REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

FORMACAO

REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE

DOCENT E
Volume 01 n. 01 ago.-dez. 2009

Uma agenda de pesquisa para a formação docente KENNETH M. ZEICHNER

A produção acadêmica sobre formação de professores: um estudo comparativo das dissertações e teses defendidas nos anos 1990 e 2000 - MARLI E. D. A. ANDRÉ Formação de professores na investigação portuguesa – um olhar sobre a função do professor e o conhecimento profissional - MARIA DO CÉU ROLDÃO Pesquisa sobre formação de profissionais da educação no GT 8/Anped: travessia histórica - IRIA BRZEZINSKI Universidade, escola de educação básica e o problema do estágio na formação de professores - MENGA LÜDKE A identidade docente: constantes e desafios - CARLOS
MARCELO

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FORMACAO

DOCENT E
Sumário

REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE

Linha Editorial Conselho editorial Normas Para Submissão de Artigos
EDITORIAL

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Apresentação - Júlio Emílo Diniz-Pereira
ARTIGOS

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Uma agenda de pesquisa para a formação docente Kenneth M. Zeichner

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A produção acadêmica sobre formação de professores: um estudo comparativo das dissertações e teses defendidas nos anos 1990 e 2000 - Marli E. D. A. André Formação de professores na investigação portuguesa – um olhar sobre a função do professor e o conhecimento profissional - Maria do Céu Roldão Pesquisa sobre formação de profissionais da educação no GT 8/Anped: travessia histórica - Iria Brzezinski Universidade, escola de educação básica e o problema do estágio na formação de professores - Menga Lüdke A identidade docente: constantes e desafios - Carlos Marcelo

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FORMACAO

DOCENT E
Linha Editorial

REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE

A "Formação Docente" – Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores, publicação digital, veiculada semestralmente, é de responsabilidade editorial do Grupo de Trabalho "Formação de Professores" (GT08), da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), em co-edição com a Editora Autêntica. A criação do GT08 – inicialmente denominado "GT Licenciaturas" – teve como cenário o final da década de 1970, início de 1980, momento histórico em que os movimentos sociais se constituíram de forma mais vigorosa e alcançaram legitimidade para abrir novos canais de debates e de participação nas decisões do Estado autoritário. À medida que o governo militar começava a emitir difusos sinais de esgotamento, os movimentos sociais conquistaram alguma abertura democrática o que permitiu investidas, ainda que descontínuas, de novos atores que entravam em cena. Nesta ocasião, uma crise se enveredava pelas Licenciaturas visto que vigia um modelo de formação, sustentado na teoria tecnicista e atrelado ao chamado "currículo mínimo nacional". Nesse contexto, os educadores formaram uma frente de resistência ao modelo tecnicista de formação de professores e passaram a apresentar propostas de mudanças no modelo vigente. Tais ações impulsionaram a mobilização de alguns profissionais da educação que, durante o I Encontro Nacional de Reformulação dos Cursos de Preparação de Recursos Humanos para a Educação, em Belo Horizonte, em novembro de 1983, firmaram um acordo com membros da Diretoria da ANPEd para se organizar um GT que viesse a tratar das questões que afetavam a formação de educadores. Lançada a proposta, o "GT Licenciaturas" se constituiu e, no ano seguinte, reuniu-se na 7ª Reunião Anual (RA) da ANPEd, em Brasília, no ano de 1984. Foram aprofundadas as discussões para elaborar propostas de formação para as licenciaturas e para o curso de Pedagogia com base nos princípios e orientações contidos no documento final do encontro nacional de Belo Horizonte e, em 1985, ocorreu, em São Paulo, a 8ª RA. Nesta, o GT estruturado de forma mais compatível com as recomendações da ANPEd, organizou uma sessão para análise de pesquisas sobre o assunto. Em 1993, configurou-se uma nova identidade teórico-metodológica para o Grupo de Trabalho que passou a chamar-se GT08 "Formação de Professores", delineando o ethos do renovado GT. As primeiras idéias sobre a Revista "Formação Docente" surgiram no começo da década 2000, no entanto, foi na 30ª RA que se conferiu maior materialidade à idéia e, em 2008, por ocasião do XIV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE), em Porto Alegre, pesquisadores do GT08 encaminharam decisões substantivas sobre sua editoração.

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para a melhoria da própria formação de educadores em nosso país. então. Os Editores 5 . a partir de critérios elegidos pelo grupo fundador. Seguindo as práticas editoriais. a "Formação Docente" – Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores e esperamos uma participação efetiva dos colegas pesquisadores para que este periódico possa contribuir para a melhoria da qualidade da produção acadêmica nesse campo e. por via de consequência. É com imenso prazer que apresentamos. em diálogo interdisciplinar com as contribuições de pesquisas realizadas pelas áreas correlatas que tratam da mesma temática. ao público interessado. Os artigos são apreciados quanto ao mérito científico por meio do sistema de Dupla Avaliação por Pares – DAP (Double Blind Review). a política editorial do periódico é executada por um Conselho Editorial Executivo e um Conselho Editorial Consultivo (nacional e internacional) de diversificada representatividade. Visa. em especial. A Revista é dirigida ao público de professores. pesquisadores e estudantes das áreas de Educação e ciências afins. fomentar e facilitar o intercâmbio nacional e internacional do seu tema objeto.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE A "Formação Docente" pretende ser um canal de divulgação da produção na área específica.

Professora Associada da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). com pós-doutoramento pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). com pós-doutoramento pela Universidade de Aveiro.FORMACAO FORMACAO DOCENT E EDITOR I REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Conselho editorial Júlio Emílio Diniz-Pereira Doutor em Educação pela Universidade do Estado de Wisconsin. Bolsista de Produtividade de Pesquisa do CNPq – Nivel 2. em Portugal. Professor do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Professor do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). na França. nos Estados Unidos. Emília Freitas de Lima Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Professora Titular da Universidade Católica de Goiás (UCG). Menga Ludke Doutora em Sociologia da Educação pela Universidade de Paris X. na Espanha. José Rubens Lima Jardilino Doutor em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).Editora Autêntica. em Québec. Professora do Departamento de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Professor Titular do Departamento de Educação da Universidade Nove de Julho (UNINOVE). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq – Nível 1D. com pós-doutoramento pela Universidade do Estado da Califórnia. Iria Brzezinski Doutora em Administração Escolar pela Universidade de São Paulo (USP). I I 6 . no Canadá. com pósdoutoramento pela Universidade Laval. em Madison. I I I CONSELHO EDITORIAL CONSULTIVO (NACIONAL) I Betânia Leite Ramalho Doutora em Ciências da Educação pela Universidade Autônoma de Barcelona. Coordenador da Coleção Docência . nos Estados Unidos. Professora Titular da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq – Nível 1A. em Berkley. Conselho Editorial Executivo Eduardo Adolfo Terrazan Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq – Nível 2.

nos Estados Unidos. com pós-doutoramento pela Universidade do Minho. na França. I I I I I I I I I 7 . Professora Adjunta da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR). Luis Eduardo Alvarado Prada Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). com pós-doutoramento pela Universidade de Paris V. Marília Claret Geraes Durhan Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Clermont Gauthier Professor e pesquisador da Faculdade de Educação da Universidade Laval. Professor da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM).FORMACAO DOCENT E I REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Joana Paulin Romanowski Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Cecília Maria Ferreira Borges Professora e pesquisadora da Universidade de Montreal. Márcia Maria de Oliveira Mello Doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq – Nível 2. Leny Rodrigues Martins Teixeira Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo (USP). Professora do Programa de Estudos Pós-graduados em Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Marli Eliza Dalmazo Afonso de André Doutora em Psicologia da Educação pela Universidade do Estado de Illinois. com pós-doutoramento pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). no Canadá. Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Metodista de São Paulo. com pós-doutoramento pela Universidade de São Paulo (USP). Laurizete Farragut Passos Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Professora do Programa em Pós-graduação da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). com pósdoutoramento pela Fundação Carlos Chagas (FCC-SP). no Canadá. na Espanha. Conselho Editorial Consultivo (Internacional) Carlos Marcelo Garcia Professor Catedrático de Didática e Organização Escolar da Universidade de Sevilha. em Québec. Professora Assistente da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). em Portugal. com pósdoutoramento pela mesma Universidade. Professora Titular da Universidade Católica Dom Bosco.

Rui Fernando de Matos Saraiva Canário Professor Catedrático da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa. em Portugal. em Lisboa. nos Estados Unidos.FORMACAO DOCENT E I REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Emílio Tenti Fanfani Professor Titular da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade de Buenos Aires (UBA). Kenneth M. John Elliot Professor Emérito da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade de East Anglia. I I I I I 8 . em Madison. na Inglaterra. Rafael Ávila Penagos Professor e pesquisador em Educação pela Universidade Pedagógica Nacional de Bogotá. na Argentina. Maria do Céu Roldão Professora e pesquisadora da Escola de Educação da Universdade Católica de Santarém. Zeichner Professor Titular da Universidade do Estado de Wisconsin. Portugal. na Colômbia.

quando necessárias. Os autores assumem o compromisso de não submeter simultaneamente o texto a outras revistas da área e cedem à "Formação Docente" o direito de indexação (nacional e internacional). O primeiro arquivo deve constar a identificação do(s) autor(es): nome(s). A Revista. a fim de adequá-los à publicação. A Revista garante o sigilo e anonimato de autores e pareceristas. que tenham sido publicados em outros veículos de divulgação acadêmica. instituição(ções) de origem e endereços. com a devida autorização de quem detém os direitos autorais. As notas. uma página) e respectiva tradução em língua inglesa (abstract). diferenciados pelos numerais 1 e 2. ASPECTOS FORMAIS DO TEXTO Os artigos devem conter de 40 a 70 mil caracteres (com espaços) digitados no Word ou programa compatível de editoração. três palavras-chave (e as respectivas keywords). As citações de fontes. no mínimo. diretas ou indiretas. página). Os textos devem guardar originalidade do tema ou do tratamento a ele concedido na língua materna. constará o texto na íntegra a ser publicado. e resumo expandido de até mil caracteres (aproximadamente. Devem ser nomeados pelo sobrenome do primeiro autor. dois paraceristas – ambos do Conselho Consultivo ou um membro do Conselho Consultivo e um ad hoc. É de inteira responsabilidade do(s) autor(es) os conceitos. O texto deve ser alinhado à esquerda e as margens não devem ser inferiores a 3 cm. tamanho 12 e espaçamento duplo. neologismo e/termos incomuns deve ser grafado entre 'aspas' simples. data. devem ser inseridas no corpo do texto (AUTOR. Os artigos devem ser enviados em dois arquivos com o mesmo nome. físicos e eletrônicos. No segundo arquivo. Os artigos recebidos em outro idioma serão submetidos à tradução e publicados com a autorização do autor. fonte Times New Roman. Ambos acompanhados de. ao seu juízo. 9 . pode reeditar artigos internacionais de grande relevância teórica ou metodológica para a área. sua adequação aos requisitos da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) e às demais instruções editoriais. devem seguir no final do texto com numeração seqüencial em algarismos arábicos e antes das referências bibliográficas. O Conselho Executivo poderá sugerir aos autores modificações de ordem técnica nos textos submetidos e aceitos. As normas de referências bibliográficas seguidas pela Revista são as da ABNT e devem se restringir ao material citado no corpo do texto.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Normas Para Submissão de Artigos Os artigos submetidos à Revista "Formação Docente" serão apreciados pelo Conselho Executivo quanto à pertinência dos mesmos à Linha Editorial do periódico. As palavras estrangeiras devem ser grafadas em itálico. Todos os textos aceitos para publicação serão submetidos à avaliação de pares acadêmicos e lidos por. no mínimo. opiniões e idéias veiculados nos textos.

2009).com.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE As referências de material e fontes eletrônico/digitais devem citar o endereço (Web Site ou Home Page) seguida da data de acesso (Acesso em: 25 Fev.br). Após. 10 . 40 dias. o autor receberá uma nova mensagem informando sobre o resultado da avaliação acadêmica do artigo. aproximadamente. Após o envio do artigo. o autor receberá a confirmação do recebimento da sua mansagem contendo os arquivos. com o texto e da adequação (ou não) do mesmo às normas técnicas. em anexo. Todos os textos deverão ser enviados para o endereço eletrônico da Revista “Formação Docente” (formacaodocente@autentica.

preferencialmente.FORMACAO DOCENT E EDITORIAL REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Apresentação Júlio Emílo Diniz-Pereira 1 Após o esforço concentrado da comunidade brasileira de pesquisadores sobre formação docente. 1 Doutor em Educação pela Universidade do Estado de Wisconsin. n. em Madison. Iria Brzezinski discute o campo da pesquisa sobre formação docente no Brasil por meio da análise dos trabalhos apresentados nas reuniões anuais da ANPEd. organizada por meio do Grupo de Trabalho “Formação de Professores” (GT08) da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPEd) e em parceria como uma das maiores editoras do país. nos últimos dez anos (1999-2008). Ken Zeichner analisa o campo da pesquisa sobre a formação docente nos Estados Unidos e propõe.autenticaeditora. o campo da pesquisa sobre a formação de professores no Brasil e no exterior (nos Estados Unidos e em Portugal).br 11 .. ago. Belo Horizonte. Disponível em http://formacaodocente. representada pelos textos submetidos aos encontros dessa Associação. Sendo assim. 11-12. Ao apresentar tal discussão a respeito da produção acadêmica brasileira sobre formação docente. uma agenda de investigação sobre a formação de professores naquele país. 01. Marli André também aborda a formação de professores como objeto de pesquisa no Brasil por meio da comparação dos conteúdos de dissertações e teses de mestres e doutores brasileiros nas décadas de 1990 e 2000. ainda insuficientemente analisado pelas pesquisas – o estágio supervisionado. temos o imenso prazer em apresentar o primeiro número da “Formação Docente” – Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores. Form. os principais referenciais teóricos e as estratégias metodológicas mais recorrentes nesses últimos 20 anos. faz recomendações para o desenvolvimento desse campo de investigação nesse país. 2009. De modo semelhante. nos Estados Unidos. p. o leitor encontrará aqui artigos baseados em estudos que analisaram a produção acadêmica sobre a formação docente nesses países. a autora desenvolve uma reconstituição histórica do próprio GT08. v. Além disso.com. porém. Dessa maneira. A autora. da Autêntica Editora./dez. Coordenador da Coleção Docência. Doc. mais especificamente. ainda baseada nesses estudos. a Autêntica. no GT “Formação de Professores”. Na mesma linha dos artigos anteriores. A autora destaca em seu estudo os temas mais investigados. Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). há dois textos que tangenciam essa temática e abordam tópicos também muito importantes: um bastante recente entre as investigações acadêmicas – a construção da identidade profissional docente – e outro um velho conhecido da área. Maria do Céu Roldão discute o campo de pesquisa sobre formação de professores em Portugal com base em três revisões que analisaram as investigações acadêmicas sobre o tema. Este primeiro número da Revista reúne artigos que discutem. entre o início dos anos 1990 e 2006. com base em uma série de estudos realizados pela American Educational Research Association (AERA). 01.

Belo Horizonte.com. Aguardamos a contribuição da comunidade de pesquisadores brasileira e internacional para cumprirmos nosso objetivo maior: contribuir para a melhoria da qualidade da produção acadêmica nesse campo e. Para tal. o autor apresenta os desafios que a profissão enfrenta neste início de milênio. 12 Form. 11-12. v. 01. 01. Doc. 2009. Menga recupera dados de uma investigação “clássica” nacional da qual participou no final dos anos 1980 e se baseia em análises recentes sobre o desenvolvimento profissional dos docentes para discutir aquilo que considera “um dos mais frágeis elos do processo de formação de professores”. nos encontraremos semestralmente para discutirmos temas relevantes da pesquisa sobre a formação docente no Brasil e no mundo. Finalmente.autenticaeditora. ago. p. A partir deste número. por via de consequência. Ao final do artigo. Menga Lüdke também discute o campo de pesquisa sobre formação docente no Brasil. n. Carlos Marcelo por meio de reflexões próprias e da análise da literatura internacional especializada discute catorze “constantes” presentes nos processos de construção da identidade profissional docente.. para a melhoria da própria formação de educadores em nosso País.br . Disponível em http://formacaodocente./dez.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Focando o estágio supervisionado.

n. Também discute as condições necessárias para apoiar a implementação dessa agenda de pesquisa. It begins by reviewing the charge to the panel and the general direction of its recommendations. em Madison. After reviewing some the limitations in this work. nos Estados Unidos. v. metodologias e tópicos que são promissores para aumentar a qualidade da pesquisa na área.br . oferece uma agenda de pesquisa por meio da qual os membros do painel acreditam abranger planos de pesquisa.FORMACAO DOCENT E ARTIGOS REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Uma agenda de pesquisa para a formação docente Kenneth M. Estados Unidos A Research Agenda for Teacher Education ABSTRACT This article looks across studies that reviewed the empirical research on select topics concerning preservice teacher education in the United States and suggests a research agenda for the field that seeks to overcome some of the major limitations in the existing research and build on promising lines of work. pesquisa. Zeichner 1 Tradução: Cristina Antunes RESUMO Este artigo examina os textos que fizeram parte do relatório final do painel da American Educational Research Association (AERA) sobre formação docente e que analisaram a investigação acadêmica de temas específicos referentes à formação inicial de professores nos Estados Unidos e sugere uma agenda de pesquisa para a área a fim de superar algumas das principais limitações na pesquisa existentes e ampliar linhas de trabalho promissoras. p. 2009./dez. It also discusses the conditions needed to support the implementation of this research agenda. 13 Form.CHAVE : Formação de professores.com. ago. KEY. 01. 01. Disponível em http://formacaodocente.. United States 1 Professor Titular do Departamento de Currículo e Ensino da Universidade do Estado de Wisconsin. Doc. 13-40.WORDS : Teacher Education. and topics that offer promise to raise the quality of research in the field. Belo Horizonte. Ele começa examinando a missão desse painel e a direção geral de suas recomendações. it offers a research agenda through which members of the panel believe addresses the research designs. Depois de analisar algumas limitações nesse trabalho. Research. PALAVRAS .autenticaeditora. methodologies.

extremamente visíveis e intensos. aprendizagem e práticas dos professores e a aprendizagem dos alunos. 2005. Reconhecemos que determinadas abordagens de pesquisa têm aspectos positivos e também inconvenientes. A implementação da agenda de pesquisa que sugerimos vai exigir maiores recursos do que aqueles que já estiveram disponíveis para a pesquisa sobre formação docente. também nos esforçamos para apresentar uma análise de pesquisa e propostas para melhorar a investigação acadêmica que recorresse a. Esses recursos deveriam vir de novos 2 Este texto é uma adaptação do Capítulo 12 do livro Studying Teacher Education: The Report of the AERA Panel on Teacher Education organizado por Marilyn Cockran-Smith e Kenneth M. Disponível em http://formacaodocente. bem como do relatório final como um todo. 2009. Nova York: Routledge. Concordamos com a afirmação de Florio Ruane (2002) sobre a importância de se observar tanto dentro quanto fora das áreas orientadas por uma única abordagem de pesquisa. que aconteceram durante os quatro anos de nosso trabalho. um elemento central das nossas deliberações foi um vigoroso esforço para manter a neutralidade nos debates. Em primeiro lugar. Doc.. 01. não rejeitamos nenhuma abordagem a priori. T. Acreditamos que uma pesquisa de abordagem multidisciplinar e multimetodológica para investigar problemas na formação docente é essencial porque o conjunto de questões que são importantes do ponto de vista prático e teórico pode ser melhor respondido utilizando-se um conjunto equivalente de referências conceituais e de modelos de pesquisa.autenticaeditora. 13-40. Nosso trabalho concentrou-se em analisar a pesquisa sobre formação docente e os diferentes resultados nas políticas de formação de professores: recrutamento e permanência de docentes.com. 01. Do começo ao fim das revisões internas e externas de cada texto. procuramos avaliar a pesquisa incluída nesta revisão de acordo com critérios de rigor apropriados para determinados gêneros de pesquisa.br . Zeichner. No nosso entender. demos prioridade para produzir uma rigorosa e imparcial análise da pesquisa revista por pares sobre questões de crítica importância para a formação inicial de professores nos Estados Unidos. v. uma variedade de abordagens metodológicas. incluindo a pesquisa conduzida por docentes sobre suas próprias práticas./dez. p. e se beneficiasse de. Zeichner Tradução: Cristina Antunes Inicialmente. Recomendamos atenção para a ampla variedade de abordagens de pesquisa disponíveis.) 14 Form.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Uma agenda de pesquisa para a formação docente2 Kenneth M. Questões e problemas individuais pedem diferentes abordagens de pesquisa e o que propusemos no relatório final do painel da AERA refere-se ao estudo da formação docente por meio de abordagens disciplinares e metodológicas diferentes e complementares. a prática e a política de formação de professores. ago. Belo Horizonte. n. sobre a formação docente. Coerentemente com as diferentes perspectivas disciplinares e metodológicas representadas no painel. quero reiterar vários pontos importantes relacionados ao painel da American Educational Research Association (AERA) sobre formação docente e nossas opiniões concernentes à relação entre a pesquisa educacional. (N. a principal questão é desenvolver um programa de pesquisa sobre formação docente que possa tratar a variedade de questões que os investigadores procuram responder a respeito da formação de professores e suas ligações com vários tipos de respostas importantes para a sociedade.

inclusive engenharia e psicoterapia. mas não pode nos revelar tudo sobre o que fazer nos cursos de formação docente ou na arena política. reconhecemos que dois importantes tipos de pesquisa não foram incluídos no escopo de nosso trabalho: o conhecimento conceitual. e que a prática no ensino e na formação docente. n. um empreendimento de conhecimento constantemente em mudança./dez. Por exemplo.com. Embora a pesquisa tenha o potencial para nos ajudar a administrar e reduzir mais eficazmente a complexidade e a incerteza do magistério. Form. ela nunca será capaz de anulá-lo. Além disso. por vezes. vive em risco. A pesquisa empírica é uma fonte. éticas e políticas. Dada a importância da qualidade dos professores no discurso atual sobre reforma educacional nos Estados Unidos e a necessidade de evidências empíricas sólidas. histórico e comparativo sobre a formação inicial de professores e todos os tipos de pesquisa sobre a formação inicial realizados fora dos Estados Unidos. ao mesmo tempo. é intrinsecamente complexa.br 15 . Belo Horizonte. Disponível em http://formacaodocente. LIMITAÇÕES NO NOSSO TRABALHO E DA PESQUISA A análise apresentada no relatório final do painel da AERA sobre formação docente tem várias limitações. Mas não é. intuição e.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE investimentos na investigação sobre a formação de professoes e da redistribuição dos recursos existentes. Schön (1984) descreveu a natureza dinâmica e incerta da prática e os limites da pesquisa para estruturar e solucionar problemas da prática em áreas fora do magistério. Porém. indivíduos falíveis e.. Doc. é urgentemente necessário um programa de pesquisa competente sobre formação docente e que seja bem financiado. É uma ciência imperfeita. v. persiste. A lacuna entre aquilo que sabemos e aquilo que almejamos. Limitar nosso foco aos estudos empíricos sobre certos tópicos nos Estados Unidos não significa que esses outros tipos de conhecimento sobre formação docente não sejam importantes. mais dinheiro para a pesquisa sobre formação docente não resultará automaticamente em melhor pesquisa. de informações incertas. Esses recursos adicionais precisam ser direcionados para o estudo de determinadas questões e assuntos e para investigações que empreguem metodologias capazes de lidar com a complexidade do que está sendo investigado e que resultem em confiável e convincente evidência e em um entendimento mais profundo. que deveria ser considerada para determinar o valor da atividade da formação docente. 01. sim. a simples velha adivinhação. como em outras áreas.autenticaeditora. E essa lacuna dificulta tudo o que fazemos. 2009. 01. embora acreditemos que a pesquisa empírica possa dar importantes contribuições para a prática e a política na formação docente. 7) sobre o estado da pesquisa científica na medicina reforçam nosso ponto de vista sobre os limites envolvidos em associar a pesquisa à prática e política: Nós esperamos que a medicina seja um campo metódico de conhecimento e procedimento. p. A pesquisa pode nos ajudar a pensar sobre a formação docente de maneiras mais proveitosas e pode oferecer orientação quanto práticas efetivas para atingir determinados objetivos. também acreditamos que as decisões sobre política e prática são mediadas por considerações morais. embora tenhamos focado na pesquisa empírica relacionada a diversos tópicos que achamos importantes para a formação inicial de professores. ago. entre outras. Há ciência no que fazemos. mas também há hábito. As reflexões de Gawande (2002. 13-40. p.

Definição clara e consistente de termos. outros são mais específicos para a pesquisa sobre formação de professores. Algumas dessas recomendações são exemplos concretos dos princípios para investigação científica. embora pareça existir uma relação entre as atividades de sala de aula e os trabalhos de casa adotados pelos professores de Matemática e o aprendizado dos alunos no nível médio. Doc. discute características de modelos de pesquisa.autenticaeditora. É importante ressaltar que a despeito das críticas sobre a pesquisa existente. Descrição completa da coleta de dados e métodos de análise e dos contextos onde a pesquisa é realizada. 2002). MODELOS DE PESQUISA E METODOLOGIAS Destacamos vários aspectos dos modelos de pesquisa e das metodologias em nossas propostas para o fortalecimento da investigação sobre formação docente. discute o desenvolvimento de uma infraestrutura mais sólida para a pesquisa sobre formação docente que é necessária para apoiar a implementação da agenda de pesquisa que propomos. 01. recentemente propostos por um Relatório do Conselho Nacional de Pesquisa sobre Investigação Educacional (Shavelson e Towne.. 2. sabemos muito pouco sobre essa relação no nível fundamental. 13-40. Todavia.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE ELEMENTOS DE UMA AGENDA DE PESQUISA Esta seção descreve os elementos de uma agenda de pesquisa para a formação docente que é baseada em nossa análise e discussão das pesquisas empíricas existentes. p. Pesquisas situadas em relação a relevantes referenciais teóricos. 4. este artigo ressalta o que precisamos saber e como podemos projetar e apoiar a pesquisa para nos ajudar a ter êxito. 2009. A agenda de pesquisa que propomos aqui pretende se basear naquilo que aprendemos por meio da pesquisa existente nessa área de investigação relativamente jovem. apesar de termos aprendido algumas coisas sobre o impacto de determinadas abordagens de ensino no conhecimento e nas crenças dos professores. 16 Form. n. Nossas recomendações incluem: 1.com. metodologias e tópicos de pesquisa que nós acreditamos serem prioritários na futura pesquisa sobre formação de professores. 01. à preparação e ao treinamento de pesquisadores educacionais e ao processo de revisão por pares e publicação. Por exemplo. Em seguida. Disponível em http://formacaodocente. 3.br . Alguns são padrões que se aplicam a toda boa pesquisa. cada uma das revisões que empreendemos identifica linhas promissoras de trabalho e clara compreensão sobre aspectos dos efeitos sobre a formação inicial dos professores. Desenvolvimento de mais programas de pesquisa. ago. Essa discussão sobre uma infraestrutura de apoio levará ao desenvolvimento de redes de pesquisa. têm havido poucos estudos sistemáticos comparando o impacto de diferentes estratégias de formação e dos efeitos dessas estratégias nas práticas de futuros professores./dez. em vez de focar no que sabemos sobre a pesquisa existente. Em primeiro lugar. v. Além disso. sobre os tipos específicos de atividades de sala de aula e trabalhos de casa em Matemática que sejam realmente importantes e sobre a preparação das aulas dos professores em outras disciplinas. Belo Horizonte.

inclusive as abordagens de ensino. 11.autenticaeditora. Muitos estudos examinados neste relatório fornecem informações inadequadas sobre como os dados foram coletados e analisados. que inclui abordagens multidisciplinares e multimetodológicas para investigar as complexidades da formação docente.FORMACAO DOCENT E 5. tais como estudos de caso e pesquisa-ação. Desenvolvimento de melhores medidas do conhecimento e desempenho do professor.. Os pesquisadores definem esses e outros termos diferentemente. Há muita inconsistência e confusão no que diz respeito à definição dos termos atualmente usados em pesquisas./dez. e com suficiente especificidade para permitir a acumulação de conhecimento por meio de investigações sobre a natureza e o impacto de diferentes aspectos da formação docente. 01. 13-40. DESCRIÇÃO DA COLETA DE DADOS. avaliar a credibilidade das conclusões obtidas pelos pesquisadores. Por exemplo. Inúmeras pesquisas que discutiram a permanência dos professores no magistério. 8. Disponível em http://formacaodocente. Todos os aspectos da formação docente. instituições e não especificaram os contextos políticos nos quais eles existiam. “portfolio” e “pesquisa-ação”. precisam discutir as maneiras nas quais essas estratégias são conceitualizadas e introduzidas para os professores em formação e como seu uso é facilitado e encorajado.br 17 . 01. 9. DEFINIÇÃO DE TERMOS O primeiro aspecto da pesquisa se preocupa com a definição dos termos. ao levarem em conta os assuntos ensinados. Do mesmo modo. Pesquisas que examinem a preparação do professor em diferentes conteúdos além de Matemática e Ciências e. Isso torna difícil. p. deveriam ser definidos claramente.com. Uma maior atenção a determinados propósitos e condições de uso para diferentes estratégias de formação de professores nos permitirá compreender mais sobre as condições que são significativas para alcançar determinados resultados. ANÁLISE E CONTEXTOS DA PESQUISA Um segundo aspecto dos modelos de pesquisa sobre formação docente que precisa ser enfatizado é a completa descrição dos métodos de coleta de dados e análise e dos contextos nos quais a pesquisa foi realizada. 6. muitos estudos conduzidos dentro dos limites de disciplinas individuais não situaram tais disciplians dentro dos cursos. REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Maior atenção ao impacto da formação docente sobre a aprendizagem e práticas dos professores. 10. “escola de desenvolvimento profissional”. n. Mais estudos de caso minuciosos sobre cursos de formação docente e seus componentes. consistentemente. para aqueles que completaram diferentes tipos de cursos de formação docente. Portfolio completo dos estudos. v. Form. Análise mais sistemática das alternativas claramente identificáveis na formação docente. senão impossível. tais como certificação “alternativa” e “tradicional”. Pesquisas que liguem a formação docente ao aprendizado do aluno. 2009. pesquisas sobre o impacto de determinadas estratégias de formação. certificação alternativa e certificação tradicional) sem definir claramente o que está sendo comparado. usando controles compatíveis ou testes aleatórios como estudos distintos ou em associação com estudos de caso em profundidade. Belo Horizonte. ago. não forneceram nenhuma descrição das características das escolas e das comunidades nas quais os professores lecionavam. 7. Alguns estudos tentam estabelecer comparações entre categorias (por exemplo. investiguem os efeitos dos cursos de formação docente e de seus componentes. currículo e arranjos organizacionais. Doc.

Whitcomb. sociológicas e antropológicas. 2001. Alguns dos 18 Form. condições de tutoria de estagiários que facilitam certos tipos de aprendizagem docente e estudos de caso como uma ferramenta para a aprendizagem docente). Essa ampla utilização de métodos e instrumentos de coleta de dados tornaria mais fácil acumular conhecimento por meio de estudos individuais. também deveria ser dada maior atenção à validade e confiabilidade dos instrumentos de pesquisa e dos protocolos de coleta de dados.com. A falha em fazer isso resulta em dificuldades contínuas para explicar descobertas sobre os efeitos ou a não existência de efeitos de determinadas práticas de formação docente.autenticaeditora. Disponível em http://formacaodocente. Atualmente. Essa falta de informação nos relatórios de pesquisa publicados necessariamente enfraquece as alegações que os pesquisadores podem fazer sobre os efeitos do que foi examinado./dez. Belo Horizonte. Uma característica positiva de um programa de pesquisa produtivo é aquele em que os pesquisadores procuram diferentes aspectos de determinados problemas e questões. 1998). Borko e Putnam. Doc. seus componentes e políticas que afetam a formação de professores pode contribuir. provenientes de pesquisas realizadas a partir de perspectivas psicológicas. Muitos estudos examinados neste relatório não fornecem nenhuma informação sobre como os instrumentos usados para a coleta de dados foram desenvolvidos e validados ou como sua confiabilidade foi avaliada. Outro benefício a ser esperado de programas sistemáticos de pesquisa sobre formação docente é o uso de métodos e instrumentos de coleta de dados mais comuns. há uma variedade de conceitualizações disponíveis. p. Richardson e Placier. 01.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Mais atenção aos contextos nos relatórios de pesquisa possibilitará uma melhor compreensão das condições sob as quais a formação docente e seus componentes se relacionam com diferentes resultados. em diferentes tipos de instituição de formação docente e em diferentes áreas temáticas). nas estratégias de formação e nas estruturas organizacionais dos cursos de formação de professores. É necessário condicionar a pesquisa a referenciais teóricos relevantes para que os pesquisadores sejam capazes de explicar seus resultados. Determinadas concepções sobre ensinar e sobre aprender a ensinar também se encontram inseridas no currículo. Nos relatórios de pesquisa. Por exemplo. 2009. 13-40. n. potencialmente. DESENVOLVER PROGRAMAS DE PESQUISA Acreditamos que também é importante desenvolver mais programas de pesquisa sobre formação docente em que os pesquisadores intencionalmente se baseiem nos trabalhos uns dos outros para seguir uma linha de investigação (por exemplo. Wideen. 01. v. que oferecem muitas vezes explicações totalmente diferentes sobre como os professores aprendem a ensinar. para a elaboração e refinamentos desses referenciais e para a maior compreensão dos processos de aprendizagem dos professores em diferentes contextos (por exemplo. e Moon.. 1996. 2003. Mayer-Smith. uma área que recebeu muita atenção nos últimos anos é a pesquisa sobre a aprendizagem docente (por exemplo. acumulando e ampliando o conhecimento com cada novo estudo. nas relações sociais. ASSOCIAR A PESQUISA A REFERENCIAIS TEÓRICOS Outro aspecto dos modelos de pesquisa que acreditamos ser importante para futuras investigações é melhor situar os estudos de pesquisa em relação a relevantes referenciais teóricos. A pesquisa empírica sobre cursos de formação docente.br . ago.

tal como o estudo de Grossman et al. 01. Precisamos saber como as características dos professores e os cursos de formação docente e seus componentes interagem com a aprendizagem docente para mediar esses efeitos nos alunos. (2000) sobre professores aprendendo a ensinar escrita durante e depois de seu curso de formação inicial. T. as estratégias de formação e similares.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE exemplos mais claros de programas de pesquisa sobre formação docente são: a pesquisa em microensino. e a pesquisa sobre os mercados de trabalho docente. Disponível em http://formacaodocente. 13-40. nos estudos de caso de cursos de formação de professores patrocinados pela National Comission for Teaching and America’s Future4 (NCTAF.) Comissão Nacional de Ensino e do Futuro da América. Achamos que deveria haver mais compartilhamento de instrumentos de coleta de dados entre os pesquisadores. ao longo do tempo. ou formação docente. (N. os estágios. 1993). n. Ball e McDiarmid. de modo a tornar mais fácil acumular conhecimento por meio de estudos individuais. Darling-Hammond. Esses estudos prestam pouca atenção a como o conhecimento e práticas dos professores são influenciados pelo que eles experimentam nos cursos de formação docente e menos atenção ainda a como os professores são afetados.autenticaeditora. Nos estudos que examinamos há uma profusão de exemplos de protocolos de pesquisa e instrumentos que foram utilizados em uma variedade de projetos de investigação. Belo Horizonte. v. ago. Um foco de pesquisa sobre a aprendizagem e prática docente é necessário para esclarecer determinadas qualidades de uma disciplina ou de um curso que estejam ligadas aos resultados almejados e para que a pesquisa prove ser útil a profissionais e a gestores (Kennedy. RELACIONAR AS CARACTERÍSTICAS DO PROFESSOR. A APRENDIZAGEM DOCENTE E A PRÁTICA DOS PROFESSORES O próximo ponto de discussão é: a pesquisa precisa focar mais sobre as conexões entre características do professor. 2009. inclusive depois de eles terem completado seus cursos. influenciam as crenças e atitudes dos professores. mesmo se eles detectarem relações entre a formação docente e os resultados dos alunos./dez. Esses estudos que ignoram a aprendizagem docente e as práticas dos professores terão muito pouca capacidade explanatória. tais como o uso dos protocolos de estudo do Teacher Education and Learning to Teach 3 – TELT (Kennedy.br 19 . por sua preparação. nos estudos examinados há muito pouca evidência de pesquisadores se baseando no trabalho de outros para estabelecer linhas de investigação em torno de determinadas questões e resultados consistentemente definidos e de pesquisadores utilizando as mesmas medidas de resultado ao longo dos estudos. 01. o foco está em como as disciplinas de Metodologia de Ensino. 2002). 2000) e os protocolos da NCTAF utilizados por pesquisadores individuais (Breidenstein. diretamente com resultados dos alunos sem dar atenção à aprendizagem docente ou à prática docente. p. T. Alguns estudos têm procurado relacionar características de professores. Doc. A FORMAÇÃO DOCENTE. 1999). (N. formação.com. Deixando de lado essas expectativas. Nossas análises mostram que. Há uma evidente necessidade de examinar mais detalhadamente como o conhecimento e práticas dos professores são moldados por sua formação. aprendizagem e práticas docentes. 3 4 Formação de Professores e Aprendendo a Ensinar. em grande parte da atual pesquisa sobre componentes de cursos de formação docente. a pesquisa sobre conhecimento de conteúdo pedagógico. Há múltiplas variedades de prática dentro de determinados tipos de disciplinas e cursos.. São necessários mais estudos longitudinais que examinem os efeitos da formação dos professores ao longo do tempo.) Form.

durante e depois que terminam sua preparação. 2009. estético e cívico.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE ASSOCIAR A FORMAÇÃO DOCENTE À APRENDIZAGEM DO ALUNO Um resultado crítico que tem sido amplamente negligenciado na literatura de pesquisa sobre formação docente é a aprendizagem do aluno. Nos poucos estudos que tratam desse assunto. p. as escolas nas quais os professores lecionaram antes. tais como seu desenvolvimento social. em que pressões sobre os cursos de formação de professores têm se intensificado a fim de demonstrar a ligação entre seu trabalho e a aprendizagem dos alunos. 1998)5. a natureza do ensino nos cursos de formação docente. uma medida limitada sobre o que os alunos aprenderam.. Desse modo. num período superior a três a cinco semanas. o que os professores em formação aprendem nesses cursos. 01.com. ago. as políticas e práticas da rede escolar. 2004). os pesquisadores precisam investigar medidas de outros aspectos da aprendizagem acadêmica dos alunos além daquela que é avaliada nos testes padronizados de aproveitamento. Entre eles estão as características individuais trazidas pelos futuros professores para seus cursos de formação docente. Os pesquisadores deveriam se dedicar a esses outros aspectos da aprendizagem dos alunos. e as políticas estaduais e federais.br 5 20 . achamos que maiores esforços precisam ser feitos pelos pesquisadores para vincular a formação docente com a aprendizagem dos alunos. Cada uma dessas questões é mais bem estudada por meio Nas amostras de trabalho docente. Doc. 01. Há características que deveriam ser tratadas em programas completos de pesquisa (Schulman. 1984). Embora a atenção nacional esteja atualmente focalizada em medidas cognitivas do desempenho acadêmico. A aprendizagem dos alunos nas escolas é afetada por inúmeros fatores diferentes mas inter-relacionados. 13-40. nenhum estudo isolado será capaz de tratar todos os diversos fatores que influenciam aspectos da qualidade do ensino e da aprendizagem do aluno. Dado o atual contexto político. somados ao tipo usual de preparação para o magistério recebido por seus professores. nenhuma abordagem metodológica ou teórica isolada será capaz de fornecer tudo o que é preciso para compreender como e porque a formação docente influencia os resultados educacionais. Form. a aprendizagem dos alunos tem sido avaliada usando-se o desempenho nos testes padronizados de aproveitamento. Schalock e Schalock. Goodlad. Belo Horizonte. n./dez. Precisamos de concepções mais amplas de como medir a competência ou sucesso dos alunos. emocional. APESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE É MULTIDISCIPLINAR E MULTIMETODOLÓGICA Também pensamos que uma abordagem multidisciplinar e multimetodológica para estudar questões sobre formação docente oferece a melhor probabilidade de produzir conhecimento útil para a política e a prática. Disponível em http://formacaodocente.autenticaeditora. Obviamente. os professores documentaram. Foram identificadas nos estudos deste relatório muitas questões de pesquisa diferentes que nós achamos serem oportunas para investigações posteriores. um exame da história mais geral de nosso país revela um forte interesse recorrente do público em outros resultados (por exemplo. v. as características específicas desses cursos e seus componentes e as instituições nas quais eles estão situados. sua efetividade em promover a aprendizagem dos alunos. O trabalho sobre a metodologia da amostra da atividade docente é um exemplo dos esforços por parte dos pesquisadores para desenvolver outras medidas válidas da habilidade dos professores de promover a aprendizagem dos alunos (McConney. Dada a complexidade da formação docente e suas ligações com vários aspectos da qualidade do ensino e da aprendizagem do aluno. O teste sozinho não pode medir nem nos contar tudo o que precisamos saber sobre a aprendizagem dos alunos.

com. o que aprenderam a partir dessa formação. exige-se que a maioria dos cursos de formação inicial de professores utilize avaliação baseada em desempenho (perfomance-based assessment) associada a um conjunto de padrões de ensino. tais como a construção de potfolios de ensino. 2001). Em primeiro lugar. É necessário maior foco naquilo que os futuros professores realmente aprendem das oportunidades que lhe são proporcionadas durante a sua formação (atenção. inclusive. Por exemplo. grande parte da pesquisa que investiga resultados de professores concentrou-se em atitudes e crenças. Por outro lado. a que conhecimento trazem para o curso) para aumentar nosso entendimento sobre como determinados componentes e cursos contribuem para o desenvolvimento e o uso do saber docente. 01. Os estudos que investigam o impacto de determinados componentes e estratégias de formação docente sobre o desempenho dos professores deveriam começar a utilizar novos avanços que hoje estão disponíveis. como critérios tão específicos e fragmentados que os componentes mutuamente reforçadores de um ensino mais coerente são perdidos (Zeichner. como e porque aplicaram em suas salas de aula o que aprenderam. Em termos do saber docente. se o ponto em questão é como professores em formação interpretam e fazem uso do conhecimento adquirido a partir de um curso de Metodologia do Ensino da Leitura. não em como a formação docente e seus componentes influenciam a aquisição de conhecimento dos professores e o uso desse conhecimento. Instrumentos e escalas de classificação que avaliem o desempenho dos professores devem usar critérios claros e específicos e tratar múltiplos aspectos do ensino com múltiplos indicadores de desempenho. Disponível em http://formacaodocente.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE de determinados tipos de metodologias de pesquisa. e depois. 2005). 01. ago.br 21 . Doc. p. o que os alunos trouxeram para o curso em termos de conhecimentos e habilidades de estudo. Também acreditamos que os pesquisadores precisam usar medidas melhores do conhecimento e das habilidades dos professores do que aquelas evidenciadas nos estudos existentes. é importante para os pesquisadores examinar o funcionamento interno do curso a fim de explicar como a formação foi implementada. se a questão diz respeito à efetividade global relativa de dois tipos diferentes de cursos de Metodologia do Ensino da Leitura. v. Atualmente./dez. Youngs e Odden. Belo Horizonte. os efeitos da seleção e a influência do ambiente no qual os professores lecionam. 13-40. os centros de exercícios de avaliação e sistemas de observação de sala de aula que consideram tanto as dimensões cognitivas do ensino quanto as comportamentais (ver Porter. n. os pesquisadores podem também querer fazer uma comparação sistemática dos resultados dos cursos utilizando um modelo experimental ou quase-experimental. alguns pesquisadores utilizaram testes para avaliar qual conhecimento profissional os professores haviam adquirido. A pesquisa atual de avaliação do desempenho docente é enfraquecida por estudos que tanto utilizam critérios vagos. Form.. Esse ponto – desenvolver uma melhor compreensão de como um curso de Metodologia do Ensino contribui para a aquisição de determinados conhecimentos e habilidades por parte dos professores em formação e seu subsequente uso nas salas de aula – requer um profundo exame do contexto do curso e das práticas para se ser capaz de distinguir entre os efeitos do curso.autenticaeditora. Medidas mais confiáveis e válidas sobre o desempenho dos professores também são necessárias na pesquisa que procura relacionar os cursos de formação docente e seus componentes e as políticas para o ensino de licenciandos e egressos. São requeridas medidas do saber docente que sejam ligadas ao currículo dos cursos de formação docente. 2009.

