TEORIA DEL APRENDIZAJE DE ROBERT GAGNÉ Y SU MODELO JERARQUICO

"El aprendizaje es algo que toma lugar dentro de la cabeza de la persona, en el cerebro".

Robert Gagne nació en 1916 en North Andover, MA. El obtuvo su A.B. en Yale en 1937 y en 1940 su Doctorado en Psicología de Brown University. Ha sido profesor en numerosas universidades de los EE.UU. El enseño en Connecticut College para mujeres de 1940 a 1949 y después en Penn State University de 1945 a 1946. Entre 1949 y 1958, Gagne fue el director del laboratorio de la fuerza aérea norteamericana de habilidades motrices y preceptúales. Fue en este tiempo cuando empezó a desarrollar algunas de sus ideas que componen su teoría del aprendizaje llamada "Conditions of Learning". Además de escribir un número importante de artículos y libros en el área del aprendizaje, como por ejemplo Las teorías del aprendizaje y otros más.

Teoría del aprendizaje ecléctico
R. Gagné empieza a elaborar su teoría del aprendizaje a finales de los años setenta con la finalidad de que esta sirva de base para una teoría de la instrucción. La teoría del aprendizaje de Gagné está clasificada como ecléctica, porque dentro de ella se encuentran unidos elementos cognitivos y conductuales, integrados con la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget y el aprendizaje social de Bandura,

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todos explicados en forma sistemática y organizada bajo el modelo de procesamiento de información. R. Gagné empieza sus estudios desde un enfoque muy cercano al conductista, pero poco a poco va incorporando elementos de distintas teorías sobre el aprendizaje. Del conductismo, y en especial de Skinner, mantiene a lo largo de los años su creencia en la importancia que da a los refuerzos y el análisis de tareas. De Ausubel toma también diversos elementos: la importancia de aprendizaje significativo y la creencia en una motivación intrínseca. Su enfoque fue organizado en cuatro partes específicas: y La primera incluye los procesos del aprendizaje, es decir, cómo el sujeto aprende y cuáles son los postulados hipotéticos sobre los cuales se construye la teoría. y La segunda parte analiza los resultados del aprendizaje o los tipos de capacidades que aprende el estudiante, y que se dividen en 6 partes: a) un grupo de formas básicas del aprendizaje b) las destrezas intelectuales c) la información verbal d) las estrategias cognoscitivas e) las destrezas motrices f) las actitudes

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La tercera parte trata de las condiciones del aprendizaje, es decir los eventos facilitadores del aprendizaje.

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La cuarta es la de las aplicaciones de la teoría.

Los procesos de aprendizaje
Gagné define el aprendizaje como la permanencia de un cambio o disposición humana que no ha sido producido por procesos madurativos, por cierto período de tiempo. Así, el modelo de Gagné y sus procesos pueden ser explicados como el ingreso de información a un sistema estructurado donde esta información será modificada y reorganizada a través de su paso por algunas estructuras hipotéticas y, fruto de este proceso, esa información procesada produce la emisión de una respuesta. Las teorías del procesamiento de la información ofrecen a Gagné el esquema explicativo básico para las condiciones del aprendizaje.

Fases del aprendizaje
Este modelo posibilita el entendimiento de los mecanismos internos del aprendizaje, que Gagné divide en fases o etapas.

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La primera fase es la motivación que se encuentra estrechamente ligada a los conceptos de expectativa y de refuerzo, es decir que debe existir algún elemento de motivación o expectativa para que el estudiante pueda aprender.

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La segunda fase es de atención y percepción selectiva, mediante la cual se modifica el flujo de información que ha llegado al registro sensorial y que pasa a la memoria. La atención en referencia a la dirección de los mecanismos de atención hacia el elemento o unidad que debe ser aprendida. La selección perceptiva, que es percibir los elementos destacados de la situación.

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La tercera fase es la adquisición, que comienza con la codificación de la información que ha entrado en la memoria de corto alcance y que para su ingreso en la memoria de largo alcance se transforma de la información que ha sido recibida en material simplificado, o como material verbal, o como imágenes mentales, etc.

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La cuarta fase es la retención o acumulación en la memoria. En la fase de transición entre la memoria de corto alcance a la de largo alcance, hay veces que es necesario que la información pase por una suerte de repeticiones o repasos breves, que hacen que pueda hacerse la codificación de la misma. En esta fase, la información puede ya ser almacenada de forma permanente si hubo suficiente motivación, o puede ser retenida sólo por un tiempo y luego ser desvanecida por similitudes de informaciones posteriores o anteriores a ella.

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La quinta fase es la de recuperación de la información. En acción a estímulos externos una información que ya ha sido almacenada en la memoria de largo alcance puede ser recuperada. Esto se hace mediante un rastreo de la memoria hasta encontrar la información, utilizando la misma codificación que se empleó para almacenarla.

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La sexta fase es la de la generalización. La recuperación de una información almacenada puede hacerse en circunstancias diferentes a las que produjeron su almacenamiento, o en situaciones que no están en el mismo contexto del aprendizaje original, por eso es que el individuo debe ser capaz de generalizar lo aprendido en nuevas situaciones. Generalización es entonces, la evocación de conjuntos de aprendizaje subordinado y relevante y de los efectos de las instrucciones que pueden darse siguiendo esas ideas, así como de las condiciones bajo las cuales se solicita el uso de la información.

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La séptima fase es la de generación de respuestas o fase de desempeño. La información ya recuperada y generalizada, pasa al generador de

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Presumiblemente el reforzamiento en el ser humano se produce no porque el refuerzo esté presente. de sus características en cuanto a retención y transferencia y respecto de las condiciones en las que fueron enseñadas. El maestro en este caso puede servir de crítico para la provisión de retroalimentación. El evento de aprendizaje puede entonces ser concebido como un grupo de eventos que deben pasar por las ocho fases o etapas descritas y que esto puede producirse en segundos o en varios meses. y La octava fase es la de retroalimentación la última definida por Gagné. Esto en general es un refuerzo cuando realiza un desempeño posible gracias a un aprendizaje. Estas diferencias se consideran en términos de la naturaleza esencial de las actuaciones en las que intervienen. donde se organiza una respuesta al aprendizaje exhibiendo un desempeño que refleja lo que la persona ha aprendido. Reconocer que se ha dado la respuesta correcta es suficiente para confirmar la situación. Otras veces hay que hacer un chequeo con otra persona o con un patrón o modelo. Hay veces que esta retroalimentación se presenta de forma "natural" a través de la misma conducta.respuestas. Variedad de capacidades aprendidas De acuerdo con la posición de Gagnéà existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas y que difieren unas de otras. para tener la verificación de que la conducta es la adecuada. para apoyarlas o mejorarlas. sino porque se confirman las expectativas que se habían presentado en el primer paso de este proceso. 7 .

8 . hechos. Este aprendizaje es primordial en la deducción vocacional. generalizaciones acerca de lo que son las cosas y otras informaciones que podríamos identificar como "información verbal". una clase de conducta diferente de las demás. Para su aprendizaje se enfatiza la uniformidad y la regularidad de las respuestas. El estudiante aprende gran cantidad de información en la escuela: nombres. a) La primera categoría es la de las destrezas motoras. etc. Estos aspectos se ven fuertemente influidos por la retroalimentación que proviene de los músculos y de otros elementos del sistema de respuestas. La enseñanza se toma básicamente en prácticas reforzadas a las respuestas motoras. en el aprendizaje de idiomas. lo cual es un rasgo crítico de las destrezas motoras. porque lo que se aprende son destrezas del sistema muscular del ser humano. b) La segunda categoría es la de la información verbal.Estas variedades son: a) Destrezas motoras b) Información verbal c) Destrezas intelectuales d) Actitudes e) Estrategias cognoscitivas Según Gagnéà lo importante es que cada uno de estos dominios del aprendizaje requiere diferentes maneras de controlar las condiciones del mismo para aumentar la probabilidad de éxito.

lectura. Las estrategias cognoscitivas se diferencian de las otras categorías en razón de que no están cargadas de contenido. que son destrezas organizadas internamente que gobiernan el comportamiento del individuo en términos de su atención. memoria y pensamiento.. En esta categoría "el cómo" es utilizado para hacer algo con ese contenido. hechos o personas. amabilidad. Esta clase de conducta permite al alumno hacer algo con los símbolos que representan su ambiente. como matemática. d) La cuarta categoría es la de las actitudes. Esta característica de aprendizaje tiene importancia en las situaciones escolares. o prevención de accidentes y enfermedades. de que la información que el individuo aprende es el contenido. Relacionando con los modelos de aprendizaje estos serían los que se definen como procesos de control. las que el estudiante cuenta para controlar los procesos de 9 . Es además. que se trata de capacidades que influyen sobre la elección de las acciones personales. ayuda mutua. y actitudes negativas como aversión al uso de drogas. etc. Gagnéà dice: "las estrategias cognoscitivas constituyen formas con aprendizaje". etc.c) La tercera característica se llama destrezas o habilidades intelectuales y comienza con la adquisición de discriminaciones y cadenas simples hasta llegar a conceptos y reglas. necesario estudiar actitudes positivas hacia materias escolares. los movimientos hacia clases de cosas. que deben ser reforzadas en la escuela. Hay actitudes de honestidad. pero en general se utiliza para decir cómo aprender y cómo usar la información. e) La quinta categoría es la de las estrategias cognoscitivas. etc. pero es poco conocido enseñar actitudes. literatura. música. las reacciones emocionales.

Aprendizaje de conceptos 7. Encadenamiento motor 4. pero esto no era siempre bien entendido.Las estrategias cognitivas han sido punto de partida de muchas investigaciones debido a su importancia en el aprendizaje general. Aprendizaje de estímulos . Los tipos de aprendizaje El primer elemento que considerar es que las categorías son representaciones de los resultados del aprendizaje. Aprendizaje de principios 10 . El área de "hábitos de estudios" de otras décadas siempre incluía algo llamado "aprender a aprender". casi equivalente al condicionamiento clásico o de reflejos 2.respuesta casi equivalente al condicionamiento instrumental u operante 3. Asociación verbal 5. aprender y pensar. mientras que los tipos son parte del proceso de aprendizaje. como las destrezas de manejo o "destrezas mentales" que la persona adquiere durante un período de años. Estos ocho tipos son: 1. ha dado un paso adelante para entender el meta aprendizaje. para gobernar su propio proceso de atender. Cuando Gagné define a las estrategias cognoscitivas. Aprendizaje de señales. Discriminaciones múltiples 6.

por ejemplo que todos los tipos pueden concurrir a veces en la categoría de las estrategias cognoscitivas. y los tipos son tomados como elementos del proceso y de las condiciones del aprendizaje. Si las categorías son entendidas primordialmente como formas específicas de resultados del aprendizaje.8. 11 . entonces es posible clarificar las soluciones y facilitar el uso de ambos. Resolución de problemas Se puede realizar una combinación de los ocho tipos de aprendizaje con las categorías. sobre todo en el diseño y desarrollo de experiencias y materiales de educación. y además es posible que otros tipos de aprendizaje puedan entrar a veces en las categorías.

lo que trata de evitar y las barreras que lo separan de esos objetivos. Por la forma en que se comporta una persona podemos saber qué es lo que hay presente en su espacio vital.KURT LEWIN Y LA TEORÍA DEL CAMPO Entre los psicólogos de la escuela de la Gestalt se encuentra Kurt Lewin (1890-1947). dedicándose a investigar sobre la influencia de la motivación. En el espacio vital tienen importancia las metas que busca una persona. No se trata del espacio geográfico sino del espacio que contiene todo lo que le afecta al sujeto. profesor en la Universidad de Berlin Al igual que otros científicos alemanes. representados en el 12 . en un momento determinado. Quería concentrarse en los deseos y las metas en relación con la personalidad. Es decir que se trata del ambiente de la persona tal como lo percibe subjetivamente. Lewin le otorga una valencia positiva y a todo lo que quiere evitar una valencia negativa. esté o no en su espacio físico. A los propósitos que desea alcanzar el individuo. o sea cómo afecta su conducta el ambiente. su campo. la personalidad y la psicología social en el aprendizaje. Lewin introduce el concepto de espacio vital para definir la totalidad de los hechos que determinan la conducta de un individuo dado. Psicólogo nacido en Alemania. se trasladó a los Estados Unidos en 1933 donde continuó su carrera docente en diversas Universidades.

Sus obras principales fueron ³Una teoría dinámica sobre la personalidad´. Su teoría es muy importante en el campo de la Psicología Social y para el análisis de los fenómenos de conflicto. Estos diagramas topológicos pueden utilizarse para representar todos los elementos significativos de cualquier situación vital. Para él la conducta en el momento actual depende del espacio vital en el momento actual.diagrama del espacio vital con los signos + o ± respectivamente. El conocimiento del espacio vital que describe Lewin. nos permite predecir razonablemente qué hará el individuo. Esta teoría fue inspirada por la teoría de la relatividad y la teoría cuántica en pleno auge en esa época. Agregó vectores cuya longitud indica la intensidad de cada tendencia u obstáculo. y puede aplicarse en el campo de la publicidad con el propósito de cambiar hábitos de consumo. 13 . También investigó las formas en que los hechos exteriores pueden producir cambios en el espacio vital y mostró mucho interés por describir cómo podría cambiar las actitudes de la gente de la mejor manera posible. Las barreras se destacan con líneas más gruesas. Lewin afirma que la psicología topológica o teoría del campo. determina cuales son las conductas posibles y cuáles las imposibles de cada sujeto. Lewin rechaza los intentos de explicar la conducta presente por las circunstancias pasadas. ³Principios de la Psicología Topológica´ y ³Teoría del Campo en Ciencias Sociales´.

En consecuencia. emigró desde Alemania a los Estados Unidos. en un momento determinado. estudiándolos en relación con la personalidad. la personalidad y la psicología social. Lewin quería concentrarse en los deseos y las metas en sí. Lewin estudiaba la motivación. el aprendizaje y el pensamiento. al igual que otros psicólogos de la Gestalt. El espacio vital puede definirse como la totalidad de los hechos que determinan la conducta de un individuo dado. las ³metas´ negativas que trata de evitar. 14 . También el espacio vital puede estar formado por cosas que para la persona son inconscientes.Kurt Lewin (1890-1947). Por ejemplo: si un niño cree en la existencia de un fantasma. un objeto que ese individuo ignora o que no influye en él no aparecerá en su espacio vital aunque esté cerca suyo y algo que no está pero que él cree que está allí y lo hace reaccionar como si estuviera. pero su interés era diferente a los de sus colegas en algunos aspectos. ese algo estará presente. las barreras que restringen sus movimientos y los caminos que debe seguir para obtener lo que quiere. aunque todos los demás insistan en que no es posible. Quería un sistema teórico para predecir la conducta motivada de un individuo particular y halló la respuesta en el concepto de espacio vital. Mientras éstos se interesaban en los procesos de la percepción. El espacio vital no se lo debe confundir con el espacio geográfico o físico sino el mundo tal como afecta al individuo. Se lo representa conceptualmente como un espacio bidimensional en el cual se mueve el individuo. las metas que busca. Este espacio contiene a la persona misma. ese fantasma está incluido en su espacio vital.

las cosas o situaciones que trata de evitar y las barreras u obstáculos que restringen su movimiento hacia las metas o que lo separan de las mismas. Sin embargo. profundamente arraigada. Lewin represente el espacio vital mediante diagramas bidimensionales. Es decir que por la forma en que se comporta una persona podemos saber qué es lo que hay presente en su espacio vital. Significa que el espacio vital es el ambiente tal como afecta su conducta. si actúa como si existiera la barrera. entonces la barrera está en su espacio vital. En el espacio vital tienen particular importancia las metas que busca la persona. Según lo que esta persona dice no percibe ninguna barrera importante entre él y la meta del puesto administrativo. pero según lo que hace vemos que sí percibe dicha barrera porque actúa como si allí estuviera. su familia comienza a sospechar que existe algo que le impide buscar un puesto administrativo. Lewin afirma que en este caso existe una ³barrera´ en su espacio vital entre él mismo y la meta de un trabajo administrativo. o sus dudas inconscientes sobre su propia capacidad. Por lo tanto. pero que siempre que se presenta la oportunidad de la entrevista de admisión encuentra una excusa para no presentarse Después que esto le ocurre varias veces. quizás la falta de confianza en sí mismo. Incluye la persona en sí y su ambiente conductual.Por ejemplo: en el caso de un joven que quiere un trabajo en una empresa multinacional y cree tener méritos para ocuparlo. este joven insiste en que quiere ese puesto y que lo solicitará en cuanto se presente la oportunidad adecuada. 15 .

