ED-98/CONF.

202/5
París, agosto de 1998
Original: Francés

ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS

PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA

Conferencia Mundial sobre la Educación Superior

L.u educación superior en el siglo XXI

Visión y acción

París, 5-9 de octubre de 1998

DOCUMENTO DE TRABAJO
 ED-98/CONF.202/5

Este documento de trabajo ha sido adoptado para la Conferencia Mundial sobre la

Educación Superior en el siglo XXI - Visión y Acción. Para su elaboración se han tomado
como base los documentos y las declaraciones finales de las cinco conferencias regionales
preparatorias para la Conferencia Mundial (La Habana, noviembre de 1996; Dakar, abril de
1997; Tokio, julio de 1997; Palermo, septiembre de 1997 y Beirut, murzo de 1998). Cuatro
expertos internacionales (Hebe Vesuri, Donald Ekong, Malcom Skilbeck y Dumitru Chitoran)
han preparado los elementos de síntesis sobre los cuatro temas de la Conferencia Mundial:
Pertinencia, Calidad, Gestión y Finanzas, Cooperación internacional. También se han
tomado elementos de los documentos preparados con miras a los doce debates temáticos
previstos para la Conferencia Mundial que han contado con la colaboración de más de
cincuenta organizaciones gubernamentales y no gubernamentales. Asimismo se han tenido en
cuenta los resultados de una serie de reuniones organizadas por las instituciones más
diversas, sobre todo los resultados finales de las reuniones de expertos que se han celebrado
en Toronto en abril de 1998 y en Estrasburgo en julio de 1998. En el documento se hace
también uso de los datos sobre la educación superior proporcionados por la División de
Estadística de la UNESCO. El principal autor del documento es el Profesor Jean- Marie De
Ketele, de la Universidad Católica de Lovaina, Bélgica, y titular de la Cátedra UNESCO de
ciencias de la educación de la Universidad Cheikh Anta Diop, en Dakar, Senegal. Ha sido
revisado por la Secretaría Ejecutiva (División de Educación Superior) del Comité de
dirección del Grupo consultivo para la educación superior de la UNESCO, encargado de
supervisar los preparativos de la Conferencia.
 ED-98/CONF.202/5

LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL SIGLO XXI:

VISIÓN Y ACCIÓN

Documento de trabajo
PRESENTACIÓN

1. La UNESCO, desde su creación en 1946 no ha dejado de insistir en la importancia de la

educación superior para el desarrollo de las sociedades y, estos últimos años, ha seguido
haciendo hincapié en su responsabilidad en la promoción del desarrollo sostenible y de la
cultura de paz. A lo largo de su historia no ha dejado de promover actividades de reflexión y
accionessobre el terreno en este sentido.
2. Con ocasión de la 27”reunión de la Conferencia General de 1993 los Estados Miembros
de la UNESCO aprobaron una resolución que invitaba a los responsables ‘a proseguir la
elaboración de una política aplicable a la totalidad de la educación superior’. Esta resolución
se basaba en un anaisis de los cambios observados en el mundo y de los desafíos de ellos
derivados, tanto para la sociedad como para la educación superior, habida cuenta de las
estrechasinteracciones que relacionan a ambas. Siguiendo estas directrices, la Organización
publicará en 1995 su Documento de Política para el Cambio y el Desarrollo en la Educación
Superior.

3. La Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (París, 5-9 de octubre de 1998),

decidida durante la 28” reunión de la Conferencia General, a propuesta del Director General,
se inscribe en esta perspectiva y es fruto de un largo proceso construido metodol6gicamente
no de ‘arriba abajo’sino de ‘abajo arriba’. Todas las regiones del mundo han sido movlizadas
en torno a las conferencias regionales preparatorias a la Conferencia mundial (La Habana,
noviembre de 1996; Dakar, abril de 1997; Tokio, julio de 1997; Palermo, septiembre de 1997
y Beirut, marzo de 1998) para aportar y confrontar su experiencia en torno a cuatro conceptos
importantes, movilizadores y en estrecha interacción (la pertinencia, la calidad, la
financiación y administración y la cooperación). Por otra parte, diversas ONGs
internacionales y/o regionales especializadas en el ámbito de la educación superior han
centrado sus conferencias en temas relacionados con la Conferencia Mundial sobre la
Educación Superior. También se han organizado dos reuniones de expertos de nivel regional,
una en Estrasburgo con el Consejo de Europa (julio de 1998), otra en Toronto, Canadá, (abril
de 1998) para expertos norteamericanos (Canadá y Estados Unidos con la participación de
representantesde México y Puerto Rico). Esta reflexión se ha basado en un anaisis previo de
los cambios de la sociedad y de la educación superior y conduce a una visión de la educación
superior en el siglo XX1 y a la elaboración de un marco prioritario de acción coherente.

4. El principal valor de este estudio es centrar el debate sobre la educación superior que,
en función de sus profundas relaciones con la sociedad, se sale naturalmente de sus cauces
internos y alcanza a todas las cuestionesque afectan a la humanidad en este fin de siglo: las
cuestiones del desarrollo sostenible, incluidas las del medio ambiente, la construcción y el
fortalecimiento de la paz, de la comprensión entre los seres humanos, la democracia, la
libertad y los derechos humanos, pero también todo lo que tiene alguna relación con el
cambio en los procesos de trabajo, en la naturaleza de las actividades económicas, en el
extraordinario impulso de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. El
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hecho de que se haya debatido sobre todos estos temas en el transcurso de las conferencias
regionales preparatorias a la Conferencia Mundial no ha sido accidental, sino que forma parte
de una estrategiaplenamente conseguida.
5. En el umbral del siglo XXI, los retos son enormes y era necesario crear una dinámica
para tratar de afrontarlos. Para completar los trabajos de las conferencias regionales, los
académicos,estudiantes y autoridades (no solamente los políticos, sino también decisores y
expertos del mundo económico así como los encargados de gestionar el trabajo social) de
todos los estados miembros; todas las ONGs importantes que trabajan directa o
indirectamente en la educación superior y las grandes instituciones internacionales se han
movilizado en las conferencias regionales y han seguido despuésaportando su contribución a
la preparación de los doce debatestemáticos transversales,a saber:
1 - Las exigencias del mundo del trabajo.
2 - La educación superior y el desarrollo sostenible.

3 - La contribución al desarrollo nacional y regional.

4 - La formación del personal de la educación superior: una misión permanente.

5 - La educación superior para una nueva sociedad: la visión estudiantil.

6 - De lo tradicional a lo virtual: las nuevas tecnologíasde la información.

7 - La educación superior y la investigación: desafíos y oportunidades.

8 - La contribución de la educación superior al sistemaeducativo en su conjunto.

9 - Mujeres y educación superior: cuestionesy perspectivas.

10 - Promover una cultura de paz.

ll - Movilizar el poder de la cultura.

12 - Autonomfa, responsabilidadessociales y libertad académica.
6. Una movilización de este tipo a escala mundial ha dado origen a numerosos
documentos, comunicaciones individuales y síntesis de debates y, lo que es más importante,
ha motivado al conjunto de la comunidad académica-dirigentes, profesores y estudiantes-, a
los gobiernos y a los agentes sociales más diversos, que han cobrado conciencia de la
necesidadde un gran debate colectivo para analizar el estado actual de la educación superior
en el mundo y su relación con la sociedad en la búsquedade nuevas formas de organización
más justas y equitativas.
7. El presente documento, que es un documento de trabajo de la Conferencia y que ha
sido concebido especialmente para facilitar el trabajo de la Comisión, trata de hacer una
síntesis global de ellos, recogiendo lo más exhaustivamenteposible, las líneas maestrasque
puedan ser la base de una visión común, exponiendo al mismo tiempo las cuestiones que
merecen debates complementarios. De acuerdo con la metodología adoptada en las
conferencias regionales preparatorias, consta de una presentación y 6 capítulos. El primer
capítulo ofrece un diagnóstico de las mutaciones fundamentales que, en el umbral del
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siglo XXI, afectan a las sociedadesy por consiguiente a la educación superior, con miras a
poner de relieve los conceptos y principios movilizadores que constituyen la base de una
visión dinámica para afrontar los desafíos planteados. Los cuatro capítulos siguientes ofrecen
en síntesis, los resultados de los análisis realizados en los trabajos preparatoriosen torno a los
cuatro temas clave: la pertinencia, la calidad, la administración y financiación, la
cooperación. Para terminar, el último capítulo recoge las acciones que hay que emprender de
acuerdo con la visión desarrollada. Este documento de trabajo será completado por otros
documentos, sobre todo de referencia, que, como por ejemplo el de las estadísticas de la
educación superior, contribuyen a hacer más concreto el debate sobre estos temas o que por
su naturaleza definen o precisan mejor los conceptos que han sido objeto de un amplio
consenso,como el del mérito, la autonomía universitaria, etc., y sobre todo por un proyecto de
Declaración (acompañadode un resumeny de un marco de acción prioritario para el cambio y
el desarrollo de la educación superior).
8. El punto de partida de todo análisis relativo a la educación superior de finales de siglo
es la definición de su misión fundamental en la actualidad, que es la de estar en contacto con
de las necesidadesde la sociedad para contribuir a crear un desarrollo humano sostenible y
una cultura de paz. Esto constituye el fundamento de la pertinencia de estas actividades de
educación, investigación, asesoramientoy servicio a la comunidad. Esto es, asimismo, lo que
exige una administración de calidad y también lo que orienta su política de cooperación.
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CAPÍTULO 1
DEL ANALISIS A LOS PRINCIPIOS MOVILIZADORES

9. Las instituciones de educación superior’ (es decir, post-secundarias) son sistemas

complejos que interactúan con las instituciones de su entorno , es decir, con los sistemas
políticos, económicos, culturales o sociales. Están condicionadas por su entorno local y
nacional (meso-entorno) y cada vez más por su entorno regional e internacional (o macro-
entorno). Pero a SU vez pueden e incluso deben influir en los diferentes tipos de entorno.
10. Como han puesto de manifiesto las conferencias preparatorias,estos diferentes tipos de
entorno están en plena mutación. Algunos no dudan en hablar de ‘crisis’ en el sentido
etimol6gico del término (en griego ‘crisis’ significa ‘decisión’) y en un doble sentido: por los
cambios de estructuras y por lo tanto de visiones que en ellas se ocultan, estamosviviendo un
período ‘decisivo’, es decir, que conduce a mutaciones profundas y sin retorno; pero también
vivimos como consecuenciade ello, un período en el que las ‘decisiones’ son necesarias.
ll. Desde luego, estas mutaciones se caracterizan por grandes tendencias muchas veces
mencionadas en las conferencias preparatorias: mundialización, intemacionalizaci6n,
regionalización, democratización, masificación, deslocalización, marginalización,
fragmentación, tecnologización. Sin embargo, si se mira más de cerca, este periodo es de
gran complejidad y está lleno de paradojas que no se pueden pasar por alto en un buen
análisis.

Las paradojas y desafios de una sociedad en plena mutación

12. Una primera paradoja está en la coexistencia de un fuerte movimiento de

mundialización de la economía debido a la formación de empresas multinacionales y
holdings financieros cada vez más tentaculares y menos controlables, y al mismo tiempo una
proliferación de pequeñas y medianas empresas (resumiendo, las PYME) e incluso de una
economía informal que se ha abierto camino en algunos paísesen una economía planificada.

13. Por un lado, asistimos cada vez más a 0.P.A.s (Ofertas públicas de compra) de
empresas, impuestas por imperativos más de tipo financiero que económico, con las
consiguientes pérdidas de empleo, reestructuracionescada vez más frecuentes en función de
los resultados financieros, cambios frecuentes en las políticas de comunicación y de gestión
del personal. Enormes masas financieras están circulando y pueden poner en peligro la
economía de toda una región. Esto es especialmente cierto en los mercados bolsísticos y
monetarios emergentes y frágiles en los que los capitales se mueven sin trabas y en los que
‘algunos particulares’en el plazo de pocos días hacer tambalear la moneda de los países de
toda una región y como consecuencia, provocar quiebras en cascada,romper el crecimiento y
crear ‘hiroshimas’sociales (Nagels, presentacióndel coloquio de Bruselas ‘Du capitalisme au
capitalisme dans le monde et en Europe: changements et altematives’ 13 y 14 de marzo de
1998). Esta forma de mundialización tiende a producir una mutación profunda, a saber, el

1
La educaciónsuperiorsegúnel texto de la Recomendación sobrela convalidaciónde estudios,titulos y
diplomasde enseñanzasuperior,aprobadopor la Conferenciageneralde la UNESCOen su 27”reunión
(noviembrede 1993)implica ‘todo tipo de estudios,de formacióno formaciónpara la investigación,de
nivel post-secundario
impartidopor un centrouniversitariou otros centrosde educaciónreconocidospor
el Estadocomocentrosde educaciónsuperior’
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paso de un ‘capitalismo civilizado’ a un ‘capitalismo salvaje’. El capitalismo civilizado de

despues de la segunda guerra mundial se ha construido al menos en muchos países, sobre
premisas sólidas: el pleno empleo, un reparto relativamente más igualitario de los ingresos del
trabajo, una seguridad de existencia y una satisfacción de las necesidadescolectivas que han
llegado a niveles bastante altos. El capitalismo salvaje se construye sobre la impotencia cada
vez mayor de los Estados e incluso de las instituciones internacionales de controlar los
mercados,de erigir cortafuegos, de combatir un desempleocada vez más importante y oculto,
de luchar contra la precariedadde un número cada vez mayor de personasy contra un reparto
cada vez más desigual de los ingresos dentro de los países y una concentración de recursos
cada vez más clara en los paísesindustrializados.
14. Por otro lado, frente a los grandes grupos anónimos, surgen iniciativas para vivir o
sobrevivir que se implantan allí donde existen las necesidades.En este contexto informal es
donde se desarrolla casi toda la formación técnica y profesional en muchos países. En los
países más desarrollados se hacen y deshacen toda una serie de PYMES (pequeñas y
medianas empresas) un gran número de las cuales gravitan en torno a multinacionales por
medio de sub-contratos o franquicias. Otras surgen en torno a una idea clave o a una
competencia recién adquirida. Así, en los parques científicos que rodean a ciertas
universidades se han creado pequeñas sociedades de capital de riesgo para desarrollar
tecnologías nuevas, fruto de la investigación científica. Frente a los problemas del empleo,
muchos Estados van cobrando conciencia de que estas PYME son cada vez más reservas de
empleo, pero también se dan cuenta de la fragilidad de su existencia frente los grandes grupos
anónimos de los que dependen.
15. Una segunda paradoja relacionadacon la primera se refiere a una mutación profunda
de los fenómenos de migración de las fuerzas de trabajo, consecuencia de las
deslocalizaciones de Ias empresas. Si anteriormente asistíamosa la migración de la mano de
obra barata hacia los sitios donde estaban instaladas las empresas, asistimos ahora al
fenómeno inverso: un desplazamiento de las empresas hacia los lugares donde encuentran
mano de obra barata. Pero por otra parte, asistimos a la vez a una migración de profesionales
con un alto nivel de formación hacia las empresasdeslocalizadas,que curiosamentecontratan
poco personal local altamente cualificado.
16. La falta de movilidad del personal poco cualificado está favorecida por varios factores
que concurren a la vez. El primero es ante todo de orden financiero: cuando el mismo
producto cuesta en salario 24.8 dólares si se fabrica en un país industrializado y 0.28 dólares
si se fabrica en algunos países en desarrollo, son pocos los empresarios sometidos a la
competencia que puedan permitirse dudar. El segundo reside en la política actual cada vez
más draconiana de cierres de fronteras por parte de los países ricos para los numerosos
candidatos a la emigración. Esta política de los gobiernos se endurece allí donde los
movimientos de extrema derecha han adquirido cierto auge, y se perciben como peligros
reales para la democracia. Los fenómenos crecientesde violencia urbana y en la escuela, los
ghettos donde viven únicamente personasen situación de precariedad, el desempleo de larga
duración, el aumento, en todas las regiones, del número de refugiados, la falta de perspectivas
y de futuro y el sentimiento creciente de inseguridad provocan mentalidades y
comportamientos cerrados.
17. Pero a esta tentativa de fijación del personal poco cualificado corresponde una
migración cada vez más importante de personal altamente cualificado producido por los
países más desarrollados. También en esto coinciden diversos factores para favorecer este
proceso. Los altos mandos de las empresasdeslocalizadas,que proceden en general de países
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ricos, prefieren confiar en personal altamente cualificado, formado por instituciones de

educación superior conocidas, que comparten una misma cultura, los mismos valores, la
misma lengua de comunicación internacional, y tienen tendencia a desconfiar de los
profesionales locales independientementede su cualificación. Además, la experiencia que se
adquiere en distintos lugares es en su opinión un valor añadido a la competencia,capacidad de
adaptación y distanciamiento de los intereseslocales. Por otra parte, las distancias no son un
problema con la mejora del trafico aéreo, el abaratamiento de sus costes y las posibilidades
que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (NTIC) de
permanecer en contacto con su ambiente profesional y familiar. Los que predecían que la
deslocalización conduciria a un aumento de la contratación de cuadros locales altamente
cualificados, formados en las universidadesdel país se han equivocado de parte a parte. Los
intelectuales nacionales formados en universidades extranjeras famosas en las que se han
aculturado, han tenido más oportunidades de ser contratados sobre el terreno y transferidos a
otros lugares. Asistimos, pues, a una fuga de cerebros de los paísesen desarrollo, ya sea hacia
lugares situados en países ricos, que es lo más frecuente, ya sea hacia lugares de producción
situados en otros paísesen desarrollo sin verdadera inserción en las comunidadeslocales pues
se trata más bien de una inserción en una comunidad internacional que se mueve y vive
practicamente aislada. Esta fuga de cerebros (se maneja la cifra de 750.000) hacia unas
mejores condiciones de trabajo y de vida en los paísesindustrializados, ¿estásuficientemente
contrarrestadapara no aumentarla dualización entre paísesy regiones ricos y pobres?

18. Es importante destacar que para atraer deslocalizaciones no basta con ser un país en
desarrollo, susceptible de proporcionar mano de obra barata. Muchos países, entre ellos
muchos de Africa sub-sahariana, han visto rechazados sus ofrecimientos debido a su
reputación de inestabilidad polftica y a su bajo nivel global de educación, tanto desde el punto
de vista cuatitativo como cualitativo. Así pues, se va creando un dualismo entre los paísesen
desarrollo y las distancias aumentancon el tiempo.
19. Una tercera paradoja, que constituye un verdadero desafío, tiene que ver con la
demografía Por un lado, en la mayoría de los paísesen desarrollo (un país del tamaño de La
China constituye una excepción digna de tener en cuenta) asistimos a un crecimiento
demográfico galopante que tiene como consecuenciauna demanda creciente de educación,
pero al mismo tiempo, las autoridades públicas no pueden movilizar los recursos financieros
correspondientes,e incluso se ven obligados a reducirlos como consecuenciade una deuda
pública demasiado importante y de políticas de ajuste estructural. Por otra parte, en la mayoría
de los países ricos, los índices demográficos muy bajos coexisten con un envejecimiento de
las poblaciones, una prolongación cada vez mayor de la escolarización y una incorporación
cada vez más tardía a la vida activa.
20. El crecimiento demográfico es especialmentepreocupanteen algunas regiones, como la
de Asia y el Pacífico. El senador Edgardo J. Angara (Filipinas), en un documento de trabajo
de la Conferencia regional sobre la educación superior, celebrada en Tokio en julio de 1997,
describía así la situación: ‘El crecimiento constante de la población en la región de Asia y el
Pacífico constituye un verdadero desafío. Cerca de 3.6 billones de personas, 60% de la
población mundial viven en las zonas rurales de la región de Asia y el Pacífico. Alrededor de
1.5 billones de ellos son niños y jóvenes menores de 15 años. Es importante atender a sus
necesidades básicas, especialmente la de obtener un puesto de trabajo. ¿Cómo podrá
responder a esto la educación? $ómo responder cuando además la deuda pública de estos
países es tal que las instituciones de préstamo imponen una reducción de personalde la
función pública? Paralelamente a una liberalización del mundo económico asistimos a un
auge de lo privado en el mundo de la educación. La región de América Latina lo viene
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experimentando de forma muy acusadaen estos últimos años; África sub-saharianava por el
mismo camino. Este intenso crecimiento demográfico y la imposibilidad de atender
suficientemente a la demandade educación produce en estos paísesuna masa cada vez mayor
de jóvenes que intentan acceder precozmente a la vida activa, por lo general a redes de
economía informal, con todo lo que ello conlleva de explotación.
21. El envejecimiento de la población de los países ricos plantea problemas de otro tipo
completamente distinto. Si bien hay una gran demanda de educación, no se debe a cuestiones
demográficas, sino a la prolongaci6n de la escolaridad y a la exigencia de elevar globalmente
el nivel de educación. La prolongación de la escolaridad tiene en general un doble motivo: la
dificultad de encontrar un empleo sin un nivel de educación mínimo; la voluntad de los
gobiernos de mantener a los jóvenes en la escuela para rebajar las cifras del desempleo y
para evitar los problemas de pre-delincuencia e incluso de delincuencia de los jóvenes sin
nada que hacer, otorga a algunos estudios un papel disfrazado de guarderfa mucho más que de
educación y de formación.
22. Así pues, tenemos, por un lado, una masa de jóvenes sin adolescencia, obligados a
sometersea penosascondiciones de trabajo y dispuestosa todo para escaparde su situación y
por otro, unos jóvenes con adolescencia prolongada, sin perspectivas de futuro para
muchos de ellos, llenos de fuerza vital que no pueden desplegar pues siguen en regimen de
dependencia durante muchos anos; una parte considerable busca una salida en los paraísos
artificiales (unas encuestasrecientes indican que en algunos países un joven de doce años de
cada cuatro ha probado la droga). Por un lado, la dificultad de vivir y el deseo de tener para
vivir mejor en un entorno pobre; por otro, la dificultad de ser y el deseo de llegar a ser para
estar mejor en un entorno rico.

23. Una cuarta paradoja está en relación con la progresión geométrica de los
conocimientos científicos y tecnológicos, como las NTIC (Nuevas Tecnologías de la
Información y de la Comunicación) y las biotecnologías. Por un lado, las nuevas
tecnologías, gracias a una investigación científica cada vez de mayor rendimiento, ofrecen
posibilidades técnicas cada vez mayores para hacer frente a los desafíos de un desarrollo
sostenible. Por otro lado, las conferencias regionales han puesto de manifiesto la dificultad
que tienen los países que más las necesitan para estar en condiciones de utilizarlas para
resolver sus problemas.
24. Las NTIC ofrecen posibilidades extraordinarias: correo electrónico, acceso a las bases
de datos más diversas, enseñanza a distancia, compras y ventas, dinero electrónico,
universidades virtuales, redes virtuales de intercambio. Las biotecnologías permiten
manipulaciones genéticas susceptibles de mejorar la producción de víveres y de combatir
algunas calamidades de la contaminación. Y sin embargo, el abismo entre los países en
desarrollo y los desarrollados tiende a aumentar en lugar de disminuir. ‘Las NTIC requieren
una inversión considerable en hardware, en software y en equipo de desarrollo’(Tokio, Plan,
párrafo 23). Y hay muchos obstáculosen los paísesen desarrollo: ‘el pequeño número actual
de usuarios potenciales que tengan a la vez la capacidad y el equipo para beneficiarse del
acceso a las redes electrónicas de información; la escasez y el elevado coste de equipos,
lenguajes informáticos e informaciones en comparación con el Norte; la falta de
infraestructura de telecomunicación accesible;el monopolio de las telecomunicacionesjunto a
las reglamentaciones excesivas y a su elevado coste; la inestabilidad de la electricidad en
muchos países; la falta de redes y de cooperación interregional. Y, más allá de los aspectos
puramente técnicos o materiales,uno de los requisitos principales de implantación reside en la
alimentación de los servidores con mensajes educativos adaptados y de calidad suficiente’.
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(Dakar, Documento de trabajo, parrafo 13). La utilización adecuada de las biotecnologías

requiere toda una serie de condiciones que están lejos de cumplirse en los países en
desarrollo; más allá de los requisitos materiales, no hay que subestimar los relacionados con
las formas de cultura ancestrales.
25. Gracias a las tecnologías punta, los procesos de producción se hacen o se pueden hacer
más rentables, pero, por otro lado, asistimos a un proceso cuantitativa y cualitativamente
creciente de degradación del medio ambiente. Sin embargo, la Conferencia de las Naciones
Unidas sobre el medio ambiente y el desarrollo, celebrada en Río en 1992 hizo
diagnósticos claros y supuso un momento de toma de conciencia muy mediatizado. Cinco
años después, prevalece el sentimiento de que, en vez de mejorar la situación, se ha
degradado todavía más por falta de un seguimiento suficientemente voluntarista. Para
unos, la ciencia y la tecnología son fuentes de esperanzapues se las considera capaces de
responder a los desafíos del mundo moderno. Para otros, son fuente de desconfianza pues se
considera que generan más problemas de los que solucionan: mal uso por parte de los
sedientos de poder, de dominación (producción de armas) y de riqueza (contaminación),
problemas (bio-) éticos de toda fndole, instrumento de desigualdad bien traducido en la
fórmula utilizada en la consulta de La Habana como ‘islotes de modernidad en un océano de
pobreza’.
26. Una quinta paradoja está en relación con la cultura. Por un lado, asistirnos a un
fenómeno de mundialización y de internacionalización de la cultura. Por otro lado e incluso
simultáneamente, asistimos a un afán, a veces exasperado, de la defensa de la identidad
cultural, comunitaria y lingüística.
27. Uno de los vectores más importantes del proceso de mundialización es sin duda la
comunicación por la imagen, especialmente,la televisión. En los países desarrollados e algo
omnipresente;en los paísesen desarrollo está entrando cada vez más en familias de toda clase
y condición que la ponen a disposición del entorno: los folletines con sus valores centrados en
la riqueza y el dinero fácil, la belleza, la violencia, el sexo y el ocio tienen mucha audiencia y
penetran cada vez más en las mentalidades. Por principio, todo lo que viene de Europa y
América es mejor a los ojos de muchos jóvenes: el mismo calzado o la misma ropa no ejercen
la misma atracción si llevan la marca vista en la televisión o si por el contrario están
fabricados en el país. Las mismas secuenciastelevisivas se muestran casi simultáneamenteen
todo el mundo; la Guerra del Golfo se ha vivido en directo como un folletín. La televisión es
considerada cada vez más como un poderoso instrumento de influencia. Por ello,
aprovechándose de la liberalización, los grandes holdings financieros intentan OPAs de
envergadura para hacerse accionistas mayoritarios de las grandes cadenas.Así se desarrolla
cada vez más lo que algunos llaman la ‘aldea global’ y el ‘pensamiento único’. Otros muchos
factores han contribuido evidentemente a desarrollar esta mundialización de la cultura: la
extensión de las redes de comunicación con el desarrollo de las NTIC, la liberalización del
transporte aéreo, el uso del inglés como lengua de comunicación en muchos terrenos, los
grandesproyectos de intercambio de estudiantes,de profesores y de investigadores.
28. Pero, simultáneamente, asistimos a una búsqueda de todo lo que puede contribuir a
destacar la propia identidad. Esto explica la multiplicación de radios y televisiones locales, la
vuelta al interés por los diarios locales, el apoyo a las políticas de libertad de expresión para
todos, la proliferación de asociacionesy las iniciativas para la supervivencia de las lenguas
comunitarias.
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29. Las mutaciones que sacudenal mundo en el umbral del siglo XX1 son, pues, complejas
y no se pueden interpretar de forma simplista. Como ocurre siempre en épocas de transición,
los resultados de los grandes cambios son contradictorios, difícilmente controlables a corto
plazo y plantean desafíos a largo plazo que se pueden resumir así: luchar contra todas las
formas de dualización, (entre continentes, regiones, comunidades,clases sociales, sexos, etc.)
y establecer las condiciones necesariaspara un desarrollo armónico, equitativo y sostenible.
¿Tendrá la sociedad la voluntad de aceptarlos?Y la educación superior, ¿asumirá su papel,
que dista mucho de ser secundario,en esta magna empresa?Éste es el desafío esencial, para
todos los países, que viene a plantear esta conferencia mundial.

