203

_______________________________________________________________________

Capitolul XIII METODELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT Lector univ. dr. MIHAELA MOLDOVEANU OBIECTIVE - operarea cu diverse tipuri de metode de învăţământ, ţinând cont de cerinţele specifice fiecăreia; - valorificarea metodelor în funcţie de obiectivele propuse; - promovaea metodelor active şi cu caracter aplicativ specifice învăţământului tehnic. CONCEPTE-CHEIE - metodă de învăţământ; - metodologie didactică; - metode expozitive: - povestirea; - descrierea; - explicaţia; - prelegerea; - conversaţia; - exerciţiul; - dezbaterea; - modelarea; - experimentul; - simularea; - studiul de caz; - proiectul; - problematizarea; - lucrarea practică; - instruirea programată; - observarea sistematică şi independentă;

CLARIFICĂRI CONCEPTUALE Din punct de vedere etimologic, termenul "metodă" provine din limba greacă ("metha" = "spre"; "odos" = "cale") şi desemnează o cale eficientă de urmat pentru atingerea anumitor scopuri.

metoda reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul în-tr-o situaţie de învăţare. punându-l pe elev în situaţia de a dobândi cunoştinţele printr-un efort propriu de investigaţie . Sunt luate în considerare: natura. clasificarea metodelor de învăţământ. De aici decurge importanţa alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activităţi didactice. De aceea. p. metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale învăţării. descrierea lor. Totodată.204 _______________________________________________________________________ Prin "metodă de învăţământ" se înţelege.metode moderne.metode tradiţionale. mai mult sau mai puţin dirijată” [4. Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice. metoda este un ansamblu organizat de operaţii. cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi păstrate cu condiţia reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului modern. Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învăţământ precum şi teoria care stă la baza acestuia. precum şi caracterizarea. Sistemul metodelor de învăţământ conţine: . În anumite situaţii. aşadar. Cu alte cuvinte. în strânsă relaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor.142] Sub raportul structurării. problematizarea poate fi inclusă într-o demonstraţie). de procedee. opţiunea pentru o anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice. o modalitate comună de acţiune a cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. care determină eficienţa acesteia. unele dintre acestea de exemplu. se apropie de metodele de cercetare ştiinţifică. . cu precizarea cerinţelor de utilizare. determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi tehnică. funcţiile. o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex.

modelarea etc. după modul de organizare a activităţii elevilor: metode frontale (expunerea. dimensiunea de bază în funcţie de care sunt considerate metodele de învăţământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanşeze angajarea elevilor în activitate. metode de simulare. III.. În şcoala modernă. metode moderne: studiul de caz.. metoda proiectelor. metode de activitate individuală (lectura). Un criteriu de apreciere a eficienţei metodelor îl reprezintă valenţele formative ale acestora. altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele. lucrările practice etc. impactul lor asupra dezvoltării personalităţii elevilor. conversaţia. după criteriul istoric: metode clasice (tradiţionale): expunerea. problematizarea. demonstraţia). care se pretează mai multor modalităţi de organizare a activităţii (experimentul). să le stimuleze motivaţia. * Metodele de evaluare vor fi tratate într-un capitol separat . calculatorul). concretă sau mentală... jocul cu roluri). CLASIFICAREA METODELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT Clasificarea metodelor de învăţământ se poate realiza în funcţie de diferite criterii. I. exerciţiul etc. dintre care se disting: a) metodele de transmitere şi dobândire a cunoştinţelor: expunerea. după funcţia didactică prioritară pe care o îndeplinesc: 1) metode de predare-învăţare propriu-zise. 2) metode de evaluare*. metode de activitate în grup (studiul de caz. II.205 _______________________________________________________________________ experimentală. lectura etc. b) metodele care au drept scop formarea priceperilor şi deprinderilor: exerciţiul. metode combinate. capacităţile cognitive şi creatoare.

