ÍNDICE

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 3

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................... 5

MARCO TEÓRICO ............................................................................................................... 6

ENCUESTA A ALUMNOS................................................................................................. 22

CONCLUSIONES ................................................................................................................ 26

ANEXOS: ENCUESTA Y RESPUESTAS ......................................................................... 27

BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................. 34
INTRODUCCIÓN

A lo largo de mi estudios de carrera, dentro de la licenciatura en Teatro, dentro de la Escuela

de Teatro, Danza y Música, he tenido la oportunidad de ser receptor y partícipe en las clases,
y la manera en cómo se ha contemplado el plan de estudios en función de los objetivos
específicos de cada materia.

Cada clase fue concebida con el fin de abarcar un cierto aspecto o área específica de nuestra
carrera, para así ir generando una serie de herramientas que nos permitan encontrar la línea
que haga hacernos independientes para que nosotros mismos vayamos sumando ese
conocimiento. Así nos lo han planteado varios profesores.

Tanto en las materias prácticas como teóricas, nos han intentado guiar a través de un plan de
estudios específico donde se intenta cumplir en un tiempo determinado, y en algunos casos,
abarcar lo mayor posible en poco tiempo.

Así, puede haber ocasiones donde el temario que se tenía planeado abordar no se llegue a
cumplir en el tiempo previsto, y así hay puntos que no se lograron ver, y que probablemente
hayan sido importantes para abordar.

Al ser una licenciatura en teatro, un eje que me ha llamado mucho la atención es el tema de
la actuación, y del desarrollo y aplicación de elementos dentro un mapa curricular que
permita adentrarse en este basto mundo para lograr conectar al actor con el drama y la acción,
para generar un vínculo que permita el desarrollo de una experiencia artística provocadora,
en este caso, el teatro.

Estando dentro del área de Dirección, me es realmente interesante e intrigante la manera en

cómo está funcionando el plan de estudios, específicamente del área de actuación, pues será
un eje recurrente dentro de mi plan a futuro el relacionarse con actores para el desarrollo de
puestas en escena.

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Por lo tanto, al haber tenido la oportunidad de ser estudiante de actuación en mis primeros
años, y asistente de dos puestas en escena dentro de la escuela, he sido testigo de la aplicación
del plan de estudios de esta escuela para el área de actuación. He visto cómo la estructura de
este no logra exactamente sus objetivos, que serían el mayor aprovechamiento de
herramientas y aplicación de esta para problematizar al estudiante a que por su cuenta propia
busque desarrollar sus propias habilidades, dentro de un espacio de tiempo determinado.

Esto no sucede de manera debida, ya que el objetivo de esta área, y específicamente de una
clase en particular, es el montaje de una puesta en escena, y a partir de esta, lograr transmitir
conocimiento. No sucede correctamente por el hecho de que cada semestre debe montarse
una obra, dentro de un tiempo de aproximadamente cuatro meses, lo cual resulta muy poco
al tratarse todavía de un proceso de formación.

He visto, con diferentes profesores, cómo en muchas ocasiones este tiempo no funciona para
realmente aprovechar el periodo de formación. Es un interés poder investigar el plan de
estudios, los objetivos y metas a alcanzar, y compararlo con el resultado de algunas puestas
en escena. Pero antes que eso, me interesa más investigar cuál es el verdadero
aprovechamiento que tuvieron los estudiantes dentro de tal proceso, pues en un extremista,
pareciera que cada semestre consiste en simplemente montar una obra, son que haya un
desglose de información sobre lo que se está ejecutando, y la justificación de tales
herramientas, y que la apropiación de ellas se deja a la deriva, junto con el estudiante. Al
menos así he podido apreciarlo en tres grupos de diferentes generaciones de la carrera.

Para este trabajo, me concentraré específicamente en solo un grupo, un profesor, y un proceso

de formación. Me basaría en ellos con el fin de corroborar la eficiencia del plan de estudios,
pues así también se resolvería la duda sobre si el profesor es una parte relevante ante esta
dificultad.

En este caso, si el plan de estudios tiene fallos, el tema de para profundizar en la tesis se
enfocaría en descubrir qué elementos no son provechosos, y cómo mejorarlos a partir de
pensar en una estructura en pro del estudiante a partir de lo que necesite, y a partir del ya
establecido programa. En este caso, lo que necesite un estudiante de la Escuela de Teatro,
Danza y Música, donde las modalidades de la escuela no han permitido generar
oportunamente una perspectiva que beneficie a tal estudiante.
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Ante la situación de buscar dónde está el punto en el que el programa de estudios falla, me
adentraré en la tarea de analizar el programa de la unidad de aprendizaje por competencias
“Puesta en Escena Vanguardias”, para delimitar un área específica dentro del margen de la
actuación, y me concentraré en un cierto número de estudiantes de la segunda generación de
la escuela de Teatro, Danza y Música, del periodo 2014-2018, que es la generación a la que
pertenezco, y donde puedo comprender un poco mejor la situación, pues he estado con ellos
desde el principio, los conozco, y las experiencias de nuestra situación escolar y personal,
han tenido similitudes.

A partir de la comparativa en la experiencia de los estudiantes, y del análisis del programa,

podríamos ahondar en la efectividad de este.

Para buscar el sustento de esta efectividad, intentaré guiarme a partir del trabajo escrito por
Cipriano Argüello Pitt, María Teresa Paulín, y Rodolfo Obregón.

Con la búsqueda de una explicación con mayor a profundidad durante mi escritura, y pesar
de la diferencia de estos personajes por su lugar de procedencia, encuentro en ellos un
proceso de análisis a las técnicas de dirección bastante contemporáneo y necesario para la
actualidad, donde el proceso creativo de la dramaturgia de escena necesita un sustento viable,
y la manera de encontrarlo, y partiendo desde la profundización desde lo académico, que es
de donde busco partir en la investigación; corroborar si los problemas con los que me he
encontrado dentro de mi experiencia, se debe a la configuración de dicho programa, y así nos
evita llegar a lo que estos autores justifican.

Así, la hipótesis, a raíz de lo anteriormente mencionado, la podría configurar de esta manera:

El programa de la unidad de aprendizaje por competencias Puesta en Escena Vanguardias
Escénicas, está configurado de manera que tiene fallas que evitan el aprovechamiento del
conocimiento mencionado.

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El objetivo es poner en relación estas tres herramientas; el programa de estudios, los
referentes teóricos, y la experiencia de los estudiantes.

MARCO TEÓRICO

La investigación comenzaría a partir de revisar el programa de estudios de la unidad por

competencia.

En primera instancia nos percatamos que menciona a la “concentración” como el eje central
de formación, y a la actuación, como el área del conocimiento. Desde esta primera impresión
me pareció lógica la mención de la concentración como punto necesario para esta clase.

Dentro de los referentes a ocupar, encontré un libro llamado El teatro depurado y sin
concesiones de Ludwik Margules, escrito por María Teresa Paulín. En este, se habla de la
vida y obra de este importante director de escena, y sobre su relevancia para el teatro e
México. Y lo que menciona, en palabras de Teresa Paulín, me conecta con muchos aspectos
del programa, y la forma de su estructura.