Las paradojas de una educación superior en plena mutación

30. Si la sociedad está en plena mutación, forzosamente lo están también los sistemas de
educación superior con las inevitables paradojas que ello conlleva. Trataremos de señalar las
principales para poder construir una visión pertinente sobre el papel de la educación superior
en este fm de siglo.
3 1. Una primera paradoja aparece en el hecho de que, pese a las inseguridades
relacionadas con el empleo, asistimos a una masificación progresiva de la educación
superior y al mismo tiempo, a una reducción relativa de los recursos económicos,
materiales y humanos que se le asignan.

32. Tanto en los países muy desarrollados como en los paísesen desarrollo, asistimos a un
aumento considerable de los flujos de entrada y, lo que es más, en los estudios con menos
perspectivasde encontrar trabajo. En las recientesconferencias internacionales,hemos podido
comprobar que el objetivo de la universalización de la educación superior es ya general en los
países industrializados en los cuales los índices de participación de la clase de edad más
afectada (17 a 23 años) alcanza ya del 30 al 80 %. Mientras que el desarrollo de los países y
las regiones parece sugerir la necesidad de enseñanzasprofesionales orientadas a sectores
determinados y, por lo tanto, la promoción de algunas carreras no necesariamente
universitarias, los estudiantes se decantan por carreras universitarias generalmente largas,
consideradastodavía por muchos como carreras nobles, lo que muy a menudo está reforzado
por las condiciones oficiales de la función pública y las reglamentacionesrelacionadascon los
mecanismos de contratación y de promoción. De manera general se puede señalar que la
demanda, individual y social, es la fuerza principal que impulsa a la universalización. En
efecto, el accesouniversal tiende a ser norma en la mayoría de las sociedadesactuales.
33. Mientras que esta masificación parece requerir el aumento proporcional de los recursos
asignados,los Estados, y de modo particular los de los países en desarrollo, parecen cada vez
menos capacesde hacer frente ellos solos al costoso desarrollo de la educación superior. En
muchos países, lo paraninfos están sobrecargados,no estan previstos para acoger a tantos
estudiantes y no permiten garantizar una enseñanzaen buenas condiciones. El número de
profesores no ha experimentadoel mismo aumento y muchos centros se han visto obligados a
disminuir el número de prácticas e incluso a suprimirlas. Y el desequilibrio entre las
instituciones de educación superior de los países desarrollados y las de los países en
desarrollo ha aumentado de manera espectacular: así, en las primeras es cada vez más
frecuente poner a disposición de todos los alumnos una dirección de correo electrónico y el
acceso a Internet, mientras que en las segundas,la mayoría de los docentes no disponen de
esta facilidad. La mayoría de las instituciones de educación superior de los países en
desarrollo ven una parte muy importante de su presupuesto gravada por las ‘obras sociales’
ED-98/CONF.202/5 - pág. 10

(becas, cantinas, alojamientos atención sanitaria, etc.) y a duras penas logran mantener el
equipamiento y renovar a tiempo el material, e incluso pagar el salario a los docentes.

34. Esta masificación sin el aumento proporcional de los recursos viene también
acompañadade un número creciente de fracasos.La educación superior se encuentra así ante
nn dilema: ofrecer una formación a la mayor cantidad posible de estudiantespara aumentar el
nivel global de educación, o bien endurecer los mecanismos de selección para regular el
acceso.
35. La segunda paradoja está en relación con el problema de la masificación. Mientras
que ésta debería permitir un acceso más equitativo, asistimos en muchos casos a una
intensificación de los mecanismos de exclusión.
36. En efecto, la aceptación de un mayor número de estudiantesdebería permitir acceder a
la educación superior a todos los que tienen las capacidadesy la motivación (equivalente al
concepto de ‘mérito’ en el sentido etimol6gico). Sin embargo, no hay más remedio que
afirmar que en muchas instituciones no ocurre nada de esto. Así, las mujeres, pese a su
mayor participación, siguen estando infra-representadas en muchas instituciones y, de
manera casi general, en las ramas científicas y tecnológicas, mientras se repite
constantemente la importante función de la mujer en el desarrollo. Las instituciones de
educación superior no dan ejemplo: el cuerpo de docentes y decisores sigue siendo
mayoritariamente masculino, sobre todo en algunas regiones del mundo. Con el coste
creciente de los estudios superioresy la dificultad de los Estados de aumentar sus inversiones,
las familias de ingresos modestos no pueden permitirse el lujo de enviar a ellas a sus hijos.
Las restricciones en el acceso a las minorías étnicas o religiosas siguen constituyendo un
problema en algunos sitios así como la que experimentan los refugiados procedentesde los
conflictos en diversos continentes.

37. Una tercera paradoja radica en el hecho de que existe por un lado, una gran
necesidad de elevar el nivel de educación para aumentar ei nivel de desarrollo, y por
otro, un aumento de los índices de desempleo de los titulados de la educación superior.
38. En todos los países,tanto a nivel político como familiar, se trabaja en el sentido de una
elevación del nivel de educación. En los países muy desarrollados, no solamente se ha
generalizado la educación secundaria,sino que la educación superior se ha convertido en un
paso obligado para una gran mayoría de jóvenes. En los países en desarrollo, aunque no
asistimos a una generalización de esta índole, existe, no obstante, el deseo de avanzar en este
sentido; pero los medios no acompañan. Este deseo es, por otra parte, legítimo pues la
relación que hay entre el nivel global de educación de un país y su nivel de desarrollo está
más que demostrada.

39. Pero también es obligado señalar un fenómeno muy reciente, a saber, el agravamiento
de la situación de desempleoen que se encuentraun número cada vez mayor de titulados de la
educación superior. Este fenómeno afecta en primer lugar a algunos paísesen desarrollo para
los cuales el título de educación superior era considerado como sinónimo de empleo
inmediato en la función pública. Como consecuenciade una disminución de la demanda de
funcionarios y de las políticas de ajuste estructural, esta salida se ha reducido, dando lugar a
un numero creciente de titulados en desempleo o también a una fuga de los mejores cerebros
al extranjero. Esto es especialmente dramático cuando se sabe el coste que tiene para el
Estado la formación de un titulado superior. Esto refleja también sin duda una falta de política
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de previsión igual que el problema de la pertinencia de la formación cuando se demuestra

que los titulados son incapaces de encontrar un trabajo o de crearse su propio empleo.
40. La cuarta paradoja se puede expresar con una f6rmula lapidaria: demasiado Estado y
demasiado poco Estado.
41. En efecto, hay demasiadoEstado cuando éste, conscientede las sumasque invierte en la
educación superior, quiere controlar el uso que se hace de sus dineros imponiendo sus propias
reglas e interviniendo inoportunamenteen los programas,en la contratación de docentes, en la
admisión de estudiantes (como la presiones para admitir a un estudiante o los nombramientos
y promociones partidistas), la asignación de recursos, o también no respetando sus
compromisos de todo tipo, incluidos los financieros, en los plazos previstos, estropeandoasí
una buena gestión.
42. Pero hay también demasiadopoco Estado cuando éste no ha definido una política clara
de desarrollo del país, coherente con la situación local, nacional, regional, e internacional,
cuando no se establecenacuerdosentre las autoridadespolíticas y las académicascon miras a
clarificar la función que deben desempeñar las instituciones de educación superior en el
desarrollo, cuando no existen perspectivas a largo plazo y cuando el Estado se caracteriza
esencialmentepor una ‘gestión cotidiana, forzada por los acontecimientos’, es decir, a corto
plazo, cuando las perspectivaselectoralistas están por encima del interés a largo plazo de la
colectividad, cuando la educación, de hecho, no constituye una prioridad para algunos
gobiernos.
43, Desde luego, las situaciones varían mucho de un país a otro. Y las instituciones de
educación superior tienden a veces a aumentar los desequilibrios malsanosentre el Estado y
ellas mismas. Es el caso cuando éstas tienden a confundir libertad académicay ausencia de
rendir cuentas, necesidad de rendir cuentas y control, libertad de cátedra e individualismo.
Con esto se plantea el problema de la autonomía y del rendimiento de cuentas,tanto dentro de
la institución misma como entre ella y el Estado y este debate dista mucho de ser sencillo
cuando se trata de instituciones privadas, sobre todo en los paísesdonde éstasabundan.

44. Una quinta paradoja está en relación con el grado de apertura y cierre o aislamiento de
las instituciones de educación superior: necesidad de internacionalización por una parte,
pero también necesidad de contextualización por otra.
45. Estos últimos años, se han multiplicado las asociacionesde universidades: Asociación
de Universidades Africanas, Asociación de Universidades Arabes, Asociación de las
Universidades de Asia y el Pacífico, Asociación de Universidades del Commonwealth,
Asociación de Universidades Europeas, Asociación de Universidades Latinoamericanas,
Organización Universitaria Interamericana. Además muchas ONGs se han sumado a los
trabajos de la UNESCO sobre la educación superior. El programa UNJIWIN y de Cátedras
UNESCO (datos de mayo de 1998) ha logrado, gracias a su capacidad de movilización,
implicar a más de 750 instituciones de educación superior en 82 paises a través de 290
cátedras y 30 redes. En todo el mundo se han organizado proyectos de intercambio de
estudiantes y profesores, por iniciativa de la UNESCO, pero también de las organizaciones
más diversas, por ejemplo: la red UNAMAZ (Asociación de Universidades Amaz6nicas)
creada en 1987 y reforzada como consecuenciade la Conferencia de las Naciones Unidas
sobre el medio ambiente y el desarrollo (Cumbre para la Tierra) de tio, la Asociación de
Universidades - Grupo Montevideo, la red COLUMBUWALFA que une a Latinoamérica y
Europa, el programa MEDCAMPUS que relaciona a los diferentes países en torno al
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Mediterraneo, los numerosos programas europeos ERASMUS, LINGUA, COMMETT,

SOCRATES, TEMPUS, ESPRIT, BRITE, SPRINT Y ECLAIR, el programa UMAP de
intercambios entre los países asiáticos, las redes de AUPELF/UREF, los Programas
TOKTEN y TALVEN, la Red ISA, que une a las universidades situadasen las islas attinticas,
etc. Esta multiplicidad es un claro signo del deseo y la necesidad de internacionalizaci6n,
consecuencia de numerosos factores en interacción: el aumento inusitado de los
conocimientos y la imposibilidad de las instituciones de dominarlos todos; una investigación
que se concibe cada vez más en equipos pluridisciplinares y una necesidad de reunir a los
mejores especialistas en torno a un mismo objeto de estudio; una rivalidad, tanto en los
sectoresde educación como de investigación y asesoramiento,que conduce a la búsquedade
mayor calidad para lograr una mejor reputación; la necesidad, en algunos sectores, de
disponer de aparatos costosos, y consecuentemente, la organización de colaboraciones
basadas en la complementariedad de los aprendizajes y de las competencias; una
internacionalización de los mercados y una necesidad de formar estudiantes capaces de
adaptarsea entornos diversos.
46. Evidentemente, esta apertura internacional plantea toda una serie de problemas, tales
como la obligación de explicitar los cuadernos de encargos de programas de intercambios
(objetivos, requisitos de entrada, contenidos, modalidades de evaluación), de elaborar el
inventario de los puntos fuertes de la institución que hay que proponer a los socios, de tratar
de defmir los niveles comparativos de calidad, etc. Así pues, este esfuerzo de
internacionalización ha tenido numerosas consecuenciaspositivas; pero no está exento de
peligros pues una internacionalización mal entendida podría llevar a las instituciones a tratar
de borrar lo específico o a copiar los programas de enseñanzade los paises más ricos o de las
instituciones más poderosas,mientras que una de las misiones de la educación superior es la
de contribuir al desarrollo de su contexto regional, nacional e incluso local y las necesidades
distan mucho de ser parecidasde un contexto a otro. Nos encontramos, pues, ante la paradoja
de la doble necesidad de internacionalización y contextualización. Se trata de un desafío que
hay que aceptar de forma pertinente, especialmenteen un momento en el que la utilización de
las nuevas tecnologías puede conducir fácilmente a una pedagogía de sentido único en la que
los alumnos no serkn consideradosmás que como objeto del proceso.
47. Una sexta paradoja reside en el hecho de que la mayor parte de las NTIC tienen su
origen en la investigación científica fundamental llevada a cabo en las universidades y se
han desarrollado gracias a investigaciones realizadas en las universidades o en
colaboraciones con empresas,pero, en la práctica, siguen siendo muy poco utilizadas en la
educación, que conserva tradiciones arcaicas de educación transmisora, magistral y frontal
con independenciade los tipos de objetivos que persigue la enseñanza.De nuevo volvemos a
estar frente a una contradicción: apertura por un lado, cierre por otro, haciendo notar que, en
este ámbito, como en todo lo que concierne al desarrollo de las sociedades,la gran cuestión
sigue siendo el desfasecada vez mayor entre los paísesindustrializados y los otros.

48. Las NTIC ofrecen grandes posibilidades para resolver algunos problemas de la
educación superior. Citemos algunos a título de ejemplos concretos. Antiguamente, formar a
un futuro cirujano en la práctica de la microcirugía del oído suponía una enorme inversión en
personal y en tiempo, pues el profesor ~610podía llevar al quirófano a unos pocos estudiantes
cada vez, habida cuenta del reducido campo de visión, y esto requería un número considerable
de sesiones para poder ver casos suficientemente variados. Actualmente se dispone de
cámarasminiaturizadas que se introducen en el oído y permiten filmar las operacionesin situ.
Así pues, un gran número de estudiantes puede asistir en tiempo real o diferido a estas
practicas y en condiciones de aprendizaje infinitamente mejores que antes. La posibilidad de
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digitalizar estas filmaciones y acumularlas en servidores permite una difusión amptiima,

incluidas las facultades de medicina con recursos escasoso que quieran invertir sus recursos
en otros objetivos. Las revistas y los libros científicos son muy caros, sobre todo para los
países en desarrollo en los que el estado de las bibliotecas suele ser desastrosoy el material
acumulado, dado el rápido avance de los conocimientos, obsoleto. Gracias a los progresos
realizados en materia de acumulación informática, y como consecuenciadel auge de las redes
electrónicas, es posible conectar a todas las instituciones de educación a los servidores
necesarios, igual que es posible imaginar fórmulas de educación a distancia y de
universidades virtuales. Las teleconferencias se están generalizando en muchos países e
instituciones.
49. Pero, además de una política voluntarista de poner a disposición los medios de
acceso necesarios, en un espíritu de cooperación y solidaridad, es preciso cambiar la
mentalidad y los hábitos, que hacen que la lección magistral sea el modo casi exclusivo de
enseñanza. Muchas universidades han hecho un enorme esfuerzo de inversión en el
equipamiento de multimedia de sus paraninfos y de sus clases, pero en general se comprueba
una infra-utilización de éste incluso en casosen los que la imagen es casi imprescindible para
la educación, o en los casosen los que una interacción personal del estudiantecon el objeto de
estudio está más indicada y es menos costosa que la simple palabra del docente. Muchos
factores explican esta resistencia:la fuerza de la costumbre, la falta de formación, el miedo al
error frente al sentimiento de seguridadde la rutina magistral y, sobre todo, una gestión rígida
del tiempo del docente a corto plazo. Este último aspecto es importante: una lección magistral
lleva al menos aparentemente,mucho menos tiempo de preparación; por el contrario, el uso
de los multimedia exige un gran esfuerzo y un largo período de concepción y otra forma
totalmente distinta de organización de la enseñanza.Desde esta perspectiva, el trabajo del
docente cambia radicalmente: de simple agente de una transmisión pasa a ser autor y
administrador del aprendizaje, haciendo mentir a la máxima: ‘En la universidad, demasiada
enseñanzay poco aprendizaje’. Y consecuentemente,también cambia el oficio de estudiante:
tiene que construir su conocimiento y no simplemente recibirlo para repetirlo lo más
fielmente posible. Esto supone una profunda mutación que tiene que afrontar la educación
superior.
50. Una séptima paradoja concierne especialmentea las universidadesdebido a su misión
de investigación: la mayoría de los profesores ostentan también la condición de
investigadores, pero curiosamente,existen muchas menos investigacionesefectivas y todavía
menos investigaciones ‘contextualizadas’allí donde son más necesarias.
5 1. La investigación es una de las tres misiones fundamentales de la universidad hasta el
punto que en la mayoría de ellas, casi todos los docentesostentan oficialmente la condición de
investigadores y la reivindican, lo que no ocurre en otros centros de educación superior de
vocación exclusivamente profesional. En este final de siglo, esta comprobado que las
universidades ya no tienen el monopolio de la investigación científica y ni siquiera un papel
fundamental. Cada vez mas, las empresas multinacionales tienen sus propios centros de
investigación y existen cada vez más PYMES especializadas en la investigación y el
desarrollo. Por otra parte, cada vez más universidades van reaccionando positivamente
creando en su entorno ‘parques científicos’ que atraen y agrupan a centros especializadosque
permiten colaboraciones útiles para las dos partes, Incluso se ve surgir cada vez más en estos
parques científicos pequeñas sociedades mixtas de investigación y desarrollo cuyos
accionistasson la universidad y el capital privado a los cuales se suman a veces las instancias
públicas locales, nacionales o regionales. Esto parece una tendencia que irá a más en los
próximos años.
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52. Pero al lado de las universidadesque han adquirido una buena reputación en el ámbito
de la investigación gracias a una política científica pertinente y/o gracias a una política de
atracción de investigadores procedentes de todo el mundo, (favoreciendo así una fuga de
cerebros que va en detrimento de otras universidadesmás pobres - fuga estimulada en general,
es preciso reconocerlo, por la falta de condiciones económicasy profesionales y de libertad en
muchos países- y que contribuye por tanto, en la práctica, a aumentar el desfaseentre algunas
regiones del mundo), coexiste una serie de universidades en las que la condición de
investigador es una mera etiqueta. Son muchas las causas y se potencian mutuamente:
demasiadastareas de enseñanzay orientación para jóvenes investigadoresdurante los años en
los que pueden ser más creativos; falta de verdaderos laboratorios con una masa critica
cualitativa y cuantitativa suficiente en personal, material y logística; demasiado poca o
incluso falta total de orientación por parte de los académicoslocales senior; carencia total de
documentación o dificultad para accedera los servidores; ausenciade financiación; necesidad
de buscar actividades complementarias para alimentar a la familia. Esta situación es
particularmente frecuente en los países en desarrollo donde abundan las necesidades de
investigaciones ‘contextualizadas’ (es decir, que tienen por objeto problemas locales de
resolución urgente) que interesan tanto a los sectores de ciencias humanas como a los de
ciencias y tecnologías, y paradójicamentese encargana universitarios extranjeros, no siempre
familiarizados con las particularidades del contexto, que exigen el pago de salarios y gastos
importantes y que conllevan a veces costes recurrentes difíciles de soportar. Esto obliga a
replantearnosalgunas políticas de cooperación.

53. Así pues, también a las instituciones de educación superior les afectan mutaciones
profundas y complejas. Sus contextos son variados y diferenciados como lo son sus
necesidadesy posibilidades; sus paradojasson también numerosas;sería peligroso no tener en
cuenta a la hora de buscar soluciones las facetas contradictorias que se dan simultáneamente;
lo más frecuente es que las decisiones no se puedan tomar en los términos ‘o bien esto, o bien
lo otro’, sino más bien en términos de ‘esto y lo otro, en función del contexto’, pues las
visiones y las acciones deben ser situadas. Pero, no obstante, tras esta pluralidad se ocultan
necesidadesfundamentales,comunesa toda la humanidad. Esta es la razón por la cual, si bien
las visiones y acciones deben ser situadas, debe inspirarlas ante todo una visión de
organización de una sociedad más justa y equitativa.

Los fundamentos de una visión universal y situada de la educación superior en el

siglo XXI.
54. Pero, Lcuáles son entonces los fundamentos de una visión universal de la educación
superior? Se pueden agrupar todos en torno a diez principios axiol6gicos estrechamente
dependientes unos de otros formando un todo axiológico indisociable, lo que se podría
calificar con los teóricos de la Gestalttheorie como una ‘buena forma axiológica’. El
fundamento de estos diez principios lo constituye el carácter de universalidad de la educación
superior, pero también el hecho de que esté situada en el espacio y en el tiempo, de acuerdo
con la máxima ‘pensar globalmente y actuar localmente’. Las repercusiones de estos
principios para un nuevo pacto en la esfera de la educacibn superior presentadas a
continuación serán detalladas a lo largo de los cuatro capítulos básicos de este documento
(Pertinencia, Calidad, Administración y Financiación y Cooperación internacional).
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Lu universalidad de la educación suverior suvone el acceso universal vara todos los

pie tienen lus cavacidades. IU motivación (acceso v mérito) v la vrevaración adecuada
en cualnuier etava de la vida.

55. Este primer principio axiológico que busca la equidad está totalmente de acuerdo con el
artículo 26 de la Declaración de los Derechos del Hombre: ‘Toda persona tiene derecho a la
educación (...); el acceso a los estudios superiores será igual para todos en función de los
méritos respectivos’. Además, la Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones
en la esfera de la enseñanzaestipula en el artículo 4, apartado a): ‘Hacer accesible a todos, en
condiciones de igualdad total y según la capacidad de cada uno, la enseñanzasuperior’. Por
otra parte, el Pacto internacional de derechoseconómicos, socialesy culturales estableceen su
articulo 13, apartado 2~): ‘La enseñanzasuperior debe hacerse igualmente accesible a todos,
sobre la basede la capacidad de cada uno por cuantos medios sean apropiados,y en particular
por la implantación progresiva de la enseñanzagratuita’. El principio del mérito entendido de
esta manera, concierne no solamentea los estudiantes,sino también al personal académico de
las instituciones de educación superior sin distinción de sexo, de religión, de origen
geográfico social o étnico, de filiación politica, de falta de recursos económicos o de cualquier
otro factor de discriminación. Estos principios confirman que el acceso a la educación
superior es una de las cuestiones fundamentales, si no la más importante, del proceso de
reforma de este nivel de enseñanza, pues condiciona las políticas de todos los países o
gobiernos en esta esfera. La realidad en muchos paíseso regiones es que las desigualdadesen
cuestionesde accesosubsisten.

ii) La universalidad de la educación suverior suvone la utilización deformas variadas de

intervención vara atender las necesidades de educación vara todos v a lo largo de toda
la vida.

56. La educación para todos supone que la educación no se acaba con el período de
escolaridad, sino que se extiende a todos los momentos de la vida, no solamente para dar
nuevas oportunidades a los que no las tuvieron en su momento, sino también para posibilitar
las puestas al día, obligadas por los cambios del entorno o simplemente para continuar su
desarrollo. La educación superior se debe considerar como un sistema de enseñanza y
formación permanentes.
57. La educación para todos a lo largo de toda la vida supone también que la educación
superior tome en consideración las característicasde las personas y de su entorno. Por lo
tanto, debe ofrecerles los métodos de enseñanzay formación adecuados:enseñanzaa tiempo
parcial, libertad de horario; enseñanza a distancia, módulos capitalizables, universidades
virtuales, deslocalización de los grupos de enseñanza.La educación superior está al servicio
de las personas y no las personas al servicio de la educación superior. Por lo tanto, debe
afrontar riesgos, experimentar nuevos métodos, fertilizar los métodos experimentados
mediante un intercambio de experiencias, utilizar plenamente el potencial de las nuevas
tecnologías y de la enseñanzaa distancia.

iii) Lu universalidad de la educación superior suvone una vocación no sólo de enseñar sino
también de educar.

