Universidad Autónoma de Querétaro

Género y política pública:

pobreza, conciliación y familias.

Sulima García Falconi

Amanda Hernández Pérez
(Coordinadoras)

Facultad de Ciencias Políticas y Sociales

Especialidad en Familias y Prevención de la Violencia

2016
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE QUERÉTARO
Dr. Gilberto Herrera Ruiz
Rector
Dr. Irineo Torres Pacheco
Secretario Académico
Mtro. Luis Alberto Fernández García
Director de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales
LLME. Verónica Núñez Perusquía
Directora de la Facultad de Lenguas y Letras
Tec. Prof. Ricardo Saavedra Chávez
Coordinador de Publicaciones
José Ramón Montijo González
Diseño de portada
Ramón López Velarde Fonseca
Formación

D.R.© Universidad Autónoma de Querétaro,

Centro Universitario, Cerro de las Campanas s/n,
Código Postal 76010, Querétaro, Qro., México

ISBN: 978-607-513-XXX-X
Primera edición, diciembre de 2015
Hecho en México
Made in Mexico
 Índice

I. Género y política pública 13

Aproximaciones para un estudio de la relación

Estado y beneficiarias de programas sociales
Sulima García Falconi 15

Política social y autonomía femenina socialmente

construida: primeras aproximaciones
Amanda Hernández Pérez y Sulima García Falconi 37

Mixtecas jornaleras agrícolas y el programa social

de combate a la pobreza Oportunidades
Amanda Hernández Pérez 55

Propuesta de implementación de la política de

transversalidad en la Universidad Autónoma de Querétaro
Sulima García Falconi 77

Conciliación trabajo-familia en la Universidad

Autónoma de Querétaro campus Amealco:
un primer acercamiento a las percepciones de las docentes
Sulima García Falconi, Amanda Hernández Pérez
y Patricia Aguilar Medina 99
II. La democratización familiar 121

La transversalidad del enfoque de la democratización

familiar en proyectos de intervención social
Sulima García Falconi, Samanta Jiménez Arenas
y Rosana Picazo Mazatán 123

Masculinidades en construcción:
la democratización en las relaciones familiares
Misael Amisadai Macareno Martínez
y Amanda Hernández Pérez 149

Jóvenes varones: la democratización familiar como

propuesta para potenciar masculinidades igualitarias
Raúl Pérez Sánchez y Amanda Hernández Pérez 181

Reflexiones sobre el trabajo doméstico

y la democratización familiar
Patricia Palacios Sierra, Gema Jazmín Juárez Ramírez
y Alma Dulce García García 209

III. Miscelánea 233

Prevención del abuso de sustancias en la juventud
de San Pedro Ahuacatlán, México
María Elena Meza-de-Luna
y Pablo José Concepción-Valverde 235
 Agradecimientos

Muchas personas e instituciones públicas han contribuido para

la realización de este libro. En primer término, queremos reiterar
nuestro agradecimiento al equipo de profesoras y profesores que
hicieron posible la conformación de la Especialidad en Familias
y Prevención de la Violencia. Por todo el apoyo recibido en estos
años de intenso trabajo, mil gracias. Una mención especial por el
apoyo recibido de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales y del
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. Un agradecimiento
para las tres generaciones de alumnas y alumnos de la Especiali-
dad con quienes hemos caminado para construir ciudadanía.

5
 Prefacio

La transversalidad del enfoque de género es una propuesta teórica y

metodológica acuñada en la IV Conferencia Mundial de la Mujer
en Beijing en 1995, la cual surge como respuesta a las acciones a
favor de la igualdad entre hombres y mujeres que habían tenido
poco impacto en décadas pasadas, debido a la marginalidad de
dichas estrategias en el espectro de las políticas gubernamentales
y de la cooperación para el desarrollo.
Por ello, para enfrentar dicha marginalidad, la IV Conferencia
en Beijing y su Plataforma de Acción determinan que los gobier-
nos debían desplegar iniciativas de cambio institucional que afec-
taran los procesos de formulación de las políticas públicas. Desde
entonces, la transversalidad del enfoque de género es fuente de un
constante aprendizaje que ha favorecido una mayor comprensión
de las implicaciones teóricas y metodológicas que conlleva el pro-
ceso de anclar dicho enfoque en el funcionamiento rutinario de
las instituciones. La transversalización del enfoque de género se
propone incidir en tres ámbitos estratégicos: 1) el Estado, 2) el
mercado laboral y 3) las familias (ámbito micro). Implica, además,
introducir el enfoque de género en todo el proceso de diseño, eje-
cución y evaluación de las políticas públicas.
La experiencia mexicana en torno a la transversalidad es de
fechas recientes. Por una parte, el llamado feminismo de Estado
ha dado pasos a importantes cambios legislativos e instituciona-

7
les que permiten disponer de mecanismos para impulsar la trans-
versalización del enfoque de género. Por otra, la visibilidad de la
inequidad de género ha cobrado cierta relevancia gracias a los
movimientos feministas, lo que abrió cauces en los programas
gubernamentales. Por último, los compromisos adquiridos por el
Estado mexicano al firmar y ratificar diversos instrumentos inter-
nacionales comprometidos con la agenda de la igualdad de géne-
ro, como la Plataforma y el Plan de Acción de Beijing o la cedaw,
entre otros, han comprometido al gobierno mexicano para rendir
cuentas o informar sobre los avances en esa materia.
Sin embargo, a pesar de los acuerdos y leyes en materia de
igualdad entre hombres y mujeres, falta mucho por hacer para
lograr la igualdad de género en nuestro país. De ahí la premura
por estudiar las problemáticas estratégicas que deben ser atendi-
das por las políticas públicas para coadyuvar a la igualdad entre
hombres y mujeres.
La literatura especializada con perspectiva de género coincide en
que existen limitaciones y retos para la política pública en México.
Por una parte, las intervenciones gubernamentales se siguen articu-
lando a partir de modelos “familiaristas”, basados en un concepto
de familia tradicional, donde los roles de género están perfectamen-
te definidos (las mujeres responsabilizadas de los trabajos no re-
munerados y los hombres del trabajo remunerado fuera del hogar).
Ese modelo de familia nuclear tradicional presupone obligaciones
conyugales donde subyace un modelo asimétrico y sobrecargas de
trabajo enormes para las mujeres. Por otro, ese modelo de familia
nuclear tradicional empieza a disminuir para dar lugar, sobre todo,
a familias biparentales con doble ingreso y familias mono-paren-
tales de jefatura femenina. Además, soslaya la masiva incorpora-
ción de las mujeres al mercado de trabajo, y el hecho de que ellas
han obtenido importantes activos sociales --como la educación y

8
el derecho al voto--, y por ende, han cuestionado los tradicionales
mandatos sociales. Además excluye a los varones de los trabajos de
cuidado no remunerado, con lo cual se refuerzan los roles tradi-
cionales masculinos y se dificulta asumir los trabajos de cuidado,
generando todo ello violencia de género en el ámbito familiar.
Es decir, ese modelo “familiarista” en las política públicas in-
visibiliza la doble jornada de trabajo de las mujeres, las tensiones
económicas, los cambios en los roles de género (tanto masculi-
nos como femeninos), la lucha por la autonomía femenina, las
nuevas necesidades de reconfiguración del espacio doméstico y
la violencia de género, entre otros. Por ello, las políticas públicas
actuales deben esforzarse por atender las nuevas necesidades y
conflictos, y de ahí que sea asunto nodal incorporar la perspec-
tiva de género, para captar los cambios y nuevas necesidades de
los y las ciudadanas.
Tres temas centrales para las políticas públicas con perspectiva
de género son: a) políticas sociales de combate a la pobreza
donde las mujeres sean consideradas sujetos por derecho pro-
pio, para que no recaigan en ellas más sobrecargas de trabajo
como la administración de las transferencias de efectivo con-
dicionado, así como la importancia de impulsar la autonomía
socialmente construida de las jóvenes beneficiarias; b) políticas
para la conciliación trabajo-familia, donde las familias (hombres
y mujeres), el Estado y el mercado laboral compartan la respon-
sabilidad social del cuidado humano, y c) políticas para la de-
mocratización familiar, para coadyuvar a cambios democráticos
en las relaciones de género y generacional en el ámbito del ho-
gar: acompañamiento para afrontar los cambios en los roles de
género, incorporar a los varones en los trabajos de cuidados, y
enfatizar en la prevención primaria de la violencia de género a
través de la educación.

9
 En consecuencia, el presente libro quiere contribuir con las discu-
siones sobre políticas públicas que coadyuvan desde la transversaliza-
ción del enfoque de género en tres áreas estratégicas 1) la del Estado
comprende políticas sociales de combate a la pobreza con perspec-
tiva de género; 2) la del mercado laboral incluye políticas laborales
con perspectiva de género para la conciliación de trabajo y familia, y
3) la familia, donde se pugna por políticas públicas para coadyuvar a
cambios tendientes a la democracia genérica en las relaciones familia-
res. Para analizar esos tres rubros el libro se divide en tres secciones.
La primera, “Género y política pública”, aborda la política social de
combate a la pobreza (el programa Progresa/Oportunidades/Prospe-
ra) y la política laboral desde una perspectiva de género. En el pri-
mer artículo “Aproximaciones para un estudio de la relación Estado
y beneficiarias de programas sociales”, se analiza la política social de
combate a la pobreza con un enfoque de género. El segundo, “Política
social y autonomía femenina socialmente construida: elemento clave
para el combate a la pobreza con perspectiva de género”, considera la
importancia de incorporar en la política social de combate a la po-
breza el concepto de autonomía femenina socialmente construida. El
tercero “Mixtecas jornaleras agrícolas y el programa social de combate
a la pobreza Oportunidades,” aborda la corresponsabilidad del pro-
grama Oportunidades en contextos de migración interna temporal.
El cuarto “Propuesta de implementación de la política de transversa-
lidad en la Universidad Autónoma de Querétaro”, examina la forma
de incorporar la perspectiva de Género en la UAQ. En “Conciliación
trabajo-familia en la Universidad Autónoma de Querétaro campus
Amealco: un primer acercamiento a las percepciones de las docentes”,
se abordan las desigualdades en las trayectorias académicas de las do-
centes, y la importancia de llevar la discusión de una política laboral a
la universidad pública, donde se introduce la discusión para conciliar
trabajo y familia.

10
 La segunda sección del libro está centrada en el tema de “La de-
mocratización familiar”. Se trata de una propuesta de prevención
primaria de la violencia, enmarcada en las discusiones para trans-
versalizar la perspectiva de género en el ámbito familiar. Implica
transformar las relaciones de poder y los sistemas de autoridad
patriarcales para dar lugar a relaciones familiares regidas por la
justicia y la equidad de género. La sección se integra por cuatro
artículos, que en un esfuerzo de colaboración entre profesoras,
alumnas y alumnos plantean la propuesta de la democratización
familiar. El primero es “La transversalidad del enfoque de la de-
mocratización familiar en proyectos de intervención social”, en el
cual se enfatiza la importancia de realizar proyectos que logren
incorporar la propuesta de la democratización familiar. En los dos
textos siguientes, “Niños y hombres en construcción: fomentando
la democratización en las relaciones familiares” y “Jóvenes varo-
nes y masculinidad tradicional: la democratización familiar como
propuesta para potenciar masculinidades igualitarias”, se abordan
los roles de la masculinidad tradicional en las relaciones fami-
liares, así como la importancia de incorporar la propuesta de la
democratización familiar. El último texto de la segunda sección,
“Reflexiones sobre el trabajo doméstico y la democratización fa-
miliar”, sopesa la importancia de visibilizar el trabajo doméstico y
su repartición más justa dentro del hogar, mediante la democrati-
zación familiar. Por último, en la tercera sección intitulada “Mis-
celánea”, se da a conocer un estudio sobre la prevención del abuso
de sustancias entre la juventud en San Pedro Ahuacatlán, México.

Sulima Garcia Falconi y Amanda Hernández Pérez

Ciudad Universitaria, enero de 2016

11
I. Género y política pública

13
 Aproximaciones para un estudio
de la relación Estado y beneficiarias
de programas sociales1
Dra. Sulima García-Falconi*

Introducción

En septiembre de 2014 el presidente mexicano Enrique Peña

Nieto anunció que el antiguo programa de combate a la pobre-
za cambiaba su nombre por el de Prospera. Es la tercera vez que
sucede tal cosa en la historia de este programa. En 1997 cuando
se instaura, el presidente en turno, Ernesto Zedillo (1994-2000)
lo denomina Progresa; fue Vicente \Fox (20002006), quien hace
el primer cambio de apelativo y lo convierte en Oportunidades.
Con todo, los pequeños cambios sexenales no han significado una
transmutación radical del mismo. Sin embargo, es innegable que
la cobertura de este programa lo coloca como el más importan-
te de la política social mexicana, es más, la representa. En el año
2012 se atendió a 5.8 millones de familias por debajo de la Línea
Profesora-Investigadora. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales. Universi-
*

dad Autónoma de Querétaro. sulima_59@yahoo.com

1
Este texto se publicó previamente en la Revista DIGITAL CIENCIA@UAQRO, Año
8. Núm. 1, enero-junio de 2015. En consulta electrónica: http://www.uaq.mx/investiga-
cion/revista_ciencia@uaq/ArchivosPDF/v8-n1/4.pdf

15
de Bienestar Mínimo, localizadas en casi 100 mil poblados del
país. Pues bien, el texto que se presenta trata de mostrar, a través
de un seguimiento histórico de la literatura sobre el tema, los as-
pectos olvidados por el Estado en relación a las necesidades reales
de las mujeres pobres de este país. La cobertura del programa es
amplia, pero la atención existente sólo recrudece la desigualdad
de género.

Género y pobreza

Parece que hoy en día, después de los largos debates sobre el por-
qué de los fracasos de los programas de desarrollo, queda claro
que el modo en que las mujeres experimentan la pobreza es más
agudo que el de los hombres, puesto que ellas padecen formas de
exclusión basadas en el género, cosa que ya había hecho notar He-
yzer (1997) y en la que coinciden tanto organismos internacio-
nales como no gubernamentales (Tortosa, 2001). A partir de la
década de los ochenta, se realizaron numerosos estudios que se
planteaban una feminización de la pobreza y el uso de la perspecti-
va de equidad de género. La categoría género se refiere al conjunto
de significados que se le atribuyen social, histórica y culturalmen-
te al hecho de ser mujer y hombre. De esta manera, distingue los
aspectos físicos de los psicosociales y culturales. Al respecto, La-
mas abunda:

El papel (rol) de género se forma con el conjunto de nor-

mas y prescripciones que dictan la sociedad y la cultura
sobre el comportamiento femenino y masculino. Aunque
hay variantes de acuerdo a la cultura, la clase social, el gru-
po étnico y hasta el nivel generacional de las personas, se
puede sostener una división básica que corresponde a la

16
 división sexual del trabajo más primitiva, las mujeres pa-
ren hijos y, por tanto, los cuidan: ergo, lo femenino es lo
maternal, lo doméstico, contrapuesto con masculino como
lo público. La dicotomía masculino-femenino con sus va-
riantes culturales (...), establece estereotipos, las más de
las veces rígidos, que condicionan los papeles y limitan las
potencialidades humanas de las personas al estimular o re-
primir los comportamientos en función de su adecuación
de género (Lamas, 1996: 114).

Se evidencia, pues, que el género se va construyendo a partir de

la diferenciación sexual, condición de donde surgen signos injus-
tificados o arbitrarios. Lo biológico, es decir, lo anatómico o fisio-
lógico, marca diferencias que se convierten en la materialización
de signos y símbolos sociales y culturales. Otro elemento que se
rescata con esta categoría, es su carácter relacional, ya que no se
puede hablar de lo femenino, sin hacer referencia a lo masculino;
no existen las mujeres per se, sino en relación con el Otro (los
hombres). En esta relación social, existe la subordinación de un
género respecto al otro. Así pues, es el poder lo que se encuentra
permeando dicho vínculo (Scott, 1999). En síntesis, se compren-
de el género como la construcción social de la diferencia sexual,
y como un entramado de relaciones, procesos, valores, normas y
prácticas acerca de la manera de conducirse de hombres y mujeres
(Lamas, 1996; Scott, 1999; Rubin, 1998).
En general, una primera forma de proceder para dar cuenta
de la pobreza de las mujeres fue la de añadir la variable género a
los indicadores sobre pobreza ya existentes, para posteriormen-
te desglosarlos entre hombres y mujeres. Los indicadores más
usados para mostrar las desigualdades entre hombres y muje-
res son: las tasas de analfabetismo, el acceso a la educación, las
tasas de desocupación, las variables sociodemográficas como

17
fecundidad, morbilidad, mortalidad, migración, y la composi-
ción y la estructura de los hogares. También se toma en cuenta
la salud, la violencia intrafamiliar, la violación, el hostigamiento.
Así se pudo constatar que las mujeres tienen una escolaridad
menor, entran a un mercado de trabajo más precario, pueden
tener doble jornada de trabajo, cuentan con una escasa partici-
pación social y política, mayor esperanza de vida y una calidad
de vida menor (Riquer y Pantoja, 1998). Al seguir la vertiente
de estudios sobre feminización de la pobreza, Damián (2004)
señala que en los años setenta se consideraba que los hogares
de jefatura femenina eran los más pobres, que sus jefas tenían
mayor carga doméstica y extra doméstica, trabajaban más por
menos, y tenían un número de dependientes más elevado. En los
ochenta, debido a las crisis provocadas por el ajuste estructural,
las condiciones de vida de las mujeres más pobres se deteriora-
ron y sus funciones se exacerbaron dentro del hogar. Ya en los
noventa, se propuso que la feminización de la pobreza tenía un
carácter global.
En la línea de los análisis sobre la pobreza femenina o su de-
sarrollo, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
(PNUD), a la par que su Índice de Desarrollo Humano (IDH)
-basado en tres variables fundamentales: aumento de la espe-
ranza de vida, el analfabetismo y el ingreso per cápita-, intro-
duce, a su vez el Índice de Potenciación de la Mujer en 1995,
para convertirlo posteriormente en el Índice de Potenciación de
Género (IPG)2, en el que se añaden tres variables que reflejan la
participación femenina en la economía, la política y la toma de
decisiones (adopción de decisiones políticas, su acceso al campo
profesional y su capacidad de obtener ingresos). La comparación
2
Dentro de este índice existe un sesgo que es necesario superar: la invisibilidad
del trabajo doméstico, y cual es la contribución específica de cada uno de los
géneros en dicho trabajo.

18
entre el IDH y el IPG no se corresponde, dado que hay países
con un alto índice de potenciación de género, con índices muy
bajos de desarrollo humano, cuestión que hace decir a Damián:

La participación de las mujeres en la toma de decisiones,

depende de factores culturales e históricos en cada país, y
no necesariamente de la mayor o menor feminización de la
pobreza. Incorporar indicadores como los de potenciación
de género en la medición de la pobreza, podría llevarnos a
subestimar los niveles de pobreza y su grado de feminiza-
ción (2004: 10).

Actualmente el tema, después de que algunos investigadores

han empezado a cuestionar el término feminización de la pobre-
za, ya no es proponer que las mujeres son pobres, sino estable-
cer cómo el género influye en los procesos de empobrecimiento
de las mujeres. En efecto, no se cuenta todavía con supuestos o
conjeturas acerca de cómo la desigualdad de género se concate-
na con la situación socioeconómica para producir más o menos
pobreza (...) [no necesariamente se sabe] cómo la jerarquía de
género opera como mecanismo de la feminización de la pobreza
(Riquer y Pantoja, 1998: 235).
Estas autoras apuntan hacia una revisión de los estudios sobre
género y pobreza, donde ambas categorías relacionadas se tendrían
que volver el objeto mismo del estudio, diferenciando la desigual-
dad de los géneros y pobreza. Efectivamente, ciertas variables que
se han utilizado para hablar sobre la pobreza de las mujeres no in-
dican más que la desigualdad de géneros (niveles educativos, acce-
so al mercado de trabajo, desempleo, ingresos). La división sexual
del trabajo habla de la desigualdad genérica, mas no del proceso
de feminización de la pobreza. Quizá el análisis de la reproduc-
ción social, de los sistemas de parentescos, y de la capacidad de

19
las mujeres para hacer uso de los recursos, pudiera mostrar más
aspectos de este proceso. Es importante que los indicadores que se
usen en las mediciones de la pobreza consideren el tiempo de tra-
bajo doméstico y extra doméstico, es decir, factores que afectan las
condiciones de vida de las mujeres (Damián, 2004). En particular,
y pensando en mujeres, serían cada sector socioeconómico y en la
oportunidad de usar recursos monetarios y no monetarios (Sen,
1995: 129-130). En ese sentido, no sería tan importante la medida
en que satisfacen sus necesidades, sino más bien, la capacidad para
poder satisfacerlas o no (Riquer y Pantoja, 1998: 239).
Para Salles y Tuirán (2000) las investigaciones sobre la pobreza
femenina han generado datos, pero no han develado la situación
de las mujeres. Y es que estos estudios han utilizado, en primer lu-
gar, el hogar como unidad de análisis y medición. Se ha dado por
hecho que los recursos de una familia se distribuyen homogénea-
mente, pensando en una unidad de igualdad absoluta y solidaria.
De ahí la importancia de visualizar claramente la situación de la
mujer, y de analizar cómo se asignan los recursos individualmente
al interior del hogar, pues la pobreza no se debe tan sólo a lo que
una persona genere de ingresos, sino también al número de per-
sonas que dependen de ese ingreso (Damián, 2004).
En segundo lugar, los análisis han asignado un peso enorme
a la comparación entre hogares con jefatura masculina y aque-
llos con jefatura femenina. Han comparado los hogares como si
fueran una unidad, sin considerar que en el interior de ambos
hogares existen desigualdades, y como si en los hogares encabe-
zados por mujeres no existieran (Damián, 2004). En el análisis,
los hogares de jefatura femenina no se han podido observar con
claridad porque, como señala Enríquez (1998), existen aspec-
tos socioculturales que han hecho difícil identificar quién dirige
verdaderamente el hogar.

20
 El término jefe de familia se utiliza para nombrar al que toma
las decisiones, a la autoridad moral, lo que socialmente no se re-
laciona con atributos femeninos. “Se ha observado que cuando
se atiende a criterios económicos para definir jefatura del hogar,
la frecuencia de jefaturas femeninas aumenta considerablemen-
te, dato que en muchos estudios no se toma en cuenta de mane-
ra explícita” (Enríquez, 1998: 257). Otra variable que dificulta la
identificación del jefe del hogar es que, en ocasiones, las mujeres
no reconocen la ausencia del cónyuge, ya sea por pudor o por ver-
güenza (Damián, 2004).
En tercer lugar, no se ha evidenciado el llamado trabajo invi-
sible. El trabajo doméstico; el cuidado de ancianos, enfermos y
discapacitados; la atención y crianza de los hijos; la gestión de re-
cursos de uso colectivo, son algunas de esas actividades funda-
mentales que, al hablar de ingresos familiares, no se contabilizan
como tales. Se desconoce cómo se distribuyen, si la mujer puede
acceder a los recursos materiales y monetarios, o si tiene acceso
a mecanismos de toma de decisiones y participación (Vázquez y
Figueroa, 2001: 169-170). Esping-Andersen (2000) menciona la
debilidad de las estadísticas nacionales, al no incluir la monetari-
zación de los autoservicios de las familias y del tiempo empleado
en ellos. Damián (2004) señala que no hay información adecuada
para identificar las diferencias en la alimentación de niños y niñas,
o entre adultos y niños, y la posible discriminación, en hogares no
pobres, de mujeres, niños y ancianos.
Ante la evidencia de que los estudios sobre la pobreza de la mu-
jer deben recoger información sobre sus actividades reproductivas,
contabilizando tiempo y dinero, y de que hasta ahora no se ha he-
cho lo suficiente por resolver su vulnerabilidad y carencia, los pro-
gramas actuales proponen el empoderamiento como la base para
que la mujer sobrepase la pobreza social, económica y política.

21
El empoderamiento como salida

La gran contribución de los estudios sobre la pobreza centrados

en el género, es la de evidenciar los elementos que impiden a las
mujeres ejercer libremente sus capacidades humanas, y que la lla-
mada trampa de la privación (la pobreza misma, la debilidad físi-
ca, el aislamiento, la vulnerabilidad y powerlessness o carencia de
poder) impida el acceso a oportunidades y recursos, incluidos los
derechos elementales que constituyen la ciudadanía social. Como
contraparte a esta situación, se encuentra el empowerment, que
pone el acento en los recursos y en las capacidades de las mujeres
para hacer frente a la subordinación de género y a la pobreza. En
ambos casos, el centro de interés se desplaza desde las carencias
hacia las capacidades de las mujeres de hacer uso de determina-
dos recursos (Riquer y Pantoja, 1998: 239).
La noción de empowerment -que ha sido traducida como dar
poder, es decir, conceder a alguien el ejercicio del poder- se empie-
za a discutir desde la Tercera Conferencia Mundial de las Nacio-
nes Unidas sobre la Mujer, realizada en Nairobi en 1985 (Riquer
y Pantoja, 1998). En ese momento se consideraba que el empode-
ramiento sería la base para la generación de nuevas visiones de
la mujer, y el proceso por el que esas visiones se convertirían en
realidades. Era, pues, la punta de lanza para ganar espacios políti-
cos y de participación. Este concepto ha sido largamente debatido,
pero hoy se acepta que existen cuatro tipos de poder: 1) El po-
der sobre, que representa el poder de uno sobre otro; 2) El poder
para, que se traduce en la capacidad de un líder para empujar los
intereses de todos; 3) El poder con, que es la capacidad de juntar
todas las individualidades para encontrar soluciones colectivas, y
4) El poder desde dentro, que se manifiesta cuando el individuo
rechaza posiciones que van contra sus deseos o intereses, “tam-

22
bién incluye el reconocimiento que uno obtiene a través de la ex-
periencia, de cómo se mantiene y reproduce la subordinación de
la mujer” (Deere y León, 2000: 31).
Al tomar como base los anteriores tipos de poder, Rowlands
(1997) argumenta que el empoderamiento modificará la dimen-
sión personal o de las capacidades individuales, la dimensión de
las relaciones cercanas, o la capacidad de negociar e influir en las
relaciones cotidianas y la dimensión colectiva, que es la capacidad
de trabajar en conjunto para lograr un mayor impacto o cambio
significativo. Batliwala conceptualiza el empoderamiento como el
“proceso mediante el cual las mujeres se apropian de sí, de lo que
son y de lo que tienen, para desde ahí exigir los apoyos necesarios
que les permitan salir de las posiciones subordinadas en el ámbi-
to doméstico y en la vida pública” (Batliwala, 1997: 188). Para G.
Sen, el proceso de empoderamiento supone el control sobre dos
aspectos centrales: a) los recursos físicos, intelectuales, financie-
ros, humanos y el de su propio ser, y b) los recursos ideológicos
tales como las creencias, los valores y las actitudes (G. Sen, 1997).
En otras palabras, significa que las mujeres deben lograr el control
sobre sus propias vidas, para señalar el rumbo que desean, orga-
nizándose entre ellas y solicitando sus demandas, las de apoyo al
Estado y las de cambio a la sociedad. Así, empoderarse es subver-
tir la organización social, cultural, económica y política, lo que
permite la subordinación genérica de las mujeres (Young, 1995),
a través del control de recursos materiales y no materiales. Un
primer paso para alcanzar el empoderamiento, es que las muje-
res reconozcan la ideología que justifica la opresión de un género
sobre otro y “esta conciencia de la subordinación genérica que las
mujeres deben alcanzar para que se dé el proceso de empodera-
miento, puede ser facilitada a través de programas y proyectos con
perspectiva de equidad de género” (Hidalgo, 2002: 2).

23
 Dentro del ámbito del desarrollo, el empowerment considera
las relaciones entre los géneros, proporcionando centralidad a la
subordinación histórica y cultural de las mujeres. Como se dijo,
esta posición surge del movimiento feminista que se ha preocu-
pado, tanto por las condiciones objetivas como subjetivas, de la
desigualdad entre los géneros, cuestionando la idea vigente de de-
sarrollo, revisando las prioridades y las prácticas de las mujeres. El
cambio vendrá con la aplicación de políticas dirigidas a la mujer.
Estas políticas deberán contribuir a fortalecer la equidad entre los
géneros para que den lugar a las transformaciones sociales reque-
ridas; y cuando se superen todas las discriminaciones -de clase,
étnicas, culturales, generacionales-; se cuestionen los paradigmas
en el marco académico, y la mujer se convierta en ciudadana y
actora social. Este enfoque orienta sus estrategias hacia el forta-
lecimiento político de las mujeres, para que tomen parte en las
decisiones que afectan la vida social en general y, principalmente,
sus vidas privadas (Schmukler, 1996).
Con todo, la palabra empowerment, al traducirse como dar po-
der, difícilmente podría concebir otra cosa que sujetos pasivos que
reciben poder. Ese simple hecho hace que tal noción sea suscep-
tible de fuertes críticas; sin embargo, su uso puede llegar a tener
bondades empíricas dignas de ser tomadas en cuenta, siempre que
no se olviden sus limitaciones conceptuales. Por ello, creo impor-
tante referir algunas citas del texto de Giselda Gutiérrez (2002),
especialmente aquellas que enfatizan la perspectiva desarrollista
que suele imbricarse a la interpretación del empowerment.
Dado que el empoderamiento es “un concepto que dirige la aten-
ción hacia las relaciones de poder desiguales entre los géneros, y el
proceso por el que se puede superar la discriminación” (Gutiérrez,
2002: 96), éste se enlaza con tres factores -todos vinculados a una
visión desarrollista-: La capacidad de ejercer derechos sobre la re-

24
producción, la eliminación de la violencia de género en los ámbitos
público y privado, y la ampliación del poder participar en política
de las mujeres, de manera que éstas logren paridad en el acceso a la
toma de decisiones. Estos tres factores abarcan aspectos en los que
el bienestar se liga a lo material, razón por la que se dirá que hay em-
poderamiento si las mujeres incrementan su autonomía económi-
ca, al tener acceso a ingresos propios que, en una suerte de cascada,
conllevarían autonomías en su potencial para decidir en el ámbito
reproductivo, y en el de limitar la violencia de género. La razón de
tal transmutación sería que, en lo económico, las mujeres estarían
en ruta de lograr igualdad en actividades y beneficios, antes priva-
tivos de los hombres. Pero como ya lo señalaba Mouffe (1999), ellas
no tienen por qué aspirar a esa igualdad, sino a llevar al terreno de
lo político sus propias vivencias como mujeres. Dicho de otra ma-
nera, en lugar de ser sujetos pasivos a los que se les otorga un poder
(económico) que antes no tenían, deberían ser sujetos activos capa-
ces de liberarse de la opresión de género. Tal forma activa del em-
poderamiento significa “un proceso inmanente de acrecentamiento
de poder interno, personal, pero desde luego desencadenador de
efectos objetivos en la persona, en su entorno y en sus relaciones
interpersonales” (Gutiérrez, 2002: 99). La idea de dar poder habría
de abandonarse, a cambio de permitir un apoderamiento, término
que, según la autora, resuelve las dificultades de asignar el poder a
sujetos pasivos. Independientemente de la palabra que se elija, lo
fundamental de estas críticas radica en que las acciones englobadas
dentro del empowerment tienen el riesgo de no representar alterna-
tivas que hagan de la mujer un sujeto activo dentro de los procesos
sociales. Así pues, el concepto de empoderamiento, ubicado en el
ámbito de tales sujetos activos, supone la toma de conciencia de
las personas respecto de su estado de subordinación frente a otros,
implicando las acciones que realizan para superarlo. Los individuos

25
que así actúen serán seres creativos, capaces de usar los recursos
disponibles para subvertir ese estado de cosas, convirtiéndose en
agentes de su propio cambio. Entiendo como agente al individuo
que es capaz de transformar el curso de su acción, la de los otros y,
en general, transformar el medio social donde se desenvuelve. Sin
embargo, no puede negarse que la actuación del agente depende de
los recursos a los que pueda tener acceso, según la cuota de poder
que vaya haciendo suya.3 Al respecto: “Por su naturaleza creativa,
el agente será siempre un sujeto con poder de transformación en la
esfera de las relaciones sociales, gracias a un conjunto de opciones
dentro del marco de recursos accesibles” (Velasco, 2002: 37).
Uno de los ámbitos en el que un ser humano debe enfrentar el
conflicto y la negociación es el hogar, que puede ser conceptuali-
zado, siguiendo a Agarwal, como “una compleja matriz de relacio-
nes en donde existe una negociación continua (con frecuencia im-
plícita) sujeta a las restricciones planteadas por el género, la edad,
el parentesco, y a aquello que socialmente es permitido negociar”
(1994: 55). A su vez, A. Sen (1990) indica que en el hogar se pre-
sentan dos problemas simultáneos: a) La cooperación, es decir,
agregar a lo ya disponible, y b) El conflicto, es decir, fraccionar lo
disponible entre los miembros, no como decisión individual, sino
colectiva. De ahí que quién decide, quién consume qué, quién
hace qué y cómo es tratado cada miembro sean parte de esta doble
vertiente del conflicto y de la cooperación.
3
Dice Giddens, que el poder caracteriza a toda acción y que, en ese sentido, los
recursos son medios con los que se ejerce el poder. Abunda este autor al decir
que el poder admite relaciones de autonomía y de dependencia, donde esta
última se dota de ciertos recursos a través de los cuales los sometidos pueden
influir sobre las actividades de aquellos que someten (1995: 52). El libro de
Scott (2000) Los dominados y el arte de la resistencia, ofrece ejemplos de cómo
los subordinados pueden hacer uso de los recursos que tienen a la mano para
oponerse al poder imperante.

26
 Según este autor, hay algunos elementos que influyen en el re-
sultado de la negociación: 1) Posición de resguardo, son aquellas
opciones externas con que el individuo cuenta si llega a fallar la
cooperación al interior del hogar. En esos términos, una perso-
na puede ser vulnerable o fuerte ante la negociación interna, si
cuenta o no con ese tipo de opciones; 2) Intereses percibidos, una
persona puede negociar de acuerdo con sus intereses y no con su
bienestar propio; de tal manera, que si ha devaluado su propio
bienestar, puede ser que la cooperación no le favorezca. Precisa-
mente, en vista de que muchas de las estrategias de vida de las
mujeres tienen relación, no con sus intereses estratégicos o con
sus reales intereses de género, sino con sus intereses percibidos,
se vuelve necesario analizar los programas sociales –como el Pro-
gresa-Oportunidades-Prospera- a la luz de las representaciones
sociales. 3) La percepción de la contribución puede hacer prevalecer
el bienestar de una persona sobre otra. Se responde al quién hace
más por el bienestar familiar.
Estos tres sesgos hacen que el poder de negociación de las mu-
jeres, al interior del hogar, se vea desfavorecido. Al respecto, Sen
(1990) explica que las responsabilidades de las mujeres en la crian-
za de los hijos y los embarazos, hacen que los resultados de las
negociaciones no sean tan favorables para ellas, debido a que su
posición de resguardo es vulnerable, y a la percepción de que ella
contribuye menos al bienestar económico de la familia. Sin em-
bargo, un trabajo asalariado, es decir, los ingresos regulares, puede
mejorar mucho la posición de resguardo y las percepciones sobre
su participación al interior de sus hogares (Sen, 1990: 137-144).
Según Agarwal (1994), la mujer rural puede obtener una posi-
ción de resguardo al interior del hogar, si puede cubrir algunos de
estos seis factores: 1) Posesión y control de activos o bienes eco-
nómicos, sobre todo, tierra. 2) Acceso a empleo o a otras fuentes

27
de ingreso. 3) Acceso a recursos comunitarios, como bosques y
tierras de pastoreo. 4) Acceso a sistemas tradicionales de apoyo,
que puede provenir de la familia extensa, o de la comunidad (re-
levancia del capital social). 5) Acceso al apoyo de las ONG’s. 6)
Acceso al apoyo del Estado. La premisa que prevalece en estos
seis factores es que, al mejorar la mujer su habilidad para subsistir
fuera del hogar, se mejora su posición de resguardo y, por lo tanto,
tiene mayor poder de negociación para la subsistencia al interior
de la familia (1994: 63). En cuanto a las percepciones, las mujeres
subsumen sus propias necesidades a las de la familia en general,
en tanto que los hombres, las diferencian del resto del grupo.
Por ejemplo, las mujeres beneficiarias del Progresa-Oportu-
nidades-Prospera, tendrían que ser personas con capacidad de
tomar conciencia, y de actuar sobre las relaciones inequitativas
para poder superar esa situación, combinando sus recursos con
los que el Estado pudiera ofrecerles. Eso conlleva al hecho de que
el empoderamiento de las mujeres no vaya a darse en arenas o
ámbitos de conformidad y concordia, al contrario, supondrá en-
frentamientos y negociaciones con diversos actores sociales. En
este sentido, es importante considerar la manera en que un pro-
grama social que sustenta una perspectiva de equidad de género,
permitirá o no el empoderamiento, alejándose, en su caso, de una
visión familiarista.

28
La política social en México desde una perspectiva de equidad
de género

El Progresa-Oportunidades-Prospera, se presenta como un pro-

grama que incluye la perspectiva de equidad de género en una de
sus orientaciones4. Se puede leer en su normatividad:

Progresa reconoce que la pobreza adquiere modalidades

particulares a la luz de las desigualdades sociales que pre-
valecen entre hombres y mujeres. Casi siempre estas des-
igualdades se traducen en desventajas aun mayores para
las mujeres, que las vuelven más vulnerables a condiciones
de pobreza, y minan sus esfuerzos por mejorar su situa-
ción personal y la de sus hijos. Para combatir esta realidad,
Progresa promueve la igualdad de género, y busca elevar la
participación de las mujeres para que cuenten con oportu-
nidades auténticamente igualitarias para su pleno desarro-
llo personal. Al mismo tiempo, reconoce que al mejorar su
situación, las mujeres acceden a una mejor posición para
elevar la condición de vida de los miembros del hogar, es-
pecialmente de sus hijos.

