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NÚCLEO DE PÓS GRADUAÇÃO

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO
Coordenação Pedagógica – IBRA

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SUMÁRIO
- OBJETIVOS DO CURSO
- UNIDADE I
PRÁTICA PEDAGÓGICA ALFABETIZADORA: A aquisição da língua escrita
 Prática Alfabetizadora: Teoria e metodologia
 Reflexões conclusivas
- UNIDADE II
A IMPORTÂNCIA DA CONSTRUÇÃO DA LINGUAGEM
 Linguagem ou comportamento verbal
 A importância da linguagem na alfabetização infantil
UNIDADE III
A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA LEITURA NA ALFABETIZAÇÃO
 Pressupostos teóricos
 Os PCNs e o ensino da leitura
 O letramento e o ensino da leitura
 O treinamento como fator importante de compreensão leitora na
alfabetização
 Objetivos e hipóteses
 Metodologia
 Considerações finais.
UNIDADE IV
USO DA ESCRITA NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA
 Pressupostos teóricos
 Desenvolvimento
UNIDADE V
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
 Intervenções pedagógicas
- Referências Bibliográficas

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OBJETIVOS DO CURSO:

 Pensar a alfabetização como processo dinâmico, como


construção social, fundada nos diferentes modos de participação
das crianças.

 Considerar a aprendizagem da escrita como um processo que se


constrói em ritmo diferente em cada pessoa.

 Examinar determinados elementos do ensino – aprendizagem da


leitura em crianças das séries iniciais.

 Investigar em que a utilização de textos matemáticos pode


contribuir para o processo de aprendizagem da matemática.

 Oferecer possibilidades para identificação das dificuldades de


aprendizagem dos alunos e propiciar caminhos de intervenção
pedagógica indicada para cada situação.

UNIDADE I
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PRÁTICA PEDAGÓGICA ALFABETIZADORA: A AQUISIÇÃO DA
LÍNGUA ESCRITA

Inicialmente, é imprescindível retomar o conceito de


alfabetização, levando-se em conta que essa conceituação tem sido
pontuada por diferentes análises e enfoques, privilegiando, em alguns
casos, a abordagem mecânica do processo de aquisição da língua
escrita, fundamentada na racionalidade técnica, cuja preocupação
central é o como fazer (que métodos e técnicas utilizarem), ao invés
de direcionar-se, também, para o aspecto de como o aluno aprende.
E, em outros casos, destacando tanto o caráter processual, complexo,
quanto à necessidade de articulação entre os diferentes enfoques
sobre o tema (contribuição das diferentes áreas: Linguística,
Sociolinguística, Psicolinguística, dentre outras).
Observamos referências às significativas mudanças em relação
à concepção do que é a alfabetização a partir da década de 80 (século
XX), fundamentadas nas contribuições das Ciências Linguísticas e na
influência da teoria psicogenética da escrita (a partir das pesquisas de
Emília Ferreiro, dando conta que criança aprende a escrever num
processo de interação/ação com a língua escrita, construindo e
testando hipóteses sobre a relação fala/ escrita).
Consideremos a interferência desses dois fatores – a influência
das ciências lingüísticas e a concepção psicogenética da
aprendizagem da escrita – em duas faces do processo ensino e
aprendizagem da língua escrita, aqui destacadas para fins de melhor
clareza da exposição, já que não representam momentos sucessivos,

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mas contemporâneos, não são processos independentes, mas
inseparáveis: uma face é a aquisição do sistema de escrita; a outra
face é a ‘utilização’ do sistema de escrita para interação social, isto é,
o desenvolvimento de habilidades de produzir textos.
Os aspectos destacados permitem caracterizar a alfabetização
como um processo histórico social de múltiplas dimensões, estando a
exigir análises e enfoques numa perspectiva ampla, sem, contudo,
negar sua especificidade, abarcando as contribuições das ciências
Linguísticas, da Psicologia, da Antropologia, da Sociologia, por
exemplo. Esse tipo de abordagem contribui para o estudo da
alfabetização na totalidade de suas nuances dentro do processo
ensino-aprendizagem.
As reflexões neste estudo, sem desconsiderar as questões
elencadas acima, privilegiam a especificidade da prática docente
alfabetizadora, analisando, ainda, o que se denominou de conceitos-
chaves (alfabetização, letramento, escrita), enfatizando as
contribuições de Jobim e Sousa (1994), Vygotsky (1998), entre tantos
outros.
Os pressupostos teóricos de Vygotsky (1998), cuja contribuição
tem sido valiosa no campo educacional, iluminam a discussão sobre o
aprendizado da escrita (considerada como um sistema de signos
socialmente construídos), descrevendo o processo de apropriação da
escrita como processo cultural, de caráter histórico, envolvendo
práticas interativas.
A aprendizagem da escrita refere-se, pois, à aquisição de um
sistema de signos que, assim como os instrumentos, foram produzidos

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pelo homem em resposta às suas necessidades socioculturais
concretas.
A escrita, então, não deve ser considerada como mero
instrumento de aprendizagem escolar, mas como produto cultural.
Assim entendida, possibilita a exploração, no contexto da sala de aula,
de diferentes portadores de textos, explicitando os variados usos e
funções que lhes são inerentes numa sociedade letrada.
Apesar dos avanços significativos dos estudos sobre o processo
de alfabetização, observa-se, em alguns casos, que a prática da
escola parece distanciada da funcionalidade da escrita no contexto da
sociedade, limitando-se aos usos mecânicos e descontextualizados.
Corroborando esse pensamento Vygotsky afirma:
Até agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prática
escolar, em relação ao papel fundamental que ela desempenha no
desenvolvimento cultural da criança. Ensinam-se as crianças a
desenhar letras e a construir palavras com elas, mas não se ensina a
linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que
está escrito que acaba obscurecendo a linguagem como tal.
Portanto, o que se entende é que a alfabetização transcende a
mecânica do ler e do escrever (codificação/decodificação), ou seja, a
alfabetização é um processo histórico-social multifacetado, envolvendo
a natureza da língua escrita e as práticas culturais de seus usos.
“Alfabetizar não é só ler, escrever, falar sem uma prática cultural e
comunicativa, uma política cultural determinada”. Observa-se, assim,
que a concepção de alfabetização tem se ampliado no cenário sócio-
educacional, estimulando práticas escolares diferenciadas uma vez
que tais questões, de uma forma ou de outra, chegam à escola.

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É importante registrar que a criança, no transcurso do dia-a-dia,
vivencia usos de escrita, percebendo que se escreve para comunicar
alguma coisa, para auxiliar a memória, para registrar informações. E
que da mesma forma recorremos à escrita, através da leitura, para,
também, obter-se informações, e buscar entretenimento. É hora,
então, de a escola parar de simplesmente ensinar a escrita, para dar
espaço a uma escrita dinâmica, explorando as idéias, as emoções, as
inquietações, escrevendo e deixando escrever. (Kramer, 2000).
Consequentemente, a escola precisa pensar a alfabetização
como processo dinâmico, como construção social, fundada nos
diferentes modos de participação das crianças nas práticas culturais
de uso da escrita, transcendendo a visão linear, fragmentada e
descontextualizante presente nas salas de aula onde se
ensina/aprende a ler e a escrever. Oliveira, acerca desta questão,
reconhece que:
Por isso, é de fundamental importância que, desde o início, a
alfabetização se dê num contexto de interação pela escrita. Por razões
idênticas, deveria ser banido da prática alfabetizadora todo e qualquer
discurso (texto, frase, palavra, “exercício”) que não esteja relacionado
com a vida real ou o imaginário das crianças, ou em outras palavras,
que não esteja por elas carregado de sentido.
O processo de alfabetização, ao longo do tempo, tem sido
organizado e orientado por metodologias propostas nas cartilhas.
Essas metodologias supõem que os alfabetizando detêm os mesmos
conhecimentos e as mesmas experiências com a escrita, melhor
dizendo, presumem que as crianças chegam à escola sem
construções teórico-práticas a respeito do ler e do escrever.

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Por essa razão, a proposta escolar de alfabetização tem o
mesmo ponto de partida sem considerar os diferentes níveis ou graus
de inserção da criança no mundo letrado.
Percebemos, ainda, que o desenvolvimento da escrita na criança
está relacionado às práticas cotidianas (socioculturais) de participação
em eventos de leitura e escrita. Nesta direção, os estudos sobre
letramento focalizam as dimensões sócio-históricas na aquisição da
língua escrita, mostrando que indivíduos não-alfabetizados, mas
partícipes das sociedades letradas (da cultura, dos modos de
produção e dos valores sociais) constroem concepções a respeito do
sistema de escrita e identificam seus diferentes usos e funções.
Por um lado, essa questão dá conta de que as práticas de
alfabetização possuem uma dimensão histórica e um significado
ideológico, em que podem estar presentes as relações de poder e de
dominação.
A língua escrita, desde sua origem, está ligada aos processos de
dominação/poder, participação/exclusão inerentes às relações sociais,
no entanto, pode estar ligada, também, ao desenvolvimento
sociocultural e cognitivo dos povos, provocando mudanças
significativas nas práticas comunicativas.
Por outro lado, vale lembrar que dentro do contexto social e do
contexto familiar da criança ocorrem práticas e usos da escrita, de
forma natural e espontânea, das quais ela participa direta ou
indiretamente.
O letramento decorre dessa participação, da vivência de
situações em que o ler e o escrever possuem uma funcionalidade,
uma significação. Os atos cotidianos, corriqueiros, de ler um jornal,

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redigir um bilhete, ler um livro, fazer anotações, ou seja, usar textos
escritos como fonte, seja de informação, seja de entretenimento,
contribuem para que as crianças percebam as diferentes formas de
apresentação do texto escrito, bem como para que identifiquem seus
diferentes sentidos e funções.
Assim, nesse contexto, o letramento é desenvolvido mediante a
participação da criança em eventos que pressupõem o conhecimento
da escrita e o valor do livro como fonte fidedigna de informação e
transmissão de valores, aspectos estes que subjazem ao processo de
escolarização com vistas ao letramento acadêmico. Note-se que para
a criança cujo letramento se inicia no lar, no processo de socialização
primária, não procede a preocupação sobre se ela aprenderá ou não,
muito presente, entretanto, nos pais de grupos marginalizados.
A família é, contudo, apenas um dos espaços de letramento fora
dela está os inúmeros escritos urbanos, carregados de sentido e de
funcionalidade. Estão, também, os escritos escolares cujo uso
institucionalizado e burocratizado bloqueia as idéias da criança,
propondo-lhe como formas de ler e escrever atividades mecânicas e
repetitivas. Sabe-se que dentro da sala de aula, as atividades de
escrita são constantes, todavia, não dão conta da gama de usos e
funções desse objeto cultural no contexto da sociedade mais ampla.
Neste ponto, indagamos: como tornar letrada a criança, destituindo a
escrita escolar das marcas socioculturais?
A prática alfabetizadora deve levar a criança ao mundo letrado
através do acesso a diferentes formas de leitura e de escrita,
ampliando seus saberes lingüísticos a partir do uso reflexivo da língua
nas variadas situações de seu funcionamento.

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Uma outra consideração a ser feita é que “há diferentes tipos e
níveis de letramento, dependendo das necessidades, das demandas
do indivíduo e do seu meio, do contexto cultural”. Portanto, o grau de
letramento pode variar em decorrência da variação das oportunidades
de participação em práticas sociais de usos efetivos da leitura e da
escrita.
A aprendizagem da escrita é, portanto, processual e se constrói
em ritmo diferente em cada indivíduo. Assim, é natural que, numa
situação de alfabetização, as crianças estejam em níveis diferentes de
alfabetismo, considerando que:
O ponto de partida dessa discussão é o fato de que o
aprendizado das crianças começa muito antes de elas freqüentarem a
escola. Qualquer situação de aprendizagem com a qual a criança se
defronta na escola tem sempre uma história prévia. Por exemplo, as
crianças começam a estudar aritmética na escola, mas muito antes
tiveram alguma experiência com quantidades – tiveram que lidar com
operações de divisão, adição, subtração e determinação de tamanho.
Conseqüentemente, as crianças têm sua própria aritmética pré-
escolar, que somente os psicólogos míopes podem ignorar.
(Vygotski,).
O pensamento vygotskiano, nessa perspectiva, dando conta de
que a criança chega à escola com conhecimentos socialmente
construídos, corrobora as idéias sobre letramento segundo as quais,
na aprendizagem da escrita, a criança não parte do zero. Num
processo essencialmente social e interativo, ela se apropria da língua
escrita em virtude de sua imersão no mundo letrado.

