21/4/2019 Clase 1. Mediaciones en la enseñanza.

Clase 1.
Mediaciones en la enseñanza.
Prof. Verónica Weber

Sitio: FLACSO Virtual

Curso: Materiales Didácticos: lenguajes y mediaciones para la enseñanza - Cohorte 28

Clase: Clase 1.
Mediaciones en la enseñanza.
Impreso por: María Noelia Berná
Día: domingo, 21 de abril de 2019, 23:00

Tabla de contenidos
Introducción.
Los materiales que usamos y su contextualización en las prácticas de la enseñanza
Relaciones entre propósitos de enseñanza y recursos didácticos
Los propósitos del docente y el sentido contextual del material
Autoría de los materiales y propósitos de producción
Implicaciones ideológicopolíticas y éticofilosóficas del uso de materiales
Los materiales, los ambientes y el aprendizaje
Conclusiones
Bibliografía

Introducción.
Hace ya varias décadas, autores como Bruner y Olson describieron dos tipos de experiencias humanas: las que derivan de
acontecimientos que se vivencian empíricamente y las que derivan del contacto con sistemas de comunicación culturales,
como la televisión, los libros, etc. Llamaron al primer tipo de experiencia "aprendizaje directo" y, al segundo, "aprendizaje
mediado".

¿A qué se debe el aprendizaje mediado? A que los humanos podemos transmitir nuestras experiencias y conocimientos a
otros humanos a través de objetos o artefactos culturales. Disponemos de una estructura cognitiva y del lenguaje,
herramienta comunicativa por excelencia, por lo que podemos transformar las experiencias que vivimos en
representaciones. Nuestra capacidad de representar la experiencia vivida hace que podamos transmitirla y, en
consecuencia, que podamos aprender a través de representaciones "empaquetadas" en objetos que codifican la
experiencia sobre la realidad y a los que llamamos, en general, "medios" (libros, películas, textos, narraciones,
documentales, discos). Dentro de los artefactos culturales que llamamos "medios", los medios didácticos ocupan un lugar
particular.

En esta clase nos parece central abocarnos, no sólo a los fundamentos que nos permiten conceptualizar y caracterizar a los
materiales para la enseñanza, sino contextualizar su producción, utilización y circulación en el marco de las prácticas
sociales, tecnológicas y culturales que le otorgan significación.

El propósito del texto es presentar introductoriamente algunas concepciones y conceptos respecto de los medios o
materiales para la enseñanza. Busca hacer un aporte que pueda resultar valioso para construir criterios para la selección,
diseño, desarrollo, utilización, evaluación y publicación de materiales didácticos.

Aunque luego problematizaremos la definición, anticipamos que consideraremos materiales didácticos a todos los medios
físicos y simbólicos que se utilizan en las prácticas de enseñanza. Esas prácticas dan sentido y valor a los materiales. Sin
embargo, esta aproximación general, no puede hacernos perder de vista que algunos materiales didácticos, en tanto
soportes o "artefactos" materiales o simbólicos son más interesantes, ricos, potentes y coherentes que otros; es decir,
también es posible hacer una evaluación de los materiales didácticos independientemente de las prácticas en las que se los
usa. ¿Qué criterios definen esta valoración? ¿No les pasó alguna vez encontrar un muy buen recurso y esperar o crear la
oportunidad de utilizarlo?

Respecto de la producción de materiales, cabe destacar que la accesibilidad para la producción, distribución, utilización y
exposición de recursos antes reservados a industrias específicas (editoriales, publicación de impresos, producción de
audios y videos, proyección de medios) dan cuenta y presagian cambios significativos tanto en las características de los
recursos y los soportes utilizados como en sus modos de diseño y edición, producción, circulación e intercambio.
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En concordancia
21/4/2019 con diversas investigaciones, entendemos
Clase 1.que los cambios
Mediaciones culturales pueden tener importantes
en la enseñanza.
implicaciones para la construcción del conocimiento individual y colectivo. El creciente acceso a las nuevas tecnologías,
extendido y expandido entre otras razones por la ejecución de políticas públicas tendientes a implementar el Modelo 1 a 1
en la región, la expansión efectiva de los celulares inteligentes (auténticas computadoras al alcance de la mano), hace
cercana una realidad que muchos de nosotros considerábamos de ciencias ficción hace sólo unos pocos años (o incluso
meses). Este tema no puede pasarnos inadvertido en el contexto de este curso.

Hace algunos años Cabero (2002) sostenía: nos gustaría hacer una llamada de atención sobre dos criterios que el profesor
debe tener presente a la hora de su selección (de medios): la comodidad que el medio suponga para él, y la autoconfianza
que tenga en su utilización técnica, sémica y didáctica. (pp, 9). Cada vez con una posición más clara, me vengo
preguntando en la vigencia de estos dos criterios en la actualidad. ¿Son la comodidad y la autoconfianza dos categorías
adecuadas para tener en cuenta a la hora de producir y seleccionar medios, teniendo en cuenta el contexto cambiante en el
que estamos insertos?

Los materiales que usamos y su contextualización en las prácticas de la

enseñanza
Numerosos autores y docentes, para analizar, evaluar o seleccionar los materiales didácticos, utilizan como principal
criterio, el soporte en el cual están diseñados y desarrollados: el impreso, el audio, el video, etc. y los sentidos que estos
involucran. Este criterio suele prevalecer aun en tiempo de convergencia digital, a pesar de que todos estos recursos
pueden encontrarse en un mismo medio. Para nosotros, aun cuando se consideren los materiales de manera
descontextualizada, estas no deberían ser sus características definitorias, al menos desde una perspectiva pedagógica.