Apesar dessas dificuldades. Em um dos estudos deste relatório vimos que a preparação dos professores para diferentes áreas de conteúdo tem sido. v.com. Nosso exame mostra que a área temática lecionada pelos professores influencia a permanência do professor no magistério. A análise da pesquisa sobre a formação dos professores em conteúdos específicos e a revisão da pesquisa sobre formação dos professores para populações marginalizadas indicam que não podemos aceitar que aquelas descobertas em relação à formação dos professores em uma disciplina sejam verdadeiras para professores de outras matérias. REALIZAR ANÁLISE SISTEMÁTICA DE DIFERENTES ALTERNATIVAS NA FORMAÇÃO DOCENTE Nos últimos anos. Whitehurst. e delineamentos experimentais com análise aleatória (por exemplo. ago.autenticaeditora. Disponível em http://formacaodocente. p. acreditamos que o financiamento e outras questões práticas continuarão a limitar o quanto a pesquisa sobre formação docente será realizada dessa maneira. n. Mayer e Glazerman. além das questões de consentimento livre e esclarecido envolvidas na alocação aleatória. Shavelson e Towne. a preparação de professores de Matemática em um determinado tipo de curso foi confrontada com a formação de professores alfabetizadores ou de Estudos Sociais. Por exemplo. Belo Horizonte. Mosteller e Boruch. fazem com que essa pesquisa seja difícil de ser executada. Embora encorajemos uma maior quantidade de estudos que investiguem sistematicamente os efeitos de percursos de formação claramente diferentes sobre os professores e seus alunos. 2009.FORMACAO DOCENT E DIFERENTES CONTEÚDOS REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE REALIZAR PESQUISA SOBRE A PREPARAÇÃO DOS PROFESSORES PARA ENSINAR Embora existam pesquisas que investigaram a formação dos professores em disciplinas específicas (em parte como resultado da disponibilidade de financiamentos). acreditamos que esse tipo de trabalho precisa se tornar mais comum na pesquisa sobre formação docente. precisamos de mais pesquisas em uma variedade de outras disciplinas. Precisamos desenvolver pesquisas de forma que elas nos permitam distinguir os efeitos dos cursos ou dos componentes dos cursos daqueles das áreas temáticas nas quais os professores estão lecionando e das características de cada professor. tem sido dada crescente atenção às contribuições que podem ser feitas pela análise sistemática de alternativas claramente identificadas na formação docente utilizando delineamentos quaseexperimentais com várias formas de correspondência e controles. Embora apoiemos uma maior quantidade de ensaios aleatórios e delineamentos quase-experimentais utilizando correspondência ou controles na pesquisa sobre formação docente. Em tópicos tais como a formação dos professores em conteúdos específicos. o ensino da Matemática) do que em outras. 2004) é um exemplo desse gênero de pesquisa sobre os efeitos de modelos alternativos de formação sobre os professores. 01.br . temos muito mais estudos em algumas áreas (por exemplo. Doc. é opinião do painel que há uma variedade de maneiras de se realizarem esses estudos. 22 Form. 13-40. incluída em estudos sobre o impacto de diferentes estruturas de cursos de formação docente. 2002)./dez. em outro tipo de curso. Esse tipo de trabalho é muito caro e os altos índices de mobilidade do aluno e do professor em muitas escolas públicas. O recente estudo do Teach for America que utilizou alocação aleatória de alunos que foram preparados de diferentes maneiras (Decker. 2002. algumas vezes. 2002. 01..

a comparação sistemática de alternativas de programa e os minuciosos estudos de caso de cursos. os quais achamos que a pesquisa sobre formação docente também precisa tratar. como o estudo sobre diferentes formas de ensino atualmente em andamento na cidade de Nova York (Boyd. são extremamente caras e difíceis de se realizar e. práticas docentes e aprendizagem do aluno. neste relatório. 01. como a análise comparativa sistemática discutida anteriormente. sob várias condições e em diferentes contextos. Form. foram feitas várias recomendações para aperfeiçoar a investigação sobre formação docente a partir de uma perspectiva de projeto que também tenha implicações para o conteúdo da pesquisa. Essas recomendações. p. 6. os programas de curso e as interações de ensino. modelos e metodologias de pesquisa. inevitavelmente. serão uma parte limitada do espectro total da pesquisa sobre formação docente. 01. currículo. achamos que o uso de várias formas de correspondência e controles são alternativas razoáveis. TÓPICOS DE PESQUISA Na discussão anterior sobre modelos e metodologias de pesquisa. 3. Pesquisas sobre a preparação de professores para lecionar com êxito a diferentes alunos das escolas públicas americanas e sobre o recrutamento de um perfil variado de docentes. A discussão sobre questões metodológicas destinava-se a melhorar a capacidade da pesquisa sobre formação docente de distinguir entre os efeitos da formação docente e aqueles atribuídos a indivíduos e contextos e de explicar as condições nas quais vários efeitos ocorrem e por que eles ocorrem. 2. Loeb e Wyckoff. Disponível em http://formacaodocente./dez. n. Eles incluem: 1. Grossman.com. quando contempladas a partir da perspectiva do conteúdo da pesquisa. são bons candidatos para alocações de recursos dirigidos à pesquisa sobre formação docente (ver próxima seção). Lankford. sugerem que a principal prioridade para a pesquisa sobre formação docente deveria ser promover nosso conhecimento sobre as ligações entre determinados aspectos da formação docente (por exemplo. várias questões ou tópicos importantes. REALIZAR MINUCIOSOS ESTUDOS DE CASO DE CURSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE Finalmente. Pesquisas sobre a validade preditiva dos padrões de admissão nos cursos de formação docente. nossa análise identificou. ago..autenticaeditora. licenciandos e egressos dos cursos de Licenciatura e sobre o contexto da formação.br 23 . Belo Horizonte. 13-40. programas de ensino e políticas) e da aprendizagem dos professores. Ambos os tipos de estudo. Pesquisas sobre os currículos dos cursos de formação docente. 5. Recomendamos especialmente modelos de pesquisa que combinem a análise quantitativa e qualitativa.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Quando a análise aleatória não é possível. v. Doc. Além dessas recomendações gerais para o conteúdo. As pesquisas de estudo de caso de cursos. Pesquisas sobre importantes tópicos negligenciados. 2003). Pesquisas sobre arranjos organizacionais dentro dos cursos. Pesquisas sobre formadores de professores. 4. examinamos dois estudos de caso multi-institucionais em larga escala de cursos de formação docente no país: os estudos TELT (Teacher Education and Learning to Teach) e NCTAF (National Comission for Teaching and America’s Future). 2009.

01. ver Lanier e Little. v. ago. p.com. Embora houvesse alguma pesquisa sobre esse tema. Essa 24 Form. que serão bem sucedidos tão logo cheguem e que permanecerão lá e documentando maneiras de recrutar um perfil mais variado de docentes. e que nossa definição de professores de alto nível inclua o desenvolvimento de um perfil variado de docentes que percebam mais adequadamente a diversidade de nossa população (Villegas e Lucas.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE REALIZAR PESQUISAS SOBRE A PREPARAÇÃO DE PROFESSORES PARA A DIVERSIDADE CULTURAL E SOBRE O RECRUTAMENTO DE UM PERFIL MAIS VARIADO DE DOCENTES Em primeiro lugar.br . alunos de Licenciaturas. 2004). 2009. que são geralmente marginalizados por nossas escolas públicas. as características dos alunos lecionados e as comunidades nas quais eles vivem) muitas vezes não são descritos nos relatórios de pesquisa. por causa da relativa negligência da pesquisa sobre preparação de professores para a diversidade cultural que eles encontrarão nas escolas públicas americanas e sobre recrutamento de um perfil mais variado de docentes. um dos problema com a pesquisa atual (por exemplo. A pesquisa sobre formação docente precisa fazer da redução da disparidade de desempenho uma preocupação prioritária documentando como o status quo na formação inicial de professores ficou aquém no recrutamento de um perfil mais variado de docentes e na preparação de professores para lecionar diferentes alunos./dez. n. 01. Essa falta de atenção explícita aos contextos de ensino por parte dos pesquisadores torna muito difícil interpretar dados sobre o desempenho e a permanência dos professores e sobre a eficácia de diferentes cursos de formação docente e de seus componentes. sobre cursos de Metodologia de Ensino e as estratégias de formação) é que os contextos nos quais os professores trabalham (por exemplo. Belo Horizonte. Ela também deveria desempenhar um papel mais importante esclarecendo como podemos fazer um trabalho melhor na preparação de candidatos que irão escolher lecionar nas escolas onde são mais necessários. LICENCIANDOS E EGRESSOS DE CURSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE E SOBRE O CONTEXTO DE FORMAÇÃO Em segundo lugar. Como foi mencionado inúmeras vezes neste relatório. Wisniewski e Ducharme.. os egressos desses cursos e sobre o contexto no qual a formação foi realizada. muitos dados levantados por esses trabalhos estão hoje obsoletos. há uma necessidade de estudos sobre formadores de professores.autenticaeditora. não percebemos uma atenção maior para a pesquisa sobre os formadores de professores. A pesquisa sobre a preparação de professores para ensinar populações marginalizadas deveria prestar especial atenção à formação de professores para ensinar alunos que têm o inglês como segunda língua. 13-40. acreditamos que a pesquisa sobre formação docente precisa contribuir de um modo mais fundamental para a redução da disparidade de desempenho na educação pública americana. 1989). Doc. Nas nossas revisões. 1986. Disponível em http://formacaodocente. Floden e Ferrini-Mundy (2001) de que os pesquisadores deveriam ser muito mais explícitos em relação aos contextos nos quais os professores trabalham. Concordamos com as recomendações de Wilson. Precisamos garantir que nossas definições de eficácia do ensino e aprendizagem dos alunos incluam os muitos alunos de cor e alunos que vivem na pobreza. REALIZAR PESQUISAS SOBRE FORMADORES DE PROFESSORES. nos anos 1980 (como exemplo. porque quase nenhuma pesquisa foi realizada sobre esse aspecto da diversidade na formação docente.

incluindo informações sobre raça e etnia. v. uma disciplina de Metodologia do Ensino ou uma disciplina de Fundamentos da Educação). futuros professores. Disponível em http://formacaodocente. 1995) e o rigor acadêmico da preparação quando avaliada por meios tais como análises do programa e das atividades do curso (por exemplo. medidas do desempenho acadêmico e qualidades pessoais. Belo Horizonte. doutorandos ou professores auxiliares? Como é que determinados tipos de oportunidades de desenvolvimento profissional para formadores influenciam a formação e a supervisão dada aos alunos (por exemplo. 01. a variedade de requisitos. anos de experiência de ensino e tipo de graduação) influenciam o caráter e a qualidade da formação nos cursos de formação docente? Também precisamos construir bancos de dados mais abrangentes e atualizados sobre os estudantes das Licenciaturas. n. 13-40. Steiner e Rozen. com base na pesquisa atual. Esses bancos de dados deveriam dar atenção a coisas como: como são preparados professores com perfis demográficos e de qualidade diferentes.br 25 . 2004). Smagorinsky e Whiting. sabemos muito pouco sobre como o contexto de formação nos cursos de Licenciatura influencia as oportunidades que são disponibilizadas aos alunos. antecedentes de classe social. PRÁTICAS DIDÁTICAS E ARRANJOS ORGANIZACIONAIS DENTRO DOS CURSOS Uma terceira área carente de pesquisa é aquela sobre os currículos dos cursos de formação docente. seria mais eficiente na preparação de professores para trabalhar em escolas atendendo alunos com desempenho insuficiente? REALIZAR PESQUISAS SOBRE OS CURRÍCULOS DE FORMAÇÃO DOCENTE.com. Form.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE questão aponta para a necessidade de novas pesquisas. É necessário mais pesquisas que investiguem as consequências de quem está lecionando um determinado componente do curso (por exemplo. quem está usando uma determinada estratégia de formação ou quem está supervisionando um aluno que participa de um estágio em uma determinada escola. alunos da pós-graduação da universidade. Exemplos de questões relacionadas ao contexto da formação que deveriam ser investigadas pelos pesquisadores incluem: Faz diferença se a formação acontece em uma escola ou em um campus de universidade. sexo. via educação a distância? Existem condições específicas para se conduzir a formação docente a distância relacionadas à realização de certos objetivos para a aprendizagem do professor? O caráter e a qualidade da supervisão e do apoio fornecidos aos licenciandos e estagiários pelos supervisores. para o fundamental e médio) e em diferentes disciplinas (por exemplo.autenticaeditora. Qual é a importância se os formadores e os supervisores de estágio em cursos de formação inicial são do corpo permanente e da equipe acadêmica ou do corpo de profissionais contratados ou doutorandos? Quais são as características dos formadores e como diversos indicadores demográficos e de qualidade associados aos formadores (por exemplo. 2009./dez. Pouquíssimos trabalhos documentaram a natureza e qualidade dos currículos dos cursos de formação docente. são diferentes daqueles fornecidos pelo corpo docente. práticas didáticas e arranjos organizacionais dentro dos cursos. 01. Além disso. ago.. o que eles aprendem a partir dessas oportunidades e como essa aprendizagem tem impacto sobre a qualidade do ensino e a aprendizagem do aluno. pessoalmente ou online. os professores e o conjunto de professores em potencial. p. em um curso de formação docente. onde eles lecionam e quanto tempo eles permanecem no magistério. Doc. treinamento e apoio para supervisores de estágio)? Que tipo de profissional. o conteúdo dos cursos de preparação para diferentes níveis de ensino (por exemplo.

incluem: Que visões sobre o conteúdo e sobre as demandas acadêmicas são evidentes nos debates de sala de aula de cursos de formação docente? Em que medida os formadores ensinam os futuros professores de maneira coerente com o que eles defendem em suas salas de aula? Como a composição étnica. Com o aumento das propostas alternativas de formação docente. 13-40. etc. Darling-Hammond. Muito O National Academy of Education Teacher Education Committee (Conselho de Formação Docente da Academia Nacional de Educação) apresentou um relatório que trata dessa questão (Darling-Hammond e Bransford. Mais pesquisas são necessárias sobre as condições sob as quais diferentes arranjos conceituais e estruturais nos cursos são relacionados a vários resultados. quando há mínima ou nenhuma preparação profissional na formação inicial. As questões sobre interações didáticas e relações sociais na formação docente que precisam ser investigadas. 01. 01. e que.) fazendo cursos juntos? Também há questões relativas à delimitação do tempo no tocante ao currículo de formação docente. Tom (1997) discutiu os cursos de formação de professores quanto ao seus modelos conceitual e estrutural. n. Em uma parte deste relatório. é crítica a questão sobre quais são as consequências de diferentes tipos de preparação antes de os indivíduos se tornarem professores plenamente responsáveis por salas de aula. vimos que os cursos variam de acordo com a natureza e a quantidade de preparação na fase de formação inicial. algumas vezes./dez.autenticaeditora. foram discutidos vários projetos de estudo de caso em grande escala (por exemplo. Por exemplo. 2009. v.. sabemos muito pouco sobre a natureza das interações didáticas entre os formadores e seus alunos nas salas de aula de um curso de formação docente. p. 2000) que identificaram características dos cursos que se mostraram mais relacionadas à eficácia dos programas. ago. Quais são os resultados relacionados aos alunos de diferentes perfis (socioeconômicos. raciais. étnicos.com. quais são as implicações de se organizar a disciplina de Didática como cursos de conteúdos específicos ou como cursos gerais? Quais são as implicações de integrar os conteúdos por meio de temas como multiculturalismo e tecnologia em um curso integral em vez de isolá-los em cursos específicos? Quais são as maneiras mais proveitosas de se organizar o ensino de Didática para que as pessoas tenham êxito em diferentes percursos no magistério? Com exceção dos poucos estudos de caso de cursos que são discutidos neste relatório e em algumas pesquisas de auto-estudo (self-study).br 6 .FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Há também a questão sobre as consequências de se organizar o currículo de cursos de formação docente de determinadas maneiras. racial e a classe social das turmas de formação docente influencia as discussões em sala de aula? Também precisamos de pesquisas sobre questões organizacionais relacionadas aos cursos de formação docente. Disponível em http://formacaodocente. tais como aquelas que discutem os efeitos das atividades em grupo sobre a aprendizagem e o desempenho docentes. há um processo de “recuperação do tempo perdido” pelos professores que ocorre durante o ano e que pode causar perdas acadêmicas para os alunos. 2005). Belo Horizonte. Quais são os conhecimentos. Precisamos de pesquisas que investiguem o processo de formação de professores tanto na sala de aula quanto nas situações de supervisão de estágio. 26 Form. Doc. habilidades e disposições necessários aos docentes para que sejam encarregados de começar a atuar como professores em tempo integral?6 São necessárias mais pesquisas estreitamente relacionadas com o estudo das características organizacionais dos cursos a fim de se elaborar e refinar nossa compreensão sobre as características dos cursos de formação docente referentes ao sucesso em atingir seus objetivos. Em uma parte deste relatório.

2009. Quão rigorosamente determinadas medidas de potencial e desempenho acadêmicos (por exemplo. especialmente nas escolas públicas urbanas e rurais onde eles são mais necessários? Os estados e as instituições de formação docente criaram políticas de admissão com relativamente pouca evidência sobre o que tais critérios significam em termos tanto de recrutamento de um perfil variado de docentes. Também como foi apontado em outra parte deste relatório. REALIZAR PESQUISAS SOBRE OUTROS TÓPICOS NEGLIGENCIADOS Finalmente. há um conjunto de aspectos da formação docente que permanece praticamente inexplorado pelos pesquisadores e que precisa de cuidadoso estudo. ACT e SAT7 e testes de professores).br . quase nenhuma pesquisa tem sido realizada a respeito da formação geral dos 7 As siglas correspondem aos seguintes testes: Grade Point Averages – GPA (Médias de Rendimento Acadêmico).) 27 Form. Devido ao fato de que grande parte dos cursos ser feita fora das faculdades e departamentos de educação. ago. a pesquisa sobre formação docente tem ignorado amplamente o papel da formação geral e em conteúdos específicos dos professores e tem focado mais minuciosamente nas disciplinas de Metodologia de Ensino e estágio. apesar dos intensos debates sobre o valor de diferentes formas de responsabilização tais como o credenciamento nacional e diferentes políticas que afetam os programas de formação docente. tanto alternativamente quanto tradicionalmente. quanto da qualidade do desempenho do magistério ao longo do tempo.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE mais pesquisas são necessárias para se compreender essas características e como elas influenciam vários aspectos da aprendizagem do professor e do aluno. REALIZAR PESQUISAS SOBRE A VALIDADE PREDITIVA DE CRITÉRIOS DE ADMISSÃO Uma quarta área na qual a pesquisa é necessária é aquela que diz respeito à validade preditiva dos critérios usados para a admissão nos cursos de formação docente. Grande parte da investigação que foi feita (por exemplo. muito pouca pesquisa tem sido feita sobre o impacto dessas políticas. A pesquisa precisa identificar a relação entre determinados critérios e processos de admissão e aspectos da qualidade e permanência do professor. (N.autenticaeditora. é importante ampliar o escopo da pesquisa para incluir essas áreas negligenciadas. sensibilidade cultural)./dez. como também sua longevidade no magistério. n. predizem não apenas seu sucesso em diferentes percursos no magistério e nas salas de aula depois de terem completado seus cursos. aliadas às qualidades pessoais dos professores em formação inicial (por exemplo. por professores já diplomados. Finalmente. Disponível em http://formacaodocente. v. entre o uso de testes padronizados para seleção e o recrutamento de professores de diferentes raças e etnias). como foi observado neste relatório. 01.. 1999). Belo Horizonte. Embora a ideia de formação docente como responsabilidade integral da instituição tenha sido defendida em vários relatórios nacionais recentes (American Council of Education. sobre testes que não são mais usados) e é de pouca utilidade no contexto da política atual. pesquisa sobre testes para professores) está obsoleta (por exemplo. 13-40. p.com. T. o papel dos fundamentos psicológicos e sociológicos e o impacto de diferentes políticas que afetam a formação docente. 01. bem como os prós e contras envolvidos na utilização de determinados tipos de critérios de admissão (por exemplo. American College Testing Exam – ACT (Exame para Faculdades Americanas) e Scholastic Aptitude Test – SAT (Teste de Aptidões Acadêmicas). GPA. Esses aspectos incluem a natureza e o impacto da formação geral e em conteúdos específicos dos professores. Doc.

padrões de alocação de pessoal. Essas diferenças nos encargos didáticos existem não só internamente nas faculdades de educação. Liston. Algumas dessas pesquisas com informação privilegiada. Porque a formação docente está inserida em contextos com determinados conjuntos de critérios de admissão. Loughran.com. políticas estaduais e comunidade demográfica. Grande parte da pesquisa sobre formação inicial é empreendida partindo-se de uma carga horária já bastante cheia (Koehler. é importante compreender como diferentes contextos afetam a eficácia dos componentes dos cursos. 01. atualmente. 1987). 8 28 Form. como também entre as faculdades de educação e outros departamentos da universidade (Schneider. 1995). Considerando que há vantagens para essa perspectiva “com informação privilegiada” e local a respeito de formação docente9.. Muitos docentes que realizaram pesquisas em seus próprios cursos e programas argumentam que eles se beneficiam consideravelmente dessas investigações e que esse evidente compromisso com a autoinvestigação fornece um modelo para seus alunos. no entanto.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE professores para eles trabalharem com alunos com deficiências. todavia. Mesmo com essas vantagens. 1993) que pessoas com informações privilegiadas podem esclarecer aspectos da prática de ensino que não são acessíveis a pesquisadores de fora. culturas institucionais. 1998. DESENVOLVENDO UMA INFRAESTRUTURA PARA PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Grande parte da pesquisa empírica examinada neste projeto envolve pessoas ou pequenos grupos de docentes estudando aspectos de seus próprios cursos e programas8. é importante que seja realizada mais pesquisas que examinem a natureza e o impacto de diferentes componentes da formação docente por meio de diferentes contextos programático./dez. 1994. 1985). Belo Horizonte. há também limitações em uma literatura de pesquisa amplamente baseada em estudos de pequenas amostras de cursos e programas avulsos. Cochran-Smith. 01. o que é uma séria omissão devido ao fato de que. e Russell. Hamilton. p. As pesadas cargas horárias dos docentes que fazem o trabalho de formação de professores foram claramente documentadas (por exemplo. a maior parte dos professores trabalha com esses alunos. 2009. Disponível em http://formacaodocente. 13-40. Cargas horárias mais pesadas significam que os docentes da formação de professores geralmente têm menos tempo disponível para pesquisa do que muitos outros membros do corpo docente. envolvem um foco sobre os licenciandos e o que eles estão ou não estão aprendendo em seus cursos e não incluem um foco sobre as próprias práticas dos docentes. 10 Koehler (1985) se refere a essa pesquisa como “pesquisa de iniciativa própria”. os estágios e determinadas Algumas.autenticaeditora. ago.br . por Cochran-Smith e Lytle. Não deve ser inferido desses comentários que achamos que a falta de recursos para realizar pesquisa é a principal razão pela qual a pesquisa de auto-estudo feita por docentes tem crescido na última década. institucional e de política estadual. 9 Foi argumentado (por exemplo. 2004). v. exigências e objetivos do curso. Hamilton. Doc. mas não todas as pesquisas feitas por formadores de professores em suas próprias salas de aula e programas são pesquisas de “auto-estudo” que focalizam as próprias práticas dos docentes. n. Também argumentam que essas pesquisas do tipo “autoestudo” resultam em melhorias no seu trabalho como formadores e nos seus cursos de formação (por exemplo. Não é de estranhar que a maior parte da pesquisa seja realizada em relação a cursos e programas de formação docente específicos10.

FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE estratégias de formação que são utilizadas nesses componentes. ago. o descuido para com áreas de conteúdo diferentes da Matemática e Ciências na pesquisa examinada neste projeto pode. T. ela argumentou que a porcentagem do gasto com educação que é investida em pesquisa e desenvolvimento é muito menor que as proporções de gasto que são investidas em outras áreas. (N.autenticaeditora. houve apenas uns poucos estudos de grande escala sobre formação docente patrocinados por fundações privadas ou agências externas tais como os estudos de caso da NCTAF sobre cursos exemplares de formação docente (Darling-Hammond. Essa falta de investimento na pesquisa sobre formação docente teve consequências visíveis.br . Referindo-se a um relatório do Presidente do Painel de Educação e Tecnologia (Painel. 1997). em 1995. Doc. p. 2000). tais como prescrição e não prescrição de medicamentos. Nos últimos anos. o financiamento básico para a pesquisa educacional em geral é “perigosamente insuficiente”. ser explicado pela falta de financiamento de pesquisa nessas outras áreas. recomendaremos certas áreas na nossa agenda de pesquisa visando novos financiamentos e o redirecionamento de financiamentos existentes. seja significativa em outros tipos de cenários. em parte. Esse maior apoio deveria ser direcionado para determinados temas e tipos específicos de estudos que provavelmente produzirão grandes benefícios. Tempo e financiamento limitados também explicam porque a pesquisa existente sobre como a formação docente influencia crenças e atitudes tende a utilizar pequenas amostras e a se concentrar nos efeitos de curto-prazo.. v. da avaliação da pesquisa por pares e das redes de pesquisa.com. Não podemos supor que a evidência sobre práticas bem sucedidas em um cenário com um determinado grupo de docentes. A maior parte da pesquisa em formação docente não é financiada por agências externas e essa falta de acesso ao financiamento tem influenciado visivelmente a pesquisa nesse campo. Isso também explica a confiança em avaliações do magistério que não envolvem observação direta do ensino pelos pesquisadores durante ou depois do término do curso. Um importante requisito para levar adiante a pesquisa sobre formação docente é prover os recursos que são necessários para sustentar uma ambiciosa agenda de pesquisa. Como Lagemann (1999) ressaltou. 11 Centro de Pesquisa sobre a Aprendizagem do Professor./dez. Desde que o Center for Research on Teacher Learning 11 na Universidade Estadual de Michigan fechou suas portas. Os recursos investidos em pesquisa educacional escassearam e a pesquisa em formação docente recebeu somente uma pequena proporção daquele rateio. Tanto o governo federal como as fundações precisam desempenhar um papel mais ativo no apoio a uma variedade de diferentes tipos de pesquisa sobre formação docente. primeiro na Universidade do Texas (1965-1986) e depois na Universidade Estadual de Michigan (1986-1995). exceto para estudos que focam o ensino de Matemática e Ciências. ou em um tipo de percurso no magistério. durante três décadas o governo federal apoiou os centros nacionais de pesquisa sobre formação docente. Como foi apontado em uma parte deste relatório.) 29 Form. 01. os recursos para apoiar a pesquisa sobre formação docente são extremamente limitados. 13-40. Depois da discussão sobre a formação dos pesquisadores. n. 2009. o governo federal se afastou do seu papel de apoio à pesquisa sobre formação docente. Disponível em http://formacaodocente. RECURSOS PARA PESQUISA É claro que. Belo Horizonte. 01. Por exemplo.

individualmente. dissertações e artigos publicados em periódicos não revistos por pares. Belo Horizonte. 2002) e aqueles discutidos neste artigo – tais como a descrição completa das condições sob as quais os resultados foram produzidos e situando a pesquisa em relação aos referenciais teóricos – esses padrões deveriam ser mais precisamente especificados nas instruções aos revisores. profissionais e gestores. ago. tanto para publicação em revistas acadêmicas. quanto em livros distribuídos por editoras comerciais e universitárias. Como Schulman (1999) ressaltou. é necessário se a pesquisa vai ser confiável e útil para outros pesquisadores. 01. as características dos alunos trazidos para os cursos de formação de professores e a natureza das escolas onde os egressos desses cursos lecionaram. há também a necessidade de se repensar como os estudos são avaliados para publicação. como aqueles propostos pelo novo National Research Council Committee on Scientific Research in Education 12 (Shavelson e Towne. n. T. ou para estudos que são basicamente voltados para aperfeiçoar a prática em um cenário local. obviamente. Embora reconheçamos a limitação de espaço em revistas impressas.br 30 ./dez.autenticaeditora. Isso inclui numerosos trabalhos apresentados em conferências. Grande parte dos estudos que são citados em pesquisas do tipo “estado do conhecimento” sobre formação docente (por exemplo. 01. possam não ter tempo e recursos para realizar estudos de grande amostra ou multi-institucional que envolvam a observação direta do ensino durante e depois do curso de formação docente que está sendo investigado.) Form. Mesmo que os pesquisadores sobre formação docente. v. apenas um aspecto do conhecimento acadêmico sobre a formação docente. nos dois Handbooks of Research on Teacher Education) ou não foi publicada ou não foi submetida à revisão por pares. há maneiras de aprimorar a 12 Comissão de Pesquisa Científica em Educação do Conselho Nacional de Pesquisa (N.. A pesquisa empírica sobre a natureza e os efeitos de diferentes abordagens para formar professores é. p. 2009. Além de chegar a um consenso dentro da comunidade de pesquisa de formação docente sobre os padrões gerais para uma boa pesquisa. tais como pesquisa conceitual. Doc. 13-40.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE O PROCESSO DE AVALIAÇÃO POR PARES Além da necessidade de mais recursos para pesquisa. o saber disciplinado que satisfaz a padrões academicamente rigorosos. ainda que flexíveis. Disponível em http://formacaodocente.com. A publicação de pesquisa empírica sobre formação docente em formatos eletrônicos revistos por pares deveria ser explorada como uma maneira de chamar a atenção para o problema da limitação de espaço nas revistas impressas. Embora as recomendações metodológicas feitas neste relatório possam não ser apropriadas para alguns tipos de pesquisa sobre formação docente. examinamos pesquisas que não descreviam adequadamente os contextos nos quais foram realizadas. Mesmo com a eliminação dessas investigações e com nosso foco limitado aos estudos revistos por pares. Uma maneira de fazer isso é conseguir revisores com uma orientação mais clara do que é comum agora sobre os tipos de coisas que devem estar presentes na pesquisa empírica para que ela seja publicada. recomendamos firmemente o fortalecimento do processo de revisão por pares para os estudos empíricos que procuram contribuir para nosso conhecimento coletivo sobre a formação docente. histórica e comparativa. precisamos encontrar maneiras de possibilitar aos pesquisadores incluírem a informação necessária em seus relatórios de pesquisa para que os leitores possam julgar se os resultados são corroborados por evidências.

Form. e seus programas institucionais Research Training Grant Program e Discipline-Based Scholarship in Education Program. A participação nessas atividades interdisciplinares ajuda os pesquisadores em formação a compreender a complexidade dos assuntos de pesquisa na medida em que eles interagem com pares que vêem os assuntos por meio de diferentes lentes disciplinares. Doc. como o da Fundação Spencer. 14 Deveria ser ressaltado que.com. maiores investimentos devem ser feitos na formação de pesquisadores. a Fundação Spencer investiu nos seus Research Training Grant Programs. muito pouco desse esforço tem sido focalizado na pesquisa sobre formação docente. Belo Horizonte. institucional e das políticas estaduais nos quais a preparação está inserida. desde 1995 o governo federal não patrocina um centro de pesquisa que esteja focado em formação docente e aprender a ensinar. Disponível em http://formacaodocente. outras importantes fundações com interesse na qualidade da Até hoje. 13-40. Siddle Walker. Estudos que descrevem o uso de determinadas estratégias de formação precisam descrever a maneira como essas estratégias são conceitualizadas e utilizadas com os alunos. Por exemplo. da Fundação Spencer – na pesquisa sobre formação de professores é uma maneira de prover suporte adicional para os pesquisadores da formação docente. 2009. 01. Além da Fundação Spencer. Os pesquisadores podem fazer um melhor trabalho descrevendo os alunos de Licenciatura e os componentes de formação docente que estão sendo investigados bem como os contextos do curso. n. 1999. Pallas. Embora tenham sido feitos esforços para melhorar a qualidade da formação do pesquisador em Educação. 01. v. 2001. o baixo número de pesquisas sobre formação docente financiadas é.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE qualidade da pesquisa./dez. tais como suas bolsas de estudo para o desenvolvimento de teses de doutorado. É opinião do nosso painel que se vier a acontecer uma significativa melhora no campo da pesquisa sobre formação docente.13 Um exame do relatório anual da Fundação Spencer que lista os estudos de pesquisa financiados por seus programas de subvenção mostra claramente que a pesquisa sobre formação docente não tem sido uma prioridade de financiamento 14. 1997. Como foi mencionado anteriormente. no seu Discipline-Based Scholarship in Education Program. 2001). no financiamento de estudos que desenvolverão nosso conhecimento sobre a formação de professores e no fortalecimento do processo por meio do qual os resultados de pesquisa são checados. Os pesquisadores também podem melhor utilizar os protocolos e instrumentos de pesquisa usados por outros pesquisadores e definir seus termos de modo que eles sejam consistentes em um determinado programa de pesquisa. Schoenfeld. em um programa de apoio à pesquisa geral. qualificação para o doutorado e pesquisas de pós-doutorado. em cinco instituições de ensino superior. Young. p. Esses programas muitas vezes fornecem aos estudantes experiências cuidadosamente estruturadas em projetos de pesquisa acadêmicos e seminários interdisciplinares que ajudam a ampliar a preparação dos estudantes além de suas próprias áreas de especialidade. em doze universidades de pesquisa americanas.br 31 13 . A FORMAÇÃO DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO A preparação e treinamento de pesquisadores educacionais em programas de pós-graduação é uma questão que tem sido muito discutida e debatida atualmente (por exemplo. em parte. a Fundação Spencer tem implementado numerosos programas de subvenção institucional ou pessoal voltados para a promoção de pesquisa educacional de alta qualidade.. Concentrar uma parte dos programas de formação de pesquisadores – como o Research Training Grant Program. ago. e.autenticaeditora. uma consequência do tipo de propostas que são submetidas.

Carnegie. é um Decreto do Congresso dos Estados Unidos assinado para fortalecer os recursos destinados às faculdades e universidades e prover auxílio financeiro aos alunos. v. Além dessas iniciativas especiais. Além disso. Atualmente. e Snow. estão em andamento vários projetos que envolvem redes de formadores de professores e de pesquisadores estudando aspectos de seus próprios e de outros cursos de formação docente. Protocolos de pesquisa estão sendo desenvolvidos e serão partilhados por meio dessas redes. p. Disponível em http://formacaodocente. parte desse apoio para a formação de pesquisadores deveria ser concentrada nas bolsas de pós-doutorado que permitem a recém-doutores trabalharem em projetos de pesquisa com pesquisadores mais experientes e expandirem seus repertórios de habilidades de pesquisa (Grossman. 2004). deveriam fazer novos investimentos direcionados à formação de pesquisadores educacionais que estarão ligados às questões de formação de professores e no tipo de pesquisa delineada neste artigo. todos eles envolvem redes de formadores de professores e de pesquisadores perseguindo agendas de avaliação focalizadas na formação docente e em suas ligações com resultados. escolas como organizações e políticas educacionais e o volume como um todo não dê muita atenção à formação docente.) Form. inclusive o de formação docente. 2003) que envolvem equipes colaborativas de profissionais e pesquisadores trabalhando em programas de pesquisa coerentes e altamente focados. Ford.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE educação pública americana. Rockefeller e MacArthur.br 32 . credenciamento nacional ou pela exigência de prestação de contas do Higher Education Act 15. 2002) e o Ohio Partnership for Acoountability (Ohio Theacher Quality Partnership.com. Cada iniciativa inclui cursos de formação docente em múltiplas instituições. 01. Esses projetos objetivam aperfeiçoar a formação docente fazendo com que ela se torne mais atenta à evidência e efetue avaliação interna sistemática para cursos de formação de professores. Pine. Gates. 13-40. n.. Esses incluem o projeto Teachers for a New Era (TNE. incluindo a aprendizagem dos alunos./dez. 2005).. Carnegie Corporation. Em um caso recente. Doc. e Sideman. de 1965.autenticaeditora. Embora a proposta para três redes iniciais sobre aprendizagem e ensino. Hewlett. de modo que outros pesquisadores possam utilizá-los. 2009. Porque há uma quantidade limitada de competência em pesquisa que pode ser conseguida pelos pesquisadores durante sua formação de doutorado. o estudo New York City Pathways (Boyd et al. 01. o Conselho Nacional de Pesquisa (NRC) recentemente publicou um relatório sobre a pesquisa educacional que propunha o desenvolvimento de “Parcerias Estratégicas na Pesquisa” (Donavan. como a Annenberg. A ORGANIZAÇÃO DA PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE: PARCERIAS DE INVESTIGAÇÃO Como foi mencionado em uma parte deste documento. Wigdor. um estudo multi-institucional em Massachusetts (Maloy. muitas faculdades e universidades exigem avaliação regular e revisão de todos os cursos acadêmicos. 2003). ago. exige-se que cada curso de formação docente nos Estados Unidos realize alguma forma de auto-estudo e exame de acompanhamento de graduação para aprovação pelo programa estadual. T. Embora esses projetos difiram entre si de maneiras significativas e estejam em diferentes estágios de desenvolvimento. fomos atraídos pelas ideias esboçadas neste relatório como uma maneira de construir maior capacidade da pesquisa sobre formação docente. 2004). Belo Horizonte. (N. o sistema de uma universidade estadual começou a 15 O Higher Education Act.

