hacer realidad este encuentro. Celebremos todos y también yo celebro
en lo personal poder estar aquí con ustedes nuevamente.

Pensar en la Intervención Educativa, hablar de ella, creo que es algo fundamental

que hemos venido construyendo en la Universidad Pedagógica Nacional, como
parte de la construcción de nuestros saberes y que datan incluso desde el propio
origen de la Universidad. Algo que marco diferencia la Universidad Pedagógica
Nacional es que pusimos en el centro la reflexión sobre la práctica. Y además
asumimos que la práctica (en los momentos de origen, nos referíamos a la práctica
docente) tenía que ser el punto de partida, considerando no la práctica de la
enseñanza, sino la práctica de la docencia, y desde ahí hemos marcado diferencia.
No obstante se vienen tensionando las ideas en relación a: ¿qué entendemos la
educación?, ¿cómo la entendemos?, y ¿desde dónde lo abordamos? Pero en el
transcurrir institucional, muchos de los que estamos aquí, hemos abonado a seguir
posicionándonos desde el lugar de la reflexión de la práctica con una perspectiva
crítica. A pesar de los avatares y siempre a contra pelo, entonces es por eso que
acuñamos el concepto de Intervención Educativa, porque vamos reconociendo el
esfuerzo, la instancia y como tenemos que dislocar todas esas tendencias que
buscan (4:30)redificar sostener este modo ya establecido de hacer institución aun
cuando las instituciones están en decadencia.
Bueno, pues el trabajo que quiero presentar con ustedes, tiene que ver con una
reflexión del orden conceptual y metodológico, a partir de experiencias
desarrolladas en Intervención Educativa en espacios escolares en
acompañamiento en la formación a los docentes que hacen intervención en las
aulas, pero también hay interventores que han hecho intervención en las
comunidades y al trabajo que hemos hecho como grupo o equipo de proyecto de
investigación en Intervención Educativa comparada en México, en instituciones de
Educación Superior. De ahí que bueno nuestras prácticas, nuestra reflexión sobre
esa práctica es la que ha nutrido los conceptos que hoy voy a señalarles y el
posicionamiento político y ético que hemos sostenido en este proyecto.

Primero, quisiera (bueno en segundo término, porque ya el primero fue el

agradecimiento), referir a una enunciación a una descripción que nos hace
Eduardo Remedi sobre Intervención Educativa y también quisiera con esta
descripción que Eduardo nos comparte, hacerlo en memoria del trabajo que él hizo
en relación al análisis institucional y sus posibilidades de Intervención Educativa
en México. También creo que este trabajo se nutre de la formación que yo adquirí
con Josefina Granja Castro y que finalmente creo que me han acompañado en
este proceso, ambos.

Eduardo dice, el término “intervenir” invoca una serie de significados: interceder,

mediar, entrometerse, comprometerse, implicarse, participar, contribuir, influir,
interesarse, jugar. De este conjunto de significados, ponderamos en primer lugar,
intervenir es ubicarse entre dos momentos, un antes y un después, a su vez remite
a una espacialidad, “intervenir” es estar entre dos lugares; el propio y el de los
otros. La palabra intervención, siempre nos coloca en medio de algo de dos
tiempos, de dos lugares, de dos posiciones o más, una multiplicación. “Intervenir”
también es interponerse, o estimular, inducir el desarrollo de una acción que se
viene gestando. “Intervenir” es mediar.

Por lo que ahora he comentado y lo que sugiere Eduardo, entonces, la Intervención

Educativa no es un método, no es una técnica, no es una teoría, sino que más bien
es una analítica, es una perspectiva.
Uno de los elementos con lo que quisiera iniciar, es que nosotros en los procesos
de investigación e intervención consideramos que el campo de saberes de la
Intervención Educativa opera como un emergente y está idea de emergencia la
hemos venido acuñando desde el 2008, que empezamos a trabajar en hacer esta
reflexión, y ahora ya circula en los discursos de la intervención, pero me interesaría
volver a lo enunciado de lo emergente para que entendemos ¿por qué hablamos
de Intervención Educativa?

El grupo de investigadores del MEXESPARG, sostenemos que estamos

atravesados a nivel planetario, por una crisis estructural que se hace patente en
lo que Ana María Fernández conoce como “instituciones estalladas”, pues está
autora nos señala que al igual que se desregulariza los capitales en el esquema
neoliberal, se activan también la desregulación de los modos disciplinarios sobre
los cuerpos, proliferando una diversidad de modo de hacerlos visibles , portarlos
y transformarlos. Así es un proceso acelerado, las instituciones se han visto
rebasadas para seguir sosteniendo los referentes identificatorios y las modalidades
de socialización que den causa a los deseos, a los afectos y los referentes desde
los cuales los sujetos se reconozcan en la razón de ser de sí mismos y de los
institucional, por ello se han desdibujado los asideros desde los cuales los sujetos
en el terreno psíquico y social puedan nutrir sus vidas. Estamos hablando entonces
de los efectos que se están produciendo en la noción de los sentidos de las
instituciones. Cada vez más, los temas y problemas que se expresan en espacios
sociales y escolares son elocuentes sobre esta condición: estrés, agotamiento,
depresión, ansiedad, aburrimiento, indiferencia, suicidio, violencia.

La reiteración temática a la que responden las intervenciones educativas, alude a

un clima de vulnerabilidad de las poblaciones que se han hecho patentes en
distintas dimensiones mostrándose desde actos de crueldad en los espacios
escolares y sociales, hasta los cuerpos mutilados, sin rostro o desaparecidos. Estos
actos tienden a afectarnos, producen afectaciones, que se hacen manifiestas en
indignación moral, duelos individuales y colectivos, dolor, angustia y miedo.
Situación que hace preguntarnos, al igual que Judith Buttler, cómo es que la pérdida
parece ir tan rápidamente seguida de la agresión y de la violencia. No es gratuito
entonces que las prácticas de intervención estén diseminándose y proliferando en
acciones de todo tipo; tomando mayor dimensión los temas o problemas que
atienden a la salud, a prácticas que responden a las manifestaciones de los
malestares de la población pero también se engarzan con temas que emergen
desde las estrategias biopolíticas, sobreponiendo nuevos saberes y técnicas.
Síndromes y tipificaciones van apareciendo y la participación de distintos agentes
desde los religiosos, los profesionales, los comerciales, en el control de los cuerpos
de las poblaciones y pretendiendo responder a la urgencia. De aquí que resulta
clave preguntarnos desde dónde y por qué referimos a sentidos de emergencia
puestos de relieve en la significación de intervención educativa.