4. imagine. b) metode de simulare (bazate pe acţiune fictivă): metoda jocurilor: metoda dramatizărilor.). instruirea programată. explorarea directă sau indirectă a realităţii sau activitatea personală). lucrările practice. problematizarea.A. după sursa cunoaşterii (care poate fi experienţa socialistorică a omenirii. interogative (conversative sau dialogate). V. metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice): a) metode bazate pe acţiune reală / autentică): exerciţul. Pot îmbrăca următoarele forme: . b) metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii: metode demonstrative. metode de explorare a realităţii: a) metode de explorare nemijlocită (directă) a realităţii: observarea sistematică şi independentă. instruirea asistată de calculator (I. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii). 2] şi anume: 1) metode de comunicare orală: expozitive. învăţarea pe simulatoare. experimentul. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecţia personală). învăţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice. PRINCIPALELE METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT Metodele expozitive (expunerea) constau în transmiterea sistematică a unui volum mare de cunoştinţe prin intermediul cuvântului cadrului didactic. demonstraţia). Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode şi anume metodele de raţionalizare a învăţării şi predării: metoda activităţii cu fişele. euristice (problematizarea). proiectul sau tema de cercetare. Cerghit propune o altă clasificare [1. discuţiile şi dezbaterile. prof.C. 5. studiul de caz. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice (exerciţiul. metode de modelare. 2. algoritmizarea. acţiune etc). la care se adaugă un subcriteriu: suportul informaţiei (cuvânt.206 _______________________________________________________________________ IV. 3.

premizele. într-o formă expresivă. un principiu. Obiectul explicaţiei (un concept. Metodele expozitive sunt utilizate pentru transmiterea acelor cunoştinţe care. evenimente. Prelegerea este o metodă de bază în învăţământul superior. menţionăm: reprezintă o cale simplă şi economică de comunicare a . aplicaţiile). a unui material mai amplu care a fost deja transmis). o lege. Dintre acestea.207 _______________________________________________________________________ Povestirea constă în nararea unor fapte. Se foloseşte cu prioritate la clasele primare. pe baza unui şir de argumentaţii. definiţii. Descrierea urmăreşte evidenţierea părţilor componente sau caracteristicilor unui obiect sau fenomen. într-o formă sintetică. Explicaţia constă în clarificarea unui adevăr ştiinţific. comparaţii. menită să declanşeze stări afective la elevi. în special sub forma prelegerii introductive (pe baza căreia profesorul expune cu anticipaţie problematica unei noi teme) sau a prelegerii de sinteză (destinată prezentării. dar poate fi utilizată şi la clasele mari. la lege) fie un demers deductiv (se pleacă de la un principiu. exemple. nu pot fi dobândite de elevi prin efort propriu. o regulă) este prezentat astfel încât să devină inteligibil pentru elevi. o lege şi se analizează cauzele. de cele mai multe ori în prezenţa obiectului descris. Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare de informaţii. concluzii în vederea prezentării accesibile şi convingătoare a temei propuse. La baza prezentării poate sta fie un demers inductiv (un fapt particular este explicat prin trimitere la general. selectate şi organizate pe baza unui plan de idei. Metodele expozitive se caracterizează printr-o serie de avantaje datorită cărora sunt frecvent utilizate în învăţământ. un fenomen. profesorul recurge la argumentări. consecinţele. Pe parcursul prelegerii. datorită volumului sau gradului de complexitate.