A American Association of Colleges for Teacher Education (AACTE) inclui somente cerca de 780 dos aproximadamente 1. o currículo e as estratégias de formação. Os dados acumulados nesse esforço de auto-investigação apresentam muito potencial para a construção de um abrangente banco de dados nacional para a pesquisa sobre formação docente. Outras possibilidades são o National Center for Educational Statistics.br 33 . 2001).com. É importante que esses dados sejam atualizados regularmente de modo que a informação reflita corretamente a realidade atual da formação de professores nos Estados Unidos. 1990). Belo Horizonte.T. Para os formadores de professores e outros. Concordamos com a recomendação de Shulman (2004) de que programas de pesquisa de longo prazo deveriam ser inseridos em cursos de formação docente contínuos. 1997. v. onde eles lecionam. Comissão Educacional dos Estados (N. A questão de quem coordenaria a organização desses bancos de dados é importante. Doc. n. T. 2009. 01. 01. Lee e Yarger. Esses bancos de dados incluiriam informações sobre coisas como quem são os professores em formação. (N.autenticaeditora. esses relatórios de credenciamento e auto-estudos não nos permitem distinguir entre os efeitos dos cursos de formação docente e aqueles dos atributos individuais ou fatores contextuais. (N.) Form. ago. exigências do currículo e informação sobre quem leciona os professores em formação. ou a Education Commission of the States 19 assumirem a função de compilar dados sobre os cursos de formação docente fornecidos pelas secretarias estaduais de educação.) 18 Associação Nacional de Diretores Estaduais de Formação e Certificação de Professores. Esses bancos de dados (por exemplo. o The National Association of State Directors of Teacher Education and Certification (NASDTEC) 18. Há um número crescente de cursos de formação inicial administrados por secretarias municipais e estaduais de educação e por empresas. Cada um desses relatórios concentrava-se em determinados aspectos da formação docente. Há uma necessidade de informação mais precisa e atualizada sobre diferentes tipos de programas em diferentes regiões do país. p. Disponível em http://formacaodocente. 16 17 Associação Americana das Faculdades de Formação de Professores. Os dados sobre variações de programa que fazem parte desses auto-estudos e das revisões externas incluem: características dos alunos que começam e completam vários tipos de cursos de formação docente.) 19 Centro Nacional de Estatística Educacional. T. O que é preciso agora é a construção de bancos de dados nacionais mais abrangentes sobre os alunos das Licenciaturas. sobre os perfis demográficos e de qualidade dos professores e sobre as exigências de conteúdo e duração de determinados cursos de formação docente) podem ser usados pelos pesquisadores para ligar determinadas características dos professores em formação com uma variedade de resultados./dez. os formadores de professores.) Pesquisa sobre Formação de Professores. quanto tempo eles permanecem e a qualidade de aprendizagem de seus alunos. é importante começar a tirar proveito do potencial de pesquisa desses exames e avaliações de curso e preservar os dados produzidos para posterior utilização por outros pesquisadores. Na maioria dos casos. Muitos desses esforços de autoestudo de cursos de formação geralmente revelam os problemas que existem na literatura formal de pesquisa e falham ao lidar com a complexidade envolvida em explicar as influências sobre os resultados dos professores e alunos. em faculdades ou universidades. tais como os estágios. T.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE coordenar a coleta de dados sobre formação docente e seu impacto (California State University.300 cursos de formação docente. No passado. (N. 13-40. a American Association of Colleges for Teacher Education (AACTE) 16 compilou dados desse tipo no seu relatório Research About Teacher Education – RATE 17 (Howey.. Uma possibilidade é coordenar a compilação desses dados por meio das secretarias estaduais de educação que aprovam todos os cursos de formação docente em seus estados (inclusive as propostas alternativas de formação) e de seu grupo geral. o corpo docente e as exigências do curso.

Acreditamos que a associação de recursos e pesquisadores na forma de parcerias profissionais-pesquisadores ajudará a levar a formação docente para o lugar onde ela possa lidar mais adequadamente com as complexidades de estudar as relações entre formação de professores e resultados educacionais.. 1997. 1999). ago. Acadêmicos de uma variedade de disciplinas estão realizando mais pesquisas que nunca sobre a formação docente. p. v. baseados em auto-estudos. como também este trabalho identificou as principais dimensões que precisam ser levadas em consideração para compreender como a formação de professores contribui para a realização de determinados resultados educacionais. como aquelas descritas anteriormente. há razões para ser otimista em relação ao futuro. que encorajem o engajamento em pesquisa colaborativa de parcerias.br . gostaríamos de ver mais redes de pesquisadores-profissionais desenvolvidas como aquelas anteriormente mencionadas. Doc. acreditamos que essa combinação de estudos de pequenas e grandes amostras nos permitirá melhor compreender os padrões mais amplos que existem na relação entre a formação docente ou seus componentes e diferentes resultados e as nuances e complexidades desses padrões em diferentes contextos. Belo Horizonte. 01. Podemos ver mais claramente agora que abordagens devem ser feitas para responder ao conjunto de importantes questões sobre a formação docente. observados e explicados neste relatório. mas também precisamos ter mais estudos que envolvam múltiplos programas de formação docente e amostras de tamanhos maiores. A pesquisa que lida com as complexidades da formação de professores muitas vezes é cara e demorada.com. com base na consulta a evidências de pesquisa. Para que a ideia de parcerias de pesquisa seja realizada em um grau que tenha um considerável impacto na pesquisa sobre formação docente. n. Como foi ressaltado anteriormente neste relatório. Formadores de professores e gestores reconhecem a importância de avançar para uma situação na qual as decisões sobre os cursos de formação de professores e as políticas que afetam a formação docente sejam propostas com maior confiança. precisarão ocorrer mudanças culturais na academia. Apesar dos problemas com a pesquisa./dez. Lagemann. CONCLUSÃO Apesar dos muitos problemas que observamos na pesquisa existente sobre formação inicial de professores nos Estados Unidos. Disponível em http://formacaodocente. Mais formadores de professores estão examinando cuidadosamente suas práticas e tentando aperfeiçoar seu trabalho. Não apenas já aprendemos algumas coisas importantes dessa pesquisa que é detalhada nos textos deste documento.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Esforços coordenados para realizar agendas de pesquisa sobre formação docente coerentes e focadas por meio das parcerias entre pesquisadores e profissionais apresentam muitas vantagens sobre a pesquisa mais local que tem dominado a área. 13-40. Também ajudará no trato das limitações de estudos de amostras de pequeno tamanho em cursos individuais de formação docente e salas de aula. o campo está evoluindo positivamente. 34 Form.autenticaeditora. Auto-estudos e estudos de caso de pequena amostra têm um importante papel a desempenhar no panorama da pesquisa sobre formação de professores. Embora ainda vejamos um lugar para pesquisadores individuais no panorama geral da pesquisa sobre formação docente. A formação de mais parcerias de pesquisa no estudo da formação docente vai contra o fluxo da realização individual que domina a cultura da educação superior dos Estados Unidos (Gumport. 2000). A pesquisa sobre formação docente é um campo de estudo relativamente novo que recorre a muitas disciplinas diferentes e responde a um contexto político em evolução (Zeichner. 01. 2009.

Disponível em http://formacaodocente. Doc. deveriam ser feitos esforços imediatamente para prover orientações mais detalhadas para os revisores de pesquisa nas principais revistas sobre formação docente que são avaliadas por pares. atualizado e específico. 01. 01. Novos programas de pós-graduação para apoiar o treinamento de futuros pesquisadores deveriam ser iniciados ao longo das linhas de subvenção do programa de treinamento de pesquisa da Fundação Spencer e das bolsas de pós-doutorado da National Academy of Education Spencer. Há ampla concordância de que a pesquisa sobre formação docente tem tido muito pouca influência na definição de políticas e na prática em cursos de formação de professores. Comparações sistemáticas de diferentes alternativas na formação docente. n.com. que precisam ser coordenados e disponibilizados para os pesquisadores. alguém poderia legitimamente perguntar: onde devo começar? Há diversas peças críticas daquilo que recomendamos que deveriam receber atenção prioritária na alocação de novos recursos para a pesquisa sobre formação de professores. 2003) e estudos de caso em profundidade que visam esclarecer como determinadas características dos cursos de formação influenciam resultados educacionais para professores e alunos (por exemplo. 2000) têm especial necessidade de apoio por causa de seu alto custo. Houston (1990) argumentou. Finalmente. Darling-Hammond. Em primeiro lugar. Uma parte desses esforços deveria ser dirigida para a formação de uma nova geração de pesquisadores educacionais interessados em estudar questões críticas na formação de professores.autenticaeditora. 13-40. Belo Horizonte. de modo que os pesquisadores sejam capazes de incluir a informação necessária sobre métodos de pesquisa e contextos. ago./dez. A pesquisa intensiva em bancos de dados construídos sobre amostras representativas de cursos de formação docente também seria útil para a área.br 35 . no primeiro Handbook of Research on Teacher Education. deveriam ser feitos esforços para explorar as possibilidades do maior uso da publicação eletrônica de relatórios de pesquisa. é o lugar lógico para direcionar imediatamente novos recursos. a construção do banco de dados nacional.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Devido ao escopo da agenda de pesquisa proposta neste artigo. Devido à limitação de espaço em revistas submetidas à revisão por pares. Uma terceira área de prioridade imediata é concentrar parte dos esforços hoje dirigidos para melhorar a preparação de pesquisadores sobre educação em geral. de modo que as preocupações metodológicas descritas neste relatório sejam tratadas no processo de revisão por pares.. detalhando informação sobre quem entra nos diversos tipos de curso de formação inicial. p. na formação de pesquisadores sobre formação docente. para que sejam feitos investimentos estratégicos em alguns dos estudos que são propostos neste artigo.. Já existem muitos dados sobre formação docente por aí afora. v. Tanto os formadores de professores quanto os gestores empreendem seu trabalho de delinear e aperfeiçoar políticas e cursos sem muita consideração ao tipo de pesquisa examinada neste relatório. Um segundo lugar a ser focado inicialmente são as fundações e as agências de financiamento do governo. Form. os requisitos do currículo nesses cursos e onde os graduados por vários cursos lecionam e por quanto tempo permanecem. Um objetivo fundamental do trabalho apresentado neste relatório é nos levar mais perto do mundo em que tanto os formadores de professores quanto os gestores consultem regularmente e encontrem orientações úteis em uma literatura de pesquisa que trate de suas preocupações mais profundas sobre a formação de professores para as escolas de nosso país. que cada instituição de formação docente redescobre sua melhor maneira de formar professores com pouco ou nenhuma atenção em relação a outras instituições ou à literatura de pesquisa. 2009. tais como o atual estudo na cidade de Nova York (Boyd et al.

que a pesquisa empírica é apenas um meio pelo qual podemos determinar a importância da formação docente. 2009. a política e a nova pesquisa relacionada à formação docente. entretanto..br . examinando a pesquisa discutida neste relatório. Belo Horizonte. Zeichner. 2001. 01. Cochram-Smith e Fries. Não deve ser esquecido. Além da discussão e do debate sobre pesquisa de formação docente. devemos continuar a discutir sobre as questões morais. 2003).com. ao longo dos últimos quatro anos. p./dez. venham a contribuir para uma vigorosa discussão e debate sobre como a pesquisa pode melhor informar a prática. ela não pode nos dizer quais objetivos devemos alcançar. v. Devido às diferentes visões sobre os propósitos da formação docente e o papel da educação na nossa sociedade que fundamentam propostas para a reforma da formação docente nos nossos dias (por exemplo. Disponível em http://formacaodocente. éticas e políticas que fornecem a âncora para o trabalho de formação de professores.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Esperamos que nosso trabalho.autenticaeditora. ago. Doc. 01. 2002). 36 Form. Recebido em junho de 2009 e aprovado em agosto de 2009. devemos continuar a discutir e debater abertamente o papel da formação de professores numa sociedade democrática como a dos Estados Unidos. nossas recomendações para uma agenda de pesquisa para a área e nossas sugestões para o fortalecimento das infraestrutura para pesquisa. 13-40. Embora a pesquisa possa esclarecer quais elementos e tipos de formação docente têm êxito e de que maneira e sob que condições trabalham para alcançar determinados objetivos (Fenstermacher. n.

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o depoimento oral. plano de carreira e sindicalização. com base nos resumos disponíveis no Banco de Dados da CAPES. condições de trabalho. pesquisas. em comparação com as dos anos 1990 foi o quase esquecimento de certas temáticas como a dimensão política na formação do professor. André1 RESUMO Este texto faz uma síntese integrativa da produção acadêmica dos pós-graduandos na área de educação entre 1999 e 2003. D. na educação indígena e em movimentos sociais. já nos anos 2000. Doc. n. 01. Disponível em http://formacaodocente. A. ainda.br 41 . ago. os dados das dissertações e teses defendidas no período 1990-1998 com os do período 1999-2003. Os resultados mostram que cresceu o interesse pelo tema formação de professores: nos anos 1990. v. questões de gênero e etnia e a formação do professor para atuar na educação de jovens e adultos. 01.com. nos anos 2000.. a maior incidência (41%) estava na temática da identidade e profissionalização docente. A maior mudança observada no período foi no foco das pesquisas: de 1990 a 1998./dez. 1 Form. estado do conhecimento Professora do Programa de Estudos Pós-graduados em Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). O que se manteve constante nas pesquisas dos anos 2000.autenticaeditora. eram 6% do total de trabalhos da área da educação que abordavam o tema. p. 2009.CHAVE : formação de professores. Belo Horizonte. 41-56.FORMACAO DOCENT E ARTIGOS REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE A produção acadêmica sobre formação de professores: um estudo comparativo das dissertações e teses defendidas nos anos 1990 e 2000 Marli E. Também houve mudança na metodologia da pesquisa: nos anos 1990 predominava o microestudo. a grande maioria dos estudos (72%) se debruçava sobre os cursos de formação inicial. PALAVRAS . Compara. o percentual passa a 14%. nos anos 2000.

labor union movements. 2009. whereas in 2000. with indigenous and in the social movements. State of Knowledge 42 Form. whereas in the years 2000. The major change was the focus of the studies: from 1990 to 1998 most studies (72%) referred to pre-service teacher education programs. career plan. The results show increased interest in teacher education: in the nineties there were 6% of total production in the area of education that addressed this topic. most of them were oral testimony. based on the dissertation and thesis abstracts available in the Database of CAPES. Research on Teacher Education. the highest incidence (41%) was on the topic of teacher identity and professionalization. as well as the discussion of issues like gender and ethnicity and the teacher preparation to work with adults and young people. n. 01. p./dez.autenticaeditora. It also compares the academic production of two periods: 1990-1998 and 1999-2003.com.. ago. KEY. but in the 2000’s. Disponível em http://formacaodocente. Doc. What remained constant in the two periods was the absence of studies dealing with topics such as the political dimension of teacher education. the percentage turns to 14%.br . 01.WORDS : Teacher Education. teachers working conditions. There were also changes in the research methodology: in the nineties most of the studies could be labeled as micro-studies. Belo Horizonte.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Academic Production on Teacher Education: a Comparative Study of Dissertation and Thesis in Education in the 1990’s and 2000’s ABSTRACT This paper reviews the academic production of graduate students in Education between 1999 and 2003. 41-56. v.

Andrade (2006) Form./dez. v. a repetição de temas e metodologias e para que se encontrem alguns pontos de partida que ajudem a melhor defini-la.. comparando-os com os do levantamento anterior. emergentes e silenciados. O material que serve de base para esses mapeamentos. Antes. pode-se fazer tentativas de mapeamentos das sub-áreas de conhecimento.br 43 . 01. fornecendo importantes elementos para aperfeiçoar a pesquisa num determinado campo do saber. Charlot (2006) argumenta que é preciso registrar a memória da pesquisa em educação.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE A produção acadêmica sobre formação de professores: um estudo comparativo das dissertações e teses defendidas nos anos 1990 e 2000 Marli E. 41-56. p. que se alcance esse objetivo em relação à grande área de educação. artigos de periódicos. assim como nas tendências teóricas e metodológicas das pesquisas. 2000). neste texto. os que despontam promissores e os que ficam totalmente esquecidos. porém. Objetiva-se atualizar um mapeamento anterior em que foram analisadas as dissertações e as teses defendidas nos programas de pós-graduação em educação do país no período de 1990 a 1998 (ANDRÉ. aquilo que constitui o corpus sobre o qual é elaborada a síntese integrativa – relatórios de pesquisa. Doc. têm sido muito úteis ao revelar temáticas e metodologias priorizadas pelos pesquisadores. são apresentados e discutidos os resultados da análise da produção dos pós-graduandos no período de 1999 a 20032. 01. porque revelam temas que permanecem ao longo do tempo. Ao discutir a necessidade de definir a especificidade da educação como campo de conhecimento e de pesquisa. que se adequadamente consideradas e corrigidas. fragilidades teóricas e metodológicas. 2009. textos apresentados em eventos científicos – é submetido a um olhar crítico que permite identificar redundâncias.com. ago. 2 Ver dissertação de Mestrado de Roberta R. assim como os que esmaecem.M. Esses mapeamentos são fundamentais para acompanhar o processo de constituição de uma área do conhecimento. Disponível em http://formacaodocente. André Estudos do tipo “estado do conhecimento”. que fazem uma síntese integrativa da produção acadêmica em uma determinada área do conhecimento e em um período estabelecido de tempo.autenticaeditora. o que requer a elaboração de sínteses integrativas da produção científica. Charlot (2006) nos instiga a fazer esse esforço analítico/sintético em relação à grande área da educação. n. para que se evite a dispersão. isto é. omissões. D. A. É o que se pretende ao focalizar. a produção científica referente ao tema da formação de professores. Neste texto. Belo Horizonte. contribuem para o reconhecimento do status científico da área e aumentam sua credibilidade junto à comunidade acadêmica/científica. Buscou-se verificar se houve mudanças nos temas priorizados. modismos.

As pesquisas classificadas como formação inicial são as que focalizam os cursos de licenciatura. pois. psicopedagógico e pessoal. “formação continuada”. identidade e profissionalização docente. cultural. Doc. “condição de trabalho docente”. 2000): formação inicial.autenticaeditora. ao professor ou ao aluno do curso. “formação inicial”. porque julgou-se que são os mais habilitados para identificar seu estudo. Disponível em http://formacaodocente. à estrutura ou à avaliação do curso. diz Imbernón (2002. serão brevemente descritas as categorias e o referencial teórico que ampararam a análise das produções científicas dos pós-graduandos. CATEGORIAS DE ANÁLISE Como havia intenção de comparar os dados das dissertações e teses defendidas no início dos anos 2000 com as dos anos 1990. n.com. que. disponíveis no Banco de Dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). autor. 41-56. O indicador de busca dos resumos foi a palavra-chave utilizada pelos próprios autores das pesquisas. formação continuada. “trabalho docente”. Acreditamos que a ratificação do coletivo é uma forma muito potente de validação das análises. data de defesa. A análise do conteúdo dos resumos foi realizada por um grupo de cerca de doze pesquisadores.. É na formação inicial que o futuro docente deve adquirir as bases para “poder construir um conhecimento pedagógico especializado”. metodologia e resultados. “identidade docente”.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE As questões que nortearam a análise da produção acadêmica do final dos anos 1990 e início dos anos 2000 foram: Quais temas e subtemas são mais frequentes nos estudos sobre formação de professores? Em quais autores e referenciais os discentes se apoiaram para fundamentar suas pesquisas? Quais as metodologias e técnicas de coleta de dados utilizadas nesses estudos? Que tendências ficam mais evidentes? Quais as temáticas que emergem e quais as esquecidas? Para a constituição do corpus de análise foram selecionados os resumos das dissertações e teses. foram mantidas as categorias de análise utilizadas no mapeamento anterior (ANDRÉ. Foram consideradas as seguintes palavraschave: “formação de professores”. “prática docente”./dez. “formação docente”. procuraram classificar as pesquisas de acordo com as categorias. ao ensino de uma disciplina (geralmente da área pedagógica). as fichas foram distribuídas entre os pesquisadores. p. “formação de alfabetizadores”. v. p. Em seguida. 2009. era bastante difícil decidir qual era o tema principal ou a metodologia da pesquisa. individualmente. ago. que lhes permita “assumir a tarefa educativa em toda sua complexidade. formação inicial e continuada. objetivos.65).br . “representação” (do professor). atuando reflexivamente com a flexibilidade e o rigor necessários” (p. 44 Form.60). com base em uma ficha que continha as seguintes informações: título. 01. pedagogia ou normal de nível médio ou superior. em muitos casos. A seguir. Essa conjugação da análise individual com a discussão coletiva foi fundamental. Numa primeira fase. 01. E o autor explica que isso significa que os cursos de formação devem fornecer aos futuros docentes uma bagagem sólida nos âmbitos científico. e “formação pedagógica”. “professor”. Abordam questões referentes ao currículo. o grupo debateu exaustivamente as categorias ou os eixos analíticos até que todas as dúvidas ficassem esclarecidas. As dúvidas de enquadramento eram levadas para as reuniões do grupo onde eram discutidas até que se chegasse a um consenso. Belo Horizonte. tendo-se acrescentado a categoria políticas de formação que se mostrou emergente. instituição.

os professores constroem suas identidades profissionais no embate do cotidiano nas escolas. que favoreça um pensamento autônomo e facilite uma dinâmica de autoformação participada.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Formar. em sentido amplo. quer social. A identidade. recursos financeiros e organização do trabalho escolar). um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios. aspectos como: identidade.São esses processos intencionais de desenvolvimento profissional que foram considerados na categoria formação continuada. mas interdependentes. De acordo com essa autora. 88). Para a autora. significa desenvolver. ou horário de trabalho pedagógico coletivo (HTPC). 01. a formação inicial é um momento importante na socialização profissional. que reuniu os estudos sobre a formação e certificação dos professores leigos em exercício. abrangendo. saberes e práticas dos docentes. de gênero.. 01. Christov (2003) nos auxiliou a compreender a categoria formação continuada. em um texto de Gatti (1996).com. de raça. p. Apoiada em alguns autores. O autor que serviu de referência para analisar as relações entre formação e profissionalização docente foi Nóvoa (1992). que destaca três dimensões distintas. No seu entendimento. mas também no seu local de trabalho. n. Outra categoria que orientou o enquadramento das pesquisas foi formação inicial e continuada.autenticaeditora. assim. O autor argumenta que a formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva. 41-56. organização sindical. Doc. e condições para a viabilização de suas ações (vontade política por parte de educadores e governantes. O autor defende ainda práticas de formação que levem em conta dimensões coletivas. o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento organizacional. com vista à construção de uma identidade que é também uma identidade profissional” (p. E insiste que deve haver mudanças não só na pessoa do professor. estudos individuais. Segundo Gatti (1996. mas sobretudo em sua própria experiência de formadora. Belo Horizonte. 2009. plano de carreira e profissionalização. concepções. segundo a autora se constrói e não é dada e é respaldada pela memória quer individual.br 45 . cursos. ao propiciarem reflexão crítica sobre a prática. condições de trabalho. um programa de formação continuada pressupõe um contexto de atuação. 46). formação pressupõe continuidade. representações. favorecem uma atuação profissional mais alinhada aos novos tempos. com base em suas vivências que são marcadas por sua condição de classe social. v. Com Luna e Batista (2001). encontramos contribuição mais direcionada para a problemática dos docentes. buscamos esclarecer o conceito de identidade e. Disponível em http://formacaodocente. por aquilo que os outros percebem quem somos e. ago. mas o aprendizado da docência deve seguir um longo caminho de educação continuada. p. congressos. também. Na categoria identidade e profissionalização docente foram incluídos os estudos que focalizavam o professor e sua ação. a compreensão de que não será a responsável exclusiva pelas transformações necessárias à escola. ou seja. por aquilo que percebemos sobre o que os outros percebem a nosso respeito” (p. Luna e Batista afirmam que “nossa identidade é formada por aquilo que percebemos ser (nossa autoimagem). 25). portanto. E complementa “estar em formação implica um investimento pessoal. os programas de formação continuada possibilitam o desenvolvimento profissional e a atualização dos conhecimentos docentes e. Também não deixa de enfatizar que é necessário articular a formação dos professores com os projetos das escolas. a formação continuada envolve diferentes ações: seminários. que possam contribuir para a emancipação profissional e para a autonomia dos docentes. na formação de professores: o desenvolvimento pessoal./dez. nos contextos organizacionais. orientações técnicas. Nesse sentido. Form.

FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE O QUE REVELAM AS PESQUISAS DOS ANOS 2000 A análise do conteúdo dos resumos mostrou que o interesse dos pós-graduandos pelo tema formação de professores cresceu muito ao longo dos anos (Tabela 1): passa de 11% para 16% em apenas cinco anos! Na distribuição regional. Doc. O grupo denominado formação continuada contou com 254 pesquisas. a condição de trabalho em assentamentos do MST. n. 22%. e controle e condição de vida. Entre as 255 pesquisas sobre formação inicial. ou seja. Dessas. a relação entre a teoria e a prática. 62 trataram de questões de identidade. histórias de vida e da profissão. as regiões Norte e Nordeste com 12% e a região Centro-Oeste com 9%. 4%. 115 trataram dos cursos de licenciatura. Na categoria Identidade e profissionalização docente foram incluídas 481 pesquisas que focalizavam o professor e sua ação docente. ou 41%. Belo Horizonte. Essas práticas diziam respeito a leitura. Temas e Subtemas A tabela 2 (anexo) mostra a distribuição dos temas e subtemas abordados nas pesquisas dos pósgraduandos. 21%. Disponível em http://formacaodocente. os programas relacionados à capacitação em informática ou para o uso de novas tecnologias ganharam força. Programas de formação pedagógica também foram constantes. 46 Form. As propostas de formação mais analisadas foram as que trataram de novas tecnologias e de matemática. seguido de formação inicial. Os restantes 9% foram reunidos no grupo que foi denominado outros. O tema identidade e profissionalização docente foi o que reuniu o maior percentual de trabalhos. Nas 116 pesquisas que abordaram condições de trabalho. na educação infantil ou na educação especial. 41-56. saberes e práticas. Os aspectos mais estudados foram os currículos dos cursos.com. com 54%. surgiram questões como o burnout. Houve também pesquisas centradas nas práticas de uma disciplina do curso de formação. processos de constituição da identidade docente. a prática de ensino ou a psicologia da educação. o que explica o maior percentual. inclusive os cursos de especialização lato sensu. política de formação. trabalho docente em tempos de crise. A educação a distância foi foco de apenas 10 trabalhos.autenticaeditora. A região Sudeste concentra o maior número de programas de pós-graduação. 2009. e formação inicial e continuada. seja no ensino superior. no ensino fundamental. verificou-se que a região Sudeste manteve a maior proporção das pesquisas. ago. p. a interdisciplinaridade. em geral uma disciplina pedagógica como a didática. 01. a construção da autonomia do professor. das quais 143 foram incluídas no subgrupo Projetos. 01. representações. piso salarial. v. a região Sul ficou com 25%. a relação da cultura organizacional com a prática. formação continuada. 65 de cursos de pedagogia. 43 do magistério do ensino médio e 32 do magistério do ensino superior. Propostas e Programas e 111 no subgrupo Saberes e Práticas Pedagógicas. práticas favorecedoras da criatividade de crianças e a prática de professores bemsucedidos. A partir do ano 2000. a grande maioria investigou a prática docente. muitos com linha de pesquisa sobre formação de professores. plano de carreira e profissionalização.br . organização sindical. o projeto político-pedagógico e a relação entre a formação e a prática do aluno egresso. Dos 303 estudos que trataram de concepções.. com 3%. em que estavam em foco os saberes docentes./dez.

em 407 trabalhos (23%). dos quais 27 trataram de questões como a organização curricular do ensino médio. a interdisciplinaridade. educação sexual e educação especial. O tipo de estudo mais utilizado – análise de depoimentos – está coerente com a temática mais estudada – identidade e profissionalização docente – pois a intenção dos pesquisadores nesses trabalhos era a de conhecer as opiniões. Eram textos sobre políticas para a capacitação em informática. As pesquisas que mencionavam as palavras-chave. sentimentos do professor. em 198 (11%) e a observação. uso do vídeo. a educação infantil. v. A maior incidência foi de análises de depoimento. o Proformação.. As práticas de formação continuada foram tratadas por 51 trabalhos. O grupo com menor número de pesquisas (31) foi o que investigou processos de formação inicial de professores em exercício docente. com 197 trabalhos (17%). o uso de novas tecnologias na formação. alfabetização. que analisaram programas como o Magister. enquanto o microestudo abordava uma situação muito específica./dez. a qualidade docente. n. em geral era caracterizado como do tipo etnográfico. Os assuntos abordados nesses trabalhos foram informática. uso da voz. a concepção dos alunos sobre geometria ou fracasso escolar. a relação dos alunos com a violência. que se concentraram em questões como o uso da informática. entre outros. Belo Horizonte. seguido do microestudo. a percepção do espaço escolar pelos alunos. o Programa de Educação Continuada (PEC) e o Alfabetização Solidária. a avaliação de aprendizagem. ago. Doc. matemática. Disponível em http://formacaodocente. Outros focalizaram a prática do professor leigo em ambientes rurais e no Movimento dos Sem Terra.autenticaeditora. em 154 (9%). dos quais 60 estudaram os saberes necessários à docência. com 144 (12%).br 47 . mas que após exaustivo exame pelo grupo não se enquadravam nas categorias. a inclusão da questão ambiental no ensino médio. Totalizaram 110 (9%) trabalhos. as mais encontradas foram: a entrevista. a análise de documento. a prática de alfabetização e a formação para a educação indígena. o questionário. Fizemos uma diferenciação entre microestudos e estudos de caso porque esse último. com um pequeno número de sujeitos e pouca variedade nos procedimentos de coleta de dados. reforma educacional. leitura. para o que a tomada de depoimento se mostra adequada. no contexto da formação continuada. geografia. 01. As técnicas de coleta mais utilizadas também estavam de acordo com as intenções dos pesquisadores.com.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE O subgrupo saberes e práticas pedagógicas. educação infantil. 2009. e políticas de educação a distância para a formação de professores. representações. com 146 (12%) e estudo de caso. EJA. foram reunidas num grupo denominado outros. Form. 01. p. abarcou 111 trabalhos. Tipos de pesquisa e técnicas de coleta de dados A Tabela 3 mostra a distribuição da produção discente sobre formação de professores segundo o tipo de estudo. 41-56. Na categoria políticas de formação foram situadas 53 pesquisas que focalizavam diretrizes de órgãos oficiais para a formação de professores. em 216 (12%). a educação inclusiva e a educação especial.

a teoria da identidade. 01. Houve uma mudança de foco dos cursos de formação para os docentes e seus saberes. como a perspectiva sócio-histórica. A comparação dos temas e subtemas tratados nas dissertações e teses dos dois períodos mostra uma grande mudança. a análise de documento ou a observação. a grande maioria das pesquisas se debruçava sobre os cursos de formação inicial (72%). Perrenoud (14).280. n. Bakhtin (19). 26% (398) fizeram alguma referência ao autor ou à teoria que subsidiou suas pesquisas.br . a produção total da área passou para 8. nos anos 1990. Tardif (16). nos anos 2000. Schön (24). os autores ou a perspectiva teórica que serviu de referência ao estudo. Disponível em http://formacaodocente. 2009.autenticaeditora. o construtivismo. 48 Form. como apontado por Ventorim (2005 ) e Warde (1993)./dez. o que indica certa dispersão teórica. as representações sociais.183 trabalhos. a maior parte dos trabalhos investiga questões relacionadas a identidade e profissionalização docente (41%). O que a escolha de autores e referenciais nos revela? Que os pesquisadores buscaram a perspectiva sóciohistórica para subsidiar suas análises. grande parte dos quais apareceu em apenas uma pesquisa. 01. Paulo Freire (37). Alguns trabalhos citaram explicitamente seus referenciais. Piaget (13) e Bardin (13). muitos deles não diretamente vinculados ao tema da formação docente. Nos cinco anos seguintes. v. Foucault (14). foram defendidas 6. Autores mais citados É pouco comum que se encontre nos resumos. no período.184 (14%) abordaram o tema formação de professores Esses dados deixam evidente que cresceu muito. Essas constatações provocam algumas indagações: as questões de formação docente estariam sendo pensadas de forma ampla? Com referenciais das Ciências Humanas e Sociais? Ou estariam incorrendo em modismos? Estariam os pesquisadores atentos ao fato de que as proposições dos autores estrangeiros sobre formação docente vinculam-se a realidades específicas. 41-56. p.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE A maioria dos trabalhos utilizou duas ou mais técnicas combinadas. das quais 1. como o questionário. Belo Horizonte. Doc. Do total de 1. que deram preferência a autores estrangeiros. o interesse dos pós-graduandos pelo tema formação de professores. ago. Se. Houve citação de 437 autores diferentes.com.. Isso revela a preocupação dos pesquisadores para explorar as questões educacionais em sua complexidade. Nóvoa (35). investigando-as sob diferentes perspectivas. com características muito diversas das do Brasil? PESQUISAS COMPARADAS: ANOS 1990 E 2000 No período de 1990 a 1998.244 dissertações e teses das quais 410 (6%) trataram do tema formação de professores. Os dez autores mais citados foram: Vygotsky (43 citações). a entrevista estava associada com alguma outra. Em geral.

firmaram-se definitivamente nos anos 2000. significativa e pode ser explicada pela promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nos anos 1990. abriram possibilidades para criação do Curso Normal Superior e dos Institutos Superiores de Educação. ago. como a temática do meio ambiente. Doc. n. questões de identidade docente.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Essa mudança pode ser fruto tanto da chegada ao Brasil dos escritos de Maurice Tardif sobre os saberes docentes. foram computados apenas 43 estudos sobre essa temática e surgem as pesquisas sobre os cursos superiores de magistério (32). O Projeto CEFAM (Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério). quanto as específicas (29). seus saberes e suas práticas. foi o curso mais estudado nos anos 1990 (19 pesquisas). Foi uma experiência marcante de formação. os cursos de formação de nível médio (Escola Normal) foram os mais investigados pelos pósgraduandos (147). 01. Seria interessante verificar qual sua contribuição. nos anos seguintes./dez. quanto do aumento da produção internacional sobre profissionalização docente. São estudos que defendem a perspectiva interdisciplinar. que na década de 1990 despontavam como referenciais promissores na formação dos docentes. Nos anos 2000. Disponível em http://formacaodocente. mas surgem estudos sobre interdisciplinaridade tanto na licenciatura.com. que estabelece o nível superior como necessário para o exercício da docência. investigar como essas questões são tratadas nos cursos de formação inicial e na formação continuada. em geral. As pesquisas dos anos 2000 mostram grande interesse em conhecer o que pensam e fazem os professores: quais suas concepções. p. Belo Horizonte. por exemplo. Algumas dessas previsões realmente se efetivaram quando foram analisadas as pesquisas dos anos 2000. conforme afirma André (2000). e competências na formação do professor. Quanto aos conteúdos emergentes. tanto as disciplinas pedagógicas (80). suas representações. mas foi descontinuada. Dar voz ao professor parece muito legítimo. a relação entre disciplinas pedagógicas e específicas ainda não se constitui objeto sistemático de pesquisa. as disciplinas dos cursos de formação inicial foram alvo de grande número de trabalhos (109). representações do aluno – futuro professor. recebe pouca atenção no início dos anos 2000. 41-56. Porém. isoladamente. Nos anos 1990. A preocupação central dos pós-graduandos nesses estudos foi. André (2000) indicou que na década de 1990 despontavam questões relativas ao meio ambiente e à saúde na formação. investigando a inserção profissional dos egressos. motivada principalmente pelas reformas educativas dos anos 1990. processos de aprendizagem do aluno – futuro professor. Nos anos mais recentes.br 49 . nos projetos e nas práticas de formação continuada. quanto no magistério do ensino médio. 01. faltaram estudos que investigassem as articulações entre elas.. mas que raramente relatam situações em que esteja sendo efetivamente implantada. Form. questões de gênero e etnia. novas instâncias formativas. além de outras medidas legais que. mas cabe perguntar como têm sido tratados esses dados e o que tem sido feito com os resultados desses estudos. A mudança foi. Quiçá poder-se-ia confirmar o sucesso desse modelo de formação. em 1996. portanto. v.autenticaeditora. Os processos reflexivos. uso de novas tecnologias. 2009. que.

o uso de tecnologias educacionais e a educação a distância na formação de professores. Foram poucos os estudos que abordaram os processos de aprendizagem dos alunos – futuros professores – nos cursos de formação inicial (8). etnia e das competências na formação do professor foram praticamente silenciados nos anos recentes. 41-56. Entretanto. condições de trabalho. O uso de novas tecnologias para a formação de professores parece ser um tema em rápida ascensão. 50 Form. no subgrupo condições de trabalho. p. Investigações sobre as políticas de formação aparecem de forma muito tímida nos anos 1990 e crescem um pouco nos anos 2000. Belo Horizonte. foram apontados como temas silenciados: a dimensão política na formação do professor e a formação do professor para atuar nos movimentos sociais. organização sindical e plano de carreira dos docentes./dez. Nos estudos recentes essas temáticas ainda são muito pouco privilegiadas. Nos anos mais recentes esse quadro não mudou. ainda há muito a se conhecer sobre as representações do futuro professor. v. Embora esse número não seja tão pequeno. poucas pesquisas trataram de temáticas como condições de trabalho. principalmente a partir do ano de 2001. Quanto às pesquisas sobre competências na formação docente. Há pouquíssimos trabalhos que abordam essas temáticas. Disponível em http://formacaodocente. esse número foi bastante significativo nas pesquisas sobre formação continuada (60). Será esse um tema emergente? No mapeamento dos anos 1990. Pode-se considerá-lo um tema emergente. A temática identidade e profissionalização docente que. 01. Aspectos tão fundamentais no campo da formação docente. como esses. e trataram de burnout e de como o trabalho docente pode afetar a saúde do professor.br .. na educação de jovens e adultos. de fato se consolida nos anos posteriores e domina o campo da investigação sobre formação docente. não poderiam ser quase silenciados. parece que o enfoque crítico de que se revestiu essa temática nos escritos e debates da área de educação desencorajou totalmente os pós-graduandos a torná-lo objeto de seus trabalhos. ago. 2009. conforme aponta André (2000). Doc.com.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Questões relativas à saúde do professor também foram frequentes nos anos 2000. Estudos que tratam de questões de gênero. 2000). São muito tímidas ainda as iniciativas que se debruçam sobre questões de gênero e etnia na formação de professores. na educação indígena e para lidar com a diversidade cultural (André. Nos anos 1990. Os temas que parecem emergentes para os próximos anos são: a formação de professores de cursos superiores. foram encontrados trabalhos sobre essa temática em todas as categorias de análise. principalmente questões sobre a saúde dos docentes. Parece que aí desponta um novo tema de pesquisa: os processos de aprendizagem do adulto professor ao longo da carreira. Nos anos 2000. contrariando as expectativas de André (2000). n. que os considerava temas emergentes. nos anos 1990.autenticaeditora. 01. Estudos das representações de alunos – futuros professores – apareceram em 44 dissertações e teses defendidas no período de 1999 a 2003. foi considerada por André (2000) como emergente.

tentando encontrar caminhos ou alternativas para o aperfeiçoamento da prática profissional.autenticaeditora. no entanto. os conteúdos e as estratégias mais efetivas para formar professores.. aos poucos. na medida do possível deve ser um empreendimento em colaboração entre pesquisador e professor. 01. os tipos de estudos com maior incidência foram: análise de depoimento (197) e microestudo (146). nos anos 2000. a mesmice. pouco mencionado nas pesquisas dos anos 1990. Aproximar-se das práticas dos professores. os tipos de estudo mais utilizados foram: o microestudo (106) e a análise de depoimento (53). 01. adentrar o cotidiano de seu trabalho é. da educação básica ou superior parece-nos não só relevante. dos saberes e práticas dos professores.br 51 . v. Ao mesmo tempo em que cresce o número de pesquisas voltadas para o professor. o que. O questionário. ago. Ainda temos muitas pesquisas que consideramos pontuais. apenas uma inversão de postos. Caso contrário.com. Além disso. em combinação com entrevista e/ou com análise de documento e/ou com a observação. a quem se dirigem. diminui o número de investigações sobre a formação inicial. apareceu como importante técnica de coleta de dados para um número significativo de pesquisas nos anos 2000 e foi utilizado. É preciso. É preciso muito cuidado para que a pesquisa não se deixe contaminar pelos discursos da mídia e dos políticos. p. quais as práticas de ensino mais eficazes e que formas de Form. mas fundamental para que se possa delinear estratégias efetivas de formação. imprescindível para que se possa pensar. Há inúmeros fatores ligados às condições de trabalho. Disponível em http://formacaodocente. Conhecer de perto quem é o professor da educação infantil. Parece que o preconceito sobre dados quantitativos vai. n. o que causa preocupação. com eles. à carreira. Se julgamos como positiva essa centralidade da pesquisa no professor. sendo superado. Pouco sabemos sobre qual a organização curricular mais adequada. ao salário. não podemos deixar de reconhecer o risco potencial de que ela venha a reforçar uma ideia já bastante corrente de que cabe ao professor toda a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso da educação. muitas vezes. em torno das opiniões. Se nos anos 1990. que afetam as práticas escolares e seus resultados. Doc. Ainda carecemos de muitos conhecimentos sobre as metas. das representações. 2009. que essas pesquisas não se limitem a apenas reproduzir o que dizem os professores. as melhores formas de atuação na busca de uma educação de qualidade para todos. deve haver um esforço para ir além da constatação. as razões que os levam a se pronunciar dessa ou daquela maneira. à gestão da escola. mas que efetivamente procurem compreender o contexto de produção desses discursos. pois abrangem situações muito específicas.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Quanto às metodologias de pesquisa. procedimentos pobres de coleta de dados e análises muito circunscritas. sem dúvida. Belo Horizonte. ALGUMAS PERSPECTIVAS Um aspecto muito promissor das pesquisas mais recentes é a atenção dada ao professor. o quadro das dissertações e teses não sofreu grandes mudanças dos anos 1990 para os anos 2000. 41-56. correremos o risco de reiterar o já conhecido./dez. o que pretendem. aos processos de implantação das políticas educacionais. dos processos de constituição de identidade. Muitos estudos foram produzidos nos últimos anos.

aos modismos e aos aspectos que continuam esquecidos. O mapeamento mostra que surgiram novas formas de coleta de dados como os registros escritos.autenticaeditora. em especial. Não podemos sucumbir aos interesses econômicos das políticas neoliberais que consideram pouco rentáveis os recursos aplicados na formação inicial. análises mais densas e resultados mais alentados. no entanto. Recebido em junho de 2009 e aprovado em agosto de 2009. Atenção especial deve ser dada às redundâncias. p.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE gestão propiciam uma formação de qualidade. os estudos pontuais. Do ponto de vista da metodologia e dos procedimentos de coleta de dados. precisa ser mantido para que esses procedimentos não se tornem meros adereços da pesquisa e sejam devidamente tratados com o rigor que toda investigação exige. Por isso temos de continuar nossas pesquisas sobre formação inicial. As metodologias de pesquisa mais utilizadas pelos pós-graduandos são o depoimento oral e o estudo de caso. as entrevistas em grupo. Os referenciais das pesquisas privilegiam a perspectiva sócio-histórica. à dispersão. como por exemplo. A análise da produção acadêmica dos alunos de pós-graduação em educação do Brasil nos anos iniciais do século 21 revelou interesse crescente dos pesquisadores pela temática da formação de professores. com referenciais consistentes. Ao concluir esse mapeamento. a porcentagem de resumos que revela o tipo de pesquisa e os métodos de coleta de dados aumentou significativamente em relação ao levantamento anterior. representações. com foco nas opiniões. conforme denuncia Rosa Maria Torres (1998).br ./dez. podemos dizer que houve um avanço nas pesquisas: por um lado. Disponível em http://formacaodocente. dando oportunidade para a realização de pesquisas articuladas. os saberes da experiência. o pensar crítico. saberes e práticas dos docentes. urgentes medidas. 01. ago. o que requer. 2009. o que sugere maior consciência e preocupação com o rigor metodológico. permitem explorar novos ângulos das situações e enriquecer as análises. os registros em vídeos que. Belo Horizonte. a teoria das representações sociais e autores que defendem a reflexão na ação. n. Por outro lado.com. fazer dos grupos de pesquisa um espaço efetivo de formação dos jovens pesquisadores. questionários e observações. Os resultados parecem ainda muito voltados para situações bem delimitadas ou contextos muito específicos. É fundamental identificar tanto seus pontos fortes quanto suas fragilidades. A pesquisa educacional brasileira e. o construtivismo. 01. 41-56. por parte dos cursos de pósgraduação. combinadas com as entrevistas. com número pequeno de sujeitos e análises circunscritas ainda é grande.. as investigações sobre a formação de professores têm crescido muito com as informações fornecidas pelos mapeamentos da produção científica. 52 Form. Doc. v. fica mais uma vez evidente quão importante é recorrer às sínteses integrativas para acompanhar o processo de constituição de uma área do conhecimento. reconhecer tanto os esforços de aperfeiçoamento quanto aquilo que ainda precisa se mudado. O alerta.