La noción de emergencia no es simplemente un concepto que esté de moda o cuyos

usos solo sea la respuesta inmediata a la urgencia. Como suele apreciarse de forma
sintomática en los discursos que refieren a la Intervención Educativa como
ejecución de programas paliativos (como lo hemos visto en los terrenos, tanto de la
política educativa como en las políticas sociales).

Desde el ángulo de la genealogía como lo advierte Foucault, la emergencia no es

principio, no es aparición y no remite a la procedencia de la continuidad, si no que
se produce siempre de un determinado estado de fuerzas. Y esto es lo que yo quiero
señalar con gran énfasis: fuerzas que tienen que ver con tensiones y con ejercicios
de intereses que están puestos en juego y que por eso hablamos de intervención,
porque la intervención se inserta como una fuerza más, a contrapelo de la fuerzas
hegemónicas.

Su análisis debe mostrar el juego, la manera como luchan unas contra otras, el
combate que se realiza contra las circunstancias adversas o aún más, la tentativa
que hacen estas fuerzas y los ejercicios de escape o de fuga que podemos ir
mostrando, por eso hacer intervención educativa es hacer resistencia, resistencia
ética política. Estos estados de fuerzas, estas luchas de unas contra otras, los
combates que estamos haciendo, se hacen patentes en la habilitación, en el caso
de México, con el enunciado de Intervención Educativa, como un enunciado que da
cuenta del entramado de lo educativo en acontecimientos y situaciones críticas de
la vida, por eso no hablamos de objetivos escolares, estamos situados en otro lugar,
en este lugar de la emergencia que tiene que ver con ese posicionamiento.
Enunciados que nos colocan simultáneamente a pensar planos ontológicos y
epistémicos y aquí entraré al terreno de por qué lo ontológico.

En el plano ontológico nos obliga a reconocer el acontecer de la vida cotidiana no

desde una visión instrumental y pragmática de la cotidianidad, si no de lo que implica
dar tiempo a la experiencia. Este es uno de nuestros principios conceptuales y
metodológicos: dar tiempo a la experiencia. Se trata en primera instancia de hacer
visible que intervenir no es solo una cuestión de simple intercambio de
comunicación o de activismo programático, sino conlleva, en palabras de Derrida,
una petición de tiempo. No se trata de una restitución inmediata ni al instante, si no
es pedirnos, darnos tiempo para la experiencia, es una interpelación por eso. Es
tener, tomar y darse tiempo de hablar, de escuchar, de hacer, desde y sobre la
experiencia, propiciar la visibilidad de las tensiones de las fuerzas instituidas e
instituyentes que se expresan constantemente en situaciones dilemáticas, como
experiencias subjetivas, ético, políticas y también como experiencia colectiva. Poner
el acento en la experiencia es la clave para dar cuenta de las marcas y las huellas
somato psíquicas y sociales del displacer y del placer, activas en la atadura de la
obligación en la que nos miramos cuando entablamos nuestros vínculos, cuando
nos vemos vinculados con el otro por mandato, por costumbre, por lo ordinario, por
la exigencia del mundo hacia el sujeto. Pero también la intervención opera para
develar porque estamos ahí y nos hace preguntarnos: ¿quiénes somos?, ¿qué
estamos haciendo?, ¿qué deseamos?, ¿hacia dónde queremos transitar? Nos
devuelve la palabra, nos pone en espejo, nos cuestiona, nos obliga, nos hace
pensar, nos hace buscar acompañarnos, nos hace buscar encontrarnos. De ahí que
la experiencia entonces se convierte en acto educativo. Cuando nos hacemos estas
preguntas, cuando nosotros mismos vamos reconociendo que nos tenemos que
espejear con los otros y reconocer que somos sujetos en tanto estamos vinculados,
por eso el concepto de sujetos, estamos sujetados, y también tenemos la capacidad
de desubjetivizarnos, la capacidad de romper, renunciar, cambiar, modificar los
vínculos con los que hemos crecido y con los que ahora quisiéramos seguir
creciendo de otra manera; entonces la Intervención Educativa está atravesada por
la situación de cambio, si no hay cambio no hay intervención: ¿hacia dónde está la
dirección del cambio?, ¿quién define qué y para qué cambiar? Es una construcción,
es una invención y ese es el papel de la Intervención Educativa, por eso se convierte
en intervención: en acto educativo. ¿Qué implica el acto educativo?: el acto
educativo en la intervención implica operar como saber, memoria y olvido; por que
saber, memoria y olvido se activan para justo mirar nuestros vínculos, renunciar a
ellos, traer a cuenta la memoria de aquello que habíamos olvidado, pero también
reconocer que el olvido también da satisfacción, que el olvido también nos
constituye, de acaparar toda la información posible, de esta manera entonces el
espacio en el que inscriben los procesos de formación, tienen que ver con esa
transformación de los sujetos, constitutivos por estos vínculos psicosociales y de los
espacios de la hospitalidad que se produce cuando lo grupal y lo colectivo sostienen
vínculos que dan cauce a las pulsiones de vida y de muerte en los procesos de
subjetivación. De esta manera entonces, las intervenciones operan en esos
procesos de subjetividad, considerando las temporalidades alteradas tanto en la
apropiación de la propia historia de los sujetos, los grupos y las instituciones:
sujeto, grupo, institución son elementos con los que nosotros jugamos en análisis
las ponemos en revisión, los construimos, los modificamos, los alteramos, los
subvertimos, los dislocamos, por eso es que hacemos intervención, no estamos
jugando como un modelo ideal estamos alterando eso porque ya está alterado y
se requiere hacer el análisis de hacia dónde vamos, ¿cómo queremos inscribirnos
en las instituciones?, ¿con qué referentes nos queremos identificar y con cuáles no?

