VÍCTOR PAVÍA - PREGUNTAS – 2018

TRES PREGUNTAS SOBRE EL JUEGO

DESDE LA FORMACIÓN DOCENTE
(Y VICEVERSA)

Víctor Pavía
2018

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TRES PREGUNTAS SOBRE EL JUEGO DESDE LA FORMACIÓN DOCENTE

(Y VICEVERSA)
Por propuestas lúdicas que no se contradigan a sí mismas
Víctor Pavía
1. Introducción
En esta ponencia retomo preguntas sobre formación docente y juego que desde
hace años alimentan mis afanes de enseñanza e investigación y que comparto con
colegas de distintas geografías sin pretensiones (quizá tampoco posibilidades) de ser
original. Si sirven para dimensionar el rol de quienes acompañan el desarrollo de niños,
niñas, adolescentes y jóvenes desde la perspectiva del derecho al juego, agitando un
poco las aguas donde sedimentan practicas reiteradas de manera acrítica, bienvenido sea
mostrarme insistente y reiterativo.
La exposición contiene algunas conjeturas producto de haber llevado estos
interrogantes al terreno de la práctica, por un lado. Por otro lado, como a fuerza de
cometer errores aprendí que la construcción de respuestas no puede (no debe) ser
producto de búsquedas sin rumbo, un generoso corpus de producciones disponibles
diversas (felizmente las investigaciones en nuestro campo son cada vez más ricas en
calidad y cantidad) le otorga cierto sustento teórico; coro de voces que no siempre logro
identificar con precisión, pero de influencia innegable en mi trabajo. Quien afine el oído
percibirá, aún en el habitáculo estrecho de esta ponencia, ecos de de Jares (1991), Furlán
(2016), Dewey (1949), Saleme (1997) desde la reflexión pedagógica en general; de
Waichman (2008), Franch y Martinell (1994), Pain (1994), Puig Rovira y Trilla Bernet
(1996), Sarlé (2006), Montes (2001), Lief y Brunelle (1978), Vaca Escribano (1995), desde
la reflexión pedagógica más enfocada al juego; de Vygotsky (1991), Piaget (1961),
Bateson (1985), Elkonin (1980), Garvey (1985) desde una perspectiva más psicológica;
de Scheines (1998) y Ambrosini (2007) desde una más filosófica y de Cuenca Cabeza
(2000), Caillois (1958), Dumazedier (1964), Gerlero (2004), Tabares Fernández (2012),
Huizinga (1968), Max-Neef (1993), Munné (1980) desde una perspectiva más socio-
antropológica respeto de lo que se entiende por recreación, tiempo libre, ocio,
esparcimiento.1 También hay voces nuevas cercanas a mis afectos: Díaz (2011), Devita
(2014), Cesaro (2011), Rivero (2011), Varea (2010), Gómez Smyth (2015), Nella (2011),
además de la voz de los que no podemos dejar de escuchar nunca en su obcecada
invitación a pensar(nos) con actitud crítica y sueños grandes, me refiero a Rodríguez,
Martí, Freire, entre tantas otras voces que espero escuchar pronto.
Cierro esta introducción con una apostilla: anunciar desde el título que compartiré
sólo dos preguntas es una ingenuidad ¡los interrogantes que alimentan mis afanes son
tantos y tan incontrolables! No obstante, como estos encuentros sirven para retomar
asuntos planteados en encuentros anteriores dándole continuidad al proceso de
formación, consideré oportuno retomar un par de incógnitas recogidas en presentaciones
pasadas, que fueran publicadas bajo el título de “Que queremos decir cuando decimos
¡vamos a jugar!” (Pavía. 2008) y “El jugar como derecho, reflexiones en torno a un
1 Un resumen de la diversidad de aportes en este campo temático puede encontrarse en Trilla (2012)
y en David, Blasco, Machado y Conde (2006)
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compromiso ineludible: revisar la propia formación y práctica docente en juego” (Pavía

2009). Cada uno de esos artículos adelanta algo de las dos preguntas que me dispongo a
revisar con ustedes a manera de un afectuoso (y obstinado) “continuará”. Antes, una
breve anotación al margen.