Iuri N. Os professores e a sua formação. 2000. 2009. n. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e incerteza. Cadernos de Pesquisa Fundação Carlos Chagas. CHRISTOV. 39-51. VENTORIM. 9-12. Vera. 1992.FORMACAO DOCENT E REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE ANDRADE. Saberes docentes e formação profissional. A formação de professores nas dissertações e teses defendidas nos programas de pós-graduação em educação entre 1999 e 2003. Belo Horizonte. n. p. Lisboa: Publicações Don Quixote.autenticaeditora. Tese de Doutorado. São Paulo: editora DP&A. TARDIF. A Formação do professor pesquisador na produção científica dos encontros de Didática e Prática de Ensino: 1994-2000. IMBERNÓN. A Formação de professores e profissão docente. Porto Alegre. ANPEd/CNPq. NÓVOA. Doc. 98. M. 12. n. Disponível em http://formacaodocente. Revista de Psicologia. Bernardete. Roberta R.com. A pesquisa sobre a formação de professores no Brasil – 1990-1998. Educação continuada: função essencial do coordenador pedagógico.M. São Paulo. Francisco. Identidade profissional: prazer e sofrimento no mundo do trabalho. São Paulo: Editora Cortez. p. Maurice. Lavinia C. 01. 01. GATTI. 2004. 85 – 90. e BAPTISTA. (1993) A produção discente dos programas de pós-graduação em educação no Brasil (19821991): avaliação e perspectivas.br 53 . ago. O coordenador pedagógico e a educação continuada. São Paulo. 2002. 2003. São Paulo: Vozes. saberes e pesquisa. Form. In: NÓVOA. Antonio. p. 2006./dez. p. 346 p. S. Ensinar e aprender: sujeitos. Marli. São Paulo: Loyola. Os professores e suas identidades: o desvelamento da heterogeneidade. In: PLACCO. A. 2005.. v. LUNA. Dissertação de Mestrado PUC SP. 13-33. J. UFMG. Luiza Helena da Silva. 1996. 41-56. p. WARDE. ANDRÉ. maio/2001.

n.591 1. ANO Número de Programas Total de trabalhos na área de educação Número de teses Porcentagem de e dissertações sobre teses e dissertações formação professores sobre formação professores 129 189 224 294 348 1.autenticaeditora.104 8. ago.FORMACAO DOCENT E ANEXO REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Tabela 1 – Distribuição das dissertações e teses sobre formação de professores segundo o ano.280 Fonte: Organizada com base no Banco de Dados da CAPES – 2003 54 Form. Disponível em http://formacaodocente.com.480 1. Belo Horizonte.184 11% 12% 14% 14% 16% 14% 1999 2000 2001 2002 2003 TOTAL 44 36 42 59 58 * 1. v.986 2..br ./dez. 2009. Doc.119 1. p. 01. 41-56. 01. número de programas e total de pesquisas na área de educação.

SIND.2 CONCEP. ORG. 41-56. ago. IDENTIDADE E PROFISS.2 SABERES E PRÁTICA PEDAGÓGICA 13 12 25 4 4 4. Doc.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Tabela 2 .1 PROJETO. DOC. FORMAÇÃO CONTINUADA SUB-TOTAL 3. DE CARREIRA E PROFISSIONALIZAÇÃO 24 15 4.4 MAGISTÉRIO ENS SUPERIOR (Curso Normal superior. 35 17 11 % 12 6 4 2003 Nº. 37 14 7 % 11 4 2 115 65 43 45 25 17 total % 6 34 5 26 10 9 19 3 3 8 19 12 6 39 32 15 47 1 1 3 50 29 3 21 17 8 25 1 1 2 26 15 7 48 25 17 42 5 5 6 66 28 3 21 11 8 19 2 2 3 29 13 8 71 25 25 50 11 11 16 60 25 3 24 9 9 17 4 4 5 20 9 5 63 48 42 90 10 10 27 103 19 1 18 14 12 26 3 3 8 30 5 32 255 143 111 254 31 31 62 303 116 13 22 56 44 21 100 3 13 63 24 SUB-TOTAL 2.) Nº.autenticaeditora.. 18 14 9 % 8 6 4 2002 Nº. PL. SABERES. POLÍTICA DE FORMAÇÃO SUB-TOTAL 6. FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA SUB-TOTAL PROGRAMA. p. 1999 Tema Sub-tema 1. PROPOSTA 2. n.. POLITICA 2. v.2 PEDAGOGIA 1.. PRÁTICAS 4. SUB-TOTAL 5. 01. 13 12 8 % 7 6 4 2001 Nº.1 ESTUDOS DE IDENTIDADE 10 4.br 55 . OUTRO SUB-TOTAL TOTAL 49 2 2 15 15 129 38 2 2 12 12 100 82 7 7 13 13 189 43 4 4 7 7 100 100 11 11 18 18 224 45 5 5 8 8 100 101 23 23 38 38 294 34 8 8 13 13 100 149 10 10 26 26 348 43 3 3 7 7 100 481 53 53 110 110 41 100 4 100 9 1184 100 Form. Instituto superior. REPRES. 2009.. Disponível em http://formacaodocente./dez.com. FORMAÇÃO INICIAL 1.Distribuição das dissertações e teses sobre formação de professores segundo os temas abordados. 01. 12 8 8 % 9 6 6 2000 Nº.1 LICENCIATURA 1.3 COND. DE TRAB.. Belo Horizonte.3 MAGISTÉRIO ENS MÉDIO 1.

41 21 35 12 % 18 9 16 5 2002 Nº. 42 34 30 16 % 12 10 9 5 197 146 144 59 17 12 12 5 total % 4 2 5 1 5 5 6 5 0 2 28 129 3 2 4 1 4 4 5 4 0 2 22 100 10 3 5 9 4 7 5 4 1 0 21 189 5 2 3 5 2 4 3 2 1 0 11 100 4 10 5 4 4 10 4 4 1 2 67 224 2 4 2 2 2 4 2 2 0 1 30 100 14 15 20 12 15 10 8 7 3 2 59 294 5 5 7 4 5 3 3 2 1 1 20 100 17 16 9 17 13 8 12 5 5 0 124 348 5 5 3 5 4 2 3 1 1 0 36 100 49 46 44 43 41 40 35 25 10 6 299 1184 4. v. 01. 7.12 PESQUISA TEÓRICA 7.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Tabela 3 . p.8 0.br . 47 41 29 12 % 16 14 10 4 2003 Nº.13 PESQUISA AÇÃO COLABORATIVA 7.7 3.6 7. Belo Horizonte. 1999 TIPOS DE ESTUDO Nº.4 7.14 ANÁLISE DE PRÁTICAS DISCURSIVAS 7. Disponível em http://formacaodocente. n. Doc.9 7.8 7. 41-56.com.9 3.15 NÃO CONSTA TOTAL Fonte: Organizada com base no Banco de Dados da CAPES – 2003 56 Form. ago.3 7.5 25 100 7.2 7.0 2.5 3. 2009.10 ETNOGRÁFICA 7. 40 39 25 16 % 21 21 13 8 2001 Nº..1 3./dez.autenticaeditora. 01. HISTÓRIA ORAL E AUTO-BIOGRAFIA DESCRITIVO/EXPLORATÓRIO PESQUISA HISTÓRICA LEVANTAMENTO ANÁLISE DA PRÁTICA PEDAGÓGICA 1999 Nº.1 7.5 ANÁLISE DE DEPOIMENTOS MICRO ESTUDO ESTUDO DE CASO ESQUISA AÇÃO HISTÓRIA DE VIDA. 27 11 25 3 % 21 9 19 2 2000 Nº.11 PESQUISA BIBLIOGRÁFICA 7.Distribuição das dissertações e teses sobre formação de professores segundo os tipos de pesquisa.6 3.1 0.4 3.7 7.

57-70. percorrem-se as conclusões de algumas das revisões de pesquisa sobre formação de professores realizadas desde então.br 57 1 . Professora e pesquisadora da Escola de Educação da Universdade Católica de Santarém. Form. No plano metodológico assinala-se o desequilíbrio que se evidencia nas revisões analisadas resultante da predominância de estudos de caso e descritivos. em Lisboa. 01. PALAVRAS . 2009. problematizando a sua análise em torno da representação que nos devolvem sobre o que é ser professor na virada do milênio – função docente e organização do trabalho de ensinar – e quais as concepções mais visíveis sobre a natureza.CHAVE : formação de professores. Doc. e enfoque temático sobre formação inicial e continuada. orientados mais para concepções que para a ação docente e formativa existente. os conceitos associados à natureza da função e o saber do profissional que é sujeito da formação.FORMACAO DOCENT E ARTIGOS REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Formação de professores na investigação portuguesa – um olhar sobre a função do professor e o conhecimento profissional Maria do Céu Roldão1 RESUMO A investigação disponível sobre formação de professores tem sido relativamente abundante em Portugal desde o início da década de 1990. Belo Horizonte. Neste artigo.autenticaeditora. Os traços dominantes resultantes do confronto destas revisões apontam para a necessidade de clarificar as linhas de pesquisa sobre formação. ago. Procedeu-se a uma seleção de três revisões de pesquisa publicada (2004. função docente. 01. p. e ainda organização do trabalho docente nas escolas. v. que constitui outro fator de dificuldade na consolidação da pesquisa sobre formação. com incidência temporal entre o início dos anos 1990 e 2006. Portugal. n.. 2005. 2006).com. supervisão e identidade. Disponível em http://formacaodocente. conhecimento profissional./dez. e a superação da dicotomia teoria-prática nas abordagens da temática definidora do campo. construção e uso do conhecimento necessários ao seu exercício.

57-70. Methodologically. 01. KEY. v. Doc. what is perceived as another difficulty to cope with within the field of research on teacher education. and also modes of organization of teachers’ work in schools. Belo Horizonte. construction and use of required knowledge for teaching. The dominant concerns resulting from the analysis of these reviews indicate consistently the need to clarify the boundaries of the field.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Teacher Education in Portuguese Research – An Overview on Conceptions of Teachers’ Role and Professional Knowledge ABSTRACT The available research on teachers education has relatively expanded in Portugal from the beginning of the 1990s. focusing the analysis on the representation they reflect upon what means being a teacher in the turning of the millennium – teaching role and organization of teaching work – and on the identification of the predominant conceptions that emerge about the nature. Three major published research reviews (2004. the reviews present a high predominance of case studies and descriptive studies. supervision and identity. n. rather oriented towards conceptions than to actual teaching and teaching education practices. Professional Knowledge. as well as the overcoming of the dycothomy theory-practice within research studies on teacher education. ago. 2006) were selected. 2005.autenticaeditora. p. conclusions of a number of research reviews on the topic are examined./dez. 2009. within a period of analysis that goes from 1990 to 2006.. Teaching role 58 Form. Disponível em http://formacaodocente. to define the main concepts associated with the nature of teaching and the specific knowledge of the teacher. 01.br .com. and whose thematic focus is on pre and inservice teacher education.WORDS : Teacher Education. In this article.

não se alterou na sua constituição estrutural. cerca de século e meio depois da sua estabilização como instituição. felizmente. De fato. e das interfaces em que é hoje colocada a sua ação. v. no período pós-industrialização e pós-revoluções liberais. do seu papel social. para dentro da escola. Belo Horizonte.br . 59 Form. os professores são atores centrais. n. E. na expressão de João Barroso (2005) à “crise” do pensamento sobre a escola./dez. Em síntese.1962. radica na constatação de que. percurso esse que interage necessariamente com a problemática da escola enquanto instituição pública confrontada com as consequências da massificação e extensão da educação escolar. a realidade social e cultural dos públicos que a universalização e o reconhecimento da educação como um direito e um bem universal trouxeram. a discussão científica em torno da escola. 2005) ou a “gramática da escola” como outros autores a designam. Tal convergência de interesses prende-se com o fato de a atividade docente se encontrar num período de redefinição no seu lento e não linear percurso de afirmação profissional. Nesse desfasamento. Refiro-me a este propósito à denominada “crise” da escola ou. a forma escolar (CANÁRIO.. desejavelmente geradores de reformulações ou rupturas mais adaptadas ao seu sucesso. Por outro lado. 2009.com. A articulação do devir histórico da instituição escolar e da afirmação social do grupo de atores que protagonizam a ação docente constitui. que poderemos designar de “crise”. a visão acerca da função do professor e a representação do lugar social da escola estão intimamente associadas na sua evolução histórica.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Formação de professores na investigação portuguesa – um olhar sobre a função do professor e o conhecimento profissional Maria do Céu Roldão FORMAÇÃO DE PROFESSORES – LINHAS PARA UMA PROBLEMATIZAÇÃO DO CAMPO As questões ligadas à formação de professores estão na ordem do dia das preocupações dos sistemas educativos e das instituições ou departamentos universitários que se ocupam da formação de professores e de pesquisa educacional. é profundamente diversa. em qualquer reconceitualização da função destes agentes educativos centrais – os professores – jogase todo um vasto conjunto de pressupostos sociais. Um outro eixo problematizador liga-se à clarificação do estatuto atribuído à docência – mais ou menos próximo de uma profissionalidade plena ou de um funcionarismo técnico – em relação com as lógicas de 2 Thomas Kuhn . adaptando o sentido kuhniano2 de período perturbado e perturbador de concepções e modos de ação estabelecidos e naturalizados na vida e no trabalho da instituição escolar e suas comunidades. 01. políticos e profissionais que inexoravelmente a enquadram. ago. 57-70. p. assim. Disponível em http://formacaodocente. Doc. um dos eixos de problematização que estrutura este artigo e que orienta a leitura de investigação sobre o tema que aqui se apresentará. todavia. 01.autenticaeditora. História das Revoluções Científicas.

segundo a qual este percurso de formação do professor é melhor caracterizado como um processo contínuo de desenvolvimento profissional. como enquadramento prévio da meta-análise das revisões de pesquisa portuguesa sobre formação de professores. centrada na natureza da atividade.com. entre outros. alguns pontos essenciais: I I A coexistência de duas linhas de análise predominantes na investigação sobre o tema – uma mais focada. toda a discussão da formação se encara à luz da construção e do desenvolvimento do conhecimento profissional (percurso epistemológico) e do desenvolvimento da perícia3 na ação. a necessidade de estabelecer de forma clara conceitos estruturantes do campo. ago. esse lugar onde se aprende a ser professor. 3 Ver Carlos Marcelo. Um terceiro eixo de análise da investigação aqui convocada situa-se no plano epistemológico pela procura de uma delimitação. tantas vezes esbatido numa ainda persistente indefinição de fronteiras face a outras áreas do saber educacional. na minha análise. do qual tive o prazer de participar.. serão o conhecimento e o desempenho docentes. Disponível em http://formacaodocente. nas palavras de Canário (2005). Doc. do campo próprio da formação. para o conceito de perícia. nesta linha de análise. com a construção e reconstrução quotidiana do saber e do agir do profissional. Form. em julho de 2006. traduzido nas competências que caracterizam o desempenho da função (percurso praxiológico). em São Paulo. de um prático reflexivo ou de um intelectual teorizador da sua ação? Diversas linhas de análise atravessam as perspectivas teóricas que incidem sobre a discussão deste eixo e encontram reflexo na investigação sobre formação de professores e sua natureza funcional. 2009. com a pesquisa. 01. que. a abordagem que aqui apresento situa-se claramente na primeira destas linhas – a da profissionalidade da docência. A DELIMITAÇÃO DO CAMPO DE ESTUDO DA FORMAÇÃO A delimitação de campo a que acabamos de nos referir foi objeto de um Seminário organizado pelo G8 da ANPED. a outra mais holística reenviando o campo da formação para as suas múltiplas conexões – com o paradigma da reflexividade. e se alimentam da constante reanálise da experiência e da permanente mobilização e construção do conhecimento. 2006). tal como a que resulta de outras situações formais de aquisição de conhecimento específico. Belo Horizonte.autenticaeditora. 01. 57-70. que combina a formação básica prévia ao desempenho. com a intervenção social. entre outros. retomo. no interior do contexto socializador primário de um professor – a escola. Subscreve-se assim a perspectiva de Rui Canário (2005) e Carlos Marcelo (2009). conteudinal e contextual. p. tendo em conta a natureza atribuída à função que exerce? O saber de um prático. META-ANÁLISE DE TRÊS REVISÕES DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES Olharemos assim para a investigação portuguesa sobre formação de professores à luz deste quadro de análise. 2009./dez. na profissionalidade docente em si mesma como referente do campo da formação. Circunscrevemo-nos neste texto a três revisões de literatura que têm em comum o fato de terem sido realizadas por convite da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação a investigadores acreditados. no interior da pesquisa educativa. v. n.br 60 .FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE formação e respectivos conceitos de conhecimento profissional que a sustentam – que saber é ou deve ser o de um professor. Do texto que então sintetizou as minhas concepções sobre os limites do campo (ROLDÃO.

Nesta revisão de pesquisa. 2003. 1990. 2002). supervisão e identidade (2005). ainda que adotando formatos organizativos diversos. n.br 61 . Uma das regularidades das pesquisas estudadas situa-se no plano metodológico. Doc. (2) formação continuada de professores (2004). que. 2003. 2009. Por fim. muito mais rica em nos dizer como é que os sujeitos envolvidos pensam./dez. articulada com formação. e constituem um razoável mapeamento da pesquisa realizada na comunidade científica da Educação em Portugal nos últimos anos. Tornar-se professor: estudos portugueses recentes O título desta seção retoma o do artigo de Manuela Esteves e Ângela Rodrigues (2003). (3) organização do trabalho docente nas escolas (2006). Disponível em http://formacaodocente. nomeadamente nos Estados Unidos. por sua vez. de 2006. 1. que. de forma quase absoluta. do que em produzir evidências de outra ordem. 20). atravessa a formação continuada ou em contexto a partir da problematização dos eixos da identidade e da supervisão. 01. representam apenas 7% (ESTEVES. se baseia no estudo mais abrangente das autoras com Maria Teresa Estrela sobre a investigação realizada em Portugal relativa à formação inicial de professores entre 1990 e 2000 (ESTRELA. essa tendência produz uma pesquisa – em que se visa mais a descrição e compreensão de fenômenos localizados e menos a sua explicação – é. em que predominam. Os enfoques das revisões de pesquisa que iremos analisar incluem: (1) formação inicial de professores (2003). a terceira. In: ESTEVES. v. p. com início na década de 1990. ago. em que as questões da qualidade dos programas e da eficácia da formação no desempenho dos formados assume maior centralidade (DOYLE. p. RODRIGUES. 57-70. Belo Horizonte. Resulta assim um conjunto de revisões que perseguem objetivos comuns. aspectos sobre os quais as evidências são escassas nos estudos portugueses aqui revistos. pois. RODRIGUES. As duas primeiras são objetivamente direcionadas para o campo da formação nas modalidades convencionalmente descritas como formação inicial e formação continuada. mas constitui-se como uma base de informação muito rica sobre os efeitos reais da formação na prática vivida nas escolas.autenticaeditora. bem como da relação dos docentes com o conhecimento profissional. sentem e vivem a formação inicial. 19). foram analisados 93 trabalhos sobre formação inicial desenvolvidos na comunidade universitária (teses de doutoramento e dissertações de mestrado).. p. no cômputo geral da produção de pesquisa educacional na década em estudo. atravessando assim os dois conceitos estruturantes que acima referimos como balizas do percurso epistemológico e praxiológico que se consubstanciam no campo da formação: o saber considerado necessário para ensinar e a representação da ação do docente enquanto práxis. já que incidiu sobre a organização do trabalho docente em situação.(ESTEVES.com.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE e delas terem sido publicadas sínteses em artigos da respectiva revista – Investigar em educação. Como sublinham as autoras. mais objetiva. p. aproxima-se do problema da formação de forma indireta. 01. Form. A revisão de 2005 que associamos à de 2004. RODRIGUES. 2003.RODRIGUES. por mais fundada na observação direta das atuações desenvolvidas pelos formandos ou pelos recém formados. 15. os estudos qualitativos e em particular os estudos de caso. 20) Tal não se passa na pesquisa desenvolvida noutros países.

“parece que a orientação (da estratégia de formação) é sempre feita em ordem a uma grande finalidade da formação. Doc. ago. são consensuais as referências à importância do conhecimento dos conteúdos e do conhecimento pedagógico. e o modo como são vividas e percebidas. Disponível em http://formacaodocente. foco nas representações dos atores. não havendo um nível intermédio de consecução de objetivos mais operativos” (ESTEVES. a relação evidenciada pelos sujeitos com o seu saber profissional acaba por. por oposição à concepção da formação inicial como a preparação prévia e tendencialmente estável do futuro profissional. 33). por escassez de evidências referidas a formas de ação bem sucedidas e sua análise. 2009.. Belo Horizonte. Concretizando alguns desses aspectos. mesmo que centrada sobre estratégias e práticas. n. retomar essa visão tradicional de formação prévia e. capaz de lidar com contextos diferenciados e de questioná-los. 2003. RODRIGUES. 57-70. 01. p. fraco poder cumulativo dos resultados. e com capacidade crítica e de ajustamento às mudanças sociais e científicas). As autoras assinalam algumas limitações identificadas no corpus que foi objeto de estudo. exemplificam as autoras: [. 01. contraditoriamernte. inovador. 30) No plano do conhecimento profissional. (p. em particular. como se adquire e desenvolve e por que razão umas estratégias parecem mais eficazes que outras para atingir esse desígnio. inexistência de replicação. verificando-se uma escassez de abordagens de dimensões mais técnicas ou mesmo de treino de competências particulares que. Por exemplo o uso de estratégias promotoras de reflexividade dos professores é sistematicamente advogado como positivo. e (2) o perfil de professor desejado (profissional. Segundo as autoras desta análise. que também se esbatem na defesa de princípios muito gerais por parte dos atores estudados. nomeadamente: caráter dispersivo da investigação. Contudo. predomínio de pequenas amostras em contextos particulares sem resposta a prioridades nacionais. Destaca-se assim a incidência no estudo das práticas e..FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE A centralidade das preocupações temáticas da pesquisa analisada recai sobre as estratégias e práticas de formação. Porém. definitiva. no essencial. p. incidindo particularmente sobre dois aspectos: (1) as componentes de formação (formação geral sólida./dez. todas sustentadas na investigação disponível).autenticaeditora. formação na área de especialidade e nas Ciências da Educação e análise e reflexão sobre a experiência prática. v. A este aparente consenso no plano das intenções desejadas não corresponde idêntica sintonia no plano das práticas e estratégias desenvolvidas.. reflexivo. os consensos identificados situam-se no plano discursivo e no nível das recomendações e sugestões. 62 Form.br . como sublinham as autoras. sobretudo como o início de um processo de desenvolvimento profissional ao longo da vida. da componente prática pedagógica ou estágio no interior dos programas de formação. A formação inicial do professor aparece nestes estudos vista.] os trabalhos analisados não nos habilitam a adotar determinadas práticas inovadoras sustentadas coerente e consistentemente pelos resultados da investigação.com. continuamos a não saber de que reflexividade se trata. no plano discursivo. orientação da pesquisa para resolução de problemas práticos mais do que para a sua desmontagem analítica.

a legislação estabeleceu a criação de Centros de Formação de Associações de Escolas (CFAE). a constituição de uma agenda nacional de investigação sobre formação de professores. papéis. O sistema português de formação continuada foi criado formalmente em 1992. orientadas para serem construídas sobre situações de prática dos formandos. Inclui. 123)4. com o mesmo título da seção que agora iniciamos. p.com. ago. seis artigos em revistas de especialidade que não se reportam a qualquer das teses ou dissertações elencadas. A única vertente de natureza avaliativa que se destaca nos estudos revistos diz respeito à avaliação dos formandos lida sobretudo no plano das limitações. Muito poucos se ocupam de avaliação de efeitos ou impactos da formação inicial ou dispositivos de avaliação. Disponível em http://formacaodocente. CANÁRIO . p. é um tema bastante analisado nas investigações. n. cuja eficácia no plano da melhoria das práticas e do desenvolvimento profissional e organizacional foi reduzida.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Não se encontraram neste corpus estudos de avaliação da formação no seu conjunto ou de avaliação de programas específicos. 2009. como responsáveis por esta formação. 6 Ver BARROSO. CANHÃO. 2003. 01. como diversos estudos avaliativos do impacto da formação testemunham6. como linhas de desenvolvimento futuro da pesquisa nessa área as seguintes: I I I clarificação do objeto de estudo no campo da formação de professores. 2000 Form. Inicialmente concebida numa lógica de formação centrada nos contextos de trabalho. 2005) e reporta-se a 79 trabalhos acadêmicos produzidos num período mais longo que o referido na seção anterior: de 1990 a 2004. que introduz na inovação e criatividade. que estabeleceu o quadro legal dessa formação. de formato mais escolar. A investigação sobre formação continuada em Portugal (1990-2004) O artigo que sintetiza esta revisão de pesquisa. CANÁRIO¸1999./dez. A supervisão. 5 A legislação referida estabelece as modalidades de curso ou seminário. 57-70. foi publicado no número 4 da revista Investigar em educação (ESTRELA et al. Belo Horizonte. pelo Decreto-Lei n.br 4 63 . incluindo os do Fundo Social Europeu.autenticaeditora. ROLDÃO. 2005. 01. para a qual foram canalizados numerosos financiamentos. 2. com funções na formação de professores ou enquanto práticos ou agentes do processo de ensinoaprendizagem” (ESTRELA et al.. As dissertações de mestrado representam cerca de 84% do total. mas os CFAE adotaram uma lógica predominantemente burocrático-normativa. impactos. Na prática. formação requerida. Doc. São apontadas. mas menos acentuada. a necessidade de incentivar a pluralidade de abordagens metodológicas. pelo contrário. quanto a modelos. de 9 de novembro. a quantidade de ações de formação realizadas foi enorme e em vários formatos5.º 249/92. associada ao estágio. No momento atual. está em curso uma redução e a transformação Esta correlação é também visível nos estudos sobre formação inicial. projeto ou oficina. Vários autores das pesquisas referidas para a formação inicial são supervisores associados à carreira universitária. em síntese. o que é consistente com o fato de “a maioria dos autores serem professores/investigadores oriundos das escolas básicas e secundárias. AMIGUINHO. ainda. e questões de relacionamento inter-institucional. que integravam as escolas neles associadas. e as de círculo de estudos. v.

n. 2005. ago. bem como na compreensão de fenômenos situados […]. a análise destes estudos identifica – tal como na formação inicial – uma predominância do que os próprios autores designam como estudos exploratórios e descritivos. é apresentada apenas num estudo. modelo em que dos créditos atribuídos à formação continuada dependia a progressão dos docentes na carreira. Os estudos de caso simples e os estudos descritivos constituem 76% deste corpus. 2009. cujo pensamento se tornou muito divulgado. em Portugal desde a década de 1990./dez. referidos em cinco estudos. impacto da formação sobre as práticas (33%. e a valorização discursiva do trabalho colaborativo e da reflexividade. entretanto. a discussão colaborativa do currículo ou a realização de trabalhos de pesquisa em parceria escola/outras instituições (ESTRELA et al. análise das ações de formação e das dinâmicas dos CFAEs. o debate de perspectivas. Disponível em http://formacaodocente. p. Em contrapartida. 01. atitudes e na descrição das representações construídas pelos atores sobre o seu trabalho ou sobre o seu desempenho. e por vezes simplificado. como é compreensível. impactos sobre os alunos. a formação dos formadores ou a necessidade da articulação entre desenvolvimento da escola e projetos de formação contextualizados na própria escola..127-128). Doc. p. No plano metodológico.autenticaeditora. no centro de muitas das investigações desenvolvidas. introduzidas no currículo). p. mais do que a sua incorporação como elemento nuclear da profissão. para a construção de materiais ou resolução de problemas concretos do dia a dia. A valorização de estratégias de tipo reflexivo. orientadas.com. gerador de construção de conhecimento e de desenvolvimento profissional. Belo Horizonte. necessidades de formação. dos quais apenas 10 estudos tiveram como suporte a observação). e em número reduzido. Outros estudos acentuam mais as perspectivas da formação relacionadas com a investigação. v. Como áreas temáticas predominantes identificam-se: concepções de professores sobre a formação.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE política dos Centros de Formação de que aqui não nos ocuparemos. perspectivas. 01. inspiradas teoricamente numa epistemologia da prática bebida em autores como Donald Schön.br . 119). indicia uma certa relação de pragmatismo com o processo de formação. aparece algumas vezes associada com leituras praticistas da própria pesquisa. 64 Form. As conclusões e recomendações acentuam a adesão a uma concepção reflexiva da formação assente na análise da prática. A orientação da pesquisa para o modelo jurídico de formação existente e sua operacionalização. centrados em concepções. Outras sugestões orientam-se para a organização formal do processo de formação. 57-70. praticamente onipresentes no discurso recolhido junto dos sujeitos dos estudos. O recurso à supervisão. como prática de formação privilegiada. No período a que a revisão de pesquisa se reporta. a necessidade de reforço de formação em algumas áreas disciplinares mais recentes (caso das TIC’s) ou criadas pelas reformas curriculares (caso de áreas transversais interdisciplinares. 2005. a existência e as políticas dos CFAE estavam. por exemplo. apresentam-se trabalhos que se referem à ação e que envolvem observação direta das situações de formação” (ESTRELA et al.

n. a segunda sobretudo organizativo-relacional. na visão dos professores inquiridos. Form. que também tem de ser dominada pelo profissional reflexivo – para que possa agir de forma sustentada e eficaz. 01. desenvolvida por meio da formação. na cultura profissional de docentes e escolas visibilizada nestes estudos. como orientada para aspectos organizacionais. constata-se que a questão do desenvolvimento profissional dos professores é ferida de base por duas ordens de dicotomias instaladas no tecido formativo e institucional do sistema educativo português: (1) a representação diversa da identidade de um professor consoante os níveis de escolaridade em que atua. 01. (2) a oposição formação inicial/formação continuada. p. por isso. e. na linha de Brofenbrenner (1979) e Alarcão (1996). como correspondentes a universos culturais quase antinômicos que caracterizam a representação do profissional – durante a pré-ação docente. De um subcorpus de 89 teses. 2009. v. em contexto ou fora dele.com. como constituindo a primeira a preparação científico-didática. e o tipo de docência que exerce – generalista ou especializada –. Na mesma revisão (ROLDÃO et al. Seguindo de perto o texto do Relatório dessa revisão de pesquisa (ROLDÃO et al. sobretudo didática. aqui associado ao processo de desenvolvimento profissional dos professores – identificaram-se alguns aspectos que enriquecem a análise da pesquisa sobre formação realizada em Portugal nesse período de década e meia. Formação inicial e formação continuada apresentam-se. na avaliação que expressam da vantagem das formações que vão “frequentando”. dispensadora de processos supervisivos (aliás. Doc. que permanecem. mas são escassas as referências a ganhos de conhecimento no domínio científico e/ou didático. que todavia constituem o núcleo essencial da função profissional dos docentes. Relacionando este conceito com outro conceito estruturador da revisão em causa – o de transições ecológicas. relacionais. mas praticamente desligada da ação docente concreta nas suas vertentes curricular e didática. interação com situações e contextos. Belo Horizonte. Duas pertenças.autenticaeditora. ago. Mesmo as modalidades formativas em formato de círculo de estudos ou projeto são. praticista. logo. duas culturas. e a formação continuada. tendencialmente mal aceitas por um professor “já” assumido como autônomo). a revisão foi centrada na dimensão da supervisão como fator de construção identitária. apesar de uma discursividade que afirma o contrário. no mesmo período.br 65 . com supervisão do “aspirante” a professor. A primeira. adaptação a normativos novos. das quais 23 de doutoramento. prévia a um exercício profissional tendencialmente visto como idêntico ao longo da vida. 2005). 57-70. nas referências que fazem aos seus percursos. 2005). teorizada e. constatou-se igualmente a quase total ausência de incidência sobre a supervisão no plano da formação continuada. na análise que fazemos.. em ambos./dez. Disponível em http://formacaodocente.. Raras são as referências ao acréscimo de saber científico ou didático.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Numa outra revisão de pesquisa centrada na formação continuada em período próximo (de 1994 a 2003). e de outro subcorpus constituído por comunicações em congressos científicos de Ciências da Educação. 2004). valorizadas pela dimensão reflexiva sobre as situações e a sua compreensão à luz de novo conhecimento sem dúvida muito valioso. sem grande sustentação teórica. É também neste quadro que a supervisão. está ausente – porque se concebe como situada apenas num desses dois quadros de referência – o da formação inicial do professor principiante. sobretudo. remetida à ação individual sem interferências. esses aspectos emergem muito claramente – e esta é uma das vantagens da predominância de estudos qualitativos – nos inúmeros discursos de professores estudados. raramente operacionalizando a instrumentalidade técnica da ação docente. duas lógicas. ou durante o percurso como docente. e coordenada pela autora (ROLDÃO et al.

a própria investigação poderá refletir e/ou reforçar. no conjunto. Para além disso. no face a face professores-alunos-saberes. Organização do trabalho docente: uma década em análise (1996-2005) A última revisão que trazemos para esta análise é colateral relativamente ao campo da formação.autenticaeditora. 308 artigos em revistas científicas. 57-70. “ficamos enriquecidas com a formação. 2005). 01. 2006) situa-se no campo do currículo e da ação pedagógico-didática.br . trata-se de uma revisão que abrange. desde que se configurassem como pertinentes para a análise da organização do trabalho docente na escola. relevantes para a análise que aqui se vem desenvolvendo. a pesquisa sobre o trabalho docente em duas dimensões: (1) organizacional e (2) curricular e didática. cuja persistência se identifica na investigação revista. pareceu-nos relevante destacar do seu conteúdo alguns aspectos que se relacionam com os eixos estruturantes da análise que no início propusemos. 233 comunicações em eventos científicos. os professores. incidem sobre 326 teses. Contudo. O que se passa nesse locus quase oculto cataliza um sem-número de complexas interações com uma diversidade de outros protagonistas e contextos relevantes. Disponível em http://formacaodocente. v.. Parafraseando Ivor Goodson (1988). Belo Horizonte. 01.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE O principal efeito negativo dessa representação dual. A convergência de elementos próximos entre essas duas revisões acentua a existência de regularidades no campo da formação de professores que são. São exemplos algumas pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem escolar perspectivados em função do desenvolvimento dos alunos. naquele espaço/tempo escola-aula tido como “normal” porque socialmente se naturalizou. no interior da prática docente sempre protegida por múltiplos ocultadores. de algum modo. A incidência central desta revisão (ROLDÃO et al. n. entendido ao nível do que acontece na escola. por isso. deixar de lado investigações que indiretamente fornecem informação sobre o objeto de estudo. se produza abundante discurso valorativo que pode ser encontrado nos dados brutos das investigações (“acho muito importante a formação”. 3. p. Constituíram-se. em muitos dos trabalhos revistos não foi possível. não é por causa dos créditos”. 66 Form. reside na legitimação que proporciona à larga permanência de práticas didático-curriculares inalteradas. uma incursão no “jardim secreto” do currículo. “gosto muito de frequentar formação”. para o período de 1996-2005. embora sobre a formação. mantidas tranquilamente. porventura. ago. 2009. na cultura dos professores. A opção assumida foi pelo enfoque preferencial na organização do trabalho de um dos grupos de atores que nela são protagonistas centrais. à parte de qualquer investimento realmente formativo. configurada e reconstruída pelas dinâmicas político-organizacionais definidoras da própria instituição e da práxis que a legitima no plano social. tentou-se. ou de outras que abordam questões de formação ou desenvolvimento profissional dos professores associadas ao ensino./dez. O volume de pesquisa analisada e o caráter abrangente do campo de análise – organização do trabalho docente – permite cruzar alguns elementos com os dados acima descritos sobre a formação de professores. Contudo. dois subcorpora que. “a formação permite a partilha e a troca de experiências” – são unidades de análise recorrentemente encontradas nas numerosíssimas entrevistas a professores que integram os estudos) (ROLDÃO et al. Doc. nem se julgou desejável. dimensão que.com. na nossa perspectiva.