aplicaţii. .a.Prelegerea (expunerea) cu oponent: „oponentul” – un al doilea cadru didactic sau un cursant special pregătit – intervine pe parcursul expunerii cu întrebări. folii pentru retroproiector ş. Cerinţe în utilizarea metodelor expozitive: selectarea şi sistematizarea riguroasă a informaţiilor prezentate. fiecare analizând un anumit aspect al temei şi completându-se reciproc. îndrumarea activităţii de luare a notiţelor de către elevi. utilizarea unui limbaj ştiinţific accesibil. permit adaptarea discursului verbal la nivelul intelectual al elevilor. oferă posibilitatea clarificării noţiunilor de bază. . îmbinarea judicioasă a comunicării verbale cu cea paraverbală (ritm. intercalarea unor momente de conversaţie etc. oferă posibilitatea unei abordări sistematizate şi integrale a temei tratate şi.208 _______________________________________________________________________ cunoştinţelor (un volum mare de informaţii este transmis într-un timp scurt). evidenţierea planului de idei prin anunţarea sau scrierea lui la tablă. pauză) şi nonverbală (mimică şi gestică). conexiunea inversă nu se realizează în mod corespunzăto. nu există posibilităţi de tratare diferenţiată a elevilor. sugerând auditoriului noi perspective în abordarea temei. este necesară o regizare prealabilă a desfăşurării prelegerii. furnizează un suport pentru studiul individual.Prelegerea în echipă: expunerea este realizată de o echipă de cadre didactice. argumente. accent. alegerea celor mai semnificative şi accesibile exemple. Ca variante noi ale metodelor expozitare menţionăm: . folosirea de mijloace audiovizuale (diapozitive. totodată. cunoştinţele fiindu-le oferite sub formă de produse finite. crearea unor situaţii – problemă pe parcursul expunerii. Pe de altă parte. metodele expozitive sunt criticate pentru limitele (dezavantajele) pe care le prezintă: determină la elevi o stare de receptare pasivă. intonaţie. În acest sens.). aprecieri critice.

Prelegerea-dezbatere: cadrul didactic expune ideile principale. apoi urmează o dezbatere în care cursanţii analizează. argumentate. Se ajunge astfel la cunoştinţe noi. . să stimuleze operaţiile gândirii. După funcţia didactică vizată cu prioritate.Conversaţia este o metodă care valorifică dialogul în vederea realizării obiectivelor procesului de învăţământ. gr. Formularea întrebărilor presupune respectarea următoarelor cerinţe: să fie formulate corect. să nu sugereze răspunsul. . = "a descoperi"). să fie adresate întregii clase. să declanşeze. stilistic şi gramatical. părintele ei fiind considerat filosoful grec Socrate.Conversaţia de consolidare. Se mai numeşte şi conversaţie socratică. pentru găsirea răspunsului. . prin care se urmăreşte repetarea şi sistematizarea cunoştinţelor. să fie urmate de o pauză suficientă pentru construirea răspunsului. . O altă categorie de cerinţe vizează răspunsurile. din punct de vedere ştiinţific.conversaţia de verificare (catihetică). „descoperite” de elevi prin efort personal (etimologic: "evriskein".209 _______________________________________________________________________ . exemplifică. Elevii trebuie solicitaţi şi îndrumaţi să adreseze şi ei întrebări cadrului didactic sau colegilor. solicitând cu prioritate gândirea în prelucrarea şi sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări. sancţionate (confirmate) de cadrul didactic sau colegi. simplu. să fie gradate şi variate. în care întrebările sunt de tip productiv. o activitate intelectuală cât mai intensă.conversaţia euristică. aplică aceste idei în conformitate cu experienţa personală. în care întrebările sunt de tip reproductiv. Acestea vor fi: corect formulate. interpretări sau exprimări de opinii personale. vizând cunoştinţe predate şi învăţate şi solicitând cu prioritate memoria. complete. se desprind următoarele forme principale ale conversaţiei: . accesibil.