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À luz dessas reflexões, convém lembrar que o aprendizado da
escrita, na escola, coloca a criança diante de alguns dilemas
referentes à natureza desse objeto cultural (a própria escrita). Como
exemplo, citamos a arbitrariedade presente na representação gráfica
de palavras, a segmentação da escrita e, ainda, a organização
espacial da grafia.
Quanto à representação gráfica das palavras, a criança, a partir
de hipóteses construídas na escola sobre a relação fala/ escrita,
principalmente no início da escolarização, tende a escrever como fala,
fazendo uma transcrição fonética. A esse respeito Cagliari comenta:
Desde os primeiros contatos com a escrita, o aluno ouve o
professor dizer que o nosso sistema é alfabético e que isso significa
que escrevemos uma letra para cada som falado nas palavras. Nosso
sistema usa letras, às quais são atribuídos valores fonéticos. Mas o
uso prático desse sistema não se reduz a uma transcrição fonética.
Portanto, o professor não pode dizer simplesmente para o aluno
observar os sons da fala, as vogais, as consoantes, e representá-las
na escrita por letras. Esse é o primeiro passo, mas não é tudo. Feito
isso, o aluno precisa aprender que, se cada um escrevesse do jeito
que fala, seria um caos.
Desse modo, é preciso lembrar a existência da ortografia,
orientando e padronizando a forma de escrever. As regras
ortográficas, a natureza da ortografia, devem ser socializadas com os
alunos, a fim de permitir a compreensão da natureza das relações
entre fala e escrita. Algumas orientações iniciais, no processo de
alfabetização, poderão ajudar o aluno a perceber regras que orientam
a grafia das palavras. Essas orientações, aliadas a usos funcionais da

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escrita, constituem-se mais eficazes que os tradicionais ditados e
tarefas de cópias intermináveis.
A aquisição da escrita ortográfica, no entanto, constitui-se campo
fértil em dificuldades para a criança. Comumente, no processo de
alfabetização, as normas da convenção ortográfica não são
socializadas, prevalecendo como mecanismo importante na
aprendizagem da ortografia as atividades de cópias e de ditados. É
fundamental, então, a compreensão de que a aquisição da escrita
ortográfica não ocorre passivamente, não se constitui em
armazenamento/memorização de formas corretas de grafar palavras,
mas pressupõe e requer um processo ativo de aprendizagem.
Tratando, agora, da segmentação da escrita, é bom lembrar que
as crianças, notadamente no processo de aquisição, encontram-se em
constante conflito quanto às relações entre as pausas na fala e as
pausas na escrita: “As pausas da fala nem sempre têm
correspondência fixa com as pausas ou sinais de pausas (vírgulas,
pontos) da escrita. A segmentação das palavras na escrita, indicada
pelo espaço em branco, corresponde menos ainda a pausas ou
segmentações na fala.”
Ou seja, não se escreve como se fala, considerando que existe
uma normalização ortográfica. Escreve-se da esquerda para a direita,
e de cima para baixo. Parece óbvio. Mas não é, tendo em vista que a
descoberta da escrita pelas crianças não ocorre homogeneamente,
elas não aprendem no mesmo ritmo e, como foi afirmado
anteriormente nesse estudo, possuem diferentes níveis e graus de
letramento. Esses aspectos, portanto, devem ser enfatizados na

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alfabetização de forma que os alunos possam construir concepções de
escrita, coerentes com a natureza desse objeto cultural.
No que concerne à atitude do professor perante as “dificuldades”
das crianças na aquisição da escrita, via de regra, essas dificuldades
relacionam-se à escrita ortográfica (trocas de letras, supressão de
letras, hipercorreção) e costumam deixar o alfabetizador em estado de
ansiedade por não saber como agir e, em determinados casos,
lançando mão daquilo que a intuição lhe diz.
Na medida em que a turma vai se tornando mais heterogênea,
muitas são as indagações que o professor se suscita. Indagações que
vão ao encontro da necessidade de um trabalho de alfabetização que
se configure homogêneo e mecânico. Numa alfabetização dessa
natureza (mecânica) todos os alunos são submetidos ao mesmo
processo linear de alfabetização, apesar de se encontrarem em níveis
diferentes de letramento e de alfabetização.
Essa prática contribui para a perpetuação da desigualdade na
escola, considerando que os alunos que encontram “dificuldades”
permanecem no mesmo ponto, sem muitas chances de avançar, para
angústia de quem alfabetiza. Entretanto, as supostas dificuldades
representam, na verdade, o nível de compreensão da criança em
relação à escrita, constituindo-se, na vertente vygotskiana, o
conhecimento potencial do aluno, perspectivando um conhecimento
real a ser construído.
Assim, as interpretações da criança na apropriação da leitura e
da escrita representam, de fato, o prenúncio de um conhecimento
futuro. Decorrendo, daí, a importância de se considerar as
experiências que os alunos possuem, melhor dizendo, é

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imprescindível que a escola perceba e aproveite os saberes que o
educando construiu fora da escola, nos campos da cultura, do social e
do lingüístico.
Na sua idealização o professor espera um aluno atento,
interessado, sequioso por aprender a ler. Tal criança imaginária já
conhece as letras do seu nome e de seus familiares, tem a sua volta
variada materiais de leitura e de escrita e observa como essas
atividades fazem parte do social e do profissional de seus pais. Essa
criança, naturalmente, existe, mas só é encontrada numa pequena
camada da população e aprende a ler e a escrever antes e fora dela,
tanto quanto dentro dela.
Na verdade, as crianças que chegam às classes de
alfabetização, na escola pública, são crianças reais, capazes de
aprender a ler e a escrever. Resta que a escola identifique o seu
percurso no processo de aquisição da língua escrita, organizando
suas atividades de modo que a vivência do ler e do escrever, na sala
de aula, seja rica, útil, podendo informar, transmitir conhecimentos,
entreter e, enfim, tenha a gama de usos e funções socioculturais que a
caracterizam na sociedade.
Nesta percepção, estão implícitas concepções de língua e de
linguagem, pressupondo ambas na condição de artefatos culturais e
de instrumentos de mediação do indivíduo com o outro e com o
mundo. Língua e linguagem constituem-se sistemas simbólicos, de
natureza histórico-social, permeando as interações sociais, tendo,
portanto, como propósitos situações lingüísticas significativas.
O pensamento vygotskiano, no que concerne a essa questão,
concebe a linguagem como intercâmbio social, instrumento importante

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na formação de conceitos e na compreensão do real. Por conseguinte,
a linguagem é fundamental no desenvolvimento das funções
psicológicas superiores estando estreitamente ligada ao pensamento.
Em resumo, língua e linguagem cumprem diferentes funções
enquanto práticas sociais contextualizadas (comunicam, transmitem
informações, favorecem a interação homem/mulher/mundo, dentre
outros).

PRÁTICA ALFABETIZADORA: TEORIA E METODOLOGIA

As discussões feitas ao longo deste estudo dão conta de


importantes avanços nas produções teóricas a respeito do processo
de alfabetização. Esses avanços estão, portanto, a requerer do
professor alfabetizador um repertório de conhecimentos relacionados
à especificidade do processo de aquisição da língua escrita. São
conhecimentos que se referem tanto aos saberes concernentes à
natureza da alfabetização, quanto à ação pedagógica nesta área.
Os cursos de formação de professores para as séries iniciais do
Ensino Fundamental devem levar em conta que a ação pedagógica
nas referidas séries está diretamente ligada ao ensino da língua
escrita. De um modo ou de outro, o professor estará lidando com
crianças em processo de alfabetização, algumas em fase de aquisição
e outras na fase de desenvolvimento de habilidades de escrita ou,
ainda, com crianças em diferentes graus de letramento.
Esse fato exige uma intervenção didática centrada na construção
de saberes lingüísticos, entre eles a leitura e a escrita. Para que essa

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intervenção didática ocorra de forma coerente e dinâmica, o professor
necessita construir competências para a organização e execução de
uma prática pedagógica que se caracterize como um saber-fazer-bem,
envolvendo reflexão crítica sobre sua ação. Cagliari, ao se reportar à
competência técnica do alfabetizador, destaca:
Os cursos de formação de professor têm se preocupado muito
com outros aspectos da escola, dando muitas vezes um valor indevido
aos aspectos pedagógicos, metodológicos e psicológicos. Como
educador, o professor precisa ter uma formação geral, e esses
conhecimentos são básicos. Como professor alfabetizador precisa ter
conhecimentos técnicos sólidos e completos. Para ensinar alguém a
ler e escrever, é preciso conhecer profundamente o funcionamento da
escrita e da decifração e como a escrita e a fala se relacionam.
É necessário, pois, que a formação do professor alfabetizador
privilegie, também, os aspectos ligados à importância da linguagem
oral na alfabetização, explicitando que a variação lingüística deve ser
respeitada e tomada como ponto de partida nas construções sobre o
escrever. A aprendizagem da escrita possui certas peculiaridades que
envolvem o conhecimento lingüístico, o uso da fala e sua relação
abstrata com a escrita.
Portanto, compreender as idiossincrasias presentes na
aprendizagem da escrita, pode assegurar ao professor determinadas e
conscientes intervenções pedagógicas. Por exemplo, torna-se fácil
para o alfabetizador entender que a escrita infantil possui uma lógica
particular, resultante de suas experiências com o universo letrado, que
não se coaduna com a lógica da escrita ortográfica. A análise da
lógica da escrita infantil pode mostrar ao professor o caminho

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percorrido pela criança, evidenciando suas interpretações e hipóteses
na leitura e na escrita, bem como indicar a ação didática adequada a
cada situação.
Na verdade, sem a adequada formação, na ótica do professor a
lógica infantil na escrita passa a ser percebida como erro, devendo ser
corrigida através de tarefas estereotipadas que envolvem apenas o
treino, a repetição, sem permitir uma relação dinâmica entre o sujeito
que escreve, ou tenta escrever, e a língua. Desse modo, entendemos
que:
Quanto às dificuldades enfrentadas pela criança nesse processo,
se, anteriormente, eram consideradas erros que era preciso corrigir, e
para isso os recursos eram, de novo, os exercícios ou “treinos” de
imitação, repetição, associação, cópia; hoje, no quadro de uma nova
concepção do processo de aquisição do sistema de escrita os erros
são considerados construtivos.
Mas, embora não tendo havido mudanças significativas na
prática escolar de alfabetização, o professor alfabetizador demonstra
ter um certo conhecimento e, também, uma certa preocupação quanto
a mudanças conceituais relacionadas à alfabetização. No tocante a
esse aspecto, dois pontos devem ser analisados. O primeiro refere-se
às práticas tradicionais de alfabetização e o segundo relaciona-se às
práticas construtivistas ou socioconstrutivistas.
Na prática tradicional, o professor, por haver construído
conhecimentos sobre ela, sente certa segurança no direcionamento do
trabalho, organizado dentro da lógica do controle da aprendizagem
dos alunos. Por essa razão, resiste de certa forma, às novas
propostas. Talvez essa resistência se dê, também, como resultado de

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uma formação inadequada (implicando em fragilidade teórico-
metodológica) ou como decorrência da falta de espaço, dentro da
escola, para discussão, estudo e reflexão sobre a prática
alfabetizadora.
Quanto às práticas construtivistas ou socioconstrutivistas, sabe-
se que algumas propostas delineadas nesta ótica foram
encaminhadas às escolas e, conseqüentemente, aos professores. As
propostas, via de regra, buscam o rompimento com as práticas
tradicionais de alfabetização, porém o professor não participa dos
momentos de planejamento delas e, tampouco, parece
convenientemente preparado para executá-las.
A esse respeito, Oswald ao analisar as implicações pedagógicas
das diferentes correntes teóricas em relação ao aprendizado da leitura
e da escrita, mostra objetivamente que elas delineiam práticas
escolares dicotômicas.
A vertente de cunho tradicional, por exemplo, orienta a ação
pedagógica baseando-a na transmissão de conhecimentos, situando o
aluno como sujeito passivo. Neste caso, a aprendizagem da escrita é
orientada, inicialmente, pelo treino de habilidades perceptivo-motoras.
Parte-se do pressuposto de que a criança não detém conhecimentos
relativos ao objeto de sua aprendizagem, necessitando, portanto, ser
submetida a um processo de preparação.
Ao analisar as contribuições da teoria construtivista, a autora
enfatiza, entre outros aspectos: o papel do aluno como sujeito que age
sobre a escrita, construindo hipóteses e concepções acerca do que
representa esse objeto sociocultural e sobre como representa.