Por ejemplo: el espacio vital de un político puede incluir la gobernación de su estado como una valencia positiva y la elección como una barrera porque depende de los votos. Lewin recurrió a un tipo especial de geometría conocida como topología. objeto o situación en que el individuo actúa como si quisiera alcanzar se dice que tiene valencia positiva y se representa en el diagrama con el signo más. Lo importante es qué regiones tiene que atravesar para alcanzar la meta. En el diagrama. la elección y la gobernación no tienen significado particular en el espacio vital que el diagrama representa. 16 . no del tamaño o formas de las mismas o de las distancias de un lugar al otro. La topología es llamada también ³geometría de la lámina de goma´ porque el espacio topológico puede estirarse en cualquier dirección sin que se produzca ninguna diferencia. Como la geometría corriente le pareció inadecuada para representar el espacio vital. Todo lo que el individuo quiere evitar se dice que tiene valencia negativa y se representa por el signo menos. La topología se ocupa únicamente de los límites entre las regiones. Las barreras se representan por líneas gruesas que separan una parte del espacio vital de otra. las distancias entre el político.Cualquier lugar. Lo que es importante en el espacio vital son las regiones que el político tiene que atravesar para alcanzar su meta y las dificultades para pasar de una región a la otra (o sea las barreras).

Las regiones topológicas en el espacio vital de una persona y las barreras existentes entre las mismas indican qué camino puede seguir (subjetivamente). Las barreras pueden ser físicas. Estos diagramas topológicos pueden utilizarse para representar todos los elementos significativos de cualquier situación vital. Para lograrlo agregó vectores a su sistema. Las valencias positivas y negativas son atributos de ciertas regiones como la valencia positiva de la gobernación.En el caso del político. Si la barrera es impenetrable esta persona no puede entrar en la región siguiente y queda bloqueado cualquier camino que vaya a esa región o la atraviese. Lewin también quería ser capaz de indicar también la fuerza relativa de las tendencias. Son posiciones que puede ocupar el individuo. Antes de ésta puede haber caminos alternativos: quizás uno sea el de la intendencia de una gran ciudad y otro el de un escaño en el Congreso. intelectuales o sociales. 17 . actividades u otras situaciones que necesariamente se presenten al individuo como secuencias. status sociales. para alcanzar o evitar diferentes puntos en el espacio vital. Estas regiones son partes significativas del espacio vital. Las valencias positivas y negativas de diversas regiones sugieren cuál de los caminos posibles es probable que siga realmente. la región final antes de la región de la gobernación es la de ser candidato. y las regiones por las que debe pasar una persona pueden ser lugares.

tanto más podremos reducir el margen de posibilidades que se le ofrecen. Lewin afirma que la psicología topológica determina cuáles son las conductas posibles y cuáles las imposibles. una información mayor mejorará nuestras predicciones.Un vector es una fuerza que opera en cierta dirección. Sin embargo. hasta que eventualmente pueden llegar quizás a ser casi perfectas. Su análisis vectorial y topológico completo es bastante complicado y la mayoría de estos detalles técnicos. para determinar la estructura del espacio vital de un individuo debemos observar su conducta e inferir de la misma cómo debe ser esa estructura y a partir de ella podremos predecir cómo será su conducta en el futuro. cuanto más conocemos acerca de los detalles del espacio vital de una persona. Se representa por una flecha cuya dirección indica la dirección de la fuerza. para una mayor información. mientras que la longitud señala la intensidad de la misma. o sea su espacio vital. 18 . pero no nos dice cuál es la que ocurrirá definitivamente. más fácil será predecir su conducta. Esto hace posible mostrar cuál de las fuerzas que actúa sobre un individuo es la más intensa. se encuentran descritos en su libro ³Principles of Topological Psychology´. Por consiguiente. Lewin trató que su sistema fuera capaz de manejar la gran variedad de situaciones humanas existentes. Según esta teoría. Quiere decir que cuanto más conocemos sobre lo que cree la persona subjetivamente.

desarrolló su teoría del aprendizaje en asociación con Stevenson Smith. Según Guthrie. Durante su ascenso a profesor titular en 1928. Nebraska. En 1914 se incorporó a la Universidad de Washington como instructor en el departamento de la filosofía. TEORÍA DE LA CONTIGÜIDAD Guthrie especifica que "una combinación de estímulos que ha acompañado a un movimiento en su repetición tienden a ser seguido por el movimiento". Estimulo Respuesta APRENDIZAJE 19 . todo el aprendizaje era una consecuencia de la asociación entre un determinado estímulo y respuesta.EDWIN RAY GUTHRIE Edwin Guthrie nació el 9 de enero 1886 en Lincoln. cambiando al departamento de psicología cinco años después. Ingresó en la Universidad de Pennsylvania. quien era entonces presidente del departamento de psicología en Washington. Su formación académica y de reflejar su marco analítico de referencia en sus escritos psicológicos.

ya que es la que estará asociado.  La exposición a muchas variaciones en los patrones de estímulo es deseable a fin de producir una respuesta generalizada. Principios:  Con el fin de acondicionamiento que se produzca. hacer las cosas). los estímulos se asocian con nuevas respuestas. la instrucción debe presentar tareas específicas muy.  La última respuesta en una situación de aprendizaje deben ser los correctos. ya que se producen después de la asociación entre el estímulo y la respuesta se ha hecho. no conductas. lo que se aprende son movimientos. el organismo debe responder activamente (es decir. que especifica que siempre se aprende la última cosa que hacemos en respuesta a una situación de estímulo específico. En la teoría de contigüidad. 20 . El aprendizaje tiene lugar en un solo ensayo (todos o ninguno). muchos ensayos que sean necesarias para producir una respuesta general. Un principio interesante que surge de esta posición se llama "postremity". El papel de la motivación es crear un estado de excitación y la actividad que produce respuestas que puede ser condicionado. premios o castigos no desempeñan ningún papel importante en el aprendizaje. La teoría de contigüidad sugiere que el olvido se debe a la interferencia en lugar del paso del tiempo.  Puesto que el aprendizaje consiste en el acondicionamiento de los movimientos particulares.Por otra parte. alegó que los estímulos y las respuestas específicas afectan a los patrones sensoriales-motoras. Sin embargo. ya que cada patrón de estímulo es un poco diferente.

1946). Mejora viene a cuento porque los movimientos irrelevantes los indoctos o no incluidos en las asociaciones sucesivas.Ejemplo: El paradigma clásico experimental para la teoría de contigüidad es gatos aprender a escapar de una caja de rompecabezas (Guthrie y Horton. Estas fotografías mostraron que los gatos aprendieron a repetir la misma secuencia de movimientos asociados con el escape anterior de la caja. 21 . Guthrie utiliza una caja de cristal con paneles que le permitió fotografiar a los movimientos exactos de los gatos.

22 . A este respecto sostiene dos tesis fundamentales: "Toda génesis parte de una estructura y desemboca en otra estructura" (a) y "toda estructura tiene una génesis" (b)³. el programa de investigación del citado autor conforma su núcleo teórico básico con cuatro categorías que definen e ilustran el logos piagetano. por ser éste el autor más representativo de dicho paradigma en la actualidad. a) Isomorfismo funcional biológico-psicológico del pensamiento: el hecho de que el funcionamiento invariante descrito por Piaget esté constituido por términos biológicos es el signo evidente de la analogía profunda que establece entre la forma en que un organismo se adapta al medio y la forma como el sujeto conoce la realidad. b) Estructuralismo genético: con la incorporación del concepto de estructura Piaget brinda al sujeto propiedades organizativas para su acción. por lo que los conceptos de estadio al que arriban ambos son notablemente diferentes. En palabras de Piaget (1991) "existen innegables mecanismos comunes entre las explicaciones biológicas y las explicaciones psicológicas de la adaptación general e intelectual" ². Con la primera tesis Piaget toma distancia de los trabajos de Henri Wallon (1991). adquieren su carga semántica específica. el cual plantea una génesis o desarrollo del individuo sin estructuras.EL CONSTRUCTIVISMO PIAGETANO Cuando se aborda el análisis del paradigma constructivista es necesidad remitirse a la obra de Jean Piaget. asimilación y acomodación. Esta analogía constituye la tesis central de Piaget en relación al funcionamiento cognoscitivo. donde los conceptos de adaptación. y es concretada en el modelo de equilibración.

esto es. que sostiene la subordinación de la intervención didáctica del maestro al desarrollo intelectual del alumno. en el principio explicativo denominado "ajuste de la ayuda pedagógica". enfatizando Piaget en su propuesta los aspectos endógenos e individuales de dicho proceso a través del concepto de equilibración. además de que el carácter de las estructuras que proponen las tres teorías difiere esencialmente. pudiendo adoptar la ayuda pedagógica 23 . la idea central de la perspectiva constructivista es que el acto de conocer consiste en una construcción progresiva del objeto por parte del sujeto.Con la segunda tesis se aleja de los Gestalt Theories y de Ausubel (1983). concretándose la propuesta más acabada hasta el momento. c) Constructivismo ontogénico: el desarrollo cognoscitivo del sujeto parte de formas hereditarias muy elementales. los cuales proponen estructuras en el sujeto pero sin una génesis. que afirma que la intervención del maestro se debe ajustar a las características de la interacción entre el alumno y el contenido de aprendizaje. El concepto de equilibración permite explicar el carácter constructivista de la inteligencia a través de una secuencia de momentos de desequilibrio y reequilibrios: el desequilibrio es provocado por las perturbaciones exteriores y la actividad del sujeto permite compensarlas para lograr nuevamente el equilibrio. este principio es uno de los supuestos teóricos básicos de la pedagogía operatoria. que es necesario presentar la enseñanza en función de los estadios en que se encuentre el sujeto. La tesis constructivista de Piaget ha impactado notablemente el discurso pedagógico actual. para posteriormente ser construido por el sujeto a través de un proceso psicogenético. El impacto que ha tenido el estructuralismo genético en el ámbito educativo es traducido a través del principio explicativo denominado "disposición cognitiva".

d) Interaccionismo: la construcción cognoscitiva del sujeto es producida por la interacción con el medio ambiente.) Segundo postulado: todo esquema de asimilación se encuentra obligado a acomodarse a los elementos que asimila. (. pero que al mismo tiempo esta superación no sea extrema al grado que imposibilite restablecer nuevamente el equilibrio.. como es el caso de Constance Kamii (1984). es decir. la segunda proporciona una función implicativa en el caso de la asimilación y una función explicativa en el caso de la acomodación.diferentes modalidades: este principio es la tesis central a nivel metodológico de la pedagogía constructivita. para que se dé. a través de una relación de interdependencia o de bidireccionalidad entre el sujeto cognoscente y el objeto cognoscible. mientras que la primera brinda una función reguladora al intelecto. Rheta Devries (1988). es decir. a modificarse en función de sus particularidades. este principio se encuentra de manera recurrente en la implicaciones educativas que ofrecen el sinnúmero de investigadores en psicopedagogía que se desarrollan bajo el abrigo teórico de Jean Piaget. A este respecto Piaget plantea dos postulados: "primer postulado: todo esquema de asimilación tiende a alimentarse. que supere el nivel de comprensión del alumno. etc. el sujeto posee una función constante constituida por la organización y la adaptación.. 24 ." La importancia del interaccionismo para la práctica educativa se ha reflejado en el principio explicativo denominado de "desajuste óptimo" que plantea la necesidad de diseñar situaciones de aprendizaje que posibiliten un grado óptimo de desequilibrio. a incorporar los elementos exteriores a él y compatibles con su naturaleza. dicha interacción.

su área residual. EL PAPEL DE LO SOCIAL EN LA OBRA TEÓRICA DE PIAGET En el transcurso de su labor investigativa. obligándose a brindar una explicación al respecto. pero más allá de sus innumerables aciertos. pues a pesar de que el orden sucesivo de los estadios se presentó como una constante. lo que lo ha hecho ser uno de los autores con mayor impacto en la actualidad en diferentes ámbitos disciplinarios. es indispensable reconocer las limitaciones explicativas de su teoría. conocimiento social. más allá de conceptos como transmisión social. Estudios como los realizados en Irán (1972)5 pusieron de manifiesto las diferencias significativas en el desarrollo provocadas por elementos interculturales. competencia social. En cuanto al programa de investigación piagetano las cuatro categorías de análisis descritas anteriormente le ofrecen una gran consistencia interna. El hecho a todas luces evidente de que Piaget abordó el estudio del sujeto epistémico en detrimento del sujeto real. existen dos explicaciones relacionadas con evidencias empíricas que Piaget tuvo que desarrollar.En el campo educativo los tres principios explicativos mencionados anteriormente se han constituidos en las ideas fuerza que articulan el discurso pedagógico influido por la obra teórica de Jean Piaget. Piaget tuvo que enfrentar el problema de lo social en su teoría. la media de la edad en que se alcanzan dichos estadios 25 . etc. lo llevó a enfatizar los aspectos individuales del desarrollo y a no explicar suficientemente el papel de lo social en ese desarrollo. esto es.

Estos trabajos fueron elaborados a partir de las inquietudes epistemológicas que este autor suizo había manifestado desde su juventud. por lo cual decidió incursionar en ella con ese objetivo. PARADIGMA PSICOGENÉTICO CONSTRUCTIVISTA ANTECEDENTES Los orígenes del paradigma constructivista se encuentran en la tercera década del siglo XX con los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lógica y el pensamiento verbal de los niños. El camino más corto para tal proyecto. pero tenía una especial predilección por problemas de corte filosófico y principalmente sobre los referidos al tópico del conocimiento. puesto que según él existía una continuidad entre la vida (las formas de organización naturales) y el pensamiento (lo racional). según el propio Piaget lo confiesa. la formación de las operaciones necesita siempre un medio ambiente favorable a la cooperación. De manera que pronto le inquietó la posibilidad de elaborar una epistemología biológica o científica. debía encontrarse en la disciplina psicológica. Piaget sostuvo dos hipótesis: a) la velocidad con que se efectúa el desarrollo se debe a la calidad y frecuencia de los estímulos intelectuales que los niños reciben de los adultos o que obtienen a través de las posibilidades que se les ofrecen de realizar una actividad espontánea en su medio ambiente. Ante tal evidencia apoyada en elementos fácticos. 26 . b) la formación y la realización completa de las estructuras cognoscitivas implica toda una serie de intercambios y un entorno estimulante. Piaget consiguió dar con el campo de investigación que estaba buscando.variaba notablemente de un ambiente social a otro. cuando trabajó en el laboratorio fundado por el gran psicómetra y psicólogo infantil A. Piaget fue biólogo de formación.

empero. son tres: ¿cómo conocemos? . PROBLEMÁTICA La problemática del paradigma constructivista es fundamentalmente epistémica. una respuesta no especulativa como los filósofos anteriores a él lo habían hecho (con base en la introspección. Piaget consideró que tal empresa le llevaría a lo sumo un lustro. 1978).)Toda su obra está orientada en dar una respuesta original a esta problemática. tiempo. causalidad.Binet. Desde sus primeros trabajos Piaget estuvo interesado en el tópico de la adquisición del conocimiento en su sentido epistemológico (Coll y Gillieron 1985). en 1976 (véase Vuyk. la reflexión y la intuición). cuando en realidad le ocupó todos los años de su vida (60 años de investigaciones). espacio. 1971). para contar con el apoyo empírico necesario y verificar sus precoces hipótesis. 27 . estandarizando algunas pruebas de inteligencia (Coll y Gillieron. por lo que decidió emprender la tarea de realizar una serie continuada de estudios. etc. ¿cómo se originan las categorías básicas del pensamiento racional? (por ejemplo objeto. sino más bien una respuesta que debía ser científica e interdisciplinaria (Piaget. 1985. ¿cómo se traslada el sujeto de un estado de conocimientos inferior a otro de orden superior?. Las preguntas básicas en que podemos traducir el espacio de problemas del paradigma. 1984) señalaba que apenas había esbozado el esqueleto de una epistemología genética. La problemática central de toda la obra piagetiana es por tanto epistémica y se resume en la pregunta clave que el mismo Piaget enunció: ¿cómo se pasa de un cierto nivel de conocimiento a otro de mayor validez? Durante más de cincuenta años se llevaron a cabo cientos de investigaciones psicogenéticas y epistemológicas que dieron origen a la constitución del paradigma constructivista. A partir de ahí se convence de la posibilidad de desarrollar investigaciones empíricas sobre las cuestiones epistemológicas que le interesaban. Cellerier.