58. No se puede conformar con enseñar a estudiantes o a adultos, sino que tiene que ir
mucho más lejos y potenciar su misión educativa, es decir, contribuir a la realización del
hombre en todas sus facetas y aumentar el bienestar en el mundo. Como han señalado los
expertos reunidos en Toronto en abril de 1988, es necesario ‘reafirmar la misión primordial de
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la educación superior de enseñary educar dentro de una visión a largo plazo, y no solamente
con miras a una adaptación al mercado de trabajo a corto plazo, sino también al desarrollo
personal y a una contribución de los individuos al desarrollo social y económico por medio de
una educación para la ciudadanía y una formación a lo largo de toda la vida’. Una clase no es
nunca neutra; es importante transmitir en ella valores humanistas. En su globalidad, las
enseñanzasdeben ser concebidas como una preparación para mejorar la convivencia; las
instituciones de educación superior deben, pues, enseñar a ser emprendedor, a crear
oportunidades y a no esperar un empleo como un derecho.
iv) La universalidad de la educación suverior suvone tener una misión de vinilancia v
estím,ulo.

59. La educaci6n superior, lugar de enseñanza, de educación, de asesoramiento e

investigación, tiene que poner sus recursos intelectuales y su autonomía de pensamiento al
servicio de una función de vigilancia y una función de estímulo. Las funciones de vigilancia y
estímulo consisten en señalar las situaciones, en sus diferentes aspectos económico, social,
político, científico y tecnol6gico, donde la Verdad y la Justicia son escarnecidas.Consisten
también en prever las consecuenciasde tales situaciones. Consisten por fin, en estudiar las
tendencias que afectan al devenir de las sociedades y cuties son las que tienen más
probabilidades de construir un desarrollo mejor y sostenible, recordando el principio según el
cual el futuro se construye menos en función de lo que es técnicamente posible de lo que es
socialmente posible y deseable.

v) La universalidud de la educación suverior suvone tener una función ética de

orientación en período de crisis de valores.

60. En todas sus actividades, la educación superior está en actitud permanentede búsqueda
de la Verdad y no deja de denunciar lo que es falso, de desenmascararlos argumentosfalaces,
de fundamentar sus afirmaciones. Pero tampoco deja de poner todas sus actividades al
servicio de lo que es Justo, es decir, conforme a los derechos fundamentalesuniversales, los
Derechos del Hombre, los Derechos del Niño, los Derechos relativos al respeto de la
naturaleza y de disponer de un medio ambiente de calidad.
61. Frente a los efectos perversosde la mundialización mal entendida, y a los peligros de un
capitalismo salvaje, es decir, no civilizado, frente al auge de interesesegoístasy al relativismo
ambiente, la educación superior debe proclamar alto y fuerte una escalade valores universales
en la que el ‘Nosotros’ universal prime sobre el ‘Yo’, en la que la ciencia y la tecnología se
pongan al servicio de toda la Humanidad y no al servicio de intereses egoístas de algunos
poderosos, en la que la solidaridad prime sobre la rivalidad. Y esta función comienza en
primer lugar dentro de las instituciones de educación superior mismas, en su forma de
organización y en el ambiente que reine en ellas.
vi) La universulidad de la educación superior suuone que desarrolle a través de todas sus
actividades una cultura de vaz.

62. Una cultura de paz comienza por el respeto y la toma en consideración del otro con sus
diferencias, sus derechos y sus deberes. Supone participación, compromiso, sentido de la
responsabilidad, respeto de los compromisos. Esta cultura de paz comienza pues dentro de la
misma institución. Pero trabajar para una cultura universal de paz supone también que la
educación superior desarrolle investigacionessobre este tema (como estudiar los factores que
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provocan coltilictos sangrientos, guerras, violencia, disturbios, odios, etc.) y otorgue un

lugar importante en sus currículo a estos temas.
vii) Lu universalidad de la educación suverior suvone desarrollar redes de solidaridad
universal con otras instituciones de educación suverior v con otras instituciones de la
sociedad,

63. Además de las alianzas estratégicas que se hacen necesarias por la competencia
internacional y por un deseo de búsqueda de eficacia y eficiencia, la educación superior,
desarrolla alianzas basadas en la solidaridad. Se trata de solidaridades verdaderas y no de
relaciones de dominio de unas instituciones más poderosas hacia otras más débiles. Cada
socio colaborador tiene sus riquezas, que no son solamente materiales y las comparte en un
afán de complementariedad y de búsqueda recíproca de equidad y de calidad. Las Cátedras
UNESCO y las redes UNITWIN así como los programas de otras organizacionesbasadosen
estos mismos ideales tienen que seguir siendo concebidos con este mismo espíritu. Y es
importante que las universidades del Norte, que atraen a los investigadores de los países en
desarrollo y que contribuyen de esta manera a la fuga de cerebros, ofrezcan una compensación
a las instituciones de educación superior de estos países, en un verdadero espíi-itu de
solidaridad.
viii) La universalidad de la educación suverior suvone desarrollar un modo de aestión
basudo en el doble principio de la autonomía responsable y la transvarencia a la hora de
rendir cuentas.

64. Para garantizar el cumplimiento de las distintas misiones citadas y ponerse al servicio
de todos, la educación superior debe estar al abrigo de ciertas presiones que la podrían
desviar. Esto no quiere decir que se encierre en una torre de marfil, sino al contrario, que vele
por dejar bien clara, con las autoridades políticas encargadas de proponer proyectos de
desarrollo, la función que le corresponde en ellos; que sea autónoma y responsable de la
gestión interna de esos proyectos, pero que al mismo tiempo organice en los diferentes niveles
internos y externos un rendimiento de cuentas transparente de los resultados de sus
actividades. Autonomía responsabley rendimiento de cuentas son dos facetas indisociables de
la ‘libertad académicabien entendida’.
ix) Lcl
calidad v de vertinencia nuís allá de los niveles concretos en determinados contextos.

65. La calidad y la pertinencia son desde siempre característicasde la educación superior

pues, dado que es internacional por esencia sin dejar de estar inmersa en un contexto
determinado, crea redes con otras instituciones, y esto exige intentar que los currículos y
calificaciones sean comparables,lo que no quiere decir que sean uniformes.

x) Lu universalidad de la educación superior suvone tener conw vrincipio axiolónico. último

y anlutinador de todos los demás. trabajar vor la unidad de hombres v muieres en la
diferencia y complementariedad solidanas

66. La unidad y la multiplicidad son dos facetas indisociables de la Verdad y la Justicia; es

lo que fundamenta su universalidad. La ciudad de los hombres sólo puede construirse de
manera armoniosa sobre estas bases.No se puede construir sobre la base de mecanismosde
oposición, sino sobre la base de procesos de diferenciación, de complementariedad y
solidaridad. Lo mismo ocurre con la identidad de las comunidades locales, nacionales y
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regionales. Por lo tanto, la primera meta de la Conferencia Mundial debería ser la

universalidad en la diferencia y así, eliminar las oposiciones y los abismosde todas clasesque
caracterizanel panorama mundial actual de la educación superior y de la sociedaden general.
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CAPÍTULO 2
PERTINENCIA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

67. ‘La pertinencia de la educación superior se considera primordialmente en función de su

cometido y su puesto en la sociedad, de sus funciones con respecto a la enseñanza, la
investigación y los servicios conexos, y de sus nexos con el mundo del trabajo en sentido
amplio, con el Estado y la financiación pública y sus interacciones con otros niveles y formas
de educación.’ (Documento de Política para el Cambio y el Desarrollo en la Educación
Superior, UNESCO, p.8, párr.VI).

68. La voluntad de pertinencia se plantea todavía con más rudeza en épocas de cambio en
las que abundan las situacionesparadójicas y las tendencias presentesde la sociedad apuntan
en sentidos diversos. Entonces más que nunca, la educación superior debe desempeñar un
papel fundamental, poniendo todos sus recursos y su espíritu de independenciaal servicio de
lo que es pertinente para la personay para la sociedaden general.

Ser pertinente es estar en contacto...

Ser pertinente es estar en contacto con las políticas.

69. La función de las políticas es definir en primer lugar las líneas maestrasorientadoras de
una política global de desarrollo de la zona (provincia, país o región) de la que se encargan y
velar por que haya una coherencia entre los diferentes sectores y elementos del desa.rroll&
Una de la misiones esencialesde la educación superior es la de proporcionar a los políticos, a
los miembros de los gobiernos, pero también a los Parlamentos,las informaciones pertinentes,
resultado de sus trabajos de investigación con el fin de que aquellos puedan tomar las
decisionescorrectas con todo conocimiento de causa.
70. Un verdadero encuentro entre las políticas y la educación superior sólo puede tener
lugar dentro de la delimitación de funciones: la función del político es decidir las
orientaciones basándoseen opiniones fundamentadas;la función de la educación superior es
analizar, evaluar y prever sobre la base de los criterios de la verdad y la justicia. La educación
superior no cumple su misión cuando se desentiendede sus funciones de vigilancia y estímulo
o cuando no analiza los grandestemas de la sociedad.

71. Los análisis y las evaluacionesde los cambios de la sociedad y de las repercusionesde
las políticas puestas en marcha suponen que la educación superior otorgue una gran
importancia a la consulta y al análisis crítico de las basesde datos disponibles o a la creación
de éstas si no existen. Una vez más, la educación superior velará por estableceracuerdos de
colaboración con las autoridadesinteresadaspor estasbasesy dejará claras las reglas éticas de
su uso.
72. Es también función del político asignar los recursos que administra, de forma coherente
con las líneas de orientación definidas y equitativamente entre los diferentes sectores.En un
mundo de gran auge del liberalismo económico, el político tendrá que velar por un reparto
sensato de los recursos entre lo económico y lo social de tal manera que lo económico se
ponga al servicio de lo social y no a la inversa. La educación superior por su parte, debe ser
consciente de que, si asume debidamente sus funciones, es un vector muy importante del
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desarrollo tanto económico como social, pues es ella la que forma a las autoridades del
mañana, dentro de ella se reúnen la mayoría de los decisores y de los políticos. Es ella
también la que forma a la mayoría de los docentes, profesores e investigadores.Por lo tanto,
está en su derecho al exigir los recursosnecesariospara asumir misiones de tanta importancia.
Igual que el político está en su derecho de pedir cuentas sobre la tarea desempeñadapor la
educación superior en el desarrollo del país, de acuerdo con los recursos disponibles. Este
contacto bajo el signo de la responsabilidadrecíproca debería ser objeto, como así reclaman
los participantes en la conferencia regional de Palermo, de un ‘contrato educativo nuevo y
explícito entre las diferentes partes, dejando claros los derechos y responsabilidadesde cada
uno.’ (Resultados,p.3, párr. 10).
73. Entre los obstiiculos para un contacto armonioso entre el Estado y la educación superior
hay que señalar en muchos casos el peso de las estructuras legales y jurídicas que rigen la
educación superior. Además, las conferenciasregionales señalan también la inercia de algunas
administraciones, la lentitud de reacciones, lo puntilloso de algunos controles e incluso las
presiones de algunas autoridadespara obtener favores. En algunas regiones del mundo donde
la educación superior privada está muy desarrollada, asistimos a un desequilibrio muy claro
entre las instituciones públicas, sometidas muchas veces a estas disfunciones y las
instituciones privadas, muy flexibles en su funcionamiento y no lo bastante sometidas a los
imperativos de una política de armonización mundial. La Conferencia Regional de La Habana
reclama una reforma de las estructuras legales y jurídicas y acuerdos regionales para
armonizarlas (La Habana, p.4, par-r.8).

Ser pertinente es estar en contacto con el mundo del trabajo

74. La mundialización de la economía mundial, el volumen cada vez mayor de las empresas
multinacionales, su movimiento internacional y la dificultad cada vez mayor de controlar sus
políticas, la modernización de los procesos de producción, que exige un aumento del nivel
educativo de los trabajadores, una evolución cada vez más rápida de las tecnologías que
conlleva unas necesidadesde formación continua a lo largo de toda la vida... Todos estos
cambios obligan a la enseñanzasuperior a tener contactos más numerosos y más frecuentes
con el mulldo del trabajo.

75. Uno de los primeros frutos de este contacto reside en el hecho de que el mundo de la
empresa puede aportar a la enseñanzasuperior su espíritu empresarial y su afán de eficacia y
eficiencia, su sentido de la competitividad, su interés por la competencia; recíprocamente, el
mundo de la enseñanzasuperior puede aportar la sabiduría de su legendario distanciamiento
con respecto a los fenómenos y a las apariencias,su capacidad de previsión y su interés por el
largo plazo, los efectos desmultiplicadores de los resultados de su investigación bãsica, su
afán por la universalidad de la verdad y de la justicia para el desarrollo de un mundo más
armonioso.
76. Las empresas, ‘debido al hecho de que su existencia no está asegurada, están
acostumbradasa adaptarsea las mutaciones del mercado, y hasta a hacer que cambie en un
sentido que les sea favorable. Las instituciones de educación superior, sobre todo las que
dependen de la función pública, no tienen estímulos tan poderosos; esto es válido
especialmenteen lo relativo a su misión de enseñanza(por el contrario, la competencia entre
los centros de investigación punta es muy fuerte). Y sin embargo, es forzoso que la educación
superior se adapte a las mutaciones del mundo del trabajo sin perder por elIo su identidad
propia y sus prioridades en lo que se refiere a las necesidadesde la sociedada largo plazo.
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77. Un primer cambio se refiere a los currículos, todavía demasiado centrados en la

acumulación de conocimientos. Si hubo un tiempo no muy lejano en el que una persona podía
adquirir todo el saber de su parcela de conocimientos, esto es ahora imposible: los
conocimientos de química se duplican en menos de seis años, los de informática se duplican
en menos de cinco meses.‘Hay que poner el acento no ya en la transmisión de conocimientos
sino en la producción de conocimientos’(La Habana, Declaración, párr. 6). En este mismo
sentido, los participantes en la Conferencia Regional Africana reclaman que ‘los programas
de formación se definan en términos de perfiles de competencia que hay que dominar y no en
terminos de conocimientos que hay que transmitir y devolver’; quieren ‘verdaderos
programas de enseñanza’ ; según ellos, los objetivos prioritarios de los currículos deberían
formularse en términos de ‘capacidadesde analisis de situaciones complejas, capacidadesde
emprender, capacidades de reaccionar como ciudadano responsable para desarrollar una
cultura de paz’(Dakar, p&rr. 21).
78. La educación superior debe, ahora más que nunca, adoptar una actitud reactiva y pro-
activa con respecto al mercado de trabajo, analizando, previendo y preparando las nuevas
áreas y nuevas formas de empleo emergentes. Una vez mas, la investigación universitaria
debe contar con bases de datos para observar, analizar y anticipar mejor los cambios del
mundo del trabajo (Tokio, p.7, párr. 8). Se pueden crear observatorios para asegurar el
seguimiento de las tendenciasy necesidadesen este ámbito a corto y largo plazo (Beirut).

79. Junto a las empresasde gran tamaño y que han extendido sus filiales en muchos países,
existen numerosasPYMES que son fuentes proveedorasde numerososempleos. Aunque son
más difíciles de estudiar debido a su número, su heterogeneidady su menor formalización, no
por eso dejan de constituir un ámbito importante de la actividad económica, tanto en los
países desarrollados como en los países en desarrollo. La educación superior debería
concederlesmayor importancia y promover con ellas una relación más constructiva (Palermo,
p. 5, párr. 22). De la misma manera el auge considerable de las economías informales en los
países más pobres debería ser otro campo de estudio importante para entender mejor su
emergencia, los mecanismos de funcionamiento, las modalidades de desarrollo de las
competenciasen su seno, su aportación al desarrollo o al subdesarrollo del país, los valores de
solidaridad, o por el contrario, los fenómenos de explotación que generan.
80. Las colaboraciones con las empresasgrandes y pequeñas son cada vez más necesarias
tanto en la formación inicial como en la formación continua, estando llamada ésta última a
cobrar todavía mas importancia en el futuro. La organización conjunta de las enseñanzas,la
participación en los costes de algunas formaciones, las formaciones mixtas, la puesta a
disposición mutua de los recursos respectivos, tanto humanos como materiales, la
transferencia de tecnologías, son colaboraciones que es posible desarrollar en un espíritu de
respeto de las misiones concretas de cada parte (Tokio, p.13, párr. 8 y 9). Es también
contribuir a formar diplomados que, habiendo aprendido a aprender y a emprender, estén en
condiciones de generar sus propios empleos (La Habana, p.7, párr. 6). Es también animar a la
educación superior a desarrollar proyectos que contribuirían a la creación de nuevas empresas
(Tokio, p.13, párr. 8). Se deben crear incubadorasde empresascon el apoyo de los gobiernos,
de los sectores productivos y de servicios y de las comunidades locales (Beirut). Se trata
también de suscitar mayores compromisos de los diplomados locales en las empresas
internacionalesy contribuir así a la reducción del desempleoque afecta a los diplomados de la
educación superior (La Habana, p.7 párr. 6). Pero también se trata de introducir en la
empresa el afán de poner al hombre y la sociedad en el centro de la actividad económica
y no solamente los imperativos económicos.
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Ser pertinente es estar en contacto con los demás niveles del sistema educativo.
81. Con pocas excepciones,la formación inicial de los docentes y de muchos trabajadores
sociales incumbe a la educación superior. Por lo tanto, es una responsabilidadimportante que
supone un proceso activo de contacto entre la educación superior y los demás niveles del
sistema educativo para formar una ‘cadena educativa’ (Palermo, párr.3). Este contacto es
necesario si se quiere que el sistema educativo forme un todo coherente en el cual los
subsistemaso niveles se articulen en torno a un proyecto educativo común, al servicio de un
proyecto de desarrollo armonioso y sostenible en el espacio y en el tiempo. La necesidadde
una educación básica de calidad y accesible a todos, y una enseñanzasecundaria que sirva
para preparar a los estudiantespara seguir cursos de nivel superior, pero también para la vida
activa y que les dé acceso a un amplio abanico de actividades, debe ser una voluntad
permanentede todos.
82. Habida cuenta de la repercusión que ha demostrado tener la educación superior en el
desarrollo, la investigación universitaria debe considerar como una de sus prioridades el
análisis y la evaluación de los diferentes niveles del sistema educativo en estrecha relación
con el mundo del trabajo, sin por ello subordinarse a él, y con un proyecto de sociedad en el
que el hombre y el bienestar colectivo constituyan el eje de todas las preocupaciones.Esta
investigación debe ser esencialmentepluridisciplinar pues los aspectoseconómicos y sociales
están íntimamente relacionados; así pues, no se puede subestimar la importancia de
desarrollar una investigación de calidad en ciencias sociales sobre tales objetos (Palermo,
párr. 15).

83. Uno de los puntos de contacto entre la educación superior y los demás niveles de
educación es sin duda la formación continua de docentes. Los conocimientos evolucionan a
un ritmo acelerado y los docentes necesitan ponerse al día. Los contextos y las necesidades
cambian y la escuela no puede permanecerindiferente. Las NTIC invaden todos los ámbitos
de la vida; por lo tanto, se han convertido en instrumentos básicos que requieren una
enseñanzadesde la escuela básica. Las redes se multiplican en todos los sectores;también las
escuelasdeben organizarseen este sentido con la ayuda de expertos de la educación superior.
La investigación pedagógica ha hecho progresos enormes en estos últimos decenios y las
instituciones de educación superior tienen que transmitir los resultados gracias a una política
voluntarista de formación continua.
Ser pertinente es estar en contacto con la cultura y las culturas
84. La cultura es universal, una y plural. La cultura no es algo dado, sino que se construye
en el espacio y en el tiempo. Es una búsqueda constante de la verdad, de la belleza, de la
justicia, en lugares de todo tipo, en épocas nunca idénticas. Es a la vez un patrimonio que no
hay que perder y del que la investigación debe hacer un inventario como de un bien precioso;
es también un patrimonio que hay que difundir y hacer que fructifique para llegar más lejos en
la búsqueda de lo universal a través de esta pluralidad de manifestaciones(Tokio, pán-. 1).
Ciencia, educación y cultura son inseparables,como proclama la Carta de la UNESCO.

85. Igual que la identidad de todo ser humano sano se construye por un proceso complejo a
la vez de identificación y de diferenciación y no de fusión al otro, la identidad de una
comunidad humana sana se construye por medio de un proceso a la vez de identificación con
una cultura determinada y de diferenciación de otras culturas, y no de oposición a ellas. Lo
mismo que una persona desarrollada es un ser en constante evolución, una cultura
determinada no es algo fijo, sino que se construye por medio de contactos con otras culturas.
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Ahora más que nunca, la educación superior debe estar en contacto con otras culturas con el
fin de contribuir a construir la cultura en lo que tiene de universal y, en definitiva, una cultura
de paz.
Ser pertinente es estar en contacto con todos.
86. En Jomtien, en 1990 la Declaración final expresaba el deseo de una educación para
todos en el año 2000 (Conferencia Mundial sobre Educación para Todos). Sin embargo,
aunque los índices de escolarización han aumentado globalmente, se estancan e incluso
retroceden en algunas regiones del mundo donde las políticas de ajuste estructural se llevan a
cabo a expensasde las necesidadessociales y donde los genocidas han hecho desaparecer
hasta 50 % del cuerpo de docentes. Y sin embargo las demandasy necesidadesde educación
no han hecho más que crecer bajo una doble presión, la del crecimiento demográfico en las
regiones en desarrollo y la del deseo de aumentar el nivel global de educación para un
desarrollo mejor y para asegurarseun puesto en la competencia mundial. ‘Las proyecciones
demográficas sugieren que la población mundial continuará aumentando: pasará de 5.5
billones actualmente a 14 billones a final del siglo próximo. Aunque los índices medios de
crecimiento están en baja, las poblaciones continúan creciendo en las regiones en desarrollo
donde los esfuerzos para reducir la fertilidad no se han visto coronados por el éxito. Si no se
reduce el crecimiento de la población, los recursos naturales y medioambientales estarti
todavía en peores condiciones y los gobiernos tendrán que afrontar problemas todavía
peores’. Y además, en los dos últimos decenios, la educación superior ha experimentado
cambios absolutamente espectaculares y fundamentales, y muchas fuerzas que han
contribuido a esos cambios continúan actuando: masificación, retracción financiera,
privatización, reorganización de los sistemas,diversificación de las estructuras,cambios en la
concepción de los currículos y en su validación.’ Vesuri, Documento sobre la pertinencia,
P* 2).
87. Así pues, los desafíos son impresionantes, tanto que las conferencias regionales
preparatorias a la Conferencia Mundial, a la vez que piden la más amplia democratización,
señalan ‘que los Estados deben asumir la responsabilidad principal de la financiación de la
educación superior, que se tenga en cuenta la situación económica de las familias y que el
único criterio de acceso o no-acceso sea el mérito’. (Dakar, par, 40). La Conferencia
Latinoamericana insiste en la necesidadde ‘tender a generalizar una enseñanzaavanzada de
gran calidad y sometida a una revisión permanente a fin de aumentar las oportunidades para
las nuevas generaciones(La Habana, párr. 1). ‘Hay que adoptar las estrategiasadecuadaspara
aumentar la participación de los grupos desfavorecidos y especialmentede las mujeres... los
mismos esfuerzos deben hacerse para fomentar la participación de las minorías étnicas’
(Tokio, Plan de acción, párr. 5). ‘Se impone la adopción de medidas especialespara facilitar
el accesode los que están incorporados a la vida activa o han abandonadoprematuramentesus
estudios (Beirut).

Ser pertinente es estar en contacto siempre y en todas partes

88. El accesopara todos junto a la necesidadde promover una educación a lo largo de toda
la vida requiere una mayor flexibilidad y una gran diversificación de los métodos de
enseñanza en la educación superior. ‘Los gobiernos deben extender y diversificar las
oportunidades para que todos los ciudadanos se beneficien de las competenciasde alto nivel,
de los conocimientos y las informaciones necesariaspara entrar en el mundo del trabajo’
(Tokio, Plan de Acción, párr. 5). Esta diversificación debe tomar formas variadas: ‘una mayor
regionalización de las carreras a fm de acercar las instituciones a las poblaciones
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desfavorecidas...mayor cantidad de carreras cortas, centradas en las necesidadesconcretas y

generadorasde empleos; ...programasy... estructurasflexibles para facilitar los puentes entre
los programas y una adaptación a las evoluciones de las necesidades’(Dakar, pásr.l8).‘Las
tecnologías modernas de información y comunicación ofrecen promesas importantes para
aumentar la participación en la educación superior, no solamente para estudiantesque residen
en los campus sino también para los alumnos a distancia... proporcionan un acceso a los
recursos técnicos y de documentación y facilitan la comunicación entre investigadores y
estudiantes... La noción de universidad virtual está ya activamente explorada en la región.
Pero al mismo tiempo, implantar esta tecnología requiere una inversión considerable en
hardware, en software y en equipos de desarrollo; y es preciso asegurarse de que las
necesidadeshumanas y sociales no sean infravaloradas’(Tokio, Declaración, p&r. 3).