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Nesse sentido, a aprendizagem tem contornos diferentes das
práticas tradicionais, pois valoriza a produção espontânea da criança,
libertando-a dos treinos mecânicos de leitura e de escrita. Outra
contribuição importante, oriunda dos estudos construtivistas, refere-se
à concepção de erros de escrita. Tais erros, nas práticas tradicionais,
representam sérios problemas, servindo, em muitos casos, para
rotular o aluno como disléxico ou algo similar.
Nas considerações sobre interacionismo, Oswald afirma que
nesta abordagem a concepção do aluno difere das concepções
postuladas nas teorias supracitadas. O aluno é, portanto, um sujeito
histórico-social que constrói e reconstrói a cultura, transformando-a e
sendo por ela transformado. Do mesmo modo, constrói e reconstrói a
escrita (objeto cultural), num processo essencialmente social que,
dessa forma, juntamente com o desenvolvimento e apropriação de
diferentes habilidades, favorece a ampliação das funções psicológicas
superiores.
O papel do professor, nesta perspectiva, tomando o aluno como
ser social que se apropria da escrita nas interações com diferentes
interlocutores (mediadores), refere-se à organização de práticas
interativas de ensino-aprendizagem, que provoquem o
desenvolvimento de suas concepções sobre o objeto de
conhecimento. Essa compreensão do aprendizado da escrita implica
interpretar os erros ortográficos das crianças, na alfabetização, como
conhecimento potencial acerca da escrita, indicando um conhecimento
real a ser construído uma vez que:
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que
ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação,

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funções que amadurecerão, mas que estão presentes em estado
embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de ‘brotos’ do
desenvolvimento. O nível de desenvolvimento mental,
retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal
caracteriza o desenvolvimento prospectivamente. (Vygotsky).
É importante, então, que o professor alfabetizador possa
compreender a dinâmica da aprendizagem, percebendo o significado
da prática escolar na condução desse processo e no desenvolvimento
das funções psicológicas superiores da criança. De outro modo, a
ênfase nos princípios da racionalidade técnica, pode limitar a escrita à
mera habilidade motora, fragmentando e fossilizando o saber escolar.
Assim, o fato de não estar preparado, do ponto de vista teórico-
metodológico, para o desenvolvimento das novas propostas, provocou
e tem provocado sérios equívocos na prática pedagógica do professor
alfabetizador. Esses equívocos referem-se ao papel do professor na
sala de aula, que em razão da aplicabilidade de uma nova proposta,
sem a sua adequada preparação, termina por deixar a turma entregue
a situações espontâneas de aprendizagem.

REFLEXÕES CONCLUSIVAS
As reflexões aqui apresentadas constatam a necessidade de se
abrir espaços, dentro da escola, para o estudo e análise do processo
de aquisição da escrita, deslocando-se o enfoque do como ensinar
para como ocorre a aprendizagem do aluno.
Os avanços conceituais na área de alfabetização requerem, da
prática escolar, o redimensionamento do aprendizado da escrita e da
intervenção pedagógica, encaminhando para o questionamento dos

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saberes necessários ao alfabetizador. Evidentemente esses saberes
referem-se à natureza da escrita e da prática de alfabetização.
Trata-se, de um lado, de pensar a formação do professor, para o
início da escolarização, situando a escrita como um sistema de signos
culturalmente construídos, de modo que a aprendizagem se
caracterize como processo de desenvolvimento de funções
intelectuais, mediado pelo sociocultural, pelo signo e pelos outros. E,
por outro lado, de compreender que a formação do professor
alfabetizador necessita considerar os saberes que emergem da prática
alfabetizadora, reconhecendo sua legitimidade.

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UNIDADE II

A IMPORTÂNCIA DA CONSTRUÇÃO DA LINGUAGEM

Diferentes correntes psicológicas se interessaram em buscar na


linguagem, elementos que fundamentassem as hipóteses que
surgiriam dentro da Psicologia.
Inicialmente Freud elaborou uma teoria capaz de acessar pela
linguagem usada nas técnicas de associação livre e da interpretação
dos sonhos, fatos e idéias que se encontravam obscuros em nosso
Inconsciente. Logo, outros teóricos iriam cada qual a sua maneira e
em diferentes momentos históricos ressaltar que a linguagem constitui
um importante campo de estudo para a Psicologia.
No entanto, é importante ressaltar como esses dois caminhos
teóricos foram trilhados ao longo da história dessa grande ciência.
Na última metade do século XIX tornou-se rotina chamar a
Psicologia, de "ciência da mente" e os psicólogos acabaram adotando
inicialmente a introspecção, método da Filosofia, como forma de
trabalho. Mas se o objetivo da Psicologia era tornar-se uma ciência de
fato era preciso adotar meios mais precisos, de replicação para se
obter dados fidedignos sobre os fenômenos. Com isso, duas correntes
de pensamento passaram a vigorar no contexto da Psicologia: a
Psicologia objetiva e a Psicologia comparativa.
Enquanto a Psicologia objetiva encontrou métodos que
produziam medidas verificáveis e replicáveis em laboratório, a
Psicologia comparativa sofreu forte influência da Teoria da Evolução
de Darwin e com ela, a noção de continuidade da espécie, nossos

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traços mentais apareceriam em outras espécies sob forma mais
rudimentar.
As vagas informações até então obtidas na nova ciência
passaram por observações rigorosas através de experimentos com os
animais. Mesmo assim, para Watson, fundador do Behaviorismo, a
introspecção ainda parecia o melhor método na busca de uma
verdadeira ciência psicológica.
A partir de 1930 aproximadamente, Skinner divergindo das
idéias de Watson, procurou explicar cientificamente os
comportamentos objetivamente observáveis, através do
desenvolvimento de conceitos e termos que facilitassem sua
explicação, nos permitindo, até prever e controlar os acontecimentos.
Surge a partir daí o Behaviorismo Radical, filosofia a partir da qual
Skinner objetiva para a ciência do comportamento descrevê-lo em
termos que o tornem familiar, explicado; seus métodos buscam
ampliar nossa experiência natural do comportamento através da
observação precisa.
Vygotsky começa a divergir das idéias da época referindo-se
com constância a uma "crise na Psicologia", já que para ele nenhuma
das correntes psicológicas fornecia as bases necessárias para o
estabelecimento de uma teoria dos processos psicológicos. Para ele,
não seria reduzindo os fatos a um conjunto de "átomos" psicológicos
que se explicaria a sua complexidade.
Desde 1924, Vygotsky dedicou-se à construção de uma crítica
tanto à noção de que a compreensão de funções psicológicas
superiores humanas seria alcançada pela multiplicação e complicação
dos princípios oriundos da Psicologia animal, quanto à noção que elas

24
são resultantes do processo maturacional, pré- formados na criança.
Acabou encontrando no materialismo dialético a solução para esses
paradoxos científicos, já que com esse método os fenômenos seriam
estudados como processos em movimento e em mudança. A tarefa do
psicólogo seria assim, reconstruir a origem e o curso do
desenvolvimento do comportamento e da consciência humana.

LINGUAGEM OU COMPORTAMENTO VERBAL

Todas as ciências lidam com eventos naturais e com a Análise


do Comportamento não seria diferente. Skinner postula que os
eventos públicos são aqueles que podem ser relatados por mais de
uma pessoa, enquanto os privados nunca são relatados por mais de
uma pessoa.
Considerando que eventos naturais, ou simplesmente
comportamentos, são aqueles atribuídos a organismos vivos e
íntegros, os eventos privados e ou públicos são considerados como
naturais e passíveis de estudo pela análise do comportamento.
Para explicar eventos privados ou públicos Skinner usa como
critério de verdade a funcionalidade: o que importa é descobrir as leis
que contemplem as relações dinâmicas entre o comportamento dos
organismos e as condições ambientais em que tais comportamentos
foram emitidos (as contingências), conferindo ao cientista a previsão e
o controle do conjunto de fenômenos que esteja estudando.
Na perspectiva skinneriana, qualquer palavra, conteúdo ou
significado só fazem sentido enquanto especificação das
contingências sob controle da qual uma dada resposta verbal ocorre,

25
ou seja, uma análise funcional para um dado comportamento verbal.
É a comunidade verbal que ensina o indivíduo a emitir uma dada
resposta verbal provendo reforçadores quando esta resposta ocorre
na presença de um dado estímulo discriminativo.
A partir daí o indivíduo já possui uma história de reforçamento
provido pela comunidade verbal. Esse é um típico exemplo de
comportamento modelado pela contingência. No entanto, Skinner vai
tratar da aquisição de comportamentos governados verbalmente, nos
quais as regras estabelecidas pela comunidade verbal apenas
sinalizam parte do que é preciso para o indivíduo emitir o
comportamento esperado.
Assim, como os contemporâneos de Vygotsky realizaram uma
série de experimentos com o objetivo de investigar a importância do
papel da fala no desenvolvimento infantil humano, mais tarde seguido
pelos contemporâneos de Skinner também investigaram a importância
do comportamento verbal em crianças.
Vygostsky acompanhou os estudos de Buehler (1928), Koffka
(1925) e Kohler (1921), psicólogos russos, que realizaram
experimentos comparativos entre macacos antropóides e crianças. Em
seus experimentos concluíram que há similaridade nas manifestações
de suas inteligências práticas.
Assim, observa-se que o desenvolvimento de tal inteligência se
dá independentemente da fala, ou de qualquer atividade que se utilize
de símbolos para ser realizada; outras influências vieram de Yerkes
(1916), que salientou por meio de seus experimentos que apesar dos
antropóides possuírem um aparelho fonador que é capaz de produzir
uma gama de sons, eles não são capazes de imitar sons.

26
Mais tarde, Lowe e seus cols. (1983/1985/1987), analistas do
comportamento, procuraram descrever o desempenho humano e
animal submetendo-os ao esquema de intervalo fixo e concluíram que
o desenvolvimento do comportamento verbal também é importante
para a aprendizagem humana e que há um padrão irregular no
desempenho de crianças entre 2 anos e meio a 4 anos, justamente
por estarem em processo de aquisição/modelagem de seu
comportamento verbal pela comunidade a que pertencem.
Vygostsky (2000) também acompanhou Kotelova e
Pashkovskaja em seus estudos e Sakharov (1930). Esses psicólogos
estudaram o desenvolvimento dos processos que resultam na
formação de conceitos nas crianças e concluíram que a base
psicológica de sua formação se configura somente na puberdade.
O desenvolvimento de conceitos ou dos significados de palavras
como se dá na escola ou fora dela indica-nos que há um
desenvolvimento intelectual (atenção, memória, abstração) que
suplanta, dá historicidade na formação dos processos psicológicos
individuais (Vygotski, 2000).
Matthews, Shimoff, Catania e Sagvolden (1977) estudaram a
sensibilidade do desempenho humano não instruído em relação às
contingências previstas para os desempenhos e concluíram que o
controle instrucional depende da história de reforçamento diferencial
de seguir instruções e das condições atuais que tornam tais instruções
efetivas. Ou seja, que a comunidade verbal tem um importante papel
de construir essa história de seguir instrução no repertório
comportamental das novas gerações como forma de facilitar a
aprendizagem e assim perpetuar a espécie humana.

27
Assim, para Vygotsky, a inteligência prática e o uso de signos,
apesar de operarem independentemente na criança, acabam se
convergindo numa unidade dialética no adulto humano, constituindo a
verdadeira essência do comportamento humano complexo, segundo
ele, principal objeto de estudo da Psicologia.
Já para Skinner e seus colaboradores, é a comunidade verbal a
responsável por instalar nos repertórios comportamentais de seus
indivíduos as habilidades de seguir instruções através de esquemas
de reforçamento.
Tal habilidade vai permitir que os indivíduos aprendam não
apenas passando pelas contingências naturais, mas se utilizando de
instruções como uma forma mais rápida e precisa de aprendizagem
capaz de manter sua própria sobrevivência e de toda sua espécie.
Observamos assim, que por diferentes caminhos teóricos e em
diferentes épocas históricas os pesquisadores indicam a linguagem ou
o comportamento verbal como sendo um dos fatores essenciais que
nos tornam especificamente humanos e por isso mesmo deve
constituir-se como um dos principais objetos de estudo dessa grande
ciência que é a Psicologia. Ciência esta, também preocupada em
compreender como se dá o processo de ensino e aprendizagem da
Linguagem desde a mais tenra idade.

A IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Desde muito cedo as crianças estão inseridas em ambientes que


exigem delas diferentes formas de comunicação. Quando bebês vão

28
participando de diferentes grupos que lhes ensinam por imitação ou
por reforçamento diferencial a emitirem certos sons que mais se
aproximam da linguagem humana e assim a obterem o controle
operante da musculatura vocal, pronunciando os diferentes fonemas
da nossa voz.
Tais aspectos nos remetem à Educação Informal que as
crianças passam pelos grupos que freqüentam. Mas em se tratando
do aspecto formal da Linguagem nos remetemos à primeira etapa
sistematizada de ensino e aprendizagem que as crianças iniciam: a
Educação Infantil.
Desde muito cedo a criança se utiliza principalmente da
Linguagem Oral para se comunicar quer seja em situações informais
ou mesmo em situações formais nas instituições que elas vêem a
freqüentar: as creches ou escolas de educação infantil.
É nesse ambiente, na interação com crianças de sua faixa etária
e com os profissionais dessa área que a criança enriquece seu
repertório de palavras e de ações, gestos e comportamentos muitas
vezes utilizados para resolver os problemas que surgem no dia-a-dia.
Porém, a ampliação desse repertório falado pela criança, não se
resume apenas à memorização e repetição de sons e palavras; há na
verdade uma aprendizagem articulada entre pensamento e ações,
quando as crianças reproduzem. Isto pode ser observado, sobretudo
na expressão de seus sentimentos, atos, sensações e desejos:
quando conseguem se compreender e fazer-se compreendidas, a
competência lingüística é desenvolvida e aperfeiçoada.
Assim, cada vez que as crianças vão testando essa
compreensão, aperfeiçoam-nas, surgindo novas associações em

29
busca de significados.
A Linguagem Oral é construída por aproximações sucessivas, ou
seja, quanto maior for sua exposição ao grupo adulto ou mesmo de
seu grupo de amigos, mais ampliado estará seu repertório verbal.
A marca constante da criança na fase pré-escolar é a busca por
uma regularidade que explique os fatos que acontecem à sua volta, a
fim dela conseguir manter um padrão comportamental de respostas
àquilo que lhe é exigido.
A partir daí a criança passa a expressar com mais precisão seus
desejos e necessidades e sua capacidade comunicativa se amplia.
Com maior domínio da fala, sua capacidade simbólica vai se
ampliando gradativamente, bem como os recursos intelectuais já que
a própria forma de ver o mundo se amplia. Concomitantemente ao
desenvolvimento da oralidade, as crianças freqüentam ambientes em
que a Linguagem escrita faz parte.
Emília Ferreiro salienta que a escrita infantil segue uma
regularidade na sua aquisição observada em diferentes culturas e
diversas línguas. Observa ainda grandes períodos em que as crianças
permanecem em conflito quanto à hipótese de regularidade
sustentada.
Inicialmente as crianças fazem uma distinção entre o modo de
representação icônico e não-icônico; logo constroem formas de
diferenciação entre quais e quantas letras; e, finalmente chegam à
fonetização da escrita, que se inicia com a fase pré-silábica, na qual já
há preocupação em usar símbolos (letras e números
indiscriminadamente), culminando na fase ortográfica, na qual se
preocupam em escrever ortograficamente dentro de sua língua

30
materna.
Já Vygotski salienta que o desenvolvimento da escrita não
repete a história do desenvolvimento da fala. A representação escrita
da nossa Linguagem Oral difere-se tanto na estrutura como no seu
funcionamento. Para que haja o seu mínimo desenvolvimento há
necessidade da criança atingir um alto nível de abstração. Na
aquisição da Linguagem Escrita é preciso que a criança substitua as
palavras por imagens que as representem; há uma simbolização da
imagem sonora através de signos escritos. É assim que elas vão
percebendo que há "desenhos" que representam a fala humana e que
foram construídos ao longo da nossa história, cabendo a eles
apropriarem-se.
Este fato também é observado por Fonseca que estudando
Golbert (1988), salienta que a criança tem que antes de ler e de
escrever ser capaz de desenvolver em seu repertório a noção de
símbolo, discriminação das formas das letras e dos sons da fala, o
conhecimento da palavra como unidade e as relações entre sons e
letras. Por isso, esse processo de construção da Linguagem Escrita
ser um resultado de um complexo por parte da criança e dos adultos
que estão a sua volta.
Nesse processo, Ferreiro sugere que as crianças vão
elaborando hipóteses sobre a escrita a que são expostas dentro de
uma mesma faixa etária e conforme é sua relação do grupo social a
que pertence com a própria escrita.
Na construção de sua escrita, as crianças cometem "erros" que
na verdade são formas dela testar a funcionalidade daquela resposta
gráfica perante a comunidade que pertence.

31
Já Fonseca (1997) analisa tais "erros" como sendo o
comportamento apresentado frente a um determinado estímulo, mas
este no entanto, foi mal elaborado para a apresentação à criança, o
que o torna irrelevante. Daí a importância dos professores
conhecerem o modo como a criança elabora o seu pensar nesse
momento, ou mesmo, saber analisar o erro da criança, identificando
em função de que aquela resposta incorreta ocorreu, para que possa,
assim, planejar situações de aprendizagem e intervenções adequadas
que permitam-nas avançar dentro de suas hipóteses sobre a escrita
da Linguagem.
Outro fator importante a ser mencionado é a relação leitura e
escrita dessa Linguagem que está sendo construída: é importante que
os adultos relacionem sempre que o que se escreve pode ser lido e o
que se lê pode ser também escrito. O que constitui crucial importância
para o processo de alfabetização que deslumbre.

Exercícios sobre a Unidade:

1. Sobre a construção da linguagem e o desenvolvimento da


escrita, explique as teorias segundo:

 Skinner:

 Vygotsky:

32
 Emília Ferreiro:

2. Como se dá o processo de construção da linguagem oral nas


crianças?

33
UNIDADE III

IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA LEITURA NA ALFABETIZAÇÃO

Educar é instigar a inteligência, corrigir os defeitos, formar a


consciência, ativar e fortificar a vontade, polindo o caráter. Enfim,
educar é exercer contínua orientação como meio de desenvolver-se
social e culturalmente.
Neste sentido, o desenvolvimento de uma educação continuada
é fundamental, pois é a partir da aprendizagem de como esse
processo ocorre que se pode afirmar que a educação por excelência
se solidifica.
Segundo Antunes (ANTUNES, 2002), “existem diferentes
processos de aprendizagem e é importante que todo o professor
conheça-os bem...”, ainda, “é importantíssimo conhecer-se a maneira
como a mente opera o conhecimento e assimila-o”.
Esta Unidade de Estudo se dedica a fazer algumas observações
sobre a importância da leitura na alfabetização, já que temos
observado que, várias vezes, se diz que a criança está alfabetizada,
que sabe ler, mas ao ser questionada sobre um assunto que tenha
lido, ela não sabe responder.
Skinner (apud ANTUNES, 2002), afirma que “todo o aprendiz
tende a repetir uma resposta reforçada e a suprimir uma resposta que
tenha sido reprimida.” Sendo assim, entendemos que o fato de não
responder pode significar que não tenha havido o processamento da
informação e não ocorreu a compreensão, nem a aprendizagem.

34
Fatos dessa natureza têm sido responsáveis pelos índices
elevados de analfabetismo e reprovação no país. Se quisermos uma
educação de qualidade é importante procurar o caminho que nos leve
a ela. Pensamos que a leitura é o cerne para a aprendizagem, por
isso, é importante uma reflexão sobre como o professor está
ensinando a leitura na escola e se realmente os alunos estão
aprendendo.
Partindo dessa idéia, procuramos examinar determinados
elementos do ensino-aprendizagem da leitura em crianças da 1ª série,
do Ensino Fundamental, para saber como os professores
desempenham o ensino da leitura em sala de aula, e o que seus
alunos aprendem dessas leituras.
Professores foram entrevistados sobre o nível de conhecimento
deles sobre o ensino da leitura e as estratégias de leituras
empregadas por eles. O propósito era saber se os instrumentos de
compreensão leitora utilizados com seus alunos demonstram que o
aluno, diante de um texto, consegue estabelecer com a leitura a
compreensão e se a criança, efetivamente, aprende.
A partir dessas questões buscou-se apoio teórico na
Psicolingüística com o fim de revisar e contextualizar o estudo.

Pressupostos Teóricos
Entendemos que não existem receitas prontas, mas para
chegarmos a uma educação de qualidade é necessária a
conscientização da sociedade. Como conseguir essa qualidade e
conscientização é uma das questões que mais mexe com os

35
educadores e faz com que todos, família e sociedade, tenham os
olhos voltados para a alfabetização.

A Alfabetização

É importante que tenhamos consciência de que aprender não é


somente experiências. Aprender é saber. É ter uma argumentação
própria para poder discutir pontos de vista. É ler e compreender
exatamente o que foi lido para extrair o conhecimento necessário para
a vida, a fim de que haja um maior fortalecimento dos grupos sociais.
Tudo isso só será garantido com sabedoria, cultura e
conhecimento igual para todos. Somente desta forma, poderemos
dizer que estamos cumprimento com as propostas educativas
humanas, o que demonstra que o caminho é longo e a discussão sem
fim.
Para Soares (SOARES, 2004), a criança aprende a escrever por
dois processos: “aquisição do sistema convencional de escrita – A
ALFABETIZAÇÃO e pelo desenvolvimento de habilidades de uso
desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais
que envolvem as línguas escritas”.
O resultado dessa interação entre o professor e o aluno é objeto
de estudo.
Perrenoud (PERRENOUD, 2001), também afirma que “a
aprendizagem é definida como um processo organizado pela pessoa
que aprende” e “o ensino é definido como uma ação de comunicação
orientada no sentido da transformação do aprendiz em sua formação”.

36
Ao falarmos sobre alfabetização e ensino–aprendizagem é
importante conhecer-se o perfil da educação no Brasil na atualidade.
Só dessa forma se pode estabelecer relações e discutir a
alfabetização, a compreensão da leitura e fundamentar as idéias de
ensino que se julgam vitais para uma educação qualificada iniciada na
própria alfabetização. Assim ela pode ser avaliada e, se for o caso,
alterada para chegar ao fim a que se propõe.
O poder avaliativo da educação compete, primeiramente, aos
órgãos competentes de avaliação da educação, para depois chegar a
avaliação do aluno.
O PISA (Programa Internacional do Sistema de Avaliação) é a
autoridade máxima internacional, que realiza uma avaliação a cada
três anos, com ênfase nas áreas de leitura, matemática e ciências com
a pretensão de examinar a capacidade dos alunos de analisar,
raciocinar e refletir sobre seus conhecimentos e experiências,
considerando as competências de cada um, incluindo seus hábitos de
estudos, suas motivações e preferências por diferentes tipos de
situações de aprendizado incluindo o letramento em leitura, assunto
que nos interessa.
O desempenho do aluno é definido através de níveis sucessivos
de proficiência. Para verificar o letramento em leitura, por exemplo, os
alunos realizam uma gama de tarefas com diferentes tipos de textos,
que englobam desde a recuperação de informações específicas, até a
demonstração de compreensão total do texto. Essa é uma
demonstração de que o educando deve ter a sua formação para a vida
toda e se não for capaz de ler, escrever e pensar não estará
suficientemente bem preparado para enfrentar a vida.

37
Quanto a essas aptidões e seus usos, Perrenoud
(PERRENOUD, 2001), diz que “as ações servem de ligação entre a
pessoa e o meio, seja filtrando as situações de compreensão, seja
direcionando a ação, estabelecendo decisões e avaliações relativas às
pessoas”.
O professor tem suas metas, assim como o estudante também
as têm, portanto, todos têm papéis iguais na construção do saber, o
que é básico, é o que esperam da formação, o desafio que vem dela.
Dito de outra forma precisou pensar a escola com muitos
caminhos por onde o estudante possa passar deixar seu rastro e
seguir fazendo novos caminhos.
O analfabetismo e a reprovação escolar são caminhos por onde
o aluno andou, andou e não conseguiu sair, por isso é muito
importante discutir a educação na tentativa de abrir novos caminhos
para que os estudantes possam passar.
Smith e Strick (SMITH & STRICK, 2001) dizem que, algumas
vezes a frustração e a vergonha por um mau resultado escolar
resultam em fracasso total, pois podem destruir a motivação e a
autoconfiança da criança “As expectativas, dizem eles, são reduzidas
e o entusiasmo pela educação é perdido”.
Se as frustrações acontecem, é preciso que alguém esteja
atento para resgatar a auto-estima, só assim se poderá reverter o
quadro de reprovações e abandono das escolas. Seja ele pelas
dificuldades de aprendizagem ou má qualidade do ensino.
O professor alfabetizador será o principal motivador da criança
em sua primeira fase de aprendizagem, por isso deve estar sempre
atento às mudanças, à formação continuada e ter segurança e