Las intervenciones Educativas entonces, nos dan la posibilidad también desde la

imposibilidad vista de los límites, de los bordes, transitar al ensoñar y al planificar
un devenir ante los presentes consumidos por la velocidad de la inmediatez
cotidiana desde los condicionantes de la crisis socioeconómica y un acrecentado
clima de violencia. Las situaciones de indagación que diseñamos e imaginamos con
las intervenciones ponen énfasis en relatos biográficos de eso que nos pasa, que
nos traspasa a través de distintas vías: lo oral, lo gráfico, actividades lúdicas,
psicodramáticas, artísticas, entre otros. Por eso hacer intervención no es poner un
juego, nada más un “jueguito” (como nos dicen por ahí luego los H., H.
investigadores: “ustedes son interventores, vienen a poner a jugar a la población,
entreténgalos), no es un entretenimiento, no es un simpe juego, no solo es
animación, la animación es un elemento que activa el proceso de intervención.
Desde estas situaciones de indagación, digamos cada una de las situaciones que
inventamos para que circule la palabra, nos reconozcamos, nos humanicemos,
dejemos a un lado los preceptos de los roles, nos permiten hablar de aquello que
nos pasa: ¿qué se hace?, ¿por qué?, ¿cómo?, ¿desde cuándo?, ¿para qué?, ¿con
quién lo hacemos?, ¿quiénes participan de lo que hacemos?, ¿quiénes usan
nuestro hacer?, ¿a quién les queremos donar nuestro hacer?, ¿a quiénes no vamos
a permitir que ocupen o reúsen nuestro hacer?, de tal manera que entendamos
cómo se juegan los roles de lo permitido y lo prohibido en ese modo de hacer.

Se trata de poner en primer orden la observación al cuerpo que habla como una
superficie de inscripción de los sucesos porque desde ahí resulta clave visualizar
qué tipo de instrumentaciones se inducen para trabajar, hacer hablar y descifrar
las marcas y huellas que se hacen manifiestas en los cuerpos; digiera Foucault, el
cuerpo y todo lo que se relaciona con el cuerpo: la alimentación , el clima, el sol,
es el lugar de impronta, procedencia de lo que antecede y por ende también de
lo emergente, que traza horizontes de por-venir. Cito a Foucault: “en el cuerpo se
encuentra el estigma de los sucesos pasados de él nacen los deseos, los
desfallecimientos y los errores, en él se entrelazan y de pronto se expresan, pero
también en él se desatan, entran en lucha, se borran unos a otros y en un
continuo conflicto inagotable”. Por eso en las intervenciones trabajamos con lo
conflictual, con lo dilemático, no buscamos la armonización, no buscamos la
pedagogización que armoniza y encubre lo conflictual, por eso no hacemos
pedagogía, en el terreno de los pedagógico -como en un tiempo nosotros
trabajamos los proyectos pedagógicos y yo creo que justo evolucionamos de
proyecto pedagógico a los proyectos de intervención- ¿por qué?, porque lo
pedagógico se inscribe en una lógica por naturaleza prescriptiva, nos obliga a la
prescripción, entonces desde la intervención entramos en un proceso de
indagación y no de prescripción. Esto es algo importante porque es uno de los
deslindes que hay que ir como marcando, podemos hacer intervención, y luego de
la intervención arribar una propuesta pedagógica, sí lo hemos hecho con la
intervención institucional en instituciones de Educación Superior, que a partir del
análisis del juego de la institución, de sus procesos, de sus relaciones, de las
fuerzas de poder y saber configuramos curriculum, sí, y no al revés, no es un
curriculum y desde ahí todos se sujetan sino a la inversa, desde las prácticas y la
experiencia transitar a producir curriculum.

Bien, entonces decíamos ubicar el cuerpo, lo inagotable, lo conflictual en las

relaciones toma juego importante en las intervenciones, reconocerlo y bueno, aquí
cerraría con la parte de lo ontológico con preguntas: ¿cuántos no, de los que
hemos hecho intervención, yo les preguntaría a todos ustedes, si han vivido justo
en medio de lo conflictual, en medio de lo instituido y lo instituyente, cuando
empiezan a trabajar sus proyectos, primero no les hacen caso, nadie los pela,
etcétera y luego cuando el proyecto va tomando forma (porque es algo que va
tomando forma, por eso no existen los temas previos, si existen recursos que
vamos diseñando para la indagación y desde la indagación se va configurando el
tema, emergen los temas) cuando estamos en ese proceso de que se va dando la
emergencia temática, se empieza a mover la institución, y entonces empezamos
a sentir las resistencias de la institución y la fuerza de la institución, de lo instituido,
de la institución como establecimiento, con sus normas y sus leyes, pero también
de las instituciones que nosotros entablamos con nuestros vínculos se empieza a
mover y a preguntar: ¿con quién estoy?, ¿por qué estoy?, ah, ya me di cuenta de
que estoy jugando con este lugar, con la relación de mi pareja, siendo padre,
madre o hijo, como compañero de trabajo, empiezan a tensionarse esos
elementos de los vínculos, y entonces se pone…, es cuando decimos estamos
entrando al despliegue dela intervención, estamos ahí y justo esto es interesante
verlo y reconocerlo porque nos entra mucha angustia, mucha ansiedad y porque
nos han educado de que todo tiene que ser correctamente armónico y si entonces
empezamos a mover y a conflictuar más, van y te dicen: a ver, ¿cómo que estos
chicos que están trabajando con los niños conflictivos de la secundaria me están
armando más conflicto?, el director de la escuela o el supervisor, o también pasa
en las comunidades, cómo a partir del trabajo en la comunidad empiezan a
cambiar sentidos y pues se van alterando el orden de los instituido. Bueno aquí
dejaría lo ontológico y yo les preguntaría, para que vayamos entablando un
dialogo de cómo han vivido esto de lo conflictual, de lo tensional, de la tensión entre
lo instituido y lo instituyente, entre esta idea que se piensa que la intervención es
algo prescriptivo y entonces nos piden los programas para poder entrar a los
lugares, nos piden que hagamos curriculum, nos piden dar propuestas de mejora,
con resultado tal, tal, tal y entonces eso va obturando el ejercicio de la intervención
y entramos en dilemas. (30:02)