2. Anotación al margen: juego y derecho, el territorio donde germinan las preguntas

Cuando releo bibliografía especializada en educación, me asombra la escasez de
capítulos específicos dedicados al juego en relación con un derecho. Un rápido estudio
cuantitativo muestra que “medio” o “recurso” son, todavía hoy, las palabras asociadas que
más se repiten, construyendo sentido alrededor del juego como insumo en proyectos
innovadores. Tal construcción (voy a permitirme una conjetura arriesgada) operó y sigue
operando en favor de la imagen endémica del juego como estrategia de enseñanza eficaz
y, sobre todo, amable, no olvidemos que las instituciones educativas modernas se
desarrollaron a la sombra de una categoría social en ascenso: la infancia. Demos por
válida o no esta conjetura, lo cierto es que a los y las docentes nos cuesta pensarlo desde
otro lugar. Ante una oferta interesante de juegos en los cursos de capacitación, la
expresión que más escucho sigue siendo: ¡qué bueno! ¿para qué sirven?
Pero este tipo de encuentros responde (permítanme que me ilusione pensándolo
así) al deseo de buscar nuevos caminos, re-discutir sentidos. En lo que respecta a
nuestro tema específico, supongo que el deseo y la búsqueda están puestas en
desarrollar ofertas de juegos robustas (adorable adjetivo que acabo de leer en el
Documento General de un evento similar a este) pensadas no sólo como estrategia para
el trabajo amable, sino también -y quizá principalmente- como práctica social vinculada a
un derecho. Aunque para hacerlo tengamos que adentrarnos en esos territorios donde
prospera lo imaginativo, lo aparente, lo gozoso, lo emocionante, lo cómplice, lo “inútil” (ya
volveremos sobre el concepto de utilidad), tan poco examinados por la pedagogía
tradicional. La idea es invitar a explorar, descubrir, experimentar en ese terreno con
actitud crítica y autocrítica rigurosa, nada pueril, construyendo desde la realidad de la
escuela, nuevos saberes acerca de la densidad ética, estética y política del juego como
práctica social vinculada, insisto, con un derecho.
En el conjunto de documentos oficiales que ponen en valor derechos humanos, hay
uno al que más apelamos cuando hablamos de juego: la Convención Internacional sobre
los Derechos del Niño, más precisamente su artículo 31: “los estados partes reconocen el
derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas
propias de su edad y a participar libremente de la vida cultural y en las artes”. Es fácil
observar en escuelas y ludotecas de Latinoamérica, afiches que recuerdan de manera
comprimida este artículo, aunque generalmente – tomo una idea de Bourdieu rescatada
por Bustelo (2007) – convertido en texto puesto a circular sin contexto. Son muchas las
sombras que oscurecen la efectiva vigencia del artículo que nos interesa y aunque escapa
a los objetivos de esta ponencia, voy a permitirme un paneo a los efectos de no perderlas
de vista cuando nos entusiasmemos con las preguntas prometidas sobre juego y
formación docente. Las sombras vienen de la mano de la indigencia, las relaciones
cotidianas violentas, los conflictos armados, el trabajo infantil; menos dramáticas pero
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igualmente infaustas son las sombras que proyectan la reducción de espacios protegidos,
la soledad, el aislamiento y el acceso desigual a experiencias lúdicas de calidad, etc.
En pocas palabras, el derecho al juego se ve ensombrecido por situaciones de
violación directa, situaciones que implican una amenaza y situaciones que sin configurar
violación o amenaza flagrante, son de “no satisfacción plena” o, para seguir con Bustelo,
de satisfacción supeditada a los recursos disponibles que, por regla general, son siempre
escasos en este rubro. Tanto es así, que el Comité Internacional responsable de
monitorear el cumplimiento de la Convención, dejó asentado en la hoy muy difundida
Observación General Nº 17 de abril del 2003, su preocupación por la escasa atención que
los Estados miembros otorgan al Artículo 31. Ahora bien, qué pasa en el terreno de la
praxis cotidiana, qué sentido le adjudican a esa frase comprimida que adorna las paredes
quienes trabajan en esas instituciones, este interés nos deja en la puerta de la primera
pregunta que deseo compartir.