38
competência para escolher corretamente a maneira como deve
ensinar seus alunos a ler e compreender as leituras para que o
processo de aprendizagem aconteça de forma natural, sem
frustrações, uma vez que a aprendizagem da leitura e a da escrita
compreende necessariamente, a alfabetização.
A criança deve ser exposta às habilidades necessárias desde a
decodificação das letras, a leitura fluente de palavras e textos
pequenos que o instigue a processar a aprendizagem de maneira a
aproximar o conhecimento novo que ela adquire com o conhecimento
que ela já tem.
O conhecimento prévio do assunto a ser tratado no texto, por
exemplo, proporcionará uma melhor compreensão leitora por parte da
criança se o texto se refere a um assunto com o qual ela consegue
interagir, por isso é fundamental levar-se em conta o grau de
compreensão do texto desde a sua estrutura, organização escrita,
fatores lingüísticos, elementos lexicais e estruturais que são fatores
influenciáveis na compreensão, assim como a clareza, legibilidade e o
vocabulário.
A leitura deve ser ensinada desde a alfabetização, de forma a
dar condições ao estudante de ser crítico e argumentativo para
defender seu ponto de vista.
Os treinamentos e estratégias de ensino dos professores,
utilizados durante os estudos, deverão dar-lhe condições de
argumentar de forma coerente. Com essas questões definidas, será
necessário adotar processos sistemáticos e ordenados como
requisitos para um programa de alfabetização eficiente segundo os

39
PCNs, já que a educação brasileira se fundamenta nesses
referenciais.

OS PCN’S E O ENSINO DA LEITURA

Os PCN’s dizem que o alfabetizador que tenha métodos práticos


saberá as habilidades de leitura a desenvolver com a criança. Essa
capacidade do professor de avaliar com competência e discernimento
os materiais que repercutirão na aprendizagem do seu aluno é que
permitirá o diagnóstico do desenvolvimento das habilidades dos
alunos na etapa de letramento, na alfabetização e, dependendo da
continuidade do ensino, no estabelecimento de parâmetros de
progresso educacional e uma boa base para a educação básica que
se repercutirá no Ensino Fundamental e, logicamente, no Ensino
Médio.
Parafraseando Gonzalez (GONZALEZ, 2004), ser bom professor
não é saber ensinar e sim como ensinar, pois a trajetória dele deve se
basear em três importantes eixos que são fundamentais:
 Conhecimento profundo do que deve ensinar;
 Formação pedagógica e filosófica para fundamentar o
ensino;
 E o domínio e a técnica de ensinar para lograr sucesso no
ensino de seus alunos.
Segundo os PCN’s, a leitura colaborativa é aquela em que o
professor questiona os alunos durante a leitura sobre algumas pistas
lingüísticas do texto para que eles possam ir discutindo com os

40
colegas e informando o porquê de tais conclusões a respeito da
compreensão pessoal de cada um.
O autor e o leitor se inserem no texto. Um codificando e outro
decodificando, porém, os dois têm parte subjetiva no texto, isto é, o
autor deixa no texto suas características de escritor e o leitor o faz
dentro de sua própria ótica leitora. As perguntas criarão as hipóteses e
as previsões do leitor para o texto lido, durante a decodificação da
mensagem.
As estratégias do professor nos processos de alfabetização, no
qual devem ser desenvolvidas as habilidades iniciais de codificação e
decodificação, a leitura fluente e a conscientização da criança no
processo de aprendizagem também são muito importantes.
Elas devem ser aplicadas de uma forma que a criança sinta o
apoio e o entusiasmo do professor, além da segurança de que precisa
para se auto-afirmar. Essas são metas inquestionáveis para o sucesso
da aprendizagem, pois é triste que uma pessoa aprenda a escrever
algumas palavras e que se diga que ela está alfabetizada.

O LETRAMENTO E O ENSINO DA LEITURA

Entendemos que uma etapa importante e necessária na


aprendizagem é a do letramento. Soares afirma que:
(..) a criança que ainda não se alfabetizou, mas já folheia
livros, finge lê-los, brinca de escrever, ouve histórias que lhes
são lidas, está rodeada de material escrito e percebe seu uso
e função, é analfabeta, pois ainda não aprendeu a ler, mas já
entrou no mundo do letramento, e já é de certa forma
letrada”. (SOARES, 2006).

41
A diferença dessa criança para a que já é alfabetizada é que
esta já está inserida no processo, já desenvolve a capacidade de usar
a linguagem escrita e ler, com certa competência, textos de gêneros
variados. Esses seriam os primeiros contatos da criança com a leitura.
Essa é uma base que vai se solidificando por todo o Ensino
Fundamental com o desenvolvimento do aluno.
É o resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever e
tem como resultado a alfabetização, que acreditamos seja a primeira
etapa do encantamento ou desencantamento da escola, daí a
importância da compreensão, pois o aprendizado é o resultado da
compreensão e não a causa, por isso se diz que aprender a ler é
entender a leitura.

O TREINAMENTO COMO FATOR IMPORTANTE DE


COMPREENSÃO LEITORA NA ALFABETIZAÇÃO

A importância do saber ler na alfabetização requer uma atenção


especial do educador em criar estratégias de treinamento de leitura
que auxiliem a criança a desenvolver a capacidade de ler e fazer
algumas inferências, apropriando-se do texto para compreendê-lo a
partir de uma interação entre o autor e o pequeno leitor.
Dessa forma, a leitura, então, passa a ser vista como um
processo, pois toda a informação que chega ao nosso pensamento
após um desenvolvimento leitor é processo e dá um produto sobre o
qual não se pode influir. A esse resultado, chamaremos de produto da
compreensão leitora.

42
Do ponto de vista da linguagem, a leitura não exige nada além
daquelas habilidades que o cérebro necessita para compreender a
fala. E visualmente não há nada na leitura que os olhos e o cérebro
deixem de realizar.
Foucaubert diz que “aprende-se a ler lendo textos que não se
sabe ler, mas que são necessários para responder as perguntas que
fazemos”.
Dessa forma, se há diferentes interpretações do texto, é
importante negociar o significado (validar interpretações), desde que
essas interpretações sejam frutos da compreensão do grupo e
produzidas pela argumentação dos alunos, o professor deve se limitar
a orientar a discussão, a isso chamamos treinamento.
Ao propor-se alguma atividade de leitura é importante que o
professor explique os objetivos e prepare os alunos; falando sobre o
assunto, levantando hipóteses sobre o tema a partir do título. Dê
informações ao aluno para que se situe na leitura e, quando
necessário, crie algum suspense para a leitura do aluno. Se o
professor habitua-se a desenvolver com seus alunos atividades desse
tipo, obterá êxito, pois ao final de um período de treinamento a criança
já estará acostumada a procurar as pistas para a compreensão do
texto.
Para esse estudo, pesquisadores procuraram desenvolver um
trabalho com alguns objetivos e hipóteses que julgaram importantes
para um treinamento eficaz de compreensão leitora.

43
OBJETIVOS E HIPÓTESES

O objetivo foi verificar se os alunos de 1ª série (Ensino


Fundamental) são capazes de melhorar seu desempenho nas
questões que enfocam a compreensão de um texto narrativo. Queriam
evidenciar o papel pedagógico de questões/perguntas condutoras que
favorecem a exploração e treinamento dos diferentes níveis de
compreensão leitora para os alunos nas séries iniciais.
A hipótese era a de que a realização de perguntas condutoras de
compreensão textual sobre o conteúdo do texto narrativo teria efeito
positivo no desempenho de alunos de 1ª série na compreensão em
leitura nos diferentes níveis de construção do sentido textual, quando
esses fossem treinados, uma vez que nessa idade, a criança ouve
muitas histórias infantis e tende a reproduzi-las oralmente, e que um
grupo que não houvesse sido treinado não teria o mesmo
desempenho de compreensão leitora.

Metodologia
Foram pesquisados dois grupos de alunos de 1ª série da
Educação Básica, sendo 25 em cada grupo, totalizando 50 alunos.
Uma turma foi chamada de Grupo de Controle e a outra de Grupo
Experimental.
No Grupo Experimental, foram aplicados dez pequenos textos
com nível de dificuldade e tamanho progressivos e com perguntas de
compreensão textual oral e escrita, durante dez aulas, sendo um texto
por semana.

44
No Grupo de Controle foi aplicado somente o último teste de
compreensão que era igual ao último do Grupo Experimental para
saber se os alunos diante de um treinamento de compreensão leitora
teriam um resultado mais positivo que um outro grupo, em que não
houve treinamento.
A hipótese geral era de que os alunos treinados teriam um
melhor resultado do que os outros.

Considerações Finais:
Finalmente, entende-se que o ato de ler para escrever, ler para
estudar, ler buscando identificar a intenção do escritor, ler para revisar,
são modalidades diferentes de leitura, e isso deve ser explicado aos
alunos em todas as séries, variando apenas o grau de
aprofundamento em função da capacidade do estudante.
De acordo com os PCN’s, para que essa inserção no mundo das
letras venha a ocorrer, o ensino da Língua Portuguesa deve se
organizar de maneira que os estudantes sejam capazes de
compreender textos em diferentes níveis, sabendo inferir as intenções
do autor, valorizando a leitura como fonte de informação que lhes
permita recorrer para diferentes objetivos, além de utilizar a linguagem
como instrumento de aprendizagem.
No trabalho realizado tiveram a oportunidade de constatar que
dos dois grupos examinados, onde um grupo era de Controle e o
outro Experimental, o grupo que havia sido treinado durante dez aulas
de ensino da exploração textual oral e escrita para a compreensão
textual, teve um melhor resultado que o outro grupo, que não havia
tido nenhum treinamento.

45
Isso veio a corroborar com os objetivos e as hipóteses dos
pesquisadores de que um grupo de alunos sendo treinado terá melhor
desempenho na compreensão leitora do que um outro que não obteve
o mesmo treinamento e que as estratégias de leitura não contemplem
essa atividade.

Exercícios sobre a Unidade

1. O que significa educar?

2. Explique o processo de aprendizagem das crianças, segundo


Perrenoud, (2001).

46
UNIDADE IV

USO DA ESCRITA NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM EM


EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

A matemática como disciplina escolar muitas vezes é tida como


disciplina difícil, que não tem nenhum vínculo com a realidade. Na
tentativa de refletir sobre as possibilidades de romper com essa
concepção e entendendo que é função do professor analisar métodos
de ensino que consistam na organização e prática de recursos e
procedimentos, na intenção de conduzir a aprendizagem dos alunos,
pesquisadores desenvolveram pesquisa neste sentido que será aqui
apresentada.
A mesma partiu do pressuposto de que todo conhecimento da
realidade que os alunos já trazem ao chegar à escola, inclusive os de
Matemática, encontra expressão inicialmente através da língua
materna, de onde emergirão os significados para a construção dos
signos matemáticos.
Tendo como objetivo principal investigar em que medida a
utilização de textos matemáticos pode contribuir para o processo de
aprendizagem da Matemática, a pesquisa foi desenvolvida com 58
alunos de 5ª e 6ª série do Ensino Fundamental.
Constituiu-se a partir de uma proposta de ensino através do
desenvolvimento de atividades que envolveram a linguagem escrita e
conhecimentos referentes à matemática.

47
A análise dessas atividades permitiu tecer algumas
considerações as quais destacamos duas:
A primeira refere-se ao potencial dessa metodologia de ensino
envolvendo textos escritos e educação matemática em constituir-se
como uma estratégia que contribua para o processo ensino-
aprendizagem. Constatou-se que os alunos em geral, demonstraram
um envolvimento muito grande na busca de soluções e de estratégias
para os trabalhos elaborados.
A segunda refere-se à real possibilidade de utilizar a
interpretação de textos para o ensino não só de matemática, mas de
todos os componentes curriculares do ensino Fundamental, desde que
encaminhados de forma coerente e respeitadas as suas limitações.
As preocupações relacionadas ao ensino e a aprendizagem
fazem parte do cotidiano do professor. Em relação ao educador
matemático as mesmas se acentuam, uma vez que a matemática
ainda é considerada por parte dos alunos como um dos componentes
curriculares mais difíceis.
Lopes e Oliveira (2007) destacam que a reversão da atual
situação problemática em que se encontra o ensino de matemática
passa pela necessidade de o professor não só buscar, mas,
principalmente, refletir a cerca de novos encaminhamentos para o seu
ensino e alternativas metodológicas das quais possa dispor em suas
aulas. A compreensão desse fato levou pesquisadores ao
desenvolvimento da pesquisa aqui apresentada.
A mesma envolveu 58 alunos de quinta e sexta séries do Ensino
Fundamental e partiu do pressuposto, apoiado em Machado (1993),
de que todo o conhecimento da realidade que os alunos já trazem ao

48
chegarem à escola encontra expressão inicialmente através da língua
materna. É deste suporte que emergirão os significados para a
construção dos signos matemáticos associados ao seu uso.
Assim, a linguagem literária, vivenciada através de diferentes
tipologias textuais, pode favorecer o prazer de ler de forma
significativa e contextualizada, despertando o interesse no aluno de
criar e recriar novas histórias bem como seus próprios textos, levando-
o a uma situação que exija expor seu conhecimento. Dessa forma,
pode ser usada não só para expressar a linguagem matemática, mas
também desenvolver conteúdos.
O principal objetivo da pesquisa foi investigar em que medida a
utilização de textos matemáticos pode contribuir para o processo de
aprendizagem da Matemática. Para isso foi desenvolvida uma
proposta de ensino através de atividades que envolveram a linguagem
escrita e conhecimentos referentes à matemática
Os dados foram coletados a partir das produções dos estudantes
nas modalidades de textos, poesias, histórias em quadrinho e
atividades divertidas.