Estos no son producto ni de la experiencia sensorial (como podrían afirmarlo los empiristas). Promoviendo en éste cambios dentro de sus representaciones que tiene de él. ni son innatos o a priori (como lo establecen algunos racionalistas). 1984). puesto que el sujeto no es el único responsable del proceso de construcción (como lo sostienen algunas posturas extremas del constructivismo). 1989. Una categoría fundamental para la explicación de la construcción del conocimiento son las acciones (físicas y mentales) que realiza el sujeto cognoscente frente al objeto de conocimiento. Vuyk. existe una interacción recíproca entre el sujeto y el objeto de conocimiento (véase figura 4). El sujeto conoce cada vez más al objeto. El constructivismo piagetiano a su vez supone un tipo de realismo crítico. Suponen que la información que provee el medio es importante pero no suficiente para que el sujeto conozca. Por el contrario y de acuerdo con los racionalistas. el objeto se aleja más del sujeto (el objeto "se vuelve" más complejo. El sujeto transforma al objeto al actuar sobre él y al mismo tiempo construye y transforma sus estructuras o marcos conceptuales en un ir y venir sin fin.FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS La postura epistemológica de la escuela de Ginebra es constructivistainteraccionista y relativista. A diferencia de las posturas empiristas. Por tanto. sino que son construidos por el sujeto cognoscente cuando interactúa con los objetos físicos y sociales. pero este realismo tampoco debe ser confundido con el realismo ingenuo de los empiristas (véase Castorina. y 28 . Al mismo tiempo el objeto también "actúa" sobre el sujeto o "responde" a sus acciones. en tanto se aproxime más a él (por medio de los instrumentos y conocimientos que posee va creando una representación cada vez más acabada del objeto) pero a su vez y en concordancia con el realismo del que estábamos hablando. los piagetianos otorgan al sujeto un papel activo en el proceso del conocimiento. consideran que la información provista por los sentidos está fuertemente condicionada por los marcos conceptuales que de hecho orientan todo el proceso de adquisición de los conocimientos.

29 . abierto a niveles superiores de conocimiento (Vuyk. 1984). De igual manera se desprende de éste y los párrafos anteriores que nunca existe un nivel de conocimientos donde ya no se puede conocer más del objeto. Dicho de manera simple. y en este sentido se dice que tiene referencia de lo que puede conocer en un momento relativo de su desarrollo. Enfoques epistemológicos frente al problema del conocimiento. S EMPIRISMO O S RACIONALISMO O S O INTERACCIONISMO Figura 1. debemos señalar que dichos conocimientos orientan sus acciones frente el objeto. Cualquier nivel de conocimientos en un momento determinado es simplemente un estado de equilibrio transitorio.le plantea nuevas problemáticas al sujeto) y nunca acaba por conocerlo completamente. así como podemos decir que el sujeto epistémico de la teoría piagetiana es un constructor activo de conocimientos. la cual se refiere a que los objetos son conocidos en función de las capacidades cognitivas que posee en un momento determinado el sujeto cognoscente. En esto radica precisamente la noción de relativismo. De igual modo. el sujeto siempre conoce en función de sus marcos asimilativos. sino que siempre se le puede entender todavía más.

Ambos son elementos indisociables y caras de una misma moneda. Invariantes funcionales. hay que señalar a la vez que dichas acciones por más primitivas que sean como por ejemplo los reflejos innatos. La asimilación a su vez puede entenderse como el simple acto de usar los esquemas como marcos donde estructurar la información. mientras la función de adaptación le deje al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el ambiente. es decir. que ha sido definida como una tendencia de ajuste hacia el medio. Siempre que existe una relación del sujeto con el objeto. La asimilación. El sujeto actúa para conocer al objeto y en ello se encierra el principio fundamental de toda interacción recíproca del sujeto y el objeto de conocimiento en el proceso del conocimiento. No puede haber una acción (cualquier tipo de aproximación del sujeto al objeto y viceversa) en que no esté involucrada algún tipo de organización interna que la origine y la regule. La adaptación. se produce un acto de significación. Estos son precisamente los ladrillos de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo. De acuerdo con Piaget existen dos funciones fundamentales que intervienen y son una constante en el proceso de desarrollo cognitivo. La función de organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio. Estos son los procesos de organización y de adaptación. por lo general va asociada con una reacomodación (ligera o significativa) de los esquemas como resultado de la 30 . Esta unidad de organización en el sujeto cognoscente Piaget la ha denominado esquemas.SUPUESTOS TEÓRICOS En el esquema conceptual piagetiano siempre hay que partir de la categoría de la acción. son producto directo de un cierto patrón de organización dentro del sujeto. Sin embargo. Al proceso de adecuación de los esquemas que posee el sujeto con las características del objeto se le conoce como asimilación. supone dos procesos igualmente indisolubles: la asimilación y la acomodación. se interpreta la realidad por medio de los esquemas. regulan las interacciones del sujeto con la realidad ya su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información (producto de las interacciones S-O) es incorporada.

1975). Todo el desarrollo cognitivo puede entenderse como una marcha o evolución constante de niveles de ajuste inferior hacia el logro de equilibrios de orden superior más abarcativos que permitan una adaptación más óptima (aunque más compleja) del sujeto con el medio. Cuando los nuevos elementos informativos no producen cambios en los esquemas del sujeto y existe un cierto estado compensatorio (anulación de fuerzas) entre los procesos de asimilación y acomodación. Piaget le ha denominado equilibración (Piaget. A estos reajustes Piaget le otorga el nombre de acomodación. El estado adaptativo no es más que el equilibrio entre la acomodación y la asimilación. Cuando ocurre tal desajuste (pérdida de la adaptación momentánea). 31 . La equilibración. Con base en estos dos procesos. Precisamente esta tendencia a buscar una nivelación superior (abarcativa y que Piaget llama mayorante) es en realidad el motor del desarrollo cognitivo. Nótese como el problema epistémico piagetiano puede verse traducido en este terreno. su posterior crisis o estado de desequilibrio y su transición a otro que lo abarca. se dice que existe equilibrio entre el sujeto y el medio. se produce un desequilibrio (conocido también como conflicto cognitivo) que lleva al sujeto a movilizar sus instrumentos intelectuales para restablecer el nivel perdido o bien a lograr una equilibración superior. un equilibrio dinámico que puede verse perturbado por nuevas aproximaciones del sujeto al medio o por nuevas problemáticas que el ambiente le plantee.interacción con la información nueva. a la pregunta ¿cómo pasamos de un nivel de equilibrio inferior a otro de orden superior más complejo pero más flexible a la vez? A todo este proceso del paso de un estado de equilibrio. podemos ver que la información entrante en el sujeto se relaciona con la experiencia previa (organizada en esquemas) y no ocurre un simple proceso de acumulación de datos como señalan los conductistas.

Los piagetianos distinguen tres etapas del desarrollo intelectual. Durante todo el desarrollo cognitivo encontramos tres etapas que finalizan en estados de equilibrio dinámico.Etapas del desarrollo intelectual Si partimos del hecho de que el desarrollo cognitivo es resultado de equilibrios progresivos cada vez más abarcativos y flexibles. etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales. permanecen (conservación del objeto). en los cuales tiene lugar la génesis. Aquí los niños ya son capaces de utilizar esquemas representativos. Estas etapas son cortes de tiempo. Al finalizar este periodo. entendidas como formas de organización de esquemas. el niño es capaz de lograr sus primeros actos intelectuales en el plano espacio-temporal práctico (el aquí y ahora) y tiene las primeras conductas que preludian el acto de simbolizar (imitación diferida). por tanto realizan conductas semióticas 32 . Durante ella el niño construye sus primeros esquemas sensomotores y tiene lugar la formación de la primera estructura cognitiva: el grupo práctico de desplazamientos. Un logro muy importante es la capacidad que adquiere para representar a su mundo como un lugar donde los objetos a pesar de desaparecer momentáneamente.  Etapa de las operaciones concretas. desarrollo y consolidación de determinadas estructuras mentales. a saber: etapa sensorio-motriz. y Subetapa preoperatoria. Logra establecer un espacio y un tiempo prácticos.  Etapa sensomotora (desde los cero hasta los dos años aproximadamente). debemos preguntarnos ¿qué es lo que produce dichos estados de equilibrio dinámicos? Según Piaget son las estructuras cognitivas. Este periodo puede dividirse en dos: subetapa del pensamiento preoperatorio o preparatorio de las operaciones (2-8 años aproximadamente) y subetapa de la consolidación de las operaciones concretas (8-13 años en promedio).

Son capaces de establecer relaciones cooperativas y de tomar en cuenta el punto de vista de los demás. Durante ésta. El infante es al mismo tiempo precooperativo y su moral es heterónoma (se deja guiar por la autoridad de los otros o no es capaz de entender. el juego simbólico y la imaginación. Su moral deja de ser tan heterónoma como lo fue antes y se comienza a construir una moral autónoma. y de hecho tiene lugar la génesis y consolidación de la estructura que caracteriza a este subperiodo: 33 .como el lenguaje. seriar y entienden la noción de número. Usan preconceptos (conceptos inacabados e incompletos) y su razonamiento está basado en una lógica unidireccional no reversible. y Subetapa de las operaciones concretas. el ya adolescente construye sus esquemas operatorio formales. Los niños de este subperiodo desarrollan sus esquemas operatorios. dados ciertos cambios o arreglos físicos) razonan sobre las transformaciones y no se dejan guiar por las apariencias perceptivas como los del subperiodo anterior. Son capaces de clasificar. Su orientación ante los problemas es ante todo cuantitativa.  Etapa de las operaciones formales. Su orientación hacia los problemas es de tipo cualitativa. establecer o modificar reglas en juegos cooperativos). Se dice que el pensamiento de estos niños es egocéntrico en la medida en que no son capaces de tomar en cuenta en forma simultánea su punto de vista y el de los otros. y ante tareas que implican las nociones de conservación (situaciones donde una dimensión física se conserva aunque aparentemente no sea así. Su pensamiento es reversible aunque concreto (apegado a las situaciones físicas). los cuales son por naturaleza reversibles (funcionan en una doble dirección a la vez) y conforman las estructuras propias de este periodo: los agrupamientos. Los niños son capaces de razonar con base en conceptos.

que era inductivo. cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. Kamii y DeVries (1983) dicen que la fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo. la rugosidad. lógico-matemático y social. El pensamiento del niño se vuelve más abstracto al grado de razonar sobre proposiciones verbales sin referencia a situaciones concretas (lo real es un subconjunto de lo posible). De hecho se deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. el peso. se refiere básicamente al que está incorporado por abstracción empírica. El social convencional. etcétera). Tipos de conocimiento Los piagetianos distinguen tres (quizá cuatro) tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer. si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningún lado vemos el "tres". puede ser dividido en convencional y no convencional. el sonido que produce.el grupo INRC o grupo de doble reversibilidad. el sabor. la longitud. El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural. Su pensamiento se vuelve hipotético-deductivo a diferencia del niño de la subetapa anterior. El orden de sucesión de las etapas es constante (no se puede pasar de la etapa sensomotora a la de operaciones formales) y las estructuras que aparecen progresivamente son integrativas en tanto que incorporan a la precedente como estructura subordinada. en los objetos. El ejemplo más típico es el número. éstos son los siguientes: físico. El conocimiento lógico-matemático es el que no existe per se en la realidad (en los objetos). El conocimiento social. éste es más bien producto de una abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado. es producto del consenso de un grupo social y la fuente de 34 . La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva.

El primer punto hace comprender a la concepción constructivista como muy ligada a la gran corriente de la escuela activa en la pedagogía. ni de sus intereses conceptuales. que tres objetos (X x x) pueden ser representados por la grafía (no el concepto) "3". El conocimiento social no convencional. noción de ganancia. noción de trabajo. Los tres tipos de conocimiento interactúan entre sí y según los piagetianos. de acuerdo con los piagetianos. padres. la cual fue desarrollada por pedagogos tan notables como Decroly. maestros. etc. señaló (Piaget. No obstante según Marro (1983). Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre. Montessori. que no hay que hacer ruido en un examen. Dewey y Ferriere. el razonamiento lógico-matemático no puede ser enseñado. aun cuando hay similitudes. representación de autoridad.). centrados en la actividad y el interés de los niños. 1976) que un planteamiento de tipo activo. el lógico matemático (los armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin él los conocimientos físico y social no se podrían incorporar o asimilar. Algunos ejemplos serían: que los domingos no se va a la escuela. sin embargo. Concepción de la Enseñanza En torno al concepto de enseñanza. para los piagetianos hay dos tópicos complementarios que es necesario resaltar: la actividad espontánea del niño y la enseñanza indirecta. 35 . Finalmente hay que señalar que. El fundador de esta corriente señalaba estar de acuerdo con utilizar métodos activos (como los de los pedagogos antes citados). sin el apoyo de un sustrato teórico-empírico psicogenético no garantizaba per se una comprensión adecuada de las actividades espontáneas de los infantes. etc.éste conocimiento está en los otros (amigos. también existen sendas diferencias entre dichas propuestas pedagógicas y la que puede derivarse de la psicología constructivista piagetiana. sería aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. etc.

se refiere a lo que se ha denominado "enseñanza indirecta". mediante la referencia de las etapas de desarrollo cognitivo. los tipos de conocimiento. Metas y Objetivos de la Educación La educación debe favorecer impulsar el desarrollo cognoscitivo del alumno. mediante la promoción su autonomía moral e intelectual. De acuerdo con lo antes dicho.Esta es precisamente la gran aportación de la psicología genética a una educación basada en métodos activos. donde la participación del maestro está determinada por la actividad manifiesta (por ejemplo juego. El segundo punto. sólo cuando los alumnos ya han intentado y agotado sus propios medios para aprender).) cómo hacer verdaderamente operativos tales métodos en beneficio de los alumnos. plantearse preguntas. relacionado con los métodos activos de los que hemos hablado. el significado de las actividades autoiniciadas. etc. puesto que permite esclarecer al profesor (por ejemplo. conoce cómo aprenden los niños. sino más bien propiciar situaciones para que el alumno construya conocimientos (lógico-matemáticos) o los descubra (físicos) de manera natural y espontánea. la cual es considerada como protagónica. experiencias físicas frente a los objetos) y reflexiva (por ejemplo coordinar relaciones.) de los niños. Piaget ha comentado lo siguiente en torno al problema de los objetivos de la educación: "El principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas 36 . que es el complemento de la actividad espontánea de los niños en la situación educativa. aunque en un momento determinado lo puede hacer. como resultado de su propio nivel de desarrollo cognitivo. La enseñanza indirecta consiste en propiciar situaciones instruccionales. el maestro no debería enseñar (o al menos debe tratar de no hacerlo. etc.

el fin último es lograr un pensamiento racional. que puedan verificar. El segundo objetivo de la educación es formar mentes que puedan criticar. Concepción del Alumno El alumno es visto como un constructor activo de su propio conocimiento. las cuales aunque en forma parcial correctas pueden tener un cierto valor funcional. de lo contrario se sufren castigos o sanciones. El alumno debe ser animado a descubrir hechos de tipo físico. y 2) estos conocimientos acabados son impuestos por una autoridad que es el maestro. en el caso de los conocimientos sociales de tipo convencional a aprenderlos y los conocimientos de tipo social no convencional a apropiarlos o reconstruirlos por sus propios medios. En este sentido. Para los piagetianos el alumno debe actuar en todo momento en el aula escolar. al que tenemos que agradarle si los aprendemos de modo servil (aunque muchas veces no creamos en los conocimientos aprendidos o no estemos de acuerdo con ellos) porque es necesario acatar su autoridad. y no aceptar todo lo que se les ofrezca". no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres que sean creativos.nuevas. 37 . se tiende a reforzar la heteronomía en un doble sentido: 1) se dan conocimientos acabados a los niños y estos nunca se perciben a sí mismos como capaces de elaborar o construir sus propias ideas. pero al mismo tiempo la autonomía moral e intelectual de los educandos. De manera particular. la autonomía no está considerada explícitamente dentro de los objetivos de la educación aunque algunos de sus objetivos coinciden de manera parcial con la promoción de cierto grado de independencial. se considera que el tipo de actividades que se deben fomentar en los niños son aquellas de tipo autoiniciadas que emerjan del estudiante libremente. inventivos y descubridores. sino por el contrario. En las escuelas tradicionales. a construir o reconstruir los de naturaleza lógico-matemática.

Como un aprendiz que posee un cierto cuerpo de conocimientos (estructuras y esquemas: competencia cognoscitiva) las cuales determinan sus acciones y actitudes. de la misma "clase" que las respuestas correctas). si es construido por los mismos alumnos: 2) existe una alta posibilidad de que pueda ser transferido o generalizado a otras situaciones (lo que no sucede con los conocimientos que simplemente han sido incorporados. acceder a niveles superiores de pensamiento operatorio que implica la coordinación de ideas intra e interindividuales) y socio- 38 . el estudiante siempre debe ser visto como un sujeto que posee un nivel específico de desarrollo cognitivo. o en ciertas formas particulares de relación entre profesor y alumno (confrontación de distintos puntos de vista).Por otro lado. es considerada en el esquema piagetiano. La interacción entre alumnos. aunque igualmente hay que tener cuidado en no caer en el pesimismo estructuralista y dejar todo para etapas de desarrollo posteriores "hasta que maduren" los alumnos. si ellos recorren todo el proceso de construcción o elaboración de los mismos. Es por tanto necesario conocer en qué períodos de desarrollo intelectual se encuentran los alumnos y tomar esta información como básica. No todo puede ser enseñado a los niños. como muy relevante porque fomenta el desarrollo cognitivo (por ejemplo transitar del egocentrismo al sociocentrismo. De igual modo se debe ayudar a los alumnos para que adquieran confianza en sus propias ideas y permitir que las desarrollen y las exploren por sí mismos. debe haber libertad de tomar sus propias decisiones y aceptar sus errores como constructivos (en tanto que son elementos previos o intermedios. contrariamente a lo que suponen algunos. Los beneficios de la construcción y descubrimiento de los conocimientos son múltiples: 1) se logra un aprendizaje en realidad significativo. aunque no como suficiente para programar las actividades curriculares. puesto que existen ciertas diferencias estructurales que hacen difícil en un momento dado la enseñanza de ciertos contenidos. y 3) hace sentir a los estudiantes como capaces de producir conocimientos valiosos. en el sentido literal del término).

afectivo (a ser más cooperativos y establecer relaciones de respeto y reciprocidad para la construcción de una autonomía moral.

Concepción del Maestro
De acuerdo con la aproximación psicogenética, el maestro es un promotor del desarrollo y de la autonomía de los educandos. Debe conocer con profundidad los problemas y características del aprendizaje operatorio de los alumnos y las etapas y estadios del desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental consiste en promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto y autoconfianza para el niño, dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de los educandos, principalmente mediante la "enseñanza indirecta" y del planteamiento de problemas y conflictos cognitivos. El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que el alumno no se sienta supeditado a lo que él dice cuando intente aprender o conocer algún contenido escolar y no se fomente en él la dependencia y la heteronomía moral e intelectual. En este sentido, el profesor debe respetar los errores (los cuales siempre tienen algo de la respuesta correcta) y estrategias de conocimiento propias de los niños y no exigir la emisión simple de la "respuesta correcta". Debe evitar el uso de la recompensa y el castigo (sanciones expiatorias) y promover que los niños construyan sus propios valores morales y sólo en aquellas ocasiones, cuando sea necesario, hacer uso más bien de lo que Piaget llamó sanciones por reciprocidad, siempre en un contexto de respeto mutuo.

En relación con los escritos de Piaget (1985), existen dos tipos de sanciones: las sanciones expiatorias y las sanciones por reciprocidad. Las primeras son aquellas donde no existe una relación lógica entre la acción que va a ser sancionada y la sanción; esto es, el vínculo es totalmente arbitrario e impuesto por una persona con autoridad. Estas sanciones, es obvio, están asociadas con el fomento de una moral heterónoma en el niño. En cambio las sanciones por reciprocidad* son

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aquellas que están relacionadas en forma con el acto a castigar y su efecto es ayudar al niño a construir reglas de conducta morales mediante la coordinación de puntos de vista (finalmente esta coordinación, es la fuente de la autonomía tanto moral como intelectual). Las sanciones por reciprocidad están basadas en la llamada "regla de oro" (no hagas a otro lo que no quieras que te sea hecho) y deben ser utilizadas sólo en casos necesarios como hemos dicho, siempre en un ambiente de mutuo respeto entre el maestro y el alumno. Finalmente, respecto a la formación docente, es importante también ser congruente con la posición constructivista. Esto significa que si queremos formar maestros con esta filosofía educativa, debemos permitir que ellos abandonen sus viejos papeles y prácticas educativas tradicionales (en la enseñanza, la interacción con los alumnos, etc.) de manera paulatina, y crear al mismo tiempo los medios apropiados para el entrenamiento en las nuevas funciones constructivistas, y así lograr que ellos asuman por convicción autoconstruida (no por simple información sobre las ventajas de esta nueva forma de enseñar o por imposición institucional) esta nueva forma de enseñar. En este sentido. Es necesario que el nuevo maestro constructivista explore, descubra y construya, en forma paulatina una nueva manera de pensar en la enseñanza (con la asesoría de una persona experta o un modelo de formación constructivista), pues de lo contrario, sólo acatará órdenes institucionales para cubrir un cierto plan "constructivista" sin actuar en congruencia directa con él.

Concepto del Aprendizaje
De acuerdo con la postura psicogenética, existen dos tipos de aprendizaje: el de sentido amplio (desarrollo) y el de sentido estricto (por de datos e informaciones puntuales, aprendizaje propiamente dicho).

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El aprendizaje en sentido amplio o desarrollo predetermina lo que podrá ser aprendido (la lectura de la experiencia está especificada por los esquemas y estructuras que el sujeto posee) y el aprendizaje propiamente dicho puede contribuir a lograr avances en el primero, pero sólo como elemento necesario más no suficiente (en oposición a las versiones del aprendizaje asociativo o acumulativo de ciertas aproximaciones empiristas, como la conductista). De acuerdo con los piagetianos, es posible lograr un cierto aprendizaje de nociones lógico matemáticas (operatorio) e incluso el avance en el ritmo normal de desarrollo, de acuerdo con ciertas condiciones: que existan experiencias apropiadas de autoestructuración generadas por el sujeto y que exista en él un cierto nivel cognoscitivo disposicional (que los sujetos estén en niveles de transición operatoria entre estadios).

Metodología de la Enseñanza
El método que se privilegia desde una didáctica constructivista es el denominado de "enseñanza indirecta": No debemos olvidar aquí la frase célebre de Piaget: "Todo lo que enseñamos directamente a un niño, estamos evitando que él mismo lo descubra y que por tanto lo comprenda verdaderamente." De acuerdo con la enseñanza indirecta, el énfasis debe ser puesto en la actividad, la iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los distintos objetos de conocimiento (físico, lógico matemático o sociocultural), bajo el supuesto de que ésta es una condición necesaria para la autoestructuración y el autodescubrimiento en los contenidos escolares.

En lo que corresponde al maestro, su participación se caracteriza por recrear situaciones adecuadas de aprendizaje, concordantes con los tres tipos de conocimientos antes señalados. Debe igualmente promover conflictos cognoscitivos y sociocognoscitivos, respetar los errores, el ritmo de aprendizaje de

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los alumnos y crear una ambiente de respeto y camaradería. El profesor debe valorar durante la situación instruccional los niveles cognoscitivos de los estudiantes en particular, a partir de sus acciones y plantearles "experiencias claves", conflictos cognoscitivos o desajustes óptimos apropiados.

Otras sugerencias concretas para el maestro serían: 1) Los docentes deben conocer las características de los estadios del desarrollo cognitivo y analizar los contenidos escolares tan cercana mente como sea posible a aquellos. Esta consideración debe tomarse con un cierto grado de laxitud. 2) En educación básica es conveniente empezar la enseñanza con objetos concretos, y partir de ellos construir paulatinamente los conceptos hasta llegar a los más abstractos. 3) Varios autores (por ejemplo. Block y Papacostas, S/f; Diaz-Barriga, 1987) han propuesto que la situación instruccional debe verse guiada por ciclos que inician en actividades de descubrimiento por los alumnos, donde estos interactúan libremente con los objetos según sus concepciones espontáneas para pasar de manera sucesiva a fases de formalización o de confrontación con un saber más institucionalizado. El corolario que se desprende y que constituye la sugerencia práctica de este punto sería: dejar primero que los niños procedan con sus recursos e intereses propios para acercarse a los contenidos que se pretenden enseñar, de manera que logren una cierta comprensión o que formen un bagaje nocional y sólo a partir de ese momento introducir los conceptos de nivel formal. 4) El desarrollo cognitivo no es un proceso acumulativo. Su naturaleza jerárquica requiere la formación de esquemas básicos antes de poder pasar a los complejos

Evaluación
Por lo que toca a la situación de la evaluación del aprendizaje de contenidos escolares en particular, Piaget está en contra de los exámenes porque

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Así la enseñanza pierde su razón de ser. Finalmente hace notar los efectos emocionales indeseables que los exámenes tienen en los niños.generalmente estos evalúan la adquisición de información y no las habilidades de pensamiento. 43 . Pone en tela de juicio la permanencia de los conocimientos que se demuestran en los exámenes. porque al privilegiar la repetición de información se fomenta la memorización sin sentido. ya que al concentrarse alrededor del logro de resultados efímeros. deja de lado lo más valioso como sería la información de la inteligencia y de buenos métodos de trabajo en los estudiantes.

y la segunda por sus compromisos políticos que provocaban desconfianza en Estados Unidos. a Wallon se le identifica como precursor de la Psicología de la Orientación y fundador del Centro de Asesoría Médica y Educativa. Algunos de sus seguidores son René Zazzo.HENRY WALLON: UNA PROPUESTA PSICOPEDAGÓGICA Reseña biográfica Henri Wallon. Wallon se orientaron hacia la sicopatología. Por 44 . Su obra no ha sido muy difundida. y sobre la explicación evolutiva de la construcción de la personalidad. Se doctoró en letras y fue el creador del Plan de Reforma de la Educación de Francia en 1944 ±Plan Langevin-Wallon. Los primeros trabajos de H. Contemporáneo de Piaget. sumándose a los debates de la época sobre la fundamentación epistemológica de la ciencia. y Hélène Gratito-Alphandéry. erigiéndose como uno de los científicos reformadores de la pedagogía moderna. pero que ésta no se presenta en el momento del nacimiento sino que es una cualidad que se construye socialmente. comunista y antifascista. Filósofo y Médico francés. dominantes en el momento de traducirse al inglés la obra de Wallon. Abierto promotor del movimiento socialista. Henri Wallon llegó y aportó a la Psicología riqueza desde la filosofía y la medicina. por dos razones fundamentales: la primera por la competencia de las Teoría de Piaget y Vygotsky. por medio de lo que denomina la simbiosis afectiva. según los propios investigadores de su trabajo. nació en Paris en 1879 y murió en 1962. sino todo. Plantea que en la conciencia reside el origen del progreso intelectual. que desde entonces domina gran parte del mundo. para centrarse posteriormente en la psicología infantil y la orientación.

Afirma que la psicología es también una ciencia humanística y de la naturaleza. viesen en este planteamiento de Wallon un anticipo de los postulados actuales de la Teoría Sistémica y muy especialmente de la hipótesis de la integración funcional entre los diferentes niveles de organización del ser humano: biológico. de la lingüística de Bajtín o de la teoría del lenguaje de Vygotsky. el medio (físico-químico. entre el niño y los otros. la transferencia y la contratransferencia. Destaca la relevancia del psiquismo individual. psicológico y social. Defiende la importancia de la fundamentación biológico sin caer en el mecanicismo organicista. esta concepción de intersubjetividad está implícita en el planteamiento de Wallon. desde un marco teórico distinto. centrado en la comunicación. El propio Freud realizó una gran aportación cuando explica los mecanismos de formación de las relaciones objetales. Otro concepto que podemos encontrar implícito en la filosofía de Wallon es el de intersubjetividad. la Teoría de la Intersubjetividad primaria de Trevarthen aborda el problema de la construcción del diálogo intersubjetivo. biológico y social) y el movimiento (acción y actividad). como sucedía en los planteamientos idealistas. el otro. Admite la presencia de las 45 . Para tal propósito Wallon señala que se deben estudiar tanto los aspectos biológicos como los sociales y para ello se centra especialmente en cuatro factores para explicar la evolución psicológica del niño: la emoción. sin sustituir éste a la realidad de los objetos. alrededor de los 3 meses. en el estudio de la relación con el otro. Con influencias procedentes del psicoanálisis. valiéndole que algunos autores como Ochaíta y Espinosa.tanto el objeto de la Psicología sería la explicación de la formación y desarrollo de la conciencia. La teoría de Wallon se fundamenta epistemológicamente en la filosofía marxista y más específicamente en el materialismo dialéctico. Más recientemente. conceptos de gran interés para la comprensión de la comunicación afectiva.

fundamenta el hecho psicológico en fenómenos ajenos a la conciencia. requiere mucha entrega. recurriendo al trabajo técnicas interdisciplinario de diferentes ciencias y al empleo de técnicas como la observación situaciones experimentación. Wallon se enfrenta al estudio de la conciencia y del desarrollo humano. para Wallon. pero más que con el autor. histórica naturales. Es precisamente esta exigencia de participación completa. Por todos los argumentos anteriores considera que el estudio psicológico debe realizarse de manera global y critica los modelos reduccionistas. bien sean biológicos o históricos y sociales. al mismo tiempo que señala un desafío y una prueba de compromiso en la búsqueda de comprensión. tanto desde una perspectiva ontogenética como filogenética. esto es desde el análisis evolutivo de los procesos de formación y transformación del psiquismo humano. Estudia los procesos psicológicos desde la psicología genética. que le da plena vigencia. Sus trabajos llaman al esfuerzo para recorrer los caminos de lo concreto. En definitiva es heredero de la tradición teórica de la filosofía marxista en su crítica al empirismo mecanicista y al racionalismo idealista. y aunque se nutre de una metodología dialéctica. Tanto más la tensión 46 . el método dialéctico es el único válido para el estudio de la conciencia. afirmando que el estatus científico de la psicología sólo se conseguirá en la medida que ésta sea capaz de reconocer que el psiquismo es la forma más elaborada de desarrollo de la materia. Desde un enfoque dialéctico. las comparativas y las estadísticas. y la cultural. en biológica. con la realidad. En consecuencia. heredera de Hegel.contradicciones pero las integra como parte fundamental de la explicación del desarrollo. nunca del idealismo. La realidad y lo concreto Seguir a Wallon no es fácil.

47 .´ Las cosas son. El hombre es el producto de un espacio y un tiempo en que transcurre su existencia. independientemente que se puedan percibir o entender. del lugar desde donde piensa. especifican su realidad biológica y la de su conciencia. se lo debe tomar en su totalidad.El ambiente objetivo entendido como distinto de los datos de la imaginación o del pensamiento en general. es un ser concreto. al niño. no sólo en un aspecto. El hombre cuenta para la adecuación y ajuste a la realidad. al hombre. si ese conocimiento se ajusta a la realidad. El mismo autor define la palabra ³realidad´ como: ³[lat. Radica en él una noción del hombre como emergente de sus interacciones sociales. cuando menos advertido se esté. la percepción« ³es la misma incesante adecuación a lo real que se opera en las construcciones intelectuales de las que la ciencia surge´. la relación es ³facticia´ (antinatural. Res = cosa. El hombre no es una abstracción. con las reacciones motrices. y ambas tienen como fundamento a la materia. Como dice Alberto Merani (que fue discípulo de Wallon): ³Vivimos en un mundo concreto al que interpretamos con nuestro conocimiento. Para el idealismo en cambio. corresponde a los hechos´. El medio físico y el medio social.propia. Concluye que si el conocimiento no condice con la realidad. la sensibilidad correspondiente. sólo intención de ajustarse a la realidad. No hay arbitrariedad en sus afirmaciones. habla o aborda al mundo. materia]. la relación del hombre con el mundo es fáctica. En La vida mental. las ideas son el principio del ser y del conocimiento. artificial). significación e intencionalidad de sus actos. con sus condiciones materiales y simbólicas. designa al objeto de la Psicología como ³El hombre en contacto con lo real´. espacial y temporalmente determinada) o subjetiva (el plano virtual del pensamiento y las ideas). La realidad puede ser objetiva (física.

estaba prácticamente concluida antes de la Primera Guerra Mundial (1914-1918). ³Wallon intentaba. define los cuatro primeros estadios del desarrollo evolutivo del niño y cinco ³tipos psicomotores´. Los preludios del sentimiento de personalidad´. a raíz de su experiencia clínica en la guerra y por ese motivo la Tesis es presentada en 1925. que la Tesis para el Doctorado en Letras. sobre todo. aquellos casos donde se hallaba muy comprometido lo emocional. Según Trang Thong. Wallon y la emoción En su tesis para el Doctorado en Letras. Wallon es convocado a la guerra como médico. con el título ³L¶enfant turbulent´ (El niño Turbulento). Se considera que ³Los orígenes del carácter en el niño. por medio del análisis de los atrasos funcionales en los anormales y a través de su crecimiento patológico. Plantea que esto le habría permitido a Wallon superar la visión meramente fisiológica de la emoción. poner en evidencia las etapas y las leyes del desarrollo en el niño normal´. Escribe en La vida mental: ³«una explicación modelada sobre lo real comienza aceptando los antagonismos de la realidad e intenta develar tras los conflictos las fases de sus progresos anteriores. de su dinamismo actual. Puntualiza que los heridos de guerra le darán las pautas para su Psicología genética. publicado en 1934 son una continuación o desarrollo de aquella Tesis.Afirma Wallon que el contacto con la realidad es ³lo que da a la acción sus motivos y sus temas« Es sólo en reiterado contacto con la realidad que nace y renace la actividad del espíritu´. Muchos años después en 48 . Wallon habría revisado sus planteos iniciales. Así es como se llega a una concepción dialéctica de las cosas´. sin lesión neurológica aparente. Para referir luego que el título original de la Tesis principal era ³Estadios y avatares del desarrollo psicomotor y mental del niño´ Relata Zazzo.

Y para que no quepan dudas. se refieren al materialismo dialéctico. en mi tesis de doctorado. Se trata de un caso universal. determinando modos de expresión. La expresión de las emociones cobran sentido y significación en un medio social. del mismo modo que puede afectar la espontaneidad o fluidez de las acciones. Es decir. sólo puede ser en su expresión. comunicación y de relacionarse y que se resignifican en el transcurso de toda la vida. Por más que se lo intente no podría comprenderse la emoción de manera aislada. es un descubrimiento formulado en su doble aspecto indisociable e irreductible: biológico y psicológico. conformando el psiquismo. La emoción puede facilitar o alterar el funcionamiento de la inteligencia. teniendo por base material las variaciones de tono. De manera que siendo por solidaridad o por oposición. al tiempo qué ésta permite su influencia o la perturba y reprime por un mayor o menor control.´ Precisamente. ponen también en evidencia su naturaleza dialéctica. todo devenir. había descrito las emociones con rasgos que ahora reconozco como los del materialismo dialéctico´. 49 .una nota dirigida a Roger Garaudy. la emoción. se trata de una noción opuesta al modo de ver metafísico. Tensión-distensión del tono muscular es la base material de la emoción. Interviniendo a través de la actividad tónica. a través de las variaciones de tono. La emoción no es en sí misma nada. puede darle a los movimientos (volcados hacia el exterior). La emoción articula lo biológico con lo social. agrega en otro párrafo: ³El ejemplo de las emociones no es único. emoción e inteligencia. ya que toda existencia. precisión y una manera particular de hacer. Las relaciones recíprocas entre emoción y pensamiento. piedra angular de su teoría. dirá: ³En 1925. solo puede existir en relación y mutua interacción. cierta consistencia. no tiene existencia ³per se´. como una categoría abstracta. Y esto es así porque la emoción surge y se nutre de influencias diversas. como es en el caso de la timidez y la reacción de prestancia. al mismo tiempo que las genera.

los conflictos que atraviesan y los modos de resolverlos. 50 . constituye la primera teoría psicomotora. a través de la evolución. se establecen las primeras comunicaciones. Así se especifican y se intensifican las emociones. ³Los estados de hipotonía. accede a la representación. O sea. en las distintas etapas de la vida. Teoría que deviene de cuestiones reales y concretas. ingresa en la cultura. La teoría de las emociones de Wallon. no es de manera estática como se pueden ver.Las primeras expresiones emocionales encuentran un ³otro´ que le otorga significación. a la conciencia de sí y del mundo. a sistemas cada vez más complejos.´ Por la emoción el sujeto se expresa. Es esto lo que permite explicar las formas y lugares que ocupan las emociones como manifestación singular del sujeto. superadora de las concepciones idealistas. sino dinámicamente. teoría materialista y dialéctica. Entre las dos hay reciprocidad de acción inmediata. empíricas y dualistas. pragmáticas. enajenando la expresividad misma del sujeto. pues a las modificaciones del tono y de las actitudes están ligadas las modificaciones de la sensibilidad afectiva. luego se van integrando. provoca un efecto para satisfacer sus necesidades. recordando la sentencia walloniana sobre la función social de las emociones ³como el necesario fundamento de las relaciones entre individuos´. En un mundo y una época en que la emoción es convocada tanto a los extremos de su represión como de su liberación anárquica. atrae la atención de los otros. viene al caso restituirle a la emoción su sentido dialéctico. de hipertonía o de espasmo de donde proceden las emociones se deben también a las variaciones locales o generalizadas de tono.

e incluyendo (a mi criterio. señalando el supuesto énfasis en los factores de realización utilitaria. como de su exclusión en las explicaciones de lo psíquico. En la etapa del llamado ³cuerpo hábil´. A todo esta evolución del concepto (con prácticas relativas en educación y reeducación). las prácticas educativas« que va desde la última parte del siglo XIX (en Francia) hasta 1945. al describir el cuadro de debilidad motriz (de origen no lesional). es lo que Les Camus ha denominado etapa del ³cuerpo hábil´. sino la síntesis de procesos anteriores. Esta relación quedaba atrapada estrictamente en el circuito biológico. el paradigma organizador es el paralelismo psico-biológico. que abarcan la Neuropsiquiatría. 51 . idea que Wallon. criticó con denuedo. El concepto de psicomotricidad no solo está hecho de verdades íntimas a las relaciones entre lo físico y lo psíquico. No hay en este caso interacción entre los dos factores. tanto sobre la reducción a lo orgánico. Se cita con frecuencia a Dupré como el primero en utilizar la noción de psicomotricidad. que se conoce como ³paralelismo´. pueden comprenderse como períodos fijos. sino que está determinado por múltiples influencias. sin relación entre sí o como un proceso dialéctico. Además de cuestionar el dualismo cartesiano. pero que lleva en germen la posibilidad de establecer las concordancias.Sobre el concepto de Psicomotricidad En el siglo XIX ya se usaba el término ³psicomotor´ para designar un centro de la corteza cerebral que operaría el pasaje de la idea a la acción. mostrando una alternativa distinta. relacionándolo con la debilidad mental. Es que las etapas históricas planteadas allí. Lo ³último´ no es necesariamente ³lo mejor´. de manera imprecisa) los descubrimientos de Wallon. simplemente una aproximación o yuxtaposición. demostrando que el psiquismo deviene de lo orgánico mediante la acción recíproca entre individuo y medio físico y social. Wallon va superar este paralelismo. la Psicología. Alertará así mismo.

materia. iniciada con el mayo francés del ¶68. se asienta sobre dos tipos de actividades de fibras musculares: la actividad tónica que tiene como función la expresión de sí y de relación con el otro. Lo ³psico´ es un prefijo que indica una dirección por la cual la motricidad en el ser humano. con el neoliberalismo. La motricidad adquiere sentido por sus variadas significaciones. cuál es el énfasis actual? ¿Seguiremos reproduciendo el modelo eurocéntrico? ¿Es acaso descabellado retornar a Wallon? La psicomotricidad en Wallon Es improbable que Wallon hubiese pensado en la existencia de la Psicomotricidad como disciplina. primer modo de comunicación. parecería más un accionar reservado al educador y al psicólogo« pero el concepto de lo psicomotor. como práctica. es un descubrimiento científico que le debemos a él. 52 . de qué cuerpo se trata a partir de la ³globalización´. responsable de los movimientos y de relación con el mundo externo. ¿No ha llegado el momento de considerar su superación? Deberíamos pensar hoy. ya que en el transcurso de la vida se va integrando a nuevas posibilidades funcionales. tomados antes por separado. y la actividad cinética. lenguaje« ¿de qué valor está hecho ahora el cuerpo. El movimiento. Espíritu.El esquema histórico de Le Camus concluye en la etapa del denominado ³cuerpo significante´. es la unión de dos realidades que no pueden existir una sin la otra. a partir de la caída del Muro de Berlín. sociedad. en sus relaciones recíprocas con el medio social. cuál es el paradigma organizador y las prácticas correspondientes. cuya función es la acomodación. arraigado en la realidad concreta de un sujeto en evolución. renovando en el sujeto los medios de expresión y realización práctica. ³Psicomotricidad´ es la unidad contradictoria de dos términos. adquiere significación.

mental. sensoriomotriz. Agrega que el gesto funcional va acompañado de cierto placer. El otro internalizado o ³Socius´. ³No es la materialidad de un gesto lo que importa sino el sistema al cual pertenece en el instante en que se manifiesta´. acorde a las posibilidades madurativas y de relación con el medio. La actitud. En el pasaje de la acción a la representación. perceptivomotriz. pero también un satélite. Se puede leer en La evolución psicológica del niño: ³Sin duda es difícil afirmar con todo rigor que un acto o inclusive un simple movimiento no tiene concomitantes psíquicos´. perceptivomotriz. constituyen elementos fundamentales que revelan la noción de lo psicomotor en Wallon. afectiva. se van integrando sucesivamente durante los tres primeros años de vida. que se funda en la función postural e indica una disposición del individuo relativamente estable. el yo del niño se va individualizando progresivamente. el sub-yo o el otro´. Lo que indica un paso de la simbiosis a la bipolaridad: ³el yo. Partiendo de la indiferenciación y confusión inicial. de manera distinta. por desdoblamiento yo-otro. ideomotriz). El Yo y el Otro se construyen mutuamente. cumplirá una función capital la imitación. de imitación. para concluir inmediatamente ³No hay placer sin una especie de conciencia«´. integrándose a niveles funcionales superiores (tónicoemocional. 53 . como en las posibilidades y formas de expresión. las sucesivas formas de toma conciencia y el rol del otro tanto en la conciencia de sí. el mundo físico o social tiene similar derrotero. es el intermediario entre el yo y los otros. como movimiento con significación y sentido surgido en los primeros vínculos. sensoriomotriz. bajo el dominio de las nuevas funciones.La maduración de la estructura biológica en acción recíproca con el medio hará evolucionar el movimiento. orientada hacia sí mismo. La génesis del gesto. integrando las funciones ya adquiridas. ³el otro íntimo´ o ³fantasma del otro´. más avanzada. Actitud emocional.

El órgano está ligado a la función. sino precisamente por su perfeccionamiento y diferenciación funcional. Del mismo modo. permite el desarrollo de dos funciones contradictorias: el automatismo y la creatividad (descubrimiento de acciones en situaciones nuevas). de relacionarse con el mundo físico y de los demás. Es un acto. lo que le permite distinguirse del resto de las especies a través del pensamiento y lenguaje. entre las condiciones físicas y psíquicas referido a sus condiciones de existencia. Dirá Wallon: ³el conocimiento no es una simple contemplación. Sobre esto.Un aspecto frecuentemente señalado es sobre el supuesto ³organicismo´ walloniano. 54 . Pero la función no es simple actividad del órgano. ³Adquirir un automatismo no es encadenar en un orden invariable gestos seleccionados de una vez por todas´. que es además acción sobre el mundo externo. el conocimiento es forjado por la experiencia y en orden a sus condiciones. El cuerpo en su condición subjetiva e intersubjetiva. no es posible sin un cuerpo real y orgánico. En Wallon lo psíquico no se explica por lo orgánico. es relación permanentemente actualizable. en una sociedad que en interacción con ella. pero tampoco sin ello. de expresarse. No es por degradación del órgano que se eleva el ser humano. a cada instante trascendida por su objeto. no hay forma de persuasión sin admitir las unidades contradictorias. es un descubrimiento. Esta determinación es en sus formas de ser. La psicomotricidad en Wallon. materiales y simbólicas. es también determinación y objeto. comunicarse. En La vida mental. señala que la actividad sensoriomotriz. determina al sujeto. una realización´.

³Dialéctica´ es también un término aplicado con cierta frecuencia de manera diversa. como método de investigación. dado por sus procesos de cambio. 55 . la historia del hombre. La realidad no se da a ver en toda su dimensión por simple contacto o contemplación. La dialéctica está en los objetos y fenómenos. todos los aspectos de una cosa o fenómeno. al contacto con la realidad concreta. ligado a la práctica.Sobre la dialéctica materialista ¿Existe el método dialéctico? Wallon utiliza de manera asombrosa el método dialéctico para descubrir las realidades. Según Politzer. con sus contradicciones. es necesario elaborar una táctica de aproximación racional. las ciencias. El análisis se hace necesario al no poder captar al mismo tiempo. Lo subjetivo deviene de lo objetivo. el pensamiento. Lefebvre identifica dos momentos en el método dialéctico. universales y constatables en la naturaleza. Esto es señalado por varios autores que analizaron su obra y su vida. que se propone descubrir las relaciones internas de los fenómenos. Lo que llamamos ³pensamiento objetivo´. es aquí. el momento analítico. la sociedad humana y el pensamiento´. aunque no puedan ser un calco exacto de ellas. tendencia a la fidelidad con la objetividad de las cosas. Había dicho Engels en el AntiDühring: ³La dialéctica no es más que la ciencia de las leyes generales del movimiento y la evolución de la naturaleza. En primer lugar. El pensamiento dialéctico es el reflejo de la dialéctica de la realidad. Si nos atenemos al sentido etimológico es el arte del diálogo y la discusión. Este método se basa en leyes generales. el sentido filosófico de la palabra dialéctica es ³un método de pensar de gran precisión´.

Hay quienes interpretan en Hegel que los procesos dialécticos deben verse como una sucesión de tesis. Expresado al modo marxista. en consecuencia continuidad. las cosas. antítesis. momentos indiscernibles. El cambio tiene una racionalidad. fenómenos. independientemente de sus implicancias y direcciones. síntesis. por otra parte. Dice Wallon: ³Toda existencia es devenir. Desarrollo. tendencia. en un sentido ascendente y de manera progresiva. pero también es observable en el desarrollo evolutivo. procesos y las relaciones entre ellos existen objetivamente e independiente de nuestro conocimiento. no está referido a cualquier cambio. unidad indivisible. materialista dialéctico: afirmación. El cambio se origina en las contradicciones internas de las cosas que entran en conflicto. El desarrollo implica cambios cualitativos que van de las estructuras más simples a las más complejas. negación de la negación. de las inferiores a las superiores. La realidad cambiante conlleva una racionalidad que hay que descubrir. Principios básicos del materialismo dialéctico Por el principio de objetividad y como afirmación de la materialidad. el momento expositivo que constituye una síntesis del descubrimiento de los elementos contradictorios. capaz de ser expresada como ley particular del devenir del objeto o fenómeno estudiado. cualidad cambiante e incomparable´. En dialéctica movimiento designa el cambio en general. Esto es útil para ver la historia social del hombre.Seguidamente. impulso. 56 . negación de la contradicción. la forma en que evolucionan estas contradicciones y el descubrimiento del hilo conductor. melodía.

Demuestra cómo se da el encadenamiento de procesos que hacen que el individuo realice una acción sobre el medio. que a una realidad que se afirma se le opone otra que la niega. y se constata. de tal manera que el efecto de esta acción lo modifica a sí mismo. La ³acción recíproca´ en la que acentúa Wallon. Las relaciones internas son las esenciales. 57 . por un tiempo. sino que se refiere al modo en que se da el paso de una a la otra. Wallon descubre el desarrollo dialéctico. que visualiza en la sucesión de estadios. continuando con el ciclo que se da en espiral. serán superadas en un tercer momento integrándose a una nueva realidad. de manera circular pero nunca volviendo al mismo punto. de otra manera. Los fenómenos y las cosas evolucionan por relaciones internas y externas. en el desarrollo del individuo. determinantes de los cambios. son contingentes y constituyen las condiciones de existencia. Estos cambios no se dan de manera brusca. entre lo físico y lo mental. ³La psicología está anclada en las confluencias de las acciones recíprocas que se ejercen entre lo orgánico y lo social. Se produce en espiral. que se resuelven mediante saltos cualitativos. es la confirmación de estas relaciones dialécticas. Estas dos realidades contradictorias. sino superponiéndose. las funciones antiguas y las nuevas.Es decir. Es la racionalidad del cambio. teniendo al individuo como intermediario´. La síntesis resultante o ³negación de la negación´ va a constituir la base de una nueva afirmación o tesis. Esto es un proceso que se da en apariencia. tiene por efectos transformaciones mutuas entre individuo-medio. Esto no significa que las etapas de todo desarrollo sean necesariamente tres. es también el modo en que explica cómo se van integrando las funciones a sistemas funcionales más complejos. en el desarrollo evolutivo del hombre. mientras que las externas o relaciones entre las cosas. Y es paso de un estado al otro: el pasaje de un estadio a otro conlleva conflictos. modificándolo. crisis.

propiedades. en su automovimiento y en sus interacciones. La noción de historia no remite a una sucesión de hechos yuxtapuestos. pero de manera indiferenciada. junto con el de ³unidad´ es explicitado en distintos pasajes por Wallon y son mencionados con frecuencia en los textos de psicomotricidad. como repetición´. siempre en relación a un todo. relaciones y posibilidades de concretarse. éstos requieren ser analizados por sus relaciones y sentidos. cambian su aspecto. Los análisis de la realidad requieren que se consideren históricamente. Una que lo ve en el sentido de ³disminución y aumento. las transformaciones sucesivas. relativa´. remite sin embargo a lo confuso. Por su parte escribió Mao: ³«a fin de comprender el desarrollo de una cosa. no pueden verse de manera aislada. transitoria. Mientras que el concepto de ³globalidad´ también utilizado. pero ninguna temperatura puede transformar una piedra en pollo. sin capacidad de automovimiento. que esta unidad de contrarios es ³temporal. Por lo tanto la interpretación de la realidad debe contemplar la totalidad y las partes en relación al todo.Lenin dijo: ³el desarrollo es la lucha de contrarios´. 58 . con capacidad de ³auto-movimiento´. que son la base y las causas fundamentales. las causas externas son la condición. Este principio de ³totalidad´. pero actúan a través de las causas internas. difuso. Explica que hay dos concepciones del desarrollo. involucra el todo. El principio de historicidad determina que las cosas y fenómenos. En las causas de los cambios. y otra visión que toma ³el desarrollo en el sentido de la unidad de contrarios´. cualidades. pero siendo además. de todos los procesos. en el transcurrir del tiempo.´ Las cosas son lo que son. Dice: ³A una temperatura adecuada un huevo se convierte en pollo. porque sus bases son diferentes. debemos estudiarla por dentro y en sus relaciones con otras cosas.

Advierte que las reacciones del individuo son tan vastas. ³su dialéctica es esfuerzo y no juego intelectual´. que no busca investir a priori el fenómeno. por lo que debe procederse a ³buscar 59 . la mirada debe tener una orientación. encierran en sí mismo. una determinación. Y al decir de Zazzo. del niño normal y con patología y de cada niño en el espacio y el tiempo. sino tratamiento dialéctico de la realidad. su propia lógica. al mismo tiempo que la maduración progresiva de los centros nerviosos. Aún cuando destaque que la objetividad total no existe. Entre la percepción de lo observado y la actitud mental hay una estrecha relación. el más incómodo de todos-´. el registro de las coincidencias que se presentan con mayor o menor frecuencia. no pueden descubrirse de manera aislada en cada hecho. Sus conclusiones son en gran medida. el resultado de la aplicación del método de observación comparativa. Pero estas razones. el predominio sucesivo de comportamientos diferentes´. Entre los dominios funcionales existen relaciones no por simple apariencia ³en dos lenguas diferentes´ sino por sus mutuas influencias. una actitud. Pero esas coincidencias. un método -el más difícil. que sería imposible explicar causa-efecto en cada hecho y dominio por vez. El discípulo de Wallon refleja su admiración no pocas veces: ³Wallon es una manera de abordar las cosas.Dialéctica de la psicología genética El método de la observación En Wallon no hay nada de invención. Dirá: ³Es posible seguir en el niño. emergen de la comparación. Esfuerzo en ser fiel a lo concreto. Esto supone una superación del paralelismo psico-fisiológico. La observación comparada de los comportamientos. le permitía a Wallon descubrir similitudes y diferencias. Propone así sustituir la antigua noción de causalidad por la de correlación. Una correlación es en el plano de la observación. sino descubrir las razones de su producción. por no agregarle nada a las cosas que no sean de las cosas mismas. La observación no es simple acción del órgano visual.

El niño es una realidad que debe ser abordado en sus condiciones materiales de existencia. desplegadas en el tiempo´. eminentemente social. manifestación de los diferentes modos de conciencia. Wallon sostiene que el bebé en su indefensión e inmadurez. La motricidad y la estructura orgánica que lo hace posible no pueden separarse de la finalidad que habrán de cumplir en las fases sucesivas. Wallon habla de ³correlación positiva o negativa´. espacio. no se puede separar un aspecto y considerarlo aislado de los demás aspectos. debe ser tomada aquí en su doble sentido de origen y evolución. de posibilidades. sino genéticamente determinado. en un plano de organización superior y que es al mismo tiempo reflejo de su realidad. 60 . En el análisis de los procesos evolutivos. lo que implica semejanza o diferencia. es por esto mismo. biológico y social. estimulación«). de influencias recíprocas con el medio.detrás de una correlación el factor o las circunstancias que la explican´. El comportamiento en el niño debe ser observado a través ³de sus componentes y sus relaciones mutuas. atracción o exclusión en una unidad de elementos contradictorios. es el constituyente de las significaciones elementales. es sucesión de estados y cualidades. es pasaje de un estado al otro. El psiquismo va emergiendo. Esto remite al particular enfoque que aplicará Wallon en sus investigaciones sobre el desarrollo de la personalidad del niño. ³formación y transformación´. El otro. no es una sucesión exacta de conductas esperables (lo cual es variable por la cultura. El desarrollo. no por causas externas. La significación ligada predominantemente a lo orgánico al principio de la vida. va a ir adquiriendo formas de expresión del individuo y de relación con el mundo físico y de los otros. como producto de la interacción de estos dos órdenes. Origen y devenir ³Genética´.

Los estadios. en su devenir permanente. Un estadio no sólo que no suprime al anterior sino que amplía sus posibilidades. no son una secuencia lineal y fija. avances y retrocesos. Wallon advierte sobre cuatro ³campos funcionales´. es un campo integrador. A esta noción debe ligarse. requiere la intervención de los que lo rodean. el psiquismo es una realidad que debe ser explicada por sus relaciones con otras realidades. lo hace desde un sentido unitario del individuo mostrando un camino que va de lo biológico a lo social. El desarrollo atraviesa por diversos conflictos de origen interno y externo que producen rupturas. constituyendo una unidad y ³lucha´ de contrarios. entendido como factor dinamogénico. cuya resolución implica el cambio cualitativo. persona. conocimiento. la prueba de su sociabilidad. el indicio clave de que para evolucionar. Y como tal es el producto de conflictos de fuerzas que se oponen y al mismo tiempo se suponen. las vinculaciones que deben verse son la acción recíproca y el conflicto. es transformación sucesiva. de lo natural a lo cultural. Fundamentos de los estadios Al formular los estadios del desarrollo de la personalidad. que coordina a los demás y por el que se desarrolla la conciencia de sí y del mundo. Y esa dependencia es al mismo tiempo. de detención. la de conflicto. 61 . afectividad. correspondientes a cuatro categorías de actividades: movimiento. Devenir es lo contrario de estancamiento. Para el materialismo dialéctico. ³La noción de estadio o de etapa va pues unida a la de devenir´. donde ³persona´. generador de evolución. individuo-medio.Es precisamente esa incompletud en su maduración. En la unidad contradictoria.

en el pasaje de un estadio a otro. como de sus relaciones mutuas. se va a dar alternadamente una tendencia volcada a la construcción de su individualidad y otra. que va de las estructuras más simples a las más complejas. Entre los estadios y en el interior de cada uno. no es dado por un simple registro de adquisiciones. Por otra parte. El comportamiento como producto de las interacciones entre los factores internos y los externos. no hay ruptura brusca ni continuidad. bajo el predominio de las funciones nuevas (Ley de integración funcional). que implica cambios cualitativos. Se trata de un desarrollo ascendente. coexistir. sino que cada estado constituye el punto de partida de evolución hacia un plano ascendente. En este devenir hay una multicausalidad de orden tanto orgánico y social. descubre la significación propia y original de cada etapa. configura una función predominante en cada estadio (Ley de preponderancia funcional). las cualidades del estadio siguiente. Las funciones antiguas se integran en cada etapa. Esta sucesión de cualidades diversas no se da de manera continua. incluyendo las precedentes y conteniendo en germen. El carácter dialéctico de la formulación de los estadios por Wallon. Lo que distingue un estadio de otro es la discontinuidad. de lo global a la diferenciación progresiva. pero en cada edad hay una que aventaja a las demás y arrastra un cambio« y esa actividad ha de ser la característica del estadio correspondiente´. La alternancia no es de modo recurrente. que procede por saltos cualitativos.En la explicación (análisis) del desarrollo. ³Diferentes formas de actividad pueden. como resolución de contradicciones internas y externas. orientada a la relación con los demás (Ley de alternancia funcional). 62 . lineal o yuxtapuesta. en efecto.

crispaciones. SEGÚN HENRI WALLON ESTADIO EDAD APROXIMADA IMPULSIVO PURO De 0 a los 6 meses Se caracteriza porque en el niño se producen únicamente respuestas motoras de carácter reflejo (espasmos. "Personalidad polivalente".). gritos. Adquisición de elementos preparatorios para la edad adulta. etc. "Acceso a los valores sociales". Poder de autodisciplina mental (atención). "Sociabilidad incontinente". Crisis de oposición. "Reacción de prestancia". Afinación de la capacidad de desplazamiento (andar) y del lenguaje básico (hablar) "La función motora es el instrumento de la conciencia". Aparición de la mímica (sonrisa). Regresión del sincretismo. EMOCIONAL De los 6 a los 12 meses La relación con el mundo exterior es predominante. DEL PERSONALISMO De 3 a 5 años DEL PENSAMIENTO CATEGORIAL De los 5 a los 12 años Conciencia del yo.ESTADIOS DE DESARROLLO DEL PSIQUISMO INFANTIL. Investigación e inteligencia de las situaciones. función categorial. SENSITIVO-MOTOR De 1 a 2 años PROYECTIVO De 2 a 3 años Exploración del espacio circundante. DE LA PUBERTAD Y DE LA ADOLESCENCIA De los 12 a los 17 años Retorno al yo corporal y al yo psíquico. "Simbiosis alimenticia". Comienzo de la sistematización de ejercicios sensorio-motores "Simbiosis afectiva". Edad del narcisismo e imitación de personajes. CARACTERÍSTICAS 63 . Imitación y actividad simbólica. Conocimiento operativo racional. Eliminación del sincretismo afectivo e intelectual.

además. Dicho discurso causó tal impresión y aceptación que es invitado a unirse al prestigioso Instituto de Psicología de Moscú. Lo poco que Vigotsky escribió fue publicado durante su breve existencia o en los años que siguieron a su muerte.LEV VIGOTSKY: EL APRENDIZAJE COMO PROCESO SOCIAL Lev Semenovich Vigotsky nació en Rusia en el año 1896. en el marco del II Congreso de Psiconeurología en Leningrado. Profundizó en sus escritos sobre la mediación social en el aprendizaje y la función de la conciencia. Vigotsky fallece en 1934 de tuberculosis. es intrínsicamente un proceso social. El aprendizaje puede considerarse como el producto o fruto de una interacción social y. el partido comunista tijereteaba las pruebas y publicaciones psicológicas y algunos de sus escritos no fueron publicados por considerar que eran contrarios a las opiniones de Stalin. en las últimas dos décadas ha aumentado la circulación y las traducciones de sus textos. los distingue de otras formas inferiores de vida. Lingüística y la Pedagogía. que han tenido y están hoy en día teniendo profundo impacto en los campos de la Educación. En 1924. Filosofía y Literatura y. cursó Psicología. El clima político reinante en la entonces Unión Soviética afectó negativamente a su obra: entre otras cosas. En el campo de la preparación intelectual. tanto por 64 . Esta capacidad. que manifiesta que sólo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. obtuvo el título en Leyes en la Universidad de Moscú en 1917. pronuncia un discurso en el cual expresa su teoría. A pesar de su corta trayectoria de apenas 10 años como teórico del proceso social de enseñanza-aprendizaje. desde este punto de vista.

el comando del desarrollo. donde se ignoran todas aquellas intervenciones.sus contenidos como por las formas en que se genera. El aprendizaje. de manera particularmente importante con su realidad social. químico. biológico y. No es simplemente la conexión entre el estímulo y la respuesta. con su entorno físico. que el aprendizaje pueda considerarse como un producto y un resultado de la educación y no un simple prerrequisito para que ella pueda generar aprendizajes: la educación devendrá. el hábito es. de las numerosas variables inherentes a la estructura interna. lo que resulta de la interacción del individuo que se apropia del conocimiento de determinado aspecto de la realidad objetiva. explicarse sobre la base de los planteamientos de las llamadas corrientes conductistas o asociacionistas y cognitivas. De esta forma. principalmente del subsistema nervioso central del sujeto cognoscente. No puede concebirse como un proceso de simple asociación mecánica entre los estímulos aplicados y las respuestas provocadas por estos. determinadas tan solo por las condiciones externas imperantes. por su esencia y naturaleza. en un tiempo y en un espacio concretos. no puede reducirse y. 65 . De aquí. mucho menos. una vez más. de manera dialéctica y necesaria. entonces. en esa interacción desarrolla su inteligencia práctica y reflexiva. la respuesta condicionada. además de esto. que aprende. en el hilo conductor. realmente mediadoras y moduladoras. No es sólo el comportamiento y el aprendizaje una mera consecuencia de los estímulos ambientales incidentes sino también el fruto de su reflejo por una estructura material y neuronal que resulta preparada o preacondicionada por factores como el estado emocional y los intereses o motivaciones particulares. que el aprendizaje emerge o resulta una consecuencia de la interacción. construye e interioriza nuevos conocimientos o representaciones mentales a lo largo de toda su vida. Se insiste. de todos los factores que muy bien pudiéramos considerar causales o determinantes. Un sujeto aprende de otros y con los otros. los primeros favorecen la adquisición de otros y así sucesivamente.

La cognición es una condición y consecuencia del aprendizaje: no se conoce la realidad objetiva ni se puede influir sobre ella sin antes aprehenderla. sobre todo. se podrá influir sobre la eficiencia y eficacia del proceso de aprendizaje. con los resultados más ricos en cantidad. Todo aprendizaje unido o relacionado con la comprensión consciente y consecuente de aquello que se aprende es más duradero. la necesidad de tomar en consideración estos aspectos a la hora de desarrollar procedimientos o modalidades de enseñanza dirigidos a sujetos que no necesariamente se encontrarán en una posición que les permita una interacción cara a cara con la persona responsable de la transmisión de la información y el desarrollo de las habilidades y capacidades correspondientes. Por ello. En la adquisición de cualquier conocimiento. si se articula debidamente con los propósitos. más tarde. recreación y solución. con su función reguladora y facilitadora. en definitiva. En la misma medida en que se sea consecuente con las consideraciones referidas. en el primer momento. Algunos autores consideran que cuando se registran los pensamientos sobre la base de determinadas sensaciones. ellos se sitúan en 66 . En el aprendizaje humano. Es importante insistir en el hecho de que las características y particularidades perceptivas del problema que se enfrenta devienen en condiciones necesarias para su comprensión. resulta igualmente de particular trascendencia para alcanzar los propósitos u objetivos deseados. más aún. una retroalimentación correcta que. según el modelo que establece la ruta crítica: la vía más corta. influye en la determinación de un aprendizaje correcto en un tiempo menor. resultan incuestionablemente importantes cuando se trata de su regulación didáctica. no se hace un alto para el análisis de los detalles pero que. recorrida en el menor tiempo. la interpretación holística y sistémica de los factores conductuales y la justa consideración de las variables internas del sujeto como portadoras de significación. calidad y duración. máxime si en el proceso cognitivo también aparece. la organización del sistema informativo. objetivos y motivaciones del individuo que aprende. sin dominar las leyes y principios que mueven su transformación evolutiva espacio-temporal.

para ellos. editores«) a las mismas. después. Luego el individuo construye en su mente. Al principio. del conocimiento que adquiere de distintos aspectos de ella. Así. así cuando se pretende resolver un problema concreto.determinadas ubicaciones de la mente que. para formar o construir partes de entidades o patrones organizados con determinada significación para el individuo que aprende. Concepto y objetivo Las teorías sociales del proceso de Enseñanza-Aprendizaje analizan y describen las demandas del entorno y las respuestas de los agentes (todos los elementos que tienen parte activa en el proceso de enseñanza: profesores. éstos aprenden a formular preguntas en clase 67 . el maestro modela las actividades. gracias a su capacidad para elaborar un pensamiento analizador y especulador. el proceso de enseñanza aprendizaje no solo es situacional. sus propias estructuras y patrones cognitivos de la realidad objetiva. compara posibles patrones diferentes y elabora una solución para una situación problemática específica. Los promotores de esta teoría en el campo educativo estudian las diversas situaciones que se producen en el aula y las formas en que los individuos responden. Este modelo propugna el diálogo entre el maestro y los alumnos. sino también personal y psicosocial. subrayando la interacción entre ambiente e individuo y potenciando la investigación en el contexto natural. Otro aporte y aplicación de la teoría social de Vigotsky es la enseñanza recíproca. centros educativos. en diferentes fondos neuronales del subsistema nervioso central interrelacionados funcionalmente. lo que el teórico Vigotsky denomina aprendizaje compartido y socializador. Así. él y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. equivale a decir. fruto de su actividad nerviosa superior.

y con su positivismo. el objeto final de la educación sería precisamente construir el ser social en cada uno de nosotros. tiene como objetivo suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos.. por vía de la educación construye en cada uno de nosotros representa lo que en nosotros hay de mejor. Del análisis del concepto de socialización en Durkheim se ha deducido que el sociólogo francés entendió los conceptos de educación y de sociedad de acuerdo con su filosofía práctica de raigambre kantiana-.. lo que tenemos propiamente humano. de signo comtiano..de comprensión de la lectura y entre todo el grupo crean la unidad didáctica objeto de estudio. Representa esta enseñanza recíproca un claro ejemplo de los intercambios sociales y el andamiaje como forma de adquisición de habilidades por parte de los estudiantes. La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están todavía maduras para la vida social. Cuando los compañeros trabajan juntos (socializan). la educación crea en el hombre un ser nuevo.. es posible utilizar en forma pedagógica las interacciones sociales compartidas. La identificación de la educación con la socialización es una conse- 68 .Ese ser nuevo que la acción colectiva. De la definición precedente se deduce que la educación consiste en una socialización metódica de la generación joven. La socialización como parte del proceso educativo La educación no se limita a desarrollar el organismo individual. intelectuales y morales que requieren en él tanto la sociedad política en su conjunto como el ambiente particular al que esta destinado de manera específica... La investigación demuestra que los grupos cooperativos son más eficaces cuando cada estudiante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera pueda avanzar.

cuencia del modo de entender la sociología de la educación. es la asimilación consciente e inconsciente de las pautas. y. Entiéndase por ³teorías implícitas´ las unidades representacionales complejas sobre el mundo social. en tercer lugar. La educación. son estructuras de conocimiento y producto de influencias socioculturales. 69 . claro exponente de la inseguridad. la aceptación de esos valores por los miembros de la sociedad. en algunos casos. la aberración epistemológica del sociologismo estriba en la confusión implícita entre filosofía de la educación y Educación y valores sociales Varias son las exégesis de la expresión valores sociales». Las teorías implícitas». se convulsiona y desconcierta. el conjunto de valores sin los cuales no puede subsistir la sociedad. en otros. en busca de nuevas formas de convivencia y de conducta cívica y política. en semejantes circunstancias. razón práctica". Los valores sociales» son vivenciados muchas veces con una sensación de seguridad aunque objetivamente sean deleznables y criticables. En los conflictos sociales y en las revoluciones culturales se tiene la impresión de que el sistema social se tambalea. tal y como es concebida mayoritariamente. para explicar los comportamientos y para predecir y fijar pautas de conducta social. El binomio innovación/conservación garantiza la persistencia del modelo social y su constante rectificación. Significa. espontáneas e instintivas. costumbres y normas conductuales más frecuentes en la sociedad. La socialización. una nueva propuesta axiológica de grupos minoritarios o de la generación joven innovadora. Podemos así compaginar la adaptación racional y el inconformismo justificado. participa también de las llamadas por los psicólogos sociales teorías implícitas» y esquemas».

los estereotipos y las actitudes. son agentes de socialización. afianza y custodia el equilibrio en el seno familiar y beneficia a todos los miembros de una comunidad. informal y no formal. tales como los prejuicios. por grave deterioro o por la muerte. cuando se trata de la socialización terciaria o resocialización. que ha de acometer todo inadaptado o marginado. Y. principalmente en sus primeras etapas. está inmerso en irracionalidad. como el mismo proceso educativo. la socialización termina cuando acaba el ser racional humano. no se realiza únicamente en la edad escolar y en la educación formal. sobre todo. Modalidades educativas y socialización La socialización se verifica a lo largo de toda la vida escolar. cualquiera fuera su modalidad. porque esta es parte constitutiva de todo proceso educacional. EI conocimiento social. esquemas mentales. que enturbian la racionalidad. inmemorialmente conocidos.La socialización y el proceso educativo se fundamentan en esquemas mentales. es decir. subjetividad. sino en intervenciones no formales. No obstante. 70 . es comprensible. a su vez favorece el éxito y el rendimiento escolar. La educación formal. Todos ellos son distintos de los valores. Nos extenderemos más cuando desarrollemos el tema de los agentes de la educación social. por lo tanto. premisa de toda educación. espacio propio de la pedagogía social. en la infancia o niñez intermedia. imposiciones del grupo y concomitancias. La sana socialización. guía de la intervención pedagógica.

a disposiciones naturales de cada individuo y.APRENDIZAJE Muchas investigaciones han comprobado la diversidad y relatividad del aprendizaje. La Teoría de los estilos de aprendizaje ha venido a confirmar esta diversidad entre los individuos. diferentes según los contextos y las culturas. la procesan. la almacenan y la recuperan de forma diferente. Se puede afirmar que no se puede gestionar el conocimiento de las organizaciones con plenas garantías si no se tiene en cuenta explícita o implícitamente la teoría de los estilos de aprendizaje. Con el espacio concreto se conectan los sentidos. Las personas piensan de manera distinta. la imaginación y la intuición. con las emociones. etc. por otra. profesores. investigadores. Se destacan cuatro aspectos especialmente importantes en el funcionamiento cognitivo en relación con los estilos de aprendizaje: a) Las cualidades espaciales que se refieren al espacio concreto y al espacio abstracto.) tienen en las teorías sobre el aprendizaje un campo de vasto interés e importancia para desarrollar correctamente su función. a resultados de experiencias y aprendizajes pasados. 71 . y a proponer un camino para mejorar el aprendizaje por medio de la reflexión personal y de las peculiaridades y diferencias en el modo de aprender. Aprendizaje y Conocimiento Los especialistas conocedores en los distintos entornos (directivos. por una parte. captan la información. técnicos. con el espacio abstracto la inteligencia. Los investigadores han ido comprobando que las manifestaciones externas acerca del aprendizaje responden.

d) Las relaciones interpersonales. orden que puede ser secuencial (lineal o serializado) y aleatorio (no lineal o multidimensional). La teoría del condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe cómo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. La teoría Psicogenética de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. Por eso. Hay personas que aprenden mejor en grupo. Teorías del aprendizaje Diversas teorías nos ayudan a comprender. en el aprendizaje se incluye el proceso perceptivo. que se mueven entre la afirmación en la individualidad de cada uno. y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar cómo los sujetos acceden al conocimiento. La teoría del procesamiento de la información se 72 .b) El tiempo es controlado por el orden y estructuración de las realidades. Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. es decir. la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov: explica como los estímulos simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes. c) Los procesos mentales de deducción e inducción. aunque tal respuesta fuera evocada en principio sólo por uno de ellos. Por ejemplo. el compartir y colaborar con otros. No existe aprendizaje de conocimientos sin percepción. predecir. También interactuamos y respondemos a los ambientes de aprendizaje de manera distinta. y la vertiente social. otros prefieren trabajar solos. Pero no sólo percibimos de forma diferente. en el razonamiento y en la adquisición de conceptos. Su objeto de estudio se centra en la adquisición de destrezas y habilidades. a otros colaboradores les gusta experimentar por su cuenta antes de que alguien más se los enseñe.

predecir hechos que aquella no predecía. Y. programa de investigación progresivo. además de explicar todos los hechos relevantes que ésta explicaba. ya sea dentro de un mismo programa o familia de teorías (LAUDAN. se enfrente con éxito a algunas de las anomalías de las que la teoría anterior no podrá darse cuenta.emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas. la valoración que se haga de un programa en cada circunstancia histórica dependerá de las predicciones que logre realizar entonces. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. ¿cuándo una teoría es mejor que otra? Según LAKATOS (1978). Explicar el éxito de la teoría anterior.es su capacidad para predecir e incorporar hechos nuevos. LAKATOS (1978) piensa que una nueva teoría se impondrá sobre otra vigente cuando. un programa regresivo puede convertirse en progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas. Pero. frente a aquellas otras teorías ±o programa de investigación regresivo. Lograr corroborar empíricamente al menos una parte de su exceso de contenido. es decir. cuando reúne tres condiciones: y Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría anterior. Cabe preguntarse entonces: 73 . 1977) o en programas diversos. explicar todo lo que aquella explicaba. Además. en la terminología de LAKATOS. es decir. lo que caracteriza una buena teoría -o. a la inversa.que se limitan a explorar lo ya conocido. y y Por consiguiente. Así se asegura una continuidad entre las teorías sucesivas. Un programa puede ser progresivo teóricamente ±cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas ±o empíricamente± cuando corrobora alguna de las predicciones. Esta continuidad es consistente.

o desde abajo. Este concepto. ya sea desde arriba. la mayoría de los experimentos han utilizado una técnica en la cual los sujetos tienen que descubrir el elemento común que subyace a un concepto. del lugar que el objeto ocupa en la red conceptual que el individuo posee. para ordenar y clasificar la realidad. y que deja sólo lo que se mantiene común a todos ellos. siguiendo a Mil y a otros filósofos empiristas. Adquisición de conceptos Las teorías del aprendizaje tratan de explicar cómo se constituyen los significados y como se aprenden los nuevos conceptos. reduciendo la complejidad del entorno. Un concepto puede ser definido buscando el sentido y la referencia. llamado prototipo. nos permiten predecir lo que va a ocurrir. "retrospectivamente". haciendo alusión a sus atributos. Hasta hace poco. está bien definido y bien delimitado y tiene sus referentes en cada uno de sus atributos En consecuencia. sólo se pueden decidir los méritos relativos de dos programas de investigación. los psicólogos suponían. que las personas adquirimos conceptos mediante un proceso de abstracción (teoría indicativita) que suprime los detalles idiosincráticos que difieren de un ejemplo a otro. Los conceptos nos sirven para limitar el aprendizaje. 74 . nos sirven para identificar objetos. en función de la intensión del concepto.¿Constituye el procesamiento de información un programa progresivo con respecto al conductismo? ¿Forman parte ambos enfoques del mismo programa de investigación o constituyen dos programas distintos? ¿Es el enfoque cognitivo predominante capaz de generar predicciones nuevas con respecto a los procesos de aprendizaje? ¿Tiene en esa área un exceso de contenido empírico con respecto al conductismo? A decir de LAKATOS.

Las corrientes del procesamiento de la información tienen algo de ambas. sino de redes de similitudes que son como las semejanzas entre los miembros de una familia. es mentalista. Aparece un nuevo recorte del objeto: la mente y sus representaciones.Los conceptos cotidianos. El programa. Wittgenstein en sus investigaciones filosóficas: sostuvo que los conceptos dependen. Para las corrientes europeas. no consisten en la conjunción o disyunción de características. en cambio. Las relaciones más claras son las jerarquías generadas mediante la inclusión de un concepto dentro de otro. que tiene en su núcleo la metáfora del ordenador. por la taxonomía en que aparecen. El sujeto es pasivo y responde a las complejidades del medio. El sujeto no es pasivo. Todos los estímulos son neutros. Otro aspecto de los conceptos de la vida diaria es que sus ejemplos puede que no tengan un elemento común. Existen dos vías formadoras de conceptos: mediante el desarrollo de la asociación (empirista) y mediante la reconstrucción (corriente europea). Los conceptos no se aprenden sino que se reconstruyen y se van internalizando. están relacionados unos con otros. en parte. Es antimentalista. Los organismos son todos equivalentes. 75 . no lo social. privilegia la memoria. el sujeto es activo. Para la corriente asociacionista no hay nada en el intelecto que no haya pasado por los sentidos. Los conceptos cotidianos no son entidades aisladas e independientes. Sus límites están establecidos. Las representaciones guían la acción. que están basadas en la acción y que tienen uno de sus apoyos en la teoría psicogenética de Piaget. no de los elementos comunes. Los estados mentales tienen intencionalidad. El recorte del objeto está dado por la conducta. Lo importante es lo contextual. por lo observable. El aprendizaje se realiza a través del proceso recompensa-castigo (teoría del conductismo: se apoya en la psicología fisiológica de Pavlov). sino más bien en relaciones entre ellas.

de manera que actúa como lo que es. Además. y es. Si los investigadores centran su atención en el aprendizaje más que en la enseñanza es porque están interesados en el sujeto que aprende. como ha señalado recientemente Glaser (1985). percepción. CAUSAS Y CONSECUENCIAS El aprendizaje debe estar coordinado con otros aprendizajes que se producen en la familia o en el grupo de iguales. El carácter activo y dinámico del sujeto de la conducta se ha puesto de relieve como una derivación lógica de las nuevas orientaciones cognitivas que obligan a cambiar el antiguo paradigma estímulo-respuesta por otras fórmulas más flexibles que dan entrada a la iniciativa del organismo. de alguna manera. el estudiante es una realidad activa y no meramente pasiva con relación al aprendizaje. aprendizaje el ser humano no se limita a responder a los estímulos del ambiente. el 76 . en general de la conducta ±atención. interpreta o transforma el estímulo de acuerdo con lo que él es (sus propias estructuras cognitivas) y con su experiencia. porque las respuestas que da determinan lo que va a hacer. Podríamos definir la educación como el aprendizaje de unas series de respuestas que tendrán una cierta utilidad a lo largo de la vida. percibe. codifica. El sujeto que aprende. si no que atiende.INTERACCIÓN ENTRE PROCESO Y CONDUCTA ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE. reobra sobre el sujeto. el aprendizaje-por ejemplo la solución de problemas-está estrechamente relacionado con la estructura del conocimiento. al aprender es construir estructuras de conocimiento organizadas que almacenamos en la memoria. lo que hace. En todos los procesos. Lo que hacemos. La pregunta que parece lógico plantearse en éste momento es ¿Cómo hacer que estos aprendizajes se produzcan de la forma más eficaz? Según las palabras del propio Skinner. pues. para luego dar una respuesta que a su vez.

profesor debería emplear técnicas que produzcan cambios significativos en la conducta. evitan el aprendizaje e incluso la asistencia a clase. las esperanzas. El profesor que no ha tenido suficiente información sobre las teorías educativas. se encuentra perdido cuando tiene que ponerlas en marcha en su clase. las emociones y las intenciones. aunque sea en términos metafóricos es imposible que se produzca el aprendizaje. El aprendizaje por descubrimiento permite al alumno alcanzar un nivel de comprensión que supera con mucho la rutina de la memorización. 77 . Aunque algunas veces el profesor puede utilizar refuerzos primarios. sino también por medio de sus acciones. los deseos. como por ejemplo las buenas notas o el refuerzo social. Al revisar la literatura sobre modificación de conducta. no porque no controle la conducta ±que evidentemente lo hace sino porque produce una gran cantidad de reacciones emocionales negativas. nos damos cuenta de que no existen soluciones generales para problemas particulares. puesto que forma parte de la totalidad de la persona. sino que también incluye las creencias. Después de todo. El castigo siempre lleva asociados intentos de evitación y cuando los alumnos intentan escapar de la clase. Skinner está en contra del uso del castigo en clase. lo cual les ayuda a retener tanto la información que se les proporciona en clase. Diferentes trabajos han mostrado que es posible instruir una cierta habilidad en los alumnos para que establezcan relaciones entre los elementos que deben aprender. los más efectivos son los refuerzos condicionados. También se puede entrenar a los alumnos para aprender a aprender. como la que está contenida en los libros de texto. condicionadas mediante el uso del castigo. Los seguidores de Skinner piensan que los profesores no reciben la formación adecuada para educar a los alumnos día a día. el pensamiento no solo es un ejercicio de lógica formal. Tales reacciones. Podríamos concluir que los profesores transmiten las condiciones óptimas para que se produzca el aprendizaje no solamente a través de lo que dicen.

como por ejemplo: el clima.EL DESARROLLO DE LA CONDUCTA El camino para que el hombre. de algún modo. El desarrollo en su conjunto es un proceso unitario y continuo. el tipo de vida. El desarrollo va desde el nacimiento hasta la iniciación de la madurez. comprende desde el final de la juventud hasta el comienzo de la vejez. y su unidad tampoco es 78 . ya sea desde el punto de vista cronológico como desde la perspectiva de su misma naturaleza. como individuo. llegue a la plenitud psíquica es complejo y refleja. comprendiendo la infancia. El llamado ciclo vital del ser humano es la forma de evolución de la existencia. La psicología evolutiva es principalmente la especialidad de la Psicología que estudia la ontogenia o desarrollo del hombre. la niñez. ya que la continuidad del desarrollo está interrumpida por la existencia de estadios o fases. con lo que el desarrollo rompe su carácter progresivo. la constitución del individuo. el periodo involutivo o vejez. la adolescencia y la juventud. La madurez es un periodo de relativa estabilidad y plenitud vital. Por último. el estudio de la ontogenia del comportamiento sirve para marcar el decurso del proceso de individualización que padece la especie humana. En él se distinguen principalmente tres grandes periodos: desarrollo. desde el mismo nacimiento hasta la muerte. Esta diferenciación de los periodos es bastante variable. etcétera. Por otro lado. ya que existe una multitud de factores biológicos y ecológicos que participan en la evolución de la existencia. Todo esto hace que sea imposible establecer periodos plenamente precisos. aunque en realidad no se puede considerar perfecta del todo ni su unidad ni su continuidad. madurez e involución. o desarrollo del ser viviente desde su inicio hasta su estado adulto. A este camino evolutivo se le conoce con el nombre de ontogenia. el camino de la evolución de las especies.

Podrían ser definidos estos estadios como aquellas partes o momentos del desarrollo que son difíciles en función de ciertas características homogéneas. Todo estadio. antes de llegar a la fase propia del adulto. Los estadios del desarrollo humano Mucho antes de que el ser humano tenga una conciencia desarrollada. por tanto. Gessell. Muchos autores como Freud. Es en la infancia y la niñez donde la noción de estadio ha tenido su ámbito de mayor aplicación. desde el momento mismo del nacimiento y aún en la época prenatal. por los que todo organismo normal debe pasar ineludiblemente. Wallon y Erikson 79 . Así. c) Debe poseer cada estadio periodos críticos que capaciten al individuo para posibles aprendizajes y comportamientos. de unos con respecto a otros. el sujeto manifiesta una actividad comportamental mediante la cual contribuye esencialmente al mantenimiento y desarrollo de su vida. Estos son los llamados estadios evolutivos. con lo cual los estadios nuevos descansen sobre los anteriores o pasados. la niñez y la adolescencia. el psiquismo humano atraviesa por una serie de estadios o fases de desarrollo. y han sido numerosas las clasificaciones de los estadios del desarrollo humano que se han realizado. b) Debe poseer un orden de sucesión preestablecido. ya que en ella participan diversos componentes que la hacen variar según difieren unos de otros. El concepto de estadio se ha aplicado con demasiada generosidad en psicología infantil a pesar de su complejidad. ya que el despliegue del comportamiento humano en estas fases es muy notorio. debe poseer las siguientes características: a) Debe tener un comienzo y un final claramente definido. que han sido estudiados con detalle por varios psicólogos. de tal forma que exista una jerarquización de los modos de comportamiento. son las fases del desarrollo más estudiadas por los psicólogos.plena. Piaget. La infancia.

en el período involutivo el paso de una etapa a la siguiente supone un proceso de desintegración. lo cual dificulta también la uniformidad de clasificación. es cierto que durante el primer año de vida del hombre. han hecho uso de categorías descriptivas para estas fases.etc. Características del periodo involutivo Este periodo se inicia con el deterioro de las funciones físicas y psíquicas. y se continúa con un progresivo derrumbamiento de estas funciones. no es raro que se produzcan distintas etapas evolutivas. resultando todas ellas conjunto muy heterogéneas entre sí. las influencias sociales son muy profundas. Si en el periodo involutivo (o desarrollo) el paso de una etapa a la siguiente suponía una integración de los diversos elementos en estructuras cada vez más diferenciadas de adaptación. Este es un motivo que dificulta la homogeneidad de las clasificaciones.. y ser realidad la existencia de diversas sociedades. produciendo así una numerosa cantidad de sistemas clasificatorios. Por otro lado. 80 . de forma que las nuevas etapas que aparecen ahora suponen estructuras menos diferenciadas de adaptación. Al ser el desarrollo un proceso bio-social. La involución de la conducta Después del estudio de los períodos de desarrollo y madurez del llamado ciclo vital del ser humano. el tercer y último periodo es el llamado involutivo o senil. hasta tal punto que resulta completamente imposible integrarlas en un todo coherente.

y circunstancias sociolaborales. el envejecimiento también implica algo positivo. No obstante. Modificaciones del periodo involutivo En este periodo se hace evidente el deterioro de las funciones físicas e intelectuales.La desintegración de las funciones comienza con aquellas que más tarde se han adquirido en el período de desarrollo psicológico. La involución senil recorre en sentido inverso el desarrollo de las funciones cognoscitivas. Los estudios sobre la senectud o vejez. Así. En este período se dan circunstancias físicas. como la jubilación. y como consecuencia se produce un cambio de afectividad. Hoy en día está progresando más la investigación de este periodo de la vida. como el climaterio o período de involución sexual. como es una maduración espiritual. y por tanto no es necesariamente una época de desorganización y de caos. las personalidades cultas y bien estructuradas se deterioran menos cuando llegan a la vejez. aunque llegando a ambas por distintos procesos. Muchas de las obras geniales de la humanidad fueron ejecutadas en la vejez. 81 . una satisfacción personal y una estabilidad económica. Esta reacción ante un estado de insuficiencia comporta un cambio de actitud que produce inadaptaciones sociales y familiares. Esta última produce sentimientos de frustración. son mucho más escasos e incompletos que los de la infancia y la adolescencia. por lo que las conductas seniles pueden ser comparadas a las infantiles. pudiendo ser evitados mediante la búsqueda de nuevas actividades que tendrán una significación social. La reacción de cada persona a envejecimiento es específica de cada individuo y depende estrechamente del tipo de personalidad anterior que tuvo el sujeto. ansiedad e inquietud. en psicología evolutiva.

es decir. en la medida que tiene más dificultades para recoger y almacenar la información. movilidad y plasticidad. se hace evidente en la aplicación de los test de inteligencia. razonamiento abstracto. ni en el riego cerebral. El deterioro de las funciones intelectuales (memoria. no se muestra una disminución de todos sus rendimientos mentales. También se hace evidente. debido a que se producen una serie de disminuciones progresivas: en el consumo de oxígeno. almacenaje y recuperación. conservan los remotos. sino solo de una parte de ellos. en el número de células (ya que las neuronas no se reproducen). un enlentecimiento psíquico. determinado por los factores de tipo fisiológico y por las peculiaridades psíquicas de la vejez. Se sabe que los viejos suelen presentar dificultades para evocar los acontecimientos recientes. se produce un deterioro en el rendimiento de estas funciones. por el contrario. en el peso del cerebro. 82 . sino que afecta en mayor o menor medida a todas. Deterioro que se manifiesta en diversas formas en cada una de las funciones específicas. Modificaciones psicológicas Como consecuencia de la desorganización física en la senectud. El déficit de la memoria no se suele concretar en ninguna de estas tres facetas. Con la edad se produce una disminución del caudal de información que el sujeto puede utilizar en cada momento. se produce también una desorganización a nivel de las funciones psíquicas. atención. mientras que.). es decir. Una de las mayores modificaciones físicas que mayor repercusión psíquica tiene es la del sistema nervioso. orientación. por lo que el organismo pierde actividad. etc.Modificaciones físicas Estas se inician con una insuficiencia de las actividades fisiológicas. Esto nos lleva a tener en cuenta la alteración de la memoria en sus facetas de codificación.

en la senectud. y las alteraciones de la memoria se manifiestan con dificultades en el aprendizaje. ya que el rendimiento disminuye con la edad. La personalidad. Si el deterioro de las funciones intelectuales está lejos de ser aclarado. mucho menos lo está el deterioro o cambio de afectividad como consecuencia de los procesos de involución. En la senectud se va adquiriendo una incapacidad de adaptación emocional al medio ambiente. aunque su sensibilidad sigue siendo extrema. se vuelve egocéntrica. Se 83 . a su manera de ser conservadora y autoritaria. Por otro lado. Es difícil decidir claramente sobre la forma y cuantía del deterioro y destrucción de las funciones psicológicas en la senectud. Pero lo que sí se puede decir que está pasando es una desintegración de las funciones que fueron apareciendo a todo lo largo de la evolución psicológica. y a la necesidad de reafirma su personalidad. sin embargo la perspicacia permanece. con una disminución en el control de las reacciones emotivas. la dificultad de mantener la información se manifiesta también en la resolución de problemas. que ya es propiamente patológico. En el período de la presenectud se manifiestan trastornos del humor y del carácter de los sujetos. y por eso influye su afectividad y emotividad. debido principalmente a la resistencia al cambio. con una actitud agresiva y desconfiada respecto a los demás. Modificaciones afectivas El deterioro de las facultades mentales no es independiente de la forma en que el hombre acepta su vejez. que da lugar tarde o temprano al estado de la senectud. Trastornos psicopatológicos del periodo involutivo El envejecimiento es un proceso fisiológico normal.La capacidad de aprender disminuye con la edad.

por cambios de carácter. Posteriormente se presentan alteraciones de orientación en el espacio y en el tiempo. determina un próximo final. y es resultado del envejecimiento que afecta al cerebro. se presentan otros tipos de manifestaciones psicopatológicos. ya que en la senectud se presentan todo tipo de conflictos psicológicos. La demencia senil se empieza a manifestar por pequeños trastornos de memoria. presenta tanto trastornos de coordinación motriz como perseveraciones. Esta se produce con diferente cronología según los sujetos. la evolución de la demencia senil se hace progresivamente más profunda. 84 . en la demencia senil. En el periodo de la senectud la manifestación psicológica típica es la demencia senil (pérdida o deterioro irreversible de la inteligencia). que pueden ser más o menos intensas. las depresiones involuntarios debidas al climaterio). Aparte de la demencia. automatismos. y alteraciones de las funciones simbólicas. perdiendo poco a poco la capacidad de concentración. Son frecuentes las ilusiones y los falsos reconocimientos en la percepción La atención va siendo cada de más débil. y síntomas depresivos acompañados de ideas hipocondríacas o de vivencias angustiosas.van haciendo frecuentes las neurosis y las psicosis (especialmente. El lenguaje. que junto con el deterioro físico. En general.

y este estereotipo permanece gracias a lo que se conoce como: prestigio pedagógico. con la realidad del profesor en el momento de la toma de contacto. Hubert Por su parte habla de los educadores fríos: ³El hombre cuyo corazón es de hielo. 85 .ALUMNO Jean-Jacques Rousseau Analiza la sutil dialéctica en la que algunos elementos se desvanecen en la clara conciencia de los compañeros. Inconscientemente el profesor forma con cada alumno una relación particular y distinta de las otras. A la llegada del profesor. aunque posea por otra parte algunas cualidades. y este punto de partida reviste la importancia de una primera impresión. difícilmente será un buen educador. existe en el alumno un modelo estereotipado del profesor que ha retenido de su medio y de sus camaradas. la calidad de la impresión tiende a la equidad y simpatía que el profesor traslada a sus alumnos. Antes de cualquier encuentro.LA RELACIÓN DOCENTE. R. En sus relaciones con sus alumnos siempre faltara ese calor comunicativo y el instinto de generosidad que el alumno descubre (adolescente) por intuición y al cual responde espontáneamente´. hay la confrontación entre este modelo flotante en cada mente y en el espíritu colectivo del grupo-curso.

el mensaje a transmitir es intelectual. Avanizini ³Ahí está la paradoja de la enseñanza. 86 . racional. como el prisionero que busca escaparse se apodera del guardián que lo vigila´ Sea cual sea la actitud del alumno con respecto al profesor. sus interacciones internas. Nos dice que a final de cuentas el docente y el alumno tienen una multiplicidad y van formando parejas. su manera de influenciar a la pareja vecina y de ser influenciada por ella. su evolución. Marchand Habla de la pareja educativa: ³El profesor tiene en la clase tantos comportamientos y métodos educativos como alumnos existen´. manteniendo cada pareja su naturaleza. su evolución. y ninguna otra forma se enseñanza será reemplazada completamente. G. sin embargo nos dice que el educador apenas y se conoce a sí mismo y no es capaz de comprender al alumno. Dice que esta influencia reviste unas formas insospechadas. en particular en los adolescentes con reacciones vivas e incontroladas. ³La conciencia surge en la clase como un no y evidentemente es como un no lo que el alumno capta del profesor y recíprocamente. Dice que los jóvenes tienen la necesidad de un apoyo directo y personal de los educadores. ya sea de adhesión o de oposición. universal y sin embargo.³A fin de cuentas una multiplicidad de parejas que se forman. su manera de influenciar a la pareja vecina y de ser influenciada por ella´ M. sus interacciones internas. se tiene la necesidad de profesores. solo la modalidad afectiva del vinculo entre las personas hace posible la comunicación entre las mentalidades´. manteniendo su naturaleza.

el adolescente busca su verdad. la expresión de la voluntad de poder-o compensación-. conocerse y hacerse conocer por su profesor. Al ser ³totalitario´ el terreno afectivo. la necesidad de seguridad e independencia. Una relación mal establecida suprime cualquier impacto en la enseñanza dispensada. 87 . que paradójicamente se ejerce en los mismos lugares en los que se proclama la eminente dignidad de la persona y su respeto. Nada compromete mas la influencia educativa que la ironía. objetivo definitivo de toda educación. es pues el profesor el que es rechazado en bloque. incluso de unos imponderables. Este secreto de los modernos conceptos de educación tienden a explicitarlo por un dialogo ³horizontal´. El alumno proyecta la necesidad de atención hacia su profesor. por el cual la llamada será claramente formulada para hacer que el adolescente acceda con más seguridad a su propia verdad y a la autonomía. Tal es la ambigüedad de la acción educativa que las reacciones circulares hacen susceptible de degradar cada vez más. Probablemente el educador hábil construye el personaje que cree necesario frente a tal o cual curso. La relación educativa se vive más y cada adolescente no espera de su maestro la misma cosa. pero de los que cada cual posee una intuición segura.y si esta responsabilizado en un reforzamiento de las cualidades educativas. De ahí el misterio con que se envuelve la relación educativa.Dice que si hay ausencia de cualidades son el número de limitaciones afectivas en los alumnos. Todo depende del carácter de cada uno de los maestros y su estadio. Lo más corriente es que se trate de una incompatibilidad traducida por unas actitudes. Puede ayudar al maestro a oponerse a ella sobre todo si no está demasiado alejado de su real personalidad ±que forzosamente aparece en algunos momentos.

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