3. Primera pregunta ¿A qué da derecho el derecho al juego en la vida cotidiana de

“mi” escuela?2
Supongo que, como la pregunta invita a un estudio caso por caso, no podría
arriesgar una respuesta generalizada; tampoco sé si hay “una” respuesta. Lo que sí sé es
que resulta válido compartir entre colegas este tipo de interrogantes sobre las propias
prácticas institucionales, para construir desde allí conocimiento valioso, para socializar
respuestas, para alimentar proyectos compartidos, con autonomía de pensamiento. En
este momento recuerdo -pido disculpas por la digresión- que la pedagoga María Saleme
pinta la autonomía de pensamiento como “una manera vigilante de tomar distancia del
otro, sin que el otro se nos vuelva indiferente, conservando la paternidad del propio
pensamiento, aún a riesgo de errar.” (Conferencia: Una relación casi olvidada, el docente
y el conocimiento. En Saleme. 1997). Pero volvamos a la pregunta que nos interesa,
subrayando que no se trata de una pregunta lanzada al azar.
En un estudio comparado sobre el lugar otorgado al derecho al esparcimiento en
Constituciones de Latinoamérica, la autora concluye que no hay circunscribirlo sólo a la
demanda de bienes y servicios, ni analizarlo sólo como carencia o déficit, sino que habría
que valorarlo como potencialidad (Gerlero. 2011). En mi opinión, esta perspectiva
trasciende la órbita de los derechos individuales para integrarse a una segunda
generación, de índole más social y comunitaria, e invita a pensar en el derecho a jugar
con otros en paz, disfrutando de lo diverso y la diversidad, en entornos estables
protegidos, en condiciones equitativas, en un ambiente sano y sustentable. Una
representación de juego que no está anclada sólo a su valor como recurso
“pedagogizado” en función de objetivos extraños al universo de lo lúdico, destacando su
relación con un derecho.
Si un derecho opera como garantía de satisfacción de una necesidad, el vinculado
con el juego se relaciona, prima facie, con la necesidad de esparcimiento Lo digo de
manera confrontativa: la formación docente en juego no debe olvidar que la situación
2 Por si acaso hiciera falta, aclaro que el mi destaca una cuestión de localización específica
particular; una posición no una posesión y que escuela se usa como sinónimo de institución educativa.
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inmediata de la que se desea escapar jugando es la de aburrimiento. Consideradas las

dos categorías primarias del Art. 31, podemos deducir glosando a Munné (1980), que el
descanso es a la fatiga lo que el esparcimiento es al tedio. Y, digámoslo otra vez, a
primera vista la relación del juego es con el esparcimiento. Si las ofertas de juego son
sustanciosas y bien elaboradas (robustas) además de satisfacer la necesidad de
esparcimiento, contribuyen a la educación, incluso a la salud, ya que el juego es ¡qué
duda cabe! una práctica social poderosa, con todas las cualidades de lo que Max Neef
(1993) llama satisfactor sinérgico.3
Comprender el juego en los términos mencionados, obliga a desarrollar proyectos
institucionales que resguarden tiempos, espacios, juguetes y buenas experiencias de
juego compartido. Pero no sólo eso, obliga a que las buenas experiencias de juego
incluyan a todos y todas, llegando a todos los colectivos sin discriminaciones, a
democratizar el acceso pero también la toma de decisiones, aprendiendo a consensuar
ideas y resolver conflictos a través de procesos de negociación pacíficos. Por último, y
aunque constituye un asunto de menor magnitud, obliga a facilitar el acceso a formas
variadas de juego y un modo auténticamente lúdico de jugar. Precisamente, la
problemática de la forma de los juegos y el modo de jugar, late en cada párrafo de esta
ponencia, por lo que bien vale dedicarle una nota al margen.