(44:28)

Bien, pues ahora pasaremos justo con las preguntas, las aportaciones de las
experiencias, pues nos ponen a pasar al plano epistémico, ya vimos el plano
ontológico de cómo encarar la vida cotidiana, etcétera, y justo las preguntas que
ustedes señalan y sus experiencias, nos instalan a pensar en el plan epistémico.
Por un lado, está esta pregunta de ¿qué relación hay entre pedagogía social y
educación social? -que yo creo que por ahí podemos entrar justo-.

Me parece que hay lazos que se conectan entre uno y otro, de hecho la idea de
intervención educativa como fue configurada, por ejemplo para el diseño de la LIE
en la Pedagógica, nutrió de los avances y conocimientos, saberes que estaban
instalados en la pedagogía social, pero también en el proceso de desarrollo de las
intervenciones hemos encontrado otros asideros y estos asideros nos llevan a
darle la vuelta a muchos elementos que ya estaban puestos desde la idea de la
pedagogía social pero que se requerían repensarse, podríamos decir que entre los
vínculos que están entre la educación social y la pedagogía, se dan porque
tenemos ponemos en foco las mismas preocupaciones, ponemos en foco los
mismos elementos, ponemos en foco los aspectos que hablan de estás crisis
estructural, pero parece que hay diferencias en los modos de abordaje y allí hay:
o nos complementamos o nos tensionamos, y nos tensionamos en el modo de
proceder en los procesos metodológicos, porque podemos tener coincidencias y
vamos, y vamos, digamos que estamos en la misma trinchera, pero ya en los
procederes hay diferencias, y en esos procederes nos tensionamos también. Uno
tiene que ver que la intervención educativa no se inscribe en una lógica de una
disciplina, sino la intervención educativa, se abre como un dispositivo a ser
construido desde distintas disciplinas, entonces nos obliga un trabajo de
problematización transversal, porque si emergen temas y problemas con la
población con una diversidad de complejidades, tenemos que hacernos de distintas
herramientas para poder hacer inteligible eso que está pasando y también para
hacer inteligible el tipo de táctica que tenemos que ir trabajando, y en ese sentido
pues se nos abre el panorama, por ejemplo, esta primera reflexión que hice con
ustedes de lo ontológico, traigo a cuenta referencias de orden filosófico, referencias
de orden histórico, referencias del orden antropológico, referencias del orden
pedagógico, y entonces hay que problematizarlo, entonces no podemos
circunscribirnos a una reflexión solamente disciplinar, sino nos obliga a esto.
Entonces ahí abonamos, sí de lo que nos ha dado la pedagogía social, en efecto,
no de la pedagogía instrumental, pero también ahí vamos reconociendo de
animación, vamos reconociendo, pero por eso digo que es un analítica no solo un
método porque hemos tenido la experiencia con colegas de la pedagogía social
en el caso de México y de algunos casos también en España. Con los colegas
españoles, ellos han tenido con las experiencias de acciones de intervención ya
en el proceder de los proyectos de pedagogía social que ven a la intervención
solo como método, y entonces ahí es donde entramos como en tensión y yo creo
que este es un tema de interés a seguir discutiendo para seguir viendo cómo se
remiten una a otra y cómo también en esa remisión en donde una a otra nos
transformamos mutuamente. Entonces quería señalar esta parte que es donde yo
ubico en que estamos teniendo remisiones, sentidos dirigidos pero ¿en qué nos
estamos diferenciando? vía la práctica, porque podemos en las propias prácticas.

Otro elemento que me parece interesante de lo que han señalado es, ¿cómo
vamos haciendo distinciones en el proceder de la relación entre investigación e
intervención? Ineludiblemente si nosotros vamos a ubicar la intervención educativa
como punto de partida en la experiencia, pone en juego y discusión la relación
experiencia-conocimiento y esta tensión experiencia-conocimiento es una tensión
epistémica de larga data, porque tiene que ver con la discusión entre el
racionalismo y la parte que tiene que ver con lo experiencial. Esta discusión, justo
como decía ayer en la conferencia, Violeta, esta discusión que se arma desde la
idea de la construcción del positivismo, donde desde la lógica del positivismo se
niega a la experiencia como fuente de conocimiento; bueno la intervención
educativa trae a cuenta esa discusión, pero en un ejercicio ineludible de entablar
relaciones entre investigación e intervención. El ejercicio que hemos venido
desarrollando en el MEXESPARG justo en México, es poner a revisión esta relación
y no quedarnos en la oposición, sino como dirá Derrida, trabajar en el tercero, ni es
investigación, ni es intervención, sino es la relación de esos dos elementos y en la
relación estamos construyendo, no hay un método, no hay una receta, no hay una
sola manera de proceder, pero sí hay principios que hemos ido reconociendo por la
propia experiencia de hacer intervención. En ese sentido quisiera solo señalar
algunos de los principios que nosotros ubicamos que entran justo en las luchas de
tensión en ámbito de lo académico, en el ámbito de la producción del conocimiento
constante en dos vertientes: una que nosotros la hemos llamado de despliegue y
emergencia temática y otra que tiene que ver -que es en la que nos formamos todos
en la academia y que sigue siendo hegemónica- que es el referente como principio
de identidad que delimita y acota la temática de investigación, y estamos siempre
en tensión: la perspectiva que decimos que se despliega y luego se configura el
tema y otros que asumen que el tema solo puede ser definido a partir de la
referencia previa a principios de identidad, principios de identidad disciplinario,
principios de identidad de un campo de conocimiento, principios de identidad a los
objetivos, principios de identidad a los propósitos, siempre está el referente de ante
mano, entonces si aparece el referente de antemano se tasa el proceso de
investigación hegemónico frente al de la intervención, o se tasa como preferente el
ejercicio de evaluación frente al de intervención, o se tasa como ejercicio
hegemónico el de la planeación y de la programación al de la intervención, entonces
nosotros estamos cuestionando esta mirada y ahí es donde justo las experiencias
críticas digamos cuestionándola, si nosotros vamos revisando propuestas de
investigación acción, propuestas de pedagogía social, propuestas de intervención
educativa y miramos cuáles son sus puntos de partida podemos críticamente ver
aquellas que solo se sitúan como punto de partida a los referentes y ahí tenemos
que dudar si hubo intervención porque estuvo el referente como ante mano y que
finalmente si nos damos cuenta las propuestas que nosotros también hemos
impulsado tienen esa tendencia, allí es donde tenemos que empezar a deconstruir
esas estructuras que obturan la intervención.