estão aqui patentes. O desenvolvimento e a organização da ação docente. v. Belo Horizonte. ao longo da década em estudo. marcada por indicadores de adesão. também a vertente da adesão discursiva à reflexividade e ao trabalho colaborativo. a supervisão na formação conitnuada. que em larga medida se relacionam com dimensões dominantes também visíveis nos estudos sobre formação (por exemplo. parte do individualismo docente passa por este modo persistente de organização do trabalho na escola. supervisão e formação – fatores essenciais ao trabalho de ensinar e aprender. 01.autenticaeditora. 2006).. ago. Disponível em http://formacaodocente. a evidência de um esvaziamento da escola como lugar de produção de conhecimento. a discrepância recorrente entre apropriação discursiva de mudanças ou inovações instituídas. coexistindo com prática docente divergente dessa mesma mudança proclamada. tidas Form. 57-70. tida por incompatível com a racionalidade reflexiva e crítica a que a maioria da investigação se reporta. nomeadamente. a escassa visibilidade de impactos do conhecimento produzido na investigação no trabalho de escola e de professores. ou a avaliação da própria formação e seus efeitos) evidenciadas pelas revisões anteriormente analisadas. 2009. Nesta revisão (ROLDÃO et al. nomeadamente no que se refere a políticas formalmente orientadas no sentido da autonomia. Destacam-se algumas das dimensões caracterizadoras da organização do trabalho docente que a investigação nos devolve: I I I I a persistência de modos organizativos do trabalho assentes predominantemente: (i) no modelo transmissivo a um grupo – turma e (ii) em modos de trabalhar e recursos uniformizadores. O desenvolvimento profissional na e para a ação docente Foi possível identificar aspectos marcantes da cultura docente e da escola. a enfatização da resolução de problemas práticos na representação dos professores sobre a formação). ou na linha do estudo psicológico dos processos desenvolvidos no contexto da aprendizagem escolar.FORMACAO DOCENT E 1) 2) 3) 4) REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Assim. 01. Pode estabelecer-se como hipóteses a considerar na explicação deste esbatimento do estudo da ação docente as duas seguintes: (i) as dimensões do ato da docência são associadas a uma leitura predominantemente técnica. (ii) a prática do ensino e seus modos de organização encontram-se de tal modo envolvidos numa cultura enraizada que são. de que resulta a sua menor visibilidade. A organização do trabalho dos professores para a realização de 1) e 2). enfatizadas no discurso sobre a formação. que se apresentam como altamente naturalizados na vivência e cultura das escolas e professores – “ensinar todos como se fossem um” (BARROSO. não obstante numerosas iniciativas investigadas. que se revelaram bem sucedidas.com. igualmente se assinalaram as mesmas dimensões consistentemente ausentes ou esbatidas (por exemplo.br 67 . foi possível identificar menor investimento da investigação sobre aspectos concretos e específicos da ação docente e sua organização em contexto escolar. de natureza sociológica e organizacional. em favor do estudo de dimensões interpretativas mais amplas. 1995). p. as dimensões organizadoras e categorizadoras do corpus foram as seguintes: A concepção da ação docente e sua planificação./dez. de alguma forma. mas se circunscrevem ao tempo e à lógica de uma investigação com reduzida apropriação pela escola no seu todo. Doc. n.

a clarificação por via interpretativa. quer ao nível meso da escola. qualidade. transcendem o âmbito de cada estudo.autenticaeditora. no qualitativo. Disponível em http://formacaodocente. De fato. em termos de impacto do saber produzido. e estudando o seu significado. 01. CONTRIBUIÇÕES DAS PESQUISAS PARA A CLARIFICAÇÃO DO CAMPO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Um primeiro aspecto que destacamos desta meta-análise aqui ensaiada é o da necessidade de a pesquisa no campo da formação de professores se estabelecer com uma maior especificidade e menos abrangência e difusão. operacionalização. por exemplo) se apresentam associados a uma dimensão normativodiscursiva. naturalizado que está na representação social e profissional. e contribuem para um nível mais profundo de conhecimento produzido. a busca da mancha. questionem a estrutura da turma como unidade de trabalho. Referimo-nos concretamente à absoluta excepcionalidade. por exemplo.br . Belo Horizonte. Tais tendências que a investigação nos apresenta poderão ser projetadas. Referimo-nos ainda à persistente verificação de que certos documentos orientadores da gestão do currículo e da docência (os vários tipos de projetos estratégicos de escola e de turma. para o investimento numa maior visibilidade da relação entre estudos sobre práticas docentes e sobre a dimensão da cultura profissional e organizacional que parece indispensável à sua compreensão e. do outro. com escassa conceptualização estratégica da ação a desenvolver e avaliar. à semelhança das duas revisões anteriormente analisadas. 01. necessariamente.com. A função de ensinar estrutura o desempenho do profissional docente e o seu desenvolvimento e constitui-se como o referente central da respectiva formação. da complexidade de cada situação em estudo. Desses problemas centrais da pesquisa sobre formação. o que os distingue é o tipo de questionamento com que interrogam a realidade – de um lado. Do ponto de vista da perspectivação futura de investigação neste domínio. os resultados são articulados em torno de questões que. No plano metodológico. v.. identificou-se neste volumoso corpus uma predominância quase absoluta de estudos qualitativos. em estudos futuros. desenvolvimento. da tendência. patente na revisão de situações de ensino e aprendizagem que apelem a modos de trabalho e organização que./dez. p. 57-70. uma leitura estrita dos paradigmas de referência – quantitativo e qualitativo – em termos do tipo de técnicas que utilizam e do âmbito do estudo. como aliás algumas das investigações revistas já documentam. n. de modo a permitir aprofundar os problemas centrais que estruturam o campo. caracterizados. na sua maioria. Em ambos se produz conhecimento credível se. 2009. 68 Form. desconstruindo as naturalizações instaladas. e quando. quer ao nível micro da ação docente em sala de aula. e diminuto efeito sobre as práticas de que se ocupam. efeitos. Doc.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE como “normais” num determinado formato que se não questiona. parece desejável reforçar a maior complementaridade entre estudos extensivos (com incidência na vertente quantitativa) e estudos intensivos (com incidência na vertente qualitativa). ago. destacamos a necessidade de aprofundamento da natureza da própria função de ensinar. por abordagens do tipo estudo de caso. à modificação da ação da escola e dos professores a partir da intervenção no interior da cultura em causa – intervenção de que a formação é um instrumento central. da medida possível. no quantitativo. Trata-se de superar.

01. 57-70. A pesquisa sobre formação não pode descurar a ligação direta que o processo epistemológico e práxico que define a formação (ROLDÃO. Dois indicadores dessa fragilidade são a escassez de processos colaborativos e o ainda maior esbatimento de trabalho de supervisão no interior da escola. A. I. BARROSO. Colecção Cidine. R. marcado por falsas dicotomias. J. Finalmente. Cambridge. Educa.. Doc. R. n. (). Lisboa: Instituto de Inovação Educacional. . desenvolvido colaborativamente no interior de uma práxis particular. Disponível em http://formacaodocente. Recebido em junho de 2009 e aprovado em agosto de 2009. esse é o nó central da questão – porque em torno dele se organizam quase todas as dificuldades identificadas no que se refere à formação. BROFENBRENNER. 1979. sustentado em análise e pesquisa. Porventura. muitas vezes. Escolas e mudança: o papel dos centros de formação. ago. The ecology of human development: experiments by nature and design. REFERÊNCIAS ALARCÃO. 01. U. 1999. Lisboa: Universidade Aberta. nas lógicas existentes de formação. Form. Políticas educativas e organização escolar. Centros de formação das associações de escolas . 1. Formação reflexiva de professore:.das expectativas às realidades. MA: Harvard University Press. 1995. que. As lógicas organizativas da formação – inicial e continuada – não têm demonstrado ser eficazes no reforço destes caracterizadores de profissionalidade docente./dez. Os Liceus. 1994. Superar a dicotomia teoria-prática. Lisboa. BARROSO.br 69 .. reconcebendo o professor como um agente teorizador da ação que realiza e não apenas como o detentor de saber prático – visão que se cristalizou na representação social dominante – constituirá porventura o desafio maior de pesquisas futuras neste domínio.. Belo Horizonte. Porto: Porto Editora. J.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Um outro eixo que a pesquisa demonstra ser frágil no plano da formação é a teorização do próprio conhecimento profissional. inviabiliza a sua construção e teorização pelos docentes. embebido de praticismo. p. 2005 BARROSO.com. v. J. AMIGUINHO.autenticaeditora. 2007a) tem de estabelecer com os modos organizativos do trabalho do docente a que a dita formação se reporta. Importa assinalar que as evidências da pesquisa apontam todavia para a indissociabilidade entre a reconceitualização da formação e a transformação da organização do trabalho de docentes e escolas. estratégias de supervisão. CANÁRIO. e reforça culturas profissionais mais débeis do que seriam se as comunidades de docentes se constituíssem em construtoras de conhecimento próprio. n. CANÁRIO. 1996.Lisboa: JNICT e Fundação Gulbenkian. . organização pedagógica e administração (1836-1960). a pesquisa revista indicia uma zona de tensão entre a dimensão dita prática e a dimensão teorizadora. 2009.

São Carlos. Universidade de Aveiro (Financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia). 34. M.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE CANÁRIO. p. Investigar em Educação – revista da sociedade portuguesa de ciências da educação..A. London: Temple Smith. L. Jan-Abr.. CANHÃO.br . Organização do trabalho docente: uma década em análise (1996-2005). 2003.. 2007ª. HAMIDO. A. n. (Ed. 2002. www. p. Subprojecto desenvolvido no âmbito do Projecto de Investigação Supervisão e Desenvolvimento da Identidade Profissional . C. Doc. 2. Impacto da Formação – um estudo nos Centros de Formação da Lezíria e Médio Tejo. 01. GALVEIAS. O que é a Escola? um “olhar” sociológico. Função docente: natureza e construção do conhecimento profissional. A investigação sobre formação contínua em Portugal (1990-2004).com. A. M. Síntese de investigação sobre formação inicial de professores em Portugal (1990-2000). The making of curriculum. 2006. 01. In: HOUSTON. Porto: PortoEditora. n. 2009. Educating the reflective practitioner: how professionals think in action. A. ESTRELA. ALONSO. ESTEVES. M. 4. F. ROLDÃO. Santarém: ESE. M.C.C. A... Texto não publicado.autenticaeditora. p.. ROLDÃO.. Revista Brasileira de Educação. Aveiro: CIDTFF. 2000. ESTRELA. Themes in Teacher Education Research. 2005. Os professores e o desenvolvimento da sua identidade profissional. Universidade de Lisboa. 2005. ESTEVES. PEREIRA.br ROLDÃO. Isabel Alarcão). N. London: Falmer Press. M..W. Handbook of research on teacher education.). CFAEs e Colibri. A.(). Disponível em http://formacaodocente. A formação de professores como objecto de pesquisa – contributos para a construção do campo de estudo a partir de pesquisas portuguesas. (coord. ROLDÃO. Rui. junho 2003.Estudo sobre a influência da supervisão e dos contextos nas transições ecológicas de construção e desenvolvimento profissional. 17-148. 2003. 107-148. ELISEU. DOYLE. () Tornar-se professor: estudos portugueses recentes. RODRIGUES. ago. Desenvolvimento profissional docente: passado e futuro. Brasil. W. M. AMARAL. 7-21. York: Mcmillan. M. 15-68. Revista Eletrônica de Educação da UFSCar. 1993-98 (coord. p. p. M. 57-70. RODRIGUES. 2005. Sísifo-revista de ciências da educação. n. O que nos diz a investigação. p.R. MARCELO./dez.C. n. 2009. 2007. GOODSON. COSTA. Dissertação de mestrado. D. (). 70 Form.. ().).). SCHÖN. A. NETO-MENDES. 8.. M.C (coord. Porto: Porto Editora e INAFOP. 1990. A escola em formação: a formação contínua de professores e a ideia de organização aprendente. CARVALHO.G. n. I. Centro de Investigação em Didáctica e Tecnologia na Formação de Formadores..portaldosprofessores.C. ROLDÃO. C. 94-103. Investigar em educação n. junho 2005.T. A. 5 – Revista da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação. J. 1988.ufscar. Belo Horizonte. Investigar em educação – revista da sociedade portuguesa de ciências da educação. v.

Form. debates e embates acerca da produção no campo da Formação de Profissionais da Educação. Esses. produção sobre formação de professores. pesquisa e pós-graduação. 2009. A reconstituição histórica contextualiza o GT8 no universo dos 23 GTs da Anped e revela sua identidade como espaço específico de reflexões.. ago. Doc. Belo Horizonte. A existência dinâmica das pesquisas do primeiro configura o ethos do GT8. v. discussões. porém com participação descontínua./dez. discentes dos programas de pós-graduação em Educação. Os resultados da análise de 118 Trabalhos (1999-2008) apontam que a consolidação do GT8 decorre do esforço coletivo de dois subgrupos distintos. resultante de Trabalho Encomendado para a 30ª. travessia do GT8. histórica e documental que visa a reconstituir o desenvolvimento da pesquisa no “GT Formação de Professores (GT 8)”. Reunião Anual (2007) e atualizado em 2009. Disponível em http://formacaodocente. originalmente “GT Licenciaturas”. PALAVRAS . produzir conhecimento sobre formação de professores para a educação básica e superior. 01. Investigação teórica. p.br 71 . Um representado por um núcleo básico de pesquisadores permanentes. n. por mediações científico-acadêmicas entre pesquisadores experientes e novos investigadores. numericamente maior se comparado ao primeiro. metanálise. 01. O método de exposição é diacrônico-sincrônico e o de investigação. ethos. associada à narrativa de sua travessia histórica é objeto deste artigo. na maioria. desenvolver projetos integrados e interinstitucionais. 71-94.com. que se preocupa em: promover articulações entre linhas de pesquisas dos programas de pós-graduação.autenticaeditora. casual. dialético.CHAVE : 1 Professora Titular da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio) e da Universidade Católica de Petrópolis (UCP). A constituição e consolidação do GT tem sido marcadas por pesquisas nele partilhadas e. Outro. fórum de debates.FORMACAO DOCENT E ARTIGOS REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Pesquisa sobre formação de profissionais da educação no GT 8/Anped: travessia histórica Iria Brzezinski RESUMO 1 A metanálise da produção do GT8.

” KEY. Meta-analysis.. Although the second group is bigger than the first one. developing inter-institutional and integrated projects. its participation is informal. debates and impingements regarding studies in the field of Educational Professionals’ training. 01. 72 Form. n.WORDS : Academic Production on Teacher Education. The results of the analysis of the 118 studies (1999-2008) indicate that the consolidation of the “GT8” comes from the collective effort from two different groups. as the result of a requested paper for the 30th ANPEd Annual Meeting (2007) and updated in 2009. Research and Graduate Programs.” The expositional method is diacronical-sincronical and the one used for investigation is dialetical.autenticaeditora. The historical recall settles down “GT8” among the other 23 “GT’s” of ANPEd and brings up its identity as a specific slot for reflections. One of them is represented by the basic group of official researchers who are concerned about promoting interaction among research lines of the Graduate Programs. Ethos.br . 01.” associated to the narrative of its historical recall./dez.” Debate Forum. discussions.com. v. This is a theoretical and historical investigation as well as record checking that aims to recall the development of research in “GT Formação de Professores (GT8). p.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Research on Educational Professionals’ Training at GT8/Anped: Historical Path ABSTRACT The Meta-analysis of the academic production of Study Group “GT8. Belo Horizonte. The establishment and consolidation of “GT8” have become known for its shared research as well as for scientific and academic intervention among experienced and young investigators. ago. The Recalling of “GT8. Doc. 2009. 71-94. is the main purpose of this study. The research developed by the first group sets up the ethos of “GT8. producing knowledge about teacher education for schoolteachers and teacher educators. Most of them are students at Graduate Programs on Education. Disponível em http://formacaodocente.

’acontecido’” (VEYNE. realmente.] tudo o que nele se inclua. um Fórum de Debates que visa a instigar interlocuções epistemológicas e metodológicas. ousei reconstituir o percurso da investigação nesse espaço privilegiado. à medida que contempla atualizações da metanálise dos trabalhos apresentados no GT até a 32ª RA (2008).o Grupo de Trabalho “Formação de Professores” da Anped (GT8). tenha. n.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Pesquisa sobre formação de profissionais da educação no GT 8/Anped: travessia histórica Iria Brzezinski [No campo da educação]. a uma (re)configuração e outra denominação do GT8 suscitadas por problemas de pesquisa e de outros interesses da Educação Básica e Superior que emergem dinamicamente no século XXI? Intento reconstituir um “punhado” de história das pesquisas dispostas no centro do Fórum de Debates do (GT8). 71-94. contudo. transforma-se em lugar de produção . atenta ao rigor científico exigido de qualquer estudioso que se debruce sobre o tema. cujo movimento se desloca do presente ./dez. Disponível em http://formacaodocente.. com o objetivo de honrar compromisso firmado no GT8 para um trabalho da categoria “encomendado”. em análise. Doc. inicialmente. Busco revelar a trajetória da pesquisa utilizando uma exposição diacrônico-sincrônica. teorização de práticas e intercâmbio de vivências investigativas em torno de uma temática abrangente e multidisciplinar. O presente artigo foi construído. como alerta Severino (1993).ao passado . ao intercâmbio. 01.autenticaeditora. 2009. indago: Por que não chegar. p.com. 01. 2007). Sendo assim.. v. exposto e debatido na 30ª Reunião Anual da Anped (RA. Agora. 19). 1993. com uma nuclearização: formação do professor. desde que “[. em reflexão. Refiro-me ao espaço sensível à escuta. p. dialeticamente. 1982.leva a uma teoria da prática pedagógica. Essa produção circula em espaço específico e próprio que.GT Licenciaturas -. por tudo isso. ao diálogo. Na ocasião.GT Formação de Professores . circunscrito a um marco temporal: o GT8 inaugurava o seu 25º ano de produção no campo de formação de professores. ago. o artigo se configura mais amplo. em avaliação que possa ser capaz de subsidiar mudanças na prática pedagógica e social da educação. p. em breve. UM “PUNHADO” DE HISTÓRIA O objeto do presente estudo é a produção no campo da formação de profissionais da educação em debate. em epígrafe. lançando perspectivas futuras. em outro momento e com outro objetivo.a produção da ciência . Form. também. que deve ser capaz de informar e transformar a prática social concreta da educação (SEVERINO.br 73 . Belo Horizonte.17) (Grifo meu).. ao embate no confronto de ideias. o exercício de uma prática-teórica . Cuido.

conforme convencionado pela comunidade científica. dentre outros. com coerência e consistência argumentativa. impõe limites à autora. O “acontecido” aqui significa. 1986. a divulgação e a aplicabilidade dessas investigações no âmbito da educação básica. foi o último quartel da década de 1970 e início dos anos 1980. engajados em seus sindicatos./dez. para a educação. Doc. Disponível em http://formacaodocente.. a compreensão da realidade. associações. visto que vigia um modelo de formação. de resultados relevantes e pertinentes ao campo da formação de professores. da complexidade e da heterogeneidade de referenciais teóricos. n. o que possibilitou investidas.com. ponto de partida para a criação do GT8. em um fórum para discutir tanto a pesquisa e a pós-graduação. 71-94. também. mas sim. uma crise se enveredava pelas licenciaturas. significa retornar às origens do GT. A mobilização atravessava a categoria dos professores. sustentado na teoria tecnicista. pelo fato de que. 74 Form. visível entulho da política educacional traçada pelo governo militar. em virtude de que seus integrantes não desenvolvem sistematicamente pesquisa em conjunto. O “acontecido”. com ênfase na particularidade ou na amplitude de cada problema de pesquisa. ainda que descontínuas. Momentos difíceis para a universidade brasileira. de novos atores que entravam em cena (SADER. ano a ano. 2009. com maior ou menor intensidade. em cada um dos trabalhos que se enfeixa na multiplicidade dos selecionados por Comitê(s) Científico(s) e apresentados nas RAs da Anped.autenticaeditora. GT LICENCIATURA: GÊNESE O cenário. momento histórico em que os movimentos sociais se constituíram de forma mais vigorosa e conquistaram legitimidade para abrir novos canais de debates e de participação nas decisões do Estado brasileiro autoritário. dentre outros aspectos.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE para não premer vinte e cinco anos de produção científica em uma sintética-síntese porque impelida pela natureza deste trabalho que. 1982) aqui significa. neste instante. respeito à configuração do GT8. A luta para modificar esse modelo tomava por base propostas alternativas de formação docente que procuravam corresponder às exigências da sociedade em mudança e às necessidades da educação básica e superior que requeriam profissionais críticos. da educação superior. para a educação básica e superior. que mantinha afinidade com causas e reivindicações da greve dos trabalhadores do ABC Paulista (1978). sobretudo. quanto as implicações que suscitam o desenvolvimento. O “acontecido” (VEYNE. 1988). entidades estudantis. os movimentos sociais com intensas lutas contra a repressão conseguiram certa abertura democrática. À medida que o governo militar começava a emitir difusos sinais de esgotamento. Tais atores sociais se organizavam em sindicatos. participam. a produção de conhecimento era patrulhada e imediatamente censurada caso revelasse indícios de concordância com a tendência sóciohistórica da educação ou com o materialismo histórico como matriz de conhecimento. 01. de procedimentos metodológicos. grupo de pesquisa stricto sensu. para a formação de professores. no campo educacional. ago. com qualidade socialmente referenciada. 01. Belo Horizonte. v. de dados empíricos.br . Esse acúmulo de conhecimento foi expresso. com razão. Ademais. atrelado ao currículo mínimo nacional. que como os demais GTs da Anped não constitui. p.

1993. pois isso exigiria uma reunião longa. 2009. em Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação (ANFOPE). 54) escreveu: “um Grupo de Trabalho da Anped deveria ser um espaço onde as questões teórico-metodológicas e os resultados de pesquisa fossem discutidos. O GT8 e os demais GTs da Anped deveriam ousar mais para serem capazes de “informar e transformar a prática social concreta da educação” (SEVERINO. pesquisadora integrante do grupo de investigação da PUC/RJ: “Os novos rumos da Licenciatura”. o que seria impraticável”. 01. em 1990. na Anped. para ser organizado um Grupo de Trabalho que viesse a tratar das questões que afetavam a formação de professores e educadores em geral. à ocasião. Seus membros se reuniram pela primeira vez na Anped. O GT estruturado de forma mais compatível com as recomendações da Anped. os educadores formaram uma frente de resistência ao modelo de formação de professores.com. Disponível em http://formacaodocente. Não poderia ser um espaço aberto coletivamente. em 1983. Míriam Krasilchik (2007) assim se pronunciou: “A formação de professores nos inspirou. tanto teórica. em lugares de exposição de pesquisa concluídas. quanto prática”. PUC/1980) constituíram o Comitê Nacional Pró-Formação do Educador. Doc. Compartilho as recomendações de Calazans. Segundo depoimento de Míriam Krasilchik .. 01. Calazans (1995. deveria tornar-se mais propositivo. Indagada sobre o motivo da criação do GT. Nesta reunião. p. também participantes desse encontro. pelo menos o GT Formação de Professores. guardadas as proporções. Organizados durante a I Conferência Brasileira de Educação (São Paulo. dedicando-se a projetos de intervenção no cenário contemporâneo das políticas de formação e de valorização de professores. foram aprofundadas as discussões para elaborar propostas de formação para as licenciaturas e para o curso de Pedagogia com base nos princípios e orientações contidos no documento final do encontro nacional de Belo Horizonte. Creio que. p.autenticaeditora. na 7ª RA (Brasília. em Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador (CONARCFE) e. transformado. 19). É um problema sem solução”. transformando-se em um referente científico-pedagógico qualificado para as mudanças na qualidade da educação básica e superior. No meu entendimento. Esclareceu mais precisamente “esse problema sem solução” quando em determinado momento voltou ao assunto com maior ênfase: “O grande problema continua sendo a quantidade de professores necessários para atender a demanda brasileira com formação adequada. sem falta de preparação. além de veicular a produção de grupos de pesquisa consolidados e emergentes. assumidos pela CONARCFE. posteriormente. Essas recomendações já expressavam o que. nos incitou a formar o GT Licenciaturas. p. 1983) houve um acordo com membros da Diretoria da Anped.br 75 . A proposta de criação foi lançada e o GT Licenciaturas foi constituído sob a coordenação da citada professora. Assim ocorreu. v. orientado pelo Projeto de Reformulação dos Cursos de Preparação de Recursos Humanos para Educação (SeSu/MEC). 1984)./dez. como se verifica nos últimos anos na Anped. A 8ªRA ocorreu em São Paulo. durante o I Encontro Nacional de Reformulação dos Cursos de Preparação de Recursos Humanos para a Educação (Belo Horizonte. Belo Horizonte. o que é muito significativo. A formação de professores foi um problema e tem sido um problema durante todos esses anos. por pressão da demanda...FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Neste contexto. Form. organizou uma sessão para análise de pesquisas sobre o assunto. em 1985. sem improvisação. nov. n. ago. 71-94. os GTs não podem ser transformados. com os amplos resultados do trabalho que serviu de base para os debates durante a 2ªRA do GT Licenciaturas e que foi apresentado por Menga Lüdke (1985).

lamentando ainda não ter sido superada a questão no interior da universidade. b) estimular os programas de pós-graduação a promoverem estudos sobre as licenciaturas. de uma postura e de uma política interdisciplinar na Universidade”. 01. Ressaltou o papel fundamental da Faculdade de Educação na complexa tarefa de formar professores e a necessária interligação.br . 76 Form. 01. A coordenadora ainda destacou no relatório (1985) a inexequibilidade das novas experiências de reformulação dos cursos de formação de professores. Nesta mesma RA. intrauniversitária. ago. A pesquisadora reúne à sua rigorosa formação intelectual. No planejamento da reunião do ano seguinte foram atribuídas duas tarefas aos membros do GT: produzir textos para serem divulgados sistematicamente sobre discussões realizadas e experiências de mudanças curriculares. n. Doc.com.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE O trabalho de Lüdke suscitava críticas ao modelo de licenciaturas de então e permitiu que os participantes apresentassem propostas de formação de professores mais consentâneas com o que o momento histórico incitava. Exemplar é a sistemática participação de Menga Lüdke no GT8 até os dias atuais. vantagem e desvantagem da existência dos currículos mínimos dos cursos. a experiência de fazer parte do GT8 no presente.autenticaeditora. e preparar um programa de pesquisa sobre os temas relevantes para fundamentar estudos e propostas emergentes sobre formação de professores. Krasilchik (1985) anunciava que os estudos acerca das licenciaturas deveriam centrar-se em aspectos como a questão da teoria e prática. em atendimento às recomendações ao aludido relatório de 1985. as suas proposições relevantes para o futuro./dez. o GT8 destinou um dia integral para análise do Movimento de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador. 2009. Míriam retomou esta problemática. com a finalidade de promover essa interdisciplinaridade. analisar e avaliar as propostas de reformulação das licenciaturas em andamento nas universidades. Disponível em http://formacaodocente. No relatório de avaliação da 2ª RA do GT Licenciaturas (1985). as diferentes disciplinas que deveriam compor um currículo e o estágio supervisionado. no passado e. p. 71-94. a coordenadora apontava alguns encaminhamentos para maior estruturação do Grupo de Trabalho. Retomando a narrativa da travessia do GT8. Durante a entrevista dada em 2007. no decorrer da 9ª RA e 3ª do GT8(1986) os participantes se dedicaram à análise das experiências resultantes de pesquisas acerca do ensino de Matemática. ainda na fase organizativa. destacando o exemplo que conhece da FEUSP de que há uma comissão composta por professores de múltiplas tendências e que vêm estimulando formas de aproximações institucionais. Belo Horizonte. do estágio supervisionado e das atividades de aperfeiçoamento de professores em exercício. sem dúvida. seu compromisso com a pesquisa sobre formação de professores e suas significavas reflexões para a formação e o aperfeiçoamento de pesquisadores seniores e juniores. entre departamentos e institutos que dela também se ocupam.. devido às condições complexas e desintegradoras das instituições que repartiam disciplinas e atribuições da formação entre a Faculdade de Educação e os Institutos de “Conteúdos Específicos”. v. Fica confirmada a relevante contribuição da pesquisadora sênior para os debates e interlocuções no GT. cujos coordenadores iniciavam uma pesquisa sobre os cursos de licenciaturas de diversas universidades brasileiras e estiveram no GT apresentando o projeto ao mesmo tempo em que solicitavam colaboração. Míriam deu realce à importância da “criação de uma linguagem. Ciências Físicas e Biológicas. saliento que. entre eles: a) discutir.

Como síntese do percurso da pesquisa neste período. v. Nesta mesma oportunidade. tal como hoje se organiza. houve participação e debates relacionados à pesquisa com os Coordenadores da Comissão de Licenciatura da SBPC. O “acontecido”: o GT Licenciatura dá mostras de organização e começa a ter visibilidade no contexto das RA. Os avanços dos estudos nessa reunião indicavam uma crescente estruturação do GT e propiciaram a definição de uma linha de pesquisa dirigida à análise das experiências do processo de formação docente. como era prática do GT Licenciaturas. o primeiro dia foi dedicado às discussões a respeito da importância “de conciliar o trabalho regular do grupo com a necessidade de apresentação de propostas para a nova LDB” (KRASILCHIK. disciplinas de conteúdo específicos e disciplinas integradoras. em face à necessidade de apresentar propostas para a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. os trabalhos eram também avaliados por um grupo voluntário de pareceristas ad hoc. pois o Comitê Científico. foram apresentados os resultados preliminares e as perspectivas de continuidade do projeto “Novos rumos das Licenciaturas”. 4ª RA do GT8 (1987). Em 1988. Doc./dez. Belo Horizonte. b) possibilidade de uma recondução. 1988. As discussões versaram ainda sobre as relações entre bacharelado e licenciatura.. considero que o GT8 constituiu um fórum de reflexão sobre os problemas dos cursos de licenciatura. tópico analisado devido à exclusão das disciplinas de licenciatura do currículo mínimo do curso de Biologia pelo Conselho Federal de Biologia. Leda Azevedo (UFG) e Antônio Araújo (UFRN) suscitaram o delineamento de um currículo para as licenciaturas que contemplou a base comum nacional de formação. 29).FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Fato importante a destacar foi que somente na Assembleia Geral da 9ª RA (1986) foram estabelecidos critérios para organização de GTs.br 77 . p. Interessante o resultado da RA de 1988.com.autenticaeditora. Delineia-se sua primeira identidade como grupo que caminhava para sua organização. à formação e carreira do professor na LDB e o campo de trabalho da educação informal e a licenciatura. na 11ª RA da Anped e 5ª RA do GT. A sequência de trabalhos apresentados nessa reunião por Menga Lüdke (PUC/RJ). Essa base tem sido objeto de estudos do Movimento Nacional de Educadores. o contexto em que se realiza e o significado social dos resultados. c)definição de 60 dias de antecedência mínima para envio de trabalhos. a partir do qual se delineou um programa de estudos. e em alguns. Disponível em http://formacaodocente. impedindo o registro dos licenciados naquele Conselho. pois os participantes do GT chegaram a indicar uma organização curricular de formação de professores que incluía a área de conteúdo pedagógico. Form. Maria Lúcia Worten (UFRGS). 01. 01. GT LICENCIATURA: OS ALICERCES DA ORGANIZAÇÃO Na 10ª RA da Anped. 71-94. foi instalado somente em 1992 (14ª RA). a serem avaliados. 2009. considerados seus pressupostos. Iria Brzezinski (UCG/UnB). n. à Secretaria da Anped. ago. Cito alguns: a) mandato de dois anos para o coordenador. Lembro que até a 14ª RA os trabalhos eram avaliados pelo coordenador do GT. p. tendo em vista o conhecimento da realidade desses cursos no país. Os debates e encaminhamentos foram marcados por temas fortemente relacionados com políticas educacionais de formação de professores. da Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador e representantes do projeto: “Contribuições da Pós-Graduação para a Licenciatura”.

o GT Licenciatura reuniu-se pela sétima vez na 13ª RA da Anped. alguns grupos de profissionais da universidade colaboram e interferem na educação básica. A falta de um relatório deixou os participantes do GT8 sem qualquer informação. O caloroso debate instalado na sessão especial sobre a diversidade dos níveis e modalidades de formação do educador e a especificidade dos cursos motivou os pesquisadores a avaliarem a própria configuração do GT. 78 Form. p.. (FARIA JÚNIOR. Apesar disso. 78) Em 1990. ainda que a vice-coordenadora estivesse presente durante a reunião. a relação teoria/prática. no entanto. Este coordenador decidiu apresentar um documento gerador para a 6ª RA do GT e 12ª da Anped. ago. com 41 participantes. 2009. p. v. 71-94. destacando ser uma questão não equacionada no campo de formação de professores: o problema maior que sempre existiu reside no distanciamento da universidade em relação à escola. elaborado por membros do GT no período que precedeu a reunião. centrando-se a discussão no tema “Magistério: formação e carreira”. interGTs – com objetivo de maior aprofundamento de temas. da USP. vivenciou uma situação atípica. embora outros temas também tivesse merecido algumas reflexões. para orientar as discussões do grupo. imprimiu ao GT uma nova metodologia de trabalho. Disponível em http://formacaodocente. A questão curricular.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Míriam Krasilchik permaneceu coordenando o GT até 1988. Essas eram atividades exigidas pela Anped como condições para considerar um grupo em consolidação. O GT8 integrou-se ao GT Alfabetização e a temática da primeira sessão especial foi a respeito de pesquisas das áreas específicas do conhecimento que influenciavam os cursos de formação e a educação do professor alfabetizador. os trabalhos apresentados para discussão correspondiam muito pouco à diversidade de níveis e de modalidades de formação constatada na prática. Desse modo. ele afastou-se antes de realizarse a 14ª RA (1991) e 8ª RA do GT.autenticaeditora. A abrangência e a multiplicidade temática. sob a responsabilidade de pesquisadores experientes. O coordenador foi reconduzido e passou a contar com uma vice. quando foi eleito Alfredo Gomes Faria Júnior. procedimentos de pesquisa e resultados dos trabalhos apresentados. somente quatro trabalhos de pesquisa foram apresentados por investigadores que integravam o GT desde sua criação. Verificou-se certa desintegração causada pelo afastamento do excoordenador e que não foi superada. Míriam Krasilchik (2007) referiu-se à distância entre o que se pesquisa nos cursos de pós-graduação e a prática da educação básica. essa relação se dá em várias esferas. n. 1989. exceto o registro de que houve eleição de nova coordenadora Anna Pessoa de Carvalho. 01.com. outros não. Doc. também depende da cultura de cada uma das instituições e por isso. a diversidade de objetos e problemas de investigação que circulavam no GT exigiam redimensionamentos. nessa reunião tiveram lugar as discussões objetivando a formulação de propostas específicas para a LDB. Os debates se voltaram para análise das concepções epistemológicas. Em 1992. Segundo o relatório de 1989. a 15ª RA inaugurou uma outra modalidade de exposição e debates – sessão especial conjunta.br . eu diria que na esfera das políticas públicas. a eliminação das licenciaturas curtas e o binômio magistério-carreira foram os subtemas trabalhados. 01. porém. Belo Horizonte. ambos da UFRJ./dez.

01./dez. sob ações do Estado mínimo brasileiro em relação às políticas educacionais. a partir de levantamentos sobre os cursos de graduação que formavam professores no país e do exame de práticas inovadoras. O “acontecido”: o GT Licenciatura mais consolidado. com vistas a demarcar a identidade do GT. v. pela expansão dos cursos de mestrado e doutorado na área de Educação e pela facilidade de circulação de informações e comunicações em plena sociedade da revolução tecnológica. resultou na prática o emprego da premissa: Propôs? Assuma a responsabilidade. Tomada a decisão favorável às transformações. n. Sem dúvida. Aceita a proposta por unanimidade. com a finalidade de chegar a contornos mais nítidos de uma outra identidade teórico-metodológica. centradas em projetos de pesquisa. viesse a configurar o ethos do renovado GT8. Doc. impulsionado por dispositivos da LDB/1996 e sua implementação. que começavam a despontar. Desde sua origem (1903) até 1993 (14ª RA). Uma orientação foi dada ao processo de seleção de trabalhos do GT: o foco deveria voltar-se aos conteúdos específicos. Belo Horizonte. 2009. na 16ª RA realizou-se uma avaliação acerca da apropriação de novos objetos de pesquisa pela comunidade dos programas de pós-graduação. o que implicou reconhecer que a denominação GT Licenciaturas não correspondia à evolução dos estudos no tocante à formação de professores. buscando uma relação dialógica entre a produção do conhecimento escolar e a formação de professores. faz emergir o novo. Ficou claro para os integrantes do GT8 que as mudanças não significavam uma simples troca de nomenclatura. “Que professores estamos formando?” foi a questão norteadora das discussões. 71-94.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE A travessia histórica do GT8 nesta oportunidade foi marcada por uma decisão significativa do grupo permanente de pesquisadores. Foi escolhido um tema gerador para a 10ª RA do GT (1993) na tentativa de atrair e congregar as discussões e debates concernentes a todas as licenciaturas. Disponível em http://formacaodocente.autenticaeditora. Por certo. Definiu-se pela elaboração de um Boletim que veiculasse informações no inter-regno das RAs entre os membros do GT8. essa configuração restringia a divulgação de investigações a respeito da formação de profissionais da educação feita em outros níveis e na modalidade de educação contínua. p.br 79 . ago. o ato contínuo foi a escolha por aclamação da propositora para coordenar o GT. tomou impulso a ideia de reconfigurar o Grupo de Trabalho. as pesquisas em debate no GT Licenciaturas. quanto ao afluxo de trabalhos para serem selecionados pelo Comitê Científico nas sucessivas reuniões anuais da Anped. coerentemente ao seu perfil. dialeticamente. que por sua vez passaram a instigar novas pesquisas. 01. circunscreviam-se à formação inicial de professores no ensino superior. O espectro de temáticas que a própria expressão “formação de professores” desvela levou a uma irreversível ampliação do GT8. a autora do presente artigo propôs um plano de ação para que a nova identidade teóricometodológica. Bastante revigorada essa posição dos participantes do GT. GT FORMAÇÃO DE PROFESSORES: TRANSFORMAÇÃO SUBSTANTIVA No inter-regno 1992-1993.com. As mudanças foram também favorecidas pelos estudos que se multiplicaram sob novos paradigmas das ciências sociais e humanas. tanto em número de participantes. Form. de fato. Ao sintetizar o percurso da pesquisa neste período no GT8 é possível assegurar que houve tentativas de traçar novos rumos para as licenciaturas..

com./dez. uma riqueza e variedade de aportes teóricos. Elaborar uma síntese do breve período (1992-1993) descrito neste subitem importa assinalar que o percurso da pesquisa no GT privilegiou estudos sobre a articulação da investigação com a docência. 2009. a metodologia. de representantes no Comitê Científico de cada RA e de consultores ad hoc. os quais incluem a prática dos professores. de modo geral. 01. no período 1992-1998. em quantidade de participantes e qualidade de trabalhos.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE O GT Formação de Professores no conjunto dos 23 GTs da Anped transformou-se no maior. Os resultados revelaram. todavia destacar que na atualidade a coordenadora é a professora Emília Freitas de Lima. 71-94.br . Belo Horizonte. ago. n. Foram ainda constatadas dificuldades em alguns trabalhos. Mantém-se até aos dias atuais entre os que congregam maior afluxo de Trabalhos e Pôsteres. v. Por outro. 80 Form. nesta ocasião Secretária Geral da Anped e membro do GT Didática. com pesquisas para construir conhecimentos e saberes docentes. Por várias RAs consecutivas ocupou o primeiro lugar entre os GTs que recebiam maior número de pesquisas para serem avaliadas pelo Comitê Científico. da USP. sob a responsabilidade da autora deste estudo em parceria com Elsa Garrido (USP). Eduardo Adolfo Terrazzan (2000-2003). debates e críticas. cuja assunção exige observação rigorosa de critérios. por um lado. ficou demonstrada a importância de mapear áreas e temas ainda lacunares na produção do GT. Ponto de partida para o desenvolvimento da pesquisa teórico-bibliográfica. O “acontecido”. Saliento que faz parte da travessia histórica do GT a importante atuação de seus coordenadores. Disponível em http://formacaodocente. Problemas de pesquisa centrados na interdisciplinaridade também marcaram a produção do GT neste biênio. do tipo estado da arte com análise de conteúdo dos trabalhos apresentados no GT. O estado da arte do período supramencionado confirmou a pertinência da investigação. no sentido de o pesquisador precisar o método. Esses colaboradores desenvolvem atividades previstas em regulamento da Anped. o acontecendo: o GT Formação de Professores revela com nitidez outra identidade e se consolida como fórum plural e democrático de circulação de pesquisa. Doc. Essa pesquisa veio a fazer parte de uma mais ampla coordenada por Marli André. Foram mencionados anteriormente os quatro primeiros coordenadores. da UFSCar.. bem como metodologias. hoje integrante do GT8. da UFSM e Elsa Garrido (1995-1999). com um rigor científico peculiar à investigadora. 01. a complexidade dos novos desenhos de pesquisa sobre a temática. GT FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ANÁLISE DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA NA MODALIDIDADE TRABALHOS O contexto de mudança e inovações no GT Formação de Professores induziu a um balanço de sua produção. prática que se transforma em objeto de investigação e de reflexão teórica. e que fora precedida pelos professores Laurizete Ferragut Passos (2004-2005). É necessário.autenticaeditora. procedimentos e resultados que consistem em contribuições valiosas para avanço do campo investigado no GT8. Tal estudo permitiu a análise dos trabalhos completos e resumos. os procedimentos e o instrumental da pesquisa realizada. atendidos pelos integrantes do núcleo básico e permanente de pesquisadores do GT8. da UNESP/Rio Claro. cuja recondução ocorreu em 2007. p.