Evolución del escritorio:

Preferimos partir del interés de la didáctica. En esta línea, el lugar y el sentido que se les otorga a los materiales varían
según el enfoque que se adopta.

Cabero Almenara (1999) destaca una dificultad relacionada con la definición de "materiales" y "medios de enseñanza".
Recoge algunos de los términos más habituales en la bibliografía "medios", "medios auxiliares", "recursos didácticos",
"medios audiovisuales", "ayudas didácticas" o "materiales" y hace notar que cada una de ellos da cuenta de diferentes
concepciones. Centrado en la denominación "medio" (la que él escoge), este autor considera que todo puede ser percibido
como medio en la educación, aun cuando se lo adjetive ("medio didáctico", "medio educativo", "medio audiovisual", "medio
de comunicación", etc.).

El autor clasifica los medios en varios grupos, atendiendo a su función, la concepción subyacente y el elemento interno que
se destaca. Por cuestiones de espacio, sólo nos abocaremos a la categoría que nos interesa: la didácticocurricular. En una
concepción didácticocurricular, los medios son elementos curriculares que "por sus sistemas simbólicos y estrategias de
utilización propician el desarrollo de habilidades cognitivas en los sujetos, en un contexto determinado, facilitando y
estimulando la intervención mediada sobre la realidad, la captación y comprensión de la información por el alumno y la
creación de entornos diferenciados que propicien los aprendizajes" (Cabero Almenara, 1999; p.59). Esta visión nos permite
considerar diferentes tipos de medios, puesto que destaca su inserción diferencial en los contextos de enseñanza y
aprendizaje.

Por su parte, Área Moreira (2005), analiza las razones que justifican el interés de la didáctica por el estudio de los medios.
Estas razones parecen ser de utilidad para aproximarnos a los materiales en el contexto de la didáctica:

a. Los medios son uno de los componentes sustantivos de la enseñanza.

b. Los medios son parte integrante de los procesos comunicativos que se dan en la enseñanza.

c. Los medios ofrecen a los alumnos experiencias de conocimiento difícilmente alcanzables dada su lejanía en el
tiempo o en el espacio.

d. Los medios son potenciadores de habilidades intelectuales en los alumnos.

e. Los medios son, asimismo, un vehículo expresivo para comunicar las ideas, sentimientos, opiniones de los alumnos.

f. Los medios son soportes que mantienen estable e inalterable la información.

g. En la escuela, los medios de enseñanza deben no sólo ser recursos facilitadores de aprendizajes académicos, sino
también objeto de conocimiento para los alumnos.

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21/4/2019 Clase 1. Mediaciones en la enseñanza.

Ciertos medios ofrecen a los alumnos experiencias de conocimiento difícilmente alcanzables por su lejanía en el tiempo y en el espacio, y potencian el
desarrollo de algunas habilidades intelectuales. A partir de estas imágenes, por ejemplo, podría compararse el desarrollo de lo visual desde Ingres, en
la articulación de la pintura neoclásica y romántica (a la izquierda, La bañista de Valpicon, 1808), pasando por Man Ray y el surrealismo (El violín de
Ingres, 1924) y llegando al desarrollo de imágenes en tres dimensiones por medios computacionales (a la derecha, producción de NewTeck)

Escudero define los medios de enseñanza como "cualquier recurso tecnológico que articula en un determinado sistema de
símbolos ciertos mensajes propositivos" (Escudero, 1983; en Área Moreira, 2002, p. 4).

Estos atributos hacen que los medios puedan distinguirse de formas y modos organizativos de enseñanza. Sin embargo, el
mismo autor señala que cualquier definición tiene propósitos conceptuales. También advierte, como Cabero, la polisemia
del concepto de medio y que existen otros objetos no incluidos dentro de esta definición y que, sin embargo, en el marco de
las prácticas de la enseñanza cumplirían la misma función que los medios. Tal es el caso, por ejemplo, de los objetos de la
naturaleza, como las piedras, los animales y las piezas óseas para el estudio de la medicina. Se convierten en medios para
la enseñanza, a pesar de que no tienen en sí mismos intencionalidad didáctica, porque la adquieren en el marco de la
práctica de enseñanza en la que se utilizan.

Teniendo en cuenta estos problemas terminológicos y conceptuales, y buscando adoptar un criterio práctico, en ésta y en
las próximas clases utilizaremos indistintamente las denominaciones de "materiales didácticos", "materiales para la
enseñanza", "medios para la enseñanza" y "recursos para la enseñanza". Desarrollaremos a continuación nuestra
perspectiva de trabajo, para lo cual introduciremos diferentes temas que serán ampliados a lo largo del curso.

Les propongo visualizar el video de Manuel Área, de la Universidad de la Laguna, para abordar la noción de medios de
enseñanza. El catedrático toma el enfoque socio cultural como marco teórico de referencia para presentar en alrededor de
13 minutos la evolución de los medios tecnológicos en la historia de la humanidad y adentrarse en una definición y
caracterización para los medios de enseñanza que podemos asumir.

Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=14Dw7s6T9gU

Relaciones entre propósitos de enseñanza y recursos didácticos

Un señor toma el tranvía después de comprar el diario y ponérselo bajo el brazo. Media hora más tarde
desciende con el mismo diario bajo el mismo brazo.
Pero ya no es el mismo diario, ahora es un montón de hojas impresas que el señor abandona en un banco de
la plaza.
Apenas queda solo en el banco, el montón de hojas impresas se convierte otra vez en un diario, hasta que un
muchacho lo ve, lo lee y lo deja convertido en un montón de hojas impresas.
Apenas queda solo en el banco, el montón de hojas impresas se convierte otra vez en un diario, hasta que
una anciana lo encuentra, lo lee y lo deja convertido en un montón de hojas impresas. Luego se lo lleva a su
casa y en el camino lo usa para empaquetar medio kilo de acelgas, que es para lo que sirven los diarios
después de estas excitantes metamorfosis.
Cortázar (1945). "El diario a diario". En: Cuentos completos: Historias de Cronopios y de Famas (1994).
Madrid: Alfaguara.