En un punto, donde se nos trata acerca del proceso de montaje que este seguía, nos
encontramos con la búsqueda de este por focalizar lo que esté sucediendo. En este punto, él
habla de las emociones, pero hace hincapié en ello durante varios momentos. Menciona la
idea de la eliminación de la situación, y en su lugar pensar en la acción; durante el proceso
de montaje de una escena, como actor, se debe eliminar la anécdota de la obra, no pensar en
ella, para más bien orientar su dirección a la “expansión de los momentos emocionales de los
actores”1

Esta mención, dentro de tantas, busca poner en relación estas dos ideas; la importancia de la
concentración para la actuación, y dicho de otras palabras, la “focalización” requerida para
poder ir llevando el proceso hacia una dirección adecuada, donde los puntos mencionados
puedan ir deviniendo de manera correcta, uno tras otro, y la herramientas adquiridas antes de
cada momento, sean las adecuadas y nos permitan corroborar un buen funcionamiento.

1
(Paulín, 2017, págs. 203-205)
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Más adelante, dentro del programa nos encontramos con esta tabla:

En ella, vemos que claramente menciona 9 horas de práctica a la semana, pero deja de lado
las horas de teoría. Es claro que al ser una clase donde, como mencionaré más adelante, la
finalidad es el montaje de una puesta en escena, pero el hecho de distanciar la práctica de la
teoría, para un proceso de formación, me parece un tanto riesgoso, pues se estarían separando
aspectos importantes, que prácticamente están relacionados.

Dentro de este aspecto, tomado a la actuación como eje central, podemos considerar al trabajo
de mesa como el aspecto necesario y ligado a las horas de teoría. El mismo Margules
menciona esto, pues pensaba que el actor debía trabajar como un artesano, haciendo hincapié
en cada elemento.2

A pesar de que él mismo mencionaba que para algunas obras el trabajo de mesa no era
necesario, para un proceso de formación lo es, pues esto permite un mejor desarrollo y
articulación de la imaginación. Esto me resonó al encontrar esta cita:

“… se trata de romper los límites. Todos sabemos hasta dónde hemos llegado en nuestro
camino actoral, en nuestro camino de puesta en escena. No se trata de conseguir
actuaciones razonables, buenas, espléndidas; no es este el cometido. El cometido es
romper nuestros propios límites, nuestros propios arcanos, hasta donde hemos
llegado. No quiero decir donde nos hemos detenido (bajo ningún concepto, todos
estamos en permanente desarrollo), pero romper los límites hasta donde hemos
llegado, y ofrecer un verdadero ejercicio de imaginación, y en él la transgresión de
cada uno de nosotros. Y a partir de ahí, una nueva articulación de la imaginación va
a ser lo más importante.”3

2
(Paulín, 2017, págs. 157-162)
3
Ídem
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Por ello, el trabajo teórico requerido, es fundamental para expandir los límites de la
imaginación. Para analizar lo que se está haciendo y darle un sustento necesario. Para ellos
son las referencias bibliográficas que se deben utilizar en el proceso, y que provocan una
reflexión propia, que además es necesaria.

Después, en el programa encontramos esta tabla:

Encontramos que se necesitan ciertas bases para poder tener un mejor rendimiento y
aprovechamiento durante este proceso. En ella vemos también que también necesario tener
ciertas unidades de aprendizaje anteriormente cursadas. En este caso, haber pasado por clases
de puesta en escena anteriores, así como el poder trabajar en grupo de manera interdisciplinar,
así como tener bases para la creación de personaje.

Sobre este punto, de la creación de personaje, hablaré más adelante.

Este segmento del programa me parece incompleto, pues no especifica el tipo de técnicas
requeridas, ni un número, o algo aproximado que pueda aclarar el requerimiento de abordar
un personaje.

Ante ese requerimiento, hace falta mayor explicación de las técnicas de las que se habla.
Además, un punto importante es el mencionar que este programa es entregado primeramente
a los profesores, lo cual, con tales puntos como este, hacen un poco más alarmante el asunto,
pues si no se aclara correcta y previamente un tema a profundidad, hará más complicado el
entendimiento para el estudiante, pues se corre el riesgo de que el profesor, quién es el que
transmite el conocimiento, no tenga certeza de proceso a seguir.

Aquí encontramos un aspecto problemático del programa, donde la cuestión recae en la

explicación subjetiva, y la falta de referentes necesarios.

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Más adelante nos encontramos con este punto:

Aquí, la explicación se encuentra un tanto más lógica, pues se define en el hecho de utilizar
las herramientas previamente adquiridas para concentrarlas en este semestre. Es hasta cierto
punto ambiguo, y hace falta el detalle de explicar cómo es que dichas herramientas
previamente adquiridas pueden ser aplicadas dentro de este proceso de montaje. Tomando en
cuenta que hubo siete semestres anteriormente cursados, con diferentes materias dentro de
cada una, habría que preguntarse si realmente todas ellas serán útiles para este proceso, o
cómo es que lo sabremos.

También, habría que preguntarse cómo es que las herramientas de las puestas en escena
pasadas podrán aplicarse para el periodo de vanguardias escénicas, pues dentro del programa
general, el periodo que se desarrolla en cada semestre ni siquiera sigue la línea historiográfica
real. Las diferencias entre los periodos son bastante grandes y diferenciables, por lo que
comprender qué se utilizará y configurar la manera en que las herramientas y las
características de un cierto periodo se comprimirán para devenir en un nuevo periodo, genera
más dudas que no se han aclarado en el programa.

Ante tal situación, es complicado entender desde el punto de vista académico la línea que
debe seguir el programa, al menos para el lector, que como mencioné, puede ser tanto el
profesor como el estudiante.

Por ello, haría falta una aclaración de cuáles herramientas serás útiles y cuáles no, además de
ahondar en la forma de desarrollo que estás planean ser aplicadas al proceso.

Después encontramos esta tabla:

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En el tercer punto se aprecia una mayor claridad en cuanto a la redacción de este, con respecto
a sus antecesores, donde se comprende mejor la idea sobre el propósito del semestre, aunque
a pesar de ello no está completamente claro, pues como ya se vio en el punto II, la finalidad
es crear una puesta en escena, y aquí menciona que se crearán propuestas escénicas. De esta
manera se conflictúan ambos puntos, no dejando en claro si con propuesta escénicas se refiere
a la misma puesta, o si será un punto aparte para trabajar. Visto, aún falta profundidad en la
redacción para la comprensión del lector, pues de nuevo deja ambiguo un punto, que hasta el
momento requiere de mayor explicación.

Con respecto al punto V, me concentraré en él más adelante cuando involucre la experiencia

de los estudiantes que han cursado esta materia.

A partir del punto VII el programa se enfoca en la estructura de la unidad de aprendizaje. Se

divide en tres y la finalidad es verificar si aquí se aclaran los puntos anteriores que quedaron
incompletos.