FORMACAO

DOCENT E

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Para além de o estado da arte constituir fundamental fonte de consulta para o GT, outra razão de sua pertinência é servir de referência aos demais GTs, considerando que a temática formação de professores é objeto de pesquisa de vários, na Anped. Esta é uma das formas de desvelarem-se limites e possibilidade na interface com vários GTs. Ao longo da trajetória do GT Formação de Professores, vários encaminhamentos foram feitos em suas sessões de avaliação durante as reuniões anuais, visando a manter sintonia com seus objetivos. Entre eles sobressai a análise dos trabalhos, do que me ocuparei mais adiante. Ainda, por julgar relevante para o presente estudo, cito alguns deles: a) a análise dos trabalhos e pôsteres apresentados nas RAs deve se tornar procedimento contínuo, o que requer desenvolver projetos de pesquisa integrando diferentes pesquisadores do GT com finalidade de proceder a meta-avaliação da produção científica; b) o aperfeiçoamento dos pesquisadores juniores e seniores em metodologia de pesquisa deve compor atividades programadas pelo próprio GT durante as RA e em seus inter-regnos, por exemplo, durante as reuniões regionais da Anped; c) a identificação de diferentes grupos de pesquisa, no Brasil, cujo objeto de investigação seja formação de profissionais da educação é significativa. Desse modo, é preciso organizar um mapeamento ou cadastro que funcione como banco de dados, objetivando maior intercâmbio e interlocução intergrupos. Esse intento foi conseguido com a realização do I Simpósio dos Grupos de Pesquisa sobre Formação de Professores no Brasil, na PUC/SP em julho de 2006, do qual participaram 73 grupos. O evento contou com um grupo organizador de integrantes do GT8, sob a coordenação de Emília Freitas de Lima. No que diz respeito à análise dos trabalhos do período 1992-1998, um recorte foi imposto, sendo necessário limitar o alcance da pesquisa a alguns momentos históricos, pois não foi possível localizar grande parte da produção apresentada por falta de registros. Na tortuosa caminhada de busca para reunir a produção científica do GT Licenciaturas, na década de 1990, fui informada pela secretaria executiva da Anped, em São Paulo, que a ausência de um local específico que comportasse o acervo da entidade conduziu à sucessivas transferências dos arquivos da Associação, pois tal material acompanhava cada diretoria eleita e, geralmente, ficava à guarda do Presidente e da secretaria executiva, fato que levou ao extravio de documentações. Felizmente, em nossos dias, o avanço da tecnologia e o uso da internet permitem consultas instantâneas ao acervo virtual, simplificando o processo de coleta de informações e o penoso trajeto dos pesquisadores no “garimpo” de dados.

PRODUÇÃO CIENTÍFICA:

1992-1998

Os 70 trabalhos analisados por Brzezinski e Garrido (2001) constituíram uma amostra da produção do GT no período 1992-1998. Como mencionado anteriormente não foram incluídos comunicações e pôsteres. Após localização dos trabalhos nos arquivos da Anped, foi realizada a leitura analítica dos trabalhos completos. Outro procedimento de pesquisa foi a organização dos dados sitematizados em uma matriz analítica, da qual emergiram cinco categorias de análise e seus respectivos descritores. As categorias, número de ocorrências e percentuais em relação ao universo de trabalhos analisados podem ser consultados a seguir na Tabela 1.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 71-94, ago./dez. 2009. Disponível em http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br

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Tabela 1 - Resultados do estado da arte de trabalhos apresentados no GT8 -1992-1998 N 28 17 11 10 4 70 % 40 24 16 14 6 100

1 Formação Inicial de Professores 2 Formação Continuada de Professores 3 Profissionalização Docente 4 Práticas Pedagógicas 5 Revisão da Literatura Total

Fonte: Arquivos Anped e Relatórios do GT8 (1992-1998)

Os aspectos teórico-metodológicos que sustentaram o referencial e a opção pelo método e metodologia de pesquisa, os resultados alcançados, os focos de análise e as tendências que as produções examinadas sugeriram foram suficientemente analisados para apontar o que se segue. Peço vênia aos leitores para transcrever os resultados em citação bastante longa. As experiências de parceria da universidade com o sistema de educação básica abriram caminhos novos de pesquisa, de revisão de concepções sobre processos de formação e de profissionalização docente. A participação dos professores, enquanto sujeitos dos processos formativos, apareceu em várias pesquisas de formação inicial e continuada, mas, a voz do aluno praticamente não foi ouvida pelos investigadores. Aliás, os professores foram estudados pelos formadores-pesquisadores. Não foi analisado o formador do professor. Tampouco foram levantados dados sobre como outros profissionais vêem os professores ou como os alunos vêem os docentes. Nada se estudou a respeito do que os alunos esperam da escola. A avaliação do impacto dos cursos de formação inicial e continuada na melhoria da qualidade do ensino também foi questão pouco investigada na produção do GT, assim como silenciam-se as pesquisas sobre as condições de trabalho dos professores da rede pública e a influência desse fator nos baixos índices de qualidade e de aproveitamento no ensino fundamental. No conjunto dos trabalhos, é marcante a recorrência à temática da profissionalização docente, inclusive com o aporte de modelos teóricos expressivos para a construção da identidade profissional do professor. Calam-se, porém as pesquisas em relação a um aspecto da profissionalização: o direito de sindicalização e de participação nas associações da categoria e dos movimentos em defesa da valorização do professor. Do mesmo modo, emudecem-se as fontes em relação à carreira docente e aos movimentos de valorização profissional. Políticas públicas de formação docente, de desenvolvimento profissional e de valorização da profissão também são questões que carecem de investigações documentais e de ensaios críticos. Outro tema recorrente nas pesquisas analisadas é a feminilização do magistério do ensino fundamental. No entanto, merece ainda ser discutida a competência feminina para assumir a gestão de instituições superiores e universidades, como valorização da profissão e como reconhecimento do estatuto social e econômico da mulher como professora. (BRZEZINSKI; GARRIDO, 2001, p.95-96)
Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 71-94, ago./dez. 2009. Disponível em http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br

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Um outro trabalho visou à sistematização de pesquisas analisadas no GT8 e foi apresentado por Brzezinski na 21ª RA (1998), com suporte metodológico na análise da produção do conhecimento denominada "reconciliação integrativa" (MOREIRA, 1985, p. 9). A discussão do trabalho trouxe interessantes contribuições para a configuração do GT. Em recorte sobre os dados da pesquisa anteriormente descrita, BRZEZINSKI analisou 40 Trabalhos, de autoria de 51 pesquisadores, em 26 instituições de ensino superior no período 1992-1998. Nesta investigação foram identificados os núcleos de pesquisa, as áreas temáticas e as linhas de investigação mais explorados pelo GT8, assim como os núcleos temáticos e áreas menos exploradas, portanto emergentes, mas de fundamental significado para as reflexões do GT.

PRODUÇÃO CIENTÍFICA:

1999-2003

Sob a responsabilidade de Emília Freitas de Lima e colegas foi feito um mapeamento dos trabalhos apresentados no GT no período 1999-2003, que somavam 55. Essa pesquisa circulou no fórum de debate do GT8, em 2003, durante a 26ªRA, em forma de Trabalho Encomendado. A investigadora organizou os dados conforme os conteúdos de cada trabalho. Foram registrados os seguintes descritores constantes da Tabela 2, com as respectivas frequências e percentuais. Tabela 2 - Resultados de análise de trabalhos apresentados no GT8 1999-2003 DESCRITORES Formação Inicial Formação Continuada e Desenvolvimento Profissional Docente Saberes Docentes e Aprendizagem Profissional Profissão Docente e Identidade Profissional Profissionalização e Socialização Docente Formação de Professores (aspectos gerais) Outros (trabalhos considerados não diretamente relacionados à área) Total N 18 13 10 4 2 2 6 45 % 33 24 18 8 3 3 11 100

Fonte: Arquivos Anped e Relatórios do GT8 (1992-1998)

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 71-94, ago./dez. 2009. Disponível em http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br

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Aspectos gerais da formação de professores (ex: abordagens teóricas. Doc. Houve raras mudanças de categoria: somente dois trabalhos. como já descrito. em outro momento histórico e com outro objetivo. será desenvolvida a metanálise. pode proceder alterações.autenticaeditora. 2009. 71-94. v. Na sequência à categorização. a seguir na Tabela 3.Aspectos relativos à constituição da profissão e da identidade docente.). características pedagógicas. considerando que quando pesquisadores diferentes usam a sistematização de dados da uma mesma investigação poderão elaborar categorias diferentes. ago. Disponível em http://formacaodocente. para escrever o presente artigo. quiçá. etc. com reflexão sobre os textos com uso da análise de conteúdo. 01. Enumero a categorização dos 118 Trabalhos (período 1999-2008) constituída por sete categorias de análise que podem ser observadas./dez.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Transcrevo. Essas se justificam tendo em vista que ao fazer uma categorização o mesmo pesquisador. 84 Form. após nova análise. n.com. merece revisão e.. Fiz essa releitura dos 118 trabalhos completos. Aspectos relativos à organização da carreira docente e a relações estabelecias e/ou vivenciadas pelos docentes entre si e com as instâncias administrativas e pedagógicas. Aspectos relativos a atividades de formação continuada de profissionais da educação e/ou ao seu desenvolvimento profissional. ainda que bastante atenta. uma releitura bastante acurada. Sabe-se que a leitura dos trabalhos. 2004). 01. a seguir. os conteúdos inerentes aos trabalhos analisados por Lima et al (2003): Atividades ou disciplinas no âmbito de curso de formação inicial de profissionais da educação e aspectos relativos à concepção ou ao desenvolvimento do curso como um todo. os percentuais registrados respeitam a ordem das categorias. A categorização tem validade para o pesquisador ou seu grupo de pesquisa e para a mesma investigação.br . No Gráfico 1. porque a análise de conteúdo enquanto procedimento metodológico permite fazer inferências (BARDIN.Aspectos relativos a processos de constituição ou de mobilização de saberes docentes e/ou a atividades ou processos de aprendizagem profissional da docência. p. Belo Horizonte. por ordem decrescente de frequência. ANÁLISE DOS TRABALHOS APRESENTADOS NO GT8: 1999-2008 A trajetória da pesquisa no GT Formação de Professores no período que abrange da 22ª (1999) e 16ª do GT a 31ª RA (2008) e 25ª do GT manifesta-se nos 118 trabalhos apresentados durante um decênio.

é perceptível a ocorrência de pesquisas com temas emergentes nos últimos anos da série.. 2009) Faço notar que as categorias mais pesquisadas são “Identidade e Profissionalização Docente” e “Formação Inicial”. n.autenticaeditora. Um descritor que não aparece nesta categoria é a “Profissionalização docente realizada pela mediação de sindicatos” e são raros os trabalhos sobre “Valorização Docente”. Doc.com. Disponível em http://formacaodocente. a “Formação de Licenciados nos Institutos Superiores de Educação” e a “Formação Profissional e Docência”. ao longo da série que abrange 10 anos. O fato de serem emergentes implica maiores estudos a serem desenvolvidos no GT8. Filosofia e Educação Religiosa. Belo Horizonte. ago. Por outro. que fazem parte do currículo da Educação Básica é tema totalmente silenciado nas pesquisas do GT8. Interessantes são os temas emergentes a respeito de “Identidade Profissional e Questões de Gênero” e “Identidade e Profissionalização Docente de Professores do Colégio Militar”. correspondendo a 24% dos 21 trabalhos desta categoria. 71-94. 2009.Categorização dos trabalhos. A categoria “Formação Continuada” é a terceira mais investigada e a modalidade “Formação a Distância e Serviços de Tutoria” emerge com frequência notável nos anos finais da série de 2005-2007. Por um lado. a maior ocorrência está no descritor “Práticas de formação: Estágio Supervisionado nos cursos Normal e Pedagogia”. Form. considerando que os professores do ensino superior realizam sua formação continuada aperfeiçoando-se com a colaboração de seus próprios pares. assim como a “Formação de Formadores do Ensino Superior” foi objeto de cinco estudos. verifica-se uma concentração de trabalhos nos anos 2004 e 2001 e. v. A primeira mantém uma frequência equilibrada de número de trabalhos com esse objeto. 01. Quanto à segunda categoria. dentre eles. frequência em ordem decrescente – 1999-2008 N 26 24 21 16 14 13 4 118 % 22 20 18 14 12 11 3 100 Identidade e Profissionalização Docente Formação Inicial Formação Continuada Trabalho Docente Políticas de Formação de Profissionais da Educação Concepções de Docência e de Formação de Professores Revisão de Literatura Total Fonte: Matriz analítica e ementas das categorias (Brzezinski. neste ano./dez. o que denota a inexistência de pesquisa no GT sobre duas temáticas muito significativas para o campo de formação de professores. Com efeito. ”Formação Inicial”. 01. deixando de ser investigada somente em 2004. a formação de formadores também é pertinente ao descritor “Pesquisa Colaborativa”. p. observo que a formação de professores para as disciplinas de Sociologia.FORMACAO DOCENT E CATEGORIAS DE ANÁLISE REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Tabela 3..br 85 .

todavia. objeto de investigações silenciado durante vinte três anos no contexto do GT8. n. No tocante à relação dos temas das pesquisas colaborativas da categoria “Formação Continuada”. a interdisciplinaridade no âmbito universitário começa a ter alguma expressão. 2009) Tal análise permite-me anunciar que. com 13 Trabalhos. embora não haja uma ocorrência elevada de trabalhos.com. 01.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Gráfico 1. percentual de ocorrência 1999-2008 Fonte: Matriz analítica e ementas das categorias (Brzezinski. ago. 2009. aos poucos. bem como as reações e necessidades dos professores diante das reformas educacionais e das novas demandas sociais. Disponível em http://formacaodocente. e “Políticas de Formação de Profissionais da Educação”. Categorias de análise. Doc.autenticaeditora. p. que surgiram no final do período em 2007-2008. as contribuições e deficiências da formação inicial no desempenho profissional. Merecem destaque os “Estudos de Práticas e Saberes Docentes da Educação Infantil”. 71-94.. Belo Horizonte. “Trabalho docente” é a categoria que agrupa pesquisas que se voltam para as práticas pedagógicas. 10 foram desenvolvidas por universidades ou pesquisadores que pertencem à academia. Claro está que consistem áreas emergentes no contexto da produção científica do GT8. correspondendo a apenas 14% do total dos 118. 86 Form. com o objetivo de qualificar professores em parceria com escolas da educação básica. “Concepções de Docência e de Formação de Professores”. v. a influência de diferentes ambientes institucionais no desenvolvimento profissional dos professores.br . 01. são indicadores de que a distância entre a academia e a escola da educação básica tende a diminuir. Duas categorias ainda são pouco pesquisadas. correspondendo a 11% dos 118. Os trabalhos analisados nesta categoria procuram desvelar a construção dos saberes que se dão no exercício do trabalho docente. Essas investigações são apresentadas ao longo da série./dez.

sociológicos.com.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE com 14 (12%). cujos objetos compreendem. Por outro lado. a concepção de licenciaturas. Belo Horizonte. a pesquisas fazem um balanço de trabalhos discentes como dissertações e teses e resultados de investigações divulgadas em forma de artigos em periódicos científicos e em anais de eventos. Doc. embora seja uma temática ainda lacunar no conjunto dos trabalhos do GT8. a concepção as práticas pedagógicas e. a outra parte dos investigadores buscou examinar a contribuição da literatura sobre os aspectos didático-metodológicos para o exercício da docência nas diferentes disciplinas da educação básica e suas implicações na formação dos futuros professores. Essas transformações exigiram um profundo repensar sobre as concepções de docência e de formação do profissional.. como se observa nos descritores e subdescritores da categoria de análise no Quadro 1. Novos loci de formação decorrentes das prescrições da LDB/1996 tem sido investigados. Em número de quatro. n. Para dar maior visibilidade aos trabalhos aqui analisados. correspondendo a 35% dos trabalhos que compõem essa categoria. de um lado./dez. 01. 01. nas regiões periféricas do país. Parte dos 13 trabalhos considerou os fundamentos epistemológicos. 2009. ago. 71-94. embora a maioria das pesquisas da categoria “Políticas de Formação de Profissionais da Educação” apresentem uma análise crítica em relação a essas mesmas decisões de Estado. que originou o presente artigo. o próprio movimento da pesquisa sobre a docência e o trabalho docente colocou em cheque o paradigma da racionalidade técnica que caracterizava a formação inicial e continuada do professor. Há de se considerar que. A segunda categoria menos pesquisada reúne 14 investigações. Form. em sua maioria. Alguns trabalhos ofereceram argumentos para defender ações governamentais com vista a responder às exigências dos financiadores externos em relação à necessidade de aumento quantitativo de professores capacitados e certificados. a LDB/1996 impulsionou um amplo conjunto de reformas políticas visando a modificar substancialmente o sistema brasileiro de educação. a avaliação de Programas e Projetos de Políticas de Formação de Professores.autenticaeditora. v.br 87 . históricos da docência. em decorrência. filosóficos. na sequência apresento o Quadro 1 das categorias e de seus respectivos descritores e subdescritores que expressam sinteticamente boa parte dos resultados da pesquisa. Disponível em http://formacaodocente. Os estudos na modalidade de pesquisa estado da arte aqui estão associados à categoria “Revisão de Literatura”. p.

Belo Horizonte. Concepções de Docência e de Formação de Professores Descritores. Período 1999 -2008 Categoria 1.2 (Des)Valorização da profissão 2.br . descritores. Doc. antropológicos. sociológicos.autenticaeditora. ago./dez.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Quadro 1. 2009.5 Avaliação de Programas Reforma Curricular.2 Fundamentos Didático-metodológicos TOTAL 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 SubT 1 - 2 - - 1 - - - 1 5 1 1 - 1 - 2 1 1 1 - 8 2 1 2 1 - 3 1 1 1 1 13 Categoria 2.3 Licenciaturas: concorrência no campo universitário 2..1 Novos espaços (loci) formativos 2. Políticas e Propostas de Profissionais da Educação Descritores. Tutoria. Subdescritores 1. Subdescritores 2. Formação p/ Ensino Médio. históricos. psicológicos 1. 01. 71-94. questões de gestão institucional 2.com. Disponível em http://formacaodocente. 01. Categorias. Instrutor. filosóficos. n.1 Fundamentos epistemológicos. subdescritores por ano.4 Educação e trabalho. EaD (Professor. Alfabetizadores) TOTAL 99 1 00 1 01 02 03 1 04 05 06 1 07 08 SubT 2 2 1 - - - - - - 1 - - 2 - - - 1 1 - - - - - 2 2 1 - 1 2 1 1 - 1 3 3 3 1 1 6 14 88 Form. v. p.

FORMACAO DOCENT E Categoria 3. Pedagogia./dez.com.3 Práticas de formação: Estágio Supervisionado Escola Normal. Educação Ambiental TOTAL REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 SubT 2 1 - 1 - - - - 2 - 1 - - 2 2 3 - - 1 1 1 2 1 - 1 3 10 - - - - - 1 - 1 - - 2 - 2 3 - - - - - - - 5 3 3 4 1 1 5 1 2 1 3 24 Form. Pedagogia.1 Níveis de Formação: Modalidade Normal. ago. Belo Horizonte. em geral: Ciências Biológicas. v. Letras-Inglês. Subdescritores 3. n. Temas transversais. 71-94. Formação Inicial Descritores. p.autenticaeditora. ISES .br 89 .2. classes multisseriadas . Lic. 01.. MST 3. 2009. História. Formação profissional e docência 3. Disponível em http://formacaodocente. Doc. 01.

2 Pesquisa colaborativa interinstitucional: Educação Básica e Universidade 4. Formação Continuada 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 SubT - - - - - - - - 1 - 1 - - - - - 1 - - - - 1 - 2 1 - - - 3 - 1 1 8 - 4 1 1 1 1 1 4 1 3 1 4 2 3 21 90 Form. 71-94./dez. Ensino Fundamental.3 Pesquisa colaborativa entre pesquisador e prof. Belo Horizonte.FORMACAO DOCENT E Descritores. Disponível em http://formacaodocente. ago. v.autenticaeditora. Doc.com.4 Formação a distância.. n. da escola básica: . 01. Subdescritores 4. Ciências. serviço de tutoria TOTAL REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Categoria 4. 2009. p.1 Pesquisa colaborativa centrada na escola 4.br . Classes Multisseriadas 4. 01.

Pedagogia. 01. 2009. Letras-Inglês 5. educação básica: práticas escolares .FORMACAO DOCENT E Categoria 5. uma ou outra disciplina (licenciaturas geral informática. v. Trabalho Docente Descritores.autenticaeditora. Física. n. pedagogia) .. nas licenciaturas em Ciências (Matemática.2 Representações dos alunos sobre Professores TOTAL REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 SubT - - 2 - 2 - - 1 - - 5 - - 1 - - - - 1 1 - 3 - - - 1 1 1 - - - - 3 - - - - - - 1 - - 2 3 1 1 1 1 3 1 3 1 1 2 1 2 2 16 Form.com. Disponível em http://formacaodocente./dez. Belo Horizonte. 01. p.br 91 . 71-94. Doc.1 Estudos de práticas e saberes docentes em . ago. Subdescritores 5. Biologia) Educação Física. educação infantil . ensino fundamental de 1º ao 4º ano .

profissionaliz.. do Colégio Militar 6.1 História de vida. práticas interdisciplinares na Pedagogia. 2009. 01.com. imaginário. valores. ago. v. Educação Física. Identidade e Profissionalização Docente 99 00 2 01 02 03 04 05 1 06 07 2 08 SubT 5 1 - - - - 1 - 2 4 1 - 1 1 - 1 1 5 1 - - 2 2 - 2 1 1 9 - - - - - - 1 - - - 1 3 2 2 2 3 3 - 5 3 2 3 2 26 92 Form. p./dez.de Prof. obras literárias) 6. Belo Horizonte.2 Representações sociais (crenças. 01. 71-94.FORMACAO DOCENT E Descritores. Subdescritores 6. Disponível em http://formacaodocente.br .5 Saberes e questões de gênero 6.6 Formação e valorização da profissão TOTAL REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Categoria 6.autenticaeditora.4 Identidade e Profissionaliz.3 Perfil e papel do professor: construção da identidade profissional 6. Docente: saberes e competências. Doc. E Básica. memória 6. n.

Com efeito. da pesquisa em ciências sociais e humanas. os pesquisadores precisam ficar atentos para que concepções e modus faciendi sejam detalhadamente descritos. sobre a(s) identidade(s) do GT8.br 93 . os emergentes e os silenciados. v. p. Revisão de Literatura 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 SubT 1 - - - - - 1 - - 1 3 1 12 13 12 7 10 11 1 13 14 1 1 13 1 13 1 4 118 Uma análise de caráter geral permite-me assegurar que a maioria das investigações giram em torno da importância da pesquisa na formação do professor e da formação inicial e continuada fortemente qualificada para atuação em todos os níveis de ensino do Sistema Nacional de Ensino.com. Form. Por ora. na medida em que destaquei os temas mais pesquisados. 01. a sua consolidação com vista a novos desafios diante das interfaces temáticas com outros GTs e do enfrentamento à mudanças recentes provocadas por políticas governamentais relacionadas com os cursos de formação dos profissionais da educação. Belo Horizonte. Quanto ao método e metodologias de pesquisa. Disponível em http://formacaodocente. afirmo que boa parte do futuro da produção científica do GT já parece estar anunciada. Acrescento que ainda permanecem residualmente relatos de experiências que não são recomendados pelo Comitê Científico da Anped. na produção de conhecimento acerca da docência e da profissionalização do professor e nos saberes do professor. naqueles que se debruçam na avaliação de programas de formação continuada e de pesquisas sobre a capacitação de professores da educação básica para uso das novas tecnologias. n. 01. A pedagogia das competências aparece também como referencial de muitos trabalhos. não é demais repetir. em especial.2 Análise de dissertações e teses TOTAL TOTAL GERAL REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Categoria 7.1 Análise de artigos de periódicos e anais de eventos sobre prática de ensino./dez. Desse modo. Essa metanálise retorna ao mesmo interior dessa produção para críticas. formação continuada 7. em particular. por uma pesquisadora que se ancora em seus referenciais a respeito da ciência. 71-94.autenticaeditora. ago. 2009.FORMACAO DOCENT E Descritores. Doc. Subdescritores 7. que o referencial teórico de boa parte dos trabalhos está centrado na reflexão sobre a prática. as críticas contribuirão para uma reflexão coletiva. do conhecimento produzido no campo da formação de professores.. a metanálise realizada é feita do interior do lugar da produção e de sua socialização. mas o futuro do GT Formação de Professores me intriga.

.. atribuindo competências à Capes para atingir os seguintes objetivos: organizar e fomentar a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério das redes públicas da educação básica./dez.com. a escolha e uso do método é processo complexo e algo sempre perturba a tranquilidade da análise que carece ser refeita. b) desenvolver pesquisa é difícil. 01.000 professores até 2010. As recomendações poderão concorrer para fomentar novas discussões no GT 8/Fórum de Debates: a) o conhecimento científico avançado de hoje irá fazendo parte. para atender a demandas prementes da educação básica que deixaram de ser atendidas. da revolução tecnológica. A eles se associam os baixos Índices de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e a necessidade de suprir neste nível de ensino a carência de professores formados para atuar em áreas e disciplinas compatíveis com a formação que receberam. sim conheço. por desigualdades e tensões sociais assustadoras e por novas formas de exercício da cidadania? Em que medida a produção científica veiculada no GT Formação de Professores vem contribuindo para mudanças na prática pedagógica e social da educação básica e superior inseridas no contexto cultural contemporâneo? Julgo ainda importante mencionar recomendações aos pesquisadores do GT Formação de Professores oferecidas por Miriam Limoeiro Cardoso. em regime de colaboração entre a União. 1976. Distrito Federal e municípios e.755. instituídos em cada estado e no Distrito Federal. 2009. Isto posto. p. 94 Form. desde os primórdios do governo republicano brasileiro. 71-94. para tanto. mas com coragem e ousadia indago: Até que ponto os cursos de formação inicial presencial e a distância de professores e a pluralidade de procedimentos de formação continuada estariam respondendo às necessidades da sociedade pós-industrial. os estados. Somos pesquisadores históricos e históricos pesquisadores porque humanos. Temo pelas consequências de tais políticas que poderão incentivar uma formação de professores em massa. lançou o desafio.Agora. que instituiu a “Política Nacional de Formação dos Profissionais do Magistério”. 86).FORMACAO DOCENT E FUTURO DO GT 8? REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Não obstante contínuos aportes das pesquisas sobre formação de profissionais da educação e pesquisas colaborativas que avaliam a formação continuada de professores da educação básica em análise. Doc. ensino fundamental e ensino médio 250.autenticaeditora. Recebido em junho de 2009 e aprovado em agosto de 2009. com certa prudência. marcada pela produção científica. n. em modalidades aligeiradas. com quem concordo plenamente. continua conhecimento. uma vez que a teoria está sempre sendo transformada. v. de 29/01/2009. Outra política governamental de formação de professores está em curso com base no Decreto n. do conhecimento vulgar de amanhã. dados alarmantes sobre o fraco desempenho do ensino fundamental e médio no país são sistematicamente publicados pelo MEC/INEP. Sua posição exige um rigor maior. de formar pela Universidade Aberta do Brasil (UAB) para atuarem na educação infantil. p. ago. todavia.GT 8 Formação de Professores da Anped -. e ele dirá: . de modo progressivo. Diante desta constatação. Disponível em http://formacaodocente. convido os participantes do GT 8: continuemos.. c) ao concluir seu trabalho um pesquisador não dirá: “.br . Belo Horizonte. entre tantos outros. 01. Diante desses ensinamentos de Miriam Limoeiro Cardoso. pelo desenvolvimento dos meios de comunicação e informação. 6. em reflexão. concretizar a Política Nacional por meio de planos estratégicos formulados em Fóruns Permanentes de Apoio à Formação Docente. em avaliação no Fórum de Debates anual .Agora o conhecimento é mais perfeito do que aquele de que partimos” (CARDOSO. o ministro da Educação estabeleceu como políticas educacionais a reversão do sofrível IDEB e.

sobre a participação dos principais envolvidos no estágio: os próprios estagiários e os professores regentes que os recebem em suas salas de aula. the author presents a new study. A nova pesquisa amplia o foco para toda a instituição escolar. 95-108.CHAVE : Formação de professores. we would like to meet the teacher educators. 01. We hope to involve all of them in a kind of cooperative research. in the other side of the coin. approaching the two institutions. Pesquisa em Cooperação. v. de colegas canadenses (BISSONNETTE et al. representada pelos professores supervisores do estágio. But also.WORDS : Teacher Education. Primary and Secondary Schools and the Problem of Student Teaching in Teacher Education ABSTRACT Inspired by suggestions coming from a recent research review (BISSONNETTE et al. Profissão Docente. Disponível em http://formacaodocente. KEY.. de vários autores e também minhas. para o sucesso de estudantes da educação básica. 1988) ressaltam com clareza a importância do papel do professor e de sua formação. in their practical training at the schools. coord. Belo Horizonte. Inspirada em suas constatações e prosseguindo em uma linha de pesquisa sobre o desenvolvimento profissional de professores. University. Form. the school teachers who receive them in their classrooms. escola de educação básica e o problema do estágio na formação de professores Menga Lüdke1 RESUMO O texto reúne contribuições de pesquisas recentes e mais antigas./dez.FORMACAO DOCENT E ARTIGOS REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Universidade. at the university. Teaching Profession. Nela procuro aprofundar aspectos analisados por estudos anteriores. focusing on supervised practical training and its importance for that preparation. 1988) on teacher preparation and its problems. Uma ampla resenha recente. 2009. The focus of this new study is the school establishment. sobre a formação de professores. 01. Doc.autenticaeditora. in a common effort for a better teacher education. ago. PALAVRAS . incluindo todos os seus participantes e estendendo o foco também sobre a outra instituição parceira. where the practical training occurs. a universidade. the university and the school. 2005) and a classical study (CANDAU. Cooperative Research 1 Professora Titular da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio) e da Universidade Católica de Petrópolis (UCP). and where its most important participants work together: the students as future teachers.br 95 . 2005) e uma pesquisa “clássica” nacional (CANDAU. apresento uma investigação já em desenvolvimento. Based on the contribution of several studies on this subject.com. Student Teaching. the present one tries to study in depth some of their analysis. the school principal and the administrative staff. focalizando um dos mais frágeis elos do processo de formação de professores: o estágio supervisionado. n. who are responsible for the supervision of the students. p. Estágio Supervisionado. onde se desenrola o estágio.

para o triênio 2009-2011 96 Form. ou explícito”. A pesquisa “O estágio na formação docente: ponto de convergência ou de estrangulamento” está em desenvolvimento pelo GEProf. Inicio com a análise feita pelos pesquisadores canadenses (BISSONNETTE. que têm. mas recomendo a leitura da resenha e asseguro a qualidade do texto e das análises apresentadas. com o apoio do CNPq. por obra muito divulgada (GAUTHIER et al.autenticaeditora. n. Evidentemente. O que acho importante assinalar. provenientes de meios desfavorecidos. de cunho psicológico. sociológico e. Começarei pela análise efetuada por pesquisadores canadenses. Trata-se de uma resenha muito bem elaborada. dentro do delicado domínio da avaliação. aliás. 01. em parceria com professores de uma escola da rede municipal do Rio de Janeiro (LÜDKE. focalizando o trabalho de professores com alunos da educação básica. 2005). realizada no final da década de 1980. ago. Não será possível trazer todas essas questões para nossa discussão neste texto. alguns de datas bastante recentes.com. trarei a contribuição de uma importante pesquisa nacional. quais fatores se apresentam mais frequentemente próximos do melhoramento dos resultados obtidos pelos alunos nas provas escolares. e por isso trouxe à baila a referida resenha. que denominam de “ensino direto. a exigência de uma das mais prestigiosas revistas da área de educação na França. 1998) e também por já ter estado várias vezes em nosso país.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Universidade. outros de vários anos já.br 2 . Os autores desenvolvem uma longa discussão sobre o que chamam de paradigma centrado no aluno. relativa a pesquisas sobre intervenções pedagógicas realizadas em período bastante longo. Belo Horizonte. p. Finalmente. remontando à década de 1960. Doc. O interesse principal da resenha em pauta é detectar. Gauthier. ao longo de várias décadas. com apoio do CNPq2. RICHARD e GAUTHIER. o trabalho do professor. na PUC-Rio e UCP. esses alunos são portadores de dificuldades específicas. já em desenvolvimento. como garantia. há uma série de questões bastante complexas envolvidas num estudo desse tipo. decorrentes de suas condições de vida. bastante conhecido entre nós. Grupo de Estudos sobre a Profissão Docente. escola de educação básica e o problema do estágio na formação de professores Menga Lüdke Neste texto pretendo reunir considerações a partir de trabalhos meus e de outros autores. e o paradigma mais ligado ao ensino. o que indica que o problema focalizado vem sendo estudado e denunciado há bastante tempo. a Revue Française de Pédagogie. dentro dela. 2008). apresentarei um estudo desenvolvido recentemente. entre as muitas pesquisas analisadas. com forte acento sobre o que ficou conhecido como construtivismo. Disponível em http://formacaodocente. um deles. 01. sobretudo.. Esse estudo inspirou nova proposta para seu aprofundamento. com um grupo de colegas e estudantes de pós-graduação da PUC-Rio. que se refletem em seu desempenho escolar. 2009. Em seguida. Supostamente. que cobre uma grande quantidade de pesquisas. é sua constatação principal. ao final do longo texto de mais de 50 páginas: o fator principal associado à melhoria do desempenho dos alunos provenientes de camadas desvaforecidas é a influência da escola e./dez. de modo especial. cujas constatações continuam válidas praticamente por inteiro. 95-108. sem que soluções satisfatórias tenham sido desenvolvidas. ainda que algumas sejam objeto de tentativas consideráveis. v.

sob a coordenação de Vera Candau (1988). realizada igualmente por uma equipe do mesmo departamento. Pois o professor. e o próprio significado do saber escolar começa a ser enfatizado. 2009. procurou ser especialmente sensível à expectativa dos profissionais mais envolvidos com as áreas específicas de conhecimento. indicando. 01. toda a atenção de que tem sido objeto por parte de pesquisas em educação. Uma publicação relativa ao relatório parcial foi feita naquela época sob o mesmo título da pesquisa (CANDAU. uma larga distância ainda separando esses dois termos. talvez. Sua formação merece. Esses temas passam a ser analisados dentro de um contexto histórico. e procurava explicitar alguns problemas levantados por uma pesquisa anterior. especialmente veiculada pelos periódicos mais importantes da área de educação. uma equipe de professores e estudantes do Departamento de Educação da PUC-Rio concluiu uma extensa pesquisa sobre a situação dos cursos de licenciatura. quando comparados aos da década anterior. 1984). continua como figura central no processo educativo. o estudo constatou que grande parte dos problemas vividos pela licenciatura remontavam às suas origens e persistiam não resolvidos.br 97 . entretanto. os anos 70. portanto. Enquanto esta pesquisa se preocupou com a análise das questões da formação dos educadores em geral. UMA PESQUISA SOBRE LICENCIATURAS Em 1988./dez. Raros artigos. Com base nessa visão retrospectiva. realizado no final da década de 1980. 01. aos olhos dos autores. chegam a tratar do magistério como profissão. a questão da formação pedagógica e o papel dessas unidades. “Novos rumos da licenciatura”. ago. até então.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE A meu ver. n. do qual tive a oportunidade de participar. a nova pesquisa. 1987 e 1988). mas sim de ressaltar a importância do papel do professor. político e social mais amplo.com. e passarei a relatar (CANDAU. que focaliza esse papel ao lado de vários outros fatores. como é o caso de um estudo muito difundido. A primeira etapa dessa pesquisa consistiu em um levantamento básico da literatura específica mais recente. Também o papel do professor passa por mudanças. reconhecida claramente nesse trabalho de análise crítica cuidadosa.autenticaeditora. tão valorizados em nossos tempos. como deixa claro a resenha. Disponível em http://formacaodocente. há uma interessante discussão a partir do confronto entre as duas posições indicadas muito sumariamente aqui. Form. enfatizando a ótica das unidades de educação. não pertencentes às unidades de educação. o que permitiu compor uma visão retrospectiva. Ela se desenvolveu dentro de uma linha de estudos sobre a formação de professores. Belo Horizonte. em relação à problemática das licenciaturas. 1984).. acompanhando a redefinição do papel da escola e refletindo o desconforto pela perda do status da ocupação. também bastante extensa. como ocorreu na pesquisa anterior (FÁVERO. com relação às licenciaturas. “Análise das práticas de formação do educador: especialistas e professores” (FÁVERO. A literatura então analisada permitiu perceber uma clara mudança na posição dos autores frente à educação e seu papel social. e agente chave na articulação entre teoria e prática nesse processo. priorizando. que comportam talvez muito mais aproximações entre si do que parecem supor os analistas da resenha. Doc. não é o caso de tratar dessa polêmica agora. dos problemas da licenciatura. 95-108. 1987). p. v. Entretanto. como a própria difusão dos recursos tecnológicos.

n. certa reputação um pouco inconveniente. à medida que os afasta.com.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Participei ativamente da pesquisa Novos rumos da licenciatura. que dificultavam e ainda dificultam o caminho de novas propostas para a formação de professores: Modelo de universidade e formação de professores Dentro do modelo que inspira a universidade brasileira. v. Em vista disso. acho oportuno trazer para este texto uma síntese daquelas constatações. 01. pelos entrevistados na pesquisa. estão confinados aqueles professores cujas atividades se concentram no ensino e na formação de professores. finalmente. no segundo. não recebe incentivos nem estímulos e. a formação de professores ocupa um lugar bastante secundário.. Numa visão de conjunto das três experiências. outra centrada em uma proposta interdisciplinar para o curso de história e geografia e a terceira partindo de uma concepção inovadora da disciplina prática de ensino. como das experiências estudadas pela pesquisa de campo. como são as atividades de ensino e de formação de professores. como uma atividade exercida contra as forças dominantes na instituição. Nele. pode acarretar para os que a ela se dedicam. tanto a partir da análise da literatura. em geral consideradas como exclusividade dos programas de pós-graduação./dez. foi possível perceber logo uma série de questões desafiadoras. para um quadro inferior. Belo Horizonte. Foram localizadas e estudadas três experiências ligadas a cursos desse tipo. ou de qualquer coisa relacionada com a educação. 2009. mas realmente uma superposição hierárquica. como atividades de ensino. Disponível em http://formacaodocente. 98 Form. Tudo o que não se enquadra dentro dessas atividades passa.autenticaeditora. que procurassem novos rumos para escapar desses problemas. e tentar descobrir cursos inovadores. de forma que o poder vai claramente decrescendo à medida que se troca a atividade de pesquisa pela de ensino. estão os que desempenham tanto atividades de pesquisa. Formar professores: remar contra a maré? Dentro do quadro introduzido pela primeira questão desafiadora. Considero que as constatações feitas por ela. das atividades nobres ligadas usualmente à pesquisa. em sua própria expressão. Doc. A relação saber/poder na universidade: hierarquia acadêmica Os fatores apresentados nas questões anteriores fornecem uma base sobre a qual se acha solidamente instalada a ordem hierárquica na academia universitária: no primeiro escalão. até. a formação de professores é percebida.br . as prioridades são concentradas nas funções de pesquisa e elaboração do conhecimento científico. Não é uma atividade valorizada. continuam em grande parte válidas em relação à atual situação em que se encontram os cursos de licenciatura. no julgamento de boa parte dos colegas. em geral. 95-108. A ideia inicial da pesquisa foi a de romper com a linha de estudos tradicionais que apontavam os inúmeros problemas dos cursos de licenciatura que funcionavam regularmente em todo o país. ou contra a maré. se situam os professores cujas atividades predominantes são de cunho científico e de pesquisa. certamente. Os dados colhidos pela pesquisa permitem constatar não apenas uma separação entre escalões. em um curso de letras. no terceiro. 01. p. uma delas focalizando um novo curso de licenciatura em física. assim como também havia participado da pesquisa anterior. ago. foram muito reveladoras e instigantes e.