89. Un contacto en todas partes, por todos los medios, pero también todo el tiempo. ‘La
naturaleza del conocimiento contemporáneo,con su constante renovación... concuerda con el
concepto actual de educación permanente...La educación permanentedebe hacer posible que
cualquier persona en cualquier etapa de su vida, pueda regresar a las aulas encontrando
siempre en ellas la oportunidad de reincorporarse a la vida académica y alcanzar nuevos
niveles de formación profesional’ (La Habana, Declaración, p&.rr. 5). ‘Hay que encontrar
nuevas políticas y nuevos modelos de educación superior sobre la base de conceptos como...
la educación a lo largo de toda la vida (Tokio, Plan, páfT.1, p.9). ‘Los centros tienen que
adaptarsepara facilitar la actualización, el reentrenamiento y la reconversión de profesionales
y ofrecer sólida formación en disciplinas fundamentalesjunto con una amplia diversificación
de programas y estudios, diplomas intermedios y puentes entre los cursos y las asignaturas’
(La Habana, Declaración, p&rr. 4). ‘Esta educación permanente supone que las instituciones
de educación superior sean capaces... de definir los nexos entre los eslabonesde esta cadena
educativa’y sus relaciones de tal manera que toda persona pueda administrar su aprendizaje
independientemente en cualquier nivel (Palermo, párr. 3). Esto supone también ‘un nuevo
enfoque de la elaboración de los programas teniendo en cuenta la multidisciplinariedad y la
interdisciplinariedad, la flexibilidad de las optativas pero dentro de un sistema coherente que
permita la modularización, la transferencia de créditos, la convalidación de la experiencia
profesional y la organización del curso académico en semestres’(Palermo, párr. 7). Hay que
organizar los programas de manera que estimulen el espkitu emprendedor del alumno por
medio de enfoques flexibles, innovadores e interdisciplinares (Beirut).
Ser pertinente es estar en contacto con los estudiantes y profesores

90. Pero el contacto con el estudiante es algo más que un problema de acceso, es también
un problema de verdadero contacto con el alumno como persona en constanteevolución.
91. Al margen de los currículos formales, el entorno del estudiante es un elemento
educativo o anti-educativo. Un entorno descuidado no educa en el cuidado por el
medioambiente ni en el sentido de la belleza. Un ambiente en el que reina un desmedido
espíritu competitivo no educa en la solidaridad. Un ambiente el que los docentes no respeten
sus compromisos (ausenciasno justificadas, retrasos,etc.) no educa en la responsabilidad.Las
instituciones de educación superior tienen que ser consideradas y tratadas como espacios
educativos y no solamentecomo lugares de enseñanza(Dakar, párr. 21).
92. ‘En una sociedad en mutación, necesitamos una formación íntegra, general y
profesional, que busque el desarrollo del individuo como un todo y favorezca los progresos
personales,la autonomía, la socialización y la capacidad de transformar los valores en bienes
que permitan su perfeccionamiento’(La Habana), Esta formación íntegra y el aprendizaje de
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un espíritu emprendedor empieza por la participación activa de los estudiantes,no solamente

en las actividades de enseñanzasino también en la gestión y en la vida de las instituciones de
educación superior: ‘los alumnos y alumnas tienen que implicarse más en algunos órganos de
administración’ (Dakar, párr. 47). Las instituciones de educación superior deben ser más
sensiblesa las preocupacionesde los estudiantes,tomando en consideración sus necesidadesy
adoptando las medidas que les permitan participar activamente en los procesosde decisión en
las instituciones (Beirut).
93. Los profesores son los primeros recursos de los que dependen en gran medida la
pertinencia y la calidad de la enseñanza superior en el marco de sus tres misiones
fundamentales: la enseñanza, la investigación y los servicios. Por lo tanto, es primordial
atender a las necesidadesde los profesores de manera que puedan cumplir las funciones que
les corresponden, tomando nota de los dispositivos de la Recomendación relativa a la
condición del personal docente de la enseñanzasuperior, aprobada por la Conferencia General
de la UNESCO en noviembre de 1997.
94. Lo primero, es gestionar las carreras (selección, nombramiento, promoción) sobre la
base del mérito, es decir, de los perfiles de competencias requeridas. ‘Los gobiernos, los
Parlamentos y las instituciones de educaciõn superior concederán una atención especial al
documento de recomendacionesrelativas a la condición del personal docente de la enseñanza
superior’...’ (Tokio, Plan, p&rr. 19).

95. A continuación, mantener y poner al día sus conocimientos por medio de diferentes
iniciativas como años sabáticos, viajes de estudios, estancias en centros de excelencia,
participación en encuentros científicos, puestas en redes, acceso a las NTIC. Es también
facilitarles la adquisición de las competencias nuevas exigidas por la evolución de la
educación superior. ‘El cambio menos enseñanza y más aprendizaje implica: más aprendizaje
autogestionado, una fLwión del docente más de acompañantey de persona-recurso.Conduce
también a una nueva definición del equilibrio entre el descubrimiento y la transmisión, lo
mismo que entre la integración y la aplicación de los conocimientos. Un aspecto crucial para
un cambio de este tipo reside en una política de personal, creativa y bien definida, que
considere la docencia como una carrera, gestionada por programas de desarrollo adecuados.
Se prestará una atención especial a la promoción de la mujer, incluidos los niveles más altos
de la educación superior’(Palermo, pti. 6).
96. Una gestión del personal implica necesariamentela instauración de una cultura de la
evaluación, pero ésta debe llevarse a cabo en un espíritu de encuentro con el otro y con las
situaciones y por lo tanto en un clima de diálogo formativo. La evaluación externa debe ir
acompañadapor la autoevaluación, la atención a los hechos y a los resultados y no un juicio
sobre las personas, la discusión, con las personasafectadas,del sentido que hay que dar a los
resultados, la negociación de las decisiones que hay que tomar, su contractualización, sin
olvidar el seguimiento.
Contactos para tender hacia un desarrollo sostenible y armonioso y corregir los
desequilibrios.
Más internacionalización y más contextualización a la vez
97. La repercusión potencial de la educación superior en el desarrollo de un país es algo
demostrado. Los desequilibrios entre las diferentes regiones del mundo siguen aumentando.
Dentro de los países en desarrollo sobre todo, los desequilibrios de todo tipo (entre zonas
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urbanas y rurales, entre sexos, entre minorías y mayorías, etc.) subsisten o aumentan. Las
instituciones de educación superior no disponen de los recursos fmancieros y humanos para
responder aisladamente y con un buen nivel de calidad al conjunto de las necesidades y
demandas.Por lo tanto, se hace imprescindible una política conjunta de internacionalización y
contextualización, tanto en la enseñanzacomo en la investigación.
98. La internacionalización supone una potenciación de las puestasen redes, lo que supone
que las instituciones lleven a cabo toda una serie de operaciones y se comuniquen los
resultados beneficiándose del progreso de las tecnologías de comunicación e información:
identificación de los sectoresfuertes y débiles tanto en el campo de la enseñanzacomo en el
de la investigación (dado el fuerte nexo existente entre ambas funciones); jerarquización de
las necesidadeslocales y nacionales; identificación de las necesidadesprioritarias que pueden
ser atendidas por la existencia de una masa crítica cuantitativa y cualitativa suficiente de
recursos y a la inversa, las que no pueden ser atendidas; identificación de las
complementariedadesdisponibles dentro y fuera del país; desarrollo de una política que en
lugar de dispersar los recursos, los reúna en torno a la creación de centros de excelencia
locales, nacionales o internacionales,situados en un mismo sitio o que trabajen por medio de
intercambios o incluso a distancia según los casos;una política de puesta en red de los centros
de excelencia en torno a un proyecto coherente ideado dentro de un desarrollo que alcance a
varios años.
99. Pero esta internacionalización tiene que ir acompañada de una contextualización, es
decir, de la toma en consideración de la presencia de objetivos concretos importantes, de
estándares determinados en algunos contextos, de condiciones diferentes del ejercicio de
las funciones de investigación y enseñanza.
Más investigación fundamental y más investigación aplicada

100. Al insistir demasiado exclusivamente en la investigación aplicada en respuesta a las

necesidades inmediatas se corre el riesgo de secar la filente principal del desarrollo de
conocimientos y de su transferencia a la investigación aplicada y de la investigación-
desarrollo. Si se insiste demasiadoexclusivamenteen la investigación fundamental se corre el
riesgo por un lado de aislarsede las necesidadesdel mundo del trabajo y de la sociedad o de
dejar esta cuestión demasiado en manos de instituciones cuyo afán de rentabilidad a corto
plazo no es adecuado para un desarrollo sostenible; por otra parte es también desdeñar el
hecho cada vez más evidente de que la distinción entre los dos tipos de investigación se hace
cada vez más borrosa, que muchas cuestiones de la investigación fundamental nacen de
problemas que se plantean en un principio en la investigación aplicada (cf. Dakar, p&rr. 24 y
Palermo, párr. 12).

101. Con el mismo espíritu, la educación superior debe preocuparsemás de la relación entre
las diferentes disciplinas. ‘Una investigación auténticamenteinterdisciplinar abre el camino a
nuevas disciplinas del futuro y es más pertinente para responder a las necesidadesdel mundo
industrial y para resolver problemas, tanto económicoscomo sociales.Uno de los desafíos es,
pues, estimular proactivamente una investigación interdisciplinar y transdisciplinar, mientras
que habitualmente las instituciones están organizadas en departamentos disciplinares y la
mayoría de las instancias de evaluación externa refuerzan este estado de cosas haciendo ellas
mismas los análisis críticos dentro de sus propias disciplinas y desmotivando los contactos
interdisciplinares. Las fronteras disciplinares rígidas entre las ciencias, las ciencias sociales y
las letras limitan la comprensión de los procesos fundamentales de la naturaleza y de la
sociedad y aparte de esto, est&nen vías de desmoronarseen algunos campos. Por lo tanto, hay
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que estimular la creación de programas inter y trans- disciplinares; hay que proveer recursos
para hacer posible una investigación en colaboración entre diferentes disciplinas reuniendo a
los equipos en torno a proyectos temáticos’(Vesuri, Documento sobre la pertinencia, p.10).
Además, como han seííaladolos expertos reunidos en el Consejo de Europa en julio de 1998,
(documento de tïabajo- ‘Enseííanzasuperior e investigación’) ‘la ciencia, al convertirse en la
fuente principal de riqueza de los individuos y de las naciones, otorga a la educación superior
un papel más importante en la educación a lo largo de toda la vida, mientras que,
simultáneamente,su carácter acumulativamentesegregadorimpone a la educación superior un
contrapeso a su tendencia economista’.
Desarrollo humano sostenible y desarrollo de una cultura de paz.
102. No se puede construir un desarrollo humano sostenible sin la existencia de una cultura
de paz en unos tiempos y lugares donde guerras, matanzas, disturbios, querellas, minan la
economía, generan precariedade intensifican los desequilibrios. Y recíprocamente,no puede
desarrollarseuna cultura de paz en contextos donde los niveles de desarrollo tienen tendencia
a estancarsee incluso a retroceder y donde los interesesparticulares y a corto plazo priman
sobre la búsqueda de un desarrollo humano sostenible para todos. ‘Las instituciones de
educación superior deben tener una política pro-activa en este sentido (aportar alguna
respuestaa los problemas de desarrollo de la región) y emplear todas las fuerzas en la lucha
contra la pobreza, el deterioro del medioambiente, las exclusiones de todo tipo, los destrozos
provocados por los conflictos’ (Dakar, párr. 50). Las instituciones de educación superior
tienen que desempeñaruna función clave para generar un desarrollo equitativo y sostenible y
establecer una cultura de paz promoviendo una solidaridad intelectual y moral’ (Palermo,
pkr. 1). ‘sobre la base del respeto a los derechosdel hombre, de la participación activa de los
ciudadanosy del respeto mutuo’(Beirut).
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CAPÍTULO 3
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

103. ‘La exigencia de calidad se ha convertido en una preocupación esencial en la educación

superior. La capacidad de esta educación para responder a las necesidadesy expectativas de la
sociedad depende en última instancia de la calidad del personal, de los programas y de los
alumnos, pero también de la infraestructura y del ambiente universitario. La exigencia de
‘calidad’ comporta múltiples aspectos y el objetivo primordial de las medidas que se tomen
con esta finalidad debe ser mejorar las instituciones tanto como el sistema en su conjunto’
(UNESCO, Documento de Política para el Cambio y Desarrollo en la Educación Superior,
p.9, XV).
104. El concepto de calidad no es fácil de defmir. La calidad de la enseñanzasuperior es una
noción pluridimensional. Como señala Donald Ekong, se estudia a través del concepto
‘seguro de calidad’ que implica que ‘todas las políticas, sistemas y procesos van dirigidos a
asegurar el mantenimiento y aumento de la calidad de los productos de educativos
proporcionados por la institución. Un sistema ‘de seguro de calidad’ es un medio empleado
por la institución para asegurarsea sí misma y a los demás de que se han cumplido todos los
requisitos para que los estudiantes alcancen los estándaresque la institución se ha fijado.’
(Ekong, Documento de orientación sobre la calidad, p. 2).

105. Definido así, el concepto ‘seguro de calidad’ implica que la calidad se puede definir
como el ajustarse a lo que la jnstitución ha previsto, es decir, que los objetivos previamente
fijados han sido alcanzados de manera coherente con los criterios de calidad fijados. Esta
defulición no deja de ser relativa y deja la puerta abierta a interpretacionesdiversas en cuanto
al nivel de exigencia requerido, como consecuenciade la diversidad de funciones y objetivos,
y también de la influencia de factores contextuales en la elección y operacionalización de
criterios de rendimiento.
106. Estas reflexiones y los análisis que se han hecho en las conferencias regionales nos
llevan a decir que ‘la calidad es inseparablede la pertinencia social’ (Chitoran y Dias, p.3), es
decir, que es una búsqueda de soluciones a las necesidadesy los problemas de la sociedad y
más especialmente a los relacionados con la construcción de una cultura de paz y un
desarrollo sostenible. Nos llevan también a decir que la calidad no se centra exclusivamente
en los productos, sino también en los procesos llevados a cabo por el sistema, que funciona
como un todo coherente para garantizar esta pertinencia social.

La calidad de la educación superior depende en primer lugar de la calidad de los

elementos del sistema.
La calidad del personal.
107. Si en el mundo del trabajo hay que decir que la principal riqueza de las empresaspunta
reside en la calidad del capital humano, con mayor motivo esta afirmación es cierta para las
instituciones de educación superior por el elevado nivel de complejidad y de exigencias que
tienen sus funciones (enseñanza,investigación y servicios). Éstas requieren por parte de los
docentes y de los investigadores no solamente unos niveles de aptitud ciertamente elevados,
 ED-98/CONF.202/5 - pág.29

sino también una voluntad de compromiso y unos valores éticos de acuerdo con las exigencias
de una calidad orientada por la pertinencia social.
108. Una política de ‘seguro de calidad’ supone también trabajar por la motivación del
personal. Esto empieza por una política que trata de otorgar a los docentes una condición
social y económica conveniente, comparable a sus iguales que trabajan en la industria
(Wilson, Palermo, Resultadosde los estudios de casos,p.5, páu~. 5). Pero esto supone también
unas políticas que traten de luchar contra ciertos desequilibrios y de ‘desarrollar políticas
voluntaristas, no solamente para reducir las desigualdadesrelativas al sexo, sino también de
promover la función de la mujer en la sociedad; lo que empieza por tomar medidas en este
sentido en las mismas instituciones de educación superior. Se deberían tomar medidas de
discriminación positiva, como facilidades para terminar estudios de doctorado (posibilitar la
prolongación donde haya limites de tiempo, becas, etc.). Hay que apoyar las redes o
asociaciones de mujeres. Se deberá llevar a cabo una política sistemática y coherente de
investigación y estudio de casossobre el sexo, y difundir ampliamente los resultados.’(Dakar,
párr. 45).

110. La calidad del personal, como consecuenciade las diversas mutacionesde la sociedad y
de la educación superior, va a depender cada vez más de dos cambios de tipo más general. El
primero afecta a la formación pedagógica de los docentes, que adopta cada vez más
frecuentementeconcepcionesy métodos pedagógicosmás innovadores, más interactivos, que
aprovechan los recursos que ofrecen las NTIC obligando a los alumnos a utilizarlas. ‘Los
maestros y los profesores deben recibir una formación que los ponga en condiciones de
incorporar a la enseñanzael uso de las NTIC y los capacite para actuar como multiplicadores
de su uso’(La Habana, Plan, Com. 4, párr. 2). El segundo afecta a la creación de incentivos
y de estructuras que lleven a los investigadores a trabajar en equipo pluridisciplinar en
torno a proyectos temáticos, terminando así con la tradición del aislamiento del trabajo
científico.

ll 1. ‘Superar el desequilibrio existente entre actividades de enseñanza y actividades de

investigación’ (Dakar, pCirr.9) es uno de los problemas preocupantesque tendrá que abordar
la educación superior y que se plantea de manera diferente según las regiones. En los países
en desarrollo, las cargas de enseñanzay orientación son a veces tan grandesque es imposible
llevar a cabo una investigación de calidad, y la condición de investigador está vacía de sentido
o no sirve mb que para justificar un complemento de la retribución. En algunos países de
recursos escasos,las condiciones de vida de los profesores-investigadoresson tales que las
tareas lucrativas externas ocupan la mayor parte del tiempo de los encargados de la
investigación. En los países más desarrollados, los problemas se plantean en otros términos:
algunos profesores relegan sus tareas docentes porque la investigación les resulta más rentable
para su carrera ya que en la selección y promoción del personal predominan los criterios
científicos. Otros han preferido dedicarse prioritariamente a la enseñanza por razones de
gustos o de dificultades para realizar investigaciones,según los casos. Si esta dedicación no es
reconocida efectivamente por la institución en la gestión de las carreras, la institución genera
en su seno una masa más o menos grande de personasfrustradas que pueden tener un efecto
negativo en una política de búsquedade calidad.
112. Estos problemas son preocupantes. La conferencia regional de Palermo ‘hace un
llamamiento incluso a reexaminar la aplicación del principio humboldiano, es decir, del nexo
necesario entre la investigación y la docencia para todos los profesores en todas las
instituciones’(Ekong, Documento sobre la calidad, p. 13). A las razonesque acabamosde ver
se añade otro argumento: ‘Existe una tendencia cada vez mayor a identificar la calidad de la
ED-98/CONF.202/5 - pág, 30

investigación con la asignación de recursos a la misma, teniendo como objeto la selectividad

o la concentración de recursos en los departamentos o instituciones considerados como de
mayor calidad’(Ekong, ibíd. p. 13). Esto requiere mucha atención para no generar una cadena
de efectos perversos.
La calidad de los programas
113. Una serie de factores cada vez más numerosos obligan a modificar los programas y
pueden afectar a la calidad de los mismos: el aumento de los conocimientos y el nacimiento
de nuevas disciplinas; la necesidad cada vez más apremiante de adoptar un enfoque
pluridisciplinar y transdisciplinar para entender los fenómenos de la naturaleza y de la
sociedad; una diversificación y regionalización de los estudios de pedagogía; la
multiplicación de carreras cortas y la necesidad de asegurar puentes entre las diferentes
carreras en sus versiones corta y larga; la voluntad de asegurar una mayor pertinencia social
en un mundo en constante cambio. Estas presiones llevan a la educación superior a tres
grandestipos de cambio cualitativo de los programas:sobre los objetivos, sobre los métodos y
sobre la interestructuraciónde los programas.

114. Es importante tener unos objetivos y estándares comparables y esto lleva a una
formación básica y una educación en valores coherentes con los principios axiol6gicos
enunciados en el primer capítulo y con la necesidadde pertinencia social citada varias veces.
La formación básica no debe considerarse como una mera acumulación de conocimientos,
sino que debe orientarse hacia la adquisición de competencias: las principales para todo
estudiante son: capacidad para movilizar los conocimientos y habilidades pertinentes cuando
sea necesario analizar situaciones complejas, resolver problemas, emprender tareas en
colaboración, justificar con rigor las decisiones tomadas y tener capacidad de previsión. La
educación en los valores desarrollará la capacidad y el hábito de reaccionar como verdadero
intelectual comprometido y como ciudadano responsable y solidario para construir un
desarrollo sostenible y una cultura de paz.
115. Para que esta enseñanzay esta educación básica sean de calidad es importante situarlas
en contextos de vida reales y que no sean simples ejercicios formales vacíos de contenido o
no transferibles. El lugar de enseñanzay su entonio próximo son los primeros soportes para
ejercer las competencias y las actitudes citadas y responder así a las demandasexplícitas o
implícitas del entorno. Las puestas en red de intercambios físicos o virtuales suponen una
apertura más amplia que permite a la vez pasar al nivel universal por la confrontación con
otros contextos y por el hecho mismo de entender mejor lo específico de los contextos locales.
Así pues, los estudiantes aprenden con las instituciones colaboradoras a distinguir mejor los
objetivos comunes y los específicos,a distinguir entre lo que es transferible tal cual, de lo que
debe ajustarseal contexto.
116. Si la calidad de los programas pasa por la calidad de los objetivos, también está
muy condicionada por la calidad de los métodos didácticos. Con la masificación no
acompañada del aumento proporcional de recursos ni de la utilizaci6n de las nuevas
tecnologías, la educación superior se encuentra ante la tentación de recurrir más a una
transmisión de conocimientos en gran grupo, lo que es difícilmente compatible con los
objetivos que acabamos de describir. Para responder al desafío cada vez más crucial de
‘responder a la masiflcación y no disminuir, incluso aumentar, la calidad’, se necesita un gran
esfuerzo de imaginación por parte de la educación superior. Algunas pistas para explorar y
que deberían ser objeto de una fertilización cruzada gracias a intercambios de experiencias,
 ED-98/CONF.202/5 - pág.31

son los métodos que implican más al alumno en la gestión de su aprendizaje y algunos
recursos que ofrecen la NTIC, ya sea en presenciao a distancia.
117. Con la tendencia cada vez mayor a la educación a lo largo de toda la vida y en
diferentes lugares, los programas deberán adaptar los métodos didácticos a las características
de la población estudiante: no reacciona igual un adulto con experiencia profesional que un
joven recién salido de la adolescencia; un adulto enviado por su empresa para adquirir las
competencias necesariaspara un cambio de puesto no tiene las mismas motivaciones ni las
mismas necesidades que un adulto sin empleo que acude por propia iniciativa con la
esperanzade adquirir la formación necesariapara encontrar un empleo.

118. La necesidad de avanzar hacia una mayor flexibilidad y hacia métodos de aprendizaje
permanente obliga y obligará cada vez más a la educación superior a replantearse sus
estructurasde programación para crear una red, es decir, una interestructura de programas.
119. En el marco de una internacionalización cada vez más acusada de los programas, la
educación superior está obligada a replantearse las formas de organización de la
programación no ya aisladamente,sino en relación con las demás instituciones y teniendo en
cuenta la tendencia progresiva a la educación a lo largo de toda la vida. Así pues, es preciso
continuar el esfuerzo iniciado por las redes de intercambios de estudiantes y de docentes
y que ha consistido en definir de manera más explícita las condiciones de entrada y de salida
en los programas sometidos a intercambios.

La calidad de los estudiantes

120. Los estudiantes constituyen la materia prima de la educación superior y por lo
tanto, la primera condición para la calidad de ésta. Por ello, es el principio del mérito, es
decir, el perfil de competencia adecuado lo que debe presidir el acceso a la educación
superior. ‘Se impone hacer determinados esfuerzos para aumentar el acceso a la educación
superior, sobre todo para los grupos menos representados. La enseñanzaa distancia y el
aprendizaje autónomo pueden desempellar un papel más importante en una política de
aumentar el acceso’(Tokio, Declaración, párr. 9) Son necesarios esfuerzos incluso para
potenciar el acceso a la educación superior de ‘todos los grupos de la sociedad’(Beirut).
121. La educación superior debe multiplicar las iniciativas para ‘garantizar el principio de
acceso universal’(La Habana, Com. 1, párr. 4). Y los gobiernos deben implantar políticas de
discriminación positiva para aquellos que tienen menos oportunidades o para restablecer
ciertos equilibrios. La conferencia regional de América Latina y el Caribe llega a pedir
incluso ‘la gratuidad de la educación superior para mejorar la equidad asegurando una
adecuada calidad y efectividad en los estudios’ (La Habana, Plan, Com. 1, párr. 4) Esta
reivindicación que se basa en la interpretación literal de un dispositivo del Pacto Internacional
de derechos econ6micos, sociales y culturales (Artículo 13, apartado 2c), tiene repercusiones
en la financiación y plantea problemas especialmente difíciles en las regiones del mundo
donde la deuda pública de los Estadoses particularmente importante.

122. El acceso a la educación superior de todos los estudiantes que lo merecen supone un
acuerdo con la educación secundaria y los organismos encargados de la transición entre
la educación secundaria y la educación superior. Este acuerdo tiene que hacerse con un
espíritu de cooperación mutuo de manera que ‘la cadena educativa’ (Palermo, párr. 3) sea
fuerte y permita una educación secundaria y una educación superior de calidad. Un
observatorio que reuniera las informaciones relativas al seguimiento de los estudiantes de
ED-98/CONF.202/5 - pág. 32

secundaria a través de su recorrido universitario sería muy útil para enviar a los dos tipos de
institución las informaciones útiles para mejorar la calidad de la enseñanza,garantizar una
política de acceso según el mérito y estar alerta a los desequilibrios entre las sub-poblaciones
de características diferentes con miras a asegurar un acceso más equitativo. La educación
superior debe colaborar en la mejora de la enseñanza secundaria para asegurar que los
graduados de este nivel dominan las competencias esenciales necesarias para la vida,
incluyendo las necesariaspara proseguir estudios en el nivel superior (Beirut).
123. La calidad de los estudiantes concebida en un espíritu de mayor equidad implica que
las instituciones educativas no confundan ‘minoría’ y ‘mérito’. El concepto de ‘minoría’
implica la búsqueda de lo particular, el concepto de mérito implica la búsqueda de lo
universal.
124. La calidad de los estudiantessupone también impedir que éstos se dediquen tan ~610a
sus estudios, sino que se trata de que sean actores participantes en la vida y en la gestión de la
institución para inculcarles un espíritu emprendedor, el sentido de la responsabilidad y una
cultura de la solidaridad. Por otra parte, es importante que las instituciones pongan en marcha
estructuras de orientación, de ayuda social, psicológica y pedagógica para que los estudiantes
que pasan por dificultades puedan sentir una solidaridad y una voluntad de que todos los
estudiantesque lo merezcanlleguen al término de su formación.

La calidad de las infraestructuras y del entorno interno y externo

125. La calidad de la enseñanzay de la investigación supone una infraestructura material

suficiente y bien adaptada a las necesidades.Pero supone también un mantenimiento de estas
infraestructuras y una gestión óptima de las mismas, no determinada prioritariamente por el
principio de la facilidad para los gestores,sino por las necesidadesde la institución.