Este texto magistralmente escrito por Julio Cortázar ilustra el tema de este apartado. El diario es editado con un propósito
particular, que motiva su compra y su lectura por parte de algunas personas, en diferentes contextos. A su vez, los
propósitos de los sucesivos usuarios hacen que el uso y el sentido de ese recurso varíe mucho. Poco importa, por ejemplo,
la ideología del diario para envolver las acelgas. En este sentido, planteamos en la introducción que el valor del material
sólo puede entenderse en el contexto en el cual se utiliza. El diario tiene un valor efímero para la mayoría de los lectores
que lo compran y/o leen en tanto le adjudican el sentido de "información sobre lo sucedido hoy", en el contexto del día a día;
en cambio, en contextos escolares y académicos, suele perder ese sentido e, incluso, cobrar el de objeto mismo de
aprendizaje.
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Un recurso
21/4/2019 determinado, preparado o no con intencionalidad didáctica, tiene
Clase 1. Mediaciones un sentido diferente según cuándo, cómo,
en la enseñanza.
dónde, con qué otros medios, por qué razón y con qué finalidad se lo utilice. Un diario, un libro de texto, una revista, una
consigna de actividad, un juego electrónico, un juego didáctico, un portal de Internet, una Web Quest, un archivo de audio,
una película, un esqueleto, una guía didáctica, una analogía y todos los otros recursos que se le puedan ocurrir a usted en
este momento sólo pueden definirse e interpretarse en el marco de la clase o del proyecto educativo en el que son
utilizados.

Las clasificaciones de los recursos, medios o materiales difieren mucho entre sí, según el punto de vista que se adopte. La
intencionalidad y la autoría, por ejemplo, son dos criterios potentes de clasificación que abordaremos más adelante.

Propondremos diferenciar, por una parte, diversos tipos de autores, diseñadores, editores y productores de los materiales,
recursos y medios; y, por la otra, materiales desarrollados con propósitos didácticos (para enseñar determinados
contenidos) de materiales que se usan para la enseñanza a pesar de que no fueron diseñados y desarrollados con ese
propósito, como los textos periodísticos.

Por otro lado y considerando las reflexiones de Cobo (2012) en un encuentro virtual señalaba que la educación formal en la
actualidad “… no debería poner el énfasis en el reduccionismo instrumental de software y hardware, sino en la manera en
que educamos nuestro mindware. Es decir, nuestra capacidad para aprender, imaginar, crear, innovar, compartir”.
(Disponible en https://encuentro.educared.org/group/educacionparael futuro). Como vemos, desde esta línea de abordaje
de la tecnología educativa el eje no es la tecnología en sí, sino lo que las personas y las comunidades hacen con esas
tecnologías. Este concepto básico resulta estimulantes desde la perspectiva que adoptamos en la clase.

Los propósitos del docente y el sentido contextual del material

Desde nuestra perspectiva, los propósitos de la enseñanza guían y definen el uso del material. El interés que un recurso
puede tener para una situación determinada sólo es evaluable por el docente, encargado de intervenir pedagógicamente en
circunstancias específicas y con un fin específico. Es decir, el docente programa y desarrolla la propuesta de enseñanza y
define el valor de la inclusión de un material teniendo en cuenta los propósitos y también otras variables que definen cada
caso en particular, cada contexto. En estas decisiones, pueden estar más o menos implicadas otras personas, según el
modo de trabajo del docente y las características de la institución: los alumnos, los padres, los directores y demás.

El texto de Cortázar es un buen ejemplo de material no diseñado con un propósito didáctico y, que sin embargo, en el
contexto en el que se lo incluye lo adquiere. Evidentemente, ése propósito no es de Cortázar, sino de la autora de esta
clase. El sentido que adquiere el texto mencionado sólo puede entenderse si se lo encuadra en su contexto y se lo vincula a
los propósitos de la clase.

Ahora bien, más allá de esta consideración, desde nuestra perspectiva, el texto mencionado es "bueno" en sí mismo, como
objeto en sí. Esto implica que, además de la unidad de significado que un material tiene en el marco de, por ejemplo, una
clase, puede tener (o no) sentido en sí mismo y ser o no "valioso". Por supuesto, el valor de algo sólo es asignable desde
cierta perspectiva de análisis. Siempre nos valemos de criterios para considerar si algo es valioso en sí.

Esos criterios pueden ser explícitos o no e, incluso, más o menos conscientes. Creemos importante que los docentes
expliciten los criterios a partir de los cuales evalúan materiales, para reflexionar acerca de ellos y ajustar su selección y su
uso.

¿En qué casos presentar un juego didáctico?

¿Cómo seleccionarlo?
Foto de Gary Gutiérrez, puertorriqueño

El papel del docente

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Lo dicho
21/4/2019supone una concepción particular del docente. Siguiendo
Clase a Edelstein,
1. Mediaciones "es un sujeto autónomo, protagonista
en la enseñanza.
responsable, reflexivo y crítico que, de mero ejecutor, pasa a ser reconocido como sujeto autor que construye creativa y
casuísticamente sus propias propuestas de intervención en función de las múltiples y cambiantes situaciones en las que se
encuentra comprometido profesionalmente y en las que le cabe actuar y tomar decisiones" (Edelstein, 2004, p. 61).