En la unidad de competencia I tenemos Lectura, análisis y adaptación del texto:

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Primero, es posible ver que el propósito de la unidad consiste en analizar un texto dramático
relacionado al periodo de vanguardias escénicas, a partir del conocimiento de autores,
estructura dramática, y contexto de tal época, con la finalidad de que el alumno tenga una
comprensión teórica de los elementos dramáticos que habrá durante el proceso de montaje.

De nuevo encontramos un punto conflictivo, pues se menciona el aspecto teórico como un

aspecto relevante, cuando anteriormente no se hizo mención de las horas teóricas que debían
seguirse, ni la importancia de estas. Por lo tanto, nuevamente hay una incongruencia entre
dos puntos, mostrando un descuido en cuanto a su concepción, y en la repercusión de este al
momento de ejecutarse.

El siguiente punto menciona que uno de los puntos base para partir, es el conocimiento del
periodo de vanguardias de manera general.

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Entre los materiales que encontré para ayudarme en mi búsqueda sobre este tema, el libro
Utopías Aplazadas, de Rodolfo Obregón, me pareció relevante, pues abarca una amplia gama
de características, tanto de las épocas, como de los exponentes más relevantes de esa época,
y los puntos que menciona, me resuenan y se sustentan como para usarlos de punto base para
conocer sobre las vanguardias escénicas, por lo que me parece una consulta necesaria para
compararla con el programa, y así determinar si lo mostrado en él, se relaciona con lo
mencionado en el libro.

Entre las características que menciona Obregón acerca de las vanguardias, es la negación del
racionalismo como forma de aprehensión del mundo, y su consecuente desconfianza en la
palabra como medio primordial de comunicación, así como las búsquedas actorales de los
directores de escena de los años sesenta y setenta, en el terreno del impulso que antecede a
la formulación verbal, donde se llegaba al punto de proponer espectáculos teatrales basados
únicamente la exploración del sonido.4

Además, desde el punto de vista de la escritura, desde el drama expresionista, ya se había

reducido el diálogo teatral a palabras sueltas y a frases concretas, que era lo mínimo
indispensable para expresar el tormento interior de sus protagonistas.

También, influido por el nacimiento del cine, el drama había fragmentado la estructura
aristotélica de progresión continua en secuencias y escenas autónomas que, lograban un
efecto emotivo no por la fuerza de la unidad, sino a través del mismo sentido de
acumulación.5

Incluso el teatro del absurdo hace más evidente esta desconfianza por las palabras, como por
ejemplo Eugène Ionesco, que asiento su poderío dramático en el sentido del discurso oficial,
o Samuel Beckett, que transita desde la sustitución del sentido hasta la destrucción literal de
los vocablos, donde terminaba escribiendo un diálogo de ruidos, gritos, onomatopeyas, o al
punto de no utilizar si quiera ruidos, como es el caso de Acto sin palabras.

También, las vanguardias teatrales rechazan y desmitifican la arquitectura teatral

mundialmente difundida: el teatro a la italiana.

4
(Obregón, 2003, págs. 13-18)
5
Ídem
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Era Kantor quien describía la relación del espectáculo con la arquitectura que lo contiene:

“La realidad de la sala está relacionada con el proceso del devenir del drama y viceversa.
Antes de componer el escenario, hay que componer la sala. Será la puesta en escena
de la sala".

Se tenía ya la necesidad de reformar el espacio de la representación, o en su caso, establecer

relaciones espaciales particulares para cada espectáculo. Así lo formularon nombres como
Max Reinhardt Erwin Piscator, Walter Gropius, etc.

Durante los años setenta, se radicaliza una actitud de revuelta frente a todo aquello que
signifique el “arte burgués”, como por ejemplo, la conocida sala de terciopelos rojos y
maderas doradas.

Obregón nos menciona esta cita de Ricard Salvat:

Por fin, nos habremos dado cuenta de que la caja cerrada del escenario a la italiana detenía
para siempre la verdadera evolución del lenguaje teatral. Brecht, al trabajar en el escenario
del Berliner Ensemble, cayó asimismo en esa trampa. Piscator también en la Freie
Volksbühne de su última época. Hoy ya todos estamos dispuestos a aceptar que cada
espectáculo requiere un espacio escénico adecuado y que en cada nuevo espacio hay que
replantear totalmente el espectáculo.

Como se puede apreciar, es entonces donde el teatro busca espacios particulares, que estén
abiertos a la fantasía creadora, de significación propia, llenos de una historia local, y qué
estén ligados a una comunidad específica. Por ello, es espacio se teatraliza e influye a su vez
en el planteamiento de cada espectáculo, donde se busca resolver el problema entre el fondo
y la forma de una obra artística.

Además ofrecía una gran cantidad de ventajas: liberar al texto de sus condicionamientos
escénicos, estimular la imaginación del actor con objetos o elementos verdaderos y exigir de
él respuestas proporcionales que desborden los estrechos límites de un escenario tradicional,
y, aumentar el rango de experiencia del espectador al colocarlo en un contexto insólito, o
confrontarlo con un espacio habitual que adquiriera una cierta función extraordinaria.6

6
(Obregón, 2003, págs. 19-20)
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De esta manera, la arquitectura que contiene al espectáculo concluye su propio proceso de
emancipación, y se incorpora a la representación poseedora de funciones y sentidos propios
en una jerarquía idéntica a la del texto, la música o los actores.

Así como consecutivamente se fue abandonando la palabra, fue necesaria una reformulación
de otros códigos expresivos. Entre los exponentes más característicos se encuentra Artaud,
donde su temporada del “Teatro de la crueldad”, donde está coincidía con la difusión
internacional de la experimentación grotowskiana.

Se buscaba desnudar al actor y confrontarlo con las fuentes primigenias del sonido, el
movimiento, el espacio y el ritmo, además de concebir al gesto como un acto liberador, no
narrativo, además de un valor de provocación.

La gestualidad se independiza del texto, y así se confirma el postulado de que el teatro no

debe imitar a la vida, sino crear una experiencia.

Así, la escritura escénica de los años setenta es una escritura física, concreta y corpórea.

Siguiendo este camino, es posible ver cómo el teatro de los años setenta había eliminado la
brecha que separaba las artes de la representación, de las artes del cuerpo.

Ya en los años ochenta, las vanguardias habían adquirido una cierta síntesis revitalizadora
que la tradición había extraído de la experiencia vanguardista, y que permitía pensar en un
teatro de la plenitud, y por otra parte, del desarrollo autónomo de los múltiples lenguajes que
componían el hecho escénico.