126. Estas condiciones están lejos de ser satisfactorias en demasiadas instituciones. En

algunas instituciones de países en desarrollo, las bibliotecas no son más que almacenes de
libros que datan de hace más de diez años; los laboratorios son salas con un material vetusto y
tan inoperante que faltan los productos básicos para experimentos; los paraninfos están
concebidos para un aforo dos o tres veces menor; el papel es un producto raro cuya obtención
requiere gestioneslargas, costosasy a menudo inútiles.
127. La calidad de las infraestructuras dependerá en el futuro de la atención que las
instituciones de educación superior concedan al desarrollo de las NTIC, de la enseñanza
a distancia y de la universidad virtual. Ahora bien, la inversión inicial para su utilización es
importante. Y las inversiones para seguir su rápida evolución tampoco son desdeñables.En
cuanto a la financiación de las investigacionesen esta esfera, requiere sumas cuantiosas, por
lo que hay que recurrir a las fundaciones, que tienden cada vez más a concentrar sus
inversiones en algunos centros reconocidos como de excelencia, sobre todo en los países
industriales. Todas estas consideracionespermiten entender la preocupación de los que ven
que se agranda el abismo entre regiones ricas y pobres, pues si bien reconocen las virtudes de
las NTIC para mejorar la calidad y la pertinencia de la educación superior, no se explican
cómo podrán resolver las instituciones, sin una ayuda masiva que a su vez requiere una
verdadera cooperación entre el Estado y los proveedores de fondos externos, problemas tan
banales como por ejemplo: ‘la escasez y carestía de los equipos, lenguajes informáticos e
informaciones en comparación con el Norte; la falta de infraestructura de telecomunicación
accesible;el monopolio de las telecomunicacionesjunto a las reglamentacionesexcesivasy su
alto coste; la inestabilidad de la electricidad en muchos países; la falta de redes y de
 ED-98/CONF.202/5 - pág.33

cooperación interregional’ (Dakar, par. 13) No obstante, si se tiene en cuenta que las NTIC
est&n originando ya una serie de cambios radicales en los metodos de aprendizaje, (Beirut),
es preciso dar prioridad a este tema.
128. Conviene recordar el hecho de que las nuevas tecnologías abren perspectivas
extraordinarias para el aprendizaje y para la diversificación de las instituciones, pero no hay
que perder de vista que, aunque cambien las relaciones entre estudiantesy docentes, no hacen
desaparecerla necesidad de un contacto directo entre estudiante y profesor y estudiantesentre
sí, que dependende esta interacción para su desarrollo social.

129. Pero, al margen de la cantidad y calidad de las infraestructuras, hay que señalar también
la calidad del ambiente dentro de la institución de educación superior y la calidad del
ambiente externo. Si la institución es un lugar de enseñanza que debe impulsar a los
estudiantes a hacerse cargo de su propia formación, también es un lugar de educación: el
ambiente debe dar muestras concretas de la preocupación por la belleza (concepción
arquitectónica, sitio para la vida cultural), la verdad (libre acceso de los alumnos a las bases
de datos, lugares para debates) la justicia (participación en proyectos sociales, en
movimientos de solidaridad). Pero la universidad no puede ser una isla cerrada en sí
misma; se deben establecer interacciones entre el entorno interno y externo, como por
ejemplo, las relaciones entre el campus y la ciudad, la puesta en común de algunos recursos,
los intercambios de bases de datos, las redes de telecomunicaciones. Estas colaboraciones
tienen por objeto crear una búsquedarecíproca de calidad para un mejor desarrollo.

La calidad de la educación superior depende estrechamente de una evaluación y de una

regulación de carácter sistémico.

Una cultura de la evaluación.

130. Los conceptos de calidad y seguro de calidad, como han señaladotodas las conferencias
regionales, est& cada vez m&s íntimamente ligados a los de evaluación y cultura de la
evaluación. Si es cierto que, por analogía con el control de calidad, tan querido para las
empresasen los últimos decenios,el concepto de evaluación se ha identificado demasiado con
un control de la correspondencia entre los rendimientos reales y los esperados, en la
actualidad está adquiriendo un sentido más amplio para pasar a designar un proceso de
recogida y tratamiento de informaciones pertinentes, válidas y fiables para permitir a
los actores interesados tomar las decisiones que se impongan para mejorar las acciones y
los resultados. La evaluación como control es una idea demasiado estkica, cerrada y conlleva
una noción de castigo; la evaluaci6n, como ayuda a la toma de decisiones,es más dinámica,
abierta y conlleva una noción más constructiva. El control se suele interpretar como un juicio
de las personas; la evaluación por el contrario, se fija en las acciones y los resultados como
algo colectivo y que constantementese trata de mejorar y de hacer más pertinente.

131. Así pues, si se quiere responder a los desafíos que el mundo plantea a la educación
superior, ‘hay que establecer y potenciar una cultura de la evaluación en todas las
instituciones’(Tokio, Plan, p.8). Esto implica que los objetivos perseguidossean explicitados
claramente por los actores interesadosjunto con los responsablesde los niveles superiores
para garantizar la coherencia del conjunto de objetivos particulares. Esto implica también que
hay que reflejar estos objetivos en algunos indicadores pertinentes y observablespara facilitar
una recogida de datos operativa.
ED-98/CONF.202/5 - pfig. 34

132. Esta cultura de la evaluación y de la autoevaluación debe implantarse o potenciarse en

todos los niveles, desde el nivel de estudiantes hasta el de las mb altas autoridades, pasando
por los docentes (éstos, todavía en muchas instituciones están más acostumbradosa evaluar
que a ser evaluados o a autoevaluarse) y los investigadores (si eiiste una verdadera
investigación, existe también una cultura de la evaluación, garantizada por la comunidad
científica). Pero la institución debe implantar también una cultura de la evaluación
globalmente y con respecto al entorno externo, social y profesional, para responder a la
siguiente pregunta que es crucial: ¿estácontribuyendo la institución a través de sus funciones
- enseñanza,investigación y servicios - a un desarrollo humano y sostenibledel entorno en el
que se encuentra?

133. Una cultura de la evaluación significa formar una base de datos de los que algunos se
repiten para analizar las consecuenciasde las acciones y su evolución en el tiempo, y otros
que son puntuales, pues responden a acciones concretas y localizadas en el tiempo y en el
espacio, pero que se inscriben en un proyecto global. La constitución, la gestión y el análisis
de estas bases de datos consumen energía, tiempo y dinero. Por lo tanto, es importante
‘asegurar un equilibrio justo entre los costes y la mejora del nivel de calidad’(Ekong, p. ll).

Una cultura de la regulación

134. Quien dice cultura de la evaluación, dice cultura de la regulación, es decir, una
búsqueda participativa y solidaria sobre la base de una recogida de informaciones pertinentes
de las estrategias a implantar para mejorar la eficacia de las acciones emprendidas o bien
reajustar los objetivos y las acciones según las necesidades.Una cultura de la regulación pasa
necesariamente por una cultura de la participación de todos los actores afectados por el
proyecto.

135. La participación comienza en el nivel de los estudiantes. Responde a una doble

finalidad: una finalidad formativa pues es imposible inculcarles una cultura empresarial,
emprendedora, sin que intervengan en su proyecto de formación y en una apertura hacia el
mundo exterior. El entusiasmo, la generosidad e incluso la utopía de la juventud, son fuerzas
primordiales y complementarias a las de los adultos que, por su parte, pueden aportarles su
experiencia y su saber práctico relativos a la implantación y operacionalización de las ideas
eje. Las ideas gobiernan el mundo, pero es preciso el saber práctico par traducirlas en acción y
en resultados.

136. Una cultura de la regulación supone la creación de espacios de comunicación ene la

institución, con la participación de todos los actores, Con demasiada frecuencia aparecen
disfunciones en el sistema por falta de comunicación. Con demasiadafrecuencia, las medidas
adoptadas para poner remedio, son inoperantes porque no han sido objeto de un verdadero
acuerdo. Pero no basta con instaurar espacios de comunicación. Con demasiada frecuencia
estos espaciosse utilizan mal: los participantes llegan a ellos mal o parcialmente informados;
son espacios de palabrería para asegurar o dar muestras de poder; las decisiones se toman a
toda prisa despu& de largas discusiones, a menudo estériles. Una cultura de la regulación
supone profesionalidad: espacios de comunicación bien preparados y bien gestionados; el
saber delegar en personas competentes para preparar informes sólidos; tener en cuenta las
experiencias pasadas;y la voluntad de evaluar los resultadosde las decisionesadoptadas.
 ED-98KONF.20215 - pág.35

Una cultura de la autonomía, de la responsabilidad y de la rendición de cuentas

137. Hay que potenciar la autonomía de las instituciones de educación superior y ésta debe ir
acompañada por un alto nivel de responsabilidad y de rendición de cuentas con la mayor
participación posible de estudiantes, docentes y administradores,en los procesos de adopción
de decisiones.

138. ‘El conocimiento es un bien social que ~610puede ser generado,transmitido, criticado y
recreado en’benefkio de la sociedad, en instituciones plurales y libres, que gocen de plena
autonomía y de libertad académica, pero que posean una profunda conciencia de su
responsabilidad y una indeclinable voluntad de servicio en la búsqueda de soluciones a las
demandas, necesidades y carencias de la sociedad, a la que deben rendir cuentas como
condición necesariapara el pleno ejercicio de la autonomía’(La Habana, Declaración, par. 2)

139. ‘Una cultura basada a la vez en la autonomía (de la institución de educación superior
con respecto a las instituciones externas y de las sub-instituciones internas unas respecto de
otras, todo ello con un esptiitu de desarrollo de la democracia)... y la responsabilidadsolidaria
en torno a un proyecto claramente establecido. Es en este espíritu donde se inscribe la
necesidadde rendir cuentas, inseparabledel concepto de calidad’(Dakar, par. 12).

140. Esta cultura de la autonomía, de la responsabilidad y de la necesidadde rendir cuentas

supone de entrada que los profesores-investigadores‘tengan unas condiciones de vida y de
trabajo, así como un salario más favorable’(Dakar, pArr. 34). Si bien este problema es crucial
en muchos países en desarrollo, tampoco deja de plantearse en países muy desarrollados en
los que en los sectores de gran valor añadido, se asiste a una fuga de cerebros que la
universidad necesita, cuando hay un desequilibrio excesivo entre los salarios en la educación
superior y en las empresasprivadas (Palermo).

141. Relacionar íntimamente una cultura de rendir cuentas (y por lo tanto, de evaluación y
regulación) con una cultura de autonomía responsable (lo que está unido al concepto de
mérito) es uno de los desafíos mayores para las instituciones de educación superior en el siglo
próximo.
ED-98/CONF.202/5 - pág. 36

CAPÍTULO 4

ADMINISTRACIÓN Y FINANCIACI6N
DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

142. Considerada desde el punto de vista de la administración una institución de educación

superior se puede considerar como un sistema global compuesto en su interior por
subsistemasen interacción y con múltiples interaccionescon el entorno externo.
143. La institución de educación superior mantiene en primer lugar múltiples interacciones
con el mesoentorno (local y nacional) que le impone algunas exigencias (como el estatuto de
la función pública, reglamentos, etc.) y le proporciona ciertos recursos (como una parte,
mayor o menor de financiación). Pero la institución de educación superior vive también en un
macroentomo que transmite un cierto número de fenómenos geopolíticas que ejercen una
presión sobre ella (ver capítulo 1). Pero, si bien es cierto que estos entomos ejercen presiones
diversas, también las instituciones de educación superior influyen a su vez, sobre todo a través
de lo que se ha dado en llamar la renta educativa, en estos diferentes entomos.

144. La institución de enseñanzauniversitaria se compone de un conjunto de subsistemas;

así, la universidad como sistema global se compone desde el punto de vista estructural, de los
subsistemasfacultades y departamentos. Pero, además de este nivel estructural, también se
puede observar el nivel relativo a las funciones que caracterizan tanto al sistema global como
a los subsistemasestructurales.

145. La institución de educación universitaria se compone transversalmentede 5 sistemas-

funciones en interacción, y diacrónicamente de dos sistemas-funcionesrelativos a los flujos
que lo atraviesan(ver figura).
 ED-98KONF.20215 - pág.37

MACRO-ENTORNO
(IW
MESO-ENTORNO

MICRO-ENTORNO
Institución de educación superior
(1)

I
1. Misión

FLUJO
klucaci6n
ccundaria 6 Admisión - 2 Estructura - 5 Administracidn - 4 Cultura

1
3. Recursos

I
(1)
Institución de educación superior
/ MICRO-ENTORNO

L MESO-ENTORNO J

MACRO-ENTORNO

LEYENDA

- en letra negrita itálica : sub-sistema de la institución de educación superior

- en letra negrita itálica subrayada: sub-sistema en el punto de unión del meso y micro-entorno
- en letra normal : sub-sistema del meso-entorno
- en letra negrita mayúscula : los diferentes niveles del entomo o sub-sistemas
ED-98/CONF.202/5 - pág. 38

146. Desde el punto de vista diacrónico, dos sistemas condicionan el proceso de

transformación, a saber, el sistema de admisión de estudiantes, que constituyen la ‘materia
prima’ de la institución de educación superior y el sistema de validación que precisa las
característicasde las salidasde ésta.
147. Desde un punto de vista más transversal,el sistema global vive y evoluciona en función
de cinco sistemas fundamentales, a saber, los sistemas funciones, estructuras, recursos
(económicos y humanos), cultura (y subculturas) y administración o gestión. De este último
depende la armonización de las interacciones entre los siete sistemas que componen el
sistema global. Contrariamente a una visión estrechay ya superada,el sistema administración
no consiste únicamente en gestionar las finanzas y los recursos materialesde la institución.

Los criterios de pertinencia social, de calidad y de equidad priman sobre los criterios
contables.
148. ‘La gestión de las instituciones de educación superior no se puede reducir a una gestión
contable basada únicamente en criterios econ6micos, sino que se deben tener en cuenta los
criterios de equidad (como el accesode las mujeres o de las poblaciones desfavorecidasa la
educación superior, así como sus condiciones de estudios) y criterios de pertinencia social de
las actividades de enseñanza,de investigación, de asesoramientoy consulta’(Dakar, párr. 44).
Este extracto resume bastante bien las preocupacionesde todas las conferencias regionales
sobre las formas de gestión de la educación superior y su financiación.
Superar la tensión entre lo económico y lo cultural.
149. La gestión de las instituciones de educación superior está sometida a presionescada vez
más fuertes del entorno socioeconómicoque se encuentra a su vez en plena mutación.
150. En Palermo, la Agenda Europea para el cambio en la educación superior en el siglo XX1
insiste en varios puntos: el impacto de la integración europea; las demandas crecientes de
servicios de calidad a la enseñanzasuperior; una tendencia progresiva a la mundialización y a
la armonización de la enseñanza,el aprendizaje y la investigación; la importante contribución
de las instituciones de educación superior a la construcción de la Europa futura.
151. La Conferencia regional de Tokio hace hincapié en la relación del asesoramientoy la
experiencia de las instituciones de educación superior y pide que se relacionen más
estrechamente la enseñanza, la investigación, el comercio, la mejora del transporte y
comunicación rápida. Además pide que se fomente la persecución de objetivos regionales y
sociales y la conservación del patrimonio cultural y nacional, base y fundamento de las
identidades.

152. La Conferencia regional de Dakar considera la mundialización como una fuerza

económica trascendente basada en fuerzas de poder lejanas. Viendo cómo aumenta la
distancia entre las regiones en desarrollo y las otras, considera la mundialización mucho más
como una amenaza que como una oportunidad: fuga de cerebros a los países muy
desarrollados; repercusiones nefastas de las políticas de ajuste estructural en los sectores
sociales, culturales y educativos; deudas públicas cada vez más espectaculares;fuga de las
industrias de gran valor añadido a otras regiones; aumento de la pobreza, el desempleo, el
hambre, la enfermedad, el analfabetismo, etc.; conflictos de toda índole; degradación del
medio ambiente. Pero, por otra parte y pese a estas afirmaciones dramáticas, reconoce
lúcidamente que el proteccionismo no es solución; así pues, es necesario implantar otra
 ED-98/CONF.202/5 - pág.39

visión, que no obedezca prioritariamente a imperativos económicos anónimos, con la ayuda

de los Estados y de las instituciones de educación superior, con un esptiitu de
internacionalización solidaria. La conferencia de Beirut apoya el proceso de integración que
debería empezar en el nivel cultural y educacional.
153. La Conferencia Latinoamericana y del Caribe abunda en el mismo sentido, señalando
las disparidadesno solamenteentre las regiones, sino dentro de ellas, empleando una fórmula
reveladora: ‘islotes de modernidad en un océano de pobreza’. En esta conferencia, Juan
Carlos Hidalgo (‘Financiamiento de la educación superior’, p, 5-7) distingue dos grandes
clasesde enfoque de la universidad en el umbral del siglo XX, y que Cl llama ‘Universidad -
empresa’y ‘universidad - sociedad’. En el cuadro siguiente, resumimos los rasgos principales
de estos enfoques:

Cuadro 1: Comparación de las dos concepciones para administrar la educación superior

(adaptado de Hidalgo, comunicación en la conferencia de La Habana).

Zoncepto Primer enfoque: ‘universidad- 2” enfoque: ‘universidad -

empresa’ sociedad’

Zvaluación de la La calidad está dada por la La calidad tiene un significado

:alidad capacidad del profesional titulado mucho más amplio. Se evalúa a
para insertarse en el mercado partir del concepto de
laboral. La ideología de mercado rentabilidad social.
entra en la institución de
educación superior.
Autonomía La universidad pierde su carácter Se trata de generar un
de autónoma pues su actividad se pensamiento autónomo
determina en función de una comprometido con la verdad y
demanda inducida por el mercado con el rigor científico. No se
y pierde su capacidad para decidir subordina al Estado ni a
qué investigar 0 enseñar vínculos particulares con
ideologías o partidos.
Acceso El accesoestá condicionado por el La educación se considera un
equilibrio entre las demandas de derecho fundamental de todo
profesionales y los flujos de ciudadano. La función de la
entrada y salida de la universidad. universidad es formar recursos
Es fácil deducir la restricción del para responder a las
ingreso; el derecho a la educación necesidades económicas,
se traduce en un privilegio. sociales, políticas y culturales.
Se trata de conciliar cantidad j
calidad partiendo del principie
del mérito.
ED-98/CONF.202/5 - pág. 40

ivestigación Ocupa un lugar secundario. Sólo La investigación básica y

se justifica en la medida en que dé aplicada y en sentido amplio
respuesta inmediata a la demanda los conocimientos tecnol6gicos
por tecnología. El gasto en son fundamentales por dos
investigación y desarrollo debe razones esenciales: nutren a la
dejarse lo más posible a los países educación de nuevos
más desarrollados. conocimientos y posibilita un
desarrollo autónomo 9
sostenido.
,a educación Se trata de una cuestión de La educación es un proceso
‘orno prioridad prioridad. En caso de crisis de social acumulativo, una ‘cadena
recursos, la educación superior es educativa’. El costo de
menos prioritaria que los demás oportunidad de la educación nc
niveles de educación.- es una cuestión interna sinc
relacionada con otros sectore>
del desarrollo de la sociedad.
Aa educación La educación es un costo que hay La educación es una inversiór
:omo gasto y que minimizar y subordinar al que permite una mayo]
:omo inversión equilibrio de las finanzas públicas. productividad económica
cultural y social.
Zficiencia La eficiencia pretende racionalizar El concepto de eficiencia nc
y minimizar los costos sobre la puede reducirse a criterio:
base de análisis costo-beneficio y meramente económicos J
de cálculos económicos. contables, sino que el
preferible hablar de calidad
pertinencia- equidad con un:
visión a largo plazo.
La formación El estudiante, a través de su El ‘ingreso educacional’no e
;omo una base formación recibe un ‘ingreso individual, sino que es un
imponible educacional personal’ que más ingreso generado fuera del
tarde le aportará beneficios; por lo sistema educativo, a sabe, en el
tanto, este ingreso debe ser mercado de trabajo que se
imponible. beneficia de los servicios de la
educación superior. Así pues nc
se puede considerar imponible
la educación so pena de
fomentar la ignorancia.
Naturaleza de la El sistema de financiación estatal Un sistema de financiación cor
contribución del es ui1 sistema en vías de regresión intervención reducida de
Estado e incluso se le califica de Estado y el pago de derechosdt
reaccionario, pues el pobre, (que matrícula es mucho má:
paga proporcionalmente más reaccionario y regresivo
impuestos) paga para el rico. El Reducir las faltas de equidac
derecho de matrícula sería pues un pasa ante todo por una polític:
mecanismomás equitativo. del Estado de fiscalidad :
reparto de los gastospúblicos.
 ED-98/CONF.202/5 - pág.41

1Equidad social 1El sistema es más equitativo si
cada estudiante fínancia su
formación. Es una cuestión interna
de la institución de educación
superior si quiere emplear una
parte de los derechos de matrícula
de los más ricos para financiar la
formación de los más pobres.
Hacer el sistema más equitativo
supone una política voluntarista
más global que implica la
responsabilidad de las políticas
gubernamentales.

154. Estas concepciones pueden parecer rígidas y es cierto que en muchas instituciones se
encuentran elementos de los dos sistemas. Sin embargo, en bastantes universidades
consideradascomo de gran rendimiento, existen presiones bastante fuertes a favor del primer
enfoque, aunque coexistan fuerzas favorables a un enfoque más tradicional, orientado a la
adquisición desinteresada de conocimientos, sin preocuparse de las presiones del entorno
externo (ver la síntesis de los estudios de casos discutidos en Palermo). Las conclusiones de
las diferentes conferencias regionales rechazan el primer enfoque, pero coinciden en afirmar
que la universidad universal no puede aceptar esta postura tradicional de aislamiento en una
torre de marfil y tiene que evolucionar hacia un enfoque de tipo más social (el segundo
enfoque) que integre la voluntad de autonomía y de independenciade pensamiento,búsqueda
de la verdad y del rigor científico, respuesta a las necesidades económicas, culturales y
sociales del entorno y, por lo tanto, voluntad de asumir su misión en la construcción de un
desarrollo humano sostenible.
Tensión entre el corto plazo y el largo plazo

155. El primer enfoque (universidad - empresa)es un enfoque esencial y mayoritariamente a

corto plazo: las enseñanzasdeben responder a las necesidadesdebidamente comprobadas y
proporcionar una renta segura. La investigación fundamental, cuyos efectos son poco visibles
a corto plazo, y sin embargo es imprescindible para no agotar la investigación aplicada y el
desarrollo de tecnologías nuevas, se reserva a algunos centros de excelencia situados en
países con los medios suficientes para financiarla. Estos centros de excelencia no tienen por
qué estar situados, según este enfoque, en los centros de educación superior; algunos de ellos
ya pertenecen, y habrá más en el futuro, a grandes empresasmultinacionales. Así pues, los
paísesricos y las empresasmultinacionales, apoyadaspor holdings financieros todopoderosos
se están apropiando del desarrollo del conocimiento como fuente de riqueza y de poder, pero
no necesariamentecomo fuente de un desarrollo humano sostenible. Por consiguiente, según
este enfoque, podemos esperar que se abandonen las investigaciones en ciencias humanas y
en letras puesto que apenasofrecen un interés económico y financiero y de esta forma, sólo se
puede esperar que aumenten todavía más las disparidades y desigualdadesde toda índole.
Desde luego no es este modelo de gestión de las instituciones de educación superior, que
aboga por el corto plazo y deja el largo plazo en manos de intereses demasiado
exclusivamente financieros, el que recomiendan las conferencias regionales.

156. El modelo de gestión de las instituciones de educación superior tiene que tener en
cuenta sus funciones de vigilancia y estímulo. Por medio de éstas se ponen los recursos
intelectuales al servicio de un desarrollo humano armonioso y sostenible. Su función de
vigilancia consiste en señalar en su entorno propio y externo las situaciones - con sus
diferentes elementos económicos, culturales, sociales políticos, científicos, tecnológicos y
éticos - en las que la verdad y la justicia son pisoteadas. Su función de estímulo consiste en
anticipar las consecuenciasde tales situaciones, en prever las grandes tendencias que afectan
ED-98/CONF.202/5 - pág. 42

al devenir de la sociedad y en imaginar las que tienen más probabilidades de construir un

desarrollo mejor. ‘La educación superior debe fortalecer su capacidad de análisis crítico, de
anticipación y de visión prospectiva, para elaborar propuestas alternativas de desarrollo y
enfrentar, con un horizonte de largo plazo, las nuevas problemáticas emergentes de una
realidad en continua y rápida transformación (La Habana, Declaración, par. 3)

157. Así pues, lo que necesitan cada vez más las instituciones de educación superior es un
modelo de gestión previsora: necesidad de una gestión previsora de las funciones ante un
mundo en mutación cada vez más rápida; necesidad de una gestión previsora de las
estructurasde enseñanzapara responder a los imperativos de una educación a lo largo de toda
la vida y a las necesidadesde una visión más regional e internacional; necesidad de una
gestión previsora de las estructurasde investigación ante las necesidadesde una investigación
mBs interdisciplinar y en equipos que trabajen en red; necesidad de gestión previsora de los
flujos de entrada y salida con el espíritu de garantizar formaciones más pertinentes y de mejor
calidad; necesidadde gestión previsora de los recursosfinancieros, materialesy humanos para
cumplir mejor las funciones y responder a los cambios; necesidadde gestión previsora de las
sub-culturas internas y externas a la institución para crear una cultura abierta a la innovación,
puesta al servicio de la construcción de un desarrollo humano armonioso y sostenible.