En este sentido, la posibilidad de elegir o diseñar según el caso los recursos a utilizar como función inherente al ser docente
es uno de los pilares de nuestra propuesta. El docente, además de saber programar, debe estar en condiciones de
desarrollar un trabajo reflexivo acerca de sus prácticas, de las condiciones en las que se desarrolla su tarea, de las
implicaciones y los resultados de sus intervenciones. El momento de la acción, de la clase, es el referente principal (Weber
2005).

En relación con la definición y caracterización que diferentes investigadores y autores hacen respecto del oficio del docente,
pueden distinguirse tres perspectivas teóricas que se vienen sucediendo en los últimos años (Litwin, 2004; Furlong, J.,
2002; Atkinson, T y Claxton, G., 2002).

Primer enfoque: Se basa y se centra en la fase preactiva de la enseñanza; más concretamente, en la planificación o
programación de la clase.

Segundo enfoque: Se refiere a y pone el acento en la reflexión que los profesionales podrían desarrollar en una etapa
posterior al desarrollo de la clase y que podrían someter al debate y a la confrontación con los colegas.

Tercer enfoque: Supone el análisis de la práctica en sí, de la acción.

Imaginemos a un docente en los tres momentos mencionados. En el momento preactivo, el docente está programando su
clase. Sin dudas, tiene en cuenta los recursos disponibles y las posibilidades de crear otros nuevos, considera la
oportunidad de manejar material concreto o no, si éste ayuda a los alumnos a construir el conocimiento respecto del tema a
trabajar, etc.

Si bien la experiencia docente reconoce experiencias en las que se comparte y aprovecha el material producido por otros
colegas, las posibilidades tecnológicas actuales y las tendencias culturales fundadas en la colaboración dan lugar a
prácticas que estimulan el diseño, la producción y la publicación de materiales de enseñanza que retomaremos más
adelante. En esta línea, resulta desafiante el concepto de Prietto (2011), que sugiere hackear la educación, estimulando a
docentes y a estudiantes a copiarse, a tomar lo que está producido. Dice: “La copia es algo lindo, bueno, piola y debe estar
presente en la vida cotidiana de la educación” (https://www.unr.edu.ar/noticia/4004/hackearlaeducacion). Desde esta
perspectiva se apunta a la colaboración docente.

Pensemos ahora en el docente en la clase. Está allí, con el pizarrón y la tiza, con un computadora para cada alumno, en el
laboratorio, con pelotas o bastones, con un mapa, proponiendo una cacería en Internet, discutiendo una película o
destacando una metáfora; tendrá en la mano una ficha de lectura, una guía de trabajo y los utilizará, atendiendo o no (esta
última también es una decisión) a las situaciones que se vayan sucediendo.

Por último, visualicemos al profesor que reflexiona respecto de su clase, para analizar críticamente su desempeño, junto
con colegas que lo ayudan a desarrollar esta tarea. Evidentemente, entre las cuestiones que aparecerán estarán los
recursos utilizados: su especificidad, su pertinencia, su utilidad, su aprovechamiento, etc.

No parece novedoso identificar prácticas docentes en las que son los mismos profesores quienes producen los recursos
que se disponen a utilizar. Podemos reconocer en esta práctica tradicional e innovadora el germen de lo que hoy se
denomina “los prosumidores”. Se utiliza este término para hablamos de una etapa en la que los usuarios de Internet no son
consumidores pasivos sino productores y consumidores de lo que ellos mismos producen.
En las decisiones pedagógicas están implicadas no sólo las tareas a desarrollar, sino también los materiales, los recursos,
las herramientas con los cuales desarrollarlas.

En relación con la colaboración, Cabero (2009) resalta la importancia de incluir buenos materiales u objetos de aprendizaje
a las prácticas de enseñanza e indica que la selección puede verse mejorada por la acción colaborativa de los profesores.
Esto requiere atender a diferentes aspectos (pp. 30):

Existencia de buenos materiales educativos.

Variados materiales educativos.
Guías orientativas para la interacción con los materiales por parte de los estudiantes.
Estrategias de instrucción

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21/4/2019 Clase 1. Mediaciones en la enseñanza.

El humorista colombiano Rodolfo Losada

caricaturiza a aquel profesor que usa
el libro de texto sin criterio crítico.

Materiales y concepciones de la enseñanza

Por un error que no nos perdonamos, y siguiendo inconscientemente la costumbre de la ornamentación al

uso, teníamos el mapa en tela del país a buena altura, casi sobre la cabeza de los chicos. Hoy los mayores-
cuarto grado están concluyendo la Patagonia y estudian el archipiélago. A la pasada, Horacio, que es el más
alto, dice:

¿Vieron?... Aquí en el mapa grande se ven, claritos, el estrecho de Magallanes, los canales, Ushuaia.

Juancito se acerca levantado sobre las puntas de sus pies y afirma:

Sí, me había estado fijando. Lástima que esté tan alto, dice. No alcanzo...

He aquí esto... Sencillamente, `no alcanzo´, que es como decir `no está colocado ahí ese hermoso mapa para
que yo lo vea´. Una de las tantas veces que justicieramente ellos nos ponen contra la pared, con los ojos
vendados, maniatados.

Iglesias (1962). "No alcanzo". En Pineau, 2005.

Insistimos: un material tiene un valor y unas características en sí mismo, pero su sentido está dado por su inserción en el
marco de una propuesta. El mapa colgado sobre el pizarrón podía ser muy interesante y adecuado, sin embargo, "tan
arriba" carecía de sentido para los alumnos.