4. Anotación al margen: sobre la “forma” (de los juegos) y el “modo” (de jugar)
Desde hace años recurro a las categorías analíticas “forma” y “modo” para estudiar
manifestaciones del juego en instituciones educativas. Sumariamente diré que llamo
“forma” a la apariencia externa de una actividad lúdica, aquello que la expresa como
totalidad singular a partir de una conjunción de rasgos variables como son: el sentido o
lógica interna, la fuente de emoción, el tenor de las acciones demandadas, el carácter,
etc. En tanto estructura estructurante, el poder apuesta sus mejores fichas a
determinadas formas de juego, razón más que suficiente para romper ese dominio
planteando formas variadas de juego. Esto implica acceder con actitud crítica a juegos de
otras épocas, otras culturas, etc. Y aquí me detengo, atento a la extensión limitada de una
ponencia, no quiero ocupar espacio reiterando lo ya dicho en otras oportunidades (Pavía
2009 y 2011, por ejemplo). Prefiero hablar un poco más del “modo”, que sigue
representando el lado oculto de la luna en los programas de formación profesional en
juego.
La mayoría de los textos de psicología educacional que abordan el tema juego,
coinciden en señalar que lo importante está en la actividad pero más en la actitud ante la
misma. En esa línea, “modo” me viene como anillo al dedo para analizar más la manera
de vivir un juego, que el juego en sí, ya que desde lo estrictamente gramatical es la
categoría verbal que expresa la actitud del sujeto (en nuestro caso, el jugador o jugadora)
respecto de la acción denotada por el verbo (en nuestro caso, jugar). Esta interpretación
obliga a un apasionante ejercicio de doble hermenéutica en tanto debemos otorgarle un
sentido al sentido que las personas involucradas le otorgan al acto de jugar en una
3 Para este autor satisfactor sinérgico es aquel que por la forma que satisface una necesidad,
contribuye a la satisfacción de otras.
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situación determinada.
La utilización del término es significativa para mí desde que me interesé por las
consecuencias de un acuerdo implícito en un pregunta común entre niñas y niños de mi
región: ¿cómo jugamos: de verdad o de mentira? La consulta pone al descubierto (al
menos así lo interpreté en su momento) dos modos distintos de jugar un mismo juego.
Cuando la opción es “de mentira” (me adelanto a decir que, para mí, es el modo más
auténticamente lúdico de jugar), se agregan efectos especiales invisibles (en tanto se
activan sólo en la imaginación de cada jugadora y jugador), se simulan escenarios que
son pura apariencia, se ejerce la voz para acordar normas y negociar reglas, etc.;
apertura impensable cuando se juega “de verdad”. Salvo casos excepcionales, el pacto es
circunstancial y se mantiene vigente apenas el tiempo que dura el juego. Comparado con
la “forma” de un juego que, en líneas generales se mantiene estable, el “modo” de jugar
es más cambiante, más subjetivo y lábil, menos evidente a los ojos del observador
externo. Quizá ésa característica lo convirtió en un objeto poco interesante para la ciencia
positiva y, por carácter transitivo, menos estudiado en los programas de formación
docente en juego. Aunque esta caracterización ha sido excesivamente reducida, alcanza
para dar paso a la segunda de las preguntas prometidas.