158. En el umbral del siglo XXI, la gestión previsora supone ‘para la educación superior
nuevas líneas políticas y un nuevo paradigma basados en nuevos conceptos, como la
capacidadde anticipación (Tokio, Plan de acción, párr. 8) Se trata de ‘anticipar las señalesdel
mundo del trabajo’ y de ‘dinamizar la reforma del plan de estudios’ que lo permita (La
Habana, Plan de acción, pkr. 6) Se trata más ampliamente de ‘adoptar las formas de
organización y estrategias educativas que les confieran ... la rapidez de respuesta y
anticipación necesarias para encarar creativa y eficientemente un devenir incierto’ (La
Habana, Declaración, par.4).
159. En el espíritu de universalidad de la educación superior, la gestión previsora debe
desarrollarseen un afhn de ética universal, es decir, de orientación en los momentos de crisis
de valores. Tiene que combatir los relativismos rastreros y los reflejos de interés egoísta:
combatir la actitud de dejación de la responsabilidad o de echárselaa otros; oponerse a las
situaciones en las que el ‘yo’ prima sobre el ‘nosotros’; oponerse a la utilización de
tecnologías que no estén al servicio de la persona, de la colectividad y de la vida; oponerse a
las rivalidades entre estudiantes. Construir un desarrollo sostenible y una cultura de paz
supone una gestión ética, basadaen la solidaridad responsable.
Superar la tensión entre los controles y las libertades
160. El principio del sistemade gestión de las instituciones de educación superior debe ser la
busqueda de la calidad. Como se ha dicho en el capítulo 3, si el concepto del control de
calidad es útil en un sistema de producción cerrado en el que la intervención de las personas
desempeñaun papel menor, no es útil en un sistema abierto en el que los recursos humanos
tienen un papel determinante. En este marco, el elemento más importante del sistema de
gestión es el concepto de evaluación de la calidad. El control de calidad supone la existencia
de unos indicadores precisos, determinables a priori que pueden caracterizar sin equívoco y
sin discusión posible los productos del sistema. La evaluación de la calidad supone que los
actores afectados se ponen de acuerdo en los criterios de calidad. Algunos de éstos se pueden
traducir en indicadores observables, otros se resisten a estos intentos; algunos criterios son
suficientemente transversales para convenir en lugares o momentos diferentes; otros son
específicos a una categoría de contextos determinados o a épocas muy circunscritas; algunos
 ED-98/CONF.202/5 - pág.43

criterios sirven para caracterizar los productos esperados,otros cociernen a las condiciones
requeridas o a los procesos que hay que implantar (como, por ejemplo, los diplomas
requeridos, la utilización de recursosdidácticos, la evaluación de la práctica docente, etc.). En
todos los casos, lo que caracteriza a la evaluación de la calidad es la participación activa de
los actores afectados que analizan juntos un conjunto de informaciones suficientemente
pertinentes, válidas y fiables con el fm de adoptar decisiones de mejora y no simplemente
para sancionar.
161. Un sistema de gestión centrado en la búsqueda de la calidad y de la pertinencia y
orientado al cumplimiento de las funciones de la institución de educación superior supone que
los actores de ésta superan la actitud de atrincherarse en las libertades egoístas o
corporativistas, de rechazar la transparenciaa la hora de rendir cuentas, de desconfianzahacia
algunos cuerpos o a algunos elementos de la institución. Integrar los conceptos de
autonomía responsable y rendimiento de cuentas es imprescindible para refundir el
concepto de libertad académica, cuya significación se ha ido desviando con el paso del
tiempo, frecuentementedebido a actitudes egoístas.
162. La institución de educación superior tiene una función de vigilancia y estímulo. Como
sistema global en interacción con el entorno exterior, que puede ejercer presiones de diversa
índole, como las relacionadas con la financiación, es imprescindible reflexionar sobre su
libertad en los términos siguientes: las autoridades externas tienen la misión de definir una
política de desarrollo sobre la base de un conjunto de informaciones pertinentes (algunas de
ellas pueden provenir de los trabajos de la educación superior) y de ponerse de acuerdo con
las instituciones de educación superior para precisar sus misiones; una vez claras éstas,deben
reivindicar y proteger la autonomía y la responsabilidad en las formas de cumplir las
funciones dentro del límite de sus recursos disponibles; pero conjuntamente, las instituciones
de educación superior tienen el deber de rendir cuentas de los resultados de su acción en
estrecha relación con las finalidades fijadas y los recursos disponibles, de la misma manera
que las autoridades externas tienen también que rendir cuentas de los resultados de sus
políticas (decisiones de prioridades en función de un contexto de desarrollo, no solamente
aquí y ahora sino en evolución constante). John L. Davies (Palermo, ‘A European Agenda for
Change for Higher Education in the 21”’Century’ p. 29) tiene esta fórmula interesante para
caracterizar el espíritu de este modo de gestión: ‘Las instituciones que triunfan son las que
logran superar la falta de flexibilidad del Estado y de las estructuras institucionales y logran
incorporar de manera permanentemecanismosde innovación’.

163. La institución de educación superior es un conjunto de subsistemas.El análisis de

muchos estudios de casos de modelos de gestión (ver, por ejemplo, los estudios de casos
realizados en la Conferencia Regional de Palermo) ponen de manifiesto la existencia de dos
grandes modelos que se oponen: un modelo de gestión muy centralizado y otro muy
descentralizado; entre ambos hay un término medio que tiende a desarrollarse
progresivamenteen las universidadesque tratan de responder a los cambios del mundo.
164. En el modelo centralizado, las estructuras intermedias (suelen ser facultades y
departamentos) son divisiones administrativas cómodas para subdividir un conjunto
demasiado grande en subconjuntos más o menos 16gicos,de naturaleza disciplinar la mayoría
de las veces; pero su poder procede de las autoridades centrales, no solamente sobre
decisiones importantes, sino también en muchos casos hasta decisiones de detalle (como la
autorización de enviar un fax o el suministro de papel para la fotocopiadora). Este modelo
subsistetodavía en algunas instituciones, especialmenteen algunos paísesen desarrollo.
ED-98/CONF.202/5 - pág. 44

165. En el modelo descentralizado, las estructuras intermedias son muy autónomas y

disponen de una gran libertad hasta el punto de que los departamentos vecinos pueden
funcionar de forma totalmente distinta. En este modelo, las autoridades centralesdesempeñan
sobre todo una función de representación de la institución global ante las instituciones
externas o en ceremoniasde prestigio.
166. Llevados al extremo, ninguno de estos dos modelos permiten responder a la exigencia
de universalidad de la educación superior. El modelo centralizado tiende a convertir a los
actores en meros ejecutores y no estimula la función de vigilancia y estímulo de cada
miembro de la institución (estudiantes, profesores-investigadores, personal no docente)
dejándola en manos de las autoridades centrales. El modelo descentralizado tiende a
yuxtaponer los funcionamientos en vez de crear un todo coherente al servicio de la misión de
la institución global (pero ‘el todo no es la suma de las partes’); tiende también a aferrarse a
los particularismos, a los corporativismos y a ciertas rigideces tradicionales.
167. Para hacer frente a estos cambios, se trata de poner en marcha una tercera vía: unas
estructuras intermedias autónomas, responsablesy con la obligación de rendir cuentas y, al
mismo tiempo, unas autoridades centrales fuertes y profesionales. Este modelo de gestión
surge especialmente de los estudios de casos analizados en la Conferencia Regional de
Palermo. ‘El nivel central de la universidad debe ser muy eficaz en una serie de aspectos
fundamentales: la constitución de una política estratégica coherente; la redistribución de
recursos sobre la base de unas líneas estratégicasdefinidas; la evaluación y la regulación
gracias a unos sistemas de información perfeccionados; la búsqueda de grandes contratos
exteriores; ayudas apropiadas a las facultades’ (Palermo, Davies, op. cit. p. 31). El nivel
central tiene también una función importante en las relaciones con los niveles locales,
regionales e internacionales. Así, esta llamado a desempeñaruna función de negociación,
incluso de presión, con las autoridades gubemamentales, no ~610 para salvaguardar su
autonomía de pensamiento y de acción, sino también para asumir su función de universidad
universal, de acuerdo con su función de vigilancia y estímulo, su afán de construir un
desarrollo humano armonioso y sostenible, su aspiración de encauzar los flujos de estudiantes
y de su personal sobre los principios del mérito y de la equidad, etc. (Ver el capítulo 1).
También está llamado a actuar de manera que las estructuras intermedias no se replieguen en
sí mismas sino que se abran a la educación a lo largo de toda la vida y a la creación de
estructuras de enseñanzay de investigaci6n regional o internacional para poner en marcha
centros de excelencia.

Ante los desafíos, iqué tipo de financiación?

El desafío de la masificación y del aumento de servicios que se piden a la educación

superior
168. La educación superior se enfrenta a una gran masificación que irá creciendo debido a
dos factores que se superponen: el crecimiento demográfico (sobre todo en los países en
desarrollo y en los menos adelantados)y la demandade elevación del nivel de educación. Las
estadísticasdel cuadro 2 son claramente elocuentes y ponen de manifiesto los desafíos que
afronta la educación superior y que tienen repercusionesimportantes en su financiación.
 ED-98/CONF.202/5 - pág.45

Cuadro 2: Índices de matriculaciones brutas en % en la educación superior en 1985 y en

1995, e índices de dependencia económica de las poblaciones de entre 0 y 14 años en
relación con las poblaciones de entre 15 y 64 años en 1985, 1995 y 2005 (proyección).
Fuente: UNESCO, ‘informe mundial sobre la educación ’ 1995.
REGIONES Matriculaciones Matriculaciones Dependencia

1985 1995 económica

M.F F %F M.F F %F 85 95 05

TOTAL MUNDIAL 12.9 14.0 ll.7 16.2 16.8 15.6 45.2 50.4 43.8

Regiones desarrolladas 39.3 39.4 39.2 59.6 56.0 63.3 31.0 28.5 26.0

América del Norte 61.2 56.9 65.7 84.0 74.6 93.8 32.6 33.5 29.8

Asia/Oceauía 28.1 34.5 21.4 45.3 47.9 42.6 32.7 25.3 24.7

Europa 26.9 28.2 25.6 47.8 45.9 49.8 29.1 25.9 23.5

Países en transición 34.5 33.1 40.0 34.2 30.7 37.7 38.3 35.7 27.5

Regiones en desarrollo 6.5 8.1 4.8 8.8 10.3 7.3 63.2 56.4 48.3

Áîrica subsalwiana 2.2 3.4 1.1 3.5 4.6 2.5 88.0 86.9 81.7

Estados árabes 10.7 14.0 7.2 12.5 14.5 10.5 80.1 54.8 61.6

América Latina y el Caribe 15.8 17.4 14.2 17.3 17.6 17.0 65.5 54.8 45.1

Asia del Este /Oceanía 5.4 6.8 3.9 8.9 10.5 7.2 52.0 43.2 35.2

China 2.9 3.9 1.7 5.3 6.8 3.7 47.0 39.0 30.9

Asia del Sur 5.3 7.3 3.2 6.5 8.2 4.6 68.8 63.0 51.7

India 6.0 8.1 3.8 6.4 7.9 4.8 64.3 57.8 47.2

Países menos adelantados 2.5 3.7 1.3 3.2 4.6 1.7 85.7 82.9 74.3

Leyenda: -Índices de matriculación brutos: estudiantes de educación superior de cualquier

edad, en porcentaje de la población del grupo quinquenal que sigue a la edad delfina1 de la
ensefanza secundaria.

-%F: Porcentaje de estudiantes de educución superior en relación con el total de estudiantes.

ED-98/CONF.202/5 - pág. 46

169. De este cuadro se,puedendeducir las siguientesconclusiones:

- En el plano mundial se aprecia un aumento de los índices de matriculación en la educación
superior entre 1985 y 1995. Esta evolución continuaré probablemente, pues hay una demanda
de elevación del nivel de educación muy fuerte.
- También en el plano mundial asistimos a una disminución del desequilibrio entre los índices
de matriculación de muchachas y muchachos, pero el desequilibrio no ha desaparecido del
todo, sobre todo en algunas regiones, como vamos a ver.

- Entre 1985 y 1995, los países desarrollados han visto aumentar considerablemente los
índices de matriculación (de 39.3% a 59.6%). Esta evolución continuará pese al
envejecimiento de la población (cf. los índices de dependencia económica) porque tanto las
familias como los políticos dan mucha importancia al nivel de educación.
- En los países desarrollados, los índices de matriculación de muchachas superan ya el de
muchachos (en 1985 las muchachasrepresentabanel 39.2% de las matriculaciones; en 1995,
63.3%). No obstante, estadísticasmás detalladaspor carrera, muestran que la mayoría de ellas
se decantan por letras y ciencias humanas.

- En las regiones en desarrollo, los índices de matriculación en la educación superior son

claramente más bajos que en los países desarrollados (en 1985, 6.5% VS 39.3%; en 1995,
8.8% VS 59.6). En 10 años la distancia ha aumentado pues el aumento de índices de
matriculación de las regiones en desarrollo ha sido menos fuerte que el de las regiones
desarrolladas.Sin embargo, en términos absolutos, en las regiones en desarrollo se matriculan
en 1995 más estudiantes que en los paísesdesarrollados (36.6 VS34.3 millones) mientras que
en 1985 era lo contrario (24.4 VS25.1 millones). Esto se explica por un intenso crecimiento
demográfico: los jóvenes representan una parte mucho más importante de la población,
aunque las proyecciones muestran una disminución de los índices de independencia
económica, como consecuencia de una mejora de la esperanza de vida (salvo en países
afectados por hambrunaso guerra).
- En las regiones en desarrollo, es especialmentepreocupantela región de África subsahariana
pues presenta los índices de matriculación más bajos (2.2% en 1985 VS 3.5% en 1995). La
situación es bastante parecida a la de los países menos adelantados (2.5 en 1985 VS 3.2 en
1995).
170. De este cuadro se puede deducir fulalmente que la educación superior se halla ante un
aumento de matriculaciones en porcentajes y en efectivos, una demanda de elevación del
nivel de educación, que va creciendo en toda las regiones del mundo, un acceso cada vez
mayor de muchachas, pero tambiCn ante desequilibrios entre las regiones y los sexos. Pero,
junto a estas fuertes demandasdebidas a la masificación, la educación superior se encuentra
simultáneamente ante una demanda cada vez mayor de servicios de calidad de diferente
índole.

171. Ante los desafíos planteados por la masificación, ante la necesidad de corregir los
desequilibrios entre las regiones, entre los sexos y otras caracteríkticasde tipo segregacionista,
ante las demandas nuevas cada vez más fuertes, ¿qué política (s) de financiación proponer
para que la educación superior pueda cumplir sus misiones con pertinencia, calidad y
equidad?
 ED-98/CONF.202/5 - pág.47

Las obligaciones del Estado con respecto a la financiación

172. Las conferencias regionales coinciden en destacar las obligaciones del Estado hacia la
educación en general y hacia la educación superior en particular. ‘Los gobiernos deben
garantizar el cumplimiento del derecho a la educación... deben asumir la responsabilidad de
su financiación en el marco de las condiciones y exigencias propias de cada sistema
educativo’ (La Habana, Plan de acción, Com.3, par. 1) ‘El apoyo público a la educación
superior sigue siendo indispensable. Los desafíos que enfrenta la educación superior
constituyen retos para toda la sociedad’(La Habana, Declaración, par. 15) Los gobiernos y
los Parlamentos deben cumplir sus compromisos hacia la educación superior y deben rendir
cuentas de los compromisos adquiridos en los decenios pasados,en conferencias regionales o
mundiales en lo que respecta a la dotación de recursos humanos y económicos (Tokio, par.
10 y Beirut, párr. 24).
173. Examinemos pues el gasto público por estudianteen la educación superior entre 1985 y
1995.
Cuadro 3: Costes públicos ordinarios por alumno (estimaciones), por nivel de
enseñanza, 1985 y 1995.

1985 1995

Preprimaria + Superior Preprimaria + Superior

primaria y primaria y
secundaria secundaria
dólares % del dólares %PIB dólares % del dólares % del
U.S.A. PIB U.S.A. p/habit. U.S.A. PIB U.S.A. PIB
phabit. phabit p/habit.
TOTAL MUNDIAL 532 17.5 2011 66.1 1052 18.2 3370 58.2
Regionesdesarrolladas 1982 17.3 3498 30.5 4636 19.9 5936 25.5

América del Norte 2900 17.8 3761 23.0 5021 21.5 5936 25.5
Asia/Oceauía 1823 16.9 3720 34.4 5390 17.2 5448 17.5
Europa 1385 16.9 2975 36.4 4062 20.3 6585 32.9
Yaísesen transición 473 18.8 666 26.5 377 17.9 457 21.7
Regiones en desarrollo 74 12.8 602 103.9 165 13.5 967 78.9
Ática subsahariaua 72 22.6 1531 481.5 66 23.2 1241 433.9
Estados kabes 364 19.0 2211 115.6 360 16.6 1588 73.5
América Latina Caribe 153 8.5 548 30.4 352 10.2 937 27.2
Asia del Este y Oceanía 44 10.1 406 93.1 116 ll.5 709 70.3
Asia del Sur 56 13.0 333 77.6 168 14.1 1058 89.1
Paísesmenos 25 12.9 299 153.9 26 12.8 252 125.6
adelantadados
ED-98/CONF.202/5 - pág. 48

174. De este cuadro se pueden sacar las siguientes conclusiones:

- Los costes públicos por alumno o estudiante, expresados en dólares (no constantes) han
aumentado a escala mundial entre 1985 y 1995, pero de manera desigual entre los niveles de
enseñanza: en el conjunto de la educación preescolar, primaria y secundaria casi se han
duplicado (relación = 1.98); en la educación superior han aumentado dos tercios (relación =
1.67). La inversión pública para los niveles presuperiores, expresada en una base más
comparable, ha pasado de 17.5% del PIB por habitante a 18.2 en el plazo de diez años,
confiimando una voluntad por parte de los Estados de poner en práctica los acuerdos de la
cumbre de Jomtien. Este movimiento no ha tenido su equivalente en el nivel superior, puesto
que las inversiones públicas han pasado de 66.1 del PIB por habitante a 58.2%. Esto
manifiesta de hecho una voluntad de los Estados de invertir menos en educación superior o a
una incapacidad de invertir lo mismo que anteriormente, pese a un aumento de efectivos. Esto
también puede significar que algunos países han logrado diversificar las fuentes de
financiación o también reducir gastos diversificando la oferta hacia estudios más cortos o
menos costosos. Serían necesariosalgunos datos complementarios para hacer un análisis más
profundo de las causas de este fenómeno, así como para orientar mejor las políticas de la
educación superior.

- En las regiones desarrolladas, asistimos a un avance espectacular en los niveles pre-

superiores (de 17.3% del PIB por habitante a 19.9%) y simultáneamentea un retroceso igual
de espectacular de la educación superior (de 30.5% del PIB por habitante a 25.5%). No
obstante, existen diferencias entre los continentes: América del Norte es la excepción (pasa de
23.0 % del PIB por habitante a 25.5%, lo que según algunos se debe al dinamismo económico
que muestra actualmente); Europa confiima la tendencia general (de 36.4% del PIB por
habitante a 32.9); Asia y Oceania han reducido casi a la mitad sus inversiones públicas en
porcentaje del PIB por habitante (de 34.4% a17.5%).
- Los paísesen transición se caracterizan por una ligera disminución de inversiones públicas
en el nivel pre-superior (de 18.8% del PIB por habitante a 17.9%) y a una disminución más
clara en la educación superior (de 26.5% del PIB por habitante a 21.7%).
- Los paísesen desarrollo se caracterizan por un gasto proporcionalmente muy elevado de la
educación superior en t&minos de porcentaje del PIB por habitante: en 1985 representaba
12.8% del PIB por habitante para la educación pre-superior, pero 103.9 para la educación
superior; en 1995 representaba13.5% del PIB por habitante para la educación pre-superior, es
decir un aumento en el plazo de diez años, y 78.9% para la educación superior, es decir, una
compresión, que algunos juzgarán todavía insuficiente, con respecto a otras regiones del
mundo.

- La situación de la educación superior en África subsaharianaes especialmentepreocupante

pues un estudiante de 1985 representaba481.5% del PIB por habitante, mientras que un
alumno representaba22.6% del PIB por habitante y diez años más tarde, un estudiante sigue
representando433.9% del PIB por habitante, mientras que un alumno representa 23.2% del
PIB por habitante. Esto pone de manifiesto la carga que para estos países representa la
educaci6n superior, teniendo que afrontar ademásotros problemas importantes tales como la
salud, la ayuda social a favor de los más pobres, las formaciones profesionales de nivel pre-
terciario, el medio ambiente. Estas dificultades y los desequilibrios que producen merecen un
análisis en particular, pero para ello se necesitan estadísticasmás detalladas. No obstante, se
pueden adelantar ciertos factores: un exceso de carreras universitarias y una falta de
diversificación hacia estudios profesionales más cortos y menos costosos; muchas
 ED-98/CONF.202/5 - pág.49

repeticiones de curso que son muy caras, debidas a la comodidad de la condición de

estudiante; el hacersecargo por completo de las condiciones de vida del estudiante dentro de
los campus y la dificultad de implantar fórmulas alternativas, como la educación a distancia,
que sin embargo ha dado buenos resultados en otras partes del mundo; la dificultad de
encontrar otras fuentes de financiación.
175. Estos resultados son llamativos pues ponen de relieve los desequilibrios entre las
regiones y una heterogeneidaden las inversiones, tanto en su aspecto cuantitativo como en el
relativo a las formas de financiación, para unos resultados cuantitativos y cualitativos igual de
heterogéneos y no necesariamentecorrelativos. Y sin embargo, la educación superior está
considerada por muchos expertos como una condición para el desarrollo de los paises y las
regiones en sus diferentes aspectoseconómicos,culturales, sociales, democrfiticos,sanitarios.
176. Como señalan Angel Díaz Barriga y sus colaboradores (La Habana, ‘Financiamiento y
gestión de la educación superior en América Latina y el Caribe’, p. 22), ‘...varias dificultades
surgen para el establecimiento de propuestassobre el financiamiento de la educación superior,
deseamosdestacar dos de ellas: la primera guarda una estrecha relación con las diversas
condiciones históricas y las múltiples variables que inciden en los mecanismos de
diversificación del financiamiento. La consecución de alternativas depende de múltiples
factores que van más allá de la dinámica de las instituciones de educación superior: la deuda
externa, el PIB, la composición social, las necesidadesde desarrollo científico y tecnológico,
la conformación de la planta productiva, la conformación de las clases medias y el aumento
de los grupos sociales clasificados como de pobreza extrema, entre otros elementos, guardan
estrecha relación con las posibilidades de diversificar las fuentes de recursos económicos. La
segunda dificultad se deriva de que, en el fondo, no existen nuevas alternativas para el
financiamiento de la educación superior’.
177. Actualmente, existe incluso una tendencia, inspirada en ciertas teorías neoliberales, a
disminuir las obligaciones financieras del Estado con respecto a la educación superior,
basándoseen una interpretación del concepto de ‘renta educativa’, es decir, de los beneficios
directos o indirectos generadospor la educación. El argumento adelantadopor los promotores
de esta tendencia se puede resumir como sigue: el capital humano generado por la educación
superior es particularmente elevado y el principal beneficiario es el estudiante diplomado; su
formación le ha proporcionado una cultura y una profesión que lo distinguen claramente de
las personascon escasao nula cualificación, y eso le permite una mayor productividad y por
lo tanto, unos ingresos mucho más elevados, debidos, a fin de cuentas, a la formación recibida
en la educación superior. Y, dicen los promotores de esta tendencia, es anormal que la
financiación corra a cargo esencialmentede la colectividad, es decir, de aquellos que no se
benefician de ella. Según ellos, esto sería especialmenteinjusto puesto que los más pobres
pagan proporcionalmente más impuestos que los más ricos y son los que menos se benefician.
Por esta razón, los defensores de esta interpretación proponen una disminución de la
intervención del Estado en la financiación de la educación superior, en beneficio de la
búsquedade alternativas que impliquen más a los beneficiarios de la educación superior.

178. A esta interpretación se oponen muchos economistasque han estudiado el concepto de

renta educativa y más concretamentede la educación superior. Así, para Hidalgo (La Habana,
op. cit., p.9), ‘el conocimiento no es base imponible... y la renta educativa no surge del
sistema educativo, sino que es externo a él... Esta renta educativa no se manifiesta en el
proceso de formación del estudiante, sino: a) en los ingresos personalesdel diplomado una
vez incorporado al mercado de trabajo; b) en el aumento de productividad de la empresa o
institución que contrata al diplomado; c) en el incremento de productividad de quienes
ED-98/CONF.202/5 - pág. 50

incorporan directa o indirectamente progreso técnico y científico; d) en el aumento de la

productividad del sistema en su conjunto como consecuencia del progreso técnico
incorporado y la cualificaci6n del trabajo, resultado de la oferta educativa que posibilita la
universidad’.

179. El concepto de renta educativa en beneficio de la persona hay que sustituirlo por el
concepto de economía externa y sobre todo por el concepto de rentabilidad social que
designa los beneficios indirectos generados por la educación en beneficio de la sociedad.
Éstos son difícilmente cuantificables, pero no por eso son menos reales: la elevación del
conocimiento y de las competenciastiene una repercusión sobre el índice de crecimiento y la
competitividad del país; la inversión hecha por las generaciones anteriores recae en las
generacionesposteriores; es ademásun deseo de explotar al máximo las aptitudes de los que
tienen las capacidades(el concepto de mérito) al servicio del desatrollo; la elevación del nivel
de educación incide en el desaTollo de una cultura más democrática y permite un
distanciamiento y una resistenciaa las arbitrariedades.
180. El conjunto de las conferencias regionales adopta esta segunda interpretación del
concepto de renta educativa y expone argumentos basados en los conceptos de pertinencia
social, de calidad y equidad, tres conceptos que se unen al de rentabilidad social empleado por
algunos economistas. Del mismo modo, defienden la idea según la cual ‘los Estados
Miembros deben asumir la principal responsabilidad en la financiación de la educación’
(Dakar, párr. 40), pero también coinciden en afirmar que : ‘no obstante, dada la dificultad de
los Estados para garantizar una financiación completa, se deben buscar fuentes
complementarias’(Dakar, párr. 40).