Tanto la situación en la que se inserta el material como la elección del material en sí mismo suponen una cierta concepción
pedagógica: nos referimos, básicamente, aunque no sólo a ellas, a las concepciones de enseñanza y de aprendizaje.

En esta línea y en relación con los materiales autodirigidos, su tradición y su expansión, Barberá y Rochera (2008)
proponen tener en cuenta los enfoques teóricos que subyacen a los entornos y los materiales autodirigdos y que creemos
que bien pueden aplicarse a todos los materiales: se refieren a las perspectivas conductista, cognitiva y constructivista.
Toman diferentes elementos que les permiten clasificar los materiales atendiendo a los supuestos subyacentes de cada
material y la utilización que se hace en cada entorno virtual (que podríamos para nuestro caso tomar como escenario
educativo).

Centrados en los materiales y centrados en el tipo de actividades que proponen, elaboran una tipología basada en tres ejes
(Barberá y Rochera, 2008, pp. 185):

https://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=622901 6/13
 1. Las
21/4/2019 características de las actividades previstasClase
para1.el alumno. Los
Mediaciones en lados polos posibles serían recibir información -
enseñanza.
participar.

2. La naturaleza de la actividad que se propone. Los dos polos serían aquí reproducción producción.

3. El nivel de complejidad y adaptabilidad del material. Los dos polos serían estandarización flexibilidad.

Lo que queremos decir, es que las prácticas de enseñanza y los materiales didácticos que se utilizan en ellas expresan,
más o menos explícitamente, alguna posición respecto de a quiénes están dirigidos, qué es enseñar, qué es aprender, qué
lugar tienen los materiales en el aprendizaje, cuál es el rol del docente y cuál, el del alumno, entre muchas otras cuestiones.

Además, las posiciones que se enuncian y las que se ven expresadas en los materiales y en el uso que se hace de ellos
pueden ser contradictorias. Por ejemplo, según hemos comprobado en diferentes instituciones, es habitual que un docente
se defina como constructivista, y que, al reflexionar con otros acerca de su clase, o después de estudiar temas específicos
de este enfoque en relación con sus prácticas, haga referencia a la gran cantidad de indicios "conductistas" o "poco
constructivistas" que detectó en su actividad.

Proponemos, pues, pensar los materiales y su utilización atendiendo a las variadas concepciones pedagógicas que los
sustentan. Las concepciones acerca de la enseñanza implican, por su parte, determinados supuestos filosóficos,
psicológicos, sociológicos, políticoideológicos, etc.

Es interesante reflexionar acerca de qué tipo de propuestas desarrollamos nosotros como profesionales de la educación, en
qué casos optamos por qué tipo de prácticas y por qué lo hacemos. Evidentemente, una vez más aparecen aquí cuestiones
epistemológicas, filosóficas, psicológicas, institucionales, sociológicas, políticas, que, en cada caso, asumen peculiaridades
según la perspectiva desde la que se trabaje y se entienda a la buena enseñanza*.

Autoría de los materiales y propósitos de producción

Nos interesa en este punto tratar la anunciada diferenciación entre el uso de materiales producidos para la enseñanza y de
materiales diseñados y/o desarrollados con otra intención. Ambas posiciones suponen dos epistemologías diferentes de las
prácticas de enseñanza (Litwin, 2004).

Podemos cruzar esta diferenciación con otra: la que distingue los materiales producidos por quienes los utilizan de los
producidos por otros.

El siguiente cuadro interseca ambas dimensiones:

Cualquiera de nosotros podría identificar en sus prácticas el uso de materiales que pueden inscribirse en las intersecciones
representadas en las casillas vacías. Además, cada una de las columnas y las filas dadas podría subdividirse, originando
una precisión taxonómica mayor, que diferencie, por ejemplo, el material producido por una editorial de otro producido por
un colega para su curso. Y, nuevamente, podríamos inscribir nuestras prácticas en las casillas vacías.

Desde nuestra perspectiva, el interés de estos criterios de análisis reside en que permiten reflexionar sobre la tensión entre
la elección más o menos cuidadosa del material en sí y la mayor o menor adecuación a cada uno de los casos en los cuales
el material pueda utilizarse.

Estas cuestiones abren dos nuevas vías de análisis que remiten, como veremos enseguida, a aspectos sociológicos y
culturales que enmarcan el tema y a aspectos psicológicas relacionados con el aprendizaje.

Por otro lado, resulta muy valiosa la oportunidad que se abre cuando docentes comparten colaborativamente recursos y
materiales de propia autoría; porque da cuenta de una práctica de producción y socialización del conocimiento instalada en
la actualidad en prácticas de producción científico y profesional, donde las tecnologías cobran relevancia por las
posibilidades que ofrecen. En este sentido, siguiendo a Maggio (2012) podemos afirmar que “(…) los nuevos entornos
tecnológicos aparecen entramando lo modos en los que el conocimiento se construye, pero también aquellos a través de
los cuales se difunde” (pp, 48). Relacionado con este tema, comentaremos algunas cuestiones en un próximo apartado. 7/13
https://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=622901
En este punto
21/4/2019 y a partir de lo expuesto, podemos entender los
Clase 1. medios en
Mediaciones enla
la era digital como potentes oportunidades de
enseñanza.
producción para los estudiantes y recuperando las ideas de Backingham (2008) en relación a la tecnología en la educación,
consideramos fundamental la posibilidad de reflexionar acerca del acceso, la producción y la circulación de la información
con posibilidades cada vez más accesibles de intervención e interacción inmediata. En otro orden de cosas, pero vinculadas
al punto anterior, las redes sociales pasan a cobrar protagonismo en este sentido y el tema de la autoría en la era digital
(Doueihi, 2010) se presenta como una dimensión clave que involucra, pero también va mucho más allá al derecho. Nos
referiremos a este tema más adelante.

Implicaciones ideológicopolíticas y éticofilosóficas del uso de materiales

Uno de los principales problemas de la didáctica es el del currículo: la selección y la organización de los contenidos, y
también, la selección y el uso de los materiales didácticos.

Sólo como ejemplo, en nuestro contexto, muy frecuentemente, los libros de texto, especialmente en el nivel medio de la
enseñanza (aunque también en los otros), definen en la práctica los contenidos que se abordan y la secuencia en que se
los organiza. Nos alarmamos entonces si ante la pregunta "¿Qué se debe enseñar y cómo, y quién lo decide?" debemos
respondernos "en última instancia, las empresas que producen textos para miles de estudiantes".

En esta línea, Apple (1989) advierte que la actividad editorial está regida por las leyes del mercado y que, como tal, está
sujeta a sus modos de funcionamiento. Cabe preguntarse, siguiendo el interrogante básico que guía las investigaciones de
este autor: "¿Cómo y por obra de quién los textos que dominan el mercado son los que son?" (Apple, 1989, p. 105).

Con el mismo enfoque, Steimberg y Kincheloe (2000) consideran la cultura infantil en el marco de la cultura posmoderna, de
la globalización y al poder de las multinacionales. Destacan el poder de los medios en la educación "informal" y promueven
el desarrollo de una actitud crítica por parte de los educadores, que estudie la cultura infantil atendiendo no sólo a los
medios empleados en la escuela, sino también a los medios de comunicación, por ejemplo; su efecto sobre los
consumidores y su relación con sus deseos, intereses y necesidades. Esto invita a los profesionales de la educación a
abordar con los alumnos el hecho de que, aunque los medios están presentes en la vida cotidiana y, justamente por eso, la
ideología que subyace a los materiales y medios de enseñanza y de comunicación debe constituir un objeto de análisis en
sí mismo.

Los materiales producidos por la cultura para los niños son muy diversos y todos ellos deben ser considerados
críticamente, desde la literatura infantil, producto de cierto tipo de empresas, hasta la ciencia para niños en
publicaciones de divulgación, pasando, obviamente, por los productos mediáticos, como el cine y los dibujos
animados.

Los cambios operados con la introducción de las nuevas tecnologías de la enseñanza traen aparejadas profundas
revisiones relacionados con el derecho, con la propiedad, con la autoría. Si bien son temas que trascienden las
posibilidades de este escrito, creemos oportuno mencionarlas. En relación con la temas ideológicopolíticos, resulta clave
introducir la noción de recursos abiertos. La UNESCO abre la discusión internacional sobre el tema en el año 2002 y los
REA son definidos como “recursos para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, que residen en el dominio público o
han sido publicados bajo una licencia de propiedad intelectual que permite que su uso sea libre para otras personas (Navas
Piñate, pp 169). Incluyen:

cursos completos, materiales para cursos, módulos, libros de texto, vídeos,

pruebas, software y cualquier otra herramienta, materiales o técnicas utilizadas para apoyar el acceso al conocimiento”

Es decir, que involucran tres elementos fundamentales: contenidos educativos, herramientas y recursos de implementación.
Esta “apertura” permite visualizar nuevos horizontes en lo que a la temática de la clase refiere.

Hasta aquí hemos introducido aspectos relacionados con la importancia de considerar las prácticas de la enseñanza como
marco de referencia del uso de los materiales didácticos. Para esto, nos hemos referido a las prácticas de enseñanza
mismas. Además, presentamos dimensiones de análisis de los materiales que pueden resultar de interés y mencionamos la
perspectiva ideológicopolítica y éticofilosófica que se manifiesta indefectiblemente en todas las prácticas de enseñanza;
entre ellas, en la selección de materiales.
https://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=622901 8/13
En los próximos
21/4/2019 apartados, tomaremos en consideración Clasetemas relacionados
1. Mediaciones con el residuo cognitivo, lo que queda como
en la enseñanza.
resultado de la exposición y la interacción con los medios. Finalmente nos referiremos a cómo diferentes ambientes y
soportes accesibles y especialmente diseñados para la enseñanza pueden y deben ser considerados a la luz de los
propósitos, las estrategias utilizadas y la interacción desarrollada entre el alumno y el docente. Este tema dará lugar al
siguiente y último: el aprendizaje colaborativo y las estrategias de intervención que favorecen este tipo de aprendizaje.

Los materiales, los ambientes y el aprendizaje

Como hemos visto, uno de nuestros supuestos fundamentales es que el uso de los materiales se enmarca y cobra sentido
en un contexto determinado, por más que los materiales puedan ser analizados según sus valores inherentes. Otro de
nuestros supuestos de base, que tiene importantes implicaciones para el estudio de los materiales en la enseñanza, es que
la interacción con los medios o recursos tiene efectos relevantes en la actuación, el desarrollo y las capacidades de los
sujetos (Pea 2001, Perkins 2001).

La cognición humana está distribuida y va más allá del ámbito del organismo propio. Es decir que:

abarca a otras personas,

se apoya en medios simbólicos y
aprovecha el entorno y los artefactos disponibles.

En este sentido, Salomon, Perkins y Globerson (1992) hacen referencia a los efectos de la tecnología de la información y
distinguen:

1. los "efectos con la tecnología". Son ampliaciones de las facultades cognitivas mientras se utiliza una tecnología.
Remiten a las las actividades del alumno y están relacionadas con aspectos concretos como qué, cómo, cuándo y para
qué los alumnos hacen determinadas cosas utilizando ciertos recursos; por ejemplo, al uso de determinadas funciones
o herramientas del procesador de textos para la producción de un escrito.
2. los "efectos de la tecnología". Son las transformaciones más o menos duraderas que se observan en las capacidades
cognitivas generales de los estudiantes después de que se alejan del uso del medio (la computadora o el papel y el
lápiz). Es el residuo dejado por el pensamiento (lo que se aprende). En nuestro caso, se trataría de una cierta
capacidad de producir textos que, aprovechando la herramienta disponible o a partir de esta, modifica las habilidades,
disposiciones y características de la forma de escritura del sujeto.

En esta propuesta subyace la idea de que las tecnologías generan modos de aprender y dejan huellas en la mente de los
estudiantes y, también, de que los materiales pueden proveer información pero son los sujetos los que, con su actividad
cognitiva, la convierten en conocimiento. Para Buckingham (2008) lo efectos de la tecnología no se dan por sí sólo sino que
su impacto sea positivo o negativo depende, sobre todo, de los contextos de uso, las motivaciones de sus usuarios y el
propósito de su utilización (Buckingam, 2008, 103).

Desde la perspectiva de las cogniciones distribuidas, Salomón (2001) propone considerar no sólo los fines puntuales del
uso de recursos en sí mismos, sino también, y sobre todo, las oportunidades para el desarrollo de residuos cognitivos útiles
para los alumnos cuando estén solos. "Las situaciones y las herramientas para las cogniciones distribuidas deben
desarrollarse de manera tal que den oportunidades para formar los residuos cognitivos convenientes y no limitarlos"
(Salomon, 2001, 177). Estas consideraciones serán retomadas en otras de sus dimensiones en el último apartado de esta
clase. En efecto, el aprendizaje colaborativo se relaciona con la perspectiva de las inteligencias distribuidas, porque también
la producción con el otro es un recurso propio.

Maggio resalta una clave para interpretar los escenarios de la contemporaneidad que nos interpela y promoviendo la
reflexión sobre nuestra prácticas y estimulando la innovación. Dice que las tecnologías de la información y la comunicación,
“entramadas con la cultura y el conocimiento, generan hoy más que nunca posibilidades ricas y diversas para la enseñanza
poderosa”. Invita a aprovechar estas grandes oportunidades atendiendo a su sentido didáctico, para “… acercarnos a la
creación de propuestas originales clase a clase, a la enseñanza de abordajes teóricos actuales, a planteos que permitan
pensar al modo de la disciplina, a mirar en perspectiva y conmover a nuestros alumnos, a la vez que dejar huellas
perdurables”. (Maggio 2012, pp. 65)

Los ambientes virtuales de aprendizaje

Se entiende por "ambiente virtual de aprendizaje" el espacio físico en el que "las nuevas tecnologías se han potencializado
rebasando el entorno escolar tradicional y que favorece el conocimiento y la apropiación de contenidos, experiencias y
procesos pedagógicocomunicacionales" (Ávila y Bosco, 2001). Supone diferentes medios, como Internet y la televisión
interactiva, entre otros. Sus componentes, siguiendo a estas autoras, son los siguientes: el espacio, los contenidos
educativos, los medios de información y comunicación utilizados, la evaluación, el estudiante y el asesor, tutor o profesor.

https://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=622901 9/13
El espacio
21/4/2019 es común y se encuentra en Internet, por loClase
que1.está relacionado
Mediaciones con otros sitios, portales y bibliotecas virtuales
en la enseñanza.
disponibles. La enseñanza no es necesariamente sincrónica, es decir, no tienen por qué corresponderse con horarios fijos:
se trata de propuestas flexibles en el tiempo. Asimismo, no hay restricciones físicas relacionadas con el tamaño y el número
de las aulas. Es, además, posible la conexión entre todos los participantes, personas de diferentes comunidades, e incluso,
desde nuestra perspectiva, también lo es la producción en colaboración.

Las tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son según el trabajo de Cobo (2009), “Dispositivos tecnológicos
(hardware y software) que permiten editar, producir, almacenar, intercambiar y transmitir datos entre diferentes sistemas de
información que cuentan con protocolos comunes. Estas aplicaciones, que integran medios de informática,
telecomunicaciones y redes, posibilitan tanto la comunicación y colaboración interpersonal (persona a persona) como la
multidireccional (uno a muchos o muchos a muchos). Estas herramientas desempeñan un papel sustantivo en la
generación, intercambio, difusión, gestión y acceso al conocimiento”.(pp. 312) estas características definitorias de las TIC,
nos permiten pensarlas como importantes e imprescindibles recursos para la enseñanza.

La incorporación de entornos y redes sociales con diferente grado de alcance, trae nuevos dispositivos (artefactuales y
culturales) que vale la pena explorar. Si bien no nos extenderemos en este punto, aprovechamos para mencionar una
potente obra reciente que desarrolla una historia crítica de las redes sociales. Se trata de Van Dijck (2016) quien propone
desmontar las plataformas como microsistemas (Figura 1) y analizar los elementos que contiene en interacción. Asi se
refiere por un lado a las plataformas como constructos tecnoculturales (tecnología, usuarios y hábitos y contenido) y por
otro lado a las plataformas como estructuras socioeconómicas (propiedad y modelo de negocios).

Volviendo al tema central de este apartado, nos parece oportuno introducir la noción de aprendizaje ubicuo, dado que las
nuevas tecnologías ofrecen escenarios que trascienden los espacios formales de enseñanza y permiten tener
permanentemente a disposición contenidos, recursos y estar comunicados.

Creemos de interés que puedan ver el video con una entrevista de 3 minutos a Nicholas Burbules, realizada en el año 2011:

Como señala Litwin "las prácticas de la enseñanza no pueden ser analizadas, reconocidas o reconstruidas a partir del buen
uso o no que se haga de las tecnologías; éstas están implicadas en las propuestas didácticas y, de acuerdo con las
maneras en que se promueve la reflexión en el aula, se abrirá un espacio comunicacional que permitirá la construcción del
conocimiento y generará un ámbito de respeto y ayuda en los difíciles y complejos problemas de enseñar y aprender"
(Litwin, 2004, p. 94).

Es importante insistir en que la incorporación de las nuevas tecnologías no hace que éstas se transformen de modo
automático en propuestas interesantes, innovadoras y valiosas para la enseñanza. Muy por el contrario, es imprescindible
tener en cuenta que su valor está dado por el diseño y el desarrollo de la propuesta de enseñanza, que, tomando todos los
recursos y medios disponibles (tecnologías de última generación o no) y considerando el contexto en el que se desarrolla,
puede favorecer o no el aprendizaje. En este sentido, la mayoría de las tecnologías pueden considerarse neutras. Somos
las personas las que determinamos cómo, cuándo y para qué se usan (Tiffin y Rajasingham, 1997).

Estos entornos generan también limitaciones; por ejemplo, las ligadas a los temores de los profesores respecto de sus
posibilidades de actuación y adecuación a los cambios que supone el nuevo rol. En este sentido es importante considerar la
conveniencia de que profesores y alumnos modiquen sus actividades, intervenciones, actitudes y compromisos de acuerdo
con la modalidad de trabajo.

Hemos tomado este tema no sólo porque constituye un ejemplo interesante de cómo nuevas tecnologías acompañadas de
nuevos materiales irrumpen en las actividades de enseñanza y dan lugar a propuestas de enseñanza cuyas posibilidades,
pertinencia y limitaciones están dadas por el proyecto en el cual se enmarcan. Lo hemos hecho, además, porque este curso

https://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=622901 10/13
se desarrolla
21/4/2019 en un ambiente virtual de aprendizaje y porque un ejercicioenimportante,
Clase 1. Mediaciones la enseñanza.como hemos dicho, analizar la práctica
en la que nos encontramos inmersos.

Tres representaciones diferentes de los entornos virtuales de aprendizaje.

Es interesante analizar qué aspecto de los mencionados en este apartado acentúa cada una de ellas.

Una de las potencialidades sobresalientes del entorno virtual es, a nuestro entender, la oportunidad de trabajar en red, de
manera colaborativa.

Como plantea Litwin (2005, p.31), el uso adecuado de la tecnología, puede "potenciar las propuestas de los docentes, como
los proyectos en que se contempla un diseño comunicacional mediante el uso de correo electrónico y en que se favorecen
formas de construcción del conocimiento a partir de la colaboración entre pares, generada por una red que no sólo resuelve
la comunicación entre los alumnos, sino que permite intensificar cada una de las propuestas de trabajo".

Ahora bien, las estrategias de enseñanza que promueven este tipo de aprendizaje son previas a la aparición de las nuevas
herramientas. Además, como ya hemos dicho, el uso que se da a la los recursos y las concepciones que subyacen a su
selección y su modo de abordaje definen las características y el valor de las propuestas. Así, en numerosas oportunidades
asistimos al diseño de modernos campus, con toda la tecnología de punta disponible y que, sin embargo, presentan
recursos que expresan una perspectiva de enseñanza que favorece el trabajo individual y que busca la interacción entre el
alumno y el material sin considerar ni aprovechar las otras relaciones que pueden desarrollarse en el entorno de red.

Para cerrar este apartado consideramos oportuno introducir un video de Carina Lion (2012) UBATIC+, que propone discutir
acerca de ESCENARIOS E INTERROGANTES PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR. Desarrolla allí el tema del aprendizaje
mediado tecnológicamente que implica desafíos para revisitar la enseñanza y nuevos escenarios para diseñar experiencias
transformadoras en la educación superior. Propone reflexionar desde algunas metáforas (panal cognitivo, pensar en
abanico y partituras móviles) que nos iluminan para favorecer la experimentalidad y la reflexión teórica con base empírica
sobre el concepto de inteligencia colectiva y la construcción de nuevas narrativas docentes (expansivas, expresivas,
dilemáticas y disruptivas).

Lion, C. (2012) ESCENARIOS E INTERROGANTES PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Conclusiones
A lo largo del texto hemos desarrollado algunas ideas centrales para iniciar este curso.

En primer lugar, nos referimos al interés de considerar los materiales en el marco de las prácticas de la enseñanza. Son
esas prácticas, como contexto, las que otorgan valor al material, más allá de las características del material, recurso o
medio en sí.

Planteamos también que, para producir, evaluar y compartir materiales, es importante que los docentes construyan criterios
que les resulten valiosos, los que no pueden limitarse a las características físicas o el soporte en el que están producidos,
puesto que su verdadero sentido se adquiere en interacción con los propósitos de la enseñanza, las estrategias utilizadas y
la coherencia entre el material y el proyecto en relación con la concepción del material y de la enseñanza.

Presentamos algunas cuestiones relativas a la cultura digital y a las nuevas perspectivas que los escenarios enriquecidos
tecnológicamente pueden significar en las prácticas cotidianas.

Por último, introdujimos algunos temas fundamentales a la hora de pensar en los materiales didácticos: las dimensiones
éticofilosófica y políticoideológica, las concepciones pedagógicas, las tecnologías de la educación, las posibilidades que
otorgan los entornos virtuales para el aprendizaje; específicamente, el colaborativo.

Esperamos haber contribuido a enmarcar la propuesta de enseñanza del curso y a motivar a los lectores de esta primera
clase!

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