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Universidade e sistema de ensino de primeiro e segundo graus: uma difícil aproximação Se dentro da universidade se verificam separações estanques entre os que se voltam para questões de pesquisa e os que se voltam para questões de educação, não é de se estranhar a grande separação entre ela (universidade) e os sistemas de ensino da educação básica, para os quais ela se encarrega de formar professores. Como haveria ela de se desincumbir a contento dessa missão, se não existe uma ponte ligando essas duas realidades, na qual o tráfego deveria ser, aliás, intenso? O que se percebeu, mais uma vez, por meio da pesquisa, foi que se trata de dois universos, inteiramente distintos entre si. Os professores, formadores de futuros educadores para a educação básica, não têm uma visão sequer razoável da realidade desses sistemas de ensino e não têm, em sua maioria, nenhuma vivência nele, como professores. Integração/interdisciplinaridade: diferentes dimensões de uma questão complexa Uma última questão perpassa as três experiências estudadas: a licenciatura foi percebida como problema cuja solução depende de uma perspectiva interdisciplinar e integradora. A própria natureza da licenciatura revela logo sua composição necessariamente pluralista, para onde devem convergir as visões específicas de cada área de ensino e a perspectiva educacional, dentro de uma ótica interdisciplinar por excelência. A partir da análise dessas questões desafiadoras, a equipe de pesquisa apresentou também algumas propostas desafiantes: Uma tentação a superar: a ênfase na reforma do currículo As várias tentativas de superação dos problemas que vêm envolvendo a licenciatura, através de mudanças no seu currículo, não têm ultrapassado muito os limites puramente formais. Enquanto perdurarem essas soluções formalistas, o resultado continuará a ser uma simples justaposição entre a formação pedagógica e a formação de conteúdo. É preciso superar, portanto, essa tendência, já habitual, de uma reforma apenas formal, buscando-se o produto de uma nova práxis, por meio de um novo processo, de uma nova dinâmica da vida universitária. Isso provocaria, possivelmente, mais um desafio. Uma mudança de eixo: o primado do conteúdo específico Esta é a proposta mais ousada e, provavelmente, a mais polêmica da pesquisa. As pesquisadoras estavam convencidas de que já era tempo de se alterar a direção do eixo que vinha norteando a licenciatura, fazendoo centrar-se claramente junto às áreas específicas. A pesquisa realizada, assim como o conhecimento acumulado pela literatura e a vivência da problemática da área, permitia afirmar esse primado. A competência básica de todo e qualquer professor é o domínio do conteúdo específico. Enquanto as unidades específicas não assumirem, como responsabilidade própria, a formação de professores, muito pouco poderão fazer as unidades de educação. Isso não implica, entretanto, que não haja uma importante contribuição da área pedagógica, cuja continuidade deve ser assegurada, mas numa articulação epistemológica diferente com as outras áreas, não numa simples relação temporal de sucessão. Ficou claro, pela pesquisa, que se deveria partir do conteúdo específico, para se trabalhar a dimensão pedagógica em íntima relação com ele.

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Uma perspectiva: a multidimensionalidade do processo de formação do professor A pesquisa também registra a importância de não se considerar apenas, ou mesmo, prioritariamente, a dimensão cognitiva num programa de formação de professores. As dimensões científica, política e emocional devem-se encontrar aí intimamente articuladas entre si e com a pedagógica, numa visão unitária e multidimensional. Uma busca: a construção do espaço interdisciplinar Avançando um pouco, a equipe da pesquisa sobre a licenciatura concorda em relação à importância da interdisciplinaridade, mas antevê algumas das dificuldades específicas de sua implantação no âmbito da universidade. Talvez, a constituição de núcleos (ou temas) específicos, já tentada por algumas universidades para dar apoio a grupos de caráter interdisciplinar, pudesse vir a ser uma das boas sugestões para enfrentar o problema. Concluem as pesquisadoras que cada universidade deveria buscar diferentes mediações de acordo com a sua especificidade, com vistas ao indispensável fortalecimento do espaço interdisciplinar. Uma necessidade: promover a pesquisa em ensino Esta é uma proposta bastante criativa, pois a equipe partia, acertadamente, do pressuposto da valorização da atividade de pesquisa frente às demais atividades da universidade. Nada mais acertado, então, se queremos valorizar a formação de professores e os que por ela se interessam, do que converter esse interesse em esforço de pesquisa. Assim, envolvidos em pesquisa, eles receberão apoio e incentivos, seus participantes usufruirão do status de pesquisadores e, o que é mais importante, estará sendo construído conhecimento científico, tão necessário e urgente, sobre uma área ainda tão desguarnecida de resultados de pesquisa. Uma prioridade: reforçar/apoiar práticas coletivas Outra iniciativa que merece todo apoio e estímulo, segundo as pesquisadoras, são as práticas coletivas, como algumas das que foram analisadas pela pesquisa. Com coragem e determinação, seus participantes se empenham e se expõem, em propostas, na maioria das vezes, pouco compreendidas ou, até mesmo, pouco conhecidas pelos seus pares, garantindo assim o único meio indispensável para a avaliação de uma proposta: a sua realização. Uma consciência: a importância dos determinantes estruturais e psicossociais Todos os fatores e condições discutidos até aqui não têm sentido a não ser quando considerados dentro do contexto mais amplo em que se situam a licenciatura e a própria universidade, dentro do quadro geral da nossa sociedade. É particularmente importante lembrar, dentro desse quadro, a desvalorização do magistério como profissão e da própria educação em geral. Como podemos ver, as constatações e sugestões dessa pesquisa continuam merecendo a atenção dos pesquisadores interessados na formação de professores. Sua divulgação continua, portanto, muito oportuna, já que seu relatório final nunca foi publicado.

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UM ESTUDO SOBRE O ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Volto-me agora para um estudo realizado no ano de 2008, dentro da linha de investigação sobre a pesquisa do professor, que venho desenvolvendo com o grupo de pesquisa GEProf, na PUC-Rio (LÜDKE, 2001). A partir de um programa de aproximação entre a universidade e a rede pública de educação básica por meio da pesquisa, proposto pela FAPERJ3, pudemos juntar dois temas que vêm constituindo objetos de interesse de nosso trabalho investigativo há bastante tempo: a formação de professores e o papel da pesquisa nessa formação e no trabalho docente (LÜDKE, 2008). Esse estudo representou uma etapa preliminar que nos estimulou a apresentar a proposta de um novo estudo, para aprofundar aspectos muito interessantes, que não puderam ser devidamente analisados por ele, devido à sua curta duração (12 meses). Aprofundando as constatações desse estudo, a nova proposta procura investigar o problema do estágio supervisionado, situado na intersecção entre a universidade e as escolas de educação básica, no esforço de formação de seus futuros professores. Ele representa uma oportunidade de articulação entre a dimensão teórica e a dimensão prática, ambas indispensáveis à formação do futuro professor, sendo a primeira, habitualmente, atribuída à responsabilidade da instituição de ensino superior, e a segunda à da instituição escolar. Há numerosa literatura dedicada a esse tema, que constitui, há muito tempo, um dos pontos mais debatidos dentro da comunidade educacional. A pesquisa coordenada por Candau (1988) trouxe constatações, críticas e propostas a este respeito, que continuam válidas em grande parte até o presente, como já foi comentado. Duas pesquisas bem mais recentes, realizadas em função de dissertações de mestrado, também trazem importantes contribuições para nosso estudo, uma delas focalizando os problemas do estágio tal como percebidos, de maneira especial, pelos próprios estudantes estagiários (CARDOZO, 2003), outra focalizando esses problemas pela ótica dos professores que recebem esses estudantes em suas salas de aula (ALBUQUERQUE, 2007). Em meio à vasta literatura ligada a esses problemas, destacam-se essas contribuições por ajudarem a compor o quadro dentro do qual foi proposto esse novo estudo. Com base nas questões relacionadas ao papel do estágio e discutidas há longo tempo, como mostra o estudo de Candau (1988), as duas dissertações mencionadas cercam o tema a partir de dois ângulos absolutamente essenciais, o dos estudantes estagiários (CARDOZO, 2003) e o dos professores que os recebem (ALBUQUERQUE, 2007). O estudo se propõe avançar para um cenário onde atuam esses dois grupos de atores, os estagiários e os professores, que é o da escola onde se desenrola a cena do estágio. Procura assim desvendar os obstáculos que se interpõem e dificultam o desempenho desses atores e contribuir com sugestões, ou pelo menos reflexões mais próximas de possíveis soluções aos clássicos problemas que cercam o estágio, ponto nevrálgico no processo de formação de nossos futuros professores.

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O estudo “O estágio nos cursos de formação de professores como uma via de mão dupla entre universidade e escola” foi realizado por uma equipe de professores e alunos da PUC-Rio e de uma escola municipal do Rio de Janeiro, no âmbito do Programa “Apoio à melhoria do ensino nas Escolas públicas do Estado do Rio de Janeiro”, com apoio da FAPERJ. A proposta da FAPERJ foi apoiar projetos voltados para as questões relativas à realidade da escola básica, visando à melhoria destas e da formação de seus professores.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 95-108, ago./dez. 2009. Disponível em http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br

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ago. Marli André (2001) e Menga Lüdke (2001. entre as esferas da universidade e da educação básica (MARTINAND. em um trabalho de pesquisa proposto por pesquisadores da universidade. 1999. e valorizam a atividade de pesquisa.. sobre uma possível aproximação entre a universidade e a escola de educação básica. ou. Uma das contribuições decisivas em favor dessa posição veio dos trabalhos de Maurice Tardif que. Outro ganho imediato das 102 Form. (TARDIF et al. Aqui no Brasil já temos também um considerável número de pesquisadores que trabalham dentro dessa perspectiva. pudemos caminhar mais um pouco na investigação sobre as relações entre o professor e a pesquisa. assim. na Inglaterra. para o qual é imprescindível a colaboração daqueles professores e daquela escola. procurando envolver diretamente professores que atuam na escola de educação básica./dez. a da pesquisa do professor. sendo uma das fontes de inspiração de outra pesquisa que estamos concluindo no momento. mais recentemente. 01. sobretudo seus estudantes. de uma forma ou de outra. A partir de então. Belo Horizonte. O tema tratado. se reverterão para ambos os conjuntos envolvidos na pesquisa: do lado da universidade serão os responsáveis pelos cursos de licenciatura. o teacher research movement (COCHRAN-SMITH e LYTLE. a partir da passagem do futuro professor por um estágio bem mais efetivo e realista. pela pesquisa que o professor dessa escola procura realizar em seu curso de mestrado. Octávio A. p. essa noção passou a ser objeto de consideração de inúmeros trabalhos acadêmicos. no Canadá. o GEProf. Doc. ANDERSON e HERR. n. e não apenas como transmissor de conhecimentos produzidos por outros agentes. cujas visões complementares vão propiciar uma nova proposição para um velho objeto de pesquisa. Com grande repercussão nos Estados Unidos. Do lado das escolas públicas.. publicou. por Antonio Nóvoa (2001.com. com colegas canadenses. Maldaner (1999). na Suíça. por Perrenoud (2002). 01. demanda o envolvimento dos dois conjuntos de sujeitos. Em seus trabalhos. em Portugal. como Corinta Geraldi (1998). 2009a). das próprias necessidades de sua formação como futuros professores. entre outros. o problema do estágio. um artigo introduzindo entre nós a concepção de “saber docente”. Disponível em http://formacaodocente. Stenhouse (1975) e John Elliott (1998). Entrevistamos professores que concluíram seu mestrado nos últimos anos e voltaram para as atividades de suas escolas de educação básica.autenticaeditora. assim como os do novo proposto. v.br . 2008). Pelo estudo recém-concluído (LÜDKE. com um grupo de pesquisa da PUC-Rio. não só para os que atuam no ensino de nível superior. permitirá um avanço considerável na própria discussão teórica da questão. por Tardif e Lessard (2007) e. 2009. defendidas por nomes como L. 1991). em relação aos problemas por eles vividos em suas escolas e ao seu próprio desenvolvimento profissional (LÜDKE. 2009b). 2004). beneficiando-se então do que vem sendo denominado como “circularidade dos saberes”. 95-108. que poderão ver seus estágios muito mais próximos da realidade das escolas e. os estagiários. Os resultados desse pequeno estudo. em 1991. Procuramos descobrir o que representou a experiência de pesquisa concretizada na dissertação desses professores. A junção dessas duas visões. na medida em que a formação de seus futuros professores poderá se dar de forma que atenda mais de perto às exigências de seus alunos. Dario Fiorentini (2004). em um trabalho de pesquisa conjunta.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE O estudo se situa dentro de uma perspectiva que vem ganhando vigor nos últimos 10 ou 15 anos na comunidade educacional. o benefício será também considerável. 1999) vem fazendo eco a ideias bem anteriores. ou não as interromperam durante o curso. usualmente focalizado apenas por um dos prismas. esses autores reconhecem o professor como construtor. 1995).

As críticas giram principalmente em torno da necessidade de se romper com o modelo de formação. tem sido visto como um dos principais obstáculos à melhoria da profissionalização dos professores. Ao final do curso são oferecidas as disciplinas de prática de ensino e estágio supervisionado. a ideia do profissional reflexivo tem levado muitos cursos de formação a reestruturarem seus currículos. 01. n. 2009. Na prática escolar. no sentido de atribuir à disciplina estágio supervisionado um caráter mais prático. Doc. correspondendo à bela imagem de um continuum. no qual se desenvolve o processo científico. ancorado. ainda comum em muitas universidades e centros de formação. Beillerot (1991. o professor da educação básica passa a dispor de um recurso em geral afeto mais aos professores da universidade. Baseados na ideia do profissional reflexivo. só que numa efetiva parceria com os que dominam a prática (como quer Young) e oferecendo ao futuro. mas também de suas condições de ensino. em colaboração com a universidade. 95-108. nas quais o graduando deverá de aplicar o que aprendeu na teoria. como sugere J. 01. Com participação em uma pesquisa. Nas licenciaturas.com.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE escolas e de seus professores será representado pelo seu envolvimento em um trabalho de pesquisa.autenticaeditora. “Combinando pesquisa e prática no trabalho e na formação de professores” (LÜDKE. Esse é um benefício que irá enriquecer tanto a esfera da escola. podendo assim conferir aos conhecimentos que vai construindo a mesma cidadania científica atribuída aos conhecimentos construídos por seus colegas da universidade. os benefícios da prática da pesquisa. seja inicial ou continuada. 2001). p. a partir das ideias de John Elliott (1989). sem desvalorizar a contribuição específica da teoria produzida pela academia. especialmente nos últimos 30 anos (CARVALHO. Belo Horizonte. Em artigo de 1993. com sua sabedoria da ação (como quer Schön e de certo modo também Elliott). a possibilidade de se conceber a atividade de pesquisa em novas bases. Michael Young (1990) e Pedro Demo (1991). no qual os futuros professores refletem sobre o contexto real de sua atuação profissional – a escola – iniciando-se no processo de investigação. A gravidade desse problema deu origem a um número significativo de pesquisas em torno da formação inicial e continuada de professores. Form. os resultados dessas pesquisas convergem para a necessidade de interligar ensino e pesquisa nos cursos de formação de professores. como princípio científico e educativo (como quer Demo). a tendência é estimular nos professores a reflexão seguida da investigação não só de suas práticas. em cada um dos seus domínios específicos. acesso a um tipo de saber em geral restrito ao que se passa em sala de aula. quanto a da universidade e mesmo a da própria pesquisa em educação. em rígida fundamentação teórica de conteúdos específicos de cada área e das disciplinas pedagógicas. de maneira a permitir a convergência de vários parceiros. v. defendida inicialmente por Schön (1983).. 2001). que visam a fundamentar os licenciandos na sua futura atividade docente. ago. valorizando a contribuição da experiência acumulada pelos profissionais engajados na prática. contribuindo para a melhoria da formação profissional desses educadores (ZEICHNER. atribuindo ao professor o caráter de pesquisador de sua prática em um processo contínuo de reflexão-ação-reflexão.br 103 . 1993). Esse modelo. Disponível em http://formacaodocente. dessa forma./dez. assim como ao atual profissional da educação. que ganha. de início. O ESTÁGIO VISTO A PARTIR DE VÁRIOS ÂNGULOS Os debates atuais em torno da formação de professores têm apontado a necessidade de uma mudança na concepção curricular dos cursos de licenciatura. 1998). já havia discutido.

muito abordado na literatura atual sobre formação de professores. embora alguns deles se surpreendam com a ideia de serem considerados formadores de professores. O estudo revela ainda. com suas contribuições. embora haja um debate consistente em torno da necessidade de aproximação dos dois loci principais de formação de professores (universidade e escola). 2008). n. 104 Form.. tanto no âmbito da escola de educação básica. Disponível em http://formacaodocente. na reflexão e na discussão em conjunto desses problemas. colaborando na integração entre o que é aprendido na universidade e o que é vivido na realidade da docência. Além disso. uma série de problemas ligados ao estágio. 2008) ofereceu a todos os envolvidos a oportunidade de ver. 95-108. ainda persiste um abismo grande entre eles.br . através de depoimentos dos estagiários. como demonstraram as duas pesquisas acima relatadas. de momentos de observação pelos licenciandos. foram realizados seminários para apresentação e discussão das constatações. em conjunto. mas ainda não encontram espaço formal na universidade para discussões sobre esses problemas. são importantes. Professores supervisores da prática de ensino de cursos de licenciatura. tendo no estágio o elo principal entre esses dois universos. para a percepção dos problemas relativos ao estágio nos cursos de licenciatura. atribuem ao trabalho com os estagiários que frequentam suas aulas.autenticaeditora. Ao final. Esse estudo também destaca que os professores da educação básica são capazes de detectar problemas e lacunas na formação dos futuros professores. seus resultados foram apresentados em um Simpósio dentro do II Congresso Latino-Americano de Formação de Professores de Línguas no qual os diferentes grupos de participantes puderam debater com outros pesquisadores os problemas do estágio vistos em suas respectivas perspectivas (LÜDKE et al. considerados a partir de um dos ângulos que os cercam. A pesquisa de Albuquerque (2007) investigou qual o lugar que os professores têm na formação dos estagiários e que importância esses professores. A investigação demonstrou que a maioria dos professores percebe-se como uma peça importante na formação de futuros professores. alunos estagiários desses cursos. destacam-se as duas recentes dissertações de mestrado mencionadas. regentes de sala de aula da educação básica. Belo Horizonte. professores da escola que recebem esses estagiários e a própria diretora da escola se mostraram empenhados na observação. O principal questionamento revelado em sua pesquisa gravita em torno da distância entre os saberes acadêmicos e o mundo da prática escolar. que dificulta o intercâmbio de saberes nesses espaços. ago. quanto no da universidade. de modo especial para o desenvolvimento dos cursos de licenciatura e para a melhoria da docência. a autora destaca o desejo dos próprios estagiários de participar de maneira mais efetiva da prática docente escolar. 2009. tomando a ótica dos estagiários.com. p. em geral. a tendência recente na formação de professores. sentir e analisar. confirmando.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Nesse contexto. v. através das reflexões e dos saberes que vão adquirindo durante a prática. assim. na análise. No decorrer do estudo. Nosso estudo preliminar (LÜDKE. Cardozo (2003). em grande medida./dez. É nesse sentido que projetos de pesquisa que envolvam universidade e escola. a sua insatisfação pela falta de oportunidades de participação nas atividades em sala de aula durante o estágio. no esforço conjunto de parceria entre os professores da universidade e os da escola básica. Doc. Assim. 01. demonstra que a participação da escola nos estágios ainda é pequena e que eles ainda se constituem. 01. Esse estudo reafirma que os professores das escolas têm muito a contribuir com os cursos de licenciatura.. sendo que todos elaboraram relatos correspondentes às suas respectivas reflexões.

do lado da Universidade. n. procurando avançar em relação ao que foi levantado pelos nossos estudos anteriores sobre os estagiários. p. e. do lado das escolas. 95-108. Já estamos mergulhados nela. Disponível em http://formacaodocente. 01. 2009.com. v.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE As indagações levantadas por esse estudo nos levaram a propor a nova investigação para aprofundar a análise de alguns dos aspectos do intrincado problema do estágio../dez. Introduzimos agora um foco especial sobre os professores supervisores. sobre possíveis influências decorrentes de diferentes contextos institucionais sofridas pelo estágio. Form. Doc. 01.autenticaeditora. ago. os professores regentes e a própria escola. Recebido em junho de 2009 e aprovado em agosto de 2009.br 105 . Belo Horizonte.

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br . And there are some features or ongoing teacher professional identity that are repeated and are generally independent of social or cultural context. Neste artigo. Disponível em http://formacaodocente. v. The identity is constructed and transmitted. A identidade se constrói e se transmite./dez. cultura profissional. Doc.FORMACAO DOCENT E ARTIGOS REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE A identidade docente: constantes e desafios Carlos Marcelo1 Tradução: Cristina Antunes RESUMO A melhoria na qualidade do ensino requer bons professores. ago.autenticaeditora. Teachers committed to their difficult task. A identidade profissional docente se constitui como uma interação entre a pessoa e suas experiências individuais e profissionais. na Espanha. Docentes comprometidos com a difícil tarefa de ensinar que. Professional Culture.CHAVE : docentes. KEY. identidade profissional. 109-131. 01. This article reviews those features of the teaching profession. 109 Form. The teacher professional identity is constructed as an interaction between the person and the personal and professional experience they have. discutimos essas características da profissão docente que lhes garantem identidade. n.. independentes do contexto social ou cultural. Professional Identity. por sua vez. 01. The task of teaching requires its professional sense and responsibility.com. which give it identity. p. geralmente. E existem algumas características ou constantes da identidade profissional docente que se repetem e que são. PALAVRAS . exige dos profissionais sentido e responsabilidade. Belo Horizonte.WORDS : Teachers. 2009. desenvolvimento profissional Teacher Identity: Characteristics and Challenges ABSTRACT Improving the quality of teaching requires good teachers. Professional Development 1 Professor Catedrático de Didática e Organização Escolar da Universidade de Sevilha.

a como manter melhores professores no ensino. As diferenças entre os resultados dos alunos às vezes são maiores dentro da própria escola do que entre escolas. developing and retaining effective teachers (OCDE. Importantes.). 2005)2. e a como conseguir que os professores continuem aprendendo ao longo de sua carreira. como uma profissão necessária e imprescindível para a sociedade do conhecimento.com.autenticaeditora. p. em nossos dias. Esse relatório da OCDE vem evidenciar que os professores são importantes. Nesse relatório afirma-se que: “Existe atualmente um volume considerável de pesquisa que indica que a qualidade dos professores e de seu ensino é o fator mais importante para explicar os resultados dos alunos. 01. Belo Horizonte.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE A identidade docente: constantes e desafios Carlos Marcelo Tradução: Cristina Antunes INTRODUÇÃO Percebemos que nossas sociedades estão mudando. Esse relatório vem mostrar a preocupação internacional em relação ao magistério.. ago. (Carlos Marcelo. Afirma-se no título que os professores devem ser levados em conta. precisamos que nossos sistemas educativos sejam capazes de atrair os melhores candidatos 2 Professores importam: atraindo. T. às formas para tornar a docência uma profissão atraente./dez. O próprio título do relatório que a OCDE publicou recentemente nos chama a atenção: Teachers matter: attracting. 01. agora mais que nunca. 2009. Essas mudanças têm um reflexo visível na escola como instituição encarregada de formar os novos cidadãos. Uma das características da sociedade em que vivemos tem relação com o fato de que o conhecimento é um dos principais valores de seus cidadãos. desenvolvendo e mantendo professores eficientes (Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômicos. Ingressamos numa sociedade que exige dos profissionais uma permanente atividade de formação e aprendizagem. como trabalhamos. 2002). n. 109-131.br 110 . v. Form. são importantes para ajudar a melhorar a qualidade do ensino que os alunos recebem. em última análise. Disponível em http://formacaodocente. Importantes para influir na aprendizagem dos alunos. Mas. Existem também consideráveis evidências de que os professores variam em sua eficácia. a estabelecer garantias formais e informais para que os cidadãos e profissionais atualizem constantemente sua competência. e isso nos obriga. e não é possível para qualquer um ser um professor eficaz e manter essa eficácia ao longo do tempo” (12). Uma transformação não planejada que está afetando a forma como nos organizamos. O ensino é um trabalho exigente. os conhecimentos têm data de validade. Importantes para melhorar a qualidade da educação que as escolas e os estabelecimentos de ensino realizam cotidianamente. O valor das sociedades atuais está diretamente relacionado com o nível de formação de seus cidadãos e da capacidade de inovação e empreendimento que eles possuam. E visto que os professores são fundamentais. 2005) (N. como nos relacionamos e como aprendemos. No que essas mudanças afetam os docentes e sua identidade como profissionais? Como devemos repensar o trabalho do professor nessas novas circunstâncias? Relatórios internacionais recentes voltaram a focar e destacar o importante papel que os professores desempenham em relação às possibilidades de aprendizagem dos alunos. Doc.

Daling-Hammond (2000) viria a afirmar que a aprendizagem dos alunos “depende principalmente do que os professores sabem e do que podem fazer”. Porém não basta destacar a importância do papel do docente. v. Uma profissão que necessita mudar a sua cultura profissional marcada pelo isolamento e pelas dificuldades para Form. expunham a necessidade de se realizar profundas transformações nos sistemas educacionais atuais para que possamos enfrentar os desafios da sociedade do conhecimento. cuja prática profissional cumpra os padrões profissionais de excelência que assegure o compromisso do respeito ao direito que os alunos têm de aprender. 109-131.com.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE para se tornarem docentes. estimulantes e motivadores. 2005. assim como a criação de ambientes de aprendizagem flexíveis..br 111 .AERA) tornou público o relatório que pretende sintetizar os resultados da pesquisa sobre a formação docente. por tanto. os trabalhadores desse setor e outros provedores de educação. editores do International Handbook of Lifelong Learning (Manual Internacional de Educação Continuada). Uma aceitação da importância do valor agregado que proporciona a aprendizagem. Disponível em http://formacaodocente. Necessitamos de boas políticas para que a formação inicial desses professores lhes assegure as competências que vão precisar durante sua longa. ago. Paralelamente ao estudo da OCDE.autenticaeditora. e que superem as limitações de currículos padronizados. a influente Associação Americana de Pesquisa Educacional (American Educational Research Association . dos tempos curtos e das rígidas pedagogias. 2009. Reivindica-se. Na mesma linha. Chapman e Aspin (2001). um professor compreendido como um “operário do conhecimento”. E a sociedade necessita de bons professores. Esses autores apresentam uma série de princípios que nos parece serem de interesse: I I I I I I I A necessidade de oferecer oportunidades educativas que respondam aos princípios de: eficácia econômica. flexível e variada trajetória profissional. A necessidade de promover a ideia da escola como comunidade de aprendizagem e como centros de aprendizagem ao longo da vida. da divisão por matérias. terão um alto impacto na formação de relações entre a escola e a comunidade.40). A necessidade de reavaliar os currículos tradicionais e as maneiras de ensinar em resposta aos desafios educacionais produzidos pelas mudanças econômicas e sociais e pelas tendências associadas ao surgimento de uma economia do conhecimento e de uma sociedade da aprendizagem. com capacidade para rentabilizar os diferentes espaços onde se produz o conhecimento. assim como propor políticas educativas conformes com esses resultados. n. p. participação democrática e desenvolvimento pessoal. Doc. p. que sejam positivos. ela está se convertendo em instituição fundamental na socialização da população jovem. Cochran-Smith & Fries. E também uma profissão docente caracterizada pelo que Shulman (1998) denominou uma comunidade de prática através da qual “a experiência individual possa se converter em coletiva” (521). A ideia de que os caminhos de aprendizagem entre as escolas e as instituições de ensino superior. inclusão social. A consciência de que embora se comece a perceber que a escola não é a principal fonte de aquisição de conhecimento. justiça social. Afirma-se que: “em toda a nação existe um consenso emergente acerca de que os professores influem de maneira significativa na aprendizagem dos alunos e na eficácia da escola” (M. Belo Horizonte./dez. A reavaliação e redefinição dos lugares onde a aprendizagem acontece. 01. 01. desenhista de ambientes de aprendizagem.

Esses autores revisaram as recentes pesquisas sobre identidade profissional docente. 01. a disposição para aprender a ensinar. & Verloop. a formação da identidade profissional não é a resposta à pergunta “quem sou eu neste momento?”. O desenvolvimento da identidade acontece no terreno do intersubjetivo e se caracteriza como um processo evolutivo. uma profissão estável (Day. Elliott e Kington. um processo de interpretação de si mesmo como pessoa dentro de um determinado contexto. Como afirmam Day.br . & Kington. na qual é mal visto pedir ajuda ou reconhecer dificuldades. assim como a vulnerabilidade profissional” (Lasky. Elliot. a interação com os alunos. os valores.autenticaeditora. Por outro lado. tendo. Considero importante essa reflexão porque é através de nossa identidade que nos percebemos. inerente.com. um impacto negativo na qualidade da educação que se oferece aos alunos. encontrando as seguintes características: 1 A identidade profissional é um processo evolutivo de interpretação e reinterpretação de experiências. para muitos professores. ou fixa. Belo Horizonte. A identidade não é um atributo fixo para uma pessoa. 109-131. Do ponto de vista de Lasky. Disponível em http://formacaodocente. ago. 2004). e sim um fenômeno relacional. A identidade não é algo que se possua.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE aprender de outros e com outros. 2005). mas sim a resposta à pergunta “o que quero vir a 112 Form. causando desmoralização. É preciso entender o conceito de identidade docente como uma realidade que evolui e se desenvolve. (Beijaard. É resultado de um complexo e dinâmico equilíbrio onde a própria imagem como profissional tem que se harmonizar com uma variedade de papéis que os professores sentem que devem desempenhar.. as experiências passadas. 01. mas sim algo que se desenvolve durante a vida. pretendo aprofundar-me no estudo sobre a identidade profissional docente. Desse ponto de vista. a identidade profissional é a forma como os professores definem a si mesmos e aos outros. Há evidências em relação ao fato de que as mudanças nas condições internas e externas das escolas produziram condições de extrema incerteza e crise de identidade dentro do que historicamente foi. uma noção que coincide com a ideia de que o desenvolvimento dos professores nunca para e é visto como uma aprendizagem ao longo da vida. Doc. Elliot. 2005). É uma construção do “si mesmo” profissional que evolui ao longo da carreira docente e que pode achar-se influenciado pela escola. as crenças. CONSTANTES NA IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE Neste artigo. tudo isso. 2005). as evidências dos relatórios internacionais mostram que as políticas de reforma educacional executadas em muitos países deterioraram as condições de trabalho dos docentes. & Kington. abandono da profissão e absentismo. processos e rituais” (Sloan. n. nos vemos e queremos que nos vejam. o conhecimento sobre a matéria que ensinam. a identidade pode ser entendida como uma resposta à pergunta “quem sou eu neste momento?” A identidade profissional não é uma identidade estável. Meijer. Sendo assim./dez. pelas reformas e pelos contextos políticos. 2009. para abordar as prioridades de gestão e de avaliação” (Day. tanto pessoal como coletivamente. “os professores estão deixando de lado o que consideram parte essencial de seu trabalho. p. conhecimentos. que “inclui o compromisso pessoal. As identidades profissionais formam uma “complexa rede de histórias. assim como sobre o ensino. v. 2006).

Belo Horizonte. 2009. Disponível em http://formacaodocente. n./dez. 01. p.. Doc. v.FORMACAO DOCENT E ser?” REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Form.autenticaeditora.br 113 . 109-131. ago.com. 01.

A identidade profissional docente está. Espera-se que os docentes se comportem de maneira profissional. por suas características especiais. que fragmentou os espaços tradicionais de identificação sexual. a profissão docente. especialmente no nível de ensino secundário (Bolivar. segundo alguns. familiar ou ocupacional” (Bolivar. p. Os professores se diferenciam entre si em função da importância que dão a essas características. Embora agora seja muito mais evidente. motivação. Do ponto de vista de Bolivar. sob exame. 01. 01. 109-131. Quanto mais importante é uma subidentidade. Para alguns. e se agrupam mediante a pertinência a um corpo profissional que assume a responsabilidade de controlar os recursos profissionais. Antonio Bolivar reflete e analisa a crise de identidade profissional dos docentes. criava uma reprofissionalização. mas não porque adotem características profissionais (conhecimentos e atitudes) prescritas. A identidade é influenciada por aspectos pessoais. como Hoyle e John (1995) mostravam. para quem as reclamações e lutas atuais no sentido de uma maior 114 Form. desenvolvendo sua própria resposta ao contexto. durante sua história a profissão docente foi rebocando um deficit de consideração social. Em concordância com a primeira das interpretações. como o contexto. É importante que essas subidentidades não entrem em conflito. manifestavase David Hargreaves (1997). compromisso e satisfação no trabalho dos docentes. e é um fator importante para que se tornem bons professores. Belo Horizonte. evidentemente. E. Doc. 1999). Em seu recente livro. 2006). Pretendeu-se comparar sistematicamente a docência com essas outras profissões para ver se ela satisfaz às condições de “um conjunto de indivíduos que aplicam um conhecimento científico avançado para proporcionar um serviço aos clientes.. justificada pela necessidade de ampliar as tarefas habitualmente atribuídas aos docentes (Marcelo.autenticaeditora. 2009. Essas mudanças não só estão relacionadas com a própria profissão docente como com “um quadro mais geral de transformações sociais. religiosa. 13). criava uma desprofissionalização. sociais e cognitivos./dez. nas características específicas das condições de trabalho que fazem com que ela se assemelhe mais a ocupações do que a “verdadeiras” profissões. em situações de mudanças educacionais ou mudanças nas condições de trabalho. a profissão docente foi mudando. estão desempenhando um papel desestabilizador no que diz respeito às certezas que em outras décadas caracterizaram nossas sociedades. n.com. e que lhes confere benefícios e pode impor sansões aos membros” (Tomlinson.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE 2 A identidade profissional envolve tanto a pessoa. atualmente. Disponível em http://formacaodocente. baseado. p. como a Medicina e o Direito. v. Com o passar do tempo e a implantação das reformas educacionais. Para outros. Essas subidentidades têm relação com os diferentes contextos nos quais os professores se movimentam. A crise de identidade profissional docente deve ser compreendida no cenário de uma certa decadência dos princípios ilustrados modernos que davam sentido ao sistema escolar” (p. transformações essas nas quais o local e o global. mais difícil é mudá-la. Este aparece. 1997). por exemplo. devido à perda progressiva de autonomia e controle interno. A identidade profissional não é única. a estabilidade e a mudança. ago.br . 3 A identidade profissional docente é composta por subidentidades mais ou menos relacionadas entre si. 2006. não satisfaz esses critérios estritos e classistas. 4 A identidade profissional contribui para a percepção de autoeficácia.25). “as mudanças das últimas décadas geram ambiguidades e contradições na situação profissional dos professores.

adultos e adultas. Alguns autores estão chamando atenção sobre a ironia de que enquanto se está “vendendo” aos professores e às escolas a ideia de que deveriam ser mais autônomos e responsáveis pelas próprias necessidades.. 01. Cada uma dessas “constantes” representa também um desafio. Não se trata. estabelecendo o que acreditamos possam ser esses sinais de identidade que vieram nos caracterizando. Hargreaves. como a capacidade. Não se trata. proporcionado pelo uso das Novas Tecnologias. de introduzir computadores nas aulas como sinal externo de ultramodernidade. A docência como profissão precisa rever-se e reconstruir-se para continuar cumprindo os compromissos morais que veio desenvolvendo: assegurar o direito de aprender de todos os meninos e meninas. vai configurar – segundo esse autor – um cenário caracterizado por uma “progressiva desprofissionalização: uma sociedade de aprendizagem onde todo mundo ensina e aprende e ninguém é um especialista” (D. Supõe-se que os professores estão tendo mais autonomia escolar precisamente no mesmo momento em que os parâmetros com que se espera que trabalhem. e mediante os quais serão avaliados. Como vemos a profissão docente e seus sinais de identidade no momento atual? Que elementos caracterizam a identidade docente? Podemos identificar dimensões que permitam. 1997. planejem em conjunto.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE profissionalização (maior autonomia e autocontrole interno da profissão) dos docentes chega historicamente tarde. 2009. Disponível em http://formacaodocente. 1993. Belo Horizonte. ago. como a formação baseada na escola. segundo a opinião de Hargreaves e Goodson (1996). Porém são suficientemente sugestivas para desenvolver o debate que espero essa intervenção propicie.br 115 .autenticaeditora. Little & McLaughlin. 2001. se concretiza principalmente nas atuais demandas aos professores para que trabalhem em equipe. ou profissionalismo estendido.com. de esperar que as mudanças batam à porta da escola. de forma constante. 109-131. e em um ambiente de colaboração. Talvez pudessem ser mais. 01. nesse caso. identificar o docente e distinguir sua cultura e identidade de outros profissionais? É algo que vamos pretender realizar a partir de agora. portanto. estão sendo cada vez mais severos e limitados (Day. Form. e perceberam que a ampliação de funções é positiva e evidencia um claro indício de que os docentes são capazes de realizar funções que vão além das tarefas tradicionais centradas nos alunos e restritas ao espaço físico da aula. assim como aspectos mais centrados na formação. de desenvolver uma atividade de qualidade. O avanço incontrolável da sociedade da informação. comprometida com os clientes. n. 1995). falamos do profissionalismo entendido. mas também inclui a realização de funções de orientação ou relacionadas com a formação inicial dos professores./dez. v. Esse novo profissionalismo. colaborem. ao mesmo tempo se está transmitindo a eles como devem ser seus resultados e como devem abordar as prioridades nacionais para melhorar a competência internacional. Talvez pudessem ser agrupadas. p. Identifiquei catorze constantes. p. O desafio de desenvolver processos que ajudem a situar a profissão docente como uma “profissão do conhecimento”. dos indivíduos e das instituições em que trabalham. Doc. Smyth. Os estudos sobre profissionalismo levaram em consideração a necessidade de reprofissionalizar a função docente. tampouco. comprometida com o direito de aprender dos alunos.19). Junto ao conceito de profissionalização.

p. 109-131.com. a partir do período tão prolongado de observação como alunos. Belo Horizonte. que a docência é a única das profissões em que os futuros profissionais se veem expostos a um maior período de observação não dirigida em relação às funções e tarefas que desempenharão no futuro.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE 1. as crenças influem na forma como os professores aprendem. as emoções constituem uma parte muito importante das crenças que nós. 01.918). As crenças.br . as crenças influem nos processos de mudança que os professores possam tentar (Richardson. os aspirantes a professores não são “vasos vazios” quando chegam a uma instituição de formação inicial docente. v. p. Esse autor descobriu que os professores desenvolvem padrões mentais. A identidade docente vai se configurando assim. o fato de realizar uma carreira no ensino” (Tardif. Já têm ideias e crenças fortemente estabelecidas sobre o que é ensinar e aprender. e como se aprende a ensinar. desenvolvemos acerca de como se ensina. n. Por outro lado. Percebeu-se que as crenças são como proposições. já se tornou clássico o trabalho desenvolvido por Lortie (1975) em relação à socialização prévia no ensino. ago. de relação e simbólicos que permitem que um indivíduo se considere e viva como professor e assuma assim. Esse vínculo entre os aspectos emocionais e cognitivos da identidade profissional docente hão de ser levados em conta na hora de apresentar propostas formativas. Disponível em http://formacaodocente. premissas que as pessoas mantêm acerca do que consideram verdadeiro. como se aprende. A literatura de pesquisa sobre aprender a ensinar identificou três categorias de experiências que influem nas 116 Form. p. Sleegers e van den Ven. sem risco de nos equivocarmos.autenticaeditora. já que.. ao contrário do conhecimento proposicional. 2009. Doc. Em primeiro lugar. em segundo lugar. de forma paulatina e pouco reflexiva através do que poderíamos denominar aprendizagem informal e mediante a observação em futuros professores que vão recebendo modelos docentes com os quais se vão identificando pouco a pouco. a docência “também exige uma socialização na profissão e uma vivência profissional através das quais a identidade profissional vai sendo pouco a pouco construída e experimentada. as recentes pesquisas vêm afirmar que as emoções constituem um elemento essencial no trabalho e na identidade dos professores” (2005. e onde entram em jogo elementos emocionais. 2004. como comentam van Veen. 2. 79). os professores. não requerem uma condição de verdade contratada. e desempenham duas funções no processo de aprender a ensinar. e em cuja identificação influem mais os aspectos emocionais que os racionais. “dado que a interação humana é tão importante na prática docente. e que os professores com frequência se envolvem muito profundamente em seu trabalho. E. Mudar essas crenças requer também uma forte participação emocional. crenças sobre o ensino. Milhares de horas como alunos não são gratuitas: a socialização prévia Podemos afirmar./dez. e. As crenças sobre o ensino dirigem a prática profissional Como comentamos anteriormente. Na pesquisa sobre a formação inicial houve uma preocupação especial pela análise das crenças que os professores em formação trazem consigo quando iniciam sua caminhada profissional. Como comenta Tardif. como veremos em seguida. 01. 1996). subjetiva e objetivamente.