5. Segunda pregunta ¿Cuán lúdico es el modo de jugar los juegos en “mi” escuela?
Sé que el término “lúdico” genera más de una confusión ya que se lo usa con
diferentes sentidos. Me apresuro a puntualizar que en aquí no lo utilizo como sustantivo
-sinónimo de juego- sino como adjetivo para cualificar un modo de jugar. Por consiguiente,
la pregunta cuán lúdicas son las opciones de juego, no debe ser leída como una
redundancia, en tanto explicita mi convicción (en realidad, es apenas una opinión, por
mucho que crea que he dado en el clavo) de que hay modos de jugar y que algunos
tienen poco de lúdicos (excesivamente formales, reforzadores de estereotipos, con
“dientes apretados” por las tensiones propias de un “acá se juega de verdad” y las
expectativas puestas en obtener un premio material, algo de prestigio, etc.). Si lo miro con
buenos ojos, quizá puede coincidir con los que piensan que no hay nada tremendamente
grave en ese modo de jugar. Aunque puede que sí haya algo: que devenga hegemónico,
que sedimente en las aguas institucionales y nos haga olvidar que niños, niñas,
adolescentes, jóvenes (en rigor todas las personas) tenemos derecho a disfrutar de tanto
en tanto de un modo auténticamente lúdico de jugar. De allí que me interese develar esta
incógnita: ¿cuán lúdico es el modo de jugar los juegos en “mi” escuela?
Como en la primera pregunta, el “mi” alude a una localización específica que invita
a una reflexión caso por caso. A los efectos de favorecerla, pongo en consideración
algunos indicios elementales. Si jugadores y jugadoras exhiben cierto nivel de “actuación
auténtica”, en una situación claramente “aparente” (apariencia de tiempos, de espacios,
de objetos), desplegada siguiendo un “guion imaginativo”, regulada por “reglas que se
negocian” para adaptarlas a la medida de cada jugador o jugadora según la circunstancia,
con altos niveles de “permiso” para probar, para arriesgar, para experimentar (ya que
siempre podrá decirse: ¡pero si estamos jugando!) y “confianza” en que nada perjudicial
va a pasar (mejor aún: en que lo que va a pasar en bueno ya que se trata, precisamente,
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de un juego); si, además, las expresiones de permiso y confianza son recíprocas a partir
de un sentimiento de “empatía” y “complicidad”, podemos suponer que están jugando de
un modo lúdico, o ludicamente, si el lugar del adjetivo preferimos usar el adverbio. Devita
(2014) destaca que clásicos como Huizinga y Caillois aluden explícita o implícitamente a
esos indicios, asociándolos a la sensación de gratuidad, voluntariedad, libertad,
abstracción del espacio-tiempo, etc. Todos y cada uno de esos indicios merece un análisis
detenido pero, de nuevo, dada la extensión acotada de una ponencia, le dedicaré la
segunda nota a margen sólo al que por estos días más me atrae, me refiero al “guion”.

6. Anotación al margen dos: el detalle de un guion.

Cuando quiero crear condiciones favorables para jugar del modo que aquí
defiendo, presto atención a detalles que muchos colegas conocen bien: sensación de un
tiempo discrecional, reglas adaptadas pacíficamente negociadas, potencia energética de
buen guion imaginativo, mejor si, además, es ingenioso.
Lo que aquí llamo “guion”, no es otra cosa que la respuesta imaginaria a tres
interrogantes básicos que habilitan el jugar de un modo lúdico: ¿qué somos? ¿dónde
estamos? ¿qué tenemos que hacer? Luego, sólo se requiere de un escenario y una
puesta en acción sin demoras, en vivo y en directo, como en el teatro, sólo que en el caso
del juego buena parte de la escenografía y efectos especiales es mera ilusión y las
actuaciones no necesitan de refinados argumentos, apenas una idea planteada con trazo
grueso para que no demore, ni distraiga, ni se ponga por encima de las acciones, sino
que las sostengan por debajo. No estoy seguro de que la imagen sea la correcta, pero lo
que intento decir es que, cuando se juega, las acciones importan más que el argumento.
Favorecidas por el permiso y la confianza, la empatía y la complicidad, las
respuestas a qué somos, dónde estamos, qué tenemos que hacer, le van dando color
especial a lo que Rivero (2011) describe como clima de juego, uniendo con una línea
invisible acciones que son pura apariencia. Alguna vez leí (lamentablemente no recuerdo
dónde) que la imaginación es un curioso estilete que da puntadas sin hilo, uniendo
retazos de realidad inexistente, me parece una buena definición para lo que aquí llamo
“guion”, no como característica particular de un tipo de juego (que algunos llaman
simbólico), sino de un modo de jugar, incluidos los juegos que algunos llaman reglados.
Hasta un simple juego de persecución entra en otra dimensión si nos preguntamos
¿qué somos? ¿dónde estamos? ¿por qué y de quién debemos huir? y decidimos creer
transitoria y entusiastamente en respuestas que suenan verosímiles, esto es, creíbles en
el contexto de juego. Alguien propone: “¡dale que estamos en una panadería!” Alguien
agrega: “¡dale que éramos barcos de confite, navegando en un mar de dulce de leche!” Y
alguien más: “¡dale que tratamos de que no nos capture el maestro panadero con su
gigantesca cuchara!” La escena parece descabellada, pero en el contexto de ese juego
(insisto con la cuestión contextual) y apelando al pacto de credulidad ¡se ve verosímil! y
las personas involucradas la seguirán enriqueciendo con nuevas ocurrencias tomadas del
propio capital cultural (en definitiva la imaginación es memoria y se juega con lo
aprendido).
Cuando las propuestas son verosímiles y el guion es ingenioso, provocan un efecto
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contagio y el modo de jugar que aquí interesa se acerca a la sensación de travesura, no