La búsqueda de recursos complementarios a la financiación de los Estados.

181. Jamil Salmi, del Banco Mundial (La Habana, “Opciones para reformar el
financiamiento de la enseñanza superior”, p. 8) ha tratado de elaborar un cuadro con las
diferentes fuentes de financiación susceptibles de aparecer en diferentes contextos (cf.
Cuadro 4).
 ED-98KONF.20215 - pág.51

Cuadro 4: Matriz de diversificación de los recursos para financiar la educación superior

(según SALMI).
Gobierno Estudiantes Empresa Diplomados
......- ...._..-........I.-.-l.lll.-.Y..l.l-_--II ..........--.---...---- _-_._.-.-.......
- .-..--.. ----“-------- .__.
Aporte presupuestario directo X

Pago de matrícula
progmmas de carrera X
cursos libres X X

Actividades productivas
servicios X
consultorías X X
investigación X X
pruebas de laboratorio X

Producción de bienes
productos agrícolas X
productos industriales X
Alquiler de terreno y edificios X X

Subvenciones
Directas X X
Indiiectíis X

182. El pago de derechos de matrícula es sin duda una de las fuentes de financiación más
empleadas.Puede tomar múltiples formas: pago “directo” (en una vez o fraccionado para que
no sea tan penoso) por parte del estudiante o de la familia para una carrera o varios cursos
escogidos; préstamos de estudios o financiación, a devolver total o parcialmente (las
modalidades pueden ser múltiples); fórmulas mixtas. El pago de la matrícula a cargo del
estudiante o la familia no ~610existe en las instituciones privadas; aunque controlado, se ha
generalizado en muchas universidades públicas, sobre todo en los países desarrollados, y las
cantidadesvarían mucho de un país a otro.
183. Si bien el problema del pago de los derechos de matrícula ha sido frecuentemente
abordado en las conferencias regionales, los argumentos en contra son más numerosos y más
frecuentementecitados que los argumentos a favor. Macolm Skilbeck (‘The Management and
Financing of Higher Education’, documento de síntesis, octubre de 1997, p. ll) los sintetiza
así. Los argumentos esgrimidos a favor del pago de los derechos de matrícula son sobre todo
los siguientes: a) las necesidadesa las que debe responder la educación superior son muchas,
aumentan cada vez más y los gobiernos tienen dificultades para encontrar todos los recursos
necesariospara afrontarlas; b) la educación superior ofrece a los diplomados unos beneficios
apreciables de diversa índole (económicos, sociales, culturales); c) pagar aumenta la
motivación; d) la conscienciade los costes origina una consciencia más aguda de la necesidad
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de ser eficaz y eficiente; e) la diferenciación de las estructurasde los costes es una ayuda a la
diversificación dentro de la institución y entre las instituciones de educación superior. Los
argumentos que se oponen a este pago se pueden resumir de la siguiente forma: a) la
importancia de la educación superior para el desarrollo de un país esta fuera de toda duda, el
Estado que se encarga de elaborar una política de desarrollo no puede sustraerse a sus
obligaciones de financiar prioritariamente la educación superior; b) aunque los beneficios se
vean en los diplomados, estas inversiones superan a los individuos y son inversiones para el
futuro (ahora bien, el sentido profundo de la política es idear un desarrollo a largo plazo); c) la
motivación no debe depender de la financiación; d) el pago de los derechosde matrícula no es
una condición necesaria para una mayor eficacia o eficiencia, sino que son mucho más
pertinentes y necesariasunas estrategiasde evaluación de la calidad; e) no es razonable hablar
de derechos de matrícula durante los períodos de recesión económica, al contrario, es una
inversión en investigación y enseñanzalo que permite salir más a largo plazo, de manera
estructural, de la crisis; f) en los países en desarrollo, la mayoría de las familias no pueden
pagar unos derechos de matrícula, aunque sean mínimos; g) múltiples estudios demuestran
que el pago de la matrícula reduce el acceso a la educación superior y da lugar a una mayor
desigualdad social.

184. Las conferencias regionales, aun siendo conscientesde que llegará un momento en que
no se pueda posponer indefinidamente el problema de la intervención del estudiante en el
coste de sus estudios, reiteran que el criterio de accesoa la educación superior sea el mérito y
que este criterio prime sobre todos los demás; por consiguiente, las políticas de pago de
matrículas no pueden ir en contra de la primacía de este criterio, por lo que serán necesarios
mecanismosde discriminación positiva (sistemasde becas,reducción de las cantidades,etc.).

185. La situación de algunos Estados es especialmentepreocupante, sobre todo en África

subsahariana.“No es razonable pensar que los Estados africanos puedan gastar más en la
educación superior habida cuenta de sus dificultades econ6micas” (Skilbeck, op. cit. p. 10).
¿Qué camino tomar, entonces?Entre otras propuestascitaremos: a) fomentar modalidades de
educación superior menos caras (carreras menos largas, con más salidas, recurriendo
parcialmente a encargadosde cursos profesionalesremuneradospor horas, ofreciendo puentes
para valorizar a los estudiantesque pueden acceder a otras carreraso a niveles superiores); b)
crear estructuras de educación que no requieran residir en campus, lo que grava los
presupuestosde los países en desarrollo (educación a distancia, deslocalización de los sitios
de enseñanza,utilización de las NTIC, con la condición de estudiar bien los costes, haciendo
la distinción entre costes de inversión y costes recurrentes); c) crear redes regionales o
internacionalespara no multiplicar en cada institución o país las formaciones costosasy poder
garantizar una enseñanzade mayor calidad y menos costosa gracias a la creación de centros
de excelencia y su distribución a nivel regional o internacional (pero esto también supone
acuerdostransparentesy un respeto de los compromisos por parte de los socios); d) lograr el
apoyo del mundo empresarial y económico, no sólo por medio de mecenazgos o
subvenciones, sino en forma de acceso a diversas facilidades; e) ofrecer formaciones
remuneradas en colaboración con el mundo del trabajo en el marco de una política de
formación a lo largo de toda la vida; e) ofrecer al mundo del trabajo o al gobierno actividades
productivas (servicio, consultorías, asesoramiento,investigaciones) o bienes de producción
(productos agrícolas, industriales, desarrollo de tecnologías nuevas) e implantar, con esta
finalidad, una estructura de gestión de estas actividades a fm de rentabilizarlas en beneficio de
la universidad, y atrayendo a los profesores-investigadoresque se impliquen en ellas; g)
desarrollar políticas coherentes -y no dispersas- de cooperación con miras a optimizar los
recursos no despreciablesque se obtengan por estos conductos; h) crear, donde sea posible,
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asociacionesde antiguos alumnos que quieran apoyar directa o indirectamente a la institución

donde se formaron, como ocurre en algunos países.

En conclusión
186. La educación superior se enfrenta a desafíos cada vez más considerables. En su
administración y financiación deberá dar pruebas de gran imaginación, creatividad,
inteligencia y voluntad. Igualmente, debe desarrollar las capacidades adecuadas de
planificación y anaisis de políticas y estrategiasbasadasen la colaboración entre los centros
de educación superior, el gobierno y las instituciones nacionales de planificación y
coordinación. El objetivo principal de la administración debe ser convertirse en un
instrumento para la mejora de la pertinencia y de la calidad de las instituciones y de los
sistemas. Si es cierto que las instituciones de educación superior deben desarrollar una
cultura de espíritu empresarial, eso no las convierte en empresaspues no pueden funcionar
con la misma lógica.

187. Los criterios de eficacia de las empresasson primordialmente de orden económico y

más exactamentefinanciero. Los criterios de la universalidad de la educación superior son de
otro orden: los recursos humanos y económicos tienen una finalidad primordialmente social,
es decir, externa. Son los criterios de pertinencia social, de calidad de los servicios y de
equidad los que deben gobernarla, lo que justificará el principio según el cual el apoyo
público a la educación superior sigue siendo esencial, sin dejar de reconocer la necesidadde
una diversificación institucional y financiera. Las instituciones de educación superior,
conservando una autonomía responsable,no pueden funcionar aisladas y encerradasen una
torre de marfil; están en estrecha relación con las instituciones locales regionales e
internacionales que tienen que definir las políticas de desarrollo. Tienen que defender las
políticas basadasen formas de desarrollo humano sostenibleen beneficio de todos.

188. Al contrario que las empresas,que tienen que buscar rentabilidades inmediatas, o no
muy lejanas, so pena de desaparecer,la educación superior trabaja a largo plazo y su impacto
es por eso ml”lsdifícilmente cuantificable. Por lo tanto debe elaborar unas formas de gestión
previsora para sí misma y en relación con sus colaboradores con una aspiración de
internacionalización que irá en aumento, pero también con una voluntad de trabajar con los
colaboradoreslocales y al servicio de su entorno pr6ximo, lo que no es incompatible.
189. Ante las múltiples necesidades,el problema de la financiación es un problema cada
vez más preocupante. Es importante recordar la responsabilidad principal de los gobiernos en
este punto, pero también es importante que las instituciones de educación superior actúen
como verdaderosprofesionales (y formen a su personal en consecuencia)para administrar los
recursos puestos a su disposición, pero den prueba tambibn de gran imaginación para generar
los recursos complementarios indispensables.
ED-98/CONF.202/5 - pág. 54

CAPÍTULO 5

LA COOPERACIÓN Y LA EDUCACIÓN SUPERIOR

190. Una visión universal de la educación superior exige que, entre todas las instituciones
que tienen por misión trabajar por un desarrollo humano sostenible y por una cultura de paz,
se establezcan múltiples cooperaciones. El documento de orientación para la Conferencia
Mundial proclama que ‘con arreglo a la misión que le confía su Constitución, la UNESCO,
seguirá ocupándose de ampliar la cooperación internacional, objetivo preferente y modo
principal de acción en la esfera de la educación superior. El programa de la UNESCO apunta
a promover la cooperación en todo el mundo y a establecer los medios más eficaces para
fortalecer la educación superior y la capacidad de investigación en los países en desarrollo’
(UNESCO, “Documento de Política para el Cambio y Desarrollo en la Educación Superior”,
artículo XXVIII).

191. En el umbral del siglo XX1 los desafíos son múltiples. Profundas mutacionesafectan a
todos los elementos de la sociedad y siguen existiendo desigualdadesde toda índole que
amenazanincluso con acrecentarsesi no se emprendenaccionesdrásticas: regiones en guerra,
hambrunas y desnutrición, distribución de recursos (ya sean económicos y de orden material,
o de orden tecnol6gico y de nivel de educación) cada vez más desigual entre las regiones del
mundo. La educación superior no podrá hacer frente a los desafíos que se le plantean sin una
nueva elaboración de las políticas de cooperación.

Necesidad de una nueva política de cooperación

Las consecuencias de la regionalización y de la mundialización

192. En este fm de siglo, asistimos a fenómenos de internacionalización y mundialización

en todos los knbitos. Bajo el dominio del liberalismo económico ambiente, los mercados se
mundializan: numerosos intercambios comerciales se llevan a cabo sin que los intermediarios
toquen 0 vean las mercancías;los capitales circulan más aprisa que las personas;las empresas
se deslocalizan en función de las ventajas; los recursos humanos de alta cualificación se
movilizan cada vez más, la rivalidad por hacersecon los mercados exige cada vez mayores
competencias para rebajar los costes y a la vez aumentar la calidad. Pero, en esta carrera
desenfrenada hacia lo mejor y más barato para el mayor número de personas posible, las
economías dependen de las aplicaciones del conocimiento avanzado y de la investigación y,
por ende, de la educación superior. La sociedad se va haciendo cada vez más cognitiva (cf. el
informe de la Comisión Delors) y por ello depende cada vez más de la educación superior y
de su proyección internacional.
193. Estos fenómenos de mundialización conllevan fenómenos de regionalización. Para
aumentar su competitividad, los Estados se federan y desarrollan políticas de integración
económica, monetaria, política, incluso cultural. Se crean grandes zonas de libre intercambio,
por ejemplo, el mercado común europeo (que, además,suscribe acuerdos con algunos países
sub-mediterráneos), el TLC (Tratado Trilateral de Libre Comercio) que agrupa a México,
Estados Unidos y Canadá o el MERCOSUR (Argentina, Brasil, Paraguay y Bolivia). En Asia
muchos países firman acuerdos de cooperación bajo la égida de la APEC (Organizaci6n de
 ED-98/CONF.202/5 - pág.55

Cooperación Económica de Asia y el Pacífico). En todos los continentes se crean

agrupacionesde todas clases y se establecenacuerdos. Éstos tienen muchas repercusionesen
otros muchos ámbitos: acuerdos de defensa solidaria, políticas monetarias concertadas,
(incluso, creación de una moneda común a escala regional, como el EURO), acuerdos
culturales, (intercambio de producciones, creación y apoyo de grandes televisiones
regionales, manifestaciones culturales regionales), políticas de defensa o promoción de una
lengua común. La educación superior tiene un gran protagonismo en estos proyectos de
regionalización, como testimonian los numerososprogramasde intercambio a escala regional.
194. Pero, paradójicamente, esta mundialización y esta regionalización van acompañadas
de una serie de efectos perversos que se oponen a una política de desarrollo humano
sostenible y que la educación superior no puede suscribir:

Ca> Fenómenos de polarización: unas regiones del mundo se hacen atractivas, otras,
repulsivas; los principios ‘allí donde sea más barato’ y ‘allí donde haya menos riesgos’
predominan sobre los principios ‘allí donde haya más necesidad’ o ‘allí donde exija la
solidaridad’.

R-0 Fenómenos de marginalización: el abismo entre las regiones pobres y las regiones
ricas se sigue ahondando, como consecuenciade un círculo vicioso infernal: sin solidaridad,
los países caracterizadospor ‘un menor saber’y ‘un menor poder’ están cada vez más fuera
de lü carrera del saber que es la base del poder pues el saber aumenta en progresión
geométrica (actualmente los conocimientos de química se duplican en menos de siete años;
los de informática, en menos de seis meses); incluso dentro de las regiones pobres, la
marginalización se instala en grados variables según la presencia o no de conflictos, según el
tipo de régimen pol&ico, según la existencia mayor o menor de una cultura de la corrupción,
según el nivel de educación (la Cumbre Social de Copenhagueinsistía en el hecho de que, allí
donde aumentabael nivel de educación, la marginalización tendía a disminuir).

c> Fenómenos de fragmentación: impulsados por necesidades de búsqueda de la

identidad, legítimas por otra parte, y frente al rodillo compresor de la mundialización y de las
hegemoníasculturales y lingüísticas derivadas, numerosos grupos sociales tratan de afirmar
una identidad común sobre la base de las características compartidas (etnia, territorio,
religión, rito, costumbre, cultura, raza) y sobre la basede mecanismosde exclusión que, desde
su punto de vista, permiten afirmar mejor su identidad; todo ello da lugar a políticas étnicas,
de integrismo religioso, de cierre del territorio, de exasperacióncultural.
195. Tanto la mundialización en beneficio únicamente de los fuertes como los procesos de
polarización, marginalización y fragmentación, son políticas que frenan el desarrollo humano
sostenible y la cultura de paz. La cooperación no se puede poner al servicio de estas políticas.
Si es verdad que necesitamos una sociedad cognitiva, también lo es que necesitamos una
sociedad ciudadana y por ello, solidaria: éste es el principio básico de una verdadera
cooperación.
La irrupción de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación
196. La sociedad del siglo XX1 será una sociedad de la comunicación. Ésta ha sido posible
gracias a los enormes progresos realizados en distintos ámbitos: digitalización de la
información, capacidad de almacenamiento, tecnología de la transmisión de la información
(redes de satélites y su cobertura), resificación internacional, desarrollo de los mundos
virtuales.
ED-98/CONF.202/5 - pág. 56

197. Esta sociedad de la comunicación conlleva numerosas consecuenciaspara el mundo

del trabajo: la adopción de decisionesestá cada vez más alejada de los lugares de producción;
se puede hacer en tiempo real a miles de kil6metros de distancia; las NTIC permite consultar
a distancia los cuadros de mando (bolsas, situación de la empresa, lista de clientes
potenciales, listas de sub-contratistas,índices de precios, etc.); el dinero ya no circula ni en
especiesni en papel, sino virtualmente; las contabilidades están cada vez más deslocalizadas;
los lugares de producción, de distribución y de investigación están cada vez más separados
espacialmente,pero unidos en una red, que ha sido posible gracias a las nuevas tecnologías; la
concepción misma de los grandes conjuntos localizados en el mismo lugar se estructura en
subconjuntos autónomos, pero organizadosen redes internas por un lado, y en redes externas
con PYMES (Pequeñas y Medianas Empresas) de subcontratación más flexible; para
aumentar todavía más esta flexibilidad se crean nuevas estructuras, como sociedades de
trabajo interino, centros de recursoshumanos, sociedadeso servicios de auditorías, sociedades
de contratación, centros de balances;gracias a las NTIC se facilita el trabajo a domicilio y se
experimentan nuevas políticas de horarios de trabajo.
198. Esta sociedad de la comunicación tiene también numerosas consecuencias en el
mundo de la cultura. Gracias a las nuevas tecnologías de la comunicación, un número cada
vez mayor de personastienen accesosimultáneamentea las mismas informaciones y tienen la
impresión de vivir en una ‘aldea global’. Así pues, las NTIC son a la vez un vector de
internacionalización de la cultura y un instrumento de defensa de las identidades culturales,
desafío importante, al que la educación superior no puede permanecerinsensible.

199. La educación superior está íntirnamente ligada al mundo del trabajo y de la cultura:
forma expertos y desarrolla los conocimientos avanzados (entre otros, las NTIC) que el
mundo del trabajo necesita; es la depositaria de la cultura universal y contribuye a crearla. En
sus diferentes misiones de enseñanza,investigación y servicios, las instituciones de educación
superior no pueden, bajo pena de contradicción, quedar al margen de las NTIC, sino que
deben incluso participar en su desarrollo y prever las consecuenciasde su irrupción en los
diferentes sectores y, por lo tanto y en primer lugar, para sí mismas. Estas posibles
consecuenciaspara la educación superior son muy numerosas.
200. Pero también existe el riesgo de que se desarrolle una educación superior cada vez más
heterogéneay menos igualitaria en beneficio de los paísesmás desarrollados y a expensasde
los países menos desarrollados.El desafío para la educación superior radica en saber si ésta
dejará que el círculo vicioso del subdesarrollo se acelere bajo los efectos de un desarrollo no
igualitario de las NTIC o si aceptará el desafío, instalando sin tardanza una red que cubra
todos los países y haciendo un esfuerzo importante, porque se considera prioritario, en
beneficio de los paísesen desarrollo. Hay que decidir entre una política de marginalización, y
por lo tanto, de dominación y servidumbre, o una política de solidaridad y colaboración.

Los inconvenientes de algunos modelos de cooperación

201. En los últimos decenios, el modelo que ha prevalecido explícita o implícitamente en
muchas políticas de cooperación se basa en la idea de que lo económico es la base del
desa,rrollo y por lo tanto de la cooperación. Esto se ha traducido en los comportamientos
siguientes:
 ED-98/CONF.202/5 - pág.57

(1) Se ha dado una prioridad a los sectores de alto rendimiento económico inmediato
(como la explotación de recursos minerales o alimenticios) de los cuales los países
proveedores de fondos podían obtener grandes beneficios. Los proyectos de cooperación de
estos países entraban en una política comercial global rentable; pero por el contrario, los
sectores apoyados prioritariamente frecuentemente han dado lugar a más largo plazo en los
paísesen desarrollo a desequilibrios para el conjunto de su sistema, principalmente el día en
que los proveedoresde fondos se han retirado de la escena.

(2) El enfoque de esta cooperación ha sido el de la dependencia: los que dan o prestan los
fondos deciden los sectores en los que se realizaran los programas de cooperación; las
cantidadesde dinero se suelen definir antes de haber analizado las necesidadescon los socios;
los proyectos suelen ser a corto plazo, sin haber tenido en cuenta los efectos y los costes para
el país receptor; los que prestan los fondos no distinguen entre buenos y malos emprestadores,
sino entre emprestadoresdóciles y no dóciles (entre éstos suelen estar los que han optado por
una política coherente y coordinada de desarrollo).

(3) El ‘mercado de la cooperación’ se lo reparten principalmente algunos grandes

proveedoresde fondos, a saber, los bancos internacionales,y las cooperacionesbilaterales que
tienen relaciones históricas con los paísesafectados;

(4) La identificación de los proyectos y programas se suele hacer sobre la base de una
información y unos análisis vagos, imprecisos e incompletos: las fuentes de información
suelen ser externas (es decir, extranjeras); cuando son internas, suelen estar manipuladaspara
corresponder a los criterios dictados por el que presta o da; este último trata en general de
hacerseuna concepción y una forma de actuar homogéneas,tendiendo a generalizar los casos
particulares; esta concepción suele estar más atenta a las políticas y a los políticos que a los
proyectos mismos, a sus rendimientos, a la capacidad de devolución, o a la capacidad de ser
continuados. (Hallak, citado por Didrikson, La Habana, ‘Reformulación de la cooperación
internacional en la educación superior de América Latina y el Caribe”).

202. La polarización de la cooperación basadaen lo económico explica la poca importancia

que dan los países desarrollados a la educación en general y a la educación superior en
particular. Según Hallak, ésta no supera el 1% de su producto interior bruto. Y, en los casos
de bancos del desarrollo, el montante de las inversiones para la educación es el más bajo de
todas las inversiones.
203. Si se estudia más de cerca el reparto de estasinversiones, surgen varias evidencias:

0 Habida cuenta de la escasezde los fondos destinados a la educación, se provoca un

dilema entre la educación superior y la educación básica en perjuicio de la primera, sin que
nadie pregunte por las razonesque llevan a la reducción de fondos destinados al conjunto del
sistema educativo y sin que se tenga en cuenta que no se pueden disociar los diversos niveles
de educación y de información.

ii) Los países desarrollados, que históricamente habían contribuido a crear la educación
superior en sus regiones de influencia para formar buenos gestores,han tenido como política
dar por terminada e interrumpir (en gran parte, incluso casi totalmente) la cooperación a favor
de la educación superior, a partir del momento en que el conjunto del sistema de educación
superior era suficientemente idéntico al suyo y se habían formado un número suficiente de
doctores autóctonos. Los paisesen desarrollo se encontraron así con instituciones ‘completas’
(que al principio les parecían muy bien) con profesores-investigadoresformados la mayoría
ED-98/CONF.202/5 - pág. 58

en los países del Norte, sobre problemáticas pertinentes para los países del Norte, pero no
necesariamentepertinentes o prioritarias para sus países de origen. Ante la masificación y la
crisis financiera de 1997-1998, las instituciones de educación superior de los países en
desarrollo han visto afluir promociones numerosasde estudiantes a las carreras tradicionales,
con la esperanzade que su diploma sería siempre un salvoconducto para ser contratado en la
administración. El sistemacreaba demandantesde empleo y no creadoresde empleo, mientras
que las necesidadesdel país eran enormes y de naturalezacambiante.
iii) Pese a ser la formación terciaria cada vez más aislada en el país de origen, algunos
países desarrollados atraían no obstante y siguen atrayendo a los mejores cerebros de los
países en desarrollo o a una clientela procedente de las clases favorecidas. Así, en 1995, los
Estados Unidos acogían a 453.787 estudiantes extranjeros que constituían un 30.2% de su
población estudiantil; Francia a 170.574, es decir, 11.4%; Alemania, a 146.126, es decir,
9.7%; y Gran bretaña, a 128.550, es decir, 8.6%. Todos estos paises han experimentado un
elevado crecimiento de su número de estudiantesentre 1985 y 1995. En la región de Asia y el
Pacífico se ha producido un fenómeno parecido en torno a Japón y Australia, con un
crecimiento anual respectivo de 19.2 y de 12.9% ekre 1985 y 1995. China está
experimentando el mismo movimiento: ha pasado de 3.000 estudiantesextranjeros en 1986 a
23.000 en 1993 con un crecimiento anual de 27%. Así pues, muchos estudiantesprocedentes
de países en desarrollo pueblan los laboratorios de investigación de los países desarrollados;
muchos de ellos se quedan. Así que no es extraño que la gran mayoría de las basesde datos se
desarrollen en estos países,que la gran mayoría de patentes sean de estos mismos países,que
el 80% de la transferencia de tecnología se haga de estos mismos países.La fuga de cerebros
está en la base de estos fenómenos; el país de origen recoge pocos frutos de esta inversión.
Con este hecho, el círculo vicioso del subdesarrollo se acentúatodavía más.

Principios de una nueva política de cooperación

204. El “Documento de Política para el cambio y el Desarrollo en la Educación Superior”
de la UNESCO otorga a la cooperación internacional un objetivo preferente: “La tarea más
apremiante de la cooperación internacional en el campo de la educación superior es
lograr invertir el proceso de decadencia de los centros de docentes de los países en
desarrollo, y en particular, de los menos adelantados. Las condiciones desfavorables en
que tiene que funcionar la educación superior requieren, ante todo, medidas y esfuerzos
adecuados de los respectivos Estados y centros de educación. Deben aprender a ser más
eficaces y rentables, fortaleciendo sus vínculos con la sociedad a fm de desempeñar
plenamente su papel en los esfuerzos de desarrollo de su región o su comunidad. A menudo,
los establecimientos de nivel universitario son considerados un elemento del aparato del
Estado y no una parte esencial de la comunidad local y de la sociedad en general. Es
indispensableconvencer a las autoridadesresponsablesy a la sociedad en su conjunto de que
dichos establecimientosson lo segundo y no lo primero” (p. 36). Para llevar esto a la práctica,
podemos despejar las líneas maestrasde una nueva política de cooperación.