Por el tiempo me concentraré no en lo que ya sabemos y que lo tenemos acuñado

en la sangre, sino en lo hemos venido reflexionando de la otra mirada, de la mirada
del despliegue, y de la configuración temática.

En la idea del despliegue, la primera operación lógica de despliegue y emergencia

orienta los procesos de formación de interventores y de los sujetos que participan
en una intervención, por eso se responde esta idea de que el que interviene es
intervenido, porque es un proceso de formación conjunta con herramientas para la
indagación, para advertir las lógicas instituidas, su presencia, su fuerza, las formas
como tejen la cultura institucional. Quiero señalar que para nosotros institución no
significa establecimiento, sino institución justo es la relación vincular, el vínculo
hacia la institución, el vínculo es el que regula las relaciones entre los sujetos,
entonces el análisis de lo institucional es el análisis de los vínculos, como digiera
Kaës: la patología no está en las personas, está en los vínculos. Ahí ya marca
radicalmente una mirada diferente, no vamos a diagnosticar a las personas, vamos
a indagar cómo se han configurado los vínculos, por eso nos desplegamos o nos
hacemos a un lado o contrapelamos contra en los posicionamiento que tipifican a
las personas, clasifican a las personas, diagnostican a las personas por su condición
de raza, género, condición de pobreza etcétera, y tenemos que tener mucho
cuidado porque el concepto de vulnerabilidad, que para nosotros tiene que ver en
cómo el sujeto está puesto en el límite vital, en la vulnerabilidad puesta en el límite
de lo vital, que el límite de lo vital me lleva a mirar al otro para decir te doy soporte,
te doy la cara, te contengo, porque nos reconocemos que todos estamos en ese
límite y ese es el acto ético de decir te veo la cara ,y no te voy a matar, no te voy a
amenazar, ese es el momento del acto ético de soporte, ah no te veo la cara, te
traiciono, en toda la dinámica de los vínculos que hacen de dependencia o toda la
dinámica de los vínculos que hacen una relación persecutoria -que es lo que están
haciendo las evaluaciones con nuestro sistema educativo, con los nuestros niños,
con nuestros maestros, pero también con nuestros académicos- y que nos llevan a
una dinámica institucional, a un clima institucional que nosotros diríamos de clima
mortuorio; entonces lo que tenemos que poner en análisis no es a los sujetos como
la causa y el efecto si no a esos dispositivos que arman vínculos y definen modos
de relación -digamos a las estructuras que están en juego- eso es lo que
entendemos por lo institucional, no el establecimiento, en el ejemplo que pone la
compañera de lo que hace DIF, pues ahí estamos mirando en qué lugar colocan a
la población desde su idea que la población es vulnerable por su condición personal
pero no por la propia estructura los pone en ese límite y los sujetos actúan en ese
límite, lo que tenemos que poner en análisis con los sujetos es ¿por qué? y ¿cómo
son coparticipes de estar en ese límite? y ahí hay una diferencia con un montón de
modos de abordaje, porque hay bastantes modos de abordaje donde ponen al
sujeto como el pobre, el que nosotros le tenemos que asistir, el que ni modo ya le
toco vivir ahí y ahí esta y es lo único que hacemos, en lugar de trabajar para
reivindicar dignamente su condición o que se dé cuenta de cómo coparticipa de ella,
reforzamos su condición de vulnerabilidad, esta es una parte fundamental cuando
nosotros decimos qué se despliega. Se despliega el vernos a la cara, trabajar y
mirar lo que está en juego en las relaciones y qué tanto nuestros deseos, nuestras
necesidades, nuestros escenarios de sufrimientos están articulados en esa
estructura y ¿qué? y ¿cómo hemos jugado nosotros para estar colocados ahí? Es
por eso que la intervención construye herramientas de indagación para hacer visible
y para hablar de ello, para advertir esas lógicas instituidas, su presencia, su fuerza,
las formas que tejen esa cultura institucional, sin dejar de contemplar y por tanto
observar cómo en toda práctica instituida hay procesos que reconocemos como
instituyentes, procesos que están produciendo, que se están gestando en un
devenir, por eso es que hablamos de despliegue, no hablamos de futuro, hablamos
de devenir.