como acción peligrosa que puede producir algún daño, sino como algo inocuo que rompe
con lo habitual y que sólo por eso bien vale disfrutar a pleno de su potencialidad. Más allá
de las tendenciosas definiciones de los diccionarios (alguna vez tendremos que revisar
porqué se construye sentido alrededor de la idea de que toda travesura es peligrosa) lo
cierto es que las instituciones educativas, incluidas las superiores donde nos formamos
para trabajar con niños, niñas y adolescentes, no saben bien en qué parte del programa
incluir las travesuras. Supongo (y esto no es más que una ocurrencia, ya que carezco de
fundamentos para sostenerla) que ese puede ser un desafío para la formación docente en
juego. Pero volvamos al guion.
Aunque es poco menos que un boceto, aunque opera en segundo plano y aunque
carece de entidad propia más allá de la imaginación de jugadores y jugadoras, disponer
de un buen guion es tan decisivo como disponer de tiempo, espacio y juguetes.
Paradójicamente, es donde nuestra formación docente en juego suele hacer agua.
Pasamos de un “no se me ocurre nada” a planear situaciones que, de tan inverosímiles,
son irrealizables. Esto lleva a pensar que el desarrollo de habilidades para elaborar
guiones propios, imaginativos e ingeniosos, profanando recetas (condición de la
pedagogía crítica) y realidades (cualidad inherente a lo lúdico) lejos de los estereotipos
dominantes y moralejas aleccionadoras, es otro de los desafíos para la formación
profesional en juego. Luego vendrá un tiempo para reflexionar entre colegas, con actitud
crítica y habilidad propositiva, el tono de nuestros guiones (¿son costumbristas? ¿épicos?
¿reiterativos’ ¿estereotipados?) y su contenido ético, político, estético, interpelando al
naturalismo ingenuo con el que a veces se justifica la supuesta espontaneidad del juego.
Esto nos deja en la puerta de la tercera y última pregunta prometida.

7. Tercera pregunta ¿Qué demandarle a la formación docente en juego, desde la

perspectiva del derecho?
Recapitulemos, esta ponencia recoge preguntas sobre formación docente y juego
que desde hace años alimentan mis afanes de enseñanza e investigación y que comparto
sin pretensiones de ser original, sólo con el propósito de propiciar una reflexión sobre la
propia práctica en juego, evitando la reiteración acrítica de propuestas que terminan por
rutinizar también el clima de juego. De ahí el subtítulo: por propuestas lúdicas que no se
contradigan a sí mismas. Socializar interrogantes, emparentar búsquedas, alimentar
proyectos, construir sentido alrededor de un modo de jugar que reconozcamos y en el que
nos reconozcamos, crítico de otros modos y de la representación de juego sólo como
instrumento, poniendo en tensión la idea de utilidad.
Nella (2018) hecha mano a un texto de Rancière para decir que “el desacuerdo no
es el conflicto entre quien dice blanco y quien dice negro” (para nosotros: juego útil o
inútil, educativo o no educativo, jugar para aprender vs. jugar por jugar, etc.) sino entre,
vuelvo a la cita de Nella, “quien dice blanco y quien dice blanco pero no entiende lo
mismo.”. No se trata entonces de discutir la utilidad o no del juego, sino de pensar su
utilidad desde un paradigma diferente al que hasta ahora predomina en el sistema
educativo formal. Poner en valor la maravillosa utilidad primaria de esta práctica social,
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esto es: satisfacer la necesidad de esparcimiento, evitando colocar ese derecho bajo una
nueva forma de consumismo vacuo acrítico. Eso ya es suficientemente educativo.
Intercambiar herramientas culturales para hacer algo potente y sustancio de la nada, con
nada, para nada, eso es, parafraseando a Byung-Chul Han, un lujo que podemos darnos,
orientando potencialidades en esa dirección. Discutir la utilidad del juego en estos
términos es, qué duda cabe, un hecho político; entre otras cosas, porque, parafraseando
a Freire (2008), la educación es una práctica política.
En mi opinión, resulta impostergable un análisis reversible que lleve a hacernos
preguntas sobre el juego desde la formación docente y, viceversa, sobre la formación
docente desde el juego vinculado al derecho. En muchas carreras docentes (en algunas
más, en otras menos) figura el juego como contenido; se aprenden juegos para fijar
conocimientos, para construir conocimientos nuevos, para incrementar capacidades, para
realizar diagnósticos, para evaluar desarrollos, etc. La pregunta es si se aprende también
acerca de un modo especial de jugar para satisfacer la necesidad de esparcimiento con
otros en situaciones plenas de co-presencia.4
Convertir el modo de jugar que, reitero, es circunstancial, lábil, subjetivo, en un
contenido de formación docente no es sencillo, por lo general se aprecia mejor en
espacios menos instituidos. Jugar (nuevamente estoy a punto de caer en una afirmación
arriesgada) no es una práctica social que nació en y para la educación formal, aunque
celebro que las escuelas y, sobre todo, los jardines de infantes, sean espacios -de los
pocos disponibles- donde podemos encontrarnos con otros para jugar. Viniendo como
viene del mundo de la libertad, la profanación de la realidad, la imaginación transgresora,
el uso discrecional del tiempo y el espacio (o al menos esa sensación), el proceso de
adaptación mutua ha sido arduo, la convivencia por momentos cruje y el amor por el
derecho proclamado en infinidad de afiches, acusa tensiones. Cuando la actuación es
auténtica, en situaciones claramente identificadas como aparentes, regulada por reglas
que se negocian, con altos niveles de “permiso y confianza a partir de un sentimiento de
empatía y complicidad y un buen guion que hilvana con hilo invisible retazos de una
realidad imaginaria, el juego, como “las artes” a las que hace expresa mención el Artículo
31, se mueven en esa frontera indómita que con genial sensibilidad señaló Graciela
Montes (2001), y la educación formal no sabe bien qué hacer con esa presencia
arrabalera, Está claro que hay un docente, un alumno, un conocimiento, pero la relación
es de otra clase, ni mejor ni peor, pero de otra clase; más cercana, dijimos, a la travesura
inocua, y de nuevo: la formación profesional no nos prepara para disfrutar proponiendo
travesuras.