Por esta razón, Progresa canaliza los apoyos económicos (las

becas, apoyos para útiles y la ayuda para alimentos) a través de las
madres de familia, reconociendo así su importancia para el desa-
4
En las Reglas de Operación del programa, se manejan las siguientes orienta-
ciones generales de principios y estrategias:
Progresa es un programa focalizado, transparencia, la familia como ámbito y
unidad de acción, enfoque de equidad de género, fomento de la correspon-
sabilidad, ayuda estructural más que asistencial, apoyo comunitario y de co-
munidades locales, enfoque integral, complementariedad con otros programas
(Progresa, 2001). Se cita el primer programa porque es la base ideológica del
Oportunidades.

29
rrollo de la familia, y su compromiso y responsabilidad para hacer
el mejor uso de estos apoyos. Por otro lado, para contrarrestar el
hecho de que con frecuencia las niñas interrumpen más tempra-
namente que los niños sus estudios, las ayudas escolares que Pro-
gresa proporciona en forma de becas, son ligeramente más eleva-
das para las niñas que para los niños a partir de los estudios de
secundaria. (Progresa, 2001: 18-19)5.
En el discurso del programa puede vislumbrarse una propen-
sión hacia abatir las relaciones asimétricas de género, a partir de
la asignación de ciertos recursos monetarios. Se puede pensar que
su tendencia es favorecer un nuevo papel de la mujer dentro de
esas relaciones. No obstante, con base en el planteamiento de una
autora respecto de otros programas, pareciera que el Progresa-
Oportunidades-Prospera confunde al sujeto mujer con los roles
que se le asignan tradicionalmente, continuando con la idea de
que escolarizar y capacitar a la población femenina de menos re-
cursos, para luego incorporarla a proyectos productivos, condu-
cirá no sólo al beneficio personal, sino al bienestar general de la
familia (Riquer, 2000: 288).
Progresa-Oportunidades-Prospera toma las fórmulas de los
organismos internacionales, como el Banco Mundial, que ase-
guran que “a mayor escolaridad de la mujer, menor mortalidad
infantil y materna, menor fecundidad y mayor inversión en la
escolaridad de los hijos, en particular de las hijas. [Y] la mujer
utiliza su ingreso económico para mejorar las condiciones de
vida de su prole, en concreto, alimenta mejor a sus hijos e hijas,
asimismo, los créditos otorgados a las mujeres redundan en be-
5
Si bien existen las Reglas de Operación del Programa de Desarrollo Humano
Oportunidades que cambió a Prospera en septiembre del 2014, el principio de
este programa social, aun con distintos nombres, sigue siendo el mismo: ser un
programa de Transferencia Monetaria Condicionada que incluye la correspon-
sabilidad de la familia.

30
neficio para su familia y para los propios organismos de crédito,
las mujeres, pobres, son buenas pagadoras” (Riquer, 2000:288).
Con respecto al programa, puede leerse:

Las mujeres tienden a casarse a muy corta edad y comien-

zan su reproducción muy jóvenes, la cual se caracteriza
por nacimientos muy numerosos (...). Al mismo tiempo,
reconoce que al mejorar su situación, las mujeres acceden
a una mejor posición para elevar la condición de vida de
los miembros del hogar, especialmente de sus hijos (Pro-
gresa, 2001: 18).

Si bien estas fórmulas fueron conclusiones de investigaciones

formales, extrapolarlas a poblaciones amplias, sin mediar la clase
ni la etnia, es un asunto que entraña el desconocimiento de otras
situaciones. El Progresa-Oportunidades-Prospera (POP) entrega
sus apoyos económicos sin considerar las características de los
hogares, sus necesidades percibidas, sus modelos culturales, los
patrones de autoridad, los hábitos y las alternativas de consumo.
La familia es observada como un todo homogéneo, sin tomar en
cuenta las grandes desigualdades en las relaciones sociales que
hay en éstas (Tepichín, 2000: 337338).
Empíricamente se debe mostrar si el POP tiende o no hacia el
familiarismo, entendido, según la conceptualización de Esping-
Andersen (2000), como aquella política social que abate el riesgo
en el Estado de bienestar, sosteniéndolo sobre los roles tradiciona-
les femeninos. Este autor especifica:

La desfamiliarización no tiene contenido ‘antifamiliar’;

por el contrario, se refiere al grado en que se relajan las
responsabilidades relativas al bienestar y asistenciales de la
unidad familiar; ya sea gracias a que las dispensa el estado

31
 de bienestar, ya sea gracias a que las dispensa el mercado.
Un sistema familiarista –que tampoco significa ‘profami-
lia’—es aquel en que la política pública presupone –en rea-
lidad exige—que las familias carguen con la responsabili-
dad principal del bienestar de sus miembros. Un régimen
‘desfamiliarizador’ es aquel en el que trata de descargar a
la familia y de reducir la dependencia del bienestar de los
individuos del parentesco. El concepto de desfamiliariza-
ción es paralelo al de desmercantilización; de hecho, en
las mujeres la desfamiliarización suele ser una condición
previa para su capacidad de mercantilizarse (Orloff, 1993).
En consecuencia, la desfamiliarización indicaría, en pri-
mer lugar, el grado en que la política social (o quizá, los
mercados) hace a la mujer autónoma para poder mercanti-
lizarse, o para establecer núcleos familiares independientes
(EspingAndersen, 2000: 74).

Debe juzgarse con evidencia empírica los posibles límites que

tiene el discurso del POP sobre su apuesta a la equidad de género.
Además, es importante visualizar la distinción entre la condición
y la posición de las mujeres, donde la condición se refiere al estado
material en el que se encuentran, su pobreza, su educación pre-
caria y capacitación nula, su carga de trabajo excesiva, su negado
acceso a la tecnología; y la posición significa su ubicación social
y económica respecto de los hombres (Young, 1991). Además, se
deben identificar las necesidades prácticas y los intereses estraté-
gicos, donde las primeras se refieren a las necesidades derivadas
de sus roles de esposas, madres, amas de casa, aquellas que le han
sido asignadas de acuerdo con la división genérica del trabajo,
como son la reproducción de la familia y de la fuerza de trabajo.
En tanto los intereses estratégicos, son aquellos que se refieren a
remontar su posición de subordinación en el sistema sexo/género,

32
y de la poca o nula participación que tiene en el proceso de toma
de decisiones (Molyneux, 1985); los intereses estratégicos se en-
trelazan con el concepto de empoderamiento, buscando saber si
las mujeres empiezan a generar mecanismos de concientización
para superar su posición.
Con base en este enfoque de equidad de género, ya abordado
por López (2000) y por Adato (2000) con respecto al Progresa, es
necesario descubrir si es viable que, con las intenciones y la forma
de canalizar los apoyos hacia la familia, por conducto de la madre,
el Estado podrá lograr que las mujeres pobres de las comunida-
des mexicanas, tomen conciencia de las desigualdades de género,
cuestión en la que será fundamental generar un empoderamiento
cotidiano.

33
Bibliografía

Adato, Michelle. Et al. (2000), “El impacto de Progresa en la condición

de la mujer y en las relaciones al interior del hogar”, en Evaluación
de resultados del Progresa. Impacto sobre el trabajo y las relaciones
intrafamiliares, México, Sedesol y Progresa.
Agarwal, Bina (1994), A Field of One´s Own: Gender and Land Rights in
South Asia, UK, Cambridge University Press.
Batliwala, Srilatha (1997), “El significado del empoderamiento de las
mujeres: nuevos conceptos desde la acción”, en Poder y empodera-
miento de las mujeres, León, M. (comp.), Colombia: TM editores.
Damián, Araceli (2004), Tendencias recientes de la pobreza con enfoque
de género en América Latina, México (mimeo).
Deere, Carmen Diana y Margarita León (2002), Género, propiedad y em-
poderamiento: tierra, Estado y mercado en América Latina, México:
UNAM, PUEG Y FLACSO.
Enríquez, Rocío (1998), “Pobreza y hogares de jefatura femenina en Mé-
xico”, en Los rostros de la pobreza, tomo II., Gallardo R., y J. Osorio
(comps.), México: ITESO y U. Iberoamericana.
Esping-Andersen, Gosta (2000), Fundamentos sociales de las economías
postindustriales, Barcelona: Ariel.
Giddens, Anthony (1995), La constitución de la sociedad. Bases para la
teoría de la estructuración, Argentina: Amorrortu.
Gutiérrez, Gisela (2002), Perspectiva de equidad de género: cruce de ca-
minos y nuevas claves interpretativas; Ensayos sobre feminismo, políti-
ca y filosofía, México: UNAM Miguel Ángel Porrúa editores.
Heyzer, Noeleen (1997), “Gender, economic growht and Poverty” en
Development: Journal of the Society for International Development,
núm. 1, vol. XL.
Hidalgo, Nidia (2002), Cajas de ahorro como estrategia de sobreviven-
cia de mujeres rurales: caso de la SSS Susana Sawver, Tesis de Maes-
tría, Álamos, Sonora México: Colegio de Posgraduados en Ciencias
Agrícolas.

34
Lamas, Marta (1996), “La antropología feminista y la categoría ‘género’”,
en Lamas, Marta (comp.), El género: la construcción cultural de la
diferencia sexual, México: PUEG y Miguel Ángel Porrúa.
López, R. (2000), “Familia y género en Progresa”, en Impacto a nivel co-
munitario, México: Progresa.
Molyneux, Maxine (1985), “Mobilization without emancipation:
women’s interests, state and revolution in Nicaragua”, en Feminist
studies, verano.
Moser, Caroline (1991), “La planificación de género en el Tercer Mun-
do: enfrentando las necesidades prácticas y estratégicas de género”,
en Guzmán, Virginia, et al. (comp.), Una nueva lectura: Género en el
Desarrollo, Lima: Flora Tristán.
Mouffe, Chantal (1999), El retorno de lo político, España: Paidós.
Progresa (2000), Reglas Generales para la Operación del Programa de
Educación, Salud y Alimentación, México: Progresa y Sedesol.
Progresa (2001), Reglas de Operación, 2001 del Programa de Educación,
Salud y Alimentación, México: SEDESOL y Progresa.
Riquer, Florinda (2000), “Las pobres de Progresa: reflexiones”. en Valen-
cia, Enrique et al. (coords.), Los dilemas de la política social ¿cómo
combatir la pobreza?, México: ITESO, U. Iberoamericana y Universi-
dad de Guadalajara.
Riquer, Florinda, y J. Pantoja (1998), “Mujer, género y pobreza: estado de
la discusión en los noventa”, en Gallardo, R., y J. Osorio (coords.), Los
rostros de la pobreza, Tomo II, México: ITESO y U. Iberoamericana.
Rowlands, Jo (1997), “Empoderamiento y mujeres rurales en Honduras:
Un modelo para el desarrollo”, en León, M. (comp.), Poder y empode-
ramiento de las mujeres, Colombia: TM editores.
Rubin, Gayle (1996), “El tráfico de mujeres: notas sobre la ‘economía po-
lítica’ del sexo”, en Lamas, M. (comp.), El género: la construcción cul-
tural de la diferencia sexual, México: PUEG y Miguel Ángel Porrúa.
Salles, Vania y Rodolfo Tuirán (1999), “¿Cargan las mujeres con el peso
de la pobreza? Puntos de vista de un debate” en García, B. (coord.),
Mujer, género y población en México, México: Colmex y Sociedad
Mexicana de Demografía.

35
Salles, Vania, y Rodolfo Tuirán (2000), “Familia, género y pobreza”, en
El Cotidiano, Septiembre-octubre, año 16, núm. 68, México: UAM.
Scott, James (2000), Los dominados y el arte de la resistencia, México: Era.
Scott, Joan (1999), “El género: una categoría útil para el análisis histó-
rico”, en Navarro, M. y C. R. Stimpson (comp.), Sexualidad, género y
roles sexuales, Argentina: FCE.
Schmukler, Beatriz (1996), “La perspectiva de género en los proyectos
de desarrollo y su diferencia con la perspectiva de mujer y desarro-
llo”, en Las políticas sociales de México en los años noventa, México:
Instituto Mora, UNAM, FLACSO y Plaza y Valdés Editores.
Sen, Amartya (1990), “Gender and cooperative conflict”, en Tinker, I.
(comp.), Persistent inequalities. Women and world development, New
York: Oxford University.
Sen, Amartya (1995), Nuevo examen de la desigualdad, Madrid: Alianza
ed.
Sen, Gina (1997), El empoderamiento como un enfoque a la pobreza,
dawn Publications, Documents and Other Resourses.
Tepichín, Ana María, (2000), “Familias en extrema pobreza y el Pro-
gresa”, en Valencia, E., et al. (coord.), Los dilemas de la política social
¿cómo combatir la pobreza? México: ITESO, U. Iberoamericana y
Universidad de Guadalajara.
Tortosa, José María (2001), “Medidas de la pobreza: historia de una au-
sencia” en Pobreza y perspectiva de género, España: Icaria.
Vázquez, Natalia Ixchel. y José Guadalupe, Figueroa, (2001), “Pobreza y
género en el contexto mexicano” en Tortosa, J.M. (coord.), Pobreza y
perspectiva de género, España: Icaria.
Velasco, Laura (2002), El regreso de la comunidad: Migración indígena
y agentes étnicos. Los mixtecos en la frontera México-Estados Unidos,
México: El Colegio de México y El Colegio de la Frontera Norte.
Young, Kate (1991), “Reflexiones sobre cómo enfrentar las necesidades
de las mujeres” en Una nueva lectura: género en el desarrollo, Lima:
Red entre mujeres.
Young, Kate (1995), Planning development with women. Making a world
of difference, London: MacMillan Education ltd.

36
 Política social y autonomía femenina
socialmente construida:
primeras aproximaciones
Amanda Hernández Pérez*
y Sulima del Carmen García Falconi**

Introducción

La revisión bibliográfica realizada respecto a las formas en que

la perspectiva de género ha sido introducida en la política públi-
ca, y sobre todo en la política social, revela que muchas veces se
han relegado sus objetivos principales, que consisten en corregir
las causas y los mecanismos que estructuran la desigualdad ge-
nérica, y se pone el acento en propuestas de corto plazo que no
logran desarticular esa desigualdad (Chant, 2003a, 2003b y 2007;
Kabeer, 2006; Nussbaum y Sen, 1993; Tepechin, 2009: 112). Por
ello es fundamental avanzar hacia una mayor claridad conceptual
que permita explorar si la política pública –y en especial la polí-

*
Profesora-Investigadora de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales-Univer-
sidad Autónoma de Querétaro [hernandez.perez.am@gmail.com, sulima_59@
yahoo.com].
**
Profesora-Investigadora. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales. Universi-
dad Autónoma de Querétaro [sulima_59@yahoo.com]

37
tica social– está propiciando transformaciones en las relaciones
de género que coadyuven al combate a la pobreza. El propósito
del presente escrito es mostrar una aproximación conceptual para
analizar la autonomía femenina de mujeres jóvenes beneficiarias
del programa Oportunidades/Prospera.
El interés en la autonomía femenina para participar en la toma
de decisiones como una cuestión central en los debates sobre el
género y el desarrollo, parte de la importancia que se le ha otorga-
do en el diseño de programas de intervención para el combate a
la pobreza en los últimos años, así como en los objetivos de desa-
rrollo del milenio (objetivo 3: “Promover la igualdad de género y
la autonomía de la mujer).

Programa Progresa-Oportunidades-Prospera

El primer programa de transferencia condicionada de recursos fue

introducido en México en 1997 durante la presidencia de Ernesto
Zedillo bajo el nombre de Progresa. El programa incorporó los plan-
teamientos de la teoría del desarrollo humano o desarrollo de capa-
cidades (Sen, 1998 y 1999), la cual toma gran fuerza entre los orga-
nismos internacionales dedicados a promover el desarrollo en los
países del sur global. El programa tenía como objetivo apoyar a las
familias rurales mexicanas que vivían en pobreza, a fin de fortalecer
las capacidades de sus miembros y el aumento de sus oportunidades
para alcanzar mayores niveles de bienestar. El programa constaba de
dos subvenciones monetarias: una alimentaria y otra educativa.
La transferencia económica se proporcionaba de manera di-
recta a las familias en situación de pobreza, siendo su participa-
ción la clave del funcionamiento del programa. La llamada co-
rresponsabilidad –entre el programa y las familias–, implicaba un

38
costo compartido, donde el programa dotaba de la transferencia a
cambio de que los beneficiarios contribuyeran con su trabajo para
garantizar la correcta aplicación del mismo. Por ello la correspon-
sabilidad era un factor determinante, pues se esperaba que las fa-
milias fueran partícipes activas de su propio desarrollo, superan-
do el asistencialismo que caracterizó a los programas de combate
a la pobreza en décadas pasadas (Riquer, 2000; Valencia, 2002).
Sin embargo, las obligaciones del programa (corresponsa-
bilidad) recayeron en las madres (Molyneux, 2008). Para tener
derecho a recibir los subsidios, las madres debían satisfacer de-
terminadas obligaciones con el programa, como la asistencia a
pláticas de salud, llevar a sus hijos e hijas a consultas periódicas
en las clínicas locales o asegurar la asistencia de sus hijos e hijas
a la escuela (Bradshaw, 2008; Molyneux, 2006: 434). La madre,
por tanto, fue responsable de la correcta inversión del efectivo,
es decir, de administrar y gestionar la transferencia y de realizar
las diversas actividades. Así, las madres fueron un elemento cla-
ve para asegurar tanto el adecuado funcionamiento del programa
como su correcta implantación. Si la madre o titular incumplían
sus obligaciones con el programa, como ausencias injustificadas a
pláticas o inasistencias de los hijos e hijas a la escuela, el pago era
suspendido o reducido y, en general, el incumplimiento reiterado
con los requisitos del programa se traducía en dejar a las familias
fuera del mismo (Rodríguez, 2006: 69).
En el sexenio de Vicente Fox (2000-2006), el programa Pro-
gresa cambia de nombre y se convierte en el Programa de Desa-
rrollo Humano Oportunidades. El programa Oportunidades fue
orientado de la misma manera que su predecesor, enfocándose
en romper el ciclo inter-generacional de la pobreza mediante la
corresponsabilidad a través de las mujeres titulares. El programa
Oportunidades estimuló la inversión de los hogares en la educa-

39
ción, la nutrición y la salud de las y los niños mediante becas de
estudio para educación primaria. Las becas, llamadas “Jóvenes con
Oportunidades”, se extendieron hasta la escuela secundaria y pre-
paratoria en zonas urbanas y semi-urbanas (Rodríguez 2006: 30).
En el caso de las niñas, su beca se incrementó 10% más que la de
los varones a partir de la enseñanza secundaria. En el sexenio de
Felipe Calderón Hinojosa (2006-2012) el Programa de Desarrollo
Humano Oportunidades tuvo continuidad y se incrementaron los
montos de algunos beneficios, como los destinados a las adultas y
adultos mayores. En la presidencia de Enrique Peña Nieto (2012-
2018) el programa cambia otra vez de nombre y se denomina
“Prospera, programa de inclusión social.” Este cambio de nombre
obedece a razones de reajuste sexenal, más que a modificaciones
sustanciales del Programa.

Programa Progresa/Oportunidades/Prospera ¿familiarista o

desfamiliarizador?

Esping-Andersen (2000) identifica dos tipos de políticas públicas

en el mundo. Por una parte las políticas familiaristas, que mantie-
nen a la mujer en su rol tradicional dentro del hogar y supedita
sus intereses a la familia; por ende, refuerza las cargas de trabajo y
responsabilidades adjudicadas de manera tradicional a las muje-
res. Por otra, las políticas desfamiliarizadoras tienen como carac-
terística favorecer la igualdad de oportunidades de las mujeres en
diversos ámbitos, entre ellos la producción, la reproducción y la
ciudadanía. Esto significa descargar a la mujer del trabajo domés-
tico para su incorporación al mercado. Sin embargo, dicha polí-
tica requiere mayor inversión de parte del Estado, pues implica
la creación de fuentes de empleo para las mujeres y dotar a las

40
familias de una amplia cobertura de servicios de cuidado social
(cuidado de dependientes como infantes, enfermos y enfermas y
adultos y adultas mayores) para disminuir las cargas de trabajo
que suelen atribuirse a las mujeres. García Falconi (2004), en un
estudio sobre el programa Oportunidades en el estado de Queré-
taro, definió al programa Progresa/Oportunidades como familia-
rista, en la medida que reforzaba los roles tradicionales de género
dentro de la familia.

Género y Programa Progresa/Oportunidades/Prospera

Desde su implantación en 1997, el Programa Progresa incorporó

un compromiso con la equidad de género, pues se afirmaba que:
“Progresa tiene como objetivo mejorar la situación de las mujeres
y fortalecer el papel decisivo que desempeñan en el desarrollo de
la familia y de la comunidad [...] (Molyneux, 2008: 23). El ejem-
plo más destacado para señalar la incorporación de la perspecti-
va de género a Progresa/Oportunidades es que, por primera vez
en México, un programa de política social incluye a las madres en
condiciones de pobreza extrema como su conducto principal. En
algunas evaluaciones del Programa Progresa/Oportunidades se ha
sostenido que la transferencia de efectivo empodera a las mujeres
(Adato et al., 2000). Sin embargo, las investigaciones de género han
cuestionado tales afirmaciones (Bradshaw, 2008; Chant, 2007; Tab-
bush, 2010). Si bien las mujeres pueden considerar que adquieren
mayor estatus como resultado de la transferencia, lo hacen como
madres; es decir, aun cuando se les otorga un papel central, su im-
portancia es meramente instrumental. En consecuencia, el objeti-
vo central del programa consiste en formar las capacidades de sus
hijos e hijas, no de las mujeres, (Molyneux, 2006: 436).

41
 En ese sentido, la corresponsabilidad del programa recae de
hecho en la madre, y de esa manera se refuerza la idea de que ella
debe de sacrificarse por los demás y se excluye al padre de las res-
ponsabilidades del cuidado de los hijos e hijas dentro del progra-
ma. Por ello se ha argumentado que el Programa Oportunidades
no coadyuva a distribuir de forma igualitaria las responsabilida-
des dentro del hogar. Presupone que los representantes de la fami-
lia se deben involucrar en actividades para alcanzar los objetivos
de mejorar la educación, la salud y la nutrición de sus miembros,
sin mencionar la división sexual del trabajo que se encuentra de-
trás de la acumulación de capital humano, ni los desequilibrios y
desigualdades de género que reproduce.
En estudios sobre el uso del tiempo que destina cada familia
para realizar diversas tareas relacionadas en el Programa Oportu-
nidades, se encontró que eso depende mucho de la composición
demográfica familiar y de la distancia a que se encuentren respec-
to de los servicios de educación, de salud y de entrega de apoyos.
Sin embargo, los estudios identifican que el tiempo que las muje-
res dedican a cumplir los requisitos del programa es significativo
(Orozco y Grammage, 2008). Se estima que 92% de ese tiempo
corresponde a las mujeres (17 horas) y 8% a los hombres (1 hora,
24 minutos) (Parker y Skoufias, 2006).
A partir del año 2001, el Programa Oportunidades se propu-
so incorporar acciones más concretas y tendientes a garantizar
una verdadera reducción de las brechas de género existentes
entre hombres y mujeres. En el programa se establece como
prioridad implantar acciones específicas para que las mujeres
consigan superar su condición de pobreza mediante la promo-
ción de la equidad de género (Valencia, 2006). El argumento
esgrimido con mayor frecuencia para apoyar la idea de que el
programa incorporaba una perspectiva de género mediante

42
acciones concretas, fue que las becas para las niñas y mujeres
jóvenes eran 10% mayores que las otorgadas a varones (Rodrí-
guez 2006: 29). Esto ha sido visto como un gran aliciente para
prolongar la educación de las jóvenes, toda vez que esa etapa de
sus vida se caracteriza por problemas de deserción escolar (ya
sea por embarazos no deseados, matrimonio precoz, por asu-
mir cargas considerables de trabajo doméstico dentro del hogar,
o por ingresar al mercado de trabajo formal/informal debido a
la urgencia de generar ingresos).

Mujeres jóvenes y el Programa Progresa/Oportunidades/Prospera

Las becas educativas en primaria y secundaria están dirigidas a

niñas menores de 18 años, miembros de familias beneficiarias e
inscritas en escuelas de modalidad escolarizada, en grados esco-
lares que van de 3º de primaria a 3º de secundaria. En educación
media superior las becas están dirigidas a las jóvenes de entre
14 y 21 años, miembros de familias beneficiarias e inscritas en
escuelas de modalidad escolarizada. Las becas se entregan du-
rante los diez meses del ciclo escolar, y su monto se incrementa
a medida que el grado cursado es más alto. Para entregar esos
apoyos, es necesario que las becarias estén inscritas y puedan
comprobar su permanencia escolar y de reinscripción semestral
hasta concluir los estudios.
Según una evaluación para medir los resultados de Oportu-
nidades en materia de educación, se encontró que el principal
avance en el ciclo escolar 2008-2009 fue un decrecimiento de
la brecha entre la tasa de cobertura bruta para niños y niñas en
educación primaria (COIA, 2010). En función de esos indicado-
res, puede considerarse equitativo el acceso a la educación pri-

43
maria entre niños y niñas. En relación con la igualdad en el ac-
ceso a la educación secundaria, las mujeres continúan por arriba
de los hombres, con una diferencia de 1.25 puntos porcentuales.
Por tanto, la brecha existente entre hombres y mujeres en la co-
bertura a la educación primaria y secundaria no resulta parti-
cularmente relevante. Sin embargo, el estudio no arroja ningún
dato sobre la cobertura en el nivel medio superior entre hombres
y mujeres. Estos datos serían muy relevantes, ya que es en esa
etapa donde las jóvenes toman decisiones fundamentales para
su vida, y en un momento dado pueden constituir un obstáculo
para romper la transmisión inter-generacional de la pobreza.
Al referirnos a la situación de las jóvenes beneficiarias en re-
lación con el uso del tiempo, se ha estimado que el impacto en
el tiempo dedicado al estudio es positivo para ciertos grupos de
edad, pero no para las jóvenes, que podrían seguir destinando
más tiempo al trabajo doméstico o al trabajo fuera del hogar
(Berhman y Skoufias, 2006). Otro hallazgo importante sobre el
Programa Oportunidades y las relaciones familiares es que con-
viven dos visiones contradictorias --entre los padres de los ho-
gares beneficiarios-- con respecto a los roles de género: por una
parte, la visión tradicional y machista, en el sentido de que la
mujer se encuentra mejor dedicada a las labores de su casa, sin
trabajar; y por otra, una cierta expectativa de que hijas puedan
estudiar y trabajar, y dejen de ser amas de casa (Maldonado et
al., 2006). Existen escasas investigaciones que evalúen el desem-
peño escolar de las mujeres jóvenes beneficiarias (en la etapa
media superior), y los retos que enfrentan para el desarrollo de
capacidades (Sen, 1998). Por ello, es de suma importancia in-
troducir la autonomía femenina socialmente construida como
factor esencial para la superación de la pobreza.

44
Autonomía femenina: primeras aproximaciones

Si bien entre los objetivos generales del programa Oportunida-

des/Prospera se encuentra potenciar procesos para la superación
de la pobreza de las mujeres, falta una discusión amplia sobre los
mecanismos específicos para llevar a cabo dichos objetivos. En
los últimos años, las acciones dirigidas a incrementar la partici-
pación de las mujeres han adquirido importancia en el diseño de
la política social. En la literatura especializada se hace hincapié
en la necesidad de elevar los niveles de autonomía femenina en
la toma de decisiones como camino adecuado para aumentar la
calidad de vida y coadyuvar al combate de la pobreza (Cornwall y
Brock, 2005; García, 2003; Lagarde, 1997; Tepechin, 2005). En el
caso específico de las mujeres jóvenes beneficiarias, la autonomía
es nodal para romper el ciclo inter-generacional de la pobreza.
Por ello es necesario construir herramientas conceptuales sobre
la autonomía femenina, de tal forma que permitan utilizar dicho
concepto teórico como un indicador útil para evaluar el programa
Progresa/Oportunidades/Prospera y proponer cambios tendien-
tes a establecer una mayor equidad de género.
Fraser (1997, en Tepechin, 2009: 113), plantea el enfoque de la
bidimensionalidad del género para comprender dos ámbitos de la
desigualdad de género que operan de forma simultánea. El pri-
mero surge de las desigualdades ligadas a la división sexual del
trabajo, y el segundo se deriva del poco o nulo reconocimiento
social de que gozan las mujeres –como resultado de los patrones
patriarcales y androcéntricos vigentes en la cultura--. Si a partir
de este enfoque de la bidimensionalidad del género se plantea una
política social de combate a la pobreza con perspectiva de género,
sería necesario trabajar ambas dimensiones: por un lado, las des-
igualdades perpetuadas por una injusta y desigual división sexual

45
del trabajo en la sociedad mexicana, que tiene consecuencias ne-
gativas como una falta de igualdad de oportunidades en la forma-
ción, capacitación y empleo; segregación ocupacional, diferencias
salariales entre hombres y mujeres, etcétera (Fraser, 1997 citado
en Tepechin, 2009: 113-14). Y por otra parte las desigualdades de-
rivadas de patrones culturales androcéntricos y patriarcales, que
privilegian lo masculino sobre lo femenino. Es decir, una subor-
dinación femenina expresada en diversas formas de violencia ha-
cia las mujeres, entre ellas considerar triviales y/o menospreciar
la opinión y aportes de las mujeres y la cosificación del cuerpo
femenino. Todos ellos, mecanismos para excluir a las mujeres de
la esfera pública, así como para negar sus necesidades, sus deseos
y para dejar de lado sus derechos humanos (Tepechin, 2009: 113).
En consecuencia, este enfoque bidimensional resulta imprescin-
dible como punto de partida en el diseño de políticas sociales que
pretendan incidir en los procesos para construir una mayor equi-
dad de género con miras a superar la pobreza.
La autonomía femenina se enmarca en el contexto de la bidi-
mensionalidad del género, ya que debe incidir para transformar
la tradicional división sexual del trabajo, pero también para que
pueda influir en el reconocimiento, y de esa forma romper con
la subordinación y la dependencia establecidas por la cultura pa-
triarcal. En particular, interesa explorar la autonomía de las mu-
jeres jóvenes --beneficiarias del programa y con estudios de ba-
chillerato-- dentro de sus hogares. Ello reviste gran importancia,
pues en tal sentido las jóvenes se encuentran en un momento cru-
cial de su vida, una etapa en que se definen aspectos clave para su
vida futura: relaciones sexuales y salud reproductiva, formación
de una pareja, proyectos educativos, etcétera.

46
Autonomía femenina: libertad, igualdad y consentimiento legítimo

Para construir el concepto de autonomía femenina partimos

de lo afirmado por Sen (1998), Nusbaumm (2000) y Tepechin
(2009). El enfoque de Sen hace énfasis en la libertad de elegir, a
la cual llama “capacidad”. Al elegir el enfoque de las capacidades
para examinar la autonomía de las mujeres para participar en
decisiones, se pone el foco de atención en las libertades de que
pueden hacer uso para realizarlas. Por otro lado, esa libertad se
entiende a la luz de la lista de capacidades de Nusbaumm, y en
particular la capacidad para “ser tratado como un ser dignifica-
do, cuyo valor es igual al de los demás” (2000: 122). Así, pues,
en el propósito de construir la autonomía de las mujeres y que
participen en la toma de decisiones es fundamental partir de la
libertad de que gozan para llevarlas a cabo; además, se conside-
ra imprescindible que las mujeres sean reconocidas en igualdad
con los demás. Tepechin (2009) introduce el concepto de con-
sentimiento legítimo. En ese sentido interesa examinar si dichas
decisiones tienen lugar en un marco de libertad y en un contex-
to de igualdad con el otro, y establecer en qué medida es posi-
ble cambiar, rechazar o renegociar las mismas. Para Tepechin
(2009), si las mujeres pueden rechazar o renegociar los arreglos,
entonces su consentimiento es genuino, legitimador. La forma
de consentimiento no legítimo acepta de manera tácita los lími-
tes impuestos a las mujeres como naturales (Tepechin, 2009:116-
121). Es decir, los arreglos al respecto, implícitos o explícitos,
no son resultado de procesos en que las mujeres hayan podido
opinar, intercambiar o negociar. “El consentimiento legítimo es
la base de arreglos en donde los participantes tienen las condi-
ciones para establecer y elegir sus propios términos, cambiarlos
o negociarlos” (Tepechin, 2009: 120).

47
Autonomía femenina socialmente construida:
un nuevo pacto social

Para elaborar su concepto de autonomía, Etzioni (1999) toma en

cuenta no sólo la libertad individual y las necesidades de autoex-
presión y autogobierno: su postura apela a un sentido comunita-
rio, donde si bien se busca la libertad individual, se enfatiza la im-
portancia de los límites establecidos para un grupo de personas,
y en caso de que esos grupos se encuentren bien equilibrados, no
necesariamente coartarían la autonomía del individuo. Por ende,
la autonomía no se trata solamente de una virtud individual, sino
de un pacto social en tanto tiene que ser reconocido y apoyado so-
cialmente, pues requiere mecanismos operativos para funcionar
(Lagarde, 1997: 7; Lagarde, 2001 citada en Aguilar y López, 2010).
“La autonomía requiere un lecho social, un piso de condiciones
sociales imprescindible para que pueda desenvolverse, desarro-
llarse y ser parte de las relaciones sociales” (Lagarde, 1997: 7).
Debido a lo anterior, resulta indispensable que la autonomía pue-
da ser construida socialmente, y sin menoscabo de la participa-
ción de las mujeres en ese proceso de construcción. Tal postura
parece pertinente, sobre todo cuando se trata de mujeres jóvenes
inmersas en ámbitos familiares y de interdependencia (Hernán-
dez, 2014; Hernández y Hernández, 2015). De esa manera, y re-
tomando las aportaciones teóricas ya señaladas, definimos la au-
tonomía femenina como “la capacidad de las mujeres para tomar
decisiones en libertad e igualdad a través de un consentimiento
legítimo, sostenido todo ello por un pacto social que sustente esas
decisiones”. En el caso de las mujeres jóvenes esto es crucial, pues
para alcanzar su autonomía --económica, física y emocional--,
necesitan del apoyo y compañía de su familia y de las personas de
su entorno.

48
Consideraciones finales

La autonomía femenina es fundamental, en tanto se considera

un elemento nodal para coadyuvar al desarrollo de capacidades
y combatir la pobreza. En el caso de las jóvenes, es de suma im-
portancia evaluar su autonomía, ya que para romper el ciclo in-
ter-generacional de la pobreza y consolidar las transferencias de
efectivo para la educación media superior del Programa Opor-
tunidades/Prospera, las jóvenes necesitan disponer de un marco
de respeto, igualdad y asesoría en la toma de decisiones para su
autonomía. Ésta debe poder construirse en un entorno positivo
y de apoyo por parte de sus familias y comunidad, para que las
jóvenes sean capaces de afrontar temas cruciales en sus vidas: pro-
yectos de formación y empleo, proyectos amorosos (de pareja),
salud sexual, reproductiva y embarazo. De lo contrario, al care-
cer de ese respaldo social pueden caer en lo que se conoce como
“estructura de desventaja”: maternidad temprana, interrupción de
los estudios, mínimas posibilidades de capacitación, entre otras,
lo cual representa grandes obstáculos a la posibilidad de romper
el círculo inter-generacional de la pobreza.
Nota: El artículo es deudor de las aportaciones realizadas por
Ana Tepechin en su artículo “Autonomía para participar en deci-
siones: elemento central para el combate a la pobreza con equidad
de género”, aparecido en la Revista de Estudios Sociológicos XXVII
(79): 116-146.

49
Bibliografía

Adato, M. et al. (2000). The Impact of Progresa on Women´s Status and In-
tra Household Relations. Final Report, Washington, D.C.: International
Food Policy Research Institute (IFPRI), recuperado de http://ebrary.
ifpri.org/cdm/ref/collection/p15738coll2/id/125434 en julio de 2014.
Aguilar, O. y López, S. (2010). Mujeres y hombres jóvenes hacia la de-
mocratización familiar en México, México: Instituto Mora/ Conacyt.
Aldaz Carooll E. y Moran, R. (2001). “Escaping the poverty trap in
Latin America: the role of family factors”. Cuadernos de Economía
38 (114): pp. 115-190, recuperado de http://www.scielo.cl/scielo.
php?pid=S0717-68212001011400003&script=sci_abstract en di-
ciembre de 2012.
Bradshaw, S. (2008). “From structural adjustment to social adjustment:
A gendered analysis of conditional cash transfer programmes in
Mexico and Nicaragua”. Global Social Policy 8 (1): pp. 188-207.
Berhman J. y E. Skoufias (2006) “Mitigating Myths about Policy Effec-
tiveness: Evaluation of Mexico’s Antipoverty and Human Resource
Investment Program”. Annals of the American Academy of Political
and Social Science 606: 244–275.
Chant, S. (2003a). Nuevas contribuciones al análisis de la pobreza: desafíos
metodológicos y conceptuales para entender la pobreza desde una pers-
pectiva de género. Santiago: CEPAL(Serie Mujer y Desarrollo, núm. 47).
_________ (2003b). “The ‘Engendering’ of Poverty Analysis in Developing
Regions: Progress since the United Nations Decade for Women and
Priorities for the Future”. New Working Paper Series, London School of
Economics, Gender Institute, recuperado de http://www.lse.ac.uk/gen-
derInstitute/pdf/theEngenderingOfPovertyAnalysis.pdf en julio de 2014.
_________ (2007). Gender, Generation and Poverty. Exploring the “Fe-
ministaion of Poverty in Asia, Africa and Latin America”. Chelten-
ham: Edward Elgar.
_________ (2008). “The ‘Feminisation of Poverty’ and the ‘Feminisa-
tion’ of Anti-poverty Programmes: Room for Revision?”. Journal of
Development Studies 44( 2): 165-197.