Particularmente en el territorio alemán, ser inicia una reconciliación entre los directores y
colectivos teatrales con la escritura dramática. Entre ellos, Heiner Müller y Botho Strauss
comienzan una renovación dramatúrgica que, desquebrajaba la estructura dramática
tradicional, como una especie de anticipo ante el próximo resquebrajamiento del orden del
mundo.7

Estos nuevos autores alemanes compartían la experiencia escénica y fueron participantes en

el proceso de rebeldía y autoafirmación del director y la puesta en escena, haciendo que el

7
(Obregón, 2003, págs. 24-25)
P á g i n a 13 | 34
conocimiento de esta nueva realidad del teatro, influyera definitivamente en el modo de
escritura.

Hablando de las características de este teatro, ya entrando en los años noventa, comienza a
asumirse la independencia de la representación respecto del texto dramático, y esta forma de
escritura conserva el modelo de alocución basado en varias voces que se intercalan, sin llegar
al diálogo, pues este solo existe como “la confrontación de dos monólogos que intentan
cohabitar.8

La estructura de las obras de esta época renuncia a lo anecdótico, a la claridad de la historia,

y plantea en cambio una situación básica, que en palabras de Patrice Pavis, se conoce como
“dispositivo neutro, no realista”, que sostenga, como una especie de armazón, la pirotécnica
construcción verbal. Así, los personajes están construidos a partir de las palabras.

También es notoria una renuncia voluntaria de estos autores, al principio fundamental de la

acción. El conflicto ya no constituye la finalidad del texto, sino que se ubica, en términos de
una condición dada. También desaparecen las acotaciones casi por completo, y permitan
otorgar al director una libertad absoluta.

Abiertos en cuanto al significado, este tipo de textos hace que el actor no dependa
completamente del subtexto, y que no deban necesariamente justificarse de él para hacerlos
efectivos. En su lugar, exigen que el actor concentre toda su atención en el ritmo y la forma
de la enunciación, como si fuera una estricta ejecución musical.

Por último, es destacable la visión que se tiene del mundo, que en conjunto, carece también
de radicalidad, y de método. Esta visión del mundo pareciera haber perdido todo deseo de
explicar, o de comprender al mundo, como si de cierta manera, la cuestión del sentido, tanto
de la obra y del mundo, hubiera terminado por ser obsoleta.9

Viendo esta línea historiográfica de desarrollo del teatro de vanguardias, se pueden apreciar
las características sobresalientes de cada periodo de años, y personalmente, puedo notar la
importancia de conocer estas raíces del teatro actual, donde por diversos lados que se quiera

8
(Obregón, 2003, pág. 31)
9
(Obregón, 2003, pág. 33)
P á g i n a 14 | 34
mirar, es posible encontrar este tipo de características que eventualmente dieron pie al teatro
posdramático.

Viendo los elementos característicos e indispensables de este ciclo, sería necesario que el
mismo programa mencionara alguno de ellos, o en su defecto, fuera capaz de orientar la línea
que debe seguirse para su repercusión y la orientación hacia donde debe dirigirse el proceso
de educación.

Todo este apartado de “conocimientos” del mismo programa, se enfoca específicamente en

buscar que el alumno obtengo un amplio conocimiento acerca del teatro de vanguardias, pero
como ya mencionamos, dentro de este mismo, no se menciona un punto claro de partida, o
algún índice que oriente sobre exactamente los temas a tratar.

Puede ser que en este caso, esto solo sea una orientación para el profesor acerca de los temas
a tratar, pero en ese caso el programa dependería totalmente de la comprensión del profesor
y de los conocimientos. En el mejor de los casos, siendo este una persona totalmente
calificada y con los conocimientos más que necesarios, podría comprender de lo que se está
hablando, saber las características del teatro de vanguardias, autores, textos, contexto
histórico, etc., pero aún si ese fuera el caso, algo de vital importancia y tan relevante como
un proceso de formación y una educación universitaria no debería dejar este tipo de lagunas,
o puntos tan abiertos a su interpretación. Estos podrían mejorarse dando mayor información
más objetiva sobre qué ex exactamente necesario de cada apartado.

El siguiente apartado de “habilidades” posee similitudes con el apartado de “conocimientos”,

donde también menciona que el alumno será capaz de tener un bagaje de información sobre
el periodo de vanguardias y las características de este.

En general, sumado al punto donde menciona que se abordará un texto dramático para su
montaje, tiene características de una falta de profundidad en cuanto a su explicación, y una
cierta ambigüedad acerca de un tema tan extenso.

En este caso, esta nula explicación, hace que sea más complicada la concepción de la meta
siguiente; el montaje. Pues la explicación de ese periodo, debiera devenir y filtrarse para
concentrarse y aplicar ese conocimiento en el montaje, pero al no explicarse cómo este
supuesto pudiera suceder, tanto para el alumno como para el profesor, hace mucha más
P á g i n a 15 | 34
grande la gama de posibilidades para el trabajo, y no en un sentido tan positivo, pues serían
demasiadas las herramientas para trabajar, y no hay específicamente un punto de partida
mencionado.

Los apartados siguientes de actitudes y valores son más comprensibles; son las herramientas
necesarias para la funcionalidad de un montaje escénico, pues el mismo Margules repetía
palabras como exposición, trasgresión, desnudez, esencia, compromiso, conflicto, lenguaje,
y poesía. Él mismo optaba por la completa disposición y entrega del actor, como por la
adecuada relación entre ellos durante sus montajes.10

La siguiente unidad de competencia, llamada “creación del conflicto dramático” luce de esta
manera:

En esta se puede apreciar que el objetivo de esta unidad es comprender lo que es el conflicto
dramático, y a partir de esa cuestión devienen los siguientes objetivos. A pesar de ello, no se
especifica un punto de aclaración para entender qué el conflicto, o partir de qué autor se
puede comprender esta definición.

10
(Paulín, 2017, págs. 233-236)
P á g i n a 16 | 34
Por ello, a manera de poder complementar este punto, recurriré de nuevo Cipriano Argüello
Pitt, quien menciona la definición del conflicto dramático y acción, a partir del trabajo de
Stanislavski.

A pesar de que este no tiene una definición certera, sí habla de la acción desde distintas
perspectivas, y siempre ejemplificaba situaciones con sus alumnos/actores.

El teatro stanislavskiano, por lo mencionado en sus escritos, comprendía la acción tal como
fue planteada por Aristóteles. La acción es desarrollada a partir de la fábula y es la que
determina los caracteres, por lo tanto, es el argumento, la estructura de la obra. El argumento
y la forma de esta deben tener una manera de hacerse visibles, y es la actuación del texto la
que los manifiesta. Se entiende que son los actores a partir de las acciones los encargados de
dar a conocer la trama del espectáculo.

La acción se considera como tal en la medida que modifica de manera irreversible una
situación en otra, por lo que hay una diferencia con la idea de movimiento. Para Stanislavski,
el movimiento no es una acción en la medida que no modifique la situación. La acción está
vinculada al desarrollo del conflicto y a la narración. Se puede decir que el teatro es contar
una historia a partir del desarrollo de acciones de la escena. La acción provoca el conflicto,
por lo que en la base de este pensamiento hay una relación de causa y efecto.