de către un grup de cursanţi. Contradicţia poate apărea între teorie şi aspectele practice. la cultivarea motivaţiei intrinseci. demonstraţie) sau poate . ea contribuie la dezvoltarea operaţiilor gândirii. a unei probleme. de rezolvare a problemei. Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunerea problematizată de către profesor a materialului de învăţat. „Situaţia-problemă” este de obicei definită ca un conflict care se declanşează între datele vechi şi datele noi pe care le primeşte elevul şi care par să le contrazică pe primele. ajung la adevăruri noi. a unor „situaţii-problemă” şi rezolvarea acestora de către elevi care. Considerată ca variantă a metodei conversaţiei. metoda dezbaterilor presupune luarea în discuţie. verificarea lor şi desprinderea unor concluzii. între general şi un caz particular. între experienţa emipirică şi cunoştinţele ştiinţifice etc. pe parcursul învâţării. Crearea de către profesor a unei situaţii problemă şi rezolvarea ei de către elevi în mod independent. Problematizarea este o metodă cu un înalt potenţial formativ. există un climat favorabil schimbului de opinii. în condiţiile în care: cursanţii dispun de o pregătire în domeniu. Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul altor metode (expunere. Noile cunoştinţe nu mai sunt astfel „predate” elevilor gata elaborate ci sunt obţinute prin efort propriu. pornind de la cunoştinţe anterior însuşite. de nelămurire.210 _______________________________________________________________________ Metoda dezbaterilor. profesorul are rolul de moderator. de curiozitate care declanşează activitatea de cunoaştere. Se creează astfel o stare de tensiune psihică. Esenţa acestei metode constă în crearea. la educarea independenţei şi autonomiei în activitatea intelectuală. Problematizarea. sesizarea şi rezolvarea problemei de către elevi. a capacităţilor creatoare. prin formulare de ipoteze. crearea de către profesor a unei situaţii problemă şi rezolvarea ei de către elevi împreună cu profesorul.

211 _______________________________________________________________________ căpăta o extindere mai mare în metoda studiului de caz (cazul este o problemă mai complexă). dicţionare. Experimentul.). culegeri ş. În cazul acestei metode. asigurarea unui caracter riguros şi sistematic (eşalonată în timp. Lectura (studiul cărţii). observarea este intenţionată. fişe etc. prelucrarea şi interpretarea datelor observate. lectura explicativă.a. a extrage ideile principale. un conspect etc). . consemnarea riguroasă a rezultatelor (în caiete. Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de lectură (cum ar fi: lectura rapidă. enciclopedii. desfăşurată după un plan etc). Cerinţe în utilizarea acestei metode: existenţa unor obiective clare şi a unor sarcini concrete. antrenarea cât mai multor analizatori în activitatea de observare. asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul observării (efectuează analize. valorificarea informaţiilor obţinute în activităţi ulterioare. reviste. lectura selectivă) precum şi a unor deprinderi şi obişnuinţe de stocare şi prelucrare a informaţiilor (ca deprinderea de a lua notiţe. Ca metodă de învăţământ. a alcătui o fişă.). investigarea unor obiecte sau fenomene în vederea obţinerii de informaţii despre acestea. dobândind astfel cunoştinţe prin efort personal. Observarea sistematică şi independentă. clasificări ş. Valoarea metodei constă în special în consolidarea acestor tehnici de activitate intelectuală. pe perioade distincte. Ca şi observarea. lectura activă. Metoda presupune urmărirea. Elevii citesc cu intenţia de a învăţa.a. experimentul ca metodă didactică derivă din metoda de cercetare cu acelaşi nume. dar şi lucrări de specialitate. servind însă realizării unor obiective pedagogice. sursa informaţiilor o reprezintă textul scris în primul rând manualul. comparaţii. organizată şi sistematică.

Experimentul cu caracter demonstrativ* . prezentarea sarcinilor de lucru. montaje etc. desfăşurarea propriu-zisă a experimentului. truse. Se parcurg următoarele etape: prezentarea sau actualizarea cunoştinţelor teoretice. executarea activităţii experimentale de către elevi sub îndrumarea cadrului didactic. repartizarea truselor. confirmarea sau infirmarea ipotezei. . Cele mai întâlnite forme ale experimentului sunt: 1. în faţa clasei. consemnarea rezultatelor. instalaţiile experimentale.realizat de profesor.) * Poate fi considerat şi o formă a metodei demonstraţiei. cu explicarea demersurilor efectuate şi asigurarea unei atitudini active din partea elevilor. executarea lucrării experimentale de către profesor. elaborarea concluziilor. prelucrarea şi interpretarea datelor. cu folosirea aparaturii de laborator. organizarea unor situaţii experimentale. 3. în următoarea succesiune de etape: asigurarea unei pregătiri teoretice: sunt actualizate sau prezentate cunoştinţele teoretice care vor fi utilizate pe parcursul desfăşurării activităţii experimentale sau la prelucrarea datelor şi stabilirea concluziilor. organizarea activităţii elevilor: gruparea lor. Utilizarea metodei experimentului este condiţionată de existenţa unui spaţiu şcolar adecvat (laborator şcolar) şi a unor mijloace de învăţământ corespunzătoare (aparatură de laborator. prin antrenarea elevilor. cunoaşterea aparaturii de către elevi: sunt descrise trusele. comentarea rezultatelor şi stabilirea concluziilor. Experimentul cu caracter aplicativ urmăreşte confirmarea experimentală a unor cunoştinţe ştiinţifice anterior dobândite. emiterea de ipoteze. 2.212 _______________________________________________________________________ Experimentul constă în provocarea intenţionată a unui fenomen în scopul studierii lui. aparatele. Experimentul cu caracter de cercetare se aseamănă cel mai mult cu experiemtnul ca metodă de cercetare şi parcurge aproximativ etapele unei investigaţii experimentale autentice: delimitarea unei probleme.