50
_________ed. (2011) The International Handbook of Gender and Pover-
ty: Concepts, Research, Policy. Cheltenham: Edward Elgar.
Consejo Nacional para la Infancia y la Adolescencia (2010).Informe
2007-2009: un México apropiado para la infancia y la adolescencia.
México: Sedesol, recuperado de http://www.sep.gob.mx/work/
appsite/informe_coia.pdf en marzo de 2014.
Cornwall, Andrea y Karen Brock (2005). “Beyond Buzzwords: ‘Pover-
ty Reduction’, ‘Participation’ and ‘Empowerment’ in Development
Policy”. Overarching Concerns Program (Paper 10) United Nations
Research Institute for Social Development, recuperado de http://
www.unrisd.org/80256B3C005BCCF9/(httpAuxPages)/F25D3D6
D27E2A1ACC12570CB002FFA9A/$file/cornwall.pdf en julio
de 2014.
Esping-Andersen, G. (2000). Fundamentos sociales de las economías pos-
tindustriales. Barcelona: Ariel.
Etzioni, A. (1999). La nueva regla de oro. Comunidad y moralidad en
una sociedad democrática. Madrid: Ediciones Paidós Ibérica.
Fraser, N. (1997). Justicia interrupta: reflexiones críticas desde la posición
post-socialista. Santa Fe de Bogotá: Siglo del Hombre Editores/ Uni-
versidad de los Andes.
García, B. (2003). “Empoderamiento y autonomía femeninas en la in-
vestigación socio-demográfica actual”. Revista Estudios Demográfi-
cos y de Desarrollo Urbano 53: 221-253.
García S. (2004). Representaciones sociales en torno al Progresa/Opor-
tunidades en Santiago Mexquititlán, Amealco, Querétaro. (Tesis de
doctorado) Universidad de Guadalajara.
García, S. (2010). “Prácticas de género dentro del hogar indígena: es-
tudio de caso en Santiago Mexquititlán”. En P. Palacios (coord.). De
familias y género en el devenir de Querétaro: una perspectiva multite-
mática. México: Universidad Autónoma de Querétaro/Miguel Ángel
Porrúa.
García, S. (2015). Las mujeres de Santiago Mexquititlán, Querétaro en la
égida del Oportunidades. México: Plaza y Valdés (en prensa).

51
Hernández A. y H. Hernández (2015). “Mujeres jóvenes: autonomía so-
cialmente construida desde sus entornos familiares”. Revista Cien-
cia@UAQ (1), recuperado de http://www.uaq.mx/investigacion/re-
vista_ciencia@uaq/ArchivosPDF/v8-n1/7.pdf en marzo de 2014.
Hernández, H. (2014). Familias y mujeres jóvenes: hacia la autonomía
socialmente construida desde la democratización familiar. (Proyecto
de intervención para obtener título de Especialista en Familias y Pre-
vención de la Violencia). Universidad Autónoma de Querétaro.
Kabeer, N. (2006). Lugar preponderante del género en la erradicación de
la pobreza y las metas de desarrollo del milenio. México: Centro Inter-
nacional de Investigaciones para el Desarrollo/ Plaza y Valdés.
_________(1999). “The Conditions and Consequences of Choice: Re-
flections on the Measurement of Women’s Empowerment. UNRISD
Discussion paper, núm. 108, Ginebra.
_________ (1998). Realidades trastocadas: las jerarquías de género en el
pensamiento del desarrollo, México. Paidós (Género y sociedad, 4).
Lagarde, M. (1997). Claves feministas para el poderío y la autonomía de
las mujeres. Nicaragua: Punto de Encuentro, recuperado de http://
www.caladona.org/grups/uploads/2013/04/claves-feministaspara-
el-poderio-yautonomia_mlagarde.pdfen abril de 2014.
Lomelí, E. (2008), “Conditional Cash Transfers as Social Policy in Latin
America: An Assessment of their Contributions and Limitations”.
Annual Review of Sociology 34: 475-499.
López, María de la Paz y Vania Salles (coords.) (2006). El Programa
Oportunidades examinado desde el género. México: INDESOL/ El
Colegio de México/ UNIFEM/ Programa de Desarrollo Humano
Oportunidades.
Maldonado I., Maribel Nájera y Adriana Segovia (2006). “Efectos del
programa Oportunidades en las relaciones de pareja y familiares”.
El Colegio de México, recuperado de http://inapam.gob.mx/work/
models/SEDESOL/Resource/1668/1/images/efecto_relaciones.pdf
en enero de 2014.

52
Molyneux, M. (2008). “Conditional Cash Transfers: A ‘Pathway To
Women’s Empowerment? Pathways”. Working Paper, núm. 5, Uni-
versity of Sussex, Institute of Development Studies, Brighton, r e -
cuperado de http://www.pathwaysofempowerment.org/resources_
pathways.htm len mayo de 2014.
________ ( 2007). “Change and Continuity in Social Protection in La-
tin America: Mothers at the Service of the State?”. Gender and De-
velopment Programme (Paper, núm. 1). United Nations Research
Institute for Social Development.
_______ (2006). “Mothers at the Service of the New Poverty Agenda:
PROGRESA/Oportunidades, Mexico’s Conditional Transfer Pro-
gramme”. Journal of Social Policy and Administration, 40 (4): 425–49.
Nussbaum, M (2000). Women and Human Development. The Capacities
Approach. Nueva York: Cambridge University Press.
Nussbaum, M. y A. Sen (1993). La calidad de vida. México: fce.
Parker S. y Emmanuel Skoufias (2006). “Impacto de Progresa sobre el
trabajo, el ocio y el uso del tiempo”.En C. Rodríguez. Las mujeres
en el programa Progresa-Oportunidades: una aproximación al estado
del arte, México: El Colegio de México. Recuperado de https://www.
prospera.gob.mx/EVALUACION/es/wersd53465sdg1/docs/2005/
colmex_2005_mujeres_estado_del_arte.pdf en mayo de 2012.
Riquer, F. (2000). “Las pobres de Progresa: reflexiones”. En E. Valencia
et al. (coords.), Los dilemas de la política social: ¿cómo combatir la
pobreza?. México: iteso/ uia/ Universidad de Guadalajara.
Rodríguez, C. (2006). Las mujeres en el programa Progresa-Oportunida-
des: una aproximación al estado del arte.Recuperado de https://www.
prospera.gob.mx/EVALUACION/es/wersd53465sdg1/docs/2005/
colmex_2005_mujeres_estado_del_arte.pdf en mayo de 2014.
Sen, A. (1999). Development as Freedom, Oxford: Oxford University Press.
______ (1998). Nuevo examen de la desigualdad, Madrid: Alianza.
Sen, G. (1998). “El empoderamiento como un enfoque a la pobreza”.
En Irma Arriagada y Carmen Torres (comps.), Género y pobreza.
Nuevas dimensiones. Santiago: ISIS Internacional (Ediciones de la
Mujeres, núm. 26).

53
Tabbush, C. (2010). “Latin American Women’s Protection after Ad-
justment: A Feminist Critique of Conditional Cash Transfers in Chi-
le and Argentina”. Oxford Development Studies, 38 (4): 437-59.
Tepechin, A. (2010). “Políticas focalizadas para la superación de la
pobreza y su impacto en la vida familiar”. En S. Lerner y L. Mel-
gar (coords.), Familias en el siglo xxi: realidades diversas y políticas
públicas. México: El Colegio de México/Programa Universitario de
Estudios de Género-unam.
________ (2009). “Autonomía para participar en decisiones: elemento
central para el combate a la pobreza con equidad de género”. Revista
de Estudios Sociológicos XXVII (79): 116-146. Recuperado http://
ces.colmex.mx/pdfs/anamaria/a_tepichin_8.pdf en julio de 2014.
_______ (2005). Equidad de género y pobreza: autonomía en benefi-
ciarias del Programa Oportunidades. Estudio de caso. México: Luna
Quintana.
Orozco, M y S. Grammage (2008).El trabajo productivo no remunerado
dentro del hogar: Guatemala y México. México: cepal(Serie Estudios
y Perspectivas núm. 103). Recuperado de http://www.cepal.org/pu-
blicaciones/xml/0/34730/Serie_103.pdf en febrero de 2014.
Valencia, E. (2002). La transición hacia la atención focalizada de la po-
breza extrema: el caso de Progresa en México. México: Banco Intera-
mericano de Desarrollo/ Instituto Interamericano para el Desarrollo
Social.

54
 Mixtecas jornaleras agrícolas y
el programa social de combate a la pobreza
Oportunidades
Amanda Hernández Pérez*

Introducción

Oportunidades, el programa mexicano de transferencia de efec-

tivo condicionado, dio prioridad al principio de la “corresponsa-
bilidad”, que trata de involucrar a las mujeres activamente en la
aplicación de la política social de combate a la pobreza en el país.
La corresponsabilidad exige que las mujeres realicen una serie de
tareas relacionadas con la salud y educación de sus hijos e hijas
(--por ejemplo, asistir a pláticas sobre salud, controles médicos
y limpieza de áreas públicas, tales como escuelas o clínicas--, a
fin de recibir la transferencia monetaria del programa. La corres-
ponsabilidad se considera positiva en la medida en que alienta
a las madres a participar en la educación de sus hijos e hijas. La
literatura feminista ha criticado la corresponsabilidad en el pro-
grama Oportunidades, ya que su objetivo central es la formación
de capital humano de los hijos e hijas y no el empoderamiento
*
Profesora-Investigadora. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Uni-
versidad Autónoma de Querétaro [hernandez.perez.am@gmail.com]

55
de las mujeres. Se ha argumentado que la posición de la mujer
como “conducto de la política social” (Molyneux, 2006: 439) no
sólo promueve lo que Chant (2008: 178) ha llamado la “femini-
zación de la responsabilidad y la obligación” para hacer frente a
la pobreza, sino también ha contribuido de manera más amplia a
perpetuar las desigualdades de género (Molyneux, 2007: 21; Tab-
bush, 2010: 438).
El examen de los datos cualitativos sugiere que en las comu-
nidades mixtecas de Oaxaca, la corresponsabilidad del programa
Oportunidades entra en conflicto con la migración estacional que
realizan las mujeres mixtecas hacia el estado de Sinaloa, siendo esa
migración una estrategia histórica para complementar sus magros
medios de sustento. Aunque la migración estacional ha permitido
a varias generaciones de mujeres mixtecas enfrentar la pobreza, el
programa Oportunidades hace que esa estrategia sea muy difícil
de realizar, pues las mujeres no pueden combinar la movilidad
temporal con las obligaciones requeridas por el programa. Como
resultado, si las mujeres migran son excluidas del programa, y su
participación en el programa Oportunidades les impide migrar.
La corresponsabilidad refuerza los roles tradicionales de género,
donde las mujeres deben quedarse en el hogar, y se les regatea el
reconocimiento de su contribución monetaria.
Para analizar la información cualitativa obtenida mediante un
estudio de primera mano que comprende entrevistas a profun-
didad con mujeres mixtecas en el estado de Oaxaca, en la sec-
ción inicial del artículo se proporciona una breve descripción del
programa Oportunidades. Posteriormente se exploran en forma
detallada los debates feministas en torno al programa Oportuni-
dades. El siguiente apartado ofrece información sobre la región de
la Mixteca, y varios puntos de vista basados en entrevistas a pro-
fundidad acerca de la corresponsabilidad con mujeres mixtecas de

56
las comunidades de Santiago Juxtlahuaca, San Martín Duraznos
y Yucuyi. En la sección final se discuten las consecuencias de la
forma en que la corresponsabilidad inhibe la actividad económica
de las mujeres mixtecas. Se concluye con las consecuencias de la
actual política social, y se sugieren elementos que podrían incor-
porarse en el diseño del programa para mejorar sus resultados en
el mediano y largo plazos.

Programa Progresa/Oportunidades

México es una de las 15 economías más grandes del mundo. Sin

embargo, y como resultado de su asimétrica distribución del in-
greso (Molyneux, 2006: 432), se estima que en 2010 alrededor de
52 millones de mexicanos vivían en condiciones de pobreza, de
los cuales 11.7 millones se encontraban en situación de pobreza
extrema (Coneval, 2010). El primer programa de transferencia de
efectivo condicional fue introducido en México en 1997, duran-
te la presidencia de Ernesto Zedillo, bajo el nombre de Progresa.
El programa Progresa tenía como objetivo el apoyo a las familias
rurales mexicanas que vivían en pobreza mediante el fortaleci-
miento de las capacidades de sus miembros y el aumento de sus
oportunidades para alcanzar mayores niveles de bienestar. El pro-
grama se desarrolló sobre la base de las teorías de la acumulación
de capital humano (desarrollo de capacidades) promovidos por
Levy en el sexenio zedillista (Levy, 1994: 87). El programa consta-
ba de dos subvenciones: uno alimentario y otro educativo. Ambas
se daban directamente a las madres, quienes se erigían como las
titulares frente al programa. Con el fin de calificar para obtener el
derecho a recibir esas ayudas, las madres debían cumplir tareas
específicas dentro del programa. Esas actividades incluían llevar

57
a sus hijos e hijas a revisiones médicas en las clínicas locales y
asegurar su asistencia escolar. Al mismo tiempo, las mujeres esta-
ban obligadas a asistir a talleres y reuniones sobre salud, nutrición
e higiene, así como destinar tiempo a ser voluntarias dentro del
programa, desempeñando actividades tales como la limpieza de
edificios públicos (escuelas y clínicas) o recoger la basura de las
calles (Rodríguez, 2006: 69). Si la madre suspendía sus obligacio-
nes con el programa, como ausencias injustificadas en los talleres,
o si sus hijos e hijas no asistían a la escuela, el pago era suspen-
dido. En general, el incumplimiento reiterado con los requisitos
del programa daba lugar a la suspensión de la familia dentro del
mismo. La corresponsabilidad se ha entendido como un costo
compartido, donde los beneficiarios contribuyen con su trabajo
para garantizar la correcta aplicación del programa. La madre es
responsable de la “correcta” inversión del dinero, de la gestión y
administración de la transferencia y del funcionamiento práctico
de Oportunidades.
En el sexenio de Vicente Fox Quesada (2000-2006) la políti-
ca social se desarrolló a partir de la estrategia llamada “Contigo”,
que afirmó ser una continuación de las políticas sociales del se-
xenio anterior (Rodríguez, 2006: 38). En 2002 el programa Pro-
gresa cambió su nombre y se convirtió en el Programa de Desa-
rrollo Humano Oportunidades. El programa Oportunidades fue
orientado de la misma manera que su predecesor, enfocándose
en romper el ciclo inter-generacional de la pobreza mediante la
corresponsabilidad y a través de las mujeres titulares. El programa
estimuló la inversión de los hogares en la educación, la nutrición
y la salud de los niños y niñas a través de becas de estudio a nivel
primaria. Las becas llamadas “Jóvenes con Oportunidades” se ex-
tendieron hasta la escuela secundaria en zonas urbanas y rurales
(Rodríguez, 2006: 30). Las becas se calculan sobre la base de la

58
cantidad de dinero que el alumno o alumna hubiera aportado a su
familia, si estuviera trabajando en lugar de asistir a la escuela. En
el caso de las niñas, su beca se incrementó en 10% respecto a la de
los varones en la enseñanza primaria y secundaria.

Género, empoderamiento y el programa Oportunidades

Desde su implantación en 1997, el programa Progresa (llamado

Oportunidades a partir de 2002) incorporó un compromiso con
la igualdad de género, afirmando que “Progresa tiene como ob-
jetivo mejorar la situación de las mujeres [...], con el objetivo de
empoderarlas para que tengan oportunidades igualitarias [...]”
(Molyneux, 2008: 23). El ejemplo más aludido para destacar la
incorporación de la perspectiva de género al programa son las be-
cas para las niñas en secundaria, que son 10% mayores que la de
los varones (Rodríguez 2006: 29). Otro argumento esgrimido para
apoyar la idea de que el programa incorpora una perspectiva de
género, es que por primera vez en México un programa de política
social incorporaba a las madres que vivían en pobreza como su
conducto principal. El control de la madre sobre la transferen-
cia de dinero es otro efecto positivo mencionado en la literatura
especializada, pues se argumenta que dicha transferencia empo-
dera a las mujeres (Adato et al., 2000: 51; Adato, 2004: 350). El
empoderamiento se ha convertido en un concepto clave –aunque
controvertido– en la teoría y práctica sobre el género y el desa-
rrollo (Cornwall y Brock, 2005: 2) con una variedad muy grande
de definiciones y enfoques (Rowlands, 1995: 102). Moser (1989:
1815) ha definido el empoderamiento como la capacidad de las
mujeres para aumentar su propia confianza y autoestima. Sen
(1999) se ha centrado en las capacidades individuales para desa-

59
rrollar habilidades, mientras Kabeer (1994) cuestiona la fragilidad
de los esfuerzos individuales y hace hincapié en la importancia
del empoderamiento colectivo, así como en la interdependencia
de los procesos de empoderamiento individuales y estructurales
(Kabeer 1999: 461).
Algunos autores sugieren que el control directo de la madre
sobre el estipendio mejora la posición de la mujer, así como la
autoestima y la influencia en el hogar, haciendo a las mujeres
más solventes económicamente. “El programa [...] contribuye al
empoderamiento [...], poniendo los recursos en manos de las
mujeres” (Adato et al., 2000: 51). Sin embargo, desde un enfo-
que feminista, estos argumentos han sido criticados al cuestio-
nar los roles tradicionales de género que promueve el programa,
en tanto impiden el empoderamiento de las mujeres (Molynexu,
2008: 37-8; Bradshaw, 2008: 202; Tabbush, 2010: 438; Molyneux
y Thomson, 2011: 209). Si bien es cierto que pueden existir cam-
bios positivos entre las mujeres como resultado del control del
estipendio del programa, la discusión sobre el empoderamiento
femenino no puede ser reducida a los efectos positivos del con-
trol de dicha transferencia de efectivo condicionado del Opor-
tunidades. Se ha señalado que, para superar la pobreza, el em-
poderamiento económico de las mujeres --entendiéndose dicho
concepto como la capacidad de las mujeres a participar y benefi-
ciarse del desarrollo económico, reconociendo sus contribucio-
nes y abriendo espacios para que puedan dejar su situación su-
bordinada de sobrevivencia-- es un elemento nodal, ya que abre
la discusión de la desigualdad de género en el ámbito laboral y
la calidad del empleo. Además, con ello se le da importancia al
empleo femenino bien remunerado como condición previa e in-
eludible en el combate a la pobreza (Eyben, Kabeer y Cornwall,
2008: 9-10).

60
 Las propias mujeres suelen creer que adquieren un mayor es-
tatus como resultado de la transferencia monetaria, pero se ha
señalado que sólo lo hacen como madres. El programa Opor-
tunidades dignifica a la madre tradicional porque le otorga un
papel protagónico pero meramente instrumental; es decir, no
proporciona ningún tipo de apoyo o mecanismo con el objetivo
específico de influir positivamente en el bienestar y en la calidad
de vida de las mujeres adultas, como ciudadanas con derechos
propios. Esto significa que mientras la mujer es la clave de la pro-
tección social, la satisfacción de sus necesidades no es parte de
los objetivos del programa. El programa asume que las acciones
para mejorar el bienestar de los hijos e hijas no son cargas de
trabajo para la madre, sino parte de sus obligaciones y de su rol
maternal (Molyneux, 2007: 5). En ese sentido, lo que se cuestiona
no es el rol activo que las mujeres puedan desempeñan para ayu-
dar a sus hijos e hijas, sino el funcionamiento de Oportunidades
al perpetuar el altruismo femenino y su servilismo (Chant, 2008:
186; Chant, 2009: 34).
Por tanto, el impacto del programa en la construcción a lar-
go plazo de relaciones más equitativas entre hombres y mujeres
también ha sido cuestionado. El programa Oportunidades parece
promover roles asimétricos de género dentro del hogar, pues el
cuidado de los hijos e hijas recae sobre la madre y refuerza la idea
de que ella debe sacrificarse por los demás, mientras que excluye
al padre de las responsabilidades del cuidado de los hijos e hi-
jas (Luccisano, 2006: 78). Una crítica final proviene de Molyneux
(2008: 30), quien se pregunta si las relaciones de género se podrán
modificar a favor de una mayor igualdad, simplemente dotando a
las niñas con un mayor estipendio monetario que los varones en
la enseñanza, relegando otros factores como la democratización
de los roles de género en el ámbito familiar. Desde una perspectiva

61
de género es difícil vislumbrar cómo el programa puede garanti-
zar una reducción a largo plazo de la desigualdad entre hombres y
mujeres, cuando no alienta cambios en los roles tradicionales y las
relaciones de género (Rodríguez, 2006: 208-209).

Género y corresponsabilidad

El programa Oportunidades también ha sido cuestionado por las

cargas de trabajo que hace recaer sobre las mujeres a través de
la exigencia de la corresponsabilidad (Molyneux, 2008: 52). Es la
madre quien debe “sacrificarse” a fin de recoger los subsidios, ga-
rantizar la asistencia de los hijos e hijas a la escuela, asistir a reu-
niones en salud y nutrición, así como limpiar centros de salud y
escuelas. Además de esas tareas, las mujeres en las comunidades
indígenas de la región mixteca deben combinar la corresponsa-
bilidad exigida por Oportunidades con sus actividades colectivas
organizadas por las autoridades locales conocidas como “tequio”,
el trabajo comunitario obligatorio que se realiza cada tres años,
con duración de un año sin remuneración. Esas tareas incluyen la
limpieza de los espacios comunitarios --calles, senderos, caminos,
iglesias y cementerios--, recolección de basura y organización de
las fiestas religiosas anuales.
El tequio es una práctica obligatoria, y si las mujeres no pueden
llevarlo a cabo deben encontrar un reemplazo o enfrentarse a una
sanción económica. El problema es que muchas veces el tequio se
realiza a la par de la corresponsabilidad del programa Oportuni-
dades. Las mujeres deben llevar a cabo todo ese trabajo, tequio y
corresponsabilidad, sin ningún tipo de infraestructura o apoyo.
En algunos casos las beneficiarias del Oportunidades han expre-
sado su frustración con las exigencias del programa. Por tanto, no

62
resulta sorprendente que en algunas comunidades exista mucha
resistencia a aceptar el principio y la práctica de la corresponsabi-
lidad (Molyneux, 2006: 435).
Una evaluación del Oportunidades reveló que las mujeres que
participan en actividades productivas tenían menos probabilidades
de beneficiarse del programa. Lo anterior indica que el Oportuni-
dades no tiene en cuenta las actividades generadoras de ingreso que
las mujeres realizan (Escobar y González de la Rocha, 2005: 294;
Agudo, 2010: 536). Esa contradicción entre las exigencias de la co-
rresponsabilidad en el programa Oportunidades y las actividades
generadoras de ingresos de las mujeres es tal vez más relevante en
el caso de las mujeres mixtecas. Su migración estacional sólo se ha
estudiado de manera tangencial o anecdótica en la literatura sobre
el programa Progresa/Oportunidades, a pesar de que las mujeres
indígenas constituyen una de las poblaciones más empobrecidas de
México y se han dedicado a la movilidad temporal durante décadas.
Por tal razón es necesario un mayor escrutinio de las contradiccio-
nes de la corresponsabilidad en contextos de migración estacional.
Por ello, el artículo explora las limitaciones que las mujeres enfren-
tan al tratar de compaginar sus actividades para generar ingresos
como jornaleras agrícolas en Sinaloa, y sus intentos de formar parte
del programa Oportunidades en sus propias comunidades.

La mixteca oaxaqueña

Los mixtecos (ñuu savi) se encuentran en la región suroeste del

país. Su principal área cubre la parte occidental del estado de Oa-
xaca y se extiende hacia el estado de Guerrero y el sur de Pue-
bla. La región mixteca se compone a su vez de tres subregiones: la
Mixteca de la Costa, la Mixteca Alta y la Mixteca Baja. La Mixteca

63
Baja abarca el municipio de Santiago Juxtlahuaca y la localidad de
San Sebastián Tecomaxtlahuaca, que a su vez tiene varias agencias
municipales, como San Martín Duraznos y Yucuyi. La Mixteca
Baja se caracteriza por un alto grado de marginación y se conside-
ra una de las zonas indígenas con mayor tasa de migración hacia
el noroeste del país (Hernández, 2011: 46). Al igual que otras re-
giones indígenas, la Mixteca Baja ha sido testigo, durante más de
40 años, de una crisis agrícola causada, entre otros factores, por
la caída de los precios, la ausencia de apoyo institucional para la
producción y la falta de infraestructura para riego. La agricultura
de subsistencia es una práctica común en la región que tiene el fin
de garantizar una fuente de maíz. La falta de poder adquisitivo y
de crédito para adquirir terrenos o introducir riego y aumentar la
productividad, combinado con los bajos precios de los productos
agrícolas en el mercado, son las razones principales por las que los
miembros de las comunidades se han visto obligados a incorporar
métodos alternativos de generación de ingresos. En el caso de las
mujeres mixtecas, sus opciones de empleo en la región –aparte
de la agricultura– están limitadas por sus altos niveles de anal-
fabetismo y un mercado laboral discriminatorio. La migración a
los Estados Unidos, permanente o temporal, ha sido la principal
estrategia económica en la región desde hace varias décadas. Sin
embargo, no es una estrategia al alcance de todos, debido a las
cantidades de dinero necesarias para cruzar la frontera de forma
irregular: pagarle a un “coyote” para facilitar el cruce, la ausencia
de redes migratorias, y por los altos riesgos que implica el cruce.
Como alternativa, la migración estacional a los campos agríco-
las en el noroeste de México, en particular a los estados de Sinaloa,
Sonora y Baja California, ha sido una estrategia recurrente, aun-
que peor remunerada, para las mujeres mixtecas y sus familias,
aun cuando también implica riesgos personales para las mujeres:

64
entre ellos violencia de género, discriminación étnica que enfren-
tan en los campos agrícolas o el reclutamiento forzado para sem-
brar enervantes. Sin embargo, el riesgo se considera relativamente
menor que cruzar de forma irregular la frontera México-Estados
Unidos a través del desierto de Sonora, donde los feminicidios,
secuestros, extorsiones, deportaciones y violaciones sexuales ocu-
rren con mucha frecuencia.
Entre septiembre y octubre, la cosecha de maíz se lleva a cabo
en las comunidades indígenas de la región mixteca. Durante ese
periodo las mujeres trabajan como “mozas” en tierras de algún
vecino o pariente, o en su propio pedazo de tierra. Una vez que
la cosecha ha terminado, las mujeres se embarcan en múltiples
estrategias para generar ingresos y pagar no sólo los productos
agrícolas que utilizarán en la próxima siembra de maíz --gra-
nos, fertilizantes y alimentos para animales--, sino también para
comprar alimentos destinados al consumo familiar. Las mujeres
venden tortillas hechas a mano, quesos y productos de la tierra,
animales como pollos, pavos y cerdos, y artesanías tradicionales
en el mercado local. También trabajan en pequeños locales como
tortillerías o cenadurías. Desde principios de febrero las mujeres
mixtecas inician su migración hacia tres destinos clave: Sinaloa,
Sonora y Baja California.
Las empresas agroindustriales han utilizado mano de obra
mixteca durante al menos cinco décadas (Sánchez, 2004: 250), y
envían autobuses a las comunidades clave para reclutar a las jor-
naleras. Las mujeres señalaron que sus salarios eran tan bajos (50
pesos por día), que a menudo tenían que desarrollar otras estra-
tegias económicas en el campo agrícola, como la venta de alimen-
tos --tortillas hechas a mano, refrescos, dulces--, o lavar ropa y
cocinar para los trabajadores de los campos agrícolas. La migra-
ción estacional al noroeste implica entre tres y siete meses fuera

65
de casa antes de volver a cosechar maíz en Oaxaca. En ese sentido,
la migración estacional les ofrece una oportunidad a las mujeres y
sus familias para generar algunos ingresos, principalmente para la
adquisición de alimentos.

La corresponsabilidad y la migración estacional

Las tres entrevistas que se reproducen a continuación fueron se-

leccionadas de una muestra total de 23, y se llevaron a cabo entre
2007 y 2008. Las entrevistas fueron realizadas en tres comuni-
dades de la región de la Mixteca Baja: Santiago Juxtlahuaca, San
Martín Duraznos y Yucuyi. Las 23 entrevistadas eran mujeres
mixtecas de entre 30 y 50 años, empleándose todas ellas de forma
regular como jornaleras estacionales en el campo agrícola Bonn,
en el estado de Sinaloa. Todas eran o habían sido beneficiarias del
programa Oportunidades en sus comunidades de origen.

************

La primera mujer mixteca nació en Yucuyi en 1957. Sólo asistió

a la escuela primaria hasta segundo grado y habla poco español. A
los 15 años de edad ya estando casada, y dejó su comunidad junto
con su marido por primera vez para trabajar en los campos agrí-
colas de Sinaloa y poder pagar las deudas derivadas de su fiesta de
boda. Después de separarse de su primer marido, del cual recibía
maltratos, y con un hijo a cuestas, regresa a casa de su madre y
se enfrenta a la presión para ayudar con los gastos del hogar. Se
decidió a sumarse a la ola de migración estacional a Baja Cali-
fornia junto con su madre y su primo, dejando a su hijo con otro
miembro de la familia. En Baja California conoció a su segundo

66
marido, con quien tuvo una hija llamada Juana; juntos emigraron
como jornaleros agrícolas a California. Pasaron seis años como
trabajadores en situación irregular en el circuito de la agricultura
en Estados Unidos, de manera que ahorraron para pagar sus deu-
das con el “coyote” y comprar un terreno de 400 metros cuadrados
en Yucuyi. Una vez de vuelta en su comunidad, sembraron maíz
para su propio consumo y continuaron emigrando cada año para
trabajar en Sinaloa, para complementar sus escasos ingresos. La
madre de la entrevistada se hizo cargo de Juana, pues ella y su
marido se iban a trabajar a Sinaloa. La abuela se hizo cargo por
completo de las obligaciones tanto del programa Oportunidades
como del tequio. Todo ello, con la finalidad de que su nieta pudie-
ra ir a la escuela con la ayuda del Oportunidades. Pero la madre
de la entrevistada murió cuando Juana estaba a punto de terminar
la escuela primaria. La entrevistada salió una madrugada de julio
de 2007 para trabajar en el campo agrícola de Bonn, llevándose
a su hija con ella. La situación económica en que vivía en Yucuyi
era de pobreza extrema, y la única alternativa era migrar hacia el
noroeste durante una parte del año. Aunque la hija deseaba seguir
estudiando, las posibilidades eran ínfimas. Según la entrevistada:

Juana debía de iniciar la escuela en agosto y tendría que

terminar su sexto año, pero mi madre murió y ese fue el
fin de eso, porque ella hizo todo lo que el programa Opor-
tunidades pide. Pero yo no puedo ir a las pláticas porque
voy a trabajar al norte, y no hay nadie que se ocupe de la
niña, de hacer el trabajo del Oportunidades y todo eso. A
Juana le gustaría seguir estudiando, pero nos tenemos que
ir a trabajar, porque ¿de dónde más va a salir el dinero para
comer y pagar nuestras deudas?

************

67
 La segunda entrevistada nació en San Martín Duraznos en
1960. Cuando fue entrevistada en 2008 tenía 48 años de edad. A
la edad de nueve años comenzó a trabajar como jornalera agrícola
en los campos de Sinaloa y Baja California en compañía de su pa-
dre y su hermano mayor. Terminó la escuela primaria, pero no sa-
bía leer ni escribir con soltura. A la edad de 16 años se fue de casa
rumbo a la ciudad de México para trabajar y ayudar a mantener
a su familia. En esa ciudad se las arregló para conseguir empleo
como cocinera en un restaurante cerca de la estación de autobu-
ses. A los 18 años regresó a San Martín Duraznos para vivir con
una tía y dar a luz a su primera hija, Rosario. El padre de su hija
la abandonó y ella tuvo que regresar a su comunidad, allí conoció
a Ramón, con quien se casó y tuvo seis hijos. Ella y Ramón han
trabajado como jornaleros agrícolas durante más de 20 años en
Sinaloa. Rosario, la hija mayor, se casó y sus otros tres hijos mayo-
res cruzaron la frontera hacia Estados Unidos para trabajar como
jornaleros en California. En un principio, la entrevistada accedió
a quedarse con sus tres hijos pequeños en la comunidad de San
Martín Duraznos para que pudieran asistir a la escuela prima-
ria, mientras ella trataba de hacerse cargo de las responsabilida-
des requeridas por el programa Oportunidades. Su marido siguió
trabajando como campesino, albañil y jornalero agrícola en otras
parcelas. Ella preparaba y vendía alimentos para las fiestas (bo-
das, XV años y bautizos), lavaba y planchaba ropa ajena, y vendía
frutas en la calle. Todo esto para mantenerse mientras sus hijos
asistían a la escuela. Durante los tres años que recibió beneficios
a través del Oportunidades, uno de sus hijos terminó la escuela
primaria y el otro la secundaria. En 2008 su marido cayó enfermo
de cirrosis, a causa de la bebida, y ya no pudo trabajar. Ella decidió
migrar nuevamente a Sinaloa, en compañía de sus hijos menores
para poder pagar sus gastos. Como ex beneficiaria del programa

68
Oportunidades, se siente feliz de que uno de sus hijos pequeños
terminó la escuela primaria y el otro la escuela secundaria. Según
sus palabras, “el último [hijo] ya no va a terminar la escuela pri-
maria tan fácil, es que ya no podía darle su educación porque me
tengo que ir por dinero. Los requisitos del programa son trabajar
a tiempo completo. Vamos a las pláticas, limpiar la escuela, y lue-
go –si es su turno de hacer el tequio– a limpiar la calle o ayudar a
organizar la fiesta del patrón. Necesito dinero y por eso vamos a ir
a Sinaloa, el autobús sale la próxima semana, aunque mi deseo es
que mi hijo vaya a la escuela”.

************

La tercera entrevistada nació en Santiago Juxtlahuaca en 1978;

al igual que su madre, aprendió a trabajar como jornalera desde
una edad muy temprana. Terminó el cuarto años de primaria y se
casó a los 19 años con un hombre que conoció en un campo agrí-
cola de Sinaloa. Durante un tiempo ahorraron dinero para cruzar
la frontera hacia Estados Unidos y trabajar como jornaleros. No
tuvieron suerte en la frontera, ya que el “coyote” los dejó en me-
dio del desierto. Fueron deportados, y desde entonces decidieron
hacer su vida en la Mixteca y migrar estacionalmente a Sinaloa
cuando fuera necesario. Ella tiene una hija de 11 años y un niño
de tres. Es beneficiaria del Programa Oportunidades en Santiago
Juxtlahuaca, y se encuentra contenta de recibir la beca educativa
y apoyo alimentario del programa Oportunidades. Quiere que su
hija termine la escuela secundaria, pero sabe que si la cosecha no
sale bien no tendrá más opciones que migrar y tendría que sus-
pender la educación de su hija por una temporada. Ella y su es-
poso cultivan maíz en una parcela rentada y venden fruta de tem-
porada a los comerciantes de la ciudad de México. En sus propias

69
palabras: “esperaremos a ver si el maíz produce, si la fruta madura.
El año pasado todo fue bien, vendimos como 100 cajas de fruta,
pero vamos a ver cómo va este año. Yo no quiero ir a Sinaloa para
que mi hija pueda terminar la escuela, pero a veces la venta de la
fruta no es suficiente. Si voy a Sinaloa, mi hija tendrá que perder
un año, luego veremos lo que podemos hacer”.

Cuestionando la corresponsabilidad

Según los testimonios, las mujeres están excluidas de los benefi-

cios del programa Oportunidades, pues no pueden llevar a cabo
las actividades que exige. La evidencia muestra que en casos como
el de la primera mujer entrevistada (ex beneficiaria), tanto la co-
rresponsabilidad como la migración estacional son irreconcilia-
bles. Ella dejó el programa Oportunidades por la necesidad de
migrar y obtener un ingreso. En el caso de la segunda entrevistada
(también una ex beneficiaria), una emergencia familiar la obligó
a abandonar el programa para trabajar junto a sus hijos menores
de edad como jornaleros en Sinaloa, aunque ella desearía que su
hijo menor asistiera a la escuela primaria. La tercera mujer entre-
vistada (beneficiaria en el momento de la entrevista) no deseaba
abandonar el programa y migrar a Sinaloa, pues el programa le
ayuda a que su hija asista a la escuela. Sin embargo, la decisión de
migrar depende en gran medida de los resultados de su cosecha.
En los tres casos estudiados, el estipendio monetario parece ser
insuficiente para estimular a las mujeres a dar prioridad al progra-
ma Oportunidades y no migrar al noroeste del país. El programa
Oportunidades parece operar con modelos estereotipados, pues
se basa en una idea de la “familia indígena campesina pobre”, la
cual se caracteriza por un padre-jefe de familia ausente traba-

70
jando como migrante en situación irregular en Estados Unidos,
mientras su esposa se queda en casa. La evidencia apoya la ne-
cesidad de analizar y cuestionar el modelo de familia “privilegia-
da” a través del Oportunidades (Agudo, 2010: 536; González de
la Rocha, 2010: 249). Las diferentes estrategias de generación de
ingresos que las mujeres mixtecas han desarrollado en las últimas
cuatro décadas --tales como el ingreso en los flujos migratorios
nacionales e internacionales--, no deben pasarse por alto en el di-
seño del programa. La evidencia sugiere que la migración esta-
cional es una estrategia de supervivencia muy arraigada entre las
mujeres mixtecas y una respuesta a la inseguridad económica que
prevalece en esa zona. A pesar de que la migración estacional es
mal remunerada, realizada en pésimas condiciones, con frecuen-
cia por menores de edad, e implica un alto costo personal --como
sacrificar la educación de los hijos e hijas y el dinero del programa
Oportunidades--, así como los riesgos a la integridad física para
las propias mujeres, es una actividad que les permite comprar ali-
mentos y a veces pagar deudas. Las mujeres no son actores pasivos
y, por tanto, se necesitan programas que reconozcan la contribu-
ción de las mujeres mixtecas en la generación de ingresos, además
de proporcionar mecanismos para mejorar las condiciones de
empleo para las mujeres en situación de pobreza extrema.