Interdependencia y colaboración entre el mundo del trabajo y la educación superior

205. Para construir un desarrollo humano sostenible y una cultura de paz, es preciso pues,
por el contrario, proclamar una 16gica de la cooperación basada en la interdependencia de
todos los elementos de la sociedad y en la solidaridad para luchar contra los desequilibrios y
el círculo vicioso del subdesarrollo.
 ED-98/CONF.202/5 - pág.59

206. Esta nueva 16gicaimplica una búsquedade armonización entre el mundo del trabajo y
los demás elementos de la sociedad y, en consecuencia,una armonización entre el mundo del
trabajo y la educación superior, en un espíritu de colaboración. Hay que establecer un
principio básico: los centros de educación superior deben fijar sus orientaciones a largo plazo
y no exclusivamente en función del mercado de trabajo o del estudio previo de las
necesidades de mano de obra, sino de las necesidades sociales. El mundo del trabajo
contribuye a crear la riqueza que puede ser reinvertida en otras necesidadesde la sociedad,
pero en una sociedad que se hace cada vez más cognitiva, aumentan las necesidadesde un
personal altamente cualificado técnicamente, pero también con una concepción humanista
sobre el ejercicio de sus actividades y una capacidad de prever las necesidadesy exigencias
del futuro, y de modo especial, las relacionadas con la construcción de una sociedad más
justa. Por su parte, la educación superior no puede ignorar altivamente que el mundo del
trabajo y toda la sociedad evolucionan cada vez más aprisa. Si no quiere fracasar en su misión
fundamental, tiene que ocuparse de establecercolaboraciones con el mundo del trabajo para
responder a las necesidadesde sus programas de enseñanzaen función de la rápida evolución
de los conocimientos para desarrollar en ellos las competencias que necesitan la sociedad en
general y el mundo del trabajo en particular, para crear un espíkitu empresarial y preparar para
la movilidad profesional y cultural.

207. Esta armonización implica ademásque la educación superior adapte sus estructurasy
sus métodos de enseñanzaa las nuevas necesidadeso creen nuevas formas de enseñanzasobre
la base de criterios tales como la flexibilidad, la posibilidad de empleo, la adaptación a la
heterogeneidadde los contextos y de los públicos, la toma en consideracióndel principio de la
educación a lo largo de toda la vida, y la internacionalización de la enseñanza.Por tanto, se
trata de pasar de un paradigma centrado en la enseñanzay la transmisión de conocimientos a
otro centrado en el aprendizaje y el desarrollo de competencias transferibles a contekos
diferentes en el tiempo y en el espacio. Así pues, se impone el empleo de métodos y
dispositivos variados: modularización con definición precisa de las competencias requeridas
para empezar y de las que hay que haber adquirido a la salida, capitalización, tomar en
consideración los conocimientos por la experiencia, puesta en red de las enseñanzas,
diversificación de carreras, dando más importancia a las carreras cortas y de matiz
profesional, puentes entre las carreras, estándarescomunes y diferenciados, acreditación y
convalidación de los títulos, enseñanzaa distancia, centros deslocalizadoso con acceso a las
nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, diversificación de instituciones y
de carrems, cursillos de capacitación.
208. Estos cambios implican diferentes niveles de cooperación:

(1) una cooperación con el mundo del trabajo (empresasde producción, de servicios, de
creación, sin olvidar las pequeñasy medianas empresas y las instituciones de trabajo social
que se constituyen cada vez más como fuentes de empleo), gracias a colaboraciones en la
definición de políticas pertinentes de enseñanza, en la colaboración y el intercambio de
recursos para ciertos módulos de formación, en la oferta de asesoramiento,en la participación
en estudios sobre el mercado de trabajo y la evolución de las necesidades,en la evaluación de
alternativas, en la investigación y desarrollo de tecnologías nuevas o transferencia de
conocimientos, en el estudio de las repercusionessocialeso ecol6gicas de algunas decisiones;

(2) una cooperación interna entre los centros de educación superior a escala nacional y
entre las instituciones de educación superior a escala regional, basada en los principios
siguientes: las exigencias de calidad, eficacia y eficiencia no permiten a todas las instituciones
organizar todos los programas de enseñanzao mantener laboratorios de investigación con un
ED-98/CONF.202/5 - pág. 60

entorno cuantitativo y cualitativo suficiente en todos los sectores;la organización de fórmulas

de enseñanza a distancia implica cada vez más que se trabaje sobre bases regionales por
razonesde costes y para reforzar las políticas de integración;

(3) una cooperación a escala internacional basadaa la vez en la solidaridad y el respeto a

lo específico para responder de manera pertinente y equitativa a los fenómenos de
mundialización, lo que exige una política de calidad que al ponerse en práctica tenga en
cuenta lo específico de los contextos (“pensar globalmente y actuar localmente”); una puesta a
disposición de las bases de datos en todos los países, incluyendo los menos adelantados;
estudios de tercer ciclo y postdoctoradosen el marco internacional y en colaboración con los
centros de excelencia, pero con el doble afán de adquirir una formación de alto nivel y
aplicable al país de origen; políticas de cooperación que permitan una compensación, a los
paísesen desarrollo, de los beneficios obtenidos de la fuga de cerebros por parte de los países
desarrollados; acciones de cooperación internacional con miras a erradicar los problemas
cruciales que son el hambre, las enfermedades,el analfabetismo, la destrucción del medio
ambiente, la violencia y la marginalización.

209. Esta armonización entre el mundo del trabajo y la educación superior es un proceso de
ida y vuelta: no sólo el mundo del trabajo en una sociedad en constante cambio impulsa a la
educación superior a adaptar sus enseñanzaspara hacerlas más pertinentes y a sostener el
desarrollo por medio de la investigación, sino que también ésta debe impulsar al mundo del
trabajo a reformarse para contribuir a crear un desarrollo humano sostenible y una cultura de
paz. También en este contexto la educación superior tiene que cumplir su función de
vigilancia, alerta y anticipación por su actitud de distanciamiento y de tener en cuenta a la
sociedad en su globalidad. También en este contexto, la educación superior no puede
conformarse con enseñar, sino que tiene que inculcar una conciencia ciudadana, inmersa a la
vez en un contexto de vida particular y de miembro de la Ciudad de los hombres. También en
este contexto, hay que prever una cooperación cultural, regional e internacional, no sólo para
conservar y difundir los diferentes patrimonios, sino también para contribuir a crear una
cultura de paz, concebida no solamentecomo un mundo libre de todo conflicto y viviendo en
una prosperidad socioeconómica, sino también enriquecida a la vez por una diversidad
cultural y un común afClnde crear una sociedaddemocrática.

Las redes, clave de la internacionalización y de la cooperación

210. Como ya nos anuncian las mutaciones de este fm de siglo, la sociedad del siglo XX1
ser& una sociedad cognitiva: la fuerza del trabajo va siendo progresivamente una fuerza
cognitiva; el capital se convierte cada vez más en un capital de conocimientos avanzadosy de
competenciaspara resolver problemas o para crear solucionesnuevas; hemos entrado en la era
de,la información y de la comunicación; el aspecto internacional está presenteen todas partes.
Así pues, la implantación de esta nueva política de cooperación reposa esencialmenteen la
puesta en red de los actores de la educación superior y de sus socios. Organizar o fortalecer
las redes y tejer una malla local, nacional, regional e internacional entre ellas debería ser una
tarea prioritaria de la educación superior. Se deberían intensificar programas como los
UNITWIN y de Cátedras UNESCO reuniendo y coordinando todas las fuerzas que trabajan
en este sentido e insuflando un espíritu de colaboración y solidaridad para hacer frente a los
desafíos planteados y crear así un desarrollo humano sostenible y una cultura de paz.
211. Para extender esta malla de solidaridad hay que implantar esta nueva política de
cooperación. Se pueden apuntar algunas orientaciones fundamentales en la implantación de
esta nueva política.
 ED-98/CONF.202/5 - pág.61

0 La internacionalización y la puesta en red obligan a grandes esfuerzos de reflexión y a

llegar a acuerdos no solamente sobre unos estándarescomparables de comunicación, sino
también sobre est&ndarescomparables de calidad; este trabajo afecta a muchos campos; la
implantación de programas regionales e internacionales de enseñanza o investigación; la
creación de centros de excelencia; la convalidación de estudios y diplomas; la movilidad de
los estudiantes,de los docentes,investigadoresy administradores;la posibilidad de contratar a
profesionalesque trabajan en contextos profesionales,sociales y culturales variados.
ii) Paralelamente,la intensificación de programas regionales e internacionales supone la
toma de conciencia a nivel local de las implicaciones regionales, internacionalesy globales de
la mayoría de las cuestionesque tienen que afrontar las comunidades locales y nacionales. La
puesta en red de los administradores de la educación superior va en este sentido y debe ser
potenciada, pues se está convirtiendo en una necesidadinsoslayable.
iii) Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación desempeñaránun
papel cada vez más importante en la cooperación, como se ha señalado en las conferencias
regionales, y en particular en la de Beirut. Pero esto, que es realista y socialmente posible,
está claramente más limitado en algunos sitios. La Conferencia Regional de Dakar se
convertía en portavoz de los países en desarrollo al decir: “En África hay que superar
numerososobstáculos: la pequeñacantidad actual de usuarios potenciales que tengan a la vez
las capacidadesy el equipamiento para beneficiarse de un acceso a las redes electrónicas de
información; la escasezy el coste de los equipos, lenguajes informáticos e informaciones en
comparación con el Norte; la falta de infraestructura de telecomunicación accesible; el
monopolio de las telecomunicacionesjunto a las excesivas reglamentaciones y su elevado
coste; la inestabilidad de la electricidad en muchos países; la falta de redes y de cooperación
interregional. Y, además de los aspectos puramente técnicos y materiales, una de las
condiciones principales reside en la alimentación de los servidores con mensajeseducativos
adaptados, significativos y de calidad suficiente.” (Dakar, Actas, Document d’orientation, p.
89). El desafío es importante, para no aumentar aún más el círculo vicioso del subdesarrollo.
Atender a este desafío es una tarea prioritaria de la cooperación.
iv) La enseñanza a distancia y la universidad virtual son desde luego métodos que la
cooperación tiene que emplear puesto que posibilitan materializar la internacionalización y la
puesta en red. Los modelos de mundos virtuales hacen posible que el estudiante visualice
estructurascomplejas, lo que no es posible con los libros, los videos u otros modelos gráficos;
además,posibilitan llevar a cabo experienciasirrealizables en el mundo real (Tokio, Ng. S.T.
Chong, “Higher Education over the Internet: Dawn of the Virtual University”). Estos métodos
tienen que ser ideados en el marco de una cooperación basadano en el modelo exclusivo de
la exportación de la enseñanza o de formas de franquicia, sino sobre un modelo de
integración en un contexto local y de colaboración con los actores locales.

4 Hay que favorecer la movilidad académicade los estudiantes,docentes,investigadores

y administradores. Se han realizado muchas experiencias en los cuatro continentes y hay que
sacar las lecciones correspondientes.Stuart Hamilton, en su comunicación (Tokio, “Staff and
Student Exchanges in Working towards Qualifications Recognition”) resumía así las
principales dificultades que había que superar; los cursos académicos no siempre se
corresponden; la transferenciade créditos, incluso allí donde existen acuerdos, se encuentra a
veces con una falta de confianza; la longitud de los estudios varía de una universidad a otra;
las reglamentacionesrelativas a la inmigración y a la obtención de visados son a veces largas
y provocan retrasos importantes en la llegada de los actores; El dominio de la lengua suele ser
insuficiente; las financiaciones son insuficientes; los participantes se suelen quejar de falta de
ED-98/CONF.202/5 - pág. 62

información; Las personas que tienen una familia no siempre están dispuestas a expatriarse
por un período relativamente largo. Estas dificultades requieren acuerdos a escala regional
entre los administradores encargadosde esta política de movilidad. Para hacer que ésta sea
atractiva y eficaz, se sugiere: a/ elevar el perfil de los intercambios y hacerlos más atractivos
en términos de beneficios; b/ pedir a los gobiernos y al sector privado que aumenten la ayuda
económica a las políticas de intercambio; c/ aumentar la flexibilidad poniendo a punto lineas
de conducta para responder a la gran diversidad de sistemasy de culturas.
vi) Algunos creen que las empresasmultinacionales, que desempeñanun papel importante
en la internacionalizaci6n, deben ser responsabilizadasy llamadas a colaborar en la formación
de los diplomados de la educación superior de los países en desarrollo. Los proyectos de
colaboración entre estas empresasy la educación superior deberían tener como objetivos la
formación de profesionales cualificados de alto nivel que de esta manera podrían asumir
funciones que normalmente se encomiendan a personal venido’de los paises desarrollados.
Del mismo modo, como las empresas multinacionales suelen trabajar con subcontratos con
pequeñas y medianas empresas, se podrían establecer proyectos de colaboración con la
finalidad de desarrollar el espíritu empresarial en personas susceptibles de crear pequeñas
empresas para atender necesidadesno satisfechas de esas empresas. Las instituciones de
educación superior también pueden implicarse en la creación de parques científicos, que
agrupan sociedades pequeñas o grandes, de gran valor añadido por el desarrollo de
conocimientos, de tecnologías nuevas y de transferencia de conocimientos. La ayuda a los
diplomados para crearse su propio empleo es un objetivo importante de la cooperación. Las
experiencias de los bancos cooperativos o la iniciativa de la Grameen Bank en Bangladesh
merecen una atención particular.

Una gestión previsora y coordinada de la cooperación

212. En numerosas ocasiones la UNESCO ha proclamado que es esencial que las
organizacionesintergubernamentales,gubernamentalesy no gubernamentalesque trabajan en
el desarrollo y en su financiación, así como la comunidad académica consideren que las
instituciones de educación superior de los países en desarrollo son imprescindibles para el
desarrollo general del sistema educativo y para la promoción de las capacidadesendógenas.
Esto requiere una gestión previsora y coordinada de la cooperación cuyas características,
partiendo de ciertos principios de reflexión y de acción, son:

0 El propósito fundamental de la cooperación por tanto debe ser “fortalecer los

componentesclaves de la integración y la articulación de los sujetos, instituciones, agenciasy
recursos para garantizar un tipo de cooperación horizontal compartida y que evite sustituir,
alterar o dirigir la iniciativa local” La Habana, Didriksson, “Reformulación de la cooperación
internacional en la educación superior de América Latina y el Caribe”, p. 12).
ii) Es preciso también haber definido una política pertinente y un plan global de acción,
de acuerdo con los diferentes socios y sobre la base de experiencias pasadaso en curso, de
una anticipación de sus efectos inducidos y de los nuevos desafíos de atención prioritaria. Es
el primer paso fundamental de toda gestión previsora y coordinada.
iii) La cooperación internacional debe proponerseayudar a los administradoresen la tarea
de def~iición de su política de cooperación y su conversión en plan de acción, organizando
reuniones de intercambio de experiencias o de análisis de estudios de casos. Esto es
especialmente importante cuando se trata de iniciativas relativamente nuevas, como la
enseñanzaa distancia o las puestasen red. En este orden de ideas, la UNESCO ha organizado
 ED-98/CONF.202/5 - pág.63

una evaluación interna de los programas UNITWIN al término de su fase experimental. De

esta evaluación han surgido algunas orientaciones para la segunda fase que pueden ser útiles
para todas las organizacionesinteresadasen programas similares: mantener la flexibilidad del
programa con miras a responder a la gran diversidad de necesidades y de contextos
especificos; dar mayor importancia a la planificación ‘de abajo arriba’; criterios de selección
más estrictos basados en el valor de los proyectos y la calidad de sus productos; una
vinculación más sistemática de las redes UNITWIN y de las Cátedras y las redes
multilaterales de CStedras;una planificación que garantice una prioridad hacia los paises en
desarrollo y ciertos ámbitos de acción, como la paz, el desarrollo, el medio ambiente, y de
manera general los problemas principales de la sociedad; el establecimiento de centros de
excelencia (sub)regionalesy nacionalespara fortalecer los nudos de las redes de programas;el
desarrollo de alianzas fuertes con diferentes organizaciones colaboradoras (gobiernos, OIG,
ONG, mundo del trabajo, sectorespúblicos y privados) para lograr una mayor repercusión y
una racionalización de los recursos (Tokio, Hill, ‘Strategies for Managing Global Transition
in Higher Education and Research: UNESCO/APHEN and Mobility Programmes’ p. 9).

iv) Pero, ademásde las evaluaciones puntuales, una gestión previsora y coordinada tiene
necesidadde basarseen observatoriospermanentesde los componentesclaves de la sociedad
y en estudios prospectivos a fin de orientar la cooperación.

v> Los expertos, administradores, gestores y promotores de la cooperación local deben

ser los principales actores en la puesta en marcha de los diferentes programas y metas de la
cooperación (La Habana, Didriksson, op. cit., p. 13).

vi) Los proyectos de cooperación,para ser eficaces,necesitan gestorescompetentesy bien

formados. La cooperación empieza por lo tanto por ‘la organización de programas de
formación a favor de los administradoresde la educación superior en todos los niveles, tanto
superiores como intermedios’ de manera que no ~610 dominen perfectamente las reglas y
medios de una buena gestión y de una administración eficaz, sino también que tomen
conciencia de que es importante ‘poner las basesde la autonomía de sus instituciones y evitar
una dependenciaexcesiva de la financiación exterior, puesto que el verdadero desarrollo tiene
que ser endógeno’ y que, en consecuencia, ‘hay que promover “la instauración de una
cooperación y colaboraciones equitativas basadas en el diálogo, el consenso y el respeto
mutuo, no en el poder del donante o garante”(Dakar, Actas, Recomendacionesprincipales de
la mesa redonda IV sobre ‘El refuerzo de la cooperación interafricana e internacional en la
esfera de la educación superior’, p.56). Una de las ideas-eje en casi todas las conferencias
regionales iba en el sentido de proponer que cada institución de educación superior debía
tratar de crear una unidad especializada para la promoción y gestión de la cooperación
internacional.

213. “La Conferencia Mundial sobre la educación superior está llamada desarrollar un
alegato para promover la internacionalizaci6n de la educación superior e identificar las vías y
medios por los cuales hacer más eficaz, eficiente y equitativo para todos este proceso. Un
segundo desafío es el relativo a la complejidad creciente de la cooperación internacional, que,
si en un principio se limitaba a la movilidad de las personas (mejorada ahora por medio de
acuerdos regionales sobre la convalidación de estudios y títulos de la educación superior),
abarcaen la actualidad un amplio abanico de formas, sobre todo a trav& de diferentes tipos de
redes y de colaboraciones entre instituciones, profesores y estudiantes”. (Paris, Chitoran, “
International Cooperation in Higher Education”, 1988, p.8.). La cooperación debe ser
concebida como parte integrante de la misión institucional de los centros y sistemas de
educación superior, debe servirse cada vez más del sistema de redes, compartiendo
ED-98/CONF.202/5 - pág. 64

responsabilidades y con la solidaridad como principio básico para un mejor reparto del
conocimiento.
224. La cooperación se basa, pues, en un amplio abanico de asesoramientoy una gestión
más profesional, puesto que es previsora y coordinada. Están emergiendo nuevas formas de
cooperación que exigen a la vez grandes dosis de creatividad para concebirlas, competencias
técnicas para dominarlas, realismo para llevarlas a la práctica de manera eficaz y eficiente,
intercambios y distanciamiento para evaluarlas y prever su evolución. La educación superior
tiene que desempeñar un gran protagonismo en la cooperación; es necesario que sea
consciente de los desafíos que entraña, en primer lugar para ella misma, después para los
dem8s niveles de educación, y en última instancia, para el desarrollo global de la sociedad.

CONCLUSIÓN FINAL
215. Reunidos en Suecia del 28 al 30 de marzo de 1998, con ocasión del “Forum de la
juventud en la Conferencia Intergubernamental sobre las Políticas Culturales para el
Desarrollo”, los jóvenes han entendido la importancia de la cultura y de las culturas en la
cooperación para el desarrollo así como los efectos benéficos y peligros del fenómeno de la
mundialización: “La cultura trasciendetodas las fronteras... A través de la mundialización, los
jóvenes han podido encontrar vías inesperadaspara conocer y reconocer otras culturas y otros
pueblos de todo el mundo. Un producto de la mundialización es la “globalización”. Con esto
queremos decir que las personas han encontrado las oportunidades de interactuar con otras
personas en diferentes niveles. Podemos pensar globalmente y actuar localmente. Esto
aumenta los intercambios culturales, abre oportunidades de formación y aumenta la
disposición para tomar decisionesbien informadas. Pero la mundialización conlleva amenazas
de homogeneización y uniformización, el peligro real de una sociedad consumista,
insostenible desde el punto de vista medioambiental. La mundialización amenaza la
organización social y el modo de vida de muchos pueblos. Crea alienación y exclusión y no
debe inmiscuirse en las formas de vida o privar a los pueblos de su espiritualidad mantenida a
través de los siglos. No debe basarseen relaciones económicas de explotación. No debe dar
lugar a desigualdadesbasadasen el sexo, la raza, la religión o entre los paísesdesarrollados y
los paísesen desarrollo” (Sigtuna, Suecia, Declaración, p. 2-3).
216. Esta toma de postura de los jóvenes es fundamental en el antisis de los proyectos de
declaración y del marco prioritario de acción que se someten a la Conferencia Mundial sobre
la Educación Superior.
217. Es de capital importancia que, en estos documentos, la parte relativa a la cooperación
ofrezca propuestas claras dirigidas al fortalecimiento de la cooperación interuniversitaria,
basadaen la solidaridad para contribuir a reducir la distancia entre países ricos y pobres
en la esfera vital de la creación y aplicación del saber.

218. Los proyectos de declaración y del marco prioritario de acción son la consecuencia
16gica de las reflexiones presentes en este documento. La Conferencia ~610 alcanzará sus
objetivos si todos los actores sociales de la educación superior se comprometen en acciones
conjuntas para mejorar la calidad y la pertinencia de los centros y de los sistemas de
educación superior.
 ED-98KONF.20215 - pág.65

219. Es preciso que los gobiernos y los parlamentos pongan en marcha reformas y políticas
nuevas con respecto a la educación superior. Se imponen medidas para que el acceso a la
educación superior sea lo más amplio posible. Los Estados tienen que seguir asumiendo la
responsabilidadprincipal de la financiación, aumentandolos fondos destinadosa la educación
y estimulando a la vez la diversificación de las fuentes de financiación.
220. Para el cumplimiento de sus misiones, las instituciones estableceráncolaboraciones
con el mundo del trabajo, las autoridadespolíticas y otros representantesde la sociedad civil.
Prestarán más importancia a sus relaciones con los otros niveles de educación y buscarán un
modelo centrado en el aprendizaje y la adquisición de competencias transferibles. Para ello
implantarán unas estructuras y métodos de enseñanzadiversificados y flexibles que, con
ayuda de las nuevas tecnologías, favorezcan la educación a lo largo de toda la vida. Para este
fin, son necesariosuna gestión eficaz y un sistemade financiación adecuada.Se llevará a cabo
una investigación pertinente y de calidad y las instituciones favorecerán las políticas de
servicio a las sociedades.En la definición y en la puesta en prktica de las políticas deben
participar los estudiantes,así como los colaboradoresresponsables.

221. En el proceso de preparación de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior

se han organizado dos reunionesde expertos posterioresa las conferenciasregionales.

En los talleres de la reunión de expertos que ha tenido lugar en Toronto en abril de

1998 los participantes han destacadola necesidadde:

‘i) reafamar la misión principal de la educación de enseñar y educar dentro de una visión
a largo plazo y no ~610con miras a una adaptación a corto plazo al mercado de trabajo, sino
con miras al desarrollo personal y a la contribución de los individuos al desarrollo social y
económico por medio de la educación en la ciudadanía y la formación a lo largo de toda la
vida’;
ii) concebir la educación superior como un servicio público (y no como una empresadel
saber y de la enseñanzaguiada por las leyes del mercado);
iii) reconocer la contribución mayor de la educación superior al desarrollo cultural,
económico y social en un contexto de sociedadpluralista y de gran movilidad de lo individuos
así como de diversidad cultural;
iv) Reconocer la función específica de la educación superior en la producción y
transmisión de conocimientos; la investigación universitaria encuentra así su sentido primero
en su vínculo con la misión de la educación superior;

v> reconocer la importancia de la función crítica de las instituciones de educación

superior en una sociedad en estado de grandes transformaciones; en este sentido, incitar a las
instituciones a desempeñarun papel activo para ayudar a la sociedad a afrontar el cambio con
miras a mejorar el bienestar de la población, vivir mejor estos cambios importantes y reducir
las distancias sociales y las desigualdadesentre hombres y mujeres así como los índices de
desempleo;
vi) reconocer que el éxito académico es parte integrante de la misión de la educación
superior, pero que es una responsabilidadcompartida de los estudiantes,de la universidad y
de la sociedad, de donde se deduce que los medios para alcanzarlo competen a la vez a los
estudiantes, a las universidades y a la sociedad y por lo tanto la evaluación del éxito
ED-98/CONF.202/5 - pág. 66

académico debe atribuirse a los estudiantes, a las universidades y a la sociedad. “ (Céline

Saint-Pierre: Sythèsedes travaux de la réunion de Toronto)
Por otra parte, en la reunión celebrada en Estrasburgo con el Consejo de Europa en
julio de 1998, los expertos de varios países europeos han confirmado estos principios
insistiendo en la importancia de transformar los centros de educación superior en un espacio
de aprendizaje a lo largo de toda la vida y de aunar mejor la enseñanzay la investigación de
calidad.
222. La UNESCO, para llevar a la práctica estas ideas,está desarrollando un programa inter
y transdisciplinar de acuerdo con las organizaciones intergubernamentalesy organizaciones
no gubernamentalesespecializadasen la esfera de la educación superior.
En conclusión, aprobando la declaración y el marco prioritario de acción, los
participantes y el conjunto de actores de la educación superior se comprometerán a actuar
concertadamenteteniendo como último objetivo colaborar en la construcción de un mundo
más justo y más equitativo, proporcionando a la vez una educación pertinente de calidad.
 ED-98/CONF.202/5 - pág.67

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