bazată pe raţionamente. sau a unor acţiuni. intuirea realităţii de către elevi fiind dirijată prin cuvântul cadrului didactic. demonstraţia cu ajutorul desenului didactic. Ca şi observarea sistematică. în utilizarea demonstraţiei se cer respectate următoarele cerinţe de bază: alegerea unui material . demonstraţia cu ajutorul materialelor grafice (planşe. Demonstraţia. executat de cadrul didactic la tablă.213 _______________________________________________________________________ În cazul experimentului cu caracter de cercetare şi al celui aplicativ activitatea elevilor se poate organiza fie pe grupe. principiilor funcţionale sau utilizare a obiectelor tehnice. fie individual. Indiferent de forma aleasă. de către cadrul didactic. se confirmă adevăruri anterior însuşite sau se formează modelul intern al unei noi acţiuni. demonstrarea acţiunilor de executat. a perceperii acestora de către elevi. ceea ce o delimitează de demonstraţia logică. metoda poate îmbrăca diferite forme: demonstraţia cu ajutorul obiectelor naturale. În felul acesta. experimentul dispune de importante valenţe formative. educaţie fizică etc. În funcţie de materialul demonstrativ utilizat. întâlnită în special la ştiinţele naturii. demonstraţia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive. hărţi. operaţii ce urmează a fi învăţate şi dirijarea.).). se dobândesc noi cunoştinţe. Metoda de învăţământ are deci un caracter intuitiv. diagrame etc.). prin intermediul cuvântului. demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme. utilaje) folosite la disciplinele tehnice în vederea înţelegerii structurii. Această metodă constă în prezentarea. stimulând activitatea de investigaţie personală şi independenţa şi favorizând dezvoltarea intereselor cognitive. a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora. Prin demonstraţie se asigură un suport concret senzorial în activitatea de cunoaştere. diapozitive etc. aparate. în situaţiile în care se urmăreşte învăţarea unor deprinderi (desen tehnic.

Modelul constituie deci o simplificare. sistematică şi repetată a unei acţiuni. dar mai pot fi atinse şi alte obiective. Modelarea. asigurarea receptării acestuia în bune condiţii de către întreaga clasă prin aşezarea corespunzătoare a elevilor în clasă şi prin corecta poziţionare a cadrului didactic. procese. cum ar . o schematizare a realului. reprezentativ şi accesibil. care se bazează pe utilizarea de modele materiale (machete.214 _______________________________________________________________________ demonstrativ semnificativ. semnificative. elevii dobândesc informaţii despre sistemul originar.80]: modelarea prin similitudine. pot fi delimitate mai multe forme de modelare. care valorifică modelele simulatoare (simulacre) ale unor fenomene. Această metodă constă în utilizarea modelelor ca sursă pentru dobândirea noilor cunoştinţe. de exemplu. cum ar fi modelele grafice (modelul grafic al atomului) sau modelele matematice (formule. construit prin analogie cu cel real (originar). prin această metodă se urmăreşte învăţarea unor deprinderi. p. distribuirea de sarcini de urmărit şi executat etc. Exerciţiul. Intuirea sistematică a materialului demonstrativ. scheme matematice). modelarea prin analogie. Modelarea poate fi abordată şi ca o formă a demonstraţiei (demonstraţia cu ajutorul modelelor). Modelul didactic este un sistem artificial. acţiuni prezentate. În principal. Investigând modelul. dar la alte dimensiuni (de obicei mai mici). Metoda se referă la executarea conştientă. activarea elevilor pe parcursul demonstraţiei prin stimularea curiozităţii. mulaje). În funcţie de nivelul de abstractizare. operând cu acesta. care utilizează modelele ideale (abstracte). prin intermediul unor filme didactice. prin alternarea prezentării sintetice (întregul) cu cea analitică (pe părţi). modelarea simulatorie. cărora le corespund diferite tipuri de modele [2. care reproduc cu fidelitate sistemul real. din care reţine numai trăsăturile esenţiale. ecuaţii.