Conclusiones

Las contradicciones entre las prácticas de generación de ingresos

que realizan las mujeres mixtecas en zonas rurales y la correspon-
sabilidad suponen un reto para el programa Oportunidades. Se
requiere una reestructuración de su diseño en la cual se reconoz-
can los diversos contextos socioeconómicos, los diversos arreglos

71
familiares, la incorporación de las mujeres a las actividades gene-
radoras de ingreso y los flujos migratorios nacionales e interna-
cionales, así como la incorporación de la perspectiva de género
para atender las necesidades reales y concretas de las mujeres de
diversos grupo étnicos. Al tener en cuenta el grado en que las mu-
jeres mixtecas expresan la necesidad de generar ingresos ante su
dura realidad económica, el programa debe promover el acceso
igualitario de las mujeres al mercado de trabajo, debe generar-
se una legislación que garantice el trabajo en condiciones dignas
con un salario adecuado, en lugar de tener a las mujeres atadas a
roles tradicionales que las mantienen en la mera subsistencia. El
trabajo bien remunerado puede llegar a representar un cambio
transformador para las mujeres (Kabeer, 2008: 2). En consecuen-
cia, se debe reconocer que el acceso de las mujeres al empleo bien
remunerado y su paulatino empoderamiento económico es tema
nodal para la política social y el combate a la pobreza en México.

Notas

1. Este trabajo es parte de una investigación más amplia llevada

a cabo entre los años 2007 y 2012. El artículo se publicó de forma
integra en la revista Frontera Interior. Abril de 2013. Nueva Épo-
ca. Volumen 3. www.fcps.uaq.mx/frontera
2. Agradezco al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(Conacyt).

72
Bibliografía

Adato, Michelle (2004). “Programas de transferencias monetarias con-

dicionadas. Beneficios y costos sociales”. En Julio Boltvinik y Araceli
Damián (coords.). La pobreza en México y el mundo. Realidades y
desafíos (pp. 348-363). México: Siglo XXI Editores.
Adato, Michelle, Bénédicte de la Brière, Dubravka Mindek y Agnes Qui-
sumbing (2000). The impact of Progresa on women´s status and intra
household relations. Washington, D.C.: International Food Policy Re-
search Institute. Recuperado de http://www.ifpri.org/sites/default/fi-
les/publications/adato_intrahh.pdf el 3 de julio de 2012.
Agudo, S. Alejandro (2010. “Opportunities for the poor, co-responsibi-
lities for women. Female capabilities and vulnerability in human de-
velopment policy and practice”. Journal of Human Development and
Capabilities, 11 (4): 533-554.
Bradshaw, Sarah (2008). “From structural adjustment to social ad-
justment. A gendered analysis of Conditional Cash Transfer Program-
mes in Mexico and Nicaragua”. Global Social Policy, 8 (1): 188-207.
Chant, Sylvia (2009), “The ‘Feminisation of Poverty’ in Costa Rica. To what
extent a conundrum?”. Bulletin of Latin American Research, 28 (1): 19-43.
__________ (2008), “The ‘Feminisation of Poverty’ and the ‘Femini-
sation’ of anti-poverty programmes. Room for revision?”. Journal of
Development Studies, 44 (2): 165-197.
Coneval (Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo
Social) (2010). Informe de la pobreza en México y en las entidades
federativas, 2008-2010. México: Coneval. Recuperado de http://web.
coneval.gob.mx/Informes/Interactivo/Medicion_pobreza_2010.pdf
el 12 de febrero de 2012.
Cornwall, Andrea y Karen Brock (2005). Beyond Buzzwords. “Poverty
Reduction”, “Participation” and “Empowerment” in Development Poli-
cy. Ginebra: unrisd (Overarching Concerns, Paper 10). Recuperado
de http://www.unrisd.org/80256B3C005BCCF9/(httpAuxPages)/F2
5D3D6D27E2A1ACC12570CB002FFA9A/$file/cornwall.pdf el 23
de julio de 2012.

73
Escobar, Agustín y Mercedes González de la Rocha (2005). “Evaluación
cualitativa de mediano plazo del programa Oportunidades en zonas
rurales”. En Bernardo Hernández Prado y Mauricio Hernández Ávi-
la (eds.). Evaluación externa de impacto del programa Oportunidades
2004. Recuperado de http://lanic.utexas.edu/project/etext/oportu-
nidades/2004/escobar.pdf el 2 de marzo de 2013.
Eyben, Rosalind, Naila Kabeer y Andrea Cornwall (2008). “Conceptuali-
sing empowerment and the implications for pro poor growth”. Institute
of Development Studies: Poverty Network Working Paper. Recupera-
do de http://www.gsdrc.org/go/display&type=Document&id=3401
el 29 de mayo de 2013.
González de la Rocha, Mercedes (2010). “Gender and ethnicity in the
shaping of differentiated outcomes of Mexico´s Progresa-Oportuni-
dades conditional cash transfer programme”. En Sylvia Chant (ed.).
The international handbook of gender and poverty. Concepts, research,
policy (pp. 248-253). Cheltenham: Edward Elgar,.
Hernández, Amanda (2011). Las mujeres del pueblo de la lluvia. Sus
historias como jornaleras agrícolas en el noroeste de México. Avilés:
Editorial Nieva.
Kabeer, Naila (2008). “Paid work, women’s empowerment and gender
justice. Critical pathways of social change”. Recuperado de http://
www.pathwaysofempowerment.org/PathwaysBrief_3_final_print.
pdf el 12 de agosto de 2012.
__________ (1999). “Resources, agency and achievements. Reflections
on the measurement of women’s empowerment”. Development and
Change, 30 (3): 435-464.
__________ (1994). Reversed realities. Gender hierarchies in develop-
ment thought. Londres: Verso Publications.
Levy, Santiago (1994). “La pobreza en México”. En Félix Vélez Félix
(comp.). La pobreza en México. Causas y políticas para combatir-
la (pp. 15-112). México: Instituto Tecnológico de México/ fce,
15-112.

74
Luccisano, Lucy (2006). “The Mexican Oportunidades Program: Ques-
tioning the linking of security to conditional social investments for
mothers and children”. Canadian Journal of Latin American and Ca-
ribbean Studies, 31 (62): 53-85.
Molyneux, Maxine (2008). Conditional cash transfers. A ‘pathway to
women’s empowerment?”. Pathways Working Paper 5. Recuperado de
http://www.pathwaysofempowerment.org/resources_pathways.html
el 2 de marzo de 2013.
__________ (2007), Change and continuity in social protection in Latin
America. Mothers at the service of the state?. Ginebra, unrisd (Gen-
der and Development
Programme, Paper 1). Resuperado de http://www.unrisd.org/unrisd/
website/document.nsf/d2a23ad2d50cb2a280256eb300385855/bf8
0e0a84be41896c12573240033c541/$FILE/Molyneux-paper.pdf el 4
de marzo de 2013.
__________ (2006), “Mothers at the service of the new poverty agenda.
Progresa/Oportunidades, Mexico’s conditional transfer programme”,
en Journal of Social Policy and Administration, vol. 40, núm. 4, 425-449.
Molyneux, Maxine y Marilyn Thomson (2011). “Cash transfers, gender
equity and women’s empowerment in Peru, Ecuador and Bolivia”.
Gender and Development, 19 (2): 195-212.
Moser, Caroline (1989). “Gender planning in the third world. Meeting
practical and strategic gender needs”. World Development, 17 (11):
1799-1825.
Rodríguez, Cecilia (2006), Las mujeres en el programa Progresa-Oportu-
nidades. Una aproximación al estado del arte. Recuperado de http://
www.oportunidades.gob.mx/EVALUACION/es/wersd53465sdg1/
docs/2005/colmex_2005_mujeres_estado_del_arte.pdf el 20 de
mayo de 2013.
Rowlands, Jo (1995). “Empowerment examined”. Development in Prac-
tice, 5 (2): 101-107.

75
Sánchez, Lourdes (2004). “Jornaleros agrícolas en el noroeste de Mé-
xico”. En Escárcega Sylvia y Stefano Varese (eds.). La ruta Mixteca.
El impacto etnopolítico de la migración transnacional en los pueblos
indígenas de México (pp. 229-268), México: unam.
Sen, Amartya (1999). Development as Freedom, Oxford: Oxford Univer-
sity Press.
Tabbush, Constanza (2010) “Latin American women’s protection after
adjustment. A feminist critique of conditional cash transfers in Chile
and Argentina”. Oxford Development Studies, 38 (4): 437-459.

76
 Propuesta de implementación de la
política de transversalidad en la
Universidad Autónoma de Querétaro
Sulima García Falconi*

Introducción

Académicas de diversas universidades mexicanas introdujeron en

su práctica docente la perspectiva de la igualdad de género, y en
la búsqueda de su institucionalización crearon centros de estudios
de la mujer, posgrados y cursos de especialización sobre el tema.
Sin embargo, este trabajo navegó muchas veces contra corriente.
En efecto, las autoridades apenas reconocían su trabajo, como se
puede observar en los presupuestos destinados a esas iniciativas.
Los compañeros, e incluso algunas compañeras, solían considerar
esos temas irrelevantes, pues reclamaban airados “¿cómo hacer
un análisis especial sobre lo que viven las mujeres, siendo que los
hombres también padecen?”. No obstante, la tendencia mundial
ha empezado a evidenciar que, por ejemplo en la academia, ya
se considera políticamente correcto elaborar objetos de estudio
con perspectiva de género. Se confía en que de ellos surgirán ex-
*
Profesora-Investigadora. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, Universi-
dad Autónoma de Querétaro. sulima_59@yahoo.com

77
plicaciones acertadas de lo que verdaderamente viven mujeres y
hombres en todos los ámbitos sociales.
También se enfatiza y hace notar que la democracia no será
tal si no se diseñan las políticas públicas y la necesaria reorga-
nización institucional, para incluir la perspectiva de la igualdad
de género que hará visible la situación de las mujeres. Por esa
razón, y como un intento de ubicarse como parte de las corrien-
tes mundiales –fruto de un esfuerzo que ha costado mucho a
las mujeres–, las autoridades mexicanas comienzan a cumplir de
alguna manera, nunca suficiente, los diversos acuerdos signados
por México en la ONU.
En ese sentido, el Instituto Nacional de las Mujeres (Inmujeres)
recoge en planes y programas la necesidad de adoptar una pers-
pectiva transversal sobre el género, y las congresistas mexicanas
suscritas a la perspectiva de la igualdad de género han tratado de
obligar al Congreso a proporcionar recursos financieros y lega-
les para proyectos tendientes a consolidar los mecanismos para el
adelanto de las mujeres.
Como parte de tales iniciativas, desde el año 2002 la Aso-
ciación Nacional de Universidades e Instituciones de Enseñanza
Superior (anuies) se ha comprometido a proporcionar recursos
a las instituciones de educación superior (IES) para que tal pers-
pectiva se vuelva transversal. Esto ha obligado a las académicas
feministas a diseñar propuestas de implantación de la perspecti-
va de género en todos los quehaceres de las ies, para no permitir
que se difumine el verdadero sentido de la transversalidad, y en
el camino se desperdicien los escasos recursos destinados para
tal efecto.
Por ello el texto plantea la necesidad de pensar de manera sis-
témica la transversalidad de la perspectiva de género (PG) en las
ies. Un sistema es un proceso; es un todo integrado por elementos y

78
redes de interacción, de manera que las propuestas aisladas, si bien
pueden afectar a algunos individuos, retardan el proceso y, por
ende, los recursos se desperdician al no aplicarse racionalmente.
El problema de la transversalidad de la PG en las universidades
es que pareciera que existen frentes de índole tan diversa que no
se relacionan. Por ejemplo, ¿cómo vincular los asuntos adminis-
trativos y el diseño de la currícula? Si consideramos que en un
sistema todos los elementos interactúan, la PG debe integrarse
tanto en un ámbito como en el otro, y para ello debemos buscar
mecanismos que no se obstaculicen entre sí. Aquí se apuntan al-
gunos elementos con miras a diseñar una propuesta que permita
trazar, de modo sistémico, la transversalización de la perspectiva
de género en la Universidad Autónoma de Querétaro.

La presencia de la transversalidad de la perspectiva de género

La propuesta de la transversalidad de la PG, impulsada por las

mujeres activas del mundo, surge como un mandato firmado por
los representantes de cientos de países en la Plataforma para la
Acción de la Cuarta Conferencia Mundial sobre Mujeres de las
Naciones Unidas, celebrada en Pekín en 1995. Aun cuando el con-
cepto y su puesta en marcha ya habían sido presentados en Nairo-
bi, en el marco de la Tercera Conferencia Mundial de las Mujeres
en 1985, gana un nuevo impulso para su aplicación en 1998, cuan-
do la Unión Europea decide institucionalizar el concepto mains-
treaming de género, adoptado por todos los países de la región.
La aceptación del concepto por parte de la Comisión Europea pro-
vocó un debate sobre su alcance y significado, mismo que desem-
bocó en el documento “Mainstreaming” de género. Marco concep-
tual, metodología y presentación de “buenas prácticas”, surgido de

79
la reunión de Estrasburgo en 1998, y que ha sido punto de partida
en las iniciativas adoptadas en otras regiones del mundo.
En México, el Programa Nacional de la Mujer 1995-2000 no
contempló la transversalidad de la PG como uno de sus objetivos.
Sin embargo, ya en el sexenio 2000-2006 el gobierno mexicano, a
través del Programa Nacional para la Igualdad de Oportunidades y
No Discriminación contra las Mujeres (Proequidad), signado por
el Instituto Nacional de las Mujeres, reconoció su importancia.
En 2002 ese mismo instituto, junto con el Programa de Naciones
Unidas para el Desarrollo (pnud), publican el ABC en la Administra-
ción Pública, cuyo objetivo principal es dotar a las funcionarias y fun-
cionarios públicos de las herramientas conceptuales y metodológicas
sobre la transversalidad de la PG, para su implantación en las insti-
tuciones públicas. En el Programa Nacional para la Igualdad entre
Mujeres y Hombres 2006-2012, se retoma el concepto y su exigencia
de aplicación en todas las organizaciones públicas y en las políticas.
La propuesta de transversalidad de la PG ha llegado a ser, por el
momento, la respuesta más integral que ha tenido el movimiento de
mujeres en el mundo para combatir las desigualdades debidas al gé-
nero. Sin embargo, aún no concluye el debate sobre qué es la trans-
versalidad de la PG, qué implica y supone, y cómo debe aplicarse.
Las iniciativas antes señaladas han marcado, de alguna mane-
ra, el camino propuesto desde el Estado para abordar la transver-
salidad y su institucionalización. El concepto de transversalidad
a lo largo de su presencia en la escena pública mundial da cuenta
de la consideración de algunas variables. En efecto, el mismo con-
cepto puede abarcar, según el caso, más o menos elementos de la
realidad que se propone ser cambiada. Si bien la Plataforma para
la Acción de la Cuarta Conferencia Mundial sobre Mujeres de las
Naciones Unidas, celebrada en Pekín en 1995, no apunta una de-
finición precisa de lo que se considera gender mainstreaming, im-

80
pulsa a que los gobiernos y otros agentes sociales promuevan una
política activa y visible de integración de una perspectiva de gé-
nero en todas las políticas y programas, para que puedan analizar,
antes de su aplicación, el impacto de sus efectos sobre mujeres y
hombres, sobre todo en áreas relativas a la educación (párrafo 79),
la salud (párrafo 105), la violencia contra la mujer (párrafo 123),
conflictos armados o de otra índole (párrafo 141), la economía
(párrafo 164), los derechos humanos (párrafo 229), la comunica-
ción y la publicidad (párrafo 238), los recursos naturales (párrafo
252), y la infancia y juventud (párrafo 273) (onu, 1995).6
Según la Comisión Europea: “La transversalidad implica la
movilización de todas las políticas generales y medidas con el pro-
pósito específico de lograr la igualdad, teniendo en cuenta, activa
y abiertamente, en la fase de planificación, sus posibles efectos so-
bre las situaciones respectivas de hombres y mujeres” (Consejo de
Europa, 1999: 26).7 En 1997, en el marco del Concilio Económico
y Social la ONU apuntaba que

“el mainstreaming de género es un proceso para evaluar

las implicaciones de las mujeres y de los hombres desde
cualquier plan de acción, incluso la legislación, políticas
o programas, en cualquier área y en todos los niveles. Es
una estrategia en construcción, que debe recoger las pre-
ocupaciones y experiencias de mujeres así como las de los
hombres […] para que las mujeres y hombres se benefi-
cien igualmente, y la desigualdad no se perpetúe. La últi-
ma meta de mainstreaming es lograr la igualdad de género”
(onu, 1997).8

6
ONU, (1995), Documento de la Plataforma de Acción de la Cuarta Conferencia Mun-
dial sobre la Mujer, Beijing, China, 4 a -15 de septiembre de 1995. A/CONF.177/20.
7
http://www.eligemejorar.es/archivos/BC906.pdf
8
http://www.un.org/esa/documents/ecosoc/docs/1997/e1997-66.htm

81
 En el Proequidad 2000-2006 puede leerse:

“Si la incorporación de la perspectiva de género impli-

ca una transformación total del ejercicio institucional,
la transversalidad, por su parte, es una estrategia que
transforma la racionalidad de las instituciones y la forma
como en ellas se abordan los problemas sociales de las
mujeres. El efecto, de este proceso consiste que los asun-
tos de género y las necesidades de las mujeres ingresen en
la agenda global de las políticas sectoriales como reorga-
nizadores de los campos de intervención y de los víncu-
los entre las distintas instituciones del Estado. Una de las
razones principales de la incorporación de la perspectiva
de género en la administración pública, es la de darle a la
transformación del ejercicio institucional un carácter de
cambio sostenido y permanente, con el fin de que se ga-
rantice que la equidad pase a ser una práctica habitual de
las relaciones sociales. Esto implica un proceso complejo
que requiere de aunar voluntades, activar mecanismos,
ampliar las conciencias y establecer nuevos compromi-
sos, entre personas y en la sociedad” (Inmujeres, 2001).9.

Ahora bien, el Proigualdad 2006-2012 manifiesta

“el compromiso de promover acciones para fomentar una

vida sin violencia ni discriminación y una auténtica cul-
tura de la igualdad, a través de la transversalidad de la
perspectiva de género, que es la estrategia vinculante para
desarrollar las acciones del Proigualdad. Dicha transver-
salidad se entiende como el proceso que permitirá garan-
9
Instituto Nacional de las Mujeres, INMUJERES, (2001), Proequidad 2000-
2006, México, Inmujeres, 2001, disponible en http://cedoc.inmujeres.gob.mx/
documentos_download/100517.pdf. D.F. www.inmujeres.gob.mx

82
 tizar la incorporación del enfoque de género en cualquier
acción que se programe, tratándose de legislación, polí-
ticas públicas, actividades administrativas, económicas y
culturales en las instituciones públicas y privadas” (In-
mujeres, 2008).”10.

Todas esas propuestas coinciden en que el mainstreaming de

género es una estrategia para lograr la igualdad, mediante la in-
corporación en las políticas públicas. De esta manera podrían
integrarse algunos elementos tendientes a conformar una defi-
nición más precisa o ampliar el horizonte teórico metodológico
para enriquecer esa propuesta, como son: perspectiva de géne-
ro, principio de igualdad, política pública, indicadores de género,
administración pública, empoderamiento, equidad, planificación,
entre otros.
Ahora bien, el anglicismo gender mainstreaming, que significa
literalmente el género en la “corriente principal”, ha sido traduci-
do como transversalidad en el sentido de lo que atraviesa algo a
lo largo y ancho, de arriba a abajo. Introducir la perspectiva de la
igualdad de género, como la corriente principal de toda política
pública y manejo de la administración, significa que no será sub-
sumida por otras “prioridades” de moda o sujetas al humor de los
administradores y diseñadores de las políticas, sino que será el
primer elemento a considerar.
En ese sentido, cuando se piensa en transversalidad debe de-
jar de pensarse como algo que atraviesa, ya que la perspectiva
de género se queda corta porque se entiende como prescindible,
como algo que puede ser separado sin modificar mayormente la
estructura del sistema social; no obstante, es conveniente con-
Instituto Nacional de las Mujeres, INMUJERES, (2008), Proigualdad 20076-
10

2012, México, Inmujeres, 2008, disponible en http://cedoc.inmujeres.gob.mx/

documentos_download/101207.pdf. D.F. www.inmujeres.gob.mx

83
siderar que los procesos que la integran no son sólo verticales,
sino exigen la participación de la sociedad desde abajo, y de las
mujeres anónimas.
El peligro de la aplicación de estas concepciones más o me-
nos coincidentes sin pensar en la transversalidad como corriente
principal puede provocar que se realicen acciones aisladas, como
la ejecución de cursos sobre perspectiva de género o de sensibili-
zación en la misma, si no se relacionan con acciones más amplias
y más integrales. Puede pensarse que las mujeres siempre tienen
carencias y sólo se trata de darles lo que necesitan, y entonces,
al satisfacerlas, las políticas no tendrán ningún sentido. Lo mis-
mo pasa con los programas Proequidad 2000-2006 o Proigualdad
2006-2012, que dan cuenta de una transversalidad más amplia y
más duradera, pero donde no se anota la temporalidad o la seguri-
dad de que otras instancias públicas hagan suyas esas medidas --y
no formulan un impulso para legislar desde el Congreso federal--
y que se les exijan a todas las instituciones del Estado.
Otros problemas que se pueden entrever de esa situación es
que las mujeres buscan la igualdad de oportunidades, es decir,
exigen que se dejen abiertas todas las puertas para que cada una,
desde su subjetividad, entre a la que más le plazca; porque las mu-
jeres quieren acceder a los mundos sociales que los hombres les
vetaron por siglos, pero también quieren convertirse en madres; y
es ahí donde las políticas públicas deben ser diseñadas para reto-
mar esa tensión. Las políticas transversales se enfrentan al desafío
de no dejar fuera las que se han diseñado también para el logro
de la igualdad, como las acciones afirmativas, antes bien deben
incorporarlas para evitar que se pierda lo ganado a causa del largo
tiempo para implantar la transversalidad.

84
El enfoque sistémico y la política de transversalidad en de la
perspectiva de género

Para lograr que las organizaciones públicas acojan la transversa-

lidad de la perspectiva de género se requiere avanzar en una pro-
puesta conceptual, teórica y metodológica. Ello implica una defi-
nición más completa, pero también la integración de una teoría
que permita dar cuenta de la realidad compleja en la que se aplica
la política de transversalidad. Pues aunque sólo se hable de una
institución y no de tres niveles de gobierno o de ámbitos sociales
más amplios, esta propuesta implica su inclusión en muchos fren-
tes a la vez. De ahí la necesidad de un modelo para aplicar la pers-
pectiva de la igualdad de género en la Universidad Autónoma de
Querétaro. Un modelo que busca contribuir al enriquecimiento
del marco teórico que ha empezado a construirse para compren-
der cómo incluir la perspectiva de género en una estructura social
con un diseño patriarcal o androcéntrico.
Si con la transversalidad de la PG se piensa reducir o erradicar
la desigualdad de género, entonces deberá elaborarse un diagnós-
tico, con un diseño teórico-metodológico adecuado para propo-
ner soluciones de corte sistémico, ya que de él deben surgir los
indicadores de género relativos a cada área, además de dar cuenta
de las formas de inserción de las mujeres que contribuyen al fun-
cionamiento del sistema universitario.
Tal diagnóstico servirá para presentar los contextos sociales
concretos donde se llevan a cabo las relaciones entre mujeres y
hombres que producen desigualdad, dado que para combatir-
la será preciso rediseñar las políticas que se involucren con ese
contexto social concreto, porque no todas las desigualdades son
producidas por las relaciones cara a cara, sino que forman parte
del sistema en su totalidad. También se hace necesario incluir a las

85
mujeres en todos los procesos de toma de decisiones, para lo cual
es menester consolidar acciones afirmativas dentro de las univer-
sidades, y que a partir de ello tengan una presencia proporcional
en todos los órganos colegiados.
Asimismo, se debe incluir una propuesta para redistribuir el
uso y el acceso a las finanzas y recursos, además de plantear las
mismas oportunidades para mujeres y hombres; es decir, diseñar
y administrar presupuestos universitarios con perspectiva de gé-
nero, con base en los indicadores pertinentes para saber qué avan-
ces tienen las mujeres en todo el ámbito universitario. Sobre todo,
el diagnóstico debe dar cuenta de los impedimentos provenientes
por causas del género y que limitan las acciones de las trabajadoras
universitarias (académicas y administrativas) y de las estudiantes.
Cualquier tipo de transversalidad11 remite a la cuestión inter-
disciplinaria. Si una problemática como la del género se introduce
a otros temas, el conjunto de problemas remite a otras áreas de
conocimiento, pero planteadas a la luz de una perspectiva especí-
fica. Si además se limita a un contexto particular como es el caso
de una institución como la universidad pública, el problema re-
quiere ser tratado como un sistema complejo, el cual, se encuentra
“constituido por elementos heterogéneos en interacción (…) lo
cual significa que sus subsistemas pertenecen a ‘dominios mate-
riales’ de muy diversas disciplinas” (García, 2006: 32).
En consecuencia, para lograr la interdisciplina se requiere de
un marco epistémico creado a partir del conjunto de preguntas
formuladas a la realidad a estudiar. Ese marco epistémico que
11
Se debe recordar que este esquema proviene del campo del desarrollo susten-
table, cuando en la década de 1980 sus promotores, partiendo de un enfoque
sistémico comenzaron a plantear en la escena política la necesidad de que el
tema del uso racional de los recursos naturales debía convertirse en corriente
principal en las políticas públicas y en la currícula de cada nivel educativo y de
toda carrera universitaria.

86
produce la interdisciplina debe ser abordado por un equipo mul-
tidisciplinario, es decir, un equipo de estudio proveniente de varias
disciplinas. Esto remite a lo primordial que resulta constituir un
equipo de conocimiento diverso para construir un marco episté-
mico sobre inclusión de la perspectiva de género en la universidad.
Algunas consideraciones podrían explicar mejor la relación
entre el sistema complejo y la interdisciplina. Si se piensa la uni-
versidad como una institución definida por su estructura organi-
zacional, es decir, que la delimita en función de su organigrama
o sus departamentos, se estaría asumiendo la visión de un siste-
ma dado, como algo ya construido. Sin embargo, y puesto que el
sistema también es un proceso, tal enfoque conduciría a errores
en tanto el sistema aún está por definirse, es algo que se da en el
transcurso de las preguntas formuladas para conocerlo.
Los sistemas no sólo son lo material, sino el conjunto de re-
laciones que intervienen en su conformación, de tal manera que
“[…] sin desdeñar su base material, los procesos constituyen el
aspecto más relevante en los sistemas” (Miramontes, 1999: 72).
Por esa razón, los sistemas no tienen límites precisos, tanto en su
extensión física como en la problemática. De esta manera, al in-
troducir la perspectiva de género en los distintos procesos univer-
sitarios se conforma un sistema configurado por varios elementos
que se convierten en sus subsistemas. La estructura del sistema se
conforma por el conjunto de relaciones, no por los elementos o
unidades. El sistema complejo es abierto, en él un subsistema pue-
de ser el sistema de otro nivel de estudio. Es así como la estructura
creada a partir de las relaciones entre los procesos universitarios
y la transversalidad de la PG pueden convertirse en el subsistema
de la relación entre la transversalidad de la PG y procesos que se
dan en una escala mayor, por ejemplo el correspondiente a la Se-
cretaría de Educación Pública (SEP).

87
 Sin embargo, debe decirse que a escala universitaria los fenó-
menos provocados en la aplicación de la PG tienen una dinámica
propia. Al introducir los procesos como parte del sistema se pien-
sa en movimiento, en transformación, cuya posible dirección se
encuentra condicionada por las características del sistema; pero
dada su estructura compleja, sensible a múltiples variables, se
comporta de manera contingente (casi azarosa).
En relación con los procesos a estudiar para conocer los posi-
bles obstáculos que implica introducir la PG en la universidad pú-
blica, éstos aparecen en varios niveles o escalas. Un primer nivel,
sería un estudio de carácter diagnóstico, cuya función consiste en
describir la situación real. En ese caso se tendrían que definir los
distintos procesos universitarios: desde la normatividad, el presu-
puesto destinado a ello y el papel de los individuos en las mismas.
Tal estudio diagnóstico debe hacerse a partir de observaciones,
encuestas, entrevistas, mediciones –entre otras técnicas– a partir
de lo cual se analizará la estructura que hace posible los procesos
a la luz de las relaciones de género; esto incluye los usos y costum-
bres, que serían las reglas no escritas que coadyuvan o limitan las
acciones en los distintos ámbitos universitarios. Aquí se incluirían
un diagnóstico de los procesos administrativos y académicos, en-
tre ellos los modelos y programas de estudio. Este nivel sería el
más importante, pues daría cuenta de las relaciones entre los gé-
neros y de las maneras de insertar la perspectiva de género.
El segundo nivel, el de los metaprocesos, correspondería a las
relaciones que desde el gobierno estatal rigen los procesos univer-
sitarios, desde la ley de educación hasta los presupuestos destina-
dos a la universidad. Así también se considerarían las relaciones
políticas que coadyuvan o detienen ciertas acciones del primer
nivel. Aquí sería necesario identificar si los sujetos sociales pre-
sionan desde el exterior para inducir cambios en el nivel básico.

88
A su vez, el tercer nivel incluiría las relaciones entre los procesos
universitarios y el gobierno nacional que tendría incidencia en el
primer nivel; tal sería el caso de los programas de la sep y el Cona-
cyt, las leyes nacionales de educación y los presupuestos.
Esta teoría define lo propio de cada subsistema, pero también
su integración al sistema societal, entendido como el “horizonte
total de sentido para la experiencia y la acción humana”. De esta
manera destaca las relaciones sinérgicas entre las interacciones, las
organizaciones y la sociedad. Así, el diagnóstico debe dar cuenta
de las redes de interacción entre cada subsistema, pero también
de la estructura que hace funcionar a cada uno. En el caso de la
organización universitaria se debe descubrir el grado de comple-
jidad de la interacción entre todos los procesos que se presentan
–académicos, administrativos, relaciones entre los géneros, rela-
ciones sociales en general–, a partir de lo cual es necesario definir
las hipótesis subyacentes de género en sus productos: programas,
reglamentos, presupuestos, etcétera.
Se puede suponer la presencia de interacciones entre dos subsis-
temas con grados de complejidad diferente, como el administrativo
y el académico. El administrativo resulta más simple que el acadé-
mico; sin embargo, a la hora de aplicar una nueva norma –como
la transversalidad de la PG–, puede surgir una resistencia entre las
personas que, finalmente, son sistemas abiertos de una compleji-
dad enorme. Aun así, la transversalidad podría, quizá, realizarse
de manera casi inmediata en subsistemas más simples o lineales,
donde la relación causa-efecto es inmediata –no así entre los sub-
sistemas más complejos, donde intervienen muchas variables.
En el terreno de la transversalidad de la PG, los lineamientos
y el presupuesto que se están destinando para su introducción en
la universidad pública cumple con el código del sistema político,
es decir, con el sistema que atiende el problema del poder en la

89
sociedad, pues se trata de aminorar las grandes desigualdades que
han definido el devenir de las mujeres en la sociedad por razón de
consideraciones biológicas.

Cuestiones a tomarse en cuenta al introducir la perspectiva de

género en un sistema complejo como la Universidad Autónoma
de Querétaro

En los procesos que integran el sistema societal, los subsistemas

están representados por diversos agentes, entidades y estructuras
de carácter cognitivo, socioindividual, organizacional, institucio-
nal y otras propiedades representativas de orden humano, entre
ellas las capacidades de intencionalidad, adaptación autocons-
ciente, aprendizaje y elección. Esa diversidad debe ser conside-
rada al momento de hacer el diagnóstico, pues su intención será
descubrir el tipo de interacción, deliberación y elección colectiva
de las preferencias sociales aceptadas por actores con diversos in-
tereses; esta preferencia social se logra a partir del conocimiento,
que puede ser implícito o explícito, y de la información compar-
tida en el proceso de deliberación. Se debe realizar una identifi-
cación de los roles asignados a los actores y las representaciones
institucionales que condicionan las alternativas preferidas con
cierto grado de aceptación colectiva. A continuación se presenta
un esquema sobre los diferentes niveles del sistema universitario
que deberían considerarse al momento de transversalizar la pers-
pectiva de género, así como los aspectos de los ejes sustantivo,
adjetivo y regulativo:

90
Tercer nivel (Nacional)

Constitución
Política de los
Estado Unidos Segundo nivel (Estatal)
Mexicanos

Presupuestos
para
universidades Constitución
(Congreso Política del
federal) Estado de
Querétaro
Primer nivel (UAQ)
Programas de la
SEP (PIFI, Presupuesto
PROMEP, FAM, estatal Funciones
(Congreso) Funciones Funciones
Pronabes, etc.) sustantivas: adjetivas:
regulativas:
docencia, gestión y
investigación, Normas, estatutos,
Ley de Educación administración
extensión leyes, reglas
Programas del Estado de académicas
CONACYT (SNI, Querétaro
PNPC, etc. )

Elaboración propia, 2015

91

Eje sustantivo
Académico pedagógico
•¿Cómo lograr que las funciones
sustantivas de la UP sean
transversalizadas por la PEG? ¿Cómo
saber cuando se ha logrado este
cometido?
•¿Cómo se entienden las funciones
sustantivas con PEG?
•Relación docencia con PEG (currículo,
prácticas académicas y planes de
estudio): momentos y fases
• Intencionalidad y transformación
social en la docencia-investigación-
extensión con PEG (pertinencia)
• ¿Caben las FS con PEG en todas las
áreas y en todos los programas de la UP?
(pertinencia)
• ¿Cuáles serían los criterios para
implementarla o descartarla?
• ¿Se están concibiendo las FS con PEG
como medio para aumentar la calidad
académica y mejorar el ambiente
laboral?
Elaboración propia, 2015
92
TPEG
Eje adjetivo
Académico administrativo
•¿El presupuesto estatal exige la TPEG en
la UP?
•¿El presupuesto de la UP está pensado
para impulsar la integración de la PEG en
todas sus áreas?
•¿La infraestructura se piensa para
impulsar la inclusión de la PEG?
•¿Las estadísticas se consideran para
mejorar las relaciones entre los géneros?
•¿Cómo lograr la participación de cada
área de la Universidad para TPEG? y
¿Cómo lograr que las facultades se
organicen para hacer trabajos integrados
para TPEG?
• Interdisciplinariedad para lograr la
TPEG
• Estructura interna bajo la PEG de cada
programa
• ¿Cómo han sido y están siendo
evaluadas las FS para dar cuenta de su
calidad y de la TPEG?
• ¿Se hace algún tipo de labor
institucional para impulsar programas
académicos con PEG? ¿se hace algún
seguimiento al trabajo de académicos y
asesores al respecto?
Eje regulativo
Político administrativo
¿Con la filosofía
de la universidad (la norma se constituye
con base en la filosofía), las funciones
básicas: (docencia, investigación,
extensión), la formación integral, el
currículo, los planes de estudio y las
prácticas académicas en general se
cumple con las leyes nacionales que
impulsan la TPEG?
•¿Cuál es la hipótesis de género que
subyace en el Contrato Colectivo de
trabajo? ¿Se podría buscar la
incorporación de la PEG en el Contrato?
•¿Existen leyes estatales que impulsen la
TPEG en la UP? ¿Se cumple con ellas?
•¿De qué manera se puede cambiar la
legislación universitaria para
institucionalizar la PEG?
•¿Qué dependencias o áreas
universitarias se pueden hacer cargo de
impulsar la PEG?
• ¿Qué medios existen para señalar el
carácter obligatorio de la TPEG en la UP?