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

A escrita teve seus primórdios na Suméria (por volta de 3.300


a.C), seguida do Egito, (em 3.000 a.C.), da China (aproximadamente
em 1.500 a.C.) e a América Central (num tempo ainda não
determinado, provavelmente no início da Era Cristã). Posteriormente
outros sistemas foram sendo construídos.

49
Incluído nesse longo processo de criação da escrita, está a
invenção de regras de alfabetização que possibilitam ao indivíduo
decifrar o que está escrito, a partir da compreensão do funcionamento
do sistema e usá-lo apropriadamente.
A Matemática constituiu-se, desde a antiguidade, como um
sistema de representação original; apreendê-lo tem o significado de
um mapeamento da realidade.
Antes mesmo do ingressar na escola, a criança tem contato com
o alfabeto e os números. E estes se apresentam como mescla
simbólica que não exige análise e nem estabelece fronteiras nítidas
entre a Matemática e a Língua Materna.
Embora a forma oral da língua seja um suporte para o
aprendizado da escrita, essa última não tem a função única de
codificar ou perpetuar a fala, mas estabelece níveis de significados,
que nem sempre são articulados na educação escolar, como no caso
da Matemática.
Um fato notável de natureza surpreendente é que, mesmo no
tempo em que se dizia que as pessoas iam à escola para aprender a
“ler, escrever e contar“, o ensino da Matemática e o da Língua
Materna nunca se articularam para uma ação conjunta. É como se as
duas disciplinas, apesar de longa convivência sob o mesmo teto,
permanecessem estranhas uma à outra.
Na verdade, é a escola que vai se encarregando de estabelecer
as fronteiras entre esses conhecimentos, muitas vezes ignorando que
em situações de ensino de Matemática, é fundamental a mediação da
oralidade, emprestada da Língua Materna, e que funciona como uma
etapa natural na aprendizagem da escrita.

50
Quanto a isso, Souza e Passos (2005) afirmam:
A Língua Materna e a Matemática estão presentes nos programas
curriculares desde o início da escolaridade, porém apresentadas de
uma forma fragmentada. Esta fragmentação ocorre tanto internamente
a estas disciplinas como entre elas. Várias situações podem
exemplificar a fragmentação interna e externa das disciplinas em
qualquer nível de ensino. Um exemplo de fragmentação interna pode
ser a geometria que muitas vezes é ensinada desligada de outras
áreas da Matemática como a álgebra ou a aritmética. (SOUZA e
PASSOS, 2005,).
A interação entre Matemática e Língua Materna, particularmente
na oralidade, é apresentada nos Parâmetros Curriculares Nacionais de
Matemática (BRASIL, 1997). Esse documento destaca que a
expressão oral desempenha um papel importante tanto na
aprendizagem da escrita, quanto na aprendizagem da Matemática, na
medida em que se apresenta como um elemento mediador na
passagem do pensamento para a escrita. Isso porque ao falar, a
criança estará expressando sua compreensão matemática. Ou seja, a
linguagem materna pode levar o aluno ao contato com a linguagem
matemática: o discurso literário se apresentaria como possibilidade de
conduzir a interpretação do discurso matemático.
Machado, em seu estudo sobre esse assunto, lembra que a
Matemática não deve ser tratada unicamente como uma linguagem
formal expressa por símbolos abstratos e de domínio restrito a alguns
conhecedores. É importante entendê-la “como um sistema de
representação que transcende os formalismos, aproximando-a da
língua materna, da qual inevitavelmente deve impregnar-se.”

51
Nesse sentido, Daniluk alerta para o fato de que “a leitura da
linguagem matemática ocorre a partir da compreensão e da
interpretação dos signos e das relações implícitas naquilo que é dito
de matemático.”
Assim, como qualquer sistema lingüístico a matemática se utiliza
de signos para comunicar significados matemáticos, onde a linguagem
oral e escrita têm sua participação.
Do ponto de vista da metodologia de ensino ainda são poucos os
estudos e investigações mais aprofundadas sobre o uso da relação
entre Matemática e Língua Materna.
Contudo, Souza e Passos (2005) relatam a existência de várias
obras que sugerem a integração entre ambas como uma possibilidade
de diversificar os instrumentos pedagógicos utilizando nas aulas de
Matemática através de textos de jornais, livros e revistas. Para essas
autoras, utilizar a leitura e escrita no processo de ensino e
aprendizagem da Matemática pode aproximá-la da linguagem mista
utilizada no quotidiano. Tal integração poderia trazer benefícios tanto
para a Matemática, quanto para a Língua Materna.
Contudo, essa interação requer alguns cuidados por parte do
educador, no sentido de que a leitura dos textos escritos não se torne
algo estafante para o aluno.
O amor pelos livros não é coisa que apareça de repente. É
preciso ajudar a criança a descobrir o que lhe podem oferecer. Cada
livro pode trazer uma idéia nova, ajudar a fazer uma descoberta
importante e ampliar o horizonte da criança. Aos poucos ela ganha
intimidade com o objeto-livro. Uma coisa é certa: as histórias que os

52
pais contam e os livros que os pais e filhos vêem junto formam base
do interesse em aprender a ler e gostar dos livros. (Rabelo, 2004).
Assim, torna-se importante fazer uso de vários tipos de leitura,
de forma a que se complementem e se tornem uma atividade
prazerosa para o aluno.

DESENVOLVIMENTO
Como já ressaltamos, a pesquisa aqui apresentada foi
desenvolvida a partir de uma proposta metodológica desenvolvida com
alunos da quinta e sexta série do Ensino Fundamental através de
atividades que envolveram a linguagem escrita e conhecimentos
referentes à matemática.
As mesmas foram elaboradas através de textos, poesias,
histórias em quadrinhos e atividades divertidas. Como também a
pesquisa pretendia contribuir para o desenvolvimento da criatividade
dos estudantes, a proposta para as produções foi de que poderiam
abranger temas de escolha dos mesmos, com a única ressalva de que
deveriam envolver conteúdos matemáticos. Posteriormente eram
socializadas com a turma toda, num movimento de leitura, discussão e
análise.
Lopes e Trevisol (2007) ressaltam que a perspectiva de
pesquisas e trabalhos desenvolvidos sobre propostas de ensino é a de
que o direcionamento dado pelo educador, bem como os recursos
utilizados em sala de aula, contribui significativamente para a
aprendizagem do aluno. Compactuamos com as autoras quando
ressaltam que:

53
Entendemos que o material instrucional em si não é o
responsável pela aprendizagem. Mas com a meta de alcançar seus
objetivos propostos, na organização do ensino, é importante que o
professor possa dispor de recursos que, utilizados a partir de uma
proposta de trabalho bem delineada, poderão oportunizar a
apropriação do conhecimento. (LOPES e TREVISOL, 2007).
Portanto, a preocupação dos pesquisadores foi no sentido de
que as atividades desenvolvidas favorecessem o prazer de ler e
escrever de forma significativa e contextualizada, vivenciada através
de diferentes tipos de textos. Além disso, buscaram despertar o
interesse dos alunos em criar e recriar textos e, em relação a
linguagem matemática, explorar menos a repetição da leitura e mais a
apreensão do conceito.
Assim, a proposta foi desenvolvida também na expectativa de
oportunizar novas concepções de ensino da matemática, enquanto
opção às formas tradicionais de sua abordagem, ainda muito presente
em nossas escolas.
Apresentamos a seguir, de uma maneira geral, as percepções
dos pesquisadores a cerca das produções dos alunos em relação aos
temas escolhidos para o desenvolvimento dos textos.
Pôde-se perceber que, em suas diferentes produções, esteve
presente de forma marcante a relação com as suas vivências. Esse
fato fica claro em um dos textos elaborados a partir de um jogo de
“bulicas”. Na região desses alunos, principalmente em cidades de
menor porte, esse jogo faz parte da cultura, bem como as
organizações de jogos e coleções. Ou seja, é comum deparar com

54
um grupo de crianças negociando bulicas em situações que envolvem
números da ordem dos milhares.
Essas situações fazem uso da linguagem mista (materna e
matemática) e envolvem ações concretas e mentais de cálculo. O
texto demonstra a oportunidade de relacionar uma situação cotidiana
com o conhecimento matemático escolar, através das operações com
números naturais.
Podemos assim, pautados em Souza e Passos (2005), destacar
que as possibilidades de textos serem produzidos com a intenção de
fazer relação entre a matemática e o cotidiano, utilizando a escrita,
podem aproximar a linguagem matemática da linguagem vivenciada
pelos alunos.
Faz-se importante ressaltar que o trabalho foi desenvolvido em
uma escola pública e que a realidade que envolve os alunos está
repleta de dificuldades de ordem econômica e social. Esse aspecto foi
observado em uma das produções em que a autora expressou não só
conhecimento matemático, mas todas as suas expectativas e
esperanças em relação ao seu futuro.
Lopes e Oliveira (2007) ressaltam que através de histórias é
possível problematizar os assuntos, resolver conflitos, entender o
mundo, sentir prazer e sonhar. Porque o leitor luta, sofre, vive a
derrota e depois vence. O verdadeiro leitor vive os fatos relatados na
narrativa e se identifica com os personagens das histórias.
Especificamente nessa história, a aluna de quinta série utilizou
várias operações matemáticas, mas o que ficou mais evidente foi o
papel que o texto desenvolveu no sentido de expressar sua vivência,
na qual ela conseguiu identificar elementos matemáticos.

55
Foi possível observar, ainda, a forma de expressar nos textos
literários, a matemática usada no dia-a-dia, como no caso de uma
produção em que é descrita uma situação de compra de calçado e
roupa. O texto tenta apresentar a matemática em linguagem materna
num esforço de aproximar a disciplina de matemática com os
problemas enfrentados cotidianamente, o que nem sempre é
conseguido em sala de aula.
Ao converterem para a escrita em prosa a simbologia usual em
Matemática, tantas vezes permeada de “hieróglifos” e abreviações, os
estudantes aprofundam-se nos procedimentos e significados que
permeiam o tema em questão. Com essa mudança de paradigma, dos
símbolos para o texto em prosa, esse exercício pressupõe uma grande
disposição, nem sempre encontrada. (SANTOS, 2005).
Ao falar sobre as relações dos temas usados pelos estudantes
em suas produções com a realidade, cabe esclarecer que esse termo
não está se referindo unicamente às suas ações diárias efetivamente
vivenciadas. Mas também às suas percepções, aspirações e formas
de interpretação dos acontecimentos.
Em relação a visão sobre o nosso país, um dos textos assim
começa: “O Brasil está que nem o curupira. Aparece nos discursos
dos políticos, voltado para frente, mas, quando se move, descobre-se
que seus pés estão virados para trás e ele anda de ré.”(Aluna da sexta
série).
E, a partir daí, traz diversos dados numéricos que demonstram,
em princípio, não só a capacidade crítica, mas a criatividade de
apresentar uma possibilidade de analisar o contexto sócio-político
brasileiro a partir da matemática.