Para Stanislavski, la acción podría pensarse como una motivación para otra acción y una
meta que sería el objeto de tal acción. Esto puede representarse de la siguiente manera:

l-------------------- X ------------------

Motivación – Acción – Objetivo

Causa – Efecto

Poniéndonos en el papel de directo, para este esquema, podemos distinguir los sucesos que
llevan a una acción específica, es decir, al conflicto. Se centra en el aspecto de lo no dicho
de la fábula, pero solo es posible a partir del conocimiento profundo de la historia. Esta
mirada propone esclarecer los motivos que preparan y justifican la acción.11

11
(Pitt, 2016, págs. 21-23)
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Así, el conflicto, y específicamente, la construcción de este, además de su organicidad, se
deben a la composición. Es decir, no hay lógica preestablecida o más bien una condicionante
excluyente del texto, sino que la lectura del mismo ubica tales circunstancias. Además,
menciona que no hay un pasaje directo del texto a la escena, sino una interpretación, que
además es parcial. Entendiendo esto, podemos definir el conflicto dramático como un
obstáculo ante cierta acción, y las complicaciones que devengan por la necesidad de
realizarla.

Ante esta definición y acercamiento sobre qué el conflicto dramático, podemos considerarla
un adecuado punto de punto de partida, ya que fue de los primeros trabajos teórico y
documentados sobre el trabajo de puesta en escena. Viéndolo de esa manera, se hace
necesario que se mencione sobre este acercamiento, y se oriente sobre las líneas a seguir para
su comprensión, pues al dejarse incompleta la información sobre qué autores se pueden
consultar que definan el conflicto dramático, se crea una brecha que lo pueda relacionar al
tema de vanguardias. Por ello hice esta consulta, ya que me es relevante mostrar desde qué
posible teoría se puede partir para su comprensión, pues todavía es aplicable ante las
diferentes corrientes de teatro que vinieron después.

En el siguiente punto de “habilidades” encontramos que menciona a la construcción del

personaje como un punto importante para el trabajo.

En este punto encontramos de nuevo una complicación, pues como el mismo Argüello Pitt
menciona existe un “problema del personaje”.12

Menciona que la dramaturgia contemporánea ha puesto en crisis la noción de personaje, a

partir de abordar los modelos de representación de este. Cuando se rompe la unidad de acción,
se pone en crisis la identidad de los personajes, como ejemplifiqué anteriormente, hablando
de la dramaturgia de Becket, o textos donde no se define la voz de quien lo dice. Ejemplos
así abundan, por lo que se vuelve un problema la construcción de ficción cuando el personaje
se ha diluido, cuando no se puede diferenciar una voz de otra, cuando el teatro se vuelve
paisaje coral, o simplemente un movimiento que tiene valor en sí mismo. Este problema

12
(Pitt, 2016, págs. 125-129)
P á g i n a 18 | 34
implica pensar en procedimientos narrativos que estén fuera de las definiciones clásicas de
personaje, acción y representación.

Por ello, el personaje y la máscara en el teatro contemporáneo se ponen en crisis como

modelos de representación.

El actor y su dramaturgia no son más que la creación de un sentido de la representación

teatral, pero esto no es necesariamente un personaje en el sentido clásico. La representación
no se abandona del todo, pero es compleja y antigua. La presencia del actor y el señalamiento
de que su mera presencia en escena es representación, rompen los cánones de la ilusión teatral
y de la representación clásica. Se puede decir que estas dramaturgias obligan a actuar y no
actuar, al punto de que algunos directores dramaturgos abordan el problema con la idea de
“no representación”; señalar la representación al tiempo que la niega.

Esto también obliga al lector/espectador a estar desprotegido y armar su propio recorrido.

Al cuestionar lo formal, la técnica narrativa obliga a nuevas estrategias de abordaje de la

escena, y la relación entre lo narrativo y la escena se vuelve de mutua interacción. La mirada
sobre lo real del actor es un cambio en la narración y un problema para la ilusión teatral, pues
el personaje ya no es la entidad primera ni el objeto de la construcción teatral, sino el actor.
En pocas palabras, el actor reemplaza al personaje.13

Esta crisis que efectivamente devino de las vanguardias y actualmente sigue siendo un
conflicto, muestra una amplia gama de posibilidades para el trabajo actoral, donde
evidentemente no se puede dejar tan a la deriva el tipo de trabajo que se utilizará.

En este caso, el programa debiera mencionar a qué se refiere específicamente con la creación
de personaje. Sería de mayor ayuda para comprender, si especificara esta crisis de la que he
hablado, y si se refiere al periodo de vanguardias. En ese caso, sería un trabajo más
complicado la creación de personaje a partir de esta idea, y por ello debiera explicarse de
alguna otra manera, o tal vez nombrar y especificar estos puntos con otras palabras,
permitiendo una mejor comprensión. Si vemos la redacción de esta unidad, tal cual está
escrita, propone un objetivo a aprender, en este caso, el conflicto dramático, que a su vez

13
(Pitt, 2016, pág. 128)
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repercute en un segundo, la creación de personaje, pero al no haber una claridad en ambos,
difícilmente se puede encontrar una relación entre ambos.

Para la última unidad de competencia, tenemos la siguiente tabla:

En esta, vemos que la finalidad del programa es la creación de una puesta en escena a partir
de un texto relacionado con las vanguardias escénicas. Después menciona esto sucederá
mediante ciertos ejercicios que vayan a la par del proceso de montaje. Aquí se aclararía un
punto de las unidades de aprendizaje pasadas, donde no mencionaba si estos ejercicios se
diferenciaban del montaje. A pesar de que el punto se aclara, tendría mayor efectividad el
haberlo hecho desde su respectivo punto.

El hecho de enfrentarse a un proceso de montaje es bastante, pero después menciona que se

utilizarán las herramientas previamente aprendidas para este proceso, que como mencioné,
tienen ciertas carencias en cuanto a su planificación y explicación, por lo que concentrarlas
todas en un último punto, crea uno único que está cargado de puntos incompletos.

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En general, los siguientes apartados, de “conocimientos” y “habilidades”, también poseen
esta característica. También están concebidos a partir de los puntos anteriores, dejando
ambigua esta parte indispensable de claridad, al tratarse de la parte final, concretándose en el
montaje.

A partir de este análisis al programa, y de la funcionalidad de este a partir de la perspectiva

de un lector, encuentro que es en estas parte, las unidades de competencia, donde se
encuentran débiles a cuanto a la profundidad de su contenido. Tomando solo esta perspectiva,
es claro que puede mejorarse y ahondar en él para que su redacción guíe de mejor manera a
su aplicación.

ENCUESTA A ALUMNOS

Para comprobar la efectividad de este a partir de la aplicación, realicé una encuesta a cinco
personas, que fueron alumnos de esta materia. Esta encuesta, hecha a manera de simulación,
tenía la finalidad de comprobar, si a través de la experiencia y perspectiva de otros, el
programa podía comprenderse y funcionar adecuadamente, sin importar las deficiencias que
este tenía.