Eje sustantivo
Académico pedagógico
•En el esquema del avance
del rediseño curricular ¿qué lugar ha
ocupado TPEG y en qué sentido? ¿cómo
puede lograrse?
• ¿Cuál es la formación,
acompañamiento, criterios pedagógicos
y didácticos de los docentes para TPEG?
• ¿Cuál es la pertinencia de la TPEG en la
formación de los estudiantes?
¿Cuál es la pertinencia de la TPEG para
mejorar y producir relaciones equitativas
entre funcionarios-
as/docentes/trabajadores-
as/alumnos/as.
• ¿Cuál es y cómo se está dando el
puente de integración entre docencia-
investigación – extensión con PEG?
• ¿Cómo se entienden la investigación, la
extensión y la docencia con PEG?
¿Cómo interactúan?
• ¿Bajo qué lógica se están inscribiendo
las intencionalidades de las FS con EPG?
• Por principio de solidaridad y
proyección social ¿qué se está
entendiendo cuando se piensa la TPEG?
Elaboración propia, 2015
TPEG
Eje adjetivo Eje regulativo
Académico administrativo Político administrativo
• ¿Cómo se están evaluando las FS con
PEG, en relación a su real pertinencia e
impacto de la población con la que
interactúan, la Universidad y la sociedad
en general?
• ¿Cuál, entonces, es el
deber ser de la Universidad Pública?
(filosofía institucional) ¿cómo integrar la
PEG en esa filosofía?
•¿Cómo la producción de conocimiento
generada por una práctica particular en
PEG está permeando los currículos, las
nuevas intervenciones de los
profesionales y las dinámicas de la
población con la que se interactúa?
(impacto externo e interno)
93
 TPEG: referentes conceptuales y de contexto universitario

Formación integral

Perspectiva
Dimensión académica
académico
pedagógica
Docencia Perspectiva
pedagógica

Investigación Extensión
Responsabilidad social

Caracterización y significado de
la PEG y su importancia para la
UP

Formalización de la
PEG

Dimensión jurídico
administrativa que
Autonomía permita la PEG Normas universitarias
Universitaria
para incorporar la PEG

Universidad pública

Elaboración propia, 2015

94
 TPEG: dimensión académico pedagógica

Psicosocial
Formativo
Didáctico
Epistemológico

Propósitos de
formación
Saber
pedagógico
Componente Perspectiva pedagógica con PEG
axiológico con equidad de género
Saber disciplinar
Estructura con PEG
curricular

Responsabilidad social
Propuestas prácticas
Práctica-comunidad-sociedad

Perspectiva académica con

equidad de género

Propuestas curriculares
con PEG

Universidad pública

Elaboración propia, 2015

95
 TPEG: dimensión jurídica-administrativa

Problemas estructurales del Políticas internas

país Agentes que estén en
Autonomía universitaria contra de la PEG
Política universitaria

Nodos
Funciones críticos Prácticas
no docentes Contratos
aclaradas con PEG laborales
Normas Formalización
Validez con PEG
universitar de la PEG Prácticas
legal de
ias administr
la TPEG Convenios
ativas con
interinstituci
PEG
onales

Dimensión jurídico-
administrativa para TPEG

Universidad pública

Elaboración propia, 2015

96
Bibliografía

Consejo de Europa (1999). “Mainstreaming de género. Marco concep-

tual, metodología y presentación de ‘buenas prácticas’. Informe fi-
nal de las actividades del Grupo de especialistas en mainstreaming”
(EG-S-MS). Madrid: Instituto de la Mujer, Ministerio de Trabajo y
Asuntos
Sociales (Serie Documentos, número 28).
García, Rolando (2006). Sistemas complejos. Conceptos, método y funda-
mentación epistemológica de la investigación interdisciplinaria. Bar-
celona: Gedisa.
Instituto Nacional de las Mujeres (2001. Proequidad 2000-2006. Méxi-
co: Inmujeres. Recuperado de http://cedoc.inmujeres.gob.mx/docu-
mentos_download/100517.pdf.
__________(2008). Instituto Nacional de las Mujeres. Proigualdad
2007-2012. México: Inmujeres. Recuoerado de http://cedoc.inmuje-
res.gob.mx/documentos_download/101207.pdf.
Miramontes, Pedro (1999). “El estructuralismo dinámico”. En Santia-
go Ramírez (ed.). Perspectivas en la teoría de sistemas. México: Siglo
XXI Editores.
ONU (1995). Documento de la Plataforma de Acción de la Cuarta Con-
ferencia mundial sobre la Mujer, Beijing, 4-15 de septiembre de 1995.
A/CONF.177/20.
______ (1997). “Mainstreaming the gender perspective into all poli-
cies and programmes in the United Nations system”. Recuperado de
http://www.un.org/esa/documents/ecosoc/docs/1997/e1997-66.htm

97
 Conciliación trabajo-familia en la
Universidad Autónoma de Querétaro
campus Amealco: un primer acercamiento
a las percepciones de las docentes
Sulima García Falconi*,
Amanda Hernández Pérez**
y Patricia Aguilar Medina***

Introducción

A raíz de los múltiples consensos, acuerdos y leyes en materia de

igualdad de género firmados, ratificados y expedidos por el go-
bierno mexicano, se ha debatido en la academia, en las organiza-
ciones de la sociedad civil y en diversos foros locales, nacionales e
internacionales, la importancia de la conciliación entre trabajo y
familia. La relevancia de ese debate radica en el hecho de haberse

*
Profesora-Investigadora. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales. Universi-
dad Autónoma de Querétaro. [sulima_59@yahoo.com, hernandez.perez.am@
gmail.com, mpatricia.aguilar@hotmail.com]
**
Profesora-Investigadora. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales. Universi-
dad Autónoma de Querétaro. hernandez.perez.am@gmail.com
***
Profesora-Investigadora. Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de
Querétaro. mpatricia.aguilar@hotmail.com

99
comprobado que la incorporación de las mujeres en el mercado de
trabajo no ha implicado una distribución igualitaria de las cargas
de trabajo no remunerado que históricamente pesan sobre ellas
y, en consecuencia, tal situación no ha coadyuvado a una mayor
autonomía e igualdad. Esto tiene repercusiones funestas para las
mujeres. Desde obstáculos para ingresar al mercado de trabajo,
salarios más bajos, hasta el deterioro de su salud física y psicoló-
gica. Aunque las mujeres han pugnado por la igualdad tanto en la
arena pública como en el ámbito privado, y han demostrado que
la tradicional división sexual del trabajo es cada vez más incompa-
tible con la realidad cotidiana de cientos de trabajadoras, nuestro
país aún adolece de una legislación laboral que vuelva compatibles
el trabajo pagado y el no pagado, “es decir, todo el universo de
trabajo para el cuidado de la familia y de los dependientes” (To-
bío et al, 2010). Las tensiones entre la conciliación trabajo-familia
podrían aumentar en los próximos años, pues existe un aumento
de familias biparentales con doble ingreso (ambos trabajan), y por
ello es fundamental establecer “medidas que permitan la concilia-
ción” (Arriagada, 2007).
En caso contrario, la válvula de escape podrá provocar más
efectos funestos en la sociedad, como el aumento sostenido de
la violencia de género en el hogar (ENDIREH, 2011). Por ello es
apremiante construir “un modelo social más igualitario, donde
toda la sociedad en su conjunto defina una propuesta que supere
definitivamente el papel de la mujer, hasta hoy subordinado y no
equitativo, en relación con los cuidados de la familia” (Tobío et al.,
2010: 9-10).
Desde finales del siglo xix, la universidad pública empezó a
alojar en sus aulas a las mujeres. Prueba de ello son las pioneras
universitarias como Matilde Montoya (primera mujer graduada
en medicina en 1887). Ya en el siglo xx, la Revolución y los nume-

100
rosos movimientos sociales y políticos por la democracia, la justi-
cia y la igualdad genérica permitieron que las aulas y la academia
se abrieran poco a poco para las mujeres. El carácter gratuito de
la universidad ha favorecido también enormemente a ese proceso,
permitiendo a miles y miles de mujeres mejorar sus condiciones
de vida. Hoy en día las universidades públicas representan espa-
cios excepcionales donde las mujeres han logrado enseñar, hacer
ciencia, divulgación y extensión. Sin embargo, las universidades
se encuentran lejos de haber alcanzado la igualdad entre mujeres
y hombres, pues todavía persisten desigualdades de género, como
la poca o nula conciliación entre el trabajo y la familia. A nivel
nacional, “la eliminación de las desigualdades de género en la uni-
versidad no ha sido una prioridad de las políticas educativas, pre-
supuestales y de enseñanza e investigación” (Lagarde, 2000). En
ese sentido, las universidades públicas pueden y deben jugar un
papel fundamental en el debate sobre la igualdad de género. “Si la
crianza de los hijos e hijas es un bien social, y no un privilegio, las
universidades públicas podrían ser un ejemplo de avanzada para
coadyuvar a la igualdad de género procurando la conciliación tra-
bajo y familia” (Soleto y Sabela, 2005).
El presente artículo tiene por objeto explorar la conciliación
trabajo y familia entre mujeres docentes de la Universidad Autó-
noma de Querétaro (uaq) campus Amealco. Para ello el artículo
se divide en cinco apartados y una conclusión. En el primero se
discute la conciliación trabajo-familia y la importancia de llevar
ese debate a la universidad pública; en el segundo se muestran
algunos datos desagregados por sexo entre trabajadoras y traba-
jadores de la uaq, y las diferencias de género en los escaños más
altos del quehacer docente y de investigación. El tercer apartado
ahonda en el concepto de los “silencios curriculares” en la univer-
sidad pública, para explicar las desigualdades de género en la ca-

101
rrera académica, mientras en el cuarto se muestran algunos datos
sobre el campus Amealco. En el quinto se presentan los resultados
de un grupo focal realizado con siete mujeres docentes del cam-
pus Amealco de la uaq, concerniente a la conciliación trabajo-fa-
milia. Por último, la conclusión recoge algunos puntos clave para
el debate.

1. La conciliación trabajo-familia: nuevos tiempos, nuevas necesidades

La incursión de las mujeres en el mercado laboral no ha podi-

do cambiar una realidad: las largas horas dedicadas al trabajo
no pagado que ellas realizan en casa. Las mujeres siguen siendo
responsables, casi en su totalidad, de la reproducción de la vida
familiar. La persistencia de una rígida división sexual del trabajo
plantea “una enorme tensión en la vida cotidiana de las mujeres,
pues deben combinar el trabajo remunerado con las responsabi-
lidades familiares” (Salazar et al., 2011: 7). La idea esencialista de
la familia tradicional, donde existe una marcada división sexual
de tareas (padre proveedor económico exclusivo y madre ama de
casa), no permite entender las tensiones y los retos de las nuevas
realidades gestadas en las últimas décadas. Uno de los cambios
más importantes, a nivel latinoamericano, es el aumento de fa-
milias biparentales con doble ingreso (ambos cónyuges trabajan),
y de familias mono-parentales de jefatura femenina (Arriagada,
2007). Ese tipo de configuraciones familiares (Carton de Gram-
mont, 2004) requieren de infraestructura para el cuidado de la
vida y una legislación laboral acorde con sus necesidades: per-
misos de paternidad, prolongación de permisos de maternidad,
horarios laborales flexibles con permisos puntuales para enfrentar
contingencias como la enfermedad de dependientes, etcétera.

102
 Además, el hecho de que el cuidado de la vida siga recayendo
en las mujeres, tiene grandes desventajas para ellas, ya que obsta-
culiza su ingreso pleno al trabajo pagado e ignora las responsabi-
lidades de cuidado que los hombres deberían asumir en esa nueva
realidad social. Por su parte, el mercado de trabajo también repro-
duce los roles y estereotipos de género, al igual que las jerarquías.
Las reglas y nuevas disposiciones, cada vez más competitivas para
acceder al mercado laboral se basan en ideas discriminatorias para
las mujeres. Es normal asumir que la reproducción de la familia es
un asunto femenino propio de la esfera privada, cuando en reali-
dad es un aspecto de la vida misma tan trascendente y definitoria
para las personas que debe de plantearse como una responsabi-
lidad compartida por la sociedad, por lo cual deben tomar parte
el Estado, el mercado laboral y las familias – mujeres y hombres.
En ese sentido, el mercado de trabajo tiene una responsabilidad
social y un papel muy importante para coadyuvar a esos cambios.
La conciliación entre trabajo y familia es un desafío y afecta de
forma directa la calidad de vida de las personas, de las familias y
sus dependientes, de las empresas y de la sociedad en su conjunto.
Po ello se busca que el mercado laboral incorpore los llamados
“entornos familiarmente responsables” (Pezoa y Riumalló, 2011).
La Reunión Nacional de Universidades Públicas “Caminos
para la Equidad de Género en las Instituciones de Educación Su-
perior”, convocada por el pueg-unam, la Comisión de Equidad y
Género de la Cámara de Diputados y el Instituto Nacional de las
Mujeres (inmujeres) y realizada a partir de 2009, ha planteado
en varias ocasiones la importancia de promover la igualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres en las instituciones de
educación superior (ies). Entre sus objetivos se encuentra la con-
ciliación de la vida profesional y la vida familiar.

103
2. Cifras desagregadas por sexo en la Universidad Autónoma
de Querétaro

A partir de una investigación pionera emprendida en 2009,12 se

han podido obtener datos desagregados por sexo en la Universi-
dad Autónoma de Querétaro (uaq). Esto permite obtener un pri-
mer diagnóstico de la comunidad universitaria queretana. En el
caso de la uaq podemos dividir a los y las trabajadoras en 1) per-
sonal académico (docentes e investigadores), 2) personal admi-
nistrativo y 3) personal de intendencia. A su vez, cada uno de ellos
tiene una multiplicidad de situaciones laborales y de contratación.
Así, el personal académico de la uaq para el ciclo 2009-2010 era de
2 198 docentes, de los cuales 845 eran mujeres y 1 353 hombre. De
acuerdo con la Comisión de Seguimiento de las Reformas de Equi-
dad de Género en la unam, cuando la participación de mujeres
representadas es inferior a 40% se considera una platilla masculina
(Buquet et al., 2006). Lo anterior muestra que los porcentajes de
38.4% de académicas y 61.6% de académicos reflejan una plantilla
docente masculina en la Universidad Autónoma de Querétaro.
En la modalidad de contratación de tiempo completo y según
el estudio antes citado, la uaq tenía una plantilla de 540 docentes,
de los cuales 313 eran hombres y 227 mujeres, siendo la diferen-
cia de 16.2%. En ese sentido la plantilla de tiempo completo tiene
mixtura de género.
Por otro lado, al analizar por separado las trece facultades en
que se divide la uaq, se observa que, en función de los contratos
de tiempo completo, tres de esas facultades eran femeninas: Psi-
cología, Lenguas y Literatura y Enfermería --esta última con 90%

Proyecto de investigación “Fortalecimiento de las Competencias para la

12

Transversalización de la Equidad de Género en la uaq”, desarrollado por el

pieg y la ssesu de la sep en 2009 (mimeo).

104
de mujeres contratadas de tiempo completo). En contraparte, las
facultades de Bellas Artes, Derecho, Filosofía, Informática, Me-
dicina e Ingeniería --ésta con 84% los profesores contratados de
tiempo completo-- eran masculinas.
Además, en la plantilla docente de la uaq para ese periodo se
contaba con 345 investigadores e investigadoras, de los cuales 192
(55.7%) eran hombres frente a 153 (44.3%) mujeres; de la cifra to-
tal, tan sólo 119 formaban parte del Sistema Nacional de Investi-
gadores (SNI) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. Sin
embargo, a medida que aumentaba la categoría y el nivel del SNI, la
proporción de mujeres decrecía, al grado de que en Derecho e In-
formática no contaban con ninguna investigadora en el SNI. Ahora
bien, ¿cómo explicar esas diferencias, sobre todo en los niveles más
altos? Las desigualdades de género juegan aquí un papel central.
Esas desigualdades son resultado --en parte-- de la difícil, o casi
imposible conciliación de la vida laboral y la vida familiar, pues las
sociedades contemporáneas se estructuran a partir de un sistema
de género donde opera una rígida división sexual de trabajo.

3. “Los silencios curriculares” en la universidad pública

El hecho de que las docentes no logren dar el paso a la siguiente

categoría mediante una productividad destacada, o no consiguen
obtener los puntos requeridos para la promoción docente, no se
debe a una súbita falta de impulso, sino porque muchas veces
deben sortear una serie de obstáculos ligados a su condición de
género. Esto es uno de los principales problemas en las universi-
dades, donde la competencia académica entre mujeres y hombres
es injusta en tanto se supone que ocurre en términos de igualdad.
Las académicas que “avanzan, las más de las veces y, aún sin ser

105
conscientes de ello, han debido hacer un doble esfuerzo para lo-
grar el éxito, la meta, el nivel exigido (Lagarde, 2000).
Una de las razones de ese doble esfuerzo es lo que Lagarde
(2000) llamada “los silencios curriculares”.  La evolución de las
trayectorias académicas entre hombres y mujeres tiene grandes
diferencias. Una de esas diferencias que no se toma en cuenta son
los años que las mujeres pasan con baja productividad y/o poster-
gan su trayectoria profesional por razones diversas: noviazgos y/o
matrimonios en los que se vive violencia de género (psicológica,
física, etc.); rupturas de proyectos amorosos y/o divorcios (en los
que muchas veces deben hacerse cargo de los hijos e hijas); mater-
nidades en solitario, sin el respaldo para el cuidado que supondría
un/a cónyuge; maternidades de alto riesgo (por ejemplo las ma-
ternidades tardías, después de los 35 años, que requieren periodos
prolongados de reposo); y partos mal atendidos por violencia obs-
tétrica y con secuelas enormes en la salud de las madres. A ello se
agrega el cuidado de dependientes: hijos/as, personas enfermas,
adultos/as mayores, cónyuges enfermos, personas con diversidad
funcional, etc. En todos esos casos se requiere de servicios ade-
cuados y de cuidados especializados, trabajo no pagado que ha
recaído históricamente en las mujeres. También debe tenerse en
cuenta el universo de trabajos domésticos para la reproducción de
la vida, lo cual implica desde la compra y preparación de alimen-
tos, limpieza de utensilios de cocina y de los espacios domésticos,
limpieza y planchado de ropa, etc. Según las encuestas nacional,
ese universo de trabajo de cuidados lo realizan mayoritariamen-
te las mujeres (CSTNRHM, 2009; ENUT, 2014). “Si encontramos
algunos casos [todavía minoritarios] en que no existen silencios
curriculares es evidente que ha habido apoyo, recursos materia-
les, económicos, simbólicos, sociales y afectivos y/o un  sobres-
fuerzo extraordinario de esas universitarias sobremodernas para

106
evitarlo (sobremodernas en el sentido del sobreuso del tiempo y
la multiplicación de capacidades, habilidades y destrezas)” (La-
garde, 2000).
En ese contexto, las docentes tienen que hacer frente a un mer-
cado de trabajo cada vez más competitivo y demandante, el cual
no toma en cuenta las desventajas estructurales derivadas del des-
igual sistema de género vigente. Por ejemplo, el acceso a la carrera
docente y de investigación es cada vez más larga y requiere de
grandes inversiones de tiempo, mismas que suelen coincidir con
la etapa reproductiva de las mujeres. Para obtener una plaza de
tiempo completo deben completar estudios de doctorado, además
de realizar estancias posdoctorales, y haber acumulado méritos
académicos suficientes en materia de premios, reconocimientos
y publicaciones. Todo ello requiere de gran cantidad de tiempo, y
constituye la razón principal por la que muchas mujeres deciden
postergar y/o interrumpir la carrera académica, dado que no en-
cuentran espacios para conciliar su vida familiar.
Por otro lado, para las académicas que ya se encuentran dentro
de las instituciones, las tareas sustanciales para la promoción y
permanencia académica --la docencia y la investigación-- no se
recuperan en los meses de baja por maternidad. Mientras se dis-
frute del permiso por maternidad su investigación y su docencia
se verán interrumpidas. Por ello ha sido muy importante el impul-
so que ha dado el sni a la cláusula por baja de maternidad de un
año. Tal vez esa sea la única medida enfocada específicamente a
las mujeres investigadoras y docentes.13
Para las docentes e investigadoras que tienen hijos e hijas, la
crianza representa un reto, ya que esa actividad de cuidados es
la que más tiempo requiere, sobre todo cuando la familia se en-
Reglamento del Sistema Nacional de Investigadores, México: Consejo Nacio-
13

nal de Ciencia y Tecnología, 2012.

107
cuentra en un ciclo de vida de formación, con menores de edad.
Por ejemplo, aun cuando los hijos e hijas se encuentren en centros
escolares, existen situaciones --como enfermedades-- en que los
progenitores deben ausentarse del trabajo para llevarlos al médi-
co. Esas ausencias en el trabajo son asumidas la mayor parte de las
veces por las mujeres, pues no existe una cultura para el reparto
(con sus cónyuges) de este tipo de situaciones.
Algunas estudiosas han señalado que los centros de trabajo de-
berían equilibrar esas situaciones y permitir las ausencias justifi-
cadas para ese propósito tanto para mujeres como para hombres.
Esto coadyuvaría a terminar con los prejuicios sobre la repartición
de responsabilidades entre hombres y mujeres (Tobío, et. al 2010).
A ese respecto se ha planteado la creación de guarderías por parte
de los centros de trabajo. En el caso de la Universidad Autónoma
de Querétaro, en 2014 se creó la guardería universitaria (Guardería
uaq); si bien representa un gran avance en ese sentido --y un es-
fuerzo encomiable en tanto ofrece cuidado especializado--, su co-
bertura es todavía limitada (para estudiantes con hijos/as). Para las
docentes que tienen a su cargo adultas y adultos mayores, personas
con alguna enfermedad o con diversidad funcional, la situación es
muy complicada, pues la tarea implica un cuidado especializado
para el cual es necesario desplegar grandes inversiones de tiempo
y dinero. En consecuencia, las medidas conducentes a la conci-
liación entre trabajo y familia son muy importantes. Por ejemplo;
medidas de carácter económico, como ayudas en el pago de cursos
de verano; una promoción del personal docente que tome en cuen-
ta y valore la existencia de cargas familiares; y el estímulo mediante
horarios flexibles y permisos para que los hombres se incorporen a
las tareas del cuidado de los dependientes.

108
4. El campus Amealco de la Universidad Autónoma de Querétaro

El campus Amealco surge gracias a la iniciativa de un grupo de

amealcenses que solicitaron gestionar ante las autoridades mu-
nicipales14 y universitarias el establecimiento de una extensión
universitaria en el municipio de Amealco, Querétaro. A lo largo
de los años el campus Amealco se ha ido consolidando y su in-
fraestructura se ha ampliado en esa misma medida. Ese campus
de la Universidad Autónoma de Querétaro ofrece seis programas
educativos de licenciatura adscritos a cinco facultades 1) Facultad
de Contabilidad y Administración (Administración, Contabili-
dad y Negocios Turísticos); 2) Facultad de Derecho (Derecho);
3) Facultad de Ingeniería (Ingeniería Agroindustrial); 4) Facultad
de Ciencias Políticas (Desarrollo Local); 5) Facultad de Lenguas y
Letras (cursos sabatinos de inglés y hñäñhu, así como el servicio
de Tecno Centro de Auto aprendizaje de Lenguas para el estudian-
tado y público en general). El campus cuenta con una plantilla
de personal docente de 83, para las cuales se dispusieron diversas
formas de contratación. Esa planta docente atiende a 373 alumnos
y alumnas.15 Sin embargo, se carece de datos desagregados por
sexo para docentes y alumnado.

Administración municipal 2003-2006 a cargo del C. Luis Franco Mejía.

14

Tomado del Plan de Desarrollo Integral del Campus Amealco (mimeo).

15

109
5. La conciliación trabajo-familia y las docentes del campus
Amealco de la uaq: primeros acercamientos

Aquí se analizan las percepciones que siete profesoras vertieron en

un grupo focal, realizado en el campus Amealco de la UAQ,16 res-
pecto a los problemas que han enfrentado en cuento a la concilia-
ción trabajo-familia y otros temas relacionados. El grupo focal se
dividió en los siguientes rubros temáticos: a) experiencia docente,
logro personal y responsabilidad social en la universidad; b) roles
y estereotipos de género en el acceso a la educación universitaria;
c) conciliación en el binomio familia/trabajo en la universidad y
d) discriminación laboral y roles de género en la universidad.

a) Experiencia docente, logro personal y responsabilidad social

en la universidad

Las docentes consideran que su experiencia en el campus Ameal-

co de la uaq ha sido gratificante. Una profesora señala: “Me gusta
trabajar con chavos. Yo los impulso para que se sientan orgullo-
sos de ser de este municipio”. Con respecto al logro personal, una
profesora relata: “Es muy complicado encontrar empleo hoy día,
entonces estar aquí en la uaq es una oportunidad para desarro-
llarme; siempre aprendes al estar en contacto con la gente, con
los campesinos, me llena muchísimo, y eso me hace crecer como
profesional y como persona”. Otra profesora afirma: “Estar en la
uaq representa mucho, todo un campo de desarrollo posible, es
un oasis, a veces un refugio. Por supuesto representa muchísimo
en mi vida”.

Este trabajo es parte de un diagnóstico inédito más amplio realizado en la

16

uaq, con presupuesto PIFI, en 2013, año en que se realizaron las entrevistas.

110
 Como profesionales buscan que la inserción de la uaq en
Amealco contribuya al desarrollo local. Una profesora señala:
“Desde que yo salí de la carrera decía: ‘yo quiero regresar a mi
municipio, yo quiero trabajar ahí y darle algo a mi municipio y a
mi gente; y pues cuando se dan esas oportunidades como que te
es mucho más gratificante como profesionista, como persona de
Amealco”. Algunas profesoras, después de trabajar en la iniciativa
privada, reconocen que en la uaq se respira un clima de libertad:
“desde que yo llegué a la universidad vivo en un ambiente de li-
bertad. El hecho de que seamos dueños de nuestra cátedra y que
decidamos cómo manejar al grupo, a dónde llevarlo, para mí es
una experiencia extraordinaria”. Sus preocupaciones como docen-
tes estriban en ser buenas profesoras, es decir, transmitir bien los
saberes de su disciplina. Dicen que es su deber preparar bien a los
estudiantes y mejorar la enseñanza que recibieron: “yo trato de
no cometer los defectos que mis profesores, ser diferente, porque
también las generaciones lo son”.
En lo personal, las profesoras se sienten satisfechas de haber
podido acceder a la educación superior e impartir cátedra en la
uaq. En su papel de docentes sienten que transmiten valores, en-
tre ellos el respeto entre hombres y mujeres, amor al trabajo y ha-
cia su comunidad; además de esforzarse por comunicar de forma
adecuada los saberes de su disciplina. En ese sentido reconocen
y se sienten satisfechas de las oportunidades que la universidad
pública les ha brindado para acceder a mayores oportunidades de
desarrollo personal y profesional.

111
b) Roles y estereotipos de género en el acceso a la educación uni-
versitaria

Las mujeres, señalan las docentes, han tenido más obstáculos que
los hombres para volverse profesionistas. Sobre todo las que crecie-
ron en el seno de familias cuyos padres no impulsaban a las hijas a
ser independientes y a creer en sí mismas. Las maestras sin apoyo
familiar se mostraban nerviosas e inseguras el primer día que estu-
vieron frente a un grupo. Sin embargo, pudieron alejar las ideas de
impotencia que les inculcaron y lograron salir adelante con su tarea.
Cuando sus alumnas quieren desertar por problemas familiares, las
docentes las impulsan a seguir con base en sus historias persona-
les. Al respecto una joven docente afirma: “Pues yo también padecí
para acabar la escuela, eso es lo que les digo a mis alumnas, y ahora
yo me paro frente a un grupo. Esa es una motivación, puedes lo-
grarlo aunque seas mujer ¿por qué?, pues simplemente hay que ver
cuántas mujeres son profesoras en la universidad.” Las profesoras
del campus Amealco han tenido que luchar contra los estereotipos
y los roles de género que la familia y la comunidad les adjudicaron.
Las docentes oriundas de Amealco sienten que es un privilegio tra-
bajar en la uaq, y desarrollarse de manera personal y profesional.
Sin embargo, reconocen que debieron luchar mucho y romper los
prejuicios machistas de su comunidad y de su familia.
En ese sentido, la familia y la comunidad parecen haber ejercido
un control que proviene de los mandatos de género tradicionales,
aunque las profesoras han luchado lo suficiente contra ese control
para continuar con su desarrollo personal y profesional. Hablan de
las mujeres como sujetos que han debido enfrentar más adversida-
des que los hombres. Por ello las experiencias de control familiar y
comunitario las han sensibilizado para comprender los problemas
que sus alumnas tienen al respecto, y así poder apoyarlas.

112
c) Conciliación en el binomio familia/trabajo en la universidad

En cuanto a la conciliación trabajo familia, se presentan expe-

riencias de las docentes con más antigüedad en la uaq y las de
más reciente ingreso. Las profesoras con más experiencia señalan
que cuando sus hijos e hijas eran pequeños su carga de trabajo
les impedía un desarrollo profesional. Sin embargo, no cuestionan
que el peso de la responsabilidad doméstica recaiga solamente en
ellas. Es decir, no ponen en entredicho el papel de los cónyuges en
esa tarea. Sienten que es una obligación que les compete, y ade-
más deben cumplir de manera eficiente. Una de ellas señala: “Para
mí no es un lastre, en realidad yo nunca tuve apoyo familiar. Por
ejemplo, yo me las tuve que arreglar sola desde la primer hija y
hasta ahorita, y se puede porque se puede”.
Las docentes más jóvenes y solteras no tienen problemas para
conciliar sus tareas laborales con las familiares. Al respecto una
de ellas asevera: “Yo todavía no tengo hijos. A mí no me ha afec-
tado el horario que tengo en la uaq, el cual es bastante bueno para
mí. Puedo hacer todavía actividades por la tarde. Puedo estar con
mis papás, con mi familia. No tengo todavía esa responsabilidad”.
Sin embargo, las docentes jóvenes casadas y sin hijos empiezan
a referirse a la cantidad de tiempo que el trabajo les exige en de-
trimento de las labores domésticas, de las que también se hacen
cargo. Al igual que las profesoras con más antigüedad, las jóvenes
no cuestionan el papel de los hombres dentro del hogar. Una de
ellas señala: “No es algo que normalmente a nosotras las mujeres
nos favorezca, porque todavía llegamos a la casa y nos toca lavar,
hacer la limpieza de la casa, o sea, nunca termina el trabajo.” Por
otro lado, las docentes jóvenes con hijos no cuentan con guarde-
ría, por lo que mientras trabajan solicitan ayuda a sus madres para
el cuidado de los vástagos, lo cual las llena de culpa: “Estoy casada,

113
tengo una niña chiquita. En mi caso yo soy el mejor ejemplo. Sí
es un poco difícil trabajar y criar una familia, a pesar de que yo
cuento con el apoyo de mi mamá. A pesar de su apoyo también
yo sé que ella tiene su vida propia. Tampoco puedo depender de
que ella cuide a mi niña todo el día. Así que trabajo hasta la una
de la tarde y el resto del día estoy con mi hija”. Argumenta que su
esposo “la apoya” porque “la deja trabajar”, aunque no alude a la
participación masculina en el hogar. Además, su actividad profe-
sional es de medio tiempo, en detrimento de los posibles avances
en su carrera docente.
Las docentes de diferentes edades asumen el trabajo doméstico
y el cuidado de los hijos e hijas como un compromiso que sólo
compete a las mujeres. Dejan a sus parejas fuera de esas labores,
pese a que las docentes resienten, en muchos casos con culpa, la
doble jornada de trabajo. En ese sentido, y en un primer momen-
to, parece haberles costado trabajo identificar la conciliación tra-
bajo-familia como un problema social.
Solamente una docente señala que los hombres no asumen esas
tareas, sobre todo los cónyuges de mujeres que trabajan. Consi-
dera que una resocialización en los mandatos de género entre los
hombres es urgente, para que las mujeres puedan dedicarse más
tiempo a sus profesiones sin tener discusiones domésticas ni rup-
turas matrimoniales. La profesora abunda: “Yo creo que ahí tam-
bién habría que educar a los hombres, porque nos falta mucho. Mi
pareja siempre me ha ayudado mucho; sin embargo, a una se le
carga mucho más el trabajo, tanto en casa como en la universidad.
Por eso una misma debe educar a los hombres. Creo que si el niño
está enfermo, él también debería pedir tiempo en su trabajo para
cuidarlo tres días. Generalmente, las mujeres son las que hacen
todo eso ¿no?”. Si bien la entrevistada señala que la pareja debe
incorporarse en corresponsabilidad con las tareas de cuidado, no

114
hace alusión a la responsabilidad social del mercado laboral (en
este caso la universidad) y del Estado. Parece que a las docentes les
costó identificar en un primer momento que los problemas de la
conciliación entre trabajo y familia son un problema social. Todo
ello impide ubicar lo personal como político, e impulsa la natu-
ralización de los mandatos de género, lo cual impide la transfor-
mación hacia la igualdad, tanto de las relaciones familiares como
laborales. Al final del grupo focal pudo constatarse la necesidad
de tener una guardería para atender las necesidades de las mujeres
que son madres, ya fueran docentes, empleadas administrativas o
estudiantes. Además, reconocieron que debe haber capacitación
en género para todo el personal universitario, sobre todo para los
hombres, pues deben erradicarse las posturas machistas al inte-
rior de la UAQ.

d) Discriminación y roles de género en la universidad

Se observa en las docentes cierto recelo a aceptar un cargo don-

de se tomen decisiones, pese a que no le tienen miedo al trabajo:
“Contabilidad tiene un coordinador y las mujeres somos asisten-
tes. Fue hombre porque se les ofreció a mujeres y no les interesó”.
Se observa que existe una discriminación velada debido al género,
pues las docentes no se auto-proponen en los cargos de decisión
porque entonces tienen que hacer compatibles sus horarios la-
borales y familiares. La estructura universitaria no considera los
tiempos que dedican las mujeres al trabajo no remunerado, y de
esa forma perpetúa la discriminación a las docentes por los roles
tradicionales de género. Si bien las profesoras no pueden definir
si son discriminadas o no, pareciera, por su discurso, que viven
situaciones de discriminación, lo cual se refleja cuando ellas mis-

115
mas se marginan de los procesos de toma de decisión porque no
existen mecanismos institucionales para una adecuada concilia-
ción del binomio trabajo/familia. Las docentes entrevistadas se-
ñalaron que los profesores tienen más oportunidades, debido a su
género, para aspirar a los puestos de toma de decisiones dentro del
campus, y hablaron de buscar más representación de las mujeres
en los puestos de decisión.
La estructura universitaria se encuentra permeada por valo-
res patriarcales que no considera las necesidades prácticas de las
docentes; necesidades que derivan de los roles reproductivos que
la sociedad adjudica a las mujeres. Es por ello que las docentes
sean renuentes a participar en puestos de toma de decisiones, y
cuando participan, sienten que deteriora su vida familiar. Las do-
centes no pueden acceder a los niveles más altos de la jerarquía
académica porque siempre habrá docentes varones que dispongan
de más tiempo y de recursos para influir sobre otros miembros
de la comunidad universitaria. Además, las limitantes que se au-
toimponen las mujeres docentes, como el llamado techo de cristal,
influyen en que ni siquiera consideren llegar a ser directoras, e
incluso rectoras.

6. Algunas conclusión preliminares

Las conclusiones preliminares apuntan a reglamentaciones facti-

bles de ser aplicadas en el espacio universitario para promover la
conciliación trabajo-familia, y así coadyuvar con la equidad de
género. Por otra parte, como afirman las entrevistadas, la uaq ha
impulsado a las mujeres para desarrollarse profesionalmente: las
aulas y los espacios de trabajo universitario han propiciado rom-
per con los tradicionales roles de género al abrir oportunidades al

116
conocimiento y la actividad científica de las mujeres. Sin embar-
go, existen rubros todavía desiguales como la conciliación del bi-
nomio familia/trabajo en la universidad. A ese respecto se apunta
la importancia de:
1. Sostener la cobertura de la Guardería de la uaq para estu-
diantes y extenderla a la planta docente, administrativa y de in-
tendencia. Construir guarderías en los campus donde se tengan
mayor demanda para el cuidado de infantes (0-6 años). Para ello,
es necesario un diagnóstico para ubicar dichos campus.
2. Estudiar la posibilidad de incorporar en las normativas uni-
versitarias la valoración de la incidencia de las trayectorias fami-
liares, sobre todo el nacimiento de hijos/as y la etapa de crianza
en las trayectorias académicas de las docentes universitarias. Por
ejemplo, asignando un puntaje por cuidado de dependientes.
3. Debemos asumir que en la máxima casa de estudios del es-
tado de Querétaro se preparan mujeres y hombres, quienes deben
promover la igualdad de género para contribuir desde esa mira-
da a la solución de los grandes problemas nacionales.    Por ello
es importante desarrollar acciones como cursos de capacitación y
sensibilización, diplomados, posgrados e investigación con pers-
pectiva de género que coadyuven a la formación democrática de
nuestras y nuestros universitarios, de la universidad y de la socie-
dad queretana en general.

Nota: Agradecemos a la Dra. Constanza Tobío Soler, especialista en estudios

de Género, Familias y Empleo. Gracias a su apoyo se realizó una estancia de
investigación en la Universidad Carlos III de Madrid que ha sido crucial para
escribir este artículo.

117
Bibliografía

Arriagada, I. (2007). Transformaciones familiares y políticas de bien-

estar en América Latina. En I. Arriagada (ed.), Familias y políticas
públicas en América Latina: una historia de desencuentros (pp. 125-
149). Santiago de Chile,: cepal/unfpa.
Buquet. A. et al. (2006). Presencia de mujeres y hombres en la unam: una
radiografía. México: pueg-unam (Serie Equidad).
Carton de Grammont, H., S.M. Lara y M.J. Sánchez (2004). Migración
rural temporal y configuraciones familiares (los casos de Sinaloa,
México; Napa y Sonoma, E.E.U.U.). En M. Ariza y O. de Oliveira
(eds.), Imágenes de la familia en el cambio de siglo (pp. 357-361). Mé-
xico: iis-unam.
Cuenta Satélite del Trabajo no Remunerado de los Hogares de México
(2009). Inegi: México. Recuperado de http://www.inegi.org.mx/est/
contenidos/Proyectos/SCN/C_Anuales/c_sateliteTrab/default.aspx
el 10 de agosto de 2015.
Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares
(2011). México: Inegi. Recuperado de http://www.inegi.org.mx/est/
contenidos/Proyectos/encuestas/hogares/especiales/endireh/ el 15
de julio de 2015.
Encuesta Nacional sobre Uso del Tiempo (2014). México: Inegi. Recu-
perado de http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/proyectos/en-
cuestas/hogares/especiales/enut/ el 12 de septiembre de 2015.
Lagarde, M. (2000). Universidad y democracia genérica: claves de gé-
nero para una gran alternativa. En Daniel Cazés Menache, Eduardo
Ibarra Colado, Luis Porter Galeter (coords). Encuentro de especialis-
tas en educación superior: re-conociendo a la universidad, sus trans-
formaciones y su por-venir. V. 1. Estado, universidad y sociedad: entre
la globalización y la democracia (pp. 145-161) México: ceiich-unam.
Proyecto de investigación “Fortalecimiento de las Competencias para
la Transversalización de la Equidad de Género en la UAQ” (2009).
pieg/ssesu/sep: México (mimeo).

118
Plan de Desarrollo Integral del Campus Amealco (2015). Universidad
Autónoma de Querétaro: Querétaro (mimeo).
Pezoa, B y María P. Riumalló (2011). Índice de entornos familiarmen-
te responsables. iese Business School. Universidad de Navarra.
Recuperado de http://www.ese.cl/wp-content/blogs.dir/1/files_
mf/1433875019LibroIFREI152010.pdf el 22 de agosto de 2015
Reglamento del Sistema Nacional de Investigadores (2012). Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología: México. Recuperado de http://
www.conacyt.mx/images/conacyt/normatividad/interna/Regla-
mento_del_SNI.pdf el 22 de octubre de 2015.
Salazar, R., Hilda Salazar, Maritza Rodríguez (2011). Conciliación tra-
bajo y familia en México: las responsabilidades de mujeres y hombres
en el debate público. Análisis Político. México: Fundación Friedrich
Ebert Stirtung. Recuperado de http://library.fes.de/pdf-files/bueros/
mexiko/08726.pdf el 22 de julio de 2015.)
Soleto, H., O. Sabela(2005). La conciliación de la vida familiar y do-
cencia en la Universidad: concreto estudio de la situación en la
Universidad Carlos III. Observatorio de Género. Recuperado de
http://e-archivo.uc3m.es/bitstream/handle/10016/10221/concilia-
cion_soleto_2005.pdf?sequence=1 el 22 de agosto de 2015.
Tobío, C., María Silveria Agulló, María Victoria Gómez, María Teres
Martín Palomo (2010). El cuidado de las personas. Un reto para el
siglo xxi. Madrid: Obra Social Fundación La Caixa.

119
II. La democratización familiar

121
122
 La transversalidad del enfoque
de la democratización familiar
en proyectos de intervención social
Sulima García Falconi*,
Samanta Jiménez Arenas**
y Rosana Picazo Mazatán***

Introducción

La Especialidad en Familias y Prevención de la Violencia (EFPV)

es un programa de posgrado de reciente creación (2012), que se
propone fomentar la perspectiva de la democratización familiar.
Punto de vista que

(…) parte de un principio relacional que retoma el enfoque

de género como la base que permite identificar los mecanis-
mos a través de los cuales las estructuras del sistema de géne-

*
Profesora-Investigadora. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales. Universi-
dad Autónoma de Querétaro. sulima_59@yahoo.com
**
Especialista en Familias y Prevención de la Violencia. Facultad de Ciencias
Políticas y Sociales/Universidad Autónoma de Querétaro.
***
Especialista en Familias y Prevención de la Violencia. Facultad de Ciencias
Políticas y Sociales/Universidad Autónoma de Querétaro.

123
 ro y del sistema de autoridad se traducen en desigualdades en
las relaciones familiares (Schmukler y Alonso, 2009, p. 30).

Además de fomentar la democratización en el nivel micro, es

decir, de la familia y de sus integrantes, este enfoque de derechos
se propone la creación, en el nivel macrosocial, de políticas sociales
para las familias. Es así como en la Especialidad en Familias no pre-
tende educar en la atención a la violencia familiar, sino en la preven-
ción, a través de una cultura de respeto de los derechos humanos.

En la familia democrática se comparte la autoridad y el

poder de madre/padre o de las autoridades adultas que
constituyan el sistema de autoridad familiar; se distingue
por la existencia de los siguientes rasgos: a) Simetría en las
relaciones de pareja; b) Consulta entre las autoridades y
los miembros del grupo; c) División de responsabilidades
y deberes entre las autoridades; d) Coordinación, comu-
nicación, apoyo y respeto entre quienes ejerzan la autori-
dad; e) Aceptación de la diferencia de autoridad y de las
disparidades entre cada una de las personas que la ejerzan
(Schmukler y Alonso, 2009, p. 51).

En este sentido, un elemento fundamental para desarrollar este

enfoque es el reconocimiento de que las tareas domésticas se com-
parten entre todos los miembros de la familia sin importar su gé-
nero. La toma de decisiones, en todos los aspectos de la vida fami-
liar, debe ser consensada por parte de la pareja o de quienes ejerzan
la autoridad, aunque considerando los derechos humanos de los
menores. En síntesis, se busca que la familia aprenda a equilibrar
poderes y a desarrollar capacidades en torno a los siguientesaspec-
tos: “a) Simetría de poderes (apoderar); b) Autonomía; c) Derechos
humanos; d) Conversación.” (Schmukler y Alonso, 2009, p. 53).

124
 De igual manera, esta perspectiva introduce tanto en proyec-
tos de desarrollo humano como en políticas públicas de fami-
lias, dos dimensiones de atención que incluyen, por un lado, al
individuo, portador de una identidad genérica construida so-
cialmente, y por otro, al grupo familiar, primera instancia socia-
lizante en la construcción de género y de la conciencia moral. Es
así que, bajo la referencia de la perspectiva de género, es posible
construir una política que impulse relaciones entre hombres y
mujeres más justas e igualitarias.
Como bien señala Naila Kabeer (1998), al ser el género una
categoría relacional, esta perspectiva permite centrarse en la pro-
ducción y el consumo del cuerpo y la vida humana. La idea que
subyace es que no existen problemas particulares de mujeres y
de hombres, sino problemas que surgen de esa relación. De ahí
que cualquier política o proyecto para las familias debe comba-
tir la idea de que existen roles naturales para cada género; y que
el cuidado17 de sus integrantes sólo corresponde a los miembros
femeninos. El objetivo de este texto es mostrar la manera en que
se puede incluir la transversalización del enfoque de democrati-
zación familiar como una metodología útil para el diseño de pro-
yectos de intervención, para lo cual se retomarán dos propuestas
elaboradas por dos estudiantes de la EFPV18.
17
Para Arlie Russel Hochschield el cuidado es “…el vínculo emocional, general-
mente mutuo, entre el que brinda cuidados y el que los recibe; un vínculo por
el cual el que brinda cuidados se siente responsable del bienestar del otro y hace
un esfuerzo mental, emocional y físico para poder cumplir con esa responsa-
bilidad. Por lo tanto cuidar a una persona es hacerse cargo de ella” (tomado
de Karina Batthyány, 2009, p. 95). En la vida cotidiana, ya sea que se trate de
un vínculo amoroso o una relación de mercado, el cuidado, en su mayoría, lo
realizan las mujeres.
18
Se parte de la idea de que cada proyecto de intervención que diseñen los y
las estudiantes de la Especialidad intentará cambiar las relaciones familiares
autoritarias en democráticas.

125
1. La incorporación de las mujeres al mercado laboral y sus efec-
tos en la dinámica de pareja

Samanta Jiménez desarrolla un diagnóstico participativo a través

del cual busca conocer los efectos de la re-estructuración de roles
de género a partir de la participación de las mujeres en el merca-
do laboral y su vínculo con los conflictos y/o violencias entre las
parejas. Se centra en la dinámica de las parejas en torno al trabajo
doméstico, la participación económica, la forma en que ejercen
sus maternidades y paternidades, y la toma de decisiones. Es a
través de estos aspectos, y la forma en que son vividos dentro de
los hogares, que se explora los posibles conflictos, tensiones y vio-
lencias derivados de ellos, así como la forma en que mujeres y
hombres responden ante estas situaciones; con el fin de realizar
una valoración que lleve al diseño de una propuesta de interven-
ción con un enfoque de democratización familiar.

1.1 Marco operacional

Para realizar el diagnóstico participativo se hizo una revisión de

literatura (Oliveira, O. y Ariza, M., 1997; Izquierdo, M. J. 1998,
Calveiro, P, 2005; García y Oliveira, 2006; Olavarría, J., 2008;
Batthyány, K., 2009; Palacios y Arellano, 2010) a partir de la cual
se construyeron variables tales como:
a) Estructura familiar/hogar: Al ser un diagnóstico que tiene
como finalidad la intervención en el ámbito familiar y que espe-
cialmente está dirigido a parejas que forman parte de una misma
unidad doméstica, es indispensable tener presentes tres variables,
como son: el tamaño del hogar, la composición de parentesco y el
ciclo de vida.

126
 b) Relaciones familiares/domésticas: División intrafamiliar del tra-
bajo: Incluye dos subdimensiones. Sin embargo, para los fines pro-
puestos, se agrega otra sub-dimensión que normalmente se incluye
como parte del trabajo doméstico, quedando de la siguiente manera:

• Trabajo doméstico: Se explora la distribución de las ta-

reas domésticas, el tiempo dedicado a éstas y la forma en
que se llegó a establecer esa repartición para ambos miem-
bros de la pareja. En ese punto se retoma la clasificación de
García y Oliveira (2006) que consiste en los servicios do-
mésticos (barrer, trapear, cocinar, planchar, etc.) y servicios
de apoyo19 (compras, realización de trámites, etc.). De igual
forma, se contempla la opinión respecto a la distribución
del trabajo doméstico entre la pareja.
• Participación económica: Comprende la situación la-
boral (posición en la ocupación, prestaciones, tiempo dedi-
cado al trabajo extra doméstico) y, de acuerdo con García y
Oliveira (2006) y Palacios y Arellano (2010), las aportacio-
nes para la manutención del hogar que incluyen el registro
de los ingresos familiares totales y la cantidad del ingreso
mensual destinado al gasto familiar; la forma en que con-
sideran su participación con respecto al ingreso; los gastos
que se realizan (cotidianos, eventuales, extraordinarios) y la
organización de estas aportaciones. También se considera
la opinión sobre la forma en que los miembros de la pareja
participan económicamente.

19
No se toman en cuenta los servicios de cuidado ya que se consideró como
otra sub-dimensión a las maternidades y paternidades. Si bien se entiende que
los servicios de cuidado abarcan también atenciones a enfermos y ancianos, se
quiso delimitar más éste apartado a razón del espacio de intervención (como es
un Jardín de Niños) y así darle mayor énfasis.

127
 • Maternidades y paternidades: Incluye el cuidado a las
hijas y/o hijos y el tiempo dedicado a éstos en lo cotidiano
(alimentarlos, bañarlos, etc.). En el ámbito educativo (su-
pervisión o apoyo en la realización de tareas, asistencia a
las juntas escolares, etc.). En el ámbito de la salud (ir al mé-
dico, cuidados durante la enfermedad, etc.), y en el ámbito
recreativo (juegos, paseos, etc.).20 Igualmente, se incorpora
una descripción personal respecto a la percepción que se
tiene sobre su relación madre/padre-hija/o y su opinión res-
pecto a la distribución de la actividades anteriores.

c) Relaciones de poder: Se abarcan principalmente dos sub-di-

mensiones:

I. Toma de decisiones: Se determinan algunos aspectos21

de la vida familiar cotidiana tales como las decisiones en
torno al dinero (compras, cómo se gasta o economiza el
dinero); decisiones con respecto a las hijas/os (educación,
disciplina, permisos); decisiones sobre la vida reproduc-
tiva (uso de anticonceptivos, tener relaciones sexuales y
tener hijas/os) y decisiones sobre el dónde vivir y los pa-
seos; todo esto para medir la participación de las parejas.
Además, se contemplan decisiones como: trabajar, estu-
diar, participar en la vida social o política, salir de casa y el
uso del dinero que se gana; para conocer quién toma estas
decisiones y por qué.

20
Tales ámbitos y descripciones fueron elaborados personalmente, sin embargo,
se consideraron algunas características que retoman García y Oliveira (2006)
como parte de los servicios de cuidado.
21
Los aspectos presentados fueron elegidos con base en las preguntas de la En-
cuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares [ENDI-
REH], 2011, del Instituto Nacional de Estadística y Geografía [INEGI].

128
 II. Violencia familiar y/o conflictos22: Engloba las situacio-
nes de conflicto, tensión y/o violencia alrededor del trabajo
doméstico, la participación económica, la forma en que se
ejercen las maternidades y paternidades y la toma de deci-
siones; de las cuales se registra la frecuencia de los conflictos
y las reacciones por parte de ambos miembros de la pareja.

1.2 Objetivos y metodología

El objetivo del diagnóstico fue conocer la dinámica de las pare-

jas al interior del hogar para identificar conflictos, tensiones y/o
violencias que surgen a razón de la integración de las mujeres al
mercado laboral, y los medios que las parejas utilizan para sobre-
llevarlos. Todo ello para diseñar una propuesta de intervención
con un enfoque de democratización familiar.
El diagnóstico se realizó con parejas heterosexuales, casadas o
unidas, con hijas y/o hijos pertenecientes a una escuela particular
(Jardín de Niños La Esperanza) situada en el municipio de Pedro
Escobedo, por lo cual es una población que se ubica en un sector
social medio. En total participaron 26 parejas con edades que os-
cilan entre los 20 y 40 años, y en las cuales las mujeres cuentan con
un trabajo remunerado. Tuvo una duración de cuatro semanas,
desde su diseño hasta la aplicación del instrumento. La aplicación
del último se distribuyó en dos semanas (el viernes de la última
semana de Noviembre y el viernes de la primera semana de Di-
En el cuestionario aplicado a las parejas no se hizo referencia explícita a la
22

violencia, sin embargo, las opciones que se dieron para responder respecto a las
reacciones frente al conflicto remiten a ésta. Las opciones fueron determinadas
con base en las respuestas opcionales de la Encuesta Nacional sobre la Dinámi-
ca de las Relaciones en los Hogares [ENDIREH], 2011, del Instituto Nacional
de Estadística y Geografía [INEGI].

129
ciembre de 2013), esto ya que, de acuerdo con la directora, los
viernes son los días en que hay mayor disponibilidad por parte de
las madres y los padres.

1.3 Resultados preliminares

1.3.1 Participación económica

A través de la encuesta no aleatoria aplicada a 26 familias de niñas

y niños que asisten al Jardín de Niños, se pudo constatar que las
mujeres (madres de familia) emplean un tiempo similar al de sus
cónyuges en el trabajo remunerado (41% y 42% respectivamente).
Sin embargo, de los pocos datos obtenidos, se vislumbra que las
mujeres calculan ganar menos dinero que los hombres y aportar
menos que ellos al gasto familiar. Por otro lado, los hombres cal-
culan que tanto ellos como sus parejas aportan lo mismo. Esto es
significativo sobre todo al considerar que el 10% de las mujeres
dijo que es su pareja quien asegura lo primordial, mientras que
ellas aportan lo “extra”. A pesar de esto, la mayoría de las mujeres
que respondieron (30%) y de hombres (22.2%), opina que la ayu-
da es mutua y los gastos son compartidos.
Es importante señalar que, en suma, el 44.4% de los hombres
manifestó un discurso de compañerismo y colaboración mutua, ya
que los motivos por los cuales están de acuerdo con la forma en que
participan económicamente refieren al amor, respeto, ayuda mutua,
compartir gastos y tener un mismo objetivo. Además, en este mis-
mo sentido, al dividir y especificar los gastos cotidianos, eventua-
les y extraordinarios fue significativo que, en casi todos los casos,
más del 50% de los hombres indicaran que son gastos compartidos
mientras que las mujeres lo hicieron en menor cantidad.

130
1.3.2 Trabajo doméstico

Hubo únicamente 6 actividades (de un total de 23) en las cuales

más del 50% de hombres y mujeres dijeron realizarlas entre ambos
y, retomando la clasificación de García y Oliveira (2006), 4 forman
parte de los servicios de apoyo23 y sólo 2 de los servicios domésti-
cos24. A esto se agrega que 12 actividades (7 servicios domésticos
y 5 de apoyo) son realizadas únicamente por las mujeres, mientras
que 10 (4 servicios domésticos y 6 de apoyo) las realizan única-
mente los hombres. Aquí lo importante, aparte de señalar que las
mujeres realizan más actividades que los hombres, es que las acti-
vidades que suelen hacer las mujeres son las que comúnmente se
les atribuía como parte de su rol tradicional femenino (trapear;
lavar la ropa; secar o tender la ropa; lavar, secar y acomodar tras-
tes; barrer; planchar la ropa de todos; hacer la comida) mientras
que las realizadas por los hombres son: recoger y ordenar objetos,
limpiar al exterior de la vivienda, poner la mesa y planchar la ropa
personal; además de que las actividades que realizan las mujeres y
que forman parte de los servicios de apoyo siguen vinculándose a
su rol tradicional25 y las ejecutadas por los hombres forman parte
de su masculinidad tradicional26. Así se puede decir que persis-
ten los roles de género tradicionales aunque, nuevamente, se hace
evidente un discurso masculino que aparenta una mayor parti-
23
Compra de alimentos, artículos de limpieza, etc.; compra de muebles, trastes,
ropa, etc.; realizar pagos o trámites y llevar las cuentas y gastos del hogar.
24
Barrer al interior de la vivienda y recoger y ordenar objetos.
25
Hacer la lista de las compras; comprar alimentos, artículos de limpieza, etc.;
reparar ropa, manteles, etc.; comprar muebles, trastes, ropa, etc.; llevar las
cuentas y gastos del hogar.
26
Reparar electrodomésticos, muebles, etc.; limpiar el automóvil y/o repararlo;
realizar pagos o trámites personales o del hogar; hacer reparaciones o instala-
ciones en su vivienda; llevar el automóvil al taller y llevar la ropa a la tintorería.

131
cipación masculina, o al menos un cambio en los roles, y que no
coincide totalmente con lo que las mujeres perciben de ellos.

1.3.3 Maternidades y paternidades

Las mujeres dedican en promedio a la semana un tiempo conside-

rablemente mayor (40 horas con 7 minutos) que los hombres (19
horas con 41 minutos). En general, tanto en las actividades coti-
dianas como en el ámbito de la salud, recreativo y escolar, las mu-
jeres manifestaron dedicarse principalmente a las actividades que
involucran mostrar cariño, cuidado, atención y escucha; mientras
que los hombres se involucran más en cuestiones de traslados
(llevarlas/os y recogerlas/os del dentista, pediatra, escuela, etc.) y
gastos (comprar ropa, material escolar, etc.). Esto muestra que las
mujeres siguen siendo las principales responsables de sus hijas/os
y que el hecho de que ellas se encuentren en otros espacios no les
resta peso respecto al cuidado, de hecho otro dato que da cuenta
de esto es que el 50% de las mujeres dijeron pedir permisos en
el trabajo para atender a sus hijas/os cuando enferman siendo el
33.3% los hombres que lo hacen. Sobre este aspecto, las mujeres
sí expresaron desacuerdo acerca de la distribución de actividades
pues consideran que dedican más tiempo que sus parejas, aunque
el 55.5% de los hombres sí está de acuerdo con la distribución.

1.3.4 Toma de decisiones

Se observó que, en menor o mayor medida, los hombres parti-

cipan siempre en la toma de decisiones de todas las situaciones
planteadas –fundamentalmente para cuestiones como salir de pa-
seo, la educación y disciplina de sus hijas/os-. Para las mujeres
esto no ocurre así y sólo sucede, para un 20%, en lo que respecta

132
a sus hijas/os, el uso del dinero y la sexualidad27. Es importante
rescatar que sólo la mitad de las mujeres respondió este apartado
a diferencia de más de la mitad de los hombres que lo hizo. Por
otra parte, hubo un caso donde la mujer respondió que su pareja
decide si puede salir de su casa y qué hacer con el dinero que gana.
En el caso de los hombres, sus parejas no deciden sobre ningún
aspecto que los involucre. Todo esto nos dice que aunque las mu-
jeres participen económicamente su participación en la toma de
decisiones no aumenta ni es más valorada. Además se encontró
nuevamente que los hombres reafirman un discurso de colabora-
ción mutua donde entre ambos toman decisiones sobre si pueden
trabajar o estudiar (55.5%) y qué hacer con el dinero que ganan
(44.4%), porcentajes que se alejan mucho del 10% de las ujeres
que respondieron ser ambos quienes deciden sobre las situaciones
ya mencionadas28.

1.3.5 Resolución de conflictos

A decir de mujeres y de hombres, el ámbito de la participación

económica fue el de mayor conflicto, lo cual atribuyeron a des-
acuerdos y falta de comunicación. En segundo lugar, para los
hombres, los conflictos o molestias se encuentran en el trabajo
doméstico, siendo para las mujeres un ámbito de menor conflicto.
En este mismo lugar, es el ámbito de las maternidades y paterni-
dades el que representa para el 20% de las mujeres una zona de
conflicto pues al menos el 10% piensa que existe falta de apoyo
o aporte por parte de su pareja. Y bien, la toma de decisiones es
27
Educación de hijas/os, cómo se gasta o economiza el dinero, compra de comida,
permisos de hijas/os, disciplina de hijas/os, usar anticonceptivos y tener hijas/os.
28
Este discurso de colaboración igualitaria se refleja también en los motivos para
que ambos tomen decisiones, ya que los hombres hablan de equidad y de ser con
su pareja un “equipo” y (en menor porcentaje) las mujeres refieren lo mismo.

133
tanto para las mujeres (10%) como para los hombres (11.1%) el
ámbito de menor conflicto. Las reacciones que mujeres y hom-
bres dijeron tener frente a estos conflictos no fue tan diversa ya
que en las 4 dimensiones la mayoría respondió que suelen hablar
o platicar. Sólo el 11.1% de los hombres reconoció que discute o
grita cuando se trata de la participación económica y el 9% de las
mujeres dijo reaccionar igual respecto de la toma de decisiones.
En este punto, es importante señalar que el bajo número de
respuestas en torno al tema de conflictos pueden ser resultado del
ambiente donde fueron aplicados los cuestionarios, sobre todo en
aquellas que implicaron reconocer problemas entre las parejas o
incluso violencias, ya que por razones ajenas se tuvo que aplicar el
instrumento en un mismo espacio y tiempo para mujeres y hom-
bres. La razón por la cual no se llevó a cabo otra estrategia para
recabar información a profundidad sobre este punto fue, por un
lado, la falta de tiempo y, por el otro, el cambio de directora que
hubiera dificultado aplicar con rapidez otro instrumento. A pesar
de todo esto, la ausencia de respuestas que se presentó de mane-
ra importante en este ámbito también deja ver un dato relevante:
las y los participantes no hablan de los conflictos abiertamente,
principalmente en lo que respecta a las reacciones frente a éstos,
aunque en otros ámbitos (los expuestos anteriormente) pudieron
identificarse dificultades.

134
2. El impacto de las masculinidades hegemónicas en las relacio-
nes interpersonales

2.1 Marco conceptual

Rosana Picazo se pregunta ¿Qué implica ser hombre? Aunque la

respuesta pareciera sencilla, debido a las características/diferen-
cias biológicas que se manifiestan en los cuerpos de los sujetos,
ésta se complejiza a medida que se piensa cultural e históricamen-
te sobre el deber ser de esa persona en determinado contexto. La
categoría de género permite dar cuenta de las diferencias –no bio-
lógicas- que se suscitan al nacer mujer u hombre.
Marta Lamas define dicha categoría como:

La simbolización de la diferencia anatómica, mediante la

cual se instituyen códigos y prescripciones culturales par-
ticulares para hombres y mujeres […] una especie de filtro
con el cual se interpreta al mundo, y también como una es-
pecie de armadura con la que se constriñen las decisiones
y oportunidades de las personas (Lamas, 2012, pp. 2-3).

La familia, la escuela, la iglesia, los medios de comunicación, el

grupo de pares, el Estado con sus políticas y programas, son entre
otros, algunos de los contextos en donde todo hombre va constru-
yendo su identidad genérica. Por lo tanto, la masculinidad puede
ser pensada como un mero grupo de características que definen
y/o deben alcanzar los hombres al pertenecer a cierto género.

135
 Conceptualmente tendríamos que dar cuenta de la manera
en que se articula una diversidad de prácticas y significa-
dos que los hombres construyen en el flujo procesal de la
trayectoria de vida, donde construyen identidades diversas
como hijo, pareja, padre, estudiante, trabajador que no son
homogéneas en cuanto a la forma en que se apropian o de-
safían los estereotipos de género (Salguero, 2014, p. 38).

Desde antes del nacimiento, los individuos se encuentran sujetos

a las relaciones de su entorno, y con ello, a las creencias y expecta-
tivas que de forma social se espera de ellos. A partir de la relación
que establece la figura paterna, y las formas de relación que éste
tiene con la pareja y demás integrantes del grupo familiar, conti-
núa el proceso de la identidad genérica.

La identidad no es una variable, no es un atributo o propie-

dad intrínseca, no es un hecho consumado, no está dada
por el sexo o el género como algo unitario; sino que forma
parte de un proceso continuo, temporal y situacional (Sal-
guero, 2014, p. 42).

La socialización de significados culturales en diversos contex-

tos, permite a un hombre adaptarse, en menor o mayor medida,
al deber ser de la masculinidad hegemónica29. En términos de R.
Connel, ésta se refiere a “la configuración de práctica genérica que
encarna la respuesta corrientemente aceptada al problema de la
legitimidad del patriarcado, la que garantiza (o se toma para ga-
rantizar) la posición dominante de los hombres y la subordina-
ción de las mujeres” (Connel, 1997, p. 12).
La hegemonía se refiere a la dinámica cultural por la cual un grupo exige y
29

sostiene una posición de liderazgo en la vida social (Connel, 1997).

136
 Los estudios sobre masculinidades se derivan, en gran medi-
da, de los cuestionamientos que grupos feministas han realizado
sobre el lugar que ocupan los varones en las violencias14 contra
las mujeres. Aunado a ello, se ha constatado que los varones in-
teriorizan ciertos valores matrices, en forma de ideales y obliga-
ciones, del 30modelo de la masculinidad tradicional hegemónica
(MMTH): autosuficiencia, belicosidad heroica, autoridad sobre
las mujeres y valorización de la jerarquía; todos ellos mediante el
proceso de la socialización.
Por otro lado, Kaufman (1989), encontró que los hombres ejer-
cen 3 tipos de violencia masculina31, las cuales constantemente se
nutren entre sí:
30
Se emplea el término violencias para referirse a los diferentes tipos y ámbitos
en los que una persona puede vivir violencia. De acuerdo con la Ley estatal de
acceso de las mujeres a una vida libre de violencia (2009), son considerados
tipos de violencia contra las mujeres los siguientes: violencia psicológica: cual-
quier acto u omisión que daña la estabilidad emocional, menoscaba la autoes-
tima o altera la salud mental de la mujer y atenta contra su dignidad; violencia
física: acto que inflige daño no accidental, en el que se utiliza una parte del
cuerpo, objeto o arma que pueda provocar lesiones internas, externas, o ambas;
violencia patrimonial: actos u omisiones que afectan el patrimonio de la víctima
y se manifiestan en: la transformación, sustracción, destrucción, retención o
distracción de objetos […] y puede abarcar los daños a los bienes comunes o
propios de la víctima; violencia económica: acciones u omisiones que afectan el
equilibrio económico de la víctima; se manifiesta a través de limitaciones en-
caminadas a controlar el ingreso de sus percepciones económicas; así como la
percepción de un salario menor por igual trabajo, dentro de un mismo centro
laboral; violencia sexual: actos que degradan o dañan la sexualidad de la vícti-
ma y que por tanto atentan contra su libertad, dignidad e integridad física, re-
presentando una expresión de abuso de poder que implica la supremacía mas-
culina sobre la mujer al denigrarla y concebirla como objeto […]; cualesquiera
otras formas análogas […].
31
Nombrada por el mismo autor como la triada de la violencia. Para ver más
detalles, se sugiere consultar el texto Las siete P´s de la violencia de los hombres.

137
 • Contra las mujeres que se puede convertir en un medio
de afirmación de su poder personal en el lenguaje de nues-
tro sistema sexo género […] estas formas de violencia no
hacen sino fortalecer la imagen negativa de sí mismo.
• Contra otros hombres32 refuerza el hecho de que, tanto
a nivel individual como de estado, las relaciones entre hom-
bres son relaciones de poder.
• Contra sí mismo se refiere a la constante vigilancia psi-
cológica y conductual de la pasividad y sus derivados […]
la negación y el bloqueo de toda una gama de emociones y
aptitudes humanas se agrava con el bloqueo de las vías de
descarga.

Esta tipología forma parte del proceso de construcción de la

identidad masculina y se relaciona con los ejes estructurantes de
las masculinidad hegemónica.

2.2 Justificación

Las complejas formas en que los hombres asumen su identidad

masculina se encuentran vinculadas en gran medida al proceso
de socialización en el ámbito familiar, y otros espacios como el
grupo de pares y su relación con las personas del sexo opuesto. Di-
cho proceso no depende de una mera elección que los individuos
realizan, sino es el resultado de interacciones sociales que indican
lo que es propio de los varones y lo que es opuesto y correspon-
32
La mayoría de los hombres experimentan situaciones de violencia desde la in-
fancia, causándoles ansiedad de que todos los demás hombres sean potencial-
mente sus humilladores, enemigos y competidores; al mismo tiempo, tienen
que mantenerse alejados de la ansiedad que les produce la posible pérdida de
poder y actividad, es decir, no romper con lo que denomina Kaufman ecua-
ción: varón = pene = poder = activo = masculino.

138
de al ámbito de las mujeres. De tal manera, que las actividades,
creencias y actitudes que se tienen en el grupo familiar repercuten
en la diversidad de formas de interpretación que el mundo social
tiene para los jóvenes. El modelo de la masculinidad hegemónica
hace uso de las violencias para legitimarse, de tal manera, que los
hombres constantemente llevan a cabo prácticas que colocan a las
mujeres y a hombres -disidentes- en posiciones de subordinación.
En ese sentido, fue pertinente conocer en qué medida los jóvenes
se sujetan a relaciones familiares donde persisten roles y estereoti-
pos de género tradicional, y a su vez identificar si los hombres par-
ticipan en prácticas violentas como forma de asumir su identidad.

2.3 Objetivos y metodología

El objetivo general del diagnóstico participativo consistió en co-

nocer si los jóvenes de primer grado de secundaria se encuentran
sujetos a relaciones familiares donde los roles y estereotipos de
género tradicional están presentes, y a su vez, éstos se vinculan
con prácticas violentas. La metodología constó de dos etapas:
1) Aplicación de 21 cuestionarios: 14 fueron respondidos por
madres y 7 por padres.
2) Realización de un taller participativo, con 10 estudiantes de
primer grado.
Los cuestionarios buscaron información sobre la estructura de
los hogares en que socializan los jóvenes, identificando si los roles
y estereotipos de género tradicionales permean las relaciones fa-
miliares y si se vinculan o no con el ejercicio de la violencia entre
géneros y generaciones.
Por su parte, en el taller participativo se aplicaron diversas
técnicas grupales que intentaron conocer las formas en que los
jóvenes asumen su identidad masculina, verificando si persiste o

139
no el modelo hegemónico de la masculinidad que legitima el uso
de la violencia contra las mujeres, el grupo de pares y hacia ellos
mismos.

2.4 Resultados preliminares

2.4.1 Estructura familiar

1) Tipos de hogares
De acuerdo con la clasificación de Echarrí (2009)33, se encontra-
ron 10 hogares nucleares biparentales con hijos/as, 2 nucleares
monoparentales con hijos/as, 5 hogares extensos biparentales, y 4
hogares compuestos.

2.4.2 Relaciones familiares, relaciones de poder, toma de decisiones

El diagnóstico reflejó que las decisiones de las mujeres, tal como lo

han estudiado García y Oliveira (2006), suelen estar vinculadas a
las tareas domésticas; el tópico en el que tienen mayor participa-
ción se vincula con la compra de alimentos para preparar la comi-
da, siendo 11 mujeres y 6 hombres quienes afirman que en ellas
radica dicha decisión. Así mismo, 9 mujeres y 3 hombres, concor-
daron en que la mujer es quien decide si es necesario o no llevar
a algún familiar al médico, si está enfermo/a. Ambas cuestiones
evidencian que su participación radica en roles de madre y esposa
tradicional. Por su parte, las decisiones de los hombres en el hogar
se vinculan mayoritariamente con el pago de servicios, encontran-
do que en 11 de los hogares son ellos quienes se hacen cargo de
dichos servicios. Respecto a los permisos otorgados a los hijos/as,
es necesario destacar que la mitad de las encuestadas respondie-

Hogares según parentesco.

33

140
ron que son ellas quienes los otorgan, encontrando en los hombres
resultados similares, 3 de 7 también respondieron que son ellas
quienes toman la decisión. Lo anterior, probablemente refleja que
efectivamente los hombres (asistentes a la reunión) comparten de
mayor manera las actividades con la pareja, lo cual tal vez pudiera
contrastarse con aquellos hombres que no asistieron.
1) Opiniones sobre los roles de género
Las mujeres siguen desempeñando las siguientes actividades:
Asistir a los eventos escolares y/o preparar la comida (13 casos);
llevar a los hijos/as a la escuela y realizar tareas domésticas (10 ca-
sos) realizar trámites (8 casos) y reparar electrodomésticos (sólo 1
caso). Los hombres reportan al respecto lo siguiente: reparar apa-
ratos electrodomésticos (5 casos); asistir a los eventos escolares,
lavar el coche y/o llevar a los hijos/as a la escuela (2 casos); realizar
trámites (1 caso). Ningún participante reportó colaboración en
los trabajos no remunerados como preparar la comida o realizar
tareas domésticas.
2) Opiniones sobre los estereotipos de género
En este rubro se encontró que, tanto mujeres como hombres,
asumen estereotipos de género tradicional. En el caso de ellas,
el más interiorizado fue las mujeres son más sensibles que los
hombres, seguido de las mujeres son más hábiles para cuidar
debido a su instinto maternal; y una mujer de verdad es esposa
y madre antes que nada. Por su parte, todos los hombres con-
cordaron en que ellos son los responsables de proveer el gasto
familiar, y que una mujer de verdad es madre y esposa antes que
nada. También algunos de ellos estuvieron de acuerdo en que las
mujeres son más hábiles para cuidar debido a su instinto mater-
nal, y en que las mujeres son más hábiles que los hombres para
coser, bordar y tejer.

141
2.5 Resultados obtenidos del taller participativo

2.5.1 Sobre su condición juvenil

La juventud varonil resignifica los códigos sociales de formas muy

específicas y diversas, su condición genérica los remite a prácticas
diferenciadas y los delega de otras. Los jóvenes viven constantes
cambios al interior - exterior de su cuerpo, y su contexto, lo cual
les genera estados emocionales que desafortunadamente no lo-
gran encontrar vías de desahogo. Vincularon el consumo y adic-
ción de sustancias psicotrópicas con características propias de su
juventud; pues como ellos lo mencionan “tiene problemas en su
casa... se pelean mucho con sus familiares, no les hacen caso, mu-
chas veces no les prestan atención”. Encontrando la dificultad que
presentan para poder canalizar sus estados emocionales.

2.5.2 Opiniones sobre los roles y estereotipos de género

1) Representaciones sobre juventud y hombría

Cuando se cuestionó a los estudiantes sobre aquello que los re-
presentaba como hombres, muchos de ellos tuvieron dificultades
para expresarse, pues sus compañeros los desacreditaban me-
diante burlas y comentarios negativos. Algunas de las característi-
cas que mencionaron fue el “estar cuadrado” o el “rayar paredes”;
aspectos que evidentemente no reflejan aspectos de la diferencia
sexual.
En términos generales, los jóvenes hombres consideran que lo
que los diferencia de las mujeres, básicamente tiene que ver con la
forma de pensar: “nosotros los hombres pensamos en cosas como
por ejemplo grafitear… pensamos en las adicciones, pensamos en
peleas, pensamos en las pandillas, y las mujeres no… hay unas

142
niñas que me han platicado en su futuro… en que van a ser de
grande, que quieren ser una gran persona, que quieren tener una
gran familiar, un patrimonio, pero yo por ejemplo, pensaba que
de grande iba a ser un pandillero, de esos que robaban quien sabe
qué…”.
Al intentar obtener información sobre las características que
definen a un hombre, solamente dos de diez estudiantes comenta-
ron las partes íntimas como una de las diferencias. Por otro lado,
un estudiante reportó que los hombres son más violentos que las
mujeres, mientras que otro estudiante trató de explicarlo en los
siguientes términos: “las mujeres son violentas porque así siempre
han sido pero normalmente deberían de no serlo, los que debe-
rían de ser así son los hombres”.
Los jóvenes relacionan la práctica de su sexualidad (erótica)
con el momento en que sintieron que se hicieron hombres, de-
jando evidencia de que el cuerpo es inseparable de la condición
de género. Sin embargo cuando uno de los jóvenes cuestionó que
fueran las primeras relaciones coitales las que determinan que
una persona se haga o no hombre, inmediatamente fue puesta en
duda su orientación sexual heterosexual, generándose toda una
discusión acerca de lo que significa la homosexualidad.

2) Masculinidad
El término masculinidad remite a algunos de los jóvenes a la idea
de impresionar a las mujeres “… para impresionar te vuelves más
masculino, la defiendes para impresionar, te metes en problemas
pero solo por impresionar a las chavas”. En ese sentido, el con-
cepto de masculinidad referido por los hombres, viene a reforzar
la idea de que tienen sobre las mujeres, es decir, que deben ser
protegidas por un hombre, así mismo, que la masculinidad es la
no feminidad. Las partes íntimas se consideran un atributo que

143
forman parte del género masculino. Mientras que las cualidades
son referidas de la siguiente manera: “las cosas que sabes hacer,
por ejemplo la fuerza, ser violento es lo que sé hacer, flexibilidad,
sensibilidad”.

2.5.3 Violencia

Se encontró que los jóvenes viven y ejercen violencia, pues al pre-

sentarles diversas ideas en torno a la violencia, ellos evidenciaron
algunos mitos que aún persisten en sus esquemas, algunos de és-
tos fueron:
- La violencia se da más en sectores de bajos recursos- Si los
hijos se portan mal, el papá tiene derecho a pegarles.
- Los hombres son violentos por naturaleza.

144
Conclusiones

Los diagnósticos aquí expuestos son muy importantes para dar

cuenta de una realidad que debe ser intervenida, pero en con-
fluencia con las y los involucrados. La incorporación de las mujeres
al mercado laboral y sus efectos en la dinámica de pareja concluye
que en las familias nucleares biparentales con hijas/os, las pare-
jas donde ambos miembros cuentan con un trabajo remunerado
siguen manifestando ciertos rasgos propios de los modelos hege-
mónicos tradicionales femenino y masculino. Esto, contrario al
discurso masculino que refiere a una responsabilidad compartida
en todos los ámbitos considerados, muestra una distribución des-
igual del trabajo doméstico y de las actividades de cuidado (ma-
ternidades y paternidades), así como una baja participación de
las mujeres en la toma de decisiones y/o poca valoración de las
mismas, minimización de la participación económica femenina,
baja participación masculina respecto al cuidado de sus hijas/os y
una exaltación de la figura masculina como proveedor principal.
A su vez, el proyecto El impacto de las masculinidades hege-
mónicas en las relaciones interpersonales concluye que las familias
regidas por estereotipos y roles de género tradicionales se suje-
tan a factores de riesgo, pues la forma de concebir a las mujeres y
hombres en posiciones de subordinación y poder, respectivamen-
te, favorece el ejercicio de la violencia entre géneros y generacio-
nes; además de colocar a los varones en espacios públicos de toma
de decisiones y delegar a las mujeres a espacios privados con una
sobrecarga de trabajo (en el caso de aquellas mujeres que laboran
remuneradamente). Por otro lado, los hijos (jóvenes –varones) lle-
van a cabo distintas prácticas para legitimar sus identidades mas-
culinas, las cuales se asocian con los esquemas clásicos de género
y con el ejercicio de distintos tipos de violencia hacia las mujeres,

145
hacia otros hombres y hacia sí mismos. Por lo anterior, es evidente
generar espacios de reflexión para las familias que, con el apoyo de
actores estratégicos educativos (personal educativo), contribuyan
en la construcción de identidades masculinas emergentes que evi-
ten el uso de la violencia como forma de legitimación, y que a su
vez sean co-partícipes en la construcción de una ciudadanía más
igualitaria y equitativa.
En general, con este texto se ha querido mostrar las acciones
que han seguido los estudiantes de la EFPV para integrar la pers-
pectiva de democratización familiar en sus proyectos de interven-
ción. La consideración, tanto del mundo de vida de los miembros
de la familia como la estructura social en que están inmersos,
plantea retos enormes a la hora de proponerles una tentativa de
cambio en las relaciones que por años han sostenido al interior de
la familia. Ni el diagnóstico ni el proyecto en sí son la panacea, sin
embargo, hasta ahora es la propuesta que se tiene, susceptible de
cambio, para involucrar, de una forma democrática y participati-
va, a los miembros de las familias consideradas. Por otro lado, la
propuesta en sí de democratización familiar, define como unidad
de análisis a la familia, independientemente de que se privilegien
problemáticas precisas de cada uno de los miembros (adultos/as,
jóvenes, adolescentes y niños/as). Se debe recordar que los pro-
blemas de cada miembro surgen por su relación con los otros.
No se propone que cada miembro de la familia siga sus propios
deseos, sino que, guiados por una pareja de adultos que toma de-
cisiones consensuadas, de manera democrática, los intereses de
cada miembro de la familia sean discutidos bajo un esquema de
derechos y obligaciones.

146
Bibliografía

Batthyány, K. (2009), “Cuidados de personas dependientes y género”, en

Aguirre, R., (Edit.) Las bases invisibles del bienestar. El trabajo no re-
munerado en Uruguay, Uruguay, INE, INMUJERES, UNIFEM, 87-121.
Beck, U. y Beck-Gernsheim, E. (2001), El normal caos del amor. Las nue-
vas formas de la relación amorosa, Buenos Aires, Paidós.
Calveiro, P. (2005), Poder, violencia y confrontación. Familia y poder,
Argentina, Libros de la Araucaria S.A.
Connel, R. (1997), La organización social de la masculinidad, en Valdés,
T. y Olavarría, J. (eds.), Masculinidad/es: Poder y crisis, Santiago de
Chile, ISIS-FLACSO Ediciones de Mujeres No. 24, 31-48.
Echarri, C. y C. J. (2009), Estructura y composición de los hogares, en
Rabell C. (coord.), Tramas familiares en el México contemporáneo.
Una perspectiva sociodemográfica, México, UNAM y El Colegio de
México, 143-175.
Foucault, M. (1988), “El sujeto y el poder”, Revista Mexicana de Sociolo-
gía, Núm. 3, 3-20.
García, B. y De Oliveira, O. (2006), Las familias en el México metropoli-
tano: visiones femeninas y masculinas, México, El Colegio de México.
INEGI (2009), Encuesta Nacional sobre Uso del Tiempo, recuperado de
http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/Proyectos/encuestas/hogares/
especiales/enu t/default.aspx.
INEGI (2011), Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en
los Hogares. Recuperado de: http://www.inegi.org.mx/est/conteni-
dos/proyectos/encuestas/hogares/especiales/endi reh/default.aspx
Izquierdo, M. J. (1998), El malestar en la desigualdad, España, Cátedra.
Kabeer, N. (1998), Realidades trastocadas: las jerarquías de género en el
pensamiento del desarrollo, México, Paidós, UNAM.
Kaufman, M. (1989), Hombres, placer, poder y cambio, Santo Domingo,
Centro de Investigación para la Acción Femenina (CIPAF).
Lamas, M (2012), Dimensiones de la diferencia, en A. J. y Vázquez, R.
(coord.), Género, cultura y sociedad, México, Editorial Fontarama/
Suprema Corte de Justicia de la Nación, 1-19.

147
Ley Estatal de acceso de las mujeres a una vida libre de violencia (2009),
Diario oficial de la Federación, publicada el 1 de febrero de 2007,
recuperado http://info4.juridicas.unam.mx/ijure/tcfed/169.htm?s.
Olavarría, J. (2008), “Distribución del trabajo en las familias y (nuevas)
masculinidades”, en I. Arriagada (Ed.), Futuro de las familias y desafíos
para las políticas, Serie: Seminarios y conferencias, Núm. 52, 77-84.
Oliveira, O. y Ariza, M. (1997), Género, trabajo y exclusión social. Di-
visión sexual del trabajo y exclusión social, Revista del Trabajo en
América Latina, Vol. 3, Núm. 5, 11-33.
Palacios, P. (2007), “El trabajo femenino en Querétaro: un estudio de
familias con perspectiva de género”, en Serna A. y Del Llano R.
(coords.), Globalización y región. Querétaro y el debate actual, Mé-
xico, Universidad Autónoma de Querétaro y Plaza y Valdés, S.A. de
C.V, 97-157.
Palacios, P. (2009), “Hogar, género y prácticas alimentarias”, en P. Pala-
cios (Coord.), Una visión polisémica de la mujer en Querétaro. Méxi-
co, UAQ y Plaza y Valdés S.A. de C.V., 189-193.
Palacios, P. y Arellano, A. (2010). “La dinámica doméstica de los sec-
tores medios: cambios y continuidades en las relaciones entre los
géneros”, en P. Palacios (Coord.), De familias y género en el devenir
de Querétaro. Una perspectiva multitemática. México: UAQ y Miguel
Ángel Porrúa.
Salguero, M. (2014), “Masculinidad como configuración dinámica de
identidades”, en Ramírez J. y Cervantes. J. (coords.), Los hombres en
México: Veredas recorridas y por andar, México, Centro Universitario
de Ciencias Económico Administrativas, 37-52.
Sanhueza, T. (2005), “De prácticas y significancias en la maternidad,
transformaciones en identidad de género en América Latina”, Revis-
ta de Estudios de Género, La ventana, Núm. 22, 146-188.
Schmukler S. B. y Xosefa Alonso (2009), Democratización familiar en
México: experiencias de un proyecto de prevención de violencia fami-
liar, México, Instituto Mora.

148
 Masculinidades en construcción:
la democratización en las
relaciones familiares
Misael Amisadai Macareno Martínez*
y Amanda Hernández Pérez**

Introducción

El presente artículo tiene por objetivo explorar el modelo de mas-

culinidad tradicional hegemónico en la socialización primaria de
género entre padres/madres y varones infantes. Los niños son so-
cializados con base en preceptos culturales de género, y por ello
es muy importante explorarlos, pues la transmisión acrítica de las
desigualdades de género en el ámbito familiar puede dar lugar a la
violencia de género. Por ello es importante –a la luz de los resulta-
dos arrojados por un diagnóstico situacional de familias– repen-
sar la socialización primaria de género en términos de equidad,
además de promover la democratización familiar.

*
Sociólogo. Especialista en Familias y Prevención de la Violencia. Facultad de
Ciencias Políticas y Sociales. Universidad Autónoma de Querétaro. amisadai.
mtz.88@gmail.com
**
Profesora-Investigadora. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales. Universi-
dad Autónoma de Querétaro. hernandez.perez.am@gmail.com

149
 El artículo se divide en varios apartados. En el primero se defi-
ne a las familias, las cuales se entienden como configuraciones de
diverso tipo. En su interior se entrelazan vínculos consanguíneos,
se estructuran normas, etc. Un punto crucial en esas dinámicas fa-
miliares son las relaciones de género y entre generaciones (Estei-
nou, 2008). En el segundo apartado se abordan las transformacio-
nes familiares y las tensiones en los roles masculinos. Las familias
mexicanas han transitado por cambios que han impactado sobre
todo en los tradicionales roles de género a partir de la incorpora-
ción de las mujeres al mercado laboral, y esos cambios han tras-
tocado las dinámicas y expectativas de los hombres. En el tercer
apartado se explora la figura de autoridad y poder en las familias.
Se profundiza en el rol masculino tradicional dentro de la fa-
milia patriarcal como un condicionante de riesgo, debido a que
dicho rol suele potenciar una autoridad impositiva y rígida sobre
los miembros de la familia. En el cuarto apartado se ahonda en
la masculinidad tradicional para explicar las desigualdades entre
hombres y mujeres bajo una estructura patriarcal –sistema don-
de la masculinidad tradicional ostenta el poder y la autoridad–, y
cómo todo ello es susceptible de resultar en violencia. En el quinto
apartado se reflexiona sobre la socialización primaria de género
y la masculinidad en infantes varones. Se examina la conexión
entre la figura paterna fundada en la masculinidad tradicional/
patriarcal y su impacto en la socialización primaria de los niños
varones –socialización que será la base del establecimiento de
otras relaciones sociales: escolares, de amistad, de noviazgo, etc.
––. En el sexto apartado se analizan las masculinidades democrá-
ticas para contribuir a la igualdad de género, así como las nuevas
paternidades. Se plantea que el hecho de propiciar masculinida-
des alternativas y democráticas en el ámbito familiar hace posible
una socialización primaria con igualdad de género. En el séptimo

150
apartado se desarrolla la propuesta de la democratización familiar
para promover masculinidades igualitarias. Se exploran las posi-
bilidades de la simetría de poderes en las familias –de género y
generacionales–, para incidir y modificar la desigualdad genérica
y generacional que desemboca en violencia de género en el ámbito
familiar.
En el octavo apartado se muestran los resultados de un diag-
nóstico situacional de familias en el estado de Querétaro, el cual
se realizó con seis infantes varones de diez años de edad, y con sus
padres y madres. El diagnóstico explora la socialización primaria
de género que se da en dichas familias, y en específico los roles
y estereotipos de la masculinidad hegemónica que se transmite
de padres y madres hacia infantes varones. La metodología fue
mixta y se trabajó con grupos focales, cuestionarios y entrevistas
semi-estructuradas con padres y madres y sus hijos. De esa ma-
nera se constata que prevalecen aspectos del modelo masculino
tradicional: 1) desigual división sexual del trabajo: por ejemplo,
las madres siguen ocupando más del doble de tiempo, en com-
paración con los padres, para labores de cuidado de sus hijos; 2)
tanto padres como madres fomentan relaciones de poder que son
impositivas para con sus hijos varones, pues la mayoría de los ni-
ños afirma que su padre usa la violencia física cuando “se porta
mal”; y 3) los rasgos femeninos se encuentran estereotipados y
estigmatizados, al grado de pensar que cualquier rasgo femenino
que pudieran manifestar los hijos varones se relaciona con algu-
na patología. Por último en el noveno apartado se busca, a la luz
de los resultados obtenidos a través del diagnóstico situacional de
familias, dar algunas conclusiones preliminares para repensar la
importancia de una socialización primaria de género basada en la
democratización familiar.

151
1. Explorando el concepto de familias

En la primera mitad del siglo xx la familia nuclear fue definida

como la unión de largo plazo de una pareja heterosexual, donde
los roles de género y la división sexual del trabajo estaban bien de-
terminados. Según Arriagada (2007: 31), la familia tradicional era
definida como una institución de larga data y conformada funda-
mentalmente por lazos de sangre. Conway et al. (1997) explican
que en dicho modelo familiar se consideraba al hombre como el
proveedor económico único, y la mujer ama de casa encargada
del cuidado de la descendencia. Según Esteinou (2008: 71), los
roles tradicionales de género se concebían como “naturales”, y la
familia se consideraba monolítica, unívoca, ahistórica y universal.
Los argumentos para sustentar esas ideas se apoyaban en razones
de tipo biológico (Parsons et al., 1955). Esteinou (2008: 25-26)
afirma que dicha corriente biologicista consideró a la familia de-
terminada por factores naturales entendidos como necesidades
instintivas, innatos a la naturaleza del hombre y la mujer. Dicha
tesis sobre la familia nuclear en esa vertiente biológica tuvo con-
secuencias negativas. Se veía a la familia como una célula y, por
ende, se asumían como “naturales” los papeles o roles de género.
Con esto se dio paso a la idea de que había un tipo de familia nu-
clear universal, presente en toda sociedad y en todas las épocas,
y por ello se consideraba a la familia una institución inmutable
(Esteinou, 2008: 32).
Sin embargo, en la segunda mitad del siglo xx esa definición de
familia empezó a ser cuestionada. El problema central era plan-
tear una visión de la familia estructurada no a partir de elemen-
tos biológicos, sino sociales (Esteinou, 2008: 32). La “familia” no
podía entenderse como una institución inmutable en el tiempo y
el espacio en tanto era afectada en sus funciones y relaciones más

152
íntimas por fenómenos externos, entre ellos los de tipo económi-
co. Carton de Grammont, Lara y Sánchez (2004: 357) proponen
el concepto de configuraciones familiares para aludir al hecho de
que no existe un modelo que tenga primacía sobre otros, sino que
las formas y relaciones familiares son contextuales. De esa forma,
las familias adquieren estructuras flexibles y cambiantes, y éstas
varían en relación con el entorno y con su dinámica interna. Por
tanto, hablamos de familias, en plural, para referirnos a su hete-
rogeneidad.

2. Transformaciones familiares ¿y los hombres?

Para comprender los cambios y tensiones en los arreglos fami-

liares tradicionales en México, es importante referir algunos fe-
nómenos económicos, políticos y sociales que han tenido lugar
en las últimas décadas. Por ejemplo, el aumento de la autonomía
de las mujeres para decidir sobre su propio cuerpo, lo cual supo-
ne el control de la fecundidad. Esto implica la separación entre
el ámbito reproductivo y la sexualidad femenina, y se relaciona
con procesos de secularización de la sociedad promovidos por la
revolución sexual, y la introducción de métodos anticonceptivos.
Todo ello trajo como resultado que las mujeres empezaran a apro-
piarse de su cuerpo y su sexualidad. Según Lagarde (1996: 2), esos
cambios culturales se dan a raíz de las luchas políticas feministas
por la igualdad de género. La feminización del mercado laboral,
a partir de la crisis económica de la década de 1980, trajo consigo
cambios y tensiones en los roles que desempeñan los integrantes
del hogar (Ariza y De Oliveira, 2001:15-16). Por ejemplo, el mo-
delo familiar de hombre proveedor económico único dejará de ser
el predominante (Ariza y De Oliveira, 2004: 56). La participación

153
de las mujeres en el mercado de trabajo también implicó una baja
en la tasa de fecundidad, lo cual se traduce a su vez en mayores
niveles de educación para las mujeres (Ariza y De Oliveira, 2001:
13; Schmukler, 1998: 23-24). Esos cambios suscitaron conflictos
decisivos en la familia tradicional mexicana patriarcal, cuyo fun-
damento era un criterio de autoridad masculina que distribuía las
actividades propias de mujeres y hombres en función del sexo.
El hecho de que las mujeres también aportan a la manutención
económica del hogar conlleva que el modelo patriarcal –de pro-
veedor económico único– se empiece a tensar, y en algunos casos
a flexibilizar y transformar. Eso tuvo una repercusión en los varo-
nes, en tanto fundamentaban su identidad de género en el mode-
lo del proveedor económico único. Como consecuencia, se han
dado reacomodos y cambios positivos en el viejo modelo masculi-
no hegemónico, los cuales apuntan a la construcción de una mas-
culinidad que abona a la equidad genérica. Pero también se han
dado retrocesos a una masculinidad pos-tradicional, donde se ha
reforzado la autoridad ligada a una supuesta superioridad “natu-
ral” del hombre para dominar y proveer económicamente. Debido
a que se empieza a cuestionar el determinismo biológico, se niega
una de las premisas culturales nodales de la tradición patriarcal.
Con ello aumenta la violencia intrafamiliar, pues al ver perdido el
espacio “natural” e histórico de poder, y/o al no saber y/o querer
negociarlos, algunos hombres utilizan la violencia –en cualquiera
de sus formas– para disciplinar a los miembros de la familia que se
niegan a aceptar y/o cuestionan ese modelo masculino “natural”
(Lerner y Melgar, 2010: 27; Torres, 2010: 61). Por tanto, el modelo
familiar tradicional, que se fundamenta en la supremacía varonil
sobre la femenina, debe ser estudiado para poder transformarlo.
Dicho dominio masculino se basa en la desigualdad de género en
la familia a partir de la autoridad y el poder.

154
3. Género: la figura de autoridad y poder en las familias

Cuando hablamos de género asumimos que existe una construc-

ción social, cultural e histórica que legitima la desigualdad entre
hombres y mujeres (Izquierdo, 1998: 22). En ese sentido, las carac-
terísticas y quehaceres que se asignan a hombres y mujeres son ar-
bitrarios (De Keijzer, 2010: 15). Es por eso que las normas y deberes
propios de cada género se encuentran sesgados al operar en función
de la desigualdad “natural” que supone la visión patriarcal. Ese or-
den social se da mediante los roles de género desiguales, es decir,
normas y prescripciones culturales sobre el comportamiento pro-
pio de la mujer y del hombre (Lamas, 1996). Todo ello da al hombre
la posibilidad del dominio continuo sobre los otros miembros de
su familia, sobre todo de las mujeres. Esa dominación puede ser
entendida, según Schmukler y Alonso (2009), como la fuerza im-
positiva del poder sobre. Esa idea del poder sobre parte de la base del
modelo vertical en el ejercicio del poder. Es entonces que el modelo
de masculinidad patriarcal cuenta con la dominación y el control
de las voluntades ajenas para el mantenimiento de sus beneficios y
supremacía. La legitimidad para ejercer el dominio y poder mas-
culino/patriarcal se basa en la autoridad “natural” que detenta el
hombre por el hecho de serlo y cumplir la función básica de su rol:
proveer económicamente. El autoritarismo que supone el modelo
patriarcal de familia –donde la toma de decisiones se lleva a cabo de
forma vertical–, se encuentra socialmente aceptado y naturalizado.
Los mecanismos para el ejercicio del poder jerárquico en la
familia son el motor de las asimetrías, mecanismos de control
patriarcales sobre el cuerpo de la mujer y los hijos e hijas (Cal-
veiro, 2005: 31). Toda esa dinámica del poder se enmarca en dos
vertientes: la de género y la generacional. En la primera asistimos
a un ejercicio del poder donde la diferencia sexual da primacía

155
a lo masculino, lo que supone “coerción, imposición e internali-
zación; norma, castigo, control y normalización” (Calveiro, 2005:
16). En la segunda, el poder recae en los y las adultas y la toma de
decisiones se ejerce con las niñas y los niños bajo una coerción
autoritaria mientras sean dependientes de la familia, por ello la
descalificación paternal sobre intereses y expectativas infantiles
suele darse con frecuencia.
Schmukler y Alonso (2009: 31) señalan que la autoridad subya-
ce como criterio de organización de la vida diaria de las familias,
donde se definen las pautas y reglas de comportamiento, la divi-
sión sexual del trabajo, los principios en la crianza y educación de
los descendientes, y los deberes de cada género. Históricamente, la
autoridad masculina se ha basado en un ejercicio opresivo sobre
las decisiones familiares. La coacción y la violencia bajo la figu-
ra de proveedor económico único perpetuaron un orden familiar
donde el hombre era el jefe de familia por naturaleza.

4. Masculinidad tradicional y violencia

Podemos entender el modelo tradicional masculino en función de

un criterio rector: la diferencia en relación con la mujer. El ideal
masculino en ese modelo tiene que ver con “lo racional […], al
contrario de lo femenino que hace alusión a lo emotivo” (Faur
2004: 50). Ramírez (2009: 37-39) propone tres ejes en los que
se basa la identidad masculina tradicional: la heterosexualidad,
la monopolización del espacio público, y la exclusividad de ser
proveedor económico. La masculinidad tradicional hegemónica
tiene vigencia debido a que es un modelo socialmente aceptado y
naturalizado. Esto es, al ser una construcción social y cultural, la
masculinidad no es inmutable y estática, pero su punto de partida

156
–supremacía sobre lo femenino– sigue vigente en el imaginario
colectivo, pues se acepta como “natural”.
Sin embargo, no se puede hablar de un tipo de masculinidad,
sino de una pluralidad de experiencias de ser hombre. Al existir
un modelo de masculinidad tradicional imperante en la sociedad,
podemos hablar de aceptación –acrítica/critica y/o activa/pasiva–,
subordinación y subversión ante ese modelo hegemónico (Boni-
no, 2002). Por ello, faltan investigaciones para ahondar la forma
en que se perpetúa, construye y/o rechaza y deconstruye la mas-
culinidad hegemónica. El modelo de masculinidad tradicional
opera con un principio de exclusión en el que todos aquellos que
no se ajusten a ese modelo son “afeminados, desviados, anómalos,
etc.”, en detrimento de la pluralidad de experiencias masculinas.
El modelo masculino tradicional parte de una visión inmutable,
rígida y “natural”, que ha dado como resultado invisibilizar, recha-
zar y ridiculizar las identidades masculinas que trabajan por la
igualdad y la pluralidad. En consecuencia, resulta tarea apremian-
te conocer y estudiar las masculinidades para potenciar cambios
democráticos y plurales (Montesinos, 2002).
Se ha planteado que, a pesar de su arraigo cultural, la mascu-
linidad tradicional se encuentra en un momento coyuntural que
puede apuntar a cambios de gran calado. A raíz de las grandes
transformaciones que secularizaron a la sociedad, la inserción de
la mujer al mercado de trabajo y la precarización del empleo, el
modelo masculino tradicional se ha visto trastocado. Sin embargo,
la mayoría de los hombres se enfrentan con que la masculinidad
tradicional sigue siendo una expectativa fuertemente arraigada.
Es en ese marco en que los niños viven sus primeros desarrollos
cognitivos y de conducta, y por eso es necesario analizar la socia-
lización primaria de género en la infancia, y determinar si cuenta
con aspectos del modelo masculino tradicional.

157
5. Socialización primaria de género en infantes varones

Entendida como un proceso complejo, la infancia tiene tres di-

mensiones para socializar: la familia, los grupos de pares y la es-
cuela (Lahire, 2007: 24). Ramírez (2009: 42) afirma que “el indivi-
duo no solamente nace dentro de una estructura social específica
sino también dentro de un mundo social objetivo, donde se en-
cuentran presentes las idiosincrasias individuales y la biografía de
los que conviven con él.” De esa manera, la socialización primaria
es influenciada por el entorno socioeconómico y cultural en que
se encuentra y pauta la forma de vivir y entender las relaciones
inter-genéricas. Salles (2000: 257) señala que la transmisión gene-
racional de las herencias culturales depende en gran parte de la
socialización primaria en el contexto amplio en el que se insertan.
En ese sentido, prestaremos atención a la socialización prima-
ria de género que se da en el ámbito familiar. Es ahí donde se pue-
den transmitir y consolidar muchos modelos normativos y este-
reotipos de género. Si la familia socializa en modelos masculinos
autoritarios y coercitivos, esto puede dar como resultado sujetos
que naturalizan en su infancia visiones totalitarias (Horkheimer,
1994). A su vez, una socialización primaria bajo la figura femeni-
na tradicional que inculca en los hijos e hijas nociones de femini-
dad subordinada y débil, se traduce en modelos de autoritarismo
aceptados como “naturales”.
Para que las características de la masculinidad hegemónica
tradicional puedan ser interiorizadas y asumidas por los varones,
se pasa por la compleja socialización primaria de género, donde
los sujetos tienen que demostrar ser capaces de concretar ciertas
expectativas a lo largo de sus vidas. Así, la socialización primaria
de género conlleva estímulos constantes a los varones como re-
compensas y/o sanciones –cuando se desvían de la norma–, que

158
orientan y promueven ciertas actitudes en los hombres, excluyen-
do a quienes no se alinean a las características de ese modelo (Ca-
llirgos, 1996). Steinberg y Kincheloe (2000) señalan que a pesar
de las profundas transformaciones ocurridas en las relaciones de
género, el peso de la educación formal e informal que se dirige
a la infancia se ha mantenido al margen de dichas transforma-
ciones. Por ejemplo, la educación informal dirigida a los niños
sigue impulsando estereotipos de género, entre ellos programas
televisivos infantiles con altos contenidos de violencia, espacios
recreativos y de esparcimiento para practicar deportes orientados
por la violencia y la competencia, etc. Es decir, el acceso a la cul-
tura de masas para la infancia sigue contando con un bombar-
deo constante para conformar su identidad: juguetes, deportes,
colores, actividades, sexualidad, diferencia de opiniones, etc. En
su proceso de socialización primaria de género para apropiarse
y dominar los aprendizajes del mandato de género ─que les han
hecho creer propias e inseparables de su condición─, los niños
desarrollan distintas actitudes que perjudican su integridad y obs-
taculizan su desarrollo individual.
En este sentido, podemos afirmar que la desigualdad de género
tiene una de sus bases iniciales en la infancia. Desde que nacen, a
los niños se les inculca la fortaleza, la curiosidad, la valentía etc.
Por tanto, el principio de la socialización primaria masculina es ha-
cer de la diferencia genérica el eje para negar la feminidad, que es
contraria a los rasgos de la masculinidad tradicional. De esa forma,
y mediante represión explícita, al niño se le niega el acceso para
socializar aspectos considerados “femeninos”. Se propicia la sociali-
zación masculina no a partir de juegos sobre las responsabilidades
en casa –cuidado de muñecas, preparación de alimentos con juegos
de té–, sino mediante espacios abiertos para la competencia o la
agresión con juguetes bélicos (Steinberg y Kincheloe, 2000:19).

159
 A los niños usualmente no se les involucra en el mundo del
ámbito doméstico, de lo privado, lo íntimo. No se les enseña la
importancia del cuidado humano –que no tiene relación con las
armas ni con la fuerza física–, ni la relevancia de la calidez de los
afectos y la apuesta por la vida, ni las actividades del trabajo do-
méstico, ni la responsabilidad del cuidado y atención a su perso-
na, que es vital para sostener a la humanidad, es decir, se les priva
de una ética del cuidado. (Colín, 2013: 19).

6. Masculinidades democráticas para contribuir a la igualdad de

género: las nuevas paternidades

Es importante resaltar los esfuerzos por construir alternativas a

los aspectos hegemónicos y normativos de la masculinidad. Es en
las biografías individuales de hombres que se abre la posibilidad
de construir masculinidades igualitarias, entre varones y con las
mujeres. Rocha (2014: 42) plantea que si bien “el modelo mascu-
lino tradicional es una guía muchas veces común a todos los gru-
pos de hombres, también es cierto que la perspectiva de género
nos permite entender que la masculinidad es una construcción
social en movimiento.” Esa idea hace que el análisis de las mas-
culinidades resulte apremiante para que la perspectiva de género
alcance una visión más amplia de la realidad genérica en el país.
Ese universo de conformaciones identitarias entre los hombres es
producto, en parte, de las fisuras que produjeron las recurrentes
crisis económicas y sociales que cuestionaron el orden patriarcal.
Se ha señalado la importancia de impulsar masculinidades al-
ternativas como contrapeso a la masculinidad dominante y pa-
triarcal. Montesinos (2002: 190) afirma que las masculinidades
alternativas se han gestado en el marco de la superación de la di-

160
visión sexual del trabajo, la cual es el fundamento de la desigual-
dad genérica. Es así como emergen identidades masculinas más
igualitarias, ya que no existe supremacía económica de parte del
varón. Por ello, tal equidad de género en la provisión económica
podría representar el inicio de un proceso de democratización en
las identidades masculinas. Otra característica de las masculinida-
des alternativas es la paulatina participación de los hombres en el
cuidado y crianza de hijos e hijas. En ese sentido la relación padre-
hijo puede generar ventajas puntuales al promover la participación
del hombre/padre en la crianza de los hijos e hijas, y así estimular
modelos masculinos que se responsabilicen democráticamente del
cuidado de la vida humana (De Keijzer, 1998). Esto contribuye a
disminuir las posibilidades de ejercer violencia contra su pareja,
pues los padres que participan en la crianza de sus hijos e hijas
no fomentan las dobles o triples jornadas de las mujeres, y con
ello coadyuvar a un ambiente familiar sin violencia, tensiones y
libre de explotación. (Lang et al., 2008: 23-24). Lo anterior tendría
repercusiones benéficas para la infancia, pues la presencia de una
figura paterna que se hace cargo del cuidado de hijos e hijas daría
la pauta para que la educación infantil se diera en base a una de-
mocracia genérica naturalizada en la vida familiar.

7. Democratización familiar como propuesta para promover

masculinidades igualitarias

Las familias se enfrentan con conflictos por cambios contextuales

y en los roles de género. En particular, la masculinidad tradicional
ha tenido cambios que no han sido acompañados de atención y
ayuda; en consecuencia, muchas veces la masculinidad tradicio-
nal se sigue pensando como natural y normal y por ello se sigue

161
socializando a los niños en ese modelo masculino tradicional, ba-
sado en relaciones asimétricas, desiguales y violentas. La premisa
es deconstruir el esencialismo imperante de la familia tradicional
de tipo patriarcal. Ello implica promover la equidad de género y
generacional en todos los ámbitos de la vida familiar. Según (Sch-
mukler, 2000), implica una socialización primaria en igualdad
para niños y niñas, a fin de estimular las capacidades humanas
(Sen, 1999), las mismas oportunidades, el respeto de los derechos
humanos, la disponibilidad al diálogo, y la resolución pacífica de
conflictos. Es entonces que la democratización familiar adquiere
relevancia, por ser una propuesta de prevención primaria de la
violencia que promueve la posibilidad de inducir en las familias
una cotidianidad democrática que garantice condiciones reales de
igualdad para todas y todos. Schmukler y Alonso (2009) plantean
que se debe de repensar la democracia no solamente como una
forma de gobierno, sino como un estilo de vida.
La democratización familiar enfatiza cuatro ejes: a) simetría de
poderes: todos los miembros de la familia tienen derecho a expre-
sarse. Implica una autoridad flexible construida por todos y todas.
De esta forma el autoritarismo de la supremacía antidemocráti-
ca del hombre queda deshabilitado. b) Autonomía: cada miem-
bro tiene el derecho de sí mismo y sobre su cuerpo. Las mujeres
pueden decidir y cuestionar. Los niños y niñas están posibilita-
dos para comenzar a ejercitar su autonomía. El hombre prescinde
de cualquier criterio impositivo para decidir sobre los demás; en
cambio, reconoce la capacidad de voluntad individual de los otros
miembros. c) Derechos humanos: conciencia que estima iguales a
mujeres, hombres y niños. La idea de los derechos humanos como
el reconocimiento de las capacidades humanas que se desarrollan
en la igualdad (Nussbaum, 2002; Sen, 1999). Los hombres comen-
zarían a prescindir de los posibles prejuicios y aseveraciones ma-

162
chistas por contar con el respeto al derecho de la otra y el otro. d)
Comunicación y manejo no violento de conflictos: igualdad de
opiniones y decisiones en la relación familiar, diálogo entre los fa-
miliares, responsabilidades compartidas, y acuerdos a través de la
comunicación y respeto (Schmukler y Alonso, 2009: 50). De esos
ejes, retomaremos la simetría de poderes y los derechos huma-
nos. Si trabajamos esos dos aspectos, podríamos iniciar un pro-
ceso educativo de largo alcance para la equidad de género en las
familias.

Diagnóstico situacional de familias: la socialización primaria de

género y la masculinidad tradicional

El diagnóstico situacional de familias se estructura a partir del

análisis de diversas dimensiones y sub-dimensiones propuestos
por Esteinou (2008) y Palacios y Arellano (2010): 1) Estructura
familiar: conocer los aspectos generales de la dinámica familiar.
Para precisar dichos aspectos se utilizaron las sub-dimensiones: i)
hogar: para conocer cuantas personas son parte del grupo familiar
y que edades tienen; ii) tipo de familia: para saber que composición
de parentesco tienen; iii) ciclo de vida: para saber en qué etapa se
encuentran. 2) Relaciones familiares: Las sub-dimensiones: i) tra-
bajo doméstico (de cuidado), para conocer el número de horas a
la semana que dedican padres y madres al cuidado y atención de
sus hijos; ii) relaciones de poder, para captar el ejercicio de auto-
ridad por parte de los padres sobre los hijos; iii) opiniones sobre
los roles de género, para conocer si existen elementos de la mascu-
linidad tradicional en la socialización primaria. El diagnóstico se
realizó con seis niños varones de diez años, del grupo B de quin-
to año de la Escuela Primaria Urbana Federal de turno matutino

163
“Prof. Andrés Balvanera Martínez” en la ciudad de Querétaro.34
Por otro lado, la muestra abarca cuatro padres y seis madres de
los niños de la misma muestra.35 Se utiliza una metodología mixta
para realizar el diagnóstico: un grupo focal, cuestionarios cerra-
dos/abiertos y entrevistas semi-estructuradas.

34
La escuela se localiza al norte de la ciudad de Querétaro en la colonia Desarrollo San
Pablo II. La primaria cuenta con 451 alumnos (222 varones y 229 mujeres) repartidos
en 12 grupos 1° a 6°, ordenados en A y B.
35
Se trabajo con seis niños dentro de las instalaciones de la escuela primaria. Sin
embargo, solamente cuatro padres varones aceptaron ser visitados para parti-
cipar en el diagnóstico.

164
8. Matriz de indicadores

Dimensiones Sub- Indicadores Índice Ítems

dimensión
¿Cuántas personas
Hogar Número de ha- Miembros del hogar viven en tu casa?
bitantes
Estructura fa- Jefatura femenina ¿Quién es el jefe de
miliar Tipo de fa- Relación de pa- o masculina y que la familia?
milia rentesco con el miembros viven en
jefe de familia el hogar
¿Cuántos hijos y
Ciclo de vida Número de hijos Edades de los hijos que edades tienen?
y edades
Trabajo de Promedio de ¿Cuántas horas 1. Alimentar a los
cuidados tiempo inverti- dedican el padre y la hijos
do en el cuidado madre al cuidado y 2. Jugar con los
Relaciones fa- de hijos atención de los hijos? hijos
miliares R e l a c i o n e s Límites de com- Manejo de autoridad 1. La forma de re-
de poder portamiento y solver conflictos
manejo de con- con los hijos
flictos
O p i n i o n e s Transmisión de Aspectos convencio- Actividades pro-
sobre los ro- estereotipos y nales sobre los roles pias de hombres y
les de género opiniones sobre mujeres
los roles de gé-
nero

165
8.1. Resultados

Dimensiones Sub-dimensión Indicadores Índice

Hogar Número de habitantes Promedio de habitantes de las 6 fami-

lias: 4 miembros

Estructura familiar Relación de parentesco con el 4 familias nucleares

Tipo de familia jefe de familia 2 familias monoparentales de jefatura

femenina

Número de hijos y edades Promedio de hijos/as: 2

Ciclo de vida Promedio de edad de los hijos: 11.7

Promedio de edad de madres: 39 años

Promedio de edad de padres: 43 años

Promedio de tiempo inverti- Horas diarias que se dedican al cuidado

Trabajo de cuidados do en el cuidado y atención y atención de los hijos: Padres: 3 hrs -

de hijos Madres: 7.3 hrs

Límites de comportamiento y 4 niños afirman que sus padres los gol-

Relaciones familiares Relaciones de poder manejo de conflictos pean

6 madres refieren dialogo, regaños y

castigo sin golpes.