Cierre

4 Hoy, que escenarios, juguetes, cómplices, devienen pixeles, esta categoría adquiere por el derecho
al juego nuevo sentido. Giddens (1995) la rescata de esta manera: “Las que Goffman denomina
‘condiciones plenas de copresencia’ se dan siempre que agentes ‘se sientan lo bastante cerca para ser
percibidos en todo lo que hagan, incluida su vivencia de otros, y lo bastante cerca para ser percibidos en
este sentir de ser percibidos’.”.
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Sé que en los barcos que huyen por un viscoso mar de dulce de leche, quienes
ejercen la psicología, la antropología, la sociología, la educación moral incluso, procurarán
encontrar indicios de fenómenos densos significativos. En mi caso, lo que trato de
encontrar son mejores atajos para escapar de la cuchara del panadero, para idear
situaciones que alimenten ese guion dejándome llevar por la imaginación (aún a riesgo de
que me suceda -salvando las distancias claro- algo parecido a lo que le sucedió a Laura
Devetach, cuyo libro La Torre de Cubos fue prohibido en 1979, plena dictadura, por
“exceso de imaginación” y “falta de objetivos trascendentes”, o algo así, no tengo el dato
preciso).
Quizá ese afán mío poco académico se deba a que a esta altura de los
acontecimientos, deseo menos ser experto en juego y más -coincido aquí con una
caracterización de Patricia Sarlé (2006)- un jugador experto. No me refiero a ser exitoso
resolviendo jugadas, sino en lograr que el juego ocurra, soltando amarras, explorando,
descubriendo, experimentando, las potencialidades del jugar con desfachatez y candor, ,
disfrutando del sabor de la travesura inocua, sin que esto signifique idear ofertas flojas,
in-significantes, sin reglas, ayunas de las responsabilidades.
éticas, estéticas, políticas, propias del oficio.
En procura de satisfacer ese deseo más de una vez trastabillo y siento que la
formación docente que recibí (incluyo la de posgrado) tiene una deuda con eso. De ese
vacío nacen estas preguntas. Sólo para evitar que la reiteración acrítica sedimente
propuestas lúdicas que se contradicen a sí mismas. Para que ese proceso se desarrolle
no alcanza con garantizar tiempos de juego y espacios adecuados para ello, implica
también la presencia próxima de un otro significativo que sepa jugar del modo deseado.
Esto nos coloca a las personas que aceptamos el desafío en un lugar de responsabilidad
sensible, con el compromiso social de trabajar para una experiencia de vida plena, en una
sociedad más justa y solidaria. Muchas gracias.

Bibliografía citada
• Ambrosini, C. (2007). Del monstruo al estratega. Buenos Aires: Educando.
• Bateson, G. (1985). Una teoría de los juegos y de la fantasía. En Pasos hacia una ecología de la
mente. Buenos Aires: Lohle.
• Bustelo, E. (2007). El recreo de la infancia. Buenos Aires: Siglo XXI.
• Byung-Chul Han (2017). Psicopolítica. Neoliberalismo y nuevas técnicas de poder. Buenos Aires:
Herder
• Caillois, R. (1958). Teoría de los juegos. Barcelona: Seix Barral.
• Cesaro, R. (2011). Identidades en juego. Tesis de Maestría. Universidad Nacional de la Plata
• Cuenca Cabeza, M. (2000). Ocio humanista: dimensiones y manifestaciones del ocio en nuestra
sociedad. Bilbao: Universidad Deusto.
• David, J., Blasco, M., Machado, L. y Conde, L. (2006). Abriendo el juego. Análisis y revisión
bibliográfica de lo editado en los últimos treinta años en América Latina. Buenos Aires: Lumen
• Devita, D. (2014). Buscando “lo lúdico”: otra lectura de Huizinga y Caillois. Tesis de Maestría.
Universidad Nacional del Comahue.
• Dewey, J. (1949). El arte como experiencia. México: Fondo de Cultura Económica.
• Díaz, L. (2011) ¡Corazón de melón! Un estudio sobre la comunicación de un modo particular de jugar.
Tesis de maestría. Universidad Nacional del Comahue.
• Dumazedier, J. (1964). ¿Hacia una civilización del ocio? Barcelona. Estela.

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• Elkonin, D. (1980). Psicología del juego. Madrid: Visor.

• Franch, J. y Martinell, A. (1994) Animar un Proyecto de Educación Social. Buenos Aires: Paidós.
• Freire, P. (2008). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires. Siglo XXI.
• Furlán, A. (2016). La convivencia como condición de viabilidad de las escuelas. Ponencia. Jornadas
Académicas. Escuela Normal Superior Garzón Agulla. Córdoba. Sep/16.
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 VÍCTOR PAVÍA - PREGUNTAS – 2018

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