El cuestionario contenía las siguientes preguntas, buscando sintetizar los puntos más
relevantes del programa:

1. ¿Crees que tu experiencia en los semestres anteriores de puesta en escena, y el

conocimiento obtenido en ellos, contribuyeron a mejorar tu desempeño dentro de la
clase Puesta en Escena Vanguardias Escénicas? ¿Por qué?
2. ¿Consideras que te lograste apropiar del suficiente conocimiento sobre autores,
textos dramáticos y características del período de vanguardias escénicas? ¿Por qué?
3. Uno de los propósitos de la Unidad de Competencia II es la creación y comprensión
del conflicto dramático. ¿De qué manera se cumplió, o no se cumplió el punto
anterior? ¿Consideras que lograste comprender qué es esto?
4. Uno de los puntos de la Unidad de Competencia III, es la realización de un montaje
escénico relacionado al periodo de vanguardias escénicas. ¿De qué manera se
cumplió o no se cumplió con este punto? ¿Por qué?
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 5. ¿Consideras que los conocimientos obtenidos durante el semestre contribuyeron a tu
desempeño en esta puesta? ¿De qué manera?
6. ¿Consideras que lograste desarrollar un discurso actoral propio con base en lo
aprendido en el programa?
7. ¿Consideras que tu proceso se vio afectado por alguna causa externa y ajena al
programa? Si es así, ¿podrías explicar cómo?
8. ¿Crees que el conocimiento obtenido dentro de este semestre te será útil para
enfrentarte al medio artístico laboral? ¿Cómo?

La primera pregunta habla sobre la utilidad que los semestres anteriores tuvieron para este,
pues el mismo programa menciona que son requerimientos para ello. En esta, tres personas
confirmaron que efectivamente lo aprendido en semestres anteriores les funcionó para este,
pero las otras dos mencionaron que no, principalmente por la diferencia entre las épocas y en
los procesos, siendo muy diferentes, teniendo que valerse prácticamente de la intuición.

Para esta primera pregunta, vemos que a tres personas, los conocimientos previos les fueron
realmente útiles para su proceso actual, y para los otros dos funcionó del lado contrario. Ante
esta simulación, podríamos comprobar que ese punto del programa tiene un grado de acierto
en un 60%, donde cabría la posibilidad de mencionar las herramientas necesarias para tal
efectividad.

En la segunda pregunta, que se refiere a los conocimientos obtenidos de vanguardias

escénicas, los cinco alumnos coincidieron en que no se lograron apropiar del suficiente
conocimiento debido a que todo el semestre se basó en la puesta. Mencionan que hubo un
cierto bagaje sobre el tema, pero fue superficial sin dejar espacio para la profundización.

Ante ese aspecto, no es posible analizar de esa manera a este punto, pues al tratarse del trabajo
de un profesor, no está relacionado específicamente con la concepción del programa, por lo
que esta “falla” no está relacionada con él. Cabría la posibilidad de ahondar en si el profesor
logró comprender este punto, y por propia decisión tomarlo de la manera en como
mencionaron los estudiantes.

Para la tercera pregunta, se buscaba saber si los alumnos comprendían el conflicto dramático,
o si se les mencionó específicamente este punto. Todas las respuestas fueron diferentes, pero

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en general coincidían en que conocían la definición de a “secas”, pero puedo notar por sus
respuestas que no fue tema tratado a profundidad, y me hace pensar en si incluso fue
mencionado. Aquí podría encontrarse otra cuestión donde de nuevo el profesor influyó. En
este caso, ese punto no se cumplió, pero de nuevo se deja el campo abierto a la investigación
sobre el papel que tuvo el profesor para que esto no sucediera.

En la cuarta pregunta se tiene una pregunta más clara, saber si en ese proceso se realizó un
montaje escénico relacionado con las vanguardias escénicas.

En esta pregunta las respuestas de nuevo fueron variadas pero coincidían en dos puntos: No
se cumplió este apartado, y la obra no era de este periodo, pero poseía características de él.

Este punto sí puede atribuírsele en cuanto a responsabilidad al profesor/director de esta

puesta, pues la decisión es responsabilidad suya, dando como resultado el incumplimiento de
este punto, ya que como menciona la mayoría, la obra poseía más características de teatro
posdramático, que a pesar de venir de las vanguardias, como ya mencioné, se requirieron
varios pasos y características ante de dar ese salto.

La quinta pregunta habla sobre los conocimientos que se fueron obteniendo durante el
proceso, y si estos ayudaron a los alumnos durante la puesta.

En general, los alumnos coincidieron en que efectivamente, como dice el programa, las
herramientas que aprendan durante ese semestre, repercuten en el montaje, aunque dos
alumnos mencionaron algo me que resonó y abre la posibilidad a indagar en esa cuestión; si
las herramientas obtenidas no fueron específicamente adquiridas ante la demanda del
profesor y del montaje.

En la sexta pregunta se habla sobre si los alumnos lograron comenzar a desarrollar un

discurso propio que pueda ir contribuyendo a su formación.

La mayoría coincidió en que, más allá de lo establecido en el programa y en la clase, las

herramientas obtenidas para ir desarrollando un discurso propio, fueron obtenidas a partir de
su inquietud y necesidad de resolver dudas. Por lo tanto, este punto, del programa, o está
configurado de efectiva, al punto de son los mismos alumnos quienes se dan cuenta de lo que
necesitan para su formación.

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En la séptima pregunta todos coincidieron en que efectivamente hubo causas externas que
complicaron su proceso de formación, como lo fue el sismo del 19 de septiembre, y largo
periodo de suspensión de clases que este ocasionó, además de problemas que la misma
administración de la escuela tiene, y problemas que esta misma le genera al estudiante. Esta
pregunta fue hecha con la finalidad de saber si la concepción que yo percibo del programa, y
la aplicación de este, tuvo tales resultados en los estudiantes por propia cuenta. Al ver que
una causa externa efectivamente repercutió en este grupo, se abre la posibilidad de explorar
una relación más estrecha entre programa y situación de los estudiantes.

En la última pregunta, el programa menciona que las herramientas aprendidas en el semestre

le serán de utilidad al estudiante para su trabajo artístico laboral. Aquí, la mayoría coincidió
en el resultado obtenido, no es suficiente para desarrollarse en el exterior, a pesar de haber
recibido ciertas bases. Coinciden en que esta “pizca” de herramientas nunca será suficiente,
puesto que este es ya un trabajo personal donde cada quien decide la manera de utilizarla.
Viéndolo así, este punto del programa tampoco es cumplido totalmente, al aclarar la manera
en como tales herramientas realmente pueden ayudar a los profesionistas en formación.

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CONCLUSIONES

Viendo como esta simulación de una futura y más profunda investigación, se relaciona con
la redacción del programa de estudios, puedo desde esta perspectiva concluir que este
programa, bajo las condiciones que sufrió el grupo, sumado a las decisiones del profesor en
cuanto a su aplicación, y a la misma concepción de este y a las carencias en profundidad que
tiene, no logró cumplirse completamente dentro de estos primeros parámetros.