4 padres refieren dialogo, regaños y cas-

tigo sin golpes.

Opiniones sobre los roles Transmisión de estereotipos y 6 niños consideran que no es correcto

y estereotipos de género roles tradicionales de género tener características asociadas con las

en la socialización primaria niñas.

(de padres/madres a hijos) 4 padres consideran que si su hijo mos-

trase alguna actitud “femenina”,

recurrirían a un especialista.

4 padres refieren que el instinto feme-

nino es fundamental para la crianza de

los hijos.

4 padres aseveran que existen trabajos

propios de mujeres y de hombres.

4 madres afirman que el padre debe ser

el jefe de familia.

Fuente: elaboración propia con base en Esteinou (2008) y Palacios y Arellano (2010).

166
Los aspectos que prevalecen del modelo masculino tradicional

Grupo 1. Infantes varones

Aspectos que prevalecen del modelo masculino tradicional (MMT)

1. Solamente uno niño refiere que su padre le da de comer, mientras los demás
RELACIONES FAMILIARES

indican que es la madre quien se encargada de elaborar sus alimentos, lavar sus
utensilios (trastes, cubiertos), etc.
Trabajo de 2. Cinco de los seis niños refieren jugar más tiempo con su padre que con su
cuidado madre.
Conclusión: el que los padres no participen en la labor diaria de la alimenta-
ción de sus hijos, es un indicador de que prevalece una tendencia inequitativa
en el trabajo de cuidados. Por otro lado, el momento del juego con su padre es
una experiencia lúdica y que orienta las opiniones y roles de género. Eso ayuda
a contrarrestar el modelo del padre ausente (viejo modelo masculino que los
desvinculaba física y emocionalmente de sus hijos), pero también nos muestra
que el padre participa en los aspectos lúdicos de la crianza y no se responsabi-
liza del cuidado como la alimentación.
1.- Cuatro niños refieren que han recibido golpes por parte de sus padres y
madres. Dos niños refieren ser castigados.
Conclusión: existen contradicciones entre la muestra, pues mientras la ma-
R e l a c i o - yoría de los niños aseveran que existe violencia si se desobedece, los padres y
nes de po- madres refieren utilizar diálogo, regaños y castigos. El que los padres utilicen
der la violencia para resolver conflictos con los hijos, es el indicador de que pre-
valece una tendencia vertical y autoritaria en la crianza.
1. Los seis niños refieren que no es bueno tener características de niña.
Opiniones Conclusión: existen rechazo a lo femenino. El hecho de que los niños perciban
sobre los como negativo lo femenino refuerza las desigualdades de género (la diferencia
roles de incompatible entre géneros que antecede a la inequidad, la homofobia, entre
género otras).

167
Grupo 2. Madres de los infantes

Aspectos que prevalecen del modelo masculino tradicional (MMT)

1. Las madres se encargan del cuidado de los hijos la mayor parte del día.
RELACIONES FAMILIARES

2. En cinco de las seis familias, son las madres quienes elaboran alimentos
Trabajo de y lavan utensilios.
cuidado 3. Las seis madres ocupan aproximadamente 7.3 horas diarias para cuidar y
atender a sus hijos.
Conclusión: la socialización que gira en torno a la hora de la alimentación
tiene una fuerte carga cultural en la que sigue recayendo el cuidado de los
infantes en la madre.
1. Seis madres aseveran que a falta de obediencia existe diálogo, regaño y
Relaciones castiga con sanción.
de poder Conclusión: existen contradicciones, pues mientras la mayoría de los niños
aseveran que existe violencia si se desobedece, los padres y madres refieren
utilizar diálogo, regaños y castigos. El que los padres utilicen la violencia
para resolver conflictos con los hijos, es el indicador de que prevalece una
tendencia vertical y autoritaria en la crianza.
O pi n i on e s 1. Cuatro de las seis madres afirman que el padre debe ser el jefe de familia.
sobre los Conclusión: ese aspecto de la jefatura patriarcal prevalece en la mayoría po-
roles de gé- blación diagnosticada.
nero

168
Grupo 3. Padres de los infantes

Aspectos que prevalecen del modelo masculino tradicional (MMT)

1. Solamente un padre alimenta a su hijo.
RELACIONES FAMILIARES

2. Los seis padres ocupan 3 horas diarias para cuidar a sus hijos (jugar con
ellos).
1. Cuatro padres juegan con sus hijos. El momento del juego es una experien-
cia que orienta las opiniones y roles del niño.
Tr a b a j o Conclusión: los niños y padres disfrutan tiempo juntos, y eso ayuda a contra-
de cuida- rrestar al padre ausente (viejo modelo masculino que los desvinculaba física y
do emocionalmente), pero también nos muestra que el padre sólo participa en los
aspectos lúdicos de la crianza y no se responsabiliza del cuidado.
1. Cuatro padres aseveran que a falta de obediencia existe diálogo, regañan y
castiga con sanción.
Relacio-
nes de Conclusión: existen contradicciones entre la muestra, pues mientras la ma-
poder yoría de los niños aseveran que existe violencia si se desobedece, los padres y
madres refieren utilizar diálogo, regaños y castigos. El que los padres utilicen
la violencia para resolver conflictos con los hijos, es el indicador de que pre-
valece una tendencia vertical y autoritaria en la crianza.
1. Cuatro padres refieren que el instinto femenino es fundamental para la
Opinio- crianza de los hijos.
nes sobre 2. Cuatro padres aseveran que existen trabajos propios de mujeres y de hom-
los roles bres.
de género 3. Cuatro padres consideran que si su hijo mostrara alguna actitud “femenina”,
recurrirían a un especialista.

Conclusión: subyace una noción tradicional de la división sexual del trabajo,

y un rechazo a la identidad femenina en los varones. Eso indica que se sigue
naturalizando la idea de la mayor aptitud femenina para el cuidado y crianza,
y un rechazo a lo femenino. Esto último promueve la violencia de género y la
homofobia.

169
Relaciones familiares: sub-dimensión: trabajo de cuidado
(alimentación y juego)

El trabajo de cuidados tiene un espectro muy amplio de trabajos

especializados, y para efectos del diagnóstico se divide en a) la
alimentación diaria de los hijos y b) el juego (actividades lúdicas).
Según los infantes varones, solamente un padre le da de comer,
mientras los demás indican que es la madre quien se encarga de
elaborar los alimentos, lavar utensilios (trastes, cubiertos), etc. Se-
gún las madres, ellas se encargan del cuidado de los hijos la mayor
parte del día, sobre todo de su alimentación (elaboran alimentos
y lavan utensilios). Las seis madres ocupan aproximadamente 7.3
horas diarias en las labores relacionadas con la alimentación de
sus hijos (compra de alimentos, preparación y limpieza de utensi-
lios). Las madres conocen a fondo las implicaciones diarias de la
alimentación de sus hijos. A continuación reproducimos un frag-
mento de entrevista a una madre en relación con la alimentación
de sus hijos: “Normalmente su desayuno es muy ligero, no le gusta
desayunar pesado. Se va a la escuela, termina de complementar el
desayuno en la escuela y realmente cuando yo lo alimento bien es
en la tarde y parte de la cena” (Madre, 38 años).
Por otro lado, solamente un padre alimenta a sus hijos. Ellos
ocupan 3 horas diarias para cuidar a sus hijos (sobre todo en ac-
tividades lúdicas como jugar con ellos). A continuación reprodu-
cimos algunos fragmentos de entrevista a los padres en cuanto al
involucramiento en la alimentación de sus hijos:

Lo que pasa es que no sé mucho de cocina como sabe mi es-

posa. Como ella sabe más, pues ella cocina (Padre, 49 años).
Yo solamente superviso que se alimente bien (Padre, 39 años).

170
 El juego (actividades lúdicas) es otro ámbito donde los niños
socializan. En ese sentido, las actividades lúdicas también defi-
nen las experiencias masculinas y los aprendizajes relacionales de
género. Cinco de los seis niños refieren jugar más tiempo con su
padre que con su madre. Cuatro padres refieren jugar mucho con
sus hijos, y las seis madres no suelen hacerlo muy seguido. A la
pregunta sobre el tipo de juegos y actividades lúdicas que realizan
con sus hijos, los padres señalan:

Jugamos al fútbol, videojuegos y salimos al parque (Padre,

41 años).
Jugamos ping-pong y fútbol. Es lo que nos gusta (Padre, 43
años).

El que los padres participen escasamente en la labor diaria de

la alimentación de sus hijos es el indicador de que prevalece una
tendencia inequitativa en el trabajo de cuidados. La socialización
que gira en torno a la hora de la alimentación tiene una fuerte carga
cultural, pues las madres siguen ocupando más tiempo en la ali-
mentación (elaboración, servicio y aseo) de sus hijos. Por otro lado,
el momento del juego con el padre es una experiencia lúdica que
orienta las opiniones y roles de género. Eso ayuda a contrarrestar
el modelo del padre ausente (viejo modelo masculino que los des-
vinculaba física y emocionalmente de sus hijos), pero también nos
muestra que el padre participa en los aspectos lúdicos de la crianza
y no se responsabiliza del cuidado, como la alimentación. Por úl-
timo, la socialización primaria de género tiene una fuerte influen-
cia en el juego. El juego que los padres realizan con los hijos sigue
teniendo lastres de lo “público y la competencia”, aspectos que son
parte del modelo masculino tradicional: deportes al aire libre de
competencia (futbol) y videojuegos con alto contenido de violencia.

171
Relaciones familiares: sub-dimensión: relaciones de poder
(límites)

El imponer la autoridad es uno de los aspectos que orientan al

estereotipo agresivo del modelo masculino tradicional. Es decir,
la acción que ejerce el padre o madre sobre el hijo para orientar su
comportamiento puede transmitir formas de disciplina que tien-
den al autoritarismo. Esto es un obstáculo para conformar fami-
lias con equidad de género y generacional, y donde se disponga
de herramientas de conciliación, comunicación y negociación de
límites más democráticas. En ese sentido, cuatro niños refieren
que han recibido golpes por parte de sus padres y madres, y dos
niños refieren ser castigados. Las madres y los padres, por otro
lado, aseveran que a falta de obediencia existe diálogo, regaño y
castiga con sanción. A la pregunta sobre la forma de poner límites
al comportamiento de sus hijos los padres señalan:

Se le imponen castigos (Padre, 49 años).

Lo castigo y le limito el dinero (Padre, 43 años).

A la pregunta sobre la forma de poner límites al comporta-

miento de sus hijos, las madres señalan:

Primero le advierto que no lo vuelva a hacer, y si no entien-

de pues ya le pongo un castigo (Madre, 40 años).
Pues les quito su teléfono, les apago la TV, no los dejo salir
a casa de sus amigos (Madre, 33 años).

Existen contradicciones entre la muestra, pues mientras la ma-

yoría de los niños aseveran que existe violencia si se desobedece,
los padres y madres refieren utilizar diálogo, regaños y castigos.
Lo anterior muestra la prevalencia de violencia en la resolución de

172
conflictos familiares y la importancia de desarrollar herramientas
metodológicas más innovadoras para detectar la violencia en el
ámbito familiar. El que padres y madres utilicen la violencia para
resolver conflictos con los hijos es el indicador de que prevale-
ce una tendencia vertical y autoritaria en la crianza. Esto es un
problema, pues el autoritarismo es parte del modelo masculino
tradicional, y ese modelo ya no es suficiente para estimular vidas
familiares saludables.

Relaciones familiares:
sub-dimensión: opiniones sobre los roles y estereotipos de género

Uno de los aspectos del modelo masculino tradicional se basa en

una diferencia superior sobre la mujer. Esas ideas son transmiti-
das de forma acrítica en la socialización primaria de género. Los
seis niños refieren que no es bueno tener características asocia-
das a las niñas (identidad femenina estereotipada). A la pregunta
sobre el hecho de tener algunos rasgos femeninos (ser amables,
tiernos y delicados) los niños señalan:

No, fuchi (hijo, 11 años).

No, para nada (hijo, 11 años).

Por otro lado, al hacer la misma pregunta a los padres, conside-

ran que si su hijo mostrase alguna actitud “femenina”, recurrirían
a un especialista. A la pregunta sobre tener algunos rasgos feme-
ninos (ser amables, tiernos y delicados) los padres señalan:

Observarlo a profundidad. En caso de que tienda a eso,

pues acudir con un especialista (Padre, 49 años).
Consultar a un especialista. Porque a veces uno no tiene

173
 la capacidad, pueden ser los genes que andan mal, o el
descuido que no sabe uno, mejor consultar un especialista
(Padre, 41 años).

Por otro lado, llama la atención las opiniones de madres y pa-

dres sobre los roles y estereotipos de género. Cuatro de las seis
madres afirman que el padre debe ser el jefe de familia. Cuatro
padres refieren que el instinto femenino es fundamental para la
crianza de los hijos. Además, cuatro padres aseveran que existen
trabajos propios de mujeres y de hombres. En ese sentido, pode-
mos constatar que tanto las madres como los padres tienen ideas
estereotipadas sobre los roles de género. Por un lado, las madres
refuerzan la idea de la importancia de la jefatura masculina, una
idea patriarcal sobre la familia. Por otro lado, los padres refuerzan
esas ideas al referir que existen tareas para hombres y mujeres con
base en la división sexual del trabajo “natural”. Además de que
los padres arguyen que las mujeres tienen un “instinto femenino”
para el cuidado de los hijos, existe un rechazo a lo femenino tanto
entre los niños como entre los padres. El hecho de que los niños
perciban como negativo lo femenino refuerza las inequidades de
género (la diferencia incompatible entre géneros que antecede a la
homofobia, por ejemplo). Por tanto, subyace una noción tradicio-
nal de la división sexual del trabajo, y un rechazo a la identidad
femenina en los varones. Eso indica que se sigue naturalizando
la idea de la mayor aptitud femenina para el cuidado y crianza, y
un rechazo a lo femenino como característica indeseable en los
niños, lo cual promueve la violencia de género y la homofobia.

174
9. Conclusión

Con respecto a la dimensión relaciones familiares, sub-dimensión:

trabajo de cuidados (alimentación y juego): los resultados arrojan
que prevalecen aspectos del modelo masculino tradicional, pues
existe una desigual división sexual del trabajo donde las madres
ocupan más del doble de tiempo en comparación con los padres
para labores de cuidado de sus hijos. Se puede observar que los
padres no han asumido una corresponsabilidad en el trabajo do-
mestico, sobre todo en cuento al cuidado y alimentación de sus
hijos. Ese carácter inequitativo es un factor de riesgo que puede
contribuir a reproducir desigualdades de género en la división del
trabajo doméstico.
Con respecto a la dimensión relaciones familiares, sub-di-
mensión: relaciones de poder (límites): los resultados arrojan que
tanto los padres como las madres fomentan relaciones de poder
generacionales que son impositivas para con sus hijos varones,
pues la mayoría de los niños afirma que su padre usa la violencia
física cuando “se portan mal”. Podemos observar que los cuatro
padres (y las seis madres) manejan criterios de autoridad, donde
se tiene a la figura del castigo como eje rector para transmitir a sus
hijos disciplina y límites de comportamiento. Además, no es po-
sible identificar hasta qué punto se utiliza la violencia si tenemos
en cuenta que cuatro de seis niños afirman que su padre les pega
cuando “se portan muy mal”.
Con respecto a la dimensión relaciones familiares, sub-dimen-
sión: opiniones sobre los roles de género (masculinidad tradicio-
nal hegemónica): los resultados arrojan que los rasgos femeninos
se encuentran estereotipados y se estigmatizan, al grado de pensar
que un rasgo femenino se relaciona con alguna patología. Los pa-
dres ven en las actitudes femeninas una situación tan inusual y

175
sumamente contradictoria que recurrirían a un experto o especia-
lista en el tema. Los niños, por su parte, afirman rechazar una ac-
titud femenina porque no es bueno ni deseable. Así, la feminidad
es considerada tan diferente a la ‘naturaleza’ del hombre que no
es posible considerarla un elemento identitario de lo masculino.
Esta diferencia excluyente es un factor de riesgo para contribuir a
la igualdad de género y permite el desarrollo de la homofobia y la
violencia contra la mujer.

Nota: Este artículo es parte de una investigación más amplia realizada entre
los años 2014 y 2015 por Misael Amisadai Macareno Martínez y dirigido por
Amanda Hernández Pérez. Algunos resultados se publican en este artículo con
anuencia de ambas partes. Agradecemos al Consejo Nacional de Ciencias y
Tecnología (CONACYT) por el apoyo recibido.

176
Bibliografía

Arriagada, I. (2007). “Transformaciones familiares y políticas de bien-

estar en América Latina”. En I. Arriagada (ed.), Familias y políticas
públicas en América Latina: una historia de desencuentros (pp. 125-
149). Santiago de Chile: cepal/unfpa.
Ariza, M. y O. de Oliveira (2001). “Familias en transición y marcos con-
ceptuales en redefinición”. Papeles de Población, 7 (28): 9-38.
_________ (2004). Imágenes de la familia en el cambio de siglo. México:
iis-unam.
Bonino, L. (2002). “Masculinidad hegemónica e identidad masculina”.
Dossiers Feministes, 6: 7-35. Recuperado de http://repositori.uji.es/
xmlui/handle/10234/40067?locale-attribute=es el 10 de noviembre
de 2014.
Callirgos, J. (1996). Sobre héroes y batallas. Los caminos de la identidad
masculina. Lima: Escuela para el Desarrollo.
Calveiro, P. (2005), Familia y poder. Buenos Aires: Libros de la Arauca-
ria. pp. 12-64.
Conway, Jill K., Susan C. Bourque y Joan W. Scott (1997). “El concepto
de género”. En Marta Lamas (comp.). El género, la construcción cultu-
ral de la diferencia sexual (pp. 21-34). México: pueg-unam/ Miguel
Ángel Porrúa.
Carton de Grammont, H., F. Lara y G. Sánchez (2004). “Migración rural
temporal y configuraciones familiares (los casos de Sinaloa, México;
Napa y Sonoma, EEUU)”. En Marina Ariza y Orlandina de Oliveira
(coords.). Imágenes de la familia en el cambio de siglo (pp. 357-361).
México: iis-unam.
Colín, C. (2013). La desigualdad de género comienza en la infancia. Ma-
nual teórico-metodológico para transversalizar la perspectiva de gé-
nero en la programación con enfoque sobre derechos de la infancia.
México: Red por los Derechos de la Infancia en México/Sedesol.
Recuperado de http://derechosinfancia.org.mx/documentos/Ma-
nual_Desigualdad.pdf en enero de 2014.

177
De Keijzer, B. (2010). Masculinidades, violencia, resistencia y cambio.
Tesis de doctorado en Salud Mental Comunitaria. Instituto de Inves-
tigaciones Psicológicas, Universidad Veracruzana, México
_________ (1998). “Paternidad y transición de género”.En Beatriz Sch-
mukler (ed.). Familias y relaciones de género en transformación. Mé-
xico: edamex.
Esteinou, R. (2008). La familia nuclear en México. Lecturas de su moder-
nidad, siglos XVI al XX, México: ciesas/ Miguel Ángel Porrúa (pp.
23-70).
Faur, E. (2004). Masculinidades y desarrollo social. Las relaciones de gé-
nero desde la perspectiva de los hombres. Bogotá unicef/, Arango
Editores.
Horkheimer, M. (1994), “La familia y el autoritarismo”. En Erich Fromm,
Max Horkheimer, Talcott Parsons. La familia (pp. 177-194), Barcelo-
na: Ediciones Península.
Izquierdo, M. J. (1998). El malestar en la desigualdad, Madrid: Cátedra.
16. Lagarde, M. (1996). “El género”, fragmento literal: ‘La perspectiva de
género’. En Género y feminismo. Desarrollo humano y democracia (pp.
13-38). Madrid: Editorial Horas y Horas.
Lahire, B. (2007). “Infancia y adolescencia: de los tiempos de socializa-
ción sometidos a constricciones múltiples”. Revista de Antropología
Social, 16: 21-38 ISSN: 1131-558X.
Lamas, M. (comp.) (1996). El género: la construcción cultural de la dife-
rencia sexual. México: pueg-unam/ Miguel Ángel Porrúa.
Lang, J., A. Greig y R. Connell (2008). La mujer en el 2000 y después.
Nueva York: onu. Recuperado de http://www.un.org/women-
watch/daw/public/w2000/08-52641_Women2000_SP_FIN.pdf en
enero de 2014.
Lerner, S. y L. Melgar L. (coords.) (2010). Familias del siglo xxi: realidades
diversas y políticas públicas. México: unam/ El Colegio de México.
Macareno M.A. (2016) Niños y hombres en construcción: fomentando la
democratización en las familias. (Proyecto de intervención para ob-
tener el título de Especialista en Familias y Prevención de la Violen-
cia). Universidad Autónoma de Querétaro.

178
Montesinos, R. (2002). Las rutas de la masculinidad: ensayos sobre el
cambio cultural y el mundo moderno. Barcelona: Gedisa.
Nussbaum, M. (2002). Las mujeres y el desarrollo humano. Madrid: Edi-
torial Herder.
Palacios, P. y A. Arellano (2010). “La dinámica doméstica de los sectores
medios: cambios y continuidades en las relaciones entre los géneros”.
En P. Palacios (coord.). La dinámica doméstica de los sectores medios:
cambios y continuidades en las relaciones entre los géneros. México:
uaq/ Miguel Ángel Porrúa.
Parsons, Talcott y Robert F. Bayles (1955). Family, Socialization, and In-
teraction Process. Londres: Rotledge.
Ramírez, M. A. (2009). Hombres violentos. Un estudio antropológico de
la violencia masculina. México: Plaza y Valdés.
Rocha, T. E. (2014). “Hombres en la transición de roles y la equidad de
género: retos, desafíos, malestares y posibilidades”. En Tania Rocha
Sánchez e Ignacio Lozano Verduzco (eds.). Debate y reflexiones en
torno a las masculinidades: analizando los caminos hacía la igualdad
de género. México, pueg-unam.
Sen, Amartya (1999). Development as Freedom, Oxford: Oxford Univer-
sity Press.
Salles, V. (2000), “Las familias, las culturas, las identidades (notas de
trabajo para motivar una discusión)”. En José Manuel Valenzue-
la (coord.), Decadencia y auge de las identidades. Cultura nacional,
identidad cultural y modernización (pp. 249-288). México: Plaza y
Valdés/ Colegio de la Frontera Norte.
Schmukler, B. (coord.) (2000). Políticas públicas, equidad de género y
democratización familiar. México: Instituto Mora.
_________ (coord.) (1998). Familias y relaciones de género en transfor-
mación. México: edamex.
Schmukler, B y Sierra X. A., (2009). “Bases conceptuales y teóricas para
una convivencia democrática en la familia”. En Beatriz Schmukler
Scornik y Xosefa Alonso Sierra (cooeds.). Democratización familiar
en México: experiencias de un proyecto de prevención de violencia fa-
miliar (pp. 35-52), México: Instituto Mora.

179
Steinberg, Sh. R. y J. L. Kincheloe (coords.) (2000). Cultura infantil y
multinacionales. Madrid: Ediciones Morata.
Torres, M. (2010) “Cultura patriarcal y violencia de género. Un análisis
de derechos humanos”, en Ana María Tepichín et al. (coords.). Rela-
ciones de género (pp. 60-82), México: El Colegio de México.

180
 Jóvenes varones:
la democratización familiar
como propuesta para potenciar
masculinidades igualitarias
Raúl Pérez Sánchez*
y Amanda Hernández**

Introducción

Al interior de las configuraciones familiares (Carton de Gram-

mont, Lara y Sánchez, 2004) se gestan relaciones de poder y auto-
ridad, las cuales han sido ejercidas históricamente por los varones
adultos. Ese ejercicio masculino del poder y la autoridad se expli-
ca a partir de la construcción de los roles de género en la sociedad,
los cuales han dado la supremacía al varón. Dichos roles de género
son interiorizados por los hijos mediante la llamada socialización
primaria de género en el seno familiar. Es precisamente el rol mas-
culino tradicional autoritario el que ha generado violencia fami-
*
Criminólogo. Especialista en Familias y Prevención de la Violencia. Facultad
de Ciencias Políticas y Sociales-Universidad Autónoma de Querétaro raul_
per_san@hotmail.com
**
Profesora-Investigadora. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales-Universi-
dad Autónoma de Querétaro. hernandez.perez.am@gmail.com

181
liar, en la medida en que promueve la desigualdad por razones de
género y generacional. Algunos rasgos de la masculinidad hege-
mónica parecen persistir, a pesar de los cambios ocurridos en las
últimas décadas y que han favorecido la construcción de mascu-
linidades orientadas hacia la igualdad de género en diversos con-
textos familiares. Esto se debe a que dicha masculinidad tradicio-
nal se encuentra naturalizada y goza de consenso social; por tanto,
es necesario acercarse a los jóvenes varones para comprender sus
percepciones sobre la masculinidad, e indagar los roles de género
que se expresan y reproducen en sus ámbitos familiares. Lo ante-
rior es fundamental, ya que es justo en el seno familiar donde se
socializa a los jóvenes, y donde pueden promoverse alternativas
de convivencia y aprendizaje apegadas a la democracia genérica
(Lagarde, 1996) y a la democratización familiar (Schumukler y
Alonso, 2009).
Para ello se realizó un diagnóstico para la democratización
familiar a jóvenes varones de entre 15 y 19 años de edad en el
Centro Integral de Prevención Social (cipres), en la ciudad de
Querétaro en diciembre de 2013. El objetivo consistía en explorar
las percepciones de los jóvenes varones sobre los roles de género
--en particular sobre la masculinidad tradicional hegemónica--,
así como la estructura, dinámica, y relaciones de género dentro
de sus familias.
Aquí se presentan los resultados de ese diagnóstico y se propo-
ne la democratización familiar como palanca de cambio cultural
para coadyuvar a construir roles de género igualitarios en el es-
pacio micro o familiar (Schmukler y Alonso, 2009). El escrito se
divide en siete apartados, en los cuales se define a) el concepto de
familias, b) se discute el ejercicio del poder y la autoridad den-
tro de las configuraciones familiares, c) se examina el concepto
de género para comprender el ejercicio autoritario del poder por

182
parte del varón en las familias, d) se analiza la masculinidad he-
gemónica como modelo cultural autoritario arraigado en la so-
ciedad, e) se aborda la masculinidad hegemónica como causa de
la violencia familiar, y f) se explora la masculinidad tradicional
hegemónica entre jóvenes varones y sus familias. Por último, se
desarrolla la propuesta de la democratización familiar como pa-
lanca para transformar la masculinidad tradicional entre los jóve-
nes varones. En la segunda parte se presenta el diagnóstico para
la democratización familiar con jóvenes varones en la ciudad de
Querétaro, la metodología, los indicadores empleados, así como
los resultados. Finalmente, se presenta una conclusión que apunta
a reflexionar sobre los rasgos de la masculinidad hegemónica que
persisten en los jóvenes y cómo transformarlos.

Aproximaciones al concepto de familias

Esteinou (2008: 75) señala que la familia es “un grupo social cons-
tituido no sólo por individuos, sino sobre todo por relaciones
entre miembros de la pareja adulta, hijos/as, hermanos/as, tíos/
as, etc. Dichas relaciones suponen conexiones, lazos y obligacio-
nes entre las personas involucradas”. Barbagli (retomado por Es-
teinou, 2008) menciona la existencia de tres dimensiones de la
realidad familiar: a) Estructura familiar, la cual conforma el nú-
mero de integrantes que viven bajo un mismo techo, su exten-
sión y constitución, así como las reglas con las que se forma, se
transforma y se divide; b) relaciones familiares, aquí se considera
relaciones tanto de afecto como de autoridad entre el grupo de
co-residentes; c) la dinámica de trato e interacción, así como pau-
tas de comportamiento; d) relaciones parentales, las interacciones
que se desarrollan con otros grupos de parientes con quienes no

183
se cohabita, incluyendo relaciones afectivas y de influencia entre
éstos. También se alude al contacto que llegan a tener, a las ayudas
que se brindan, a las estrategias de apoyo y conservación de recur-
sos económicos, de poder, etc.
La familia no es un ente social inmutable, lo cual significa que
experimenta cambios profundos. Esteinou (2008) menciona que
las transformaciones en los roles de género --principalmente en
mujeres--, los cambios demográficos como disminución de la na-
talidad, y la incorporación de las mujeres al mercado de trabajo,
son factores que trajeron consigo transformaciones familiares de
gran calado. García y Oliveira (2006) indican que con la incor-
poración de la mujer al mundo laboral comenzaron transforma-
ciones en el modelo único de proveedor económico masculino.
Valvidia (2008) señala que los cambios en la familia se relacio-
nan con los esfuerzos de los movimientos feministas no sólo por
transformar los roles de género tradicionales, sino también por
modificar la legislación para garantizar la igualdad entre hombres
y mujeres. La autora argumenta que dichos fenómenos irrumpie-
ron en la vida familiar produciendo cambios significativos como
el retraso en la edad del matrimonio, el uso de métodos para el
control de la natalidad, y aplazamiento en el nacimiento del pri-
mer hijo. Todo ello explica los variados tipos de configuraciones
familiares diferentes a la nuclear tradicional, como familias mo-
noparentales, reconstruidas, uniones de hecho y parejas con muy
diversas orientaciones sexuales. Por tanto, como señala Esteinou
(2008), no podemos hacer definiciones universales y estáticas de
la familia, debemos hablar en todo caso, de familias complejas y
en plural. Carton de Grammont, Lara y Sánchez (2004: 35) propo-
nen el concepto de configuraciones familiares para hacer mención
a dicha pluralidad: “[…] hogares que se constituyen de manera
flexible y temporal a partir de arreglos (acuerdos) entre los miem-

184
bros de distintas familias con filiación consanguínea, filiación por
afinidad, paisanaje, género, edad, sexualidad, creencia religiosa
etc.), o filiación simbólica (compadrazgo, padrinazgo etc.)”.

Poder y autoridad en las familias

Sartori (2008: 148) menciona que el poder es “la fuerza de la que

se dispone y por medio de la cual se puede obligar a los demás a
escuchar y obedecer”. Las familias, al igual que otras organizacio-
nes sociales, reproducen relaciones de poder entre sus miembros.
Calveiro (2005: 30) indica que las relaciones familiares “confor-
man una compleja red de vínculos que reproducen y también
transforman las relaciones de poder”. Townsend (2002, citada en
Schmukler y Alonso, 2009: 32), señala que existen diversas formas
de poder, una de ellas es “el poder sobre”, el cual se ejerce para
que otras personas hagan algo contra su voluntad (a través de la
violencia y la coacción). Es precisamente el “poder sobre” el que
se vincula con el ejercicio de la violencia hacia los otros/as, y se
encuentra presente en relaciones asimétricas de poder observadas
en ámbitos familiares autoritarios. Para Ravazzola (2010), las fa-
milias autoritarias suelen caracterizarse por mantener rigidez en
sus relaciones, por lo tanto, no existe igualdad entre sus miembros
ya que el sexo y edad son motivo de diferencia.
Los rasgos del autoritarismo se presentan en conductas de
imposición, una autoridad autoritaria es enemiga de la libertad,
dado que no existe un reconocimiento, sino una obligatoriedad
(Sartori, 2008). La autoridad autoritaria es un modelo que educa
en la violencia al ignorar la opinión de los otros/as y al limitar
la autonomía de los miembros del hogar. Asigna responsabilida-
des de forma injusta, poco equitativa y de manera intransigente,

185
generando discrepancia y frustración entre sus miembros. En las
familias donde se manifiesta un abuso de autoridad es recurren-
te encontrar problemáticas graves como la violencia, sobre todo
contra las mujeres, así como maltrato hacia los hijos/as.
Calveiro (2005) menciona que en la familia moderna se con-
forman dos grandes líneas de poder familiar: una generacional
–principalmente de padres varones a hijos/as–, y otra de género
–ejercida del varón a la mujer y la hija/s–. En relación a la pri-
mera, la pareja de padre y madre es el centro del poder familiar
–poder de los mayores sobre los menores–, estableciéndose vín-
culos de obediencia para garantizar la apropiación de los hijos e
hijas mientras éstos se encuentren en una situación de dependen-
cia familiar. La línea de poder familiar de género alude la impo-
sición del hombre sobre la mujer, apropiándose de su cuerpo, su
tiempo, su trabajo y su sexualidad. El poder sobre, que se ejerce
de forma autoritaria, se encuentra vinculado con los tradicionales
roles de género dentro de la familia, donde los varones –adultos
y/o jóvenes– reproducen el modelo de masculinidad tradicional
hegemónico que busca imponer su voluntad a los miembros más
vulnerables de la familia.

Explorando el concepto relacional de género

Es fundamental entender el concepto relacional de género, el cual

aclara por qué históricamente los hombres han ejercido el poder y
autoridad dentro de las familias, especialmente sobre las mujeres.
La categoría de género hace referencia a una construcción social
a partir de las diferencias biológicas entre hombres y mujeres (La-
mas, 2003). Los atributos y funciones diferenciados para hombres
y mujeres, a partir de su sexo biológico, se explican por la arcaica

186
división sexual del trabajo, la cual asignó tanto a mujeres como
a varones un conjunto de actividades desiguales. Históricamen-
te, los hombres han dominado el espacio público y han tenido
la última palabra en el ámbito privado. Las mujeres han estado
sometidas al designio de los hombres y jugado un papel secun-
dario y pasivo. De esa forma, a los varones se les ha permitido la
participación en la esfera pública, con la posibilidad de desarro-
llar habilidades que los han autorizado para normar y controlar
el mundo; mientras a las mujeres se les ha negado hasta no hace
mucho tiempo su intervención en dicha esfera.
La forma de imponer y perpetuar los tradicionales roles de gé-
nero puede entenderse desde el proceso de socialización primaria
en la familia. Giddens (2000) señala que la socialización primaria
es un proceso que inicia desde la infancia y se desarrolla durante
todo el ciclo de vida, por medio de la adquisición activa de diversos
elementos culturales. Al respecto, Berger y Luckmann (2008) men-
cionan que la socialización primaria es la etapa donde la persona es
introducida a la sociedad por medio de diferentes agentes: padre,
madre, abuelo/a, etc., quienes coadyuvan para que éste/a adquiera
hábitos, reglas y conductas socialmente aceptadas por medio de la
internalización de roles y valores afianzados en esa primera etapa.
Posteriormente, otras instituciones externas a la familia continua-
rán socializando bajo la dicotomía de los sexos. Por consiguiente,
el ejercicio autoritario del poder en los hombres es interiorizado
desde temprana edad con el llamado proceso de socialización de
género en la familia, ya que ésta es la primera referencia de cómo y
quién detenta y ejerce el poder (Instituto Vasco de la Mujer, 2008).
A pesar de los cambios socioculturales ocurridos en las últimas dé-
cadas, esos procesos de aprendizaje social sobre los roles de género
se encuentran tan profundamente arraigados y naturalizados en
hombres y mujeres que permanecen vigentes.

187
La masculinidad tradicional hegemónica

Lozano y Rocha (2011: 105) señalan que la masculinidad hege-

mónica es:

Sinónimo de otros conceptos como machismo o patriar-

cado. Hace referencia a una forma de ser hombre que
permite el sentirse por encima de las mujeres y de lo que
se entiende como femenino. Fomenta aspectos ligados a
la orientación al logro, el trabajo, la fuerza física, el tener
poder adquisitivo, el demostrar liderazgo y competencia,
factores que por sí solos no son negativos, pero en la lógica
de la hegemonía masculina se traducen en elementos em-
pleados en el uso y abuso del poder. (p 105).

Bonino (2002) refiere que por lo menos desde la Ilustración ha

existido la denominada masculinidad tradicional en la sociedad
patriarcal, la cual ha monopolizado las definiciones sobre lo mas-
culino y por ello se le considera hegemónica, ya que a pesar de
la existencia de otras masculinidades, la masculinidad tradicional
subordina a los modelos alternativos y/o no tradicionales por te-
ner mayor reconocimiento social. La masculinidad hegemónica
se vincula directamente con la dominación, la jerarquización y el
control. Ser hombre bajo la perspectiva de la masculinidad hege-
mónica significa contar con una serie de valores, creencias, actitu-
des y conductas que justifican y posibilitan el ejercicio del poder y
la autoridad, ya que para el hombre se establecen cualidades más
valoradas socialmente que las asignadas a las mujeres. Dentro del
hogar, la masculinidad hegemónica es representada por el jefe de
familia bajo un estereotipo machista, el cual educa a sus hijos va-
rones en ese mismo modelo tradicional para que sean tan hom-
bres como él mismo. Por lo general, un varón que reproduce la

188
masculinidad hegemónica no concibe el hogar como un espacio
de desarrollo personal, dado que la cultura patriarcal lo desliga de
cualquier posibilidad afectiva y de construir relaciones familiares
democráticas.
Se habla de una diversidad de masculinidades, claro ejemplo es
la tipología que realizan Montesinos y Carrillo (2010), en la cual
se establecen dos grandes grupos de masculinidades en adultos
varones. Por un lado, aquellas masculinidades que se desarrollan
por la línea tradicional (el rey benévolo, el macho y el mandilón),
y por el otro, las que resultan de las masculinidades emergentes
a raíz de los cambios culturales en las últimas décadas (el varón
pos-antiguo, el varón en crisis, el varón domesticado, el varón re-
flexivo, el varón campante y la máquina de placer). Connell (2003)
también establece cuatro tipos de masculinidades en varones adul-
tos: a) hegemónica, b) subordinada, c) cómplice y d) marginada.
Montesinos (2002) señala que la masculinidad como construcción
social ha sufrido transformaciones y en algunos casos se encuen-
tra en crisis, dando pie a modelos alternativos que rompen con los
más tradicionales. En ese sentido, podríamos argumentar que las