56
Embora se saiba que a matemática representa um importante
instrumento para isso, ela nem sempre é utilizada pelos professores
nessa perspectiva. Por isso entendemos que esse texto configura-se
enquanto um instrumento metodológico em várias dimensões, além da
proposta pela autora. Isso porque uma simples comunicação de idéias
requer apropriação precisa de uma estrutura lingüística apropriada em
cada área do conhecimento.
Em um outro texto, um aluno apresenta uma trama de ficção
científica com um final em que tudo fica bem para todos os
personagens que fazem parte da família. No imaginário dessa criança
de quinta série, tanto os mocinhos como os bandidos acabam felizes
para sempre, retratando suas expectativas de que tudo dê sempre
certo em sua vida.
O envolvimento do sujeito em um enredo, afirmam Lopes e
Oliveira (2007) representa antes de tudo uma viagem por seu
imaginário. Contudo, não dispensa as relações possíveis de serem
realizadas com a sua realidade e seu conhecimento sobre as questões
envolvidas na narrativa.
Nesse sentido, compactuamos com Santos (2005) ao afirmar
que quem compreende e domina um determinado conceito é capaz de
escrever sobre ele, expressando suas certezas e possíveis dúvidas.
Foi o caso de uma produção que fez uso da história da
matemática, onde o aluno se colocou como personagem da mesma,
traduzindo-a para a atualidade, como podemos observar no seu trecho
inicial: “Eu nasci no século passado em 1996, e era um menino que
precisava trabalhar para ajudar meu pai. Era tempo de criar ovelhas

57
precisava todos os dias levar minhas ovelhas para comer no pasto.”
(Aluno da sexta série).
O texto nos leva a viajar por vários momentos que podem ser
considerados marcantes da história da matemática, contextualizados
no ano de 1996, tentando mostrar a aplicação de conhecimentos
matemáticos relativos a cálculo de porcentagem, regra de três,
utilização do sistema monetário e outros. A organização dessa
produção traz fortes indícios de que sua construção está relacionada à
aprendizagem de conceitos matemáticos.
É importante enfatizar que em se tratando de textos e histórias
são inúmeras as formas onde a leitura e a literatura está presente.
Cabe ao professor organizar seu ensino para fazer uso delas em prol
da aprendizagem efetiva de seus alunos, independentemente da série
em que estejam.
Ouvir histórias é viver momento de encantamento, sedução para
qualquer pessoa, independente da idade. Momento esse que pode ser
estendido para a possibilidade de criar, de escrever, de expressar o
conhecimento matemático.
Cabe ainda destacar que nas produções dos alunos, em suas
diferentes modalidades (textos, poesias, histórias em quadrinhos e
atividades divertidas) pôde-se perceber que os conteúdos
matemáticos mais utilizados foram os referentes a números naturais e
suas operações, números racionais decimais (sistema monetários),
expressões numéricas, regra de três e porcentagem.
Se por um lado isso se justifica pelo fato de que os alunos eram
da quinta e sexta-série e por isso teriam mais familiaridade com estes,
por outro podem representar também as limitações da proposta

58
desenvolvida. Ou seja, é possível que os alunos não consigam
aproximar a língua materna a todos os conteúdos conhecidos.
O desenvolvimento dessa pesquisa, buscando atingir o objetivo
de investigar em que medida a utilização de texto matemático pode
contribuir para o processo de aprendizagem da matemática, permite-
nos tecer algumas considerações.
Em relação ao potencial da proposta metodológica de usar
textos escritos envolvendo conteúdos matemáticos, podemos destacar
que esta pode contribuir de forma significativa, desde que o professor
se assuma como mediador viabilizando algumas condições básicas. É
importante que ele se coloque no papel de leitor perante seus alunos
não para codificar ou memorizar códigos, mas para que eles consigam
atribuir significado aos textos produzidos, buscando com isto novos
conhecimentos.
As leituras devem ser feitas de maneira natural e tendo uma
interpretação crítica sobre a realidade vivenciada por cada aluno na
sociedade. Além disso, um local propício e agradável para o estudo e
tempo suficiente para preparar e manipular os textos e as histórias
contribui para o bom andamento do processo.
O professor deve ter em mente que a leitura e não só o cálculo
é importante para a aprendizagem matemática, uma vez que é algo
que está sempre presente na vida de cada aluno. Por isso, além de
oportunizar a criação de textos pelos alunos pode oferecer-lhes textos
literários já existentes.
Destacamos também a real possibilidade de utilizar a
interpretação de textos para o ensino não só de matemática, mas de
todos os componentes curriculares do Ensino Fundamental.

59
Lembramos, ainda, que essa proposta metodológica não pode
ser considerada como uma estratégia que apresenta soluções
imediatas para os problemas relativos ao ensino e aprendizagem da
matemática, ela constitui-se em princípio, como um esforço no sentido
de buscar compreender e refletir sobre novas possibilidades de
ensinar e sua efetivação na sala de aula.
Isso porque não basta simplesmente adotarmos novas
metodologias se mantivermos o conhecimento matemático restrito a
informação, definições, exemplos e exercícios descontextualizados.
“Pois se os conceitos são apresentados de forma fragmentada mesmo
que de forma completa e aprofundada, nada garante que o aluno
estabeleça alguma forma de significação para as ideias isoladas e
desconectadas umas da outras.”
Finalizando, lembramos que as aulas de matemática muitas
vezes apresentam-se distantes da realidade da vida do aluno e, outras
vezes, apresentam possibilidades de aproximar-se do seu cotidiano.
Oportunizar ao estudante do Ensino Fundamental expressar esse
mundo que envolve também conhecimento matemático, pode se
constituir numa oportunidade dele vislumbrar em sua vivência a
presença da matemática.
A competência técnica do professor é um dos fatores
determinantes da eficiência do processo de alfabetização em
matemática, e está por sua vez, condicionado aos domínios dos
conteúdos que ele pretende ensinar.
Esse domínio de conteúdos deve ser entendido não apenas
como domínio do conhecimento, como também das atividades para
lidar com esses conteúdos. Falta, a nosso ver, maior orientação

60
pedagógica aos professores, de forma que eles próprios esclareçam
suas concepções em relação ao conhecimento matemático.
Quando o professor reconhece a Matemática enquanto processo
histórico em permanente evolução, construído a partir de
necessidades, sejam elas cotidianas ou científicas, orienta seu
trabalho para que seus alunos assim também a reconheçam.

Exercícios sobre a Unidade


1. De que forma o professor pode interagir Alfabetização e ensino
da Matemática?
2. Como o professor pode utilizar a interpretação de textos para o
ensino de todos os componentes curriculares?

61
UNIDADE V

Dificuldades de Aprendizagem no Processo de Alfabetização e


Intervenções Pedagógicas

Quando pensamos em dificuldades de aprendizagem vem a


nossa mente algo do tipo, incapacidade que o indivíduo apresenta
para realizar uma determinada atividade (tarefa).
De acordo com (GRIGORENKO, STERNEMBERG, 2003)
“Dificuldade de aprendizagem significa um distúrbio em um ou mais
dos processos psicológicos básicos envolvidos no entendimento ou no
uso da linguagem, falada ou escrita, que pode se manifestar em uma
aptidão imperfeita para ouvir, pensar, falar, ler, escrever, soletrar ou
realizar cálculos matemáticos”.
Quando a criança começa a ler, a maioria dos alunos tende a ver
as palavras como imagens, como uma forma particular ou um padrão.
Eles tendem a não compreender que uma palavra é composta de
letras usadas em combinações particulares, que correspondem ao
som falado. É essencial que os alunos sejam ensinados e aprendam a
arte básica de decodificação e soletração desde o início.
A ação de escrever exige também da parte da criança uma ação
de análise deliberada. Quando fala, ela tem consciência das
operações mentais que executa. Quando escreve, ela tem de tomar
consciência da estrutura sonora de cada palavra, tem de dissecá-la e
produzi-la em símbolos alfabéticos que tem de ser memorizado e
estudado de antemão.

62
(Vygotsky, 1979) Segundo o autor podemos concluir que a
dificuldade de aprendizagem é um distúrbio psicológico que causa
problemas à criança, quando esta se encontra no início do processo
de alfabetização.
Já para (SMITYH, STRICK, 2001) dificuldades de aprendizagem
são “problemas neurológicos que afetam a capacidade do cérebro
para entender, recordar ou comunicar informações”.
A função primordial da escola seria, para grande parte dos
educadores, propiciar aos alunos caminhos para que eles aprendam,
de forma consciente e consistente, os mecanismos de apropriação de
conhecimentos.
Assim como a de possibilitar que os alunos atuem, criticamente
em seu espaço social. Essa também é a nossa perspectiva de
trabalho, pois, uma escola transformadora é a que está consciente de
seu papel político na luta contra as desigualdades sociais e assumem
a responsabilidade de um ensino eficiente para capacitar seus alunos
na conquista da participação cultural e social.
Mas, frequentemente o aprendizado fora dos limites da
instituição escolar é muito mais motivador, pois a linguagem da escola
nem sempre é a do aluno. Dessa maneira percebemos a escola que
exclui, reduz, limita e expulsa sua clientela: seja pelo aspecto físico,
seja pelas condições de trabalho dos professores, seja pelos altos
índices de repetência e evasão escolar ou pela inadaptabilidade dos
alunos, pois a norma culta padrão é a única variante aceita, e os
mecanismos de naturalização dessa ordem da linguagem são
apagados. (Soares, 2003).

63
A análise das questões sobre a leitura e a escrita está
fundamentalmente ligada à concepção que se tem sobre o que é a
linguagem e o que é ensinar e aprender. E essas concepções passam,
obrigatoriamente, pelos objetivos que se atribuem à escola e à
escolarização.
Muitas das abordagens escolares derivam de concepções de
ensino e aprendizagem da palavra escrita que reduzem o processo da
alfabetização e de leitura a simples decodificação dos símbolos
linguísticos. A escola transmite uma concepção de que a escrita é a
transcrição da oralidade, tema já abordado neste curso.
Na visão contemporânea a construção dos sentidos, seja pela
fala, pela escrita ou pela leitura, está diretamente relacionada às
atividades discursivas e às práticas sociais as quais os sujeitos têm
acesso ao longo de seu processo histórico de socialização.
O termo dificuldade de aprendizagem surgiu em 1962 com o fim
de situar esta problemática num contexto educacional, tentando,
assim, retirar-lhe o estigma clínico que a caracterizava. Surge, então,
uma primeira definição proposta por Kirk (1962) em que era bem
evidente a ênfase dada à componente educacional e o
distanciamento, em termos biológicos, de outras problemáticas, tal
como deficiência mental, privação cultural, entre outras.
A definição de DA mais aceita internacionalmente, é a que
figura na Individuals with Disabilities education Act (IDEA), que diz o
seguinte:
“Dificuldades de aprendizagem específica” significam uma
perturbação num ou mais dos processos psicológicos básicos
envolvidos na compreensão ou utilização da linguagem falada ou

64
escrita, que pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita de escutar,
pensar, ler, escrever, soletrar, ou fazer cálculos matemáticos. O termo
inclui condições com problemas perceptivos, lesão cerebral, disfunção
cerebral mínima, dislexia e afasia de desenvolvimento.
O termo não engloba as crianças que têm problemas de
aprendizagem resultantes principalmente de deficiências visuais,
auditivas ou motoras, de deficiência mental, de perturbação emocional
ou de desvantagens ambientais, culturais ou econômicas.
Para Garcia, as causas que produzem esse transtorno podem
ser diversas, desde fatores hereditários, passando por distinta
etiologia cerebral, até a ausência de estimulação.
O certo é que produz dificuldades na elaboração de imagens
globais; o que afeta a compreensão oral e escrita, a dificuldade no
seguir instruções, dificuldades de julgar causas e efeitos ou
dificuldades com a linguagem metafórica ou senso de humor, posto
que isto implica a extração de totalidades significativas e relevantes.
As dificuldades de aprendizagem da leitura surgem por
dissociações no desenvolvimento das correspondências entre os
códigos ortográficos e fonológicos e as conexões múltiplas.
Quando não se desenvolvem as conexões específicas entre os
códigos específicos ortográfico-fonológicos tradicionais, e múltiplos,
surgirão dificuldades de aprendizagem da leitura. Daí que as técnicas
instrucionais tradicionais, que favorecem ou a imagem da palavra ou
aspectos fônicos ou a análise estrutural, podem contribuir para que
dissociações não se produzam.
Emília Ferreiro e Ana Teberosky atestam que as crianças não
entram vazias para as escolas, sem saberem de nada sobre a língua e

65
a linguagem. Para elas, toda criança passa por quatro fases antes de
serem alfabetizadas:

1) Pré-silábica; 2)Silábica; 3)Silábico-alfabética; 4)Alfabética:


“A criança que adquire autoconfiança e bem estar na
interpretação de seus constructos, desenvolveu boa concentração e
certamente terá melhor desempenho na escrita e na leitura”.
Apesar de a criança construir seu próprio conhecimento, no que
se refere à alfabetização, cabe ao professor, organizar atividades que
favoreçam a reflexão sobre a escrita. “A criança precisa se sentir
segura para expressar-se com mais facilidade, o que a ajudará no seu
processo de leitura e escrita”.
Segundo as autoras, a criança tem que aprender a ter confiança
em si mesma para expressar-se com mais facilidade.
Quando a criança apresenta deficiências no processamento da
linguagem essas crianças podem ter problemas com qualquer aspecto
da linguagem, como por exemplo, ouvir as palavras corretamente e
entender os seus significados.
As dificuldades apresentadas por estas crianças começam com
a linguagem falada o que ocasionalmente interfere na leitura e escrita,
no período em que a criança ingressa na escola. Alguns sintomas que
devem ser observados: atraso para aprender a falar; tem problemas
para citar nomes de objetos ou de pessoas; usa uma gramática pobre;
com frequência, pronuncia mal as palavras; com frequência, usa
gestos com as mãos ou a linguagem corporal para ajudar a transmitir
a mensagem; evita falar; demonstra pouco interesse por livros ou

66
historias; com frenquencia, não compreende ou não recorda
instruções.
A deficiência também pode ser na língua escrita e devem ser
observados os seguintes itens: atrasos significativos para aprender a
ler; dificuldade na citação de nomes de letras; problemas para
associar letras a sons, discriminar os sons das palavras, mesclar sons
para formar palavras; tenta adivinhar palavras estranhas, ao invés de
usar habilidades de análise da palavra; Lê muito lentamente; fraca
retenção de novas palavras no vocabulário; evita a leitura.
Para identificar uma possível deficiência é necessário que o
aluno apresente alguns dos itens relacionados.
 Problemas graves de comunicação: A criança com
dificuldades de aprendizagem pode apresentar um bloqueio ao
se expressar com outros.
 Mutismo seletivo: é uma condição de ansiedade social, na qual
uma pessoa que é capaz de falar é incapaz de expressar-se
verbalmente dadas certas situações.
 Dislalias: a dislalia (do grego dys + lalia) é um distúrbio da fala,
caracterizado pela dificuldade em articular as palavras.
Basicamente consiste na má pronúncia das palavras, seja
omitindo ou acrescentando fonemas, trocando um fonema por
outro ou ainda distorcendo-os ordenadamente.
 Disglossias: É caracterizada por uma dificuldade na produção
oral ocasionada por alterações anatômicas e/ou fisiológicas dos
órgãos envolvidos na fala e cuja causa seja de origem periférica,
não relacionada diretamente com alterações neuropsicológicas.
Existem diversas causas que incluem: malformações congênitas

67
craniofaciais, transtornos do crescimento que afetam
diretamente os órgãos da fala e anomalias adquiridas como
consequência de lesões na estrutura orofacial ou extirpações
cirúrgicas. Má oclusão por malformações; atresia ou ressecção
mandibular; lábio leporino com ou sem fissura palatina;
traumatismos craniofaciais; véu palatino paralisado, alongado ou
fissurado; anquiloglosia; glosectomia; paralisia da língua e
alterações na cavidade nasal são algumas das causas de
disglossia.
 Atraso da fala: Algumas crianças apresentam perturbação no
desenvolvimento da linguagem que não pode ser explicado por
déficits de percepção sensorial, capacidades intelectuais ou
funcionamento motor ou sócio-econômico. Os atrasos de
linguagem podem acarretar dificuldades em toda a vida do
sujeito, pois a aquisição de linguagem acontece como uma
continuidade durante todo o desenvolvimento. Alguns processos
facilitadores da fala, vocabulário restrito, uso reduzido de artigos,
preposições, expressões incorretas de tempos verbais
evidenciam uma habilidade reduzida do uso da língua,
caracterizando um atraso leve de linguagem. Quanto maior a
intensidade das características acima citadas maior é a
complexidade e o agravamento do grau do atraso na linguagem.
 Disfemias: são perturbações intermitentes na emissão das
palavras, sem que existam alterações dos órgãos da expressão.
Neste grupo de transtornos da linguagem o distúrbio mais
importante é a gagueira (tartamudez).

68
 Afasia: a afasia é uma deterioração da função da linguagem,
depois de ter sido adquirida de maneira normal e sem déficit
intelectual correlativo. Caracteriza-se por dificuldade em nomear
pessoas e objetos. Podem levar a um discurso vago ou vazio
caracterizado por longos circunlóquios e pelo uso excessivo de
referências indefinidas como "coisa" ou "aquilo". Pode evoluir
para um comprometimento grave da linguagem escrita e falada e
da repetição da linguagem.
 Disfasia: (Disfasia/Audiomudez).Transtornos raros da evolução
da linguagem. Trata-se de crianças que apresentam um
transtorno da integração da linguagem sem insuficiência
sensorial ou fonatória; que podem, embora com dificuldade,
comunicar-se verbalmente e cujo nível mental é considerado
normal.
 Dislexia: a dislexia (da contração das palavras gregas: dis =
difícil, prejudicada, e lexis = palavra) caracteriza-se por uma
dificuldade na área da leitura, escrita e soletração. A dislexia
costuma ser identificada nas salas de aula durante a
alfabetização sendo comum provocar uma defasagem inicial de
aprendizado.
A dislexia, segundo Jean Dubois et al. (1993, p.197), é um
defeito de aprendizagem da leitura caracterizado por dificuldades
na correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal
reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados.
A dislexia não é uma doença. É apenas um bloqueio
apresentado por crianças que encontram-se no início do
processo de alfabetização. A dislexia é caracterizada pela

69
dificuldade de aprendizagem na leitura e escrita. Pessoas
disléxicas apresentam dificuldades na associação do som à
letra(alfabeto) e também tendem a trocar algumas letras ou
mesmo escrevê-las na ordem inversa.
 Hiperatividade: Alguns fatores de desenvolvimento no início da
infância como o bebê com dificuldades para dormir e para se
acalmar, possam colocar essa criança no grupo de risco de ser
uma criança hiperativa. Embora os profissionais não rotulem
uma criança antes de ela ter no mínimo cinco anos. O
diagnóstico de hiperatividade é difícil e complexo. Vejamos
alguns pontos comuns:
Desatenção e agitação: uma criança hiperativa não consegue
se concentrar.
Impulsividade: crianças hiperativas muitas vezes não pensam
antes de agir, o que resulta num comportamento inadequado.
A hiperatividade é um problema muito complexo e se não for tratado
na infância traz consequências drásticas pelo resto da vida.
“As crianças com dificuldades de aprendizagem frequentemente
têm problemas em mais de uma área”. Por exemplo, a deficiência
primária de uma criança (aquela que está causando mais problemas
na escola) pode envolver problemas com a compreensão da
linguagem, mas ela também pode ter problemas com a concentração
e estar pouco atrasada no desenvolvimento de sua coordenação
motora fina. Em casos como esse, é necessário compreender não
apenas cada uma das deficiências, mas também como podem
complicar umas às outras. Para “maximinizarem-se as chances de
melhora, todas as deficiências precisam ser abordadas”.

70
As dificuldades de aprendizagem não desaparecem, quando
uma criança volta para casa após a escola. Essas condições afetam o
modo como uma criança percebe o mundo, de forma que influenciam
a conduta em casa e os relacionamentos sociais e familiares, bem
como o desempenho escolar.
Grande parte do comportamento que parecem descuidado ou
mesmo propositadamente perturbador (como uma dificuldade para ser
pontual, perder as coisas ou o fracasso crônico para completar
tarefas) pode estar relacionada, em parte, com os problemas de
aprendizagem da criança. Os pais que entendem a natureza da
deficiência do filho estão na melhor posição para desenvolverem
expectativas realísticas – e eles também pouparão a si mesmos
muitos incômodos e agravamentos inúteis.
“As dificuldades de aprendizagem podem produzir
consequências emocionais. As razões não são nenhum mistério.
Como você poderia sentir-se se enfrentasse uma exigência diária para
fazer algo que não consegue fazer (ler um livro em sânscrito, por
exemplo)? Dia após dia você se esforça, sem sucesso. Você ficaria
frustrado? Ansioso? Irritado? Agora, suponhamos que você seja o
único em um grupo de 25 pessoas que não consegue executar essa
tarefa.
A identificação das DA deve ser feita o mais rápido possível.
Cabe aos professores-educadores e pais identificá-las, observando o
comportamento apresentado pelas crianças.
Neste sentido, requer-se que qualquer aluno possa ter a sua
disposição um conjunto de serviços adequados às suas necessidades,
prestados, sempre que possível, na classe regular.

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Para alunos com dificuldades de aprendizagens, no que diz
respeito a serviços educacionais na classe regular, há que considerar
um conjunto de fatores que podem facilitar a sua aprendizagem,
reestruturando o ambiente educativo, dando instruções simples sobre
as tarefas escolares, ajustando horários (se necessário, dar um tempo
a mais, ou menos atividades), alterar os textos e atividades de casa,
fazer uso da tecnologia de informação e de comunicação, rever a
proposta de avaliação.
Se necessário, alguns serviços educacionais (serviços de
psicologia, fonoaudiologia, terapia ocupacional, psicopedagogicos
clínicos) podem ser feitos fora da classe regular.
A seguir uma lista de verificação do Centro Nacional Americano
para as Dificuldades de Aprendizagem, onde está agrupado um
conjunto de sinais que podem ser indicadores de DA.

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Já que não se trata de uma questão de métodos, é o
comportamento do professor em face de sua prática pedagógica que
faz diferença.
As dificuldades de aprendizagem aumentam na presença de
escolas superlotadas e mal equipadas, além de contarem com muitos
professores “desmotivados”. A escola não pode continuar a ser uma
fábrica de insucesso”.
Segundo FONSECA, podemos concluir que os professores
assim, como as escolas devem trabalhar com competência e
dedicação (revendo seus métodos de ensino e adaptando-os quando
necessário), para atraírem os alunos para a escola, onde terão a
oportunidade de aprender a ler e escrever. E também a melhorar as
estatísticas quanto ao fracasso escolar, embora, não podemos negar
que independente do tipo de escola ou sala de aula há alunos que
realmente, apresentam dificuldades de aprendizagem e devem ser
diagnosticados e tratados devidamente por um profissional
competente e ter o apoio do professor e da família.
De quem é a responsabilidade quando uma criança apresenta
dificuldades de aprendizagem na alfabetização? O que fazer?
As dificuldades de aprendizagem na alfabetização devem ser
tratadas. O primeiro passo é a observação por parte dos professores e
dos pais, para juntos buscarem ajuda de outros profissionais. Esta
ajuda é uma avaliação que será feita tendo por finalidade verificar se o
aluno obedece a um conjunto de critérios, ou regras simples e se tem
problemas de concentração e de atenção.
A partir daí este aluno será atendido por profissionais, que
espera-se farão intervenções adequadas (disponibilizando serviços de

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acompanhamento de Psicologia, de terapia da fala de acordo com as
necessidades do aluno) para prevenir ou reduzir o problema de
dificuldade de aprendizagem.
Algumas sugestões de atividades para se trabalhar em sala de
aula com a criança que apresenta dificuldades de aprendizagem:
Primeiramente a parte de psicomotricidade: esquema corporal,
lateralidade, estruturação espacial, orientação temporal, pré-escrita.
Ao aplicar estas atividades o (a) professor (a) deve estar atento ao
comportamento apresentado pelo aluno. E não exigir que ele aprenda
tudo num primeiro momento; cada criança aprende a seu tempo.
Depois vem a parte de Cognição: percepção, memória visual,
auditiva e visomotora, atenção, raciocínio, linguagem e compreensão
da leitura. O professor deve trabalhar estas atividades de forma clara e
objetiva, facilitando a compreensão da criança e seu desenvolvimento.
A escola (professores, gestores) deve incentivar e contribuir para
com a família e o aluno buscando ajuda e mais conhecimentos para
lidar com as dificuldades de aprendizagem; apresentando-se como
uma comunidade escolar ativa e dinâmica que almeja melhorias na
qualidade do atendimento escolar e psicológico de seus alunos.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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2001.
2. VYGOTSKY, Lev Semenovich, A construção do pensamento e da
linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
3. KRAMER, Sônia (2000): “Escrita, experiência e formação – múltiplas
possibilidades de criação de escrita.
4. MORAIS, Artur Gomes de (2000): Ortografia: ensinar e aprender. São
Paulo: Ática.
5. ALIPRANDINI, Daiane M. Linguagem escrita e educação matemática: uma
proposta para o ensino fundamental. Videira (SC), 2008.
6. XII Conferência Interamericana de Educación Matemática, 2007, Santiago
de Queretaro. XII Conferência Interamericana de Educación Matemática,
2007.
7. NACARATO, Adair e LOPES, Celi Espasandin. Escritas e leituras na
educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
8. MEC - BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil, 1998.
9. BRASIL, Secretaria da Educação Fundamental: Parâmetros
Curriculares Nacionais: língua portuguesa. Brasília, volume 2,
séries iniciais, 1997.
10. ANTUNES, Celso. Novas maneiras de ensinar novas formas de aprender.
Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
1. GARCÍA, Jesus Nicasio. (1998). Manual de dificuldades de aprendizagem:
linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert
Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas.
2. GOULART, C. M.A apropriação da linguagem escrita e o trabalho
alfabetizador na escola. Cad. Pesquisa. Nº. 110-São Paulo, Julho de 2000.

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