. 1975). chegando a criar expectativas e crenças difíceis de remover. Entre as descobertas mais divulgadas está o fato de que as crenças que os professores em formação trazem consigo quando iniciam sua formação inicial afetam de uma maneira direta a interpretação e valorização que os professores fazem das experiências de formação de docentes. Disponível em http://formacaodocente. Essas crenças e imagens pessoais geralmente permanecem sem alterações ao longo do programa de formação e acompanham os professores durante suas práticas de ensino (Feiman-Nemser. superando contradições causadas pela Form. 1992. 2001. assim como sobre a família e a cultura. percepções. Essa modalidade de aprender a ensinar se produz através do que é denominado aprendizagem pela observação (Lortie. Pajares fez uma distinção entre conhecimentos e crenças. como um dos pesquisadores que deu mais contribuições em relação à análise das crenças. o sexo. As crenças acerca da matéria que se ensina assim como a forma de ensiná-la.br 117 . 109-131. Kagan. mas que vai penetrando nas estruturas cognitivas – e emocionais – dos futuros professores de maneira inconsciente. podem afetar as crenças acerca do aprender a ensinar. ideologia. ideias acerca das relações entre a escola e a sociedade. sistema conceitual. 2009. teorias pessoais. Chamou a atenção para a dispersão semântica que caracterizou essa linha de pesquisas. É preciso fazer referência a Pajares (1992).FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE crenças e conhecimentos que os professores desenvolvem sobre o ensino: I Experiências pessoais: Incluem aspectos da vida que determinam uma visão do mundo. conceitos. opiniões. imagem de si mesmos como professores. A partir dessa diferenciação. I Experiência escolar e de aula: Inclui todas aquelas experiências como estudante. Belo Horizonte. com imagens de bom professor. 1998).autenticaeditora. A procedência socioeconômica. Feiman afirma que as imagens e crenças que os professores em formação trazem consigo quando iniciam sua formação inicial atuam como filtros mediante os quais eles dão sentido aos conhecimentos e experiências com que se deparam. que contribuem para formar uma ideia acerca do que é ensinar e qual é o trabalho do professor. as pesquisas vêm mostrando que os professores entram no programa de formação com crenças pessoais acerca do ensino. 01. valores. 01. regras da prática. axiomas. Pajares (1992) sintetizou os resultados da pesquisa das crenças dos professores nos seguintes princípios: 1 As crenças se formam em idade precoce e tendem a se perpetuar.com. Doc. processos mentais internos. deixando claro que as crenças. juízos. 1992). étnica. atitude. & Moon. princípios práticos etc. Esta dispersão semântica fez com que os resultados de pesquisas não possam ser comparados por não partilharem um mesmo marco conceitual. e a memória de si mesmos como alunos. da mesma maneira que se faz diferença entre autoconceito e autoestima. entendido como aquele sobre o qual se deve trabalhar na escola. Wideen. ago. entre conhecimento de si mesmo e sentimento do valor próprio” (Pajares. nas quais se utilizaram termos como: crença. Nessa linha. a religião. teorias implícitas. preceitos. teorias explícitas. Aprendizagem que em muitas ocasiões não se produz de maneira intencional. I Experiências com o conhecimento formal: O conhecimento formal. Mas também podem atuar como barreiras à mudança. 2001:1016). preconceitos./dez. p. possuem uma clara conotação afetiva e avaliadora: “o conhecimento de um tema se diferencia dos sentimentos que tenhamos sobre esse tema. crenças em torno de si mesmo e em relação aos demais. v. n. Mayer-Smith. ao contrário do conhecimento. limitando as ideias que os alunos podem vir a desenvolver sobre o ensino (Feiman-Nemser.

9 As crenças são instrumentais ao definir tarefas e selecionar os instrumentos cognitivos para interpretar. Buchmann nos revela que “conhecer algo nos permite ensiná-lo. Existem múltiplas evidências que nos mostram certos “arquétipos” que os professores em formação têm sobre a disciplina que estudam.?. a matéria que ensinamos ou pretendemos ensinar não fica à margem de nossas concepções. devem ser enfocadas quando pretendemos “partir do que o aluno já sabe”. O conteúdo que se ensina constrói identidade Uma das chaves de identidade profissional docente é proporcionada. 1984. p. ago. como são as crenças educacionais. 2009. planejar e tomar decisões em relação a essas tarefas. n. 4 Conhecimento e crenças estão interrelacionados. a Educação Física. devem ser compreendidas em termos de suas conexões com as demais crenças do sistema. Isso é especialmente verdadeiro à medida que avançamos no nível educacional: menor na educação infantil e maior no ensino médio e universitário.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE razão. 3. 8 A mudança de crenças nos adultos é um fenômeno muito raro. 5 As subestruturas de crenças. O conhecimento que os professores possuem do conteúdo a ensinar também influi no que e no como ensinar. Disponível em http://formacaodocente. etc. Linguagem ou Educação Física. As novas crenças são mais vulneráveis à mudança. mais difícil é mudá-la.37). pode expor o conteúdo erroneamente aos alunos. seja ela Matemática. portanto. 7 Quanto mais antiga é uma crença. De qualquer ponto de vista é importante – e daí sua influência na construção da identidade profissional docente – um conhecimento profundo do conteúdo que se ensina. da escola ou do professor. algumas crenças são mais indiscutíveis que outras. dos alunos. e conhecer um conteúdo com profundidade significa estar mentalmente organizado e bem preparado para ensiná-lo de uma forma geral” (Buchmann. o tempo. sem sombra de dúvida. 01. Tomando o conteúdo que se ensina e se aprende como argumento da investigação.autenticaeditora. avaliador e episódico das crenças se convertem em um filtro através do qual todo novo fenômeno é interpretado. Doc. Belo Horizonte. A forma como conhecemos uma determinada disciplina ou área curricular afeta a forma como a ensinamos. Mas assim como desenvolvemos conhecimentos e crenças gerais acerca do ensino. podemos encontrar diferenças no comportamento observável de professores em função do domínio que possuam do conteúdo que ensinam (Onofre. Os indivíduos tendem a manter crenças baseadas em conhecimento incompleto ou incorreto. 6 Devido à sua natureza e origem. 01. 118 Form. mas o caráter afetivo. Perguntas como o que são e para que servem a Matemática.. v. desempenham um papel crucial ao definir a conduta e organizar o conhecimento e a informação. 2 Os indivíduos desenvolvem um sistema de crenças que estrutura todas as crenças adquiridas ao longo do processo de transmissão cultural. A respeito disso. 3 Os sistemas de crenças têm uma função adaptativa ao ajudarem o indivíduo a definir e compreender o mundo e a si mesmos./dez.br . 2000). a escola ou a experiência. Quando o docente não possui conhecimentos adequados da estrutura da disciplina que está ensinando.com. 109-131. p. pelo conteúdo que se ensina. a Linguagem.

dos alunos (a quem se ensina). Belo Horizonte. Disponível em http://formacaodocente. o conhecimento didático do conteúdo aparece como um elemento central dos saberes do docente. ago. compartimentalizado. Dessa forma. Ensinar se equipara a recordar informação. 2009. Gess-Newsome (2003) indica que o conhecimento do conteúdo da maioria dos professores principiantes é fragmentado. v.com. sabemos que o conhecimento da matéria não é um indicador de qualidade de ensino. O resultado é o gerenciamento do trabalho dos alunos ao invés da comprovação de sua compreensão. ou seja./dez. tendências. de si mesmo. em Ciências Naturais. o corpo de conhecimentos gerais de uma matéria. Como consequência. perspectivas e pesquisa no campo de sua especialidade. 4. os conceitos específicos. Os professores com um conhecimento conceitual profundo da matéria estabelecem mais conexões e relações com outros tópicos e podem trasladar esse conhecimento ao ensino e à resolução de problemas. O conhecimento didático do conteúdo. muitos professores principiantes se veem forçados a ensinar algorítmos e fatos de que se recordam dos seus anos escolares. O conhecimento do conteúdo parece que é um sinal de identidade e reconhecimento social.br 119 . p. Fragmentação do conhecimento docente: alguns conhecimentos valem mais que outros De acordo com o que poderíamos chamar de “sabedoria popular”. como linha de pesquisa. n. o conhecimento sobre o empirismo e o método de investigação científica. O conhecimento sintático do conteúdo completa o anterior. Quando os professores principiantes planejam. geralmente se baseiam nos livros de texto como ponto de partida para o ensino. Representa a combinação adequada entre o conhecimento da matéria a ser ensinada e o conhecimento pedagógico e didático relativo a como ensiná-la.. Em História incluiria as diferentes perspectivas de interpretação de um mesmo fenômeno. Para ensinar. 01. representa a confluência de esforços de pesquisadores didáticos e de pesquisadores de matérias específicas preocupados com a formação dos professores. Doc. limitando-lhes uma compreensão dos conceitos. Em um trabalho acerca desse tema.autenticaeditora. pobremente organizado.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE O conhecimento do conteúdo inclui diferentes componentes. 01. Um baixo nível de conhecimentos pobremente organizados influi no ensino de várias formas. etc. do conhecimento em relação a questões como a legitimidade. 109-131. Existem outros tipos de conhecimentos também importantes: conhecimento do contexto (onde se ensina). ideias e tópicos a conhecer. definições. Por exemplo. e é representado no domínio que tem o formador dos paradigmas de pesquisa em cada disciplina. dos quais dois são os mais representativos: conhecimento sintático e conhecimento substantivo. Esse conhecimento superficial prejudica os alunos. o marco de análise cultural. política ou ideológica que se escolha pode determinar o que se ensina e como se ensina. O conhecimento didático do conteúdo nos conduz a um debate no tocante Form. convenções e procedimentos. Os professores principiantes formulam perguntas de baixo nível e restringem as atividades dos alunos a aspectos estritamente procedimentais. na História. levando-os a representações errôneas da disciplina. Esse conhecimento é importante na medida em que determina o que os professores vão ensinar e a partir de que perspectiva o farão. O conhecimento substantivo é constituído por informação. e também de como se ensina. e muitas vezes rechaçam respostas alternativas dos alunos. Nos últimos anos vem-se trabalhando nos diferentes contextos educativos para elucidar quais são os componentes desse tipo de conhecimento profissional do ensino. o que dificulta o acesso eficiente a esse conhecimento enquanto se está ensinando. para ensinar basta “saber” a matéria que se ensina. porém. Os professores principiantes são incapazes de conectar os comentários e perguntas dos alunos com outros temas.

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à forma de organização e de representação do conhecimento, através de analogias e metáforas. Aponta a necessidade de que os professores em formação adquiram um conhecimento experiente do conteúdo a ser lecionado, para que possam desenvolver um ensino que propicie a compreensão dos alunos. Shulman (1992) manifestava a necessidade de que os professores construíssem pontes entre o significado do conteúdo curricular e a construção desse significado feita pelos alunos. Esse importante pesquisador afirma que “os professores executam essa façanha de honestidade intelectual mediante uma compreensão profunda, flexível e aberta do conteúdo; compreendendo as dificuldades mais prováveis que os alunos terão com essas ideias [...]; compreendendo as variações dos métodos e modelos de ensino para ajudar os alunos na sua construção do conhecimento; e estando abertos a revisar seus objetivos, planos e procedimentos na medida em que se desenvolve a interação com os estudantes. Esse tipo de compreensão não é exclusivamente técnica, nem somente reflexiva. Não é apenas o conhecimento do conteúdo, nem o domínio genérico de métodos de ensino. É uma mescla de tudo o que foi dito anteriormente, e é principalmente pedagógico” (Shulman, 1992, p.12). O conhecimento didático do conteúdo tem relação com a forma como os professores pensam que têm de ajudar os alunos a compreender determinado conteúdo. Inclui as maneiras de expor e formular o conteúdo para torná-lo compreensível aos demais, assim como um conhecimento sobre o que torna fácil ou difícil aprender: conceitos e preconceitos que os alunos de diferentes idades e procedências trazem consigo acerca dos conteúdos que aprendem (Borko & Putnam, 1996). De acordo com Magnusson, Krajcih e Borko (2003), o conhecimento didático do conteúdo inclui a forma de organizar os conteúdos, os problemas que surgem, a adaptação aos alunos com diversidade de interesses e habilidades. Pois bem, se observamos as estruturas curriculares dos programas de formação docente, encontramos uma clara fragmentação e falta de coordenação entre os diferentes tipos de conhecimento aos quais nos referimos anteriormente. De um lado, apresentam os conteúdos disciplinares e, de outro, os “pedagógicos”. A identidade profissional docente se fortalece com relação aos conteúdos que se ensinam quando o currículo da formação inicial os apresenta com evidente clareza. Esta falta de coordenação entre diferentes tipos de conhecimentos também pode ser vista na justaposição entre universidade e escola. Feiman y Buchman já chamaram atenção para esse fato. Referiam-se ao divórcio que existe na formação inicial, onde costuma acontecer de os estudantes perceberem que tanto os conhecimentos como as normas de atuação na Instituição de Formação têm pouco a ver com os conhecimentos e práticas profissionais. Nesse caso, os estudantes costumam se deslumbrar com a realidade, e quando tornam a se reincorporar à atividade acadêmica, começam a desprezar – por considerála menos importante – a necessidade de certos conhecimentos que fundamentem o trabalho prático.

5. Aprende-se a ensinar ensinando: o valor do conhecimento prático Quem não ouviu mais de uma vez essa expressão? A prática forma o docente muito mais que a teoria adquirida na formação inicial. A partir dessa perspectiva, atribui-se um valor mítico à experiência como fonte

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de conhecimento sobre o ensino e sobre o aprender a ensinar. Zeichner utilizava a palavra “mito” para se referir à crença segundo a qual “as experiências práticas em colégios contribuem necessariamente para formar melhores professores. Assume-se que algum tempo de prática é melhor que nenhum, e que quanto mais tempo se dedique às experiências práticas, melhor será” (Zeichner, 1980, p.45). Não é possível realizar a mínima exposição conceitual sobre o valor da experiência no ensino e na formação dos professores sem se fazer referência a Dewey. Em 1938, esse autor defendia a necessidade de desenvolver uma Teoria da Experiência, visto que, já naquela época, constatava que a experiência não é sinônimo de educação. Nesse sentido, explicava que “não é suficiente insistir na necessidade da experiência, nem mesmo da atividade na experiência. Tudo depende da qualidade da experiência que se tenha” (Dewey, 1938, p.27). Avaliar a qualidade das experiências supõe levar em conta dois aspectos. O primeiro, um aspecto imediato, relacionado a quanto de agradável ou desagradável é a experiência para o sujeito que a vive. O segundo aspecto tem uma maior importância para o tema de que nos ocupamos: o efeito que tal experiência tenha em experiências posteriores, isto é, a transferência para posteriores aprendizagens. Esse reconhecimento do valor que a prática – a experiência – tem para a formação inicial docente, vem contrastar com a primazia explícita do que denominaríamos conhecimento proposicional. Cochran-Smith e Lytle (1999) refletiram sobre as relações entre conhecimento e prática na formação dos professores e nos explicam que as coisas podem ter diferentes pontos de vista. Assim, diferenciam entre o Conhecimento para a prática, o Conhecimento na prática e o Conhecimento da prática. Essa primeira concepção – o Conhecimento para a prática – julga que a relação entre conhecimento e prática é aquela na qual o conhecimento serve para organizar a prática, e, por isso, conhecer mais (conteúdos, teorias educacionais, estratégias instrucionais) leva, de forma mais ou menos direta, a uma prática mais eficaz. O conhecimento para ensinar é um conhecimento formal que deriva da pesquisa universitária, e é a ele que os teóricos se referem quando se diz que o ensino gerou um corpo de conhecimento diferente do conhecimento comum. A partir dessa perspectiva, a prática tem muito a ver com a aplicação do conhecimento formal às situações práticas. Por outro lado, no Conhecimento na prática a ênfase da pesquisa sobre aprender a ensinar foi a busca do conhecimento na ação. Considerou-se que aquilo que os professores conhecem está implícito na prática, na reflexão sobre a prática, na pesquisa prática e na narrativa dessa prática. Uma suposição dessa tendência é que o ensino é uma atividade incerta e espontânea, contextualizada e construída em resposta às particularidades da vida diária nas escolas e nas salas de aula. O conhecimento está situado na ação, nas decisões e julgamentos dos professores. Esse conhecimento é adquirido através da experiência e da deliberação, e os professores aprendem quando têm oportunidade de refletir sobre o que fazem. Por último, o Conhecimento da prática se insere na linha de pesquisa qualitativa, todavia próxima ao movimento chamado do professor como pesquisador. Parte da ideia de que no ensino não faz sentido falar de um conhecimento formal e outro conhecimento prático, e sim que o conhecimento é construído coletivamente dentro de comunidades locais, formadas por professores trabalhando em projetos de desenvolvimento da escola, de formação ou de pesquisa cooperativa (Cochram-Smith e Lytle, 1999). Desses três tipos de conhecimentos, poderíamos afirmar que aquele que melhor identifica a profissão

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docente é o segundo tipo. Um conhecimento específico do contexto, difícil de codificar já que se manifesta ligado à ação, além de moral e emocional, privado ou interpessoal, comunicado de forma oral, prático, orientado a soluções, que se expressa em forma metafórica, narrativa, em histórias, e geralmente com baixo status e prestígio. Este tipo de conhecimento é o que Donal Schön denominou epistemologia da prática (Schon, 1983).

6. O isolamento: cada qual é senhor em sua aula Os professores geralmente continuam enfrentando sozinhos a tarefa de ensinar. Apenas os alunos são testemunhas da atuação profissional dos professores. Poucos profissionais se caracterizam por maior solidão e isolamento. Ao contrário de outras profissões ou ofícios, o ensino é uma atividade que se realiza sozinho. Como afirma Bullough, de maneira apropriada, a sala de aula é o santuário dos professores… “O santuário da sala de aula é um elemento central da cultura do ensino, que se preserva e se protege mediante o isolamento, e que pais, diretores, e outros professores hesitam em violar” (Bulough, 1998). Quando estamos observando propostas que enfocam claramente a necessidade de que os professores colaborem, trabalhem conjuntamente, etc., nos deparamos com a pertinaz realidade de professores que se refugiam na solidão de suas salas de aula. Já é clássico o estudo desenvolvido por Lortie em 1975, no qual, por meio de entrevistas, estabeleceu algumas características da profissão docente nos Estados Unidos, que não só são de grande atualidade, como são perfeitamente aplicáveis a nosso país. Uma característica identificada por Lortie foi o Individualismo. Esse autor comentava que: “a forma celular da organização escolar e a ecologia de distribuição do espaço e do tempo colocam as interações entre os professores à margem de seu trabalho diário. O individualismo caracteriza sua socialização; os professores não partilham uma potente cultura técnica. As maiores recompensas psíquicas dos professores são obtidas no isolamento de seus companheiros, e toma-se muito cuidado de não franquear as barreiras das salas de aula” (Lortie, 1975, p. 5). O isolamento dos professores é claramente favorecido pela arquitetura escolar – que organiza as escolas em módulos padrão –, assim como pela distribuição do tempo e do espaço, e pela existência de normas de independência e privacidade entre os professores. O isolamento, como norma e cultura profissional, tem certas vantagens e alguns evidentes inconvenientes para os professores. Nesse sentido, Bird e Little (1986) assinalavam que embora o isolamento facilite a criatividade individual e libere os professores de algumas das dificuldades associadas ao trabalho compartilhado, também os priva da estimulação do trabalho pelos companheiros, e faz com que deixem de receber o apoio necessário para progredir ao longo da carreira. Além do mais, enquanto no mundo empresarial está se falando da necessidade de administrar o conhecimento como meio para rentabilizar esse saber fazer que os empregados foram acumulando ao longo do tempo, no ensino, nas palavras de D. Hargreaves, os professores “ignoram o conhecimento que existe entre eles; portanto, não podem partilhar e construir sobre esse conhecimento. Ao mesmo tempo, também não conhecem o conhecimento que não possuem e, por tanto, não podem gerar novo conhecimento. Há uma complexa distribuição social do conhecimento na escola: nenhum professor em particular conhece ou pode conhecer a totalidade do conhecimento profissional que os professores possuem” (D. Hargraves, 1999, p.124). Isso se deve ao fato de que grande parte do conhecimento dos professores é tácito, difícil de articular, e o objetivo da gestão do conhecimento é ajudar a organização a utilizar seu próprio capital intelectual. 7. Os alunos e a motivação profissional

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familiarizados com os celulares e a comunicação sincrônica. p. habituados a se exercitarem confortavelmente no hipertexto. não é menos verdade que os alunos de hoje em dia tenham mudado em relação àqueles de algumas décadas atrás.autenticaeditora. E acontece que aquele que sai da sala de aula em geral não costuma voltar a ela. evoluam.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Comentamos anteriormente que uma das características da profissão docente é o isolamento. Mas se os alunos desempenham um papel importante na configuração da identidade profissional docente. desenvolvam capacidades. e cujos resultados fazem com que o crescimento na carreira geralmente produza um afastamento da sala de aula. ou de formador. são boas. como Lortie também havia apontado. A motivação para ensinar e para continuar ensinando é uma motivação intrínseca. Disponível em http://formacaodocente. Mas o fato é que. a verdade é que em geral podemos afirmar que a carreira docente pode ser caracterizada como plana. o trabalho docente se configurou na região segundo um modelo baseado na carreira. 2009.. v. “historicamente. Belo Horizonte. como aumentos salariais. Essa realidade dificulta muito o desenvolvimento de propostas organizacionais que suponham uma mudança nessa cultura tão arraigada na docência. Doc. cresçam. que só permite que o docente ascenda a cargos que o afastam da sala de aula. em geral se desenvolve fora da sala de aula e não permite a compatibilidade com atividades docentes. como o de supervisor. A carreira docente é entendida como um trajeto individual. 01. 109-131. A assunção de diferentes papéis por parte dos professores. Os docentes em geral desenvolvem sua atividade profissional com os alunos como únicas testemunhas. prêmios. 2007). pouco ligado ao desenvolvimento de atividades coletivas. Essa característica da profissão docente faz com que os indícios de identidade dos professores se restrinjam muito mais à aula do que à instituição em que trabalham. 01. n. para saber a que tipo de alunos estamos nos dirigindo. mas sempre na medida em que repercutam na melhora da relação com o corpo discente. Como comentava Flavia Terigi em um relatório elaborado para o PREAL (Programa de Promoção da Reforma Educativa na América Latina). Essa identificação tão intensa dos professores com os alunos faz com que algumas inovações derivadas de certas reformas educacionais que promovem redução de períodos de docência direta com os alunos para permitir períodos de trabalho em equipe docente – de colaboração – sejam percebidas por alguns professores como tempo de dedicação a seus alunos que lhes está sendo tirado. fortemente ligada à satisfação de conseguir que os alunos aprendam. Os chamados “nativos digitais” – jovens que nasceram na era da computação./dez. e nos quais o regime de compensações se encontra desvinculado das atividades desenvolvidas nas escolas” (Terigi. o tipo de motivação profissional docente está ligado aos alunos. Form. reconhecimentos. amantes dos videogames e com capacidade de processamento flexível de múltiplas fontes de informação – começaram a povoar nossas escolas e centros de ensino. Outras fontes de motivação profissional. E essas mudanças devem ser levadas em conta pelos docentes. 8. sobre o desenvolvimento profissional docente na América Latina. Carreira docente: aquele que sai da sala de aula não volta Embora em alguns países da região as coisas estejam mudando.br 123 . ago. de conselheiro.com.

FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE 9.br . deprecia a realidade da cultura e da prática profissional docente. Consumidor de propostas de reformas desenhadas por elites nacionais – ou importadas de outros países ou regiões. promovida sobretudo a partir das instâncias políticas encarregadas de planejar e regular a educação. 2009. Essa identidade artesanal do docente impede o desenvolvimento de propostas cooperativas? Do ponto de vista de Talbert e McLaughlin (2002). 01. 10. p. grupos de professores que de forma cooperativa desenvolvam soluções. Tudo depende do professor: os docentes como artesãos Em consonância com a característica do isolamento docente.22-23). se traduz uma visão do docente como um aplicador de inovações que às vezes não entende e nas quais. trabalhando com seus próprios meios e recursos. A aprendizagem é autodirigida e principalmente conservadora no sentido de que o professor conserva o que funciona (Sykes. Essa visão do docente e dos processos de mudança nas escolas desconhece e. Essa é uma visão da identidade docente segundo a qual os professores atuam como artesãos. Os professores.. e que. existe também a ideia de que os professores são responsáveis por tudo o que acontece em sua sala de aula. esses professores trabalham sozinhos. como se tanto as condições de acesso dos alunos. as quais em geral se caracterizam por estarem desenhadas por administrações convencidas de que a bondade das reformas levará inegavelmente à sua implantação.com. O docente como consumidor: “fast-food” nas salas de aula Outra visão da docência. com a condição de que saibamos “explicar” bem aos docentes em que consistem esses processos. aprendem sozinhos e desenvolvem a maior parte de sua satisfação profissional sozinhos ou através de suas interações com os alunos em vez de com os companheiros” (Huberman. Assim. aquele que é muito individualista e sensível ao contexto. a partir dos trabalhos de Michael Huberman veio se desenvolvendo a imagem do docente como um artesão independente. Há uma espécie de hiper-responsabilização do docente. como na sociedade. E pensa-se que as mudanças em educação são processos lineares. assim como conhecimento. tanto na escola. tanto nos indivíduos como nas organizações. Ao longo dos anos 1990 e na década atual. Os sistemas complexos geram seus próprios 124 Form. construindo conhecimento e habilidades e materiais da mesma forma como fazem os artesãos. O próprio Huberman afirmava a necessidade de “legitimar o modelo do professor como artesão. Dito claramente. desse modo. a ideia de comunidades artesanais pode funcionar.. implantados de forma simples./dez. Por outro lado. 109-131. 1999). normas e relações de poder. Os processos de mudança.. 1993. trabalham sós em sala de aula e acumulam sabedoria e saber fazer. não participou. isto é. p. como resultado. Doc. às vezes. não funcionam de maneira racional. contudo. ago. implica a acumulação idiossincrática de um tipo de conhecimento base e de um repertório de habilidades. quanto as próprias condições em que se desenvolve sua atividade profissional não estivessem limitadas por diretrizes. evidentemente. estão sendo promovidas reformas nos sistemas educacionais. v. tanto em sua estrutura como em seu conteúdo. Disponível em http://formacaodocente. Belo Horizonte. é a do docente como consumidor. n. 01.autenticaeditora.

n. Por isso dizemos que a ideia do docente consumidor de “fast-food” fracassa quando se pretende. ou seja. 01. os padrões funcionam como parâmetros e orientações para o desenvolvimento do trabalho profissional. que realizam seu trabalho de maneira honesta e profissional. 2000).br 125 . 2009.. E essa falta de hábito analítico leva a uma evidente imobilização profissional: se não revisamos o que fazemos. externos ao controle profissional – controle de mercado. que nem sempre têm os resultados que se prevê a partir das instâncias que as promovem (Lopez Yáñez e Sanches Moreno. usando meios rápidos. Por outro lado. Form. controle político e administrativo – vem tornar pública uma imagem profissional débil. não avançamos. da comunidade mais próxima.com. reconhecemos que existe uma profusão de docentes. Nesse sentido. Doc. para desenvolver um ensino que vem claramente frustrar o direito de aprender dos alunos Como sair desse impasse ou dilema? Alguns países estão optando pelo desenvolvimento de um sistema de padrões que venha determinar com clareza quais são as competências que todo docente deve possuir e demonstrar. bons docentes. 109-131.autenticaeditora. ensinando.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE processos de autorregulação para se acomodar ou modificar as propostas de mudança. O avanço dos processos de controle sobre a docência. v. isto é. Em segundo lugar. E assim se produzem as duas situações que Furlan e Hargreaves denunciam. se não o submetemos a julgamento. desenvolvendo – muitas vezes de maneira artesanal – inovações cujos resultados não ultrapassam as paredes da escola ou. Em primeiro lugar os padrões são uma boa maneira de demonstrar ao público e aos políticos que a profissão tem suficientes processos de controle de qualidade. há a incompetência ignorada. A competência não reconhecida e a incompetência ignorada Foram Michael Fullan e Andy Hargreaves os inventores dessa expressão (Fullan & Hargraves. 11. já que desempenham um duplo papel no desenvolvimento da profissão. 1996)./dez. modificar elementos estruturais de sua identidade profissional. distantes dos problemas concretos e sem aplicação prática nem continuação. descontextualizados. De certa maneira já fizemos referência ao fato de que o isolamento – a imagem do professor como artesão – conduz a uma realidade que por mais que nos surpreenda continua estando viva: os docentes são profissionais que durante sua carreira profissional raras vezes observam outro docente realizando sua atividade profissional. 01. quando as modalidades que se oferecem não vão além de cursos curtos. ago. e assim ganhar em legitimidade social. Em um trabalho publicado há onze anos. p. e como mostraram Yinger e Hendricks (2000). Belo Horizonte. controlando o acesso e o exercício de uma prática eficaz. no máximo. Também existem docentes que se refugiam no anonimato (isolamento). Disponível em http://formacaodocente. os padrões educacionais constituem uma das ferramentas mais poderosas para a profissionalização do ensino. chamava a atenção acerca da progressiva burocratização e intensificação da docência (C. 1992). Por um lado. comprometendo-se e conseguindo uma boa aprendizagem de seus alunos. fazer com que se comprometam com atividades que promovam sua aprendizagem contínua. característico da identidade profissional docente. Mas também se fracassa quando se pretende “atualizar” os professores. Marcelo.

como produtos acabados.com. Creio que existe uma desconfiança endêmica dos docentes diante das tecnologias. n. passando pela televisão escolar. 13. nesse momento. se encaixa muito mal com essa ideia do docente como artesão que necessita “desmontar” os projetos e processos para poder assim apropriar-se deles. bem como de um conhecimento altamente especializado. E para caminhar em direção a esse reconhecimento. E dessa maneira os padrões se convertem na base para organizar a formação inicial e continuada dos professores. e desenvolvidos pela própria profissão. públicos e assumidos. as apresentações audiovisuais. acostumado a fazer seus próprios desenhos. A influência incompleta dos docentes 126 Form. 109-131. o desenvolvimento de alguns padrões profissionais que contemplem os aspectos mais importantes da profissão docente” (L. o ensino deve se inserir na comunidade e se conectar com a vida dos alunos. Esses padrões.autenticaeditora. Alguns programas que foram organizados sem levar em conta o trabalho global do professor na escola. o retroprojetor. Essa ideia do docente como artesão. “combina” pouco com o uso de tecnologias no ensino. 2001). E não creio que seja algo intencional. não devemos esquecer que ao longo dos últimos 50 anos tentou-se introduzir outras tecnologias nas salas de aula: desde a imprensa de Freinet. 01. E não temos motivo para pensar que isso vai mudar. Todavia. entende que “a alavanca política mais importante de que se dispõe para melhorar o processo de ensino e aprendizagem é.. etc. O que fazemos com essas geringonças? Desconfiança ante as tecnologias Falávamos antes de um aspecto muito característico da identidade profissional docente pelo qual. 01. ou mesmo da observação de outros artesãos. poucas dessas inovações tecnológicas tiveram um impacto profundo na mudança das práticas tradicionais docentes. último critério de qualidade da formação. 12. provavelmente. 2009. algo a que voltaremos mais adiante. de acordo com Fullan e Hargreaves. Embora. ago. podem ser a espinha dorsal dos programas de formação inicial e continuada. Um modelo de profissionalismo que não passa necessariamente por seguir aquele executado por outros profissionais que alcançaram o reconhecimento e o prestígio através de um distanciamento em relação aos clientes. v.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE já que podem definir uma prática eficaz em termos dos resultados desejados. o projetor de corpos opacos. Darling-Hammond. Disponível em http://formacaodocente. já projetados e prontos para utilizar. construindo comunidades de aprendizagem relevantes e adequadas para responder às necessidades e interesses dos alunos como cidadãos com direito a aprender.br . p. falar de tecnologias nos leve forçosamente a pensar em computadores e Internet. mas talvez seja devido ao fato de que a apresentação das tecnologias. com seus próprios meios e com sua técnica desenvolvida a partir de ensaio e erro. Belo Horizonte./dez. Doc. se definia os docentes como artesãos. Ao contrário desse modelo. o projetor de slides. Darling-Hammond (2001) veio mostrando que é fundamental que o ensino desenvolva seu próprio modelo de profissionalismo. Na mesma linha. e esquecendo que a formação é direcionada para que os professores assegurem a aprendizagem dos alunos.

reduzem-se a atividades burocráticas e formais. p. Belo Horizonte. O período de inserção e as atividades próprias que o acompanham variam muito entre os países. Paine. nos quais os professores hão de realizar a transição de estudantes a docentes. É um período de tensões e aprendizagens intensivas.. E em muitos casos os professores percebem que as famílias (cada vez mais heterogêneas) deixam de ser aliados privilegiados da escola e dos docentes. segundo Feiman (2001). Em outro trabalho recente já tive a oportunidade de desenvolver essa ideia (C. Disponível em http://formacaodocente. Doc. Começar a ensinar: quanto mais difícil melhor Um aspecto que caracteriza a docência é sua falta de preocupação pela forma como os docentes se integram no ensino. a escola e os docentes se converteram em competidores. mas antes tem um caráter distintivo e determinante para levar a um desenvolvimento profissional coerente e evolutivo (Britton. Os professores principiantes têm. Tanto a televisão como a Internet estão representando uma fonte de influência de geração de modelos.115). 2002). e a Internet. duas tarefas a cumprir: devem ensinar e devem aprender a ensinar. A inserção pode ser mais bem entendida como uma parte de um contínuo no processo de desenvolvimento profissional dos professores” (Vonk. estruturam toda uma proposta de programa de formação cuja intenção é assegurar que os professores entrem no ensino acompanhados por outros que podem ajudá-los. e a se preocuparem mais com essas influências que ameaçam diminuir o possível impacto educacional que a escola tradicionalmente teve. A inserção profissional no ensino é o período de tempo que abarca os primeiros anos. Não é um salto no vazio entre a formação inicial e a formação continuada./dez. Independentemente da qualidade do programa de formação inicial que tenham cursado. Esse é um fenômeno que está afetando claramente a identidade profissional docente. Encontramos claramente esses competidores na monumental e crescente profusão de aprendizagem informal que os alunos desfrutam paralelamente à aprendizagem formal que a escola proporciona. padrões sociais e valores. & Raizen. p. ago. 2009. 1996. Marcelo. como veremos mais adiante. e durante o qual os professores principiantes devem adquirir conhecimento profissional.com. a implantação dos meios de comunicação de massa. percebe-se como pouco a pouco a escola e o trabalho dos docentes estão deixando de ser a principal fonte de influência educativa nas novas gerações. v. que competem e muitas vezes se opõem aos que são promovidos pela escola. Pimm.autenticaeditora. Em outros. É esse o conceito de inserção assumido por Vonk. em contextos geralmente desconhecidos. 109-131.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Com o passar dos anos e a evolução de nossas sociedades. Convém insistir nessa ideia de que o período de inserção é um período diferenciado no caminho para se converter em professor. além de conseguirem manter um certo equilíbrio pessoal. autor holandês com uma década de pesquisas centradas nesse âmbito: “definimos a inserção com a transição de um professor em formação até chegar a ser um profissional autônomo. Em alguns casos. 14. Definitivamente. há algumas coisas que só se aprendem na prática e isso repercute em que esse primeiro ano seja um ano Form. 01. n.br 127 . 01. que está forçando muitos professores a redesenharem sua posição e seu compromisso com certos valores. 2006).

Uma profissão que seja capaz de aproveitar as oportunidades de nossa sociedade para conseguir que respeite um dos direitos fundamentais: o direito de aprender de todos os alunos e alunas. Examinando as causas. ocultam intenções de controle e privatização da educação. criar uma comunidade de aprendizagem na sala de aula. Mas a realidade cotidiana dos professores principiantes nos mostra que muitos deles desistem. De nada adianta recordar que “qualquer tempo passado foi melhor”. Talvez pudessem ser agrupadas. O tempo que nos coube viver é este e nele arriscamos algo tão importante como é a capacidade de permanência de uma instituição que. 01. 2004. contribuiu como nenhuma outra para assegurar a igualdade e o acesso ao conhecimento das pessoas. & Subhan. E o problema é que. 109-131. Recebido em junho de 2009 e aprovado em agosto de 2009. n. e o fazem por estarem insatisfeitos com seu trabalho devido aos baixos salários. Belo Horizonte. Não creio que essa afirmação seja muito exagerada. se elaboram políticas educacionais que.com. a profissão docente encontra-se em uma encruzilhada que deve resolver dando respostas inovadoras aos problemas que a educação tem apresentado em nossos dias. p. O desafio. Cochran-Smith. a problemas de disciplina com os alunos. e às poucas oportunidades para participação na tomada de decisões. portanto. à falta de apoio. ago. em geral. 2002).. p. a NCTAF – Comissão Nacional de Ensino e do Futuro da América (1996) estabeleceu cinco razões pelas quais os professores abandonam a docência: I I I I I porque porque porque porque porque se atribui a eles o ensino dos alunos com maiores dificuldades são inundados por atividades extracurriculares são designados para ensinar em una especialidade ou nível diferente do que possuem não recebem apoio da administração se sentem isolados de seus companheiros (citado em Horn. em determinados países.autenticaeditora. Mas são suficientemente sugestivas para desenvolver o debate que espero que esta intervenção propicie. 2009. é transformar a profissão docente em uma profissão do conhecimento. sobretudo quando. v. 1999). adaptação. planejar adequadamente o currículo e o ensino. começar a desenvolver um repertório docente que lhes permita sobreviver como professor. 01. devem fazer isso sobrecarregados pelas mesmas responsabilidades dos professores mais experientes (C. 128 Form. Sterling.br . aprendizagem e transição. o currículo e o contexto escolar./dez. sob a proteção da liberdade de escolha e da defesa da competência. Doc. adultos e adultas. os professores necessitam de condições na escola que os apoiem e criem oportunidades para trabalharem com outros educadores em comunidades de aprendizagem profissional.FORMACAO DOCENT E REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE de sobrevivência. Como comentava no início dessa exposição. Talvez pudessem ser mais.391). Disponível em http://formacaodocente. As principais tarefas com que se deparam os professores principiantes são: adquirir conhecimentos sobre os estudantes. descoberta. OS DESAFIOS Identifiquei catorze constantes. ao longo dos últimos séculos. e continuar desenvolvendo uma identidade profissional. em vez de fazê-lo de maneira isolada” (M. Dizia CochranSmith que “Para permanecer no ensino hoje e amanhã. Marcelo.

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