care să se transforme treptat în autocontrol. activitatea elevilor are în acest caz un grad sporit de complexitate şi de independenţă. dozarea şi gradarea exerciţiilor. Raportat la metoda exerciţiului. organizarea riguroasă a muncii elevilor. de reparaţie. prin organizarea de expoziţii cu produsele realizate). efectuarea repetată a acţiunii în situaţii cât mai variate. Pornind de la obiectivele urmărite. lot şcolar). de creaţie. de fabricaţie. . înzestrat cu mijloace şi echipamente tehnice. putând îmbrăca forme diferite în funcţie de obiectul de învăţământ la care este utilizat.215 _______________________________________________________________________ fi consolidarea cunoştinţelor sau stimularea unor capacităţi sau aptitudini. diversificarea modalităţilor de evaluare şi valorificare a rezultatelor (de exemplu. se recomandă: efectuarea unui instructaj (care să conţină şi prelucrarea normelor de protecţie a muncii). aplicative. Lucrările practice se desfăşoară individual sau în grup. Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către elevi a unor sarcini cu caracter aplicativ: de proiectare. explicarea şi demonstrarea corectă a acţiunii de executat. de bază. într-un spaţiu şcolar specific (atelier. sub aspect teoretic şi motivaţional. Eficienţa acestei metode este condiţionată de respectarea următoarelor cerinţe: pregătirea elevilor. consolidarea. achiziţionarea unor strategii de rezolvare a unor probleme practice. în vederea formării modelului intern al acesteia. asigurarea unui control permanent. Exerciţiul are o sferă mare de aplicabilitate. aprofundarea şi sistematizarea cunoştinţelor. Prin această metodă se realizează: învăţarea de priceperi şi deprinderi. de execuţie. Cerinţele de respectat sunt aceleaşi ca la metoda anterioară. prin indicarea sarcinilor şi a responsabilităţilor. În plus. pentru executarea acţiunii. creşterea progresivă a gradului de independenţă a elevilor pe parcursul exersării. exerciţiile pot fi de mai multe tipuri: introductive.

. investigare. În utilizarea metodei se conturează următoarele etape: alegerea cazului de către cadrul didactic.a. interpretare.).216 _______________________________________________________________________ Metoda proiectelor. presupune un efort de informare. model. proiectul se întâlneşte şi ca metodă complementară de evaluare). o lună etc. prezentarea lui elevilor. menţionăm: posibilitatea unei abordări interdisciplinare a temei. referat etc. prelucrarea informaţiilor. luare de decizii ş. dezvoltarea structurilor cognitive şi a capacităţilor creatoare ale acestora. elaborarea variantelor de rezolvare. consolidarea şi valorificarea tehnicilor de activitate intelectuală (de adunare. să conţină o problemă de rezolvat prin adunare de informaţii şi luarea unei decizii. reprezentativ. într-un timp mai îndelungat (o săptămână. alegerea variantei optime. De cele mai multe ori metoda se bazează pe activităţi de grup.). care va fi evaluat (de aceea. semnificativă pentru un anumit domeniu şi care se cere a fi analizată şi rezolvată. verificarea deciziei adoptate. prelucrare şi prezentare a informaţiilor). accesibil. Valoarea metodei rezidă în faptul că favorizează investigarea unor situaţii reale. obţinerea informaţiilor necesare (cu ajutorul cadrului didactic sau în mod independent). Activitatea elevilor se desfăşoară în mod independent. Această metodă se bazează pe anticiparea mentală şi efectuarea unor acţiuni complexe. legate de o temă impusă sau aleasă de elevi. Printre avantajele acestei metode. stimularea iniţiativei şi independenţei elevilor în activităţi. putând fi îmbinată şi cu jocul cu roluri. individual sau în grup. adică o situaţie reală. proiectare sau elaborare şi se soldează în final cu prezentarea unui produs finit (dispozitiv. Metoda studiului de caz este metoda care valorifică în învăţare „cazul”. anticipare. dezvoltând capacităţi de analiză. „Cazul” ales trebuie să fie autentic.