Este trabajo de ir formando arman herramientas de indagación se inscribe en la idea

de caja de herramientas, por eso podemos pensar que en la intervención vamos
tomando enunciados y herramientas de distintos ámbitos de producción de
conocimiento que pueden ser disciplinarios, pero también conocimientos que los
propios grupos, las comunidades, las propias instituciones van produciendo,
entonces estamos hablando de saberes que circulan en el campo de la
intervención. La caja de herramientas nos ayuda a evitar esta división teoría-
práctica, entabla conexiones múltiples, se trata de construir, no un sistema, sino
un instrumento de indagación, una lógica propia a las relaciones de poder y a las
luchas que se comprometen alrededor de ellas, que esta búsqueda no puede
hacerse más que poco a poco a partir de una reflexión y una reflexión
necesariamente histórica en algunas de sus dimensiones sobre situaciones dadas,
y aquí respondería la pregunta que hacia Eliza Cragnolino de saber, memoria y
olvido, ósea vamos construyendo tácticamente en función de las situaciones
dadas, por eso es la articulación de saber, memoria y olvido, no es el olvido en
aislado, para que yo haga memoria reconstruyo aquellas marcas y huellas que
están pero jamás puedo reconstruir todo, hay latencias que no han sido o no se
posibilita su enunciación, ahí están los puntos ciegos, ahí están los olvidos, pero
son olvidos latentes. Hacer memoria es traer a cuenta aquello que nos pasó como
acontecimiento y que para poderlo reconstruir lo reconstruyo por marcas y huellas,
jamás voy a poder reconstruir todo lo que paso, eso no significa que lo otro no esté
presente como latencia, el ejercicio de la intervención justo tiene en ir mostrando
los puntos ciegos pero también, hacer un ejercicio de reconocimiento de lo latente;
de ahí que hay saberes que se producen de eso, pero también hay un resto que
siempre quedará fuera del alcance de nuestra posibilidad. ¿Con qué construimos
la memoria?, con lo que vamos haciendo reconocible, tangible y con lo que vamos
sintiendo que aún no ha podido traducirse en una enunciación, que todavía no
toma significado. Esto es importante porque en la lógica de la racionalidad, todo
pasa por el signo, todo aquello que no está significado parece como si no existiera,
en la lógica de las intervenciones, seguramente a todos les ha pasado, sentimos,
pero no alcanzamos a saber bien a bien qué es lo que estamos sintiendo, por eso
es que hablamos de la experiencia y por eso metodológicamente hacemos la
distinción entre vivencia y experiencia. ¿Por qué?, porque tenemos vivencias que
nos alteran, que nos mueven, pero la vivencia en sí aún no ha producido
experiencia, tenemos que procesar la vivencia para que se convierta o devenga
en experiencia. Esto metodológicamente es importante, ¿por qué?, porque en las
intervenciones suele considerarse la vivencia como experiencia y ahí entonces
reducimos al relato de lo vivido, sin hacer este fuerte análisis de reflexión de
conceptualización de lo que pasó y cuando vemos los reportes de las
intervenciones pues quedan en la parte más formal y no se da cuenta de los
procesos que se produjeron. En un proceso de investigación que hicimos Mayra,
Amor y yo, de rescatar escritos sobre experiencias de intervención que datan ya
de 17 años continuos, era muy difícil rastrear en dónde se van dando estos trabajos
de experiencia, porque los formatos de escritura, de hacer inteligible lo que pasó,
obturan el dar cuenta de la producción de la experiencia, entonces encuentra uno
relatos muy simples de descripción -que yo le llamo relato en sí, no hay una
estructura narrativa sino solo es el relato, la anécdota, etcétera- que no da cuenta
de esos procesos de configuración y de cambio de la subjetividad, pero también
pasa lo contario encontramos referencias muy propositivas de la intervención en
términos de descripción conceptual que no dan cuenta dónde está el asidero de la
práctica y dónde está el asidero del proceder: el cómo procedió. Aquí la parte
importante para nosotros, es mostrar cómo se procedió para poder hablar de la
experiencia.

Bien, por eso es que hablamos de devenir y por eso es que hablamos de cómo se
va desplegando en la propia experiencia -digamos en las vivencias, cómo se van
desplegando procesos, qué reflexionan para configurar experiencia-. Y vean, en
este momento no he dicho aprendizaje, en todo mi discurso no he dicho aprendizaje.
¿Por qué?, porque el aprendizaje es uno de tantos procesos que se viven en el
despliegue de una intervención. Sí, estamos hablando de formación, ósea como se
va formando, conformando el sujeto y entre ello, entran una diversidad de
elementos y procesos de los sujetos, de esta conformación. Lo conceptual,
entonces nos sirve como una guía, pensando en esta idea de herramientas, ¿cómo
tomamos herramientas?, herramientas que nos puedan mostrar esas luchas, esos
componentes alrededor del caso por caso, de lo situacional, de lo grupal y
alrededor de ellas es que vamos armando nuestro corpus de trabajo, entonces vean
cuando nos piden el marco teórico antes de ir a ver una población, pues de qué
estamos hablando, en relación con qué, por qué ese concepto, ósea, cómo juega
como herramienta ese concepto, entonces ahí es donde está la tensión, entre los
bonos del proceder porque si yo no tengo contacto con la población, no he
indagado, no me he puesto implicado ahí, no he visto con qué herramientas,
entonces es aquí donde esta una discusión muy fuerte: ¿qué va primero? ¿y qué
va después? Bueno, para nosotros todo concepto se convierte en pregunta, toda
idea previa que vamos teniendo tenemos que convertirla en pregunta, para que
entonces el juicio no sea el que se anteponga. Esta conversión en pregunta pues
nos lleva a la actitud de indagación, así los conceptos usados como herramientas
de indagación nos sirven como guías en esta conversión de volverlo instrumento
de exploración, estableciendo conexiones múltiples que producen ejercicio de
problematización, que yo ubicaría en dos vías: una desde los espacios en donde se
realizan los proyectos de investigación-intervención con una población específica
y la otra desde las propias lógicas instituidas/instituyentes que operan como
repertorio discursivo de quienes realizan la intervención educativa, los saberes
e imaginarios expresados en preocupaciones, intereses, expectativas, deseos y
apuestas de los proyectos que tienen los interventores -pero que también tiene la
población cuando uno está en el proceso de implicación con ellos- estas ambas
vías se ponen a revisión, por eso no podemos jugarnos con objetivos y propósitos,
porque esas ambiciones, esas expectativas, esos intereses, esas preocupaciones
en el proceso de intervención se ponen a revisión, tanto las que tiene el interventor
como las que la población proyecta en el proceso de intervención, todo el tiempo
se van a estar revisando, se van modificando; de esta manera, entonces esta
reedición de saberes provenientes de trayectos formativos previos -de la
población y de nosotros, por la experiencia en el quehacer- van tomando un juego
de reedición, y por eso el que interviene es intervenido.

La indagación entonces es esta búsqueda de procedencia tanto en los espacios,

con poblaciones como en el repertorio de los interventores, se remueve aquello que
se percibía inmóvil, se fragmenta lo que se pensaba unido, se muestra la
heterogeneidad de aquello que se imaginaba conforme a sí mismo; también en esta
búsqueda se reconoce al cuerpo como superficie de inscripción de los sucesos, las
situaciones de indagación se idean para que el cuerpo hable o sea escuchado, citar
al cuerpo como inscripción disloca procedimientos de investigación e intervención
educativa convencionales, no es el cuestionario, no es la encuesta, es pensar qué
voy a diseñar para trabajar con el cuerpo, para hacer que el cuerpo hable, para
establecer el contacto y entonces eso rompe los modos de proceder de la
investigación convencional.

La indagación transita por el conflicto, pues entran en escena e irrumpen elementos

con diversas fuerza provenientes de distintas posiciones de lo que precede la
historia, el trayecto de formación de todos los que nos encontramos en una situación
de intervención, y de la distancia que se produce al introducir nuevos modos de
instrumentación, y los ángulos de observación en el que el análisis de la vida
cotidiana se sitúa: ¿Qué vamos produciendo?, ángulos de observación,
aprendemos a discernir, pero no solo el interventor, sino justo la intervención es
hacer hablar y hacer ver, el dispositivo tiene que ver con hacer ver y hacer hablar y
ahí es donde rompemos un poco el esquema porque de repente nos dicen ¿tu cómo
vas a observar?, si haces una observación participante etcétera, como si solo uno
fuera el que observara, como si los otros no nos observaran a nosotros, entonces
lo interesante es: si vamos a reconocer los lazos que se están jugando como nos
vamos convirtiendo en observadores que disciernen tanto los que participan como
nosotros, entonces se producen múltiples ángulos de observación y en esos
múltiples ángulos de observación, de análisis de la vida cotidiana, que eso es algo
importante, de cuestionamiento a lo obvio o dado por sentado, se interrogan a las
respuestas compulsivas y de inmediatez de la urgencia -ahí es donde estamos
dislocando y ahí es clave saber en qué sentido vamos trabajando- si nosotros
entramos en la lógica compulsiva y de inmediatez de la urgencia, pues ya nos comió
lo instituido, si nosotros estamos en la lógica de la observancia, de mantener el
tiempo, de decir no a algo para que suceda la intervención, es que estamos
jugándonos en el lugar de lo instituyente; si nosotros respondemos al mandato del
director de la secundaria para lo que tiene él pensado con respecto a los jóvenes
ya nos comió la lógica de lo instituido. Si estamos trabajando en el mandato de que
al final del semestre tienen que entregar todos los resultados clarificados,
asumiendo que esa es la intervención, ya nos comió los instituido, porque los
proyectos de intervención tienen su propio ritmo y no podemos sobre ponerle las
lógicas curriculares, donde nos estamos formando como interventores, a los
proyectos de intervención. Qué pasa, que el académico que forma interventores se
vuelve interventor porque o le entra a la lógica de escuchar, de observar, ver y decir
no a lo instituido de la institución para dar tiempo a la experiencia del interventor y
de la intervención u obtura el proceso de la formación y de la intervención que se
está llevando a cabo, porque algo que se estamos haciendo en la Pedagógica y que
es interesantísimo, es que al tiempo que se está formando al profesional en la
intervención está interviniendo. Y entonces tenemos que jugarnos en la lógica de
esa intervención.

Bueno, quisiera señalar, ya para cerrar, algo que nosotros hemos reconocido para
el registro de las experiencias para dar cuenta del devenir, que ya un poco lo había
dicho, tiene que ver con esto, pasa por lo biográfico, pero pasa también en la
reconstrucción de: ya no estamos haciendo una sistematización de como se hacía
en la investigación convencional, sino estamos reconociendo que lo que transita
(por eso decimos el despliegue) el despliegue se hace a través de mapas, de
trayectos, de hilos conductores para trabajar en fino los procesos de
acompañamiento en la formación en investigación e intervención y en el registro de
la experiencia de lo que fue intervenido; es por ello que la labor tutoral resulta ser
un enclave de formación junto con la grupalidad, ambas brindan condiciones de
descentramiento de lo personal y se despliega la escucha, se distingue el poder de
afectación: de afectar y ser afectado, el uso del cuerpo como analizador en el entre
cuerpos y con todo ello emana y se proyecta firmemente la intervención educativa.
Este modo de proceder resalta lo indefinido como potencia en términos sugeridos
por Deleuze, y aquí lo quiero traer a cuenta porque desde que se diseñó la LIE y
hemos andado corriendo transitando, en el país de un lugar a otro con lo de la
intervención, la pregunta era pero es que esto me genera mucha ansiedad, es que
defíname que es intervención, es que defina cuál es el camino que voy a seguir, y
justo Deleuze, tiene una frase sensacional (que yo uso ya ahora como herramienta)
de que parte de este devenir, del transitar, de hacer mapas, se puede definir porque
hay una travesía que no está puesta de ante mano, entonces hay una indefinición,
entonces la indefinición es un constitutivo de la intervención, y lo indefinido dice
Deleuze: al indefinido no le falta nada (no le falta nada) y sobre todo no le falta
determinación. Es la determinación del devenir su potencia propia, la potencia de
un impersonal, que no es de una generalidad, sino de una singularidad en el punto
más alto, alcanzando una zona en la que ya no podemos distinguir entre nosotros y
aquello, en lo que estamos convirtiéndonos. Y con esto yo cerraría la exposición.
(1:17:50)

Bueno, ya estamos en tiempo y a partir de la demanda de la compañera de: “no

nos deje en la indefinición”, solo haré como un recuento, pero van a ver que el
recuento de la herramienta, porque la apuesta es que cada uno pongamos nuestro
granito de arena para pensar. Y claro cuando decimos la indefinición, justo es
ponernos a pensar y entonces la convocatoria es: pensemos por dónde transitamos,
en relación a qué. Ese es un primer elemento, sí, digamos que este es un primer
principio: que la intervención nos coloca en un lugar para pensar, para pensar qué
hacer, con quién hacerlo, para qué, cómo. Ese sería un principio de la intervención.

El otro principio, es justo que la intervención tiene como punto de partida la

experiencia, y entonces pensemos ¿cómo reconstruimos la experiencia,
trabajamos con la experiencia y producimos experiencia?

Otro que podríamos llamar principio es: que producir experiencia entonces es hablar
del sujeto de la experiencia. Qué, cuál es el sujeto que construye la experiencia, no
la persona, el sujeto, ¿por qué el sujeto?, porque el sujeto está relacionado con los
otros, la subjetividad se constituye con lo social y lo social configura subjetividad,
esto es una parte clave como principio, por eso ya no podemos dividir -como se
intentó, bueno, como se hizo y operó en la LIE: la división de psico-social,
socioeducativo- porque el sujeto de la experiencia esta articulado en lo social con
lo subjetivo, en lo subjetivo están las marcas y las huellas de la impronta social,
político, económica que el sujeto frente a ese mundo trabaja un proceso de
subjetivación y lo constituye, lo constituye como determinante o lo constituye en la
posibilidad de pensar qué hacer con eso, cómo cambiarlo y hacia dónde; entonces
ese es otro principio.

Otro elemento que podría hacer como principio, pues justo tiene que ver en tratar
de abrirnos a reconstruir los trayectos formativos: cómo llegamos acá, por qué
llegamos acá, cómo me formé, quién me formó, qué marcas me dejaron, qué me
está significando ahora mi propio proceso de formación, qué decisiones tengo que
tomar. Es el sujeto de la decisión. Por eso el cierre era lo indecidible en tanto que a
partir de lo indecidible tienes que transitar a la decisión, que ese es otro de los
elementos.

Algo que es importante es ir a contrapelo en la idea de la sucesión y en la

secuencia, evitemos buscar sucesiones y secuencias en las intervenciones, lo que
vamos ir hacer es a partir de lo que vamos trabajando con los sujetos, emergen
preocupaciones temas, interés que tenemos que encadenar tácticamente, si
nosotros estamos buscando hacer una estructura secuencial y cumplir la estructura
secuencial evitaremos la intervención, porque lo que vamos hacer es una acción
programática y no una acción táctica. Ahora, ¿qué formatos nos damos para
reportar lo que sucede? Hay que construirlos, hay que darnos la idea de imaginar
cómo construimos esos formatos para hacer comunicable lo que pasó, pero si
ponemos uno solo… -que ya tenemos múltiples historias que les podemos señalar
en los procesos de la LEP 79, LEPEP 85, LE 94, LEPMI 90, LIE, MEEP, etcétera-
que los formatos obturan el proceso de producción de conocimiento y el despliegue
del hacer circular la palabra y volverme autor, darme la autoría para poder escribir
de mi experiencia, para poder narrar analíticamente aquello que sucedió, entonces
el reto es ese acompañémonos, y como decía el compañero: ¿qué hemos estado
haciendo como academias, como grupos de trabajo para el acompañamiento de
nuestros estudiantes y de nosotros mismos?

¿Cómo nos hemos habilitado para escucharnos, para escribir, para hablar, para
circular nuestra palabra? Esa es la pregunta que hoy nos tendríamos que hacer
como UPN, pero además como una institución que sigue teniendo una impronta
muy fuerte a nivel nacional y que tenemos un potencial que no podemos echar a la
borda. Que tenemos que seguir en la resistencia yendo a contrapelo a la lógica
hegemónica que hace que los sujetos vivamos en climas absolutamente de
adversidad en los espacios escolares, en los espacios de la propia UPN y en los
espacios sociales. Tenemos un gran reto y tenemos la capacidad y la fuerza,
tenemos, nos conocemos todos sabemos de lo que somos capaces de hacer, pero
que también nosotros mismos nos imposibilitamos para hacerlo.

Entonces la invitación tiene ver con reconstruyamos esa fuerza y unamos nuestros
lazos para seguir resistiendo, construyendo espacios vitales para nuestra población
y para nosotros mismos.

Y bueno con esto cerramos, yo los invito… platicando ayer con las colegas del
MEXESPARG: el proyecto México, España, Argentina surgió en el encuentro de
dos personas Mariza Sánchiz Ruiz de España, que hoy ya no está con nosotros
porque falleció hace dos años y después fue creciendo y ahora somos 25
integrantes, donde están compañeros de las unidades UPN, compañeros de
España y de Argentina que hoy afortunadamente nos acompañaron la gran mayoría
(18 de ellos aquí en este congreso) fue intenso, pudimos compartir con ustedes todo
lo que han imaginado, no sé quiénes hayan estado en los espacios de la radio con
las chicas de Argentina -más tarde lo presentarán nuevamente- con los colegas de
España con todo el trabajo que han hecho en las comunidades, con los mismos
estudiantes de LIE de las maestrías, del doctorado que han hecho una invención
de la intervención, vamos viendo cómo hemos ido apuntalando todos esa potencial,
esa potencia. Y bueno yo quiero cerrar con una en memoria de Mariza Sánchiz,
les cuento la anécdota estando en 2010 en un congreso que organizamos en
España para justo mostrar las miradas contrapuestas de la intervención Educativa,
la pedagogía Social, la orientación educativa, íbamos en el auto, Mariza Sánchiz,
Silvia Satulowski, Margarita Rodríguez del Ajusco y yo, y Maritza puso un disco
donde todas juntas cantábamos y que hoy quiero que nos acompañen a coro,
invitándolos porque creo que nutre este potencial que como América Latina
sostenemos y que podremos dar, seguir dando la batalla.