En general, las deficiencias recaen en el mismo, pero independientemente de eso, tiene

puntos medianamente efectivos que, como mencionaron los estudios, les permitieron adquirir
ciertas herramientas tanto prácticas como teóricas. Pero, estas mayoritariamente vinieron por
cuestión del profesor.

Para esto grupo y estas circunstancias, este programa no fue aplicado totalmente, llegando al
punto en que corría el riesgo de que el proceso de formación ni siquiera estuviera ligado a
este.

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ANEXOS: ENCUESTA Y RESPUESTAS

1. ¿Crees que tu experiencia en los semestres anteriores de puesta en escena, y el

conocimiento obtenido en ellos, contribuyeron a mejorar tu desempeño dentro de la
clase Puesta en Escena Vanguardias Escénicas? ¿Por qué?
2. ¿Consideras que te lograste apropiar del suficiente conocimiento sobre autores, textos
dramáticos y características del período de vanguardias escénicas? ¿Por qué?
3. Uno de los propósitos de la Unidad de Competencia II es la creación y comprensión
del conflicto dramático. ¿De qué manera se cumplió, o no se cumplió el punto
anterior? ¿Consideras que lograste comprender qué es esto?
4. Uno de los puntos de la Unidad de Competencia III, es la realización de un montaje
escénico relacionado al periodo de vanguardias escénicas. ¿De qué manera se
cumplió o no se cumplió con este punto? ¿Por qué?
5. ¿Consideras que los conocimientos obtenidos durante el semestre contribuyeron a tu
desempeño en esta puesta? ¿De qué manera?
6. ¿Consideras que lograste desarrollar un discurso actoral propio con base en lo
aprendido en el programa?
7. ¿Consideras que tu proceso se vio afectado por alguna causa externa y ajena al
programa? Si es así, ¿podrías explicar cómo?
8. ¿Crees que el conocimiento obtenido dentro de este semestre te será útil para
enfrentarte al medio artístico laboral? ¿Cómo?

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FRIDA E. BAGATELLA CALDERÓN

1. Sí, creo que me ayudaron a conocer otro tipo de trabajo, otras formas de llevar a la
escena y lo que no me gustaría hacer de nuevo ¿Por qué? Porque fue algo muy
distinto y creo que esta última puesta fue mucho más enriquecedor que lo anterior.
2. No, creo que nunca podría terminar de aprender, pero además no hubo un momento
para conocer mucho sobre autores etc. No hubo tiempo fuimos directo al trabajo de
la puesta que el director eligió para este grupo.
3. Sí, creo que me ayuda principalmente a saber cómo pararme en el escenario saber que
estoy haciendo y porque, a ligar la escenas y las acciones y el texto, como actriz creo
que es muy importante.
4. Pues creo que el texto cumplía con esas cualidades al igual que las formas de mi
director, la forma en el la que él decide abordar la escena.
5. Sí claro a manejar lo energético, la disciplina, a abordar la escena desde otro punto a
comprender lo que digo, a comprender esta técnica del distanciamiento de Brecht.
6. Creo que tengo la base y la estructura, pero creo que aún me falta darle mayor soporte
a muchas cosas pero creo que tuve el suficiente material para hacer una selección de
que es lo que me sirve y que necesito y que de plano no me funciona y no solo en
cuanto a corporal si no en todo en general.
7. Sí, con el cambio constante de docentes lo cual siempre he dicho es un contra y pro,
lo afectó para bien pero también para mal y bueno el sismo del 19 de septiembre 2018
y las constantes huelgas durante la carrera que según mi memoria desde que entré
cada semestre las hemos sufrido, incluso marchas también.
8. Sí, como ya mencioné, muchas herramientas y si sé que me servirán mucho y no
pienso dejarlas morir así de fácil.

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ESVEIDI RAMÍREZ LÓPEZ

1. No, tal vez un poco. ¿Por qué? posiblemente en conceptos muy básicos como el
calentamiento de voz y cuerpo, concentración y la respiración, creo que en las dos
puestas en escena que realice dentro de la escuela fueron procesos muy diferentes,
que el poco conocimiento que obtuve de la primera no pude aplicarla cien por ciento
con la segunda, hay cosas que si mejoran conforme a las clases y lo que vas trabajando
pero realmente es como lo básico que en general tendrías que estar trabajando todo el
tiempo.
2. No del todo, pero creo que alcanzo a distinguir algunas cosas básicas de algunos
periodos, siento que falta más porque en semestres anteriores íbamos periodo por
periodo pero en algunos no se profundizo, e incluso ya en los últimos semestre se nos
dejó un trabajo escénico con características de las vanguardias, realmente no vimos
todas pero había unas más específicas, es por eso, que supongo que no del todo me
apropie de conocimiento porque siento que falto involucrar más otros “ismos” que
los que son más comunes.
3. Pues todo trabajo escénico debe tener un conflicto, dentro de lo actoral se debe de
desarrollarlo y en todo caso buscar una solución, pero creo que si se cumplió un poco.
4. No se cumplió, porque las dos puestas en escena realizadas dentro de la escuela se
desarrollaron más en el posdrama que en alguna vanguardia, incluso ni siquiera se
cumplió con lo que marcaba el plan de estudios.
5. Sí, empezando con la disciplina que estableció el maestro desde el principio, el
calentamiento y el trabajo corporal/energético al que se pudo llegar. En como
canalizar la energía personal y grupal, creo que este semestre fue uno de los mejores
dentro de la carrera.
6. No tanto del programa, más bien de cada profesor aprendí algo diferente, creo que
pude apropiarme de cosas que me servían y también desechar otras que sentía que no
me funcionaban en mi formación.
7. Sí, desde que entre se vio afectado por los problemas de la universidad, con las
suspensiones de clases, marchas, y huelgas. El mecanismo de la carrera es muy
diferente al de otras facultades, aquí todo en su mayoría es práctico, perder clases es
perder muchas exploraciones corporales, no se entienden del todo leyendo un libro o
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 escribiendo resúmenes u otras actividades que podrían apoyarte si se estudiara otra
cosa que no fuera teatro, obviamente se veía afectado porque se tenía que retomar
todo, y las puestas en escena se veían más afectadas por la falta de tiempo para realizar
una obra artística.
8. En parte sí, porque al menos ya tienes bases por muy básicas que sean pero ya hay
con que argumentar, y solidificar lo que uno tiene, por otro lado creo que no se está
preparado cien por ciento, porque la escuela es nueva y siendo la segunda generación
aún siguen experimentando que funciona mejor a los alumnos. El medio artístico es
un monstruo donde tarde o temprano nos tendremos que enfrentar.

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DIANA TINOCO SANTOS

1. Sí. Mi cuerpo registró movimientos corporales que antes no había intentado, tuve
mejor comprensión teórico-práctico. Mi proyección, dicción y condición física
mejoró.
2. No. Porque en realidad no se investigó sobre ello.
3. Se logró a través de lo corporal. Sí, los profesores no lo repetían con regularidad, no
se me hizo un tema difícil de comprender.
4. Si se cumplió. Porque se abordó el texto a partir técnica Brechtiana.
5. Claro que sí. Aprendí o fui consciente de la importancia del entrenamiento corporal,
vocal y memoria para el actor, también de la importancia de aumentar la energía.
6. Medianamente, de nuevo repito que el cuerpo registra nuevo conocimiento a partir
del entendimiento mental (racional), pero creo que aun falto aplicar más la técnica
de algunos textos que leímos como apoyo.
7. En toda la carrera se atravesaron inconvenientes en la escuela, marchas, huelgas
(paros), el temblor, actividades que prohíbe la dirección. Pero específicamente en el
año de puesta en escena estuvo la interrupción de clases a causa del temblor,
después las vacaciones navideñas y en eles de abril tardamos en regresar a clases
debido a lo arreglo que le hicieron a la escuela a causa del sismo.
8. No. Ni el conocimiento adquirido en este semestre ni en otros te dan completamente
las herramientas que necesitas afuera. Pero también creo que queda en cada uno si
trabaja en sus carencias.

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EDUARDO JIMÉNEZ

1. Sí. Porque pude ocupar herramientas y conceptos vistos en clase, llevándolos a la

práctica aunque no del modo que esperaba.

2. No. Esto no tiene que ver con los profesores o la escuela, simplemente que lo teórico
no ha sido mi fuerte en lo escolar, no soy muy bueno reteniendo información histórica
y confundo las cosas, aunque si me lo pregunta en un periodo a corto plazo es muy
seguro que aun tenga conocimientos de ese tema.

3. Sí. ¿Consideras que lograste comprender qué es esto? Aunque conozco varias
definiciones para esto, pues el conflicto como una oposición de objetivos por parte
de los personajes o incluso un conflicto para el actor, aunque a mí en lo personal, me
quedo con la primera definición.

4. No creo que se haya cumplido este propósito pues el montaje se llevó a cabo de
acuerdo al gusto del profesor y no de acuerdo a lo ya establecido por el plan de
estudios.

5. Sí, aunque estoy dudando ¿De qué manera? Mi desempeño en una obra jamás se verá
afectado por las herramientas obtenidas, mi desempeño siempre será al 100%, lo que
si me motive a investigar sobre el tema de la obra.

6. No, muchas de las herramientas y conocimientos que tengo son por parte del Grupo
Ecologista Teatral Manos Limpias, pues a pesar de no ser una escuela apoyan con
conocimiento teórico-práctico y para mi es más sencillo aprenderlo de esa manera

7. Sí, los estudios constantemente se vieron interrumpidos, por huelgas, marchas,

puentes. entre otras cosas

8. Si. Supongo que en algún momento de mi vida laboral lo voy a utilizar, pero
sinceramente no me veo haciendo teatro vanguardista.

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VICENTE CISNEROS

1. Hay un gran desfase pedagógico en el sistema de la escuela ya que durante la carrera

me enseñaron técnicas para abordar obras tradicionales, con esto me refiero a obras
anteriores a la experimentación del posdrama o el teatro contemporáneo y al llegar a
materias como puesta en escena, la clase se usó para generar una obra con
características posdramáticas dejándome a la deriva y valiéndome de puras
intuiciones para desarrollar el trabajo, aunque puedo decir que las técnicas básicas de
la actuación me ayudaron para ir generando una forma de trabajo propia que es la que
he implementado en varios trabajos, pero admito que aún me siento con faltas en mi
formación.
2. En lo absoluto , a pesar de que tuvimos un acercamiento en varias ocasiones y en
distintas materias siempre me quedo la sensación de no poder apropiarme del
conocimiento del todo, creo que se debió a que siempre era algo teórico y casi nunca
se nos dejó poner estos conocimientos en escena.
3. Comprendo el concepto de un conflicto dramático, aunque durante todo mi paso de
la carrera el conflicto dramático fue de los puntos más débiles, no sé si se deba a un
problema generacional o pasa en toda la escuela, pero desde mi experiencia puedo
decir que pocas veces se abordó un conflicto hasta sus últimas consecuencias, en
cuanto a los montajes que realicé, el conflicto parecía quedar en segundo plano ya
que los maestros se enfocaron en atender más una estética o narrativa especifica.
4. Durante los procesos limitados de tiempo que ofrecía la escuela para montar una obra,
los maestros llegaban a acuerdos de generar solo una puesta, haciendo caso omiso
muchas veces a los contenidos que requerían los planes de estudio, en mi último
semestre se montó la obra “San Sipriano Redentor y los Lágrima Team” del
dramaturgo Raúl valles, la pregunta sería ¿a qué se referían con vanguardias? Porque
en el estricto empleo de la palabra la obra fue escrita en el 2012 y represento una
vanguardia, pero era obvio que se refería al periodo de finales del siglo XX así que
diría que no se cumplió, ni siquiera en atender una estética especifica de esos tiempos
5. No como debería ya que en cada semestre los directores de las puestas se enfocaban
a generar actores que atiendan sus demandas específicas, así que cuando había un
cambio de maestro era volver a empezar de 0.
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6. Me parece que sí, o al menos algo cercano a eso, pero debo mencionar que si bien el
programa de estudios me dio las herramientas fueron mis inquietudes y necesidades
las que me llevaron a ir articulando este discurso
7. Por su puesto , hubo muchísimas inconsistencias en la administración de la escuela
como paros y huelgas que afectaron fuertemente el hilo pedagógica, así como muchas
inconsistencias con compañeros que no terminaron de comprometerse con el
aprendizaje atrasando el ritmo grupal , por lo menos hablo de la mitad del grupo que
no quería trabajar bien y eso evitaba que la otra mitad no pudiera desarrollarse bien,
también fallas en la forma de enseñanza de algunos maestros que terminaban siendo
tiempo perdido y finalmente las limitaciones institucionales que no me permitían
hacer muchas cosas tan básicas como prestarte un espacio , material, o apoyar la
creatividad de los alumnos.
8. Creo que es demasiado útil pero no lo suficiente poder enfrentar ya el medio laboral
artístico, debido a los paros y huelgas la información y aprendizaje quedo a medias,
pero al menos me deja con un panorama claro de cómo se desenvuelve y desarrolla
el medio.

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BIBLIOGRAFÍA

José García Gómez, I. D. (22 de marzo de 2013). PROGRAMA DE UNIDAD DE APRENDIZAJE POR
COMPETENCIAS. Cuernavaca, Morelos, México.

Obregón, R. (2003). Utopías Aplazadas. México, D.F.: CONACULTA.

Paulín, M. T. (2017). EL TEATRO DEPURADO Y SIN CONCESIONES DE LUDWIK MARGULES. Ciudad

de México: Paso de Gato.

Pitt, C. A. (2016). DRAMATURGIA DE LA DIRECCIÓN DE ESCENA. México, D. F.: Paso de Gato.

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