cuprinzând o înşiruire de algoritmi. Eficienţa metodei este condiţionată de capacitatea participanţilor de a se transpune în rol şi de a-şi valorifica experienţa în acest context.217 _______________________________________________________________________ Metode de simulare. conţinând sarcini diferite pentru diferitele categorii de elevi din clasă. ceea ce presupune: identificarea unei situaţii ce se pretează la simulare. Acest grup de metode se bazează pe simularea (imitarea) unor activităţi reale. care constă în simularea unor funcţii. în cadrul căreia conţinutul de învăţat este prezentat sub forma unui program. discutarea în grup a modului în care au fost interpretate rolurile. conţinând sarcini de lucru pe care elevii le rezolvă individual. relaţii. Alte metode de simulare se bazează pe utilizarea unor sisteme tehnice (simulatoarele). parcurgerea unei secvenţe permiţând trecerea la următoarea. activităţi. interpretarea („jucarea”) rolurilor. principiul participării active a elevului: fiecare . de tratare diferenţiată a elevilor. dar şi de probleme de rezolvat [3. p. principiul progresului gradat – care vizează ordonarea acestor secvenţe („paşi”) într-o succesiune gradată.159]. Profesorului. urmărindu-se în principal formarea de comportamente specifice (cum ar fi cele profesionale). ceea ce presupune împărţirea materiei în secvenţe. Instruirea programată este o metodă multifuncţională. învăţarea individuală a rolului. Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul cu roluri. foarte simple şi accesibile. Fişele pot avea roluri diverse: de suport în dobândirea de noi cunoştinţe. de realizare a conexiunii inverse. unităţi. i se cer şi calităţi regizorale. Metoda activităţii cu fişele este o metodă de învăţare care presupune utilizarea fişelor elaborate în prealabil de către profesor. favorizând autoinstruirea. aflat mai ales în ipostază de animator. de control. Elaborarea acestui program se face în conformitate cu următoarele principii: principiul paşilor mici. distribuirea rolurilor între participanţi.

unde primeşte o informaţie suplimentară. Activitatea este deci individualizată Există două tipuri fundamentale de programe: . Programa se parcurge în următoarea înlănţuire a paşilor:    . Dacă şi acesta va fi eronat. care ia în considerare şi posibilitatea unor eventuale erori. se întoarce la informaţia iniţială şi reformulează răspunsul. deci presupune o atitudine activă din partea elevului. parcurgând programe în ritm propriu. principiul respectării ritmului individual de lucru: fiecare elev lucrează în mod independent. are o sarcină de rezolvat pentru care i se dau mai multe posibilităţi de răspuns. va fi îndrumat spre o altă . principiul întăririi imediate a răspunsului: elevul află. Se asigură astfel o permanentă conexiune inversă în actul învăţării. pentru a alege un nou răspuns. el trebuie să aleagă pe cel considerat corect. Desfăşurarea activităţii de învăţare este următoarea: elevul primeşte o cantitate mai mare de informaţii decât în cazul anterior. Dacă alege răspunsul corect.programarea ramificată (tip Crowder). poate trece la pasul umrător. În condiţiile în care a ales răspunsul eronat însă. de fiecare dată. o sarcină de rezolvat. care îl ajută săşi corecteze eroarea şi apoi revine la secvenţa iniţială. constând din construirea unui răspuns pe baza informaţiei primite şi indicarea locului unde poate fi găsit răspunsul corect. este trimis la o secvenţă suplimentară. Dacă e greşit. dacă răspunsul său este corect şi numai după confirmarea corectitudinii răspunsului poate trece la „pasul” următor. îl compară cu cel corect şi în cazul reuşitei trece la pasul următor.programarea liniară (tip Skinner) – în care fiecare „pas” conţine: o cantitate redusă de informaţie de predare.218 _______________________________________________________________________ secvenţă conţine o temă de realizat. Elevul elaborează răspunsul.

Programele pot fi prezentate fie sub forma unor manuale programate. În ultimii ani se conturează o categorie distinctă de metode. p. bazată pe învăţarea prin colaborare. privarea elevului de contactul direct cu profesorul şi cu ceilalţi colegi. Dintre dezavantaje. existenţa unor mijloace de comunicare adecvate. sunt menţionate: fragmentarea excesivă a materiei. care conţine atât secvenţe liniare cât şi secvenţe ramificate. costurile foarte ridicate. mărimii grupului şi a diferenţelor dintre membrii grupului („eterogenitatea optimă”). din varietatea metodelor de învăţământ. Grafic. dacă va fi corect. pe cele considerate cele mai eficiente pentru o anumită activitate didactică. va putea parcurge secvenţa următoare. şi corelat cu aceasta. Principalele avantaje ale instruirii programate sunt individualizarea învăţării şi asigurarea unei conexiuni inverse după fiecare secvenţă de învăţare. sarcina de lucru (să se preteze la colaborare).127 şi următoarele]: componenţa grupului privită sub raportul vârstei şi al nivelului intelectual al participanţilor.219 _______________________________________________________________________ secvenţă suplimentară.  . programarea ramificată se prezintă astfel '   " În practică se întâlneşte şi programarea combinată. Învăţarea prin colaborare este eficientă în funcţie de luarea în considerare a anumitor condiţii [5. Alegerea. fie cu ajutorul maşinilor de învăţat şi mai ales al computerului. imposibilitatea utilizării acestei metode în predarea anumitor conţinuturi.

Cluj-Napoca. timpul disponibil.Ionescu Miron. 2001. APLICAŢII 1. Oproiu Gabriela Carmen. Editura Didactică şi Pedagogică R. Cerghit Ioan. . Neacşu Ioan. condiţiile materiale locale (mijloace de învăţământ. diversificarea procedeelor didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativităţii cadrului didactic. Definiţi un sistem de metode proprii învăţământului profesional şi tehnic. 4. În luarea acestei decizii. 2. 2003. 3. Editura Printech. Iaşi..A. Bucureşti 1997. Editura Polirom. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice.). Concretizaţi pentru o temă tehnică una din metodele următoare: modelarea. Iaşi. BIBLIOGRAFIE 1. simularea.). spaţiu şcolar etc. experimentul. 1995. propriile sale competenţe pedagogice şi metodice. particularităţile elevilor. Negreţ-Dobridor Ion. 1998. Pânişoară Ion Ovidiu. Repere didactice şi metodice în predarea disciplinelor tehnice. 5. 2001. Iaşi. 2. Iucu Romiţă. Editura Dacia. Bucureşti. Metode de învăţământ. Radu Ion. Cerghit Ioan. Instruirea şcolară Editura Polirom. specificul conţinutului de învăţat. Didactica modernă. Alternarea metodelor de învăţământ. Cucoş Constantin (coord. Moldoveanu Mihaela. Prelegeri pedagogice.220 _______________________________________________________________________ este în exclusivitate rezultatul deciziei profesorului. cadrul didactic ţine seama de următoarele considerente: obiectivele pedagogice urmărite. Editura Polirom. ediţia a III-a.

Cârstea M.. Chitic M.. Vlădulescu L. Bucureşti. Ghid metodic pentru proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de calificare în învăţământul profesional tehnic. 1997. . Editura Cerma..221 _______________________________________________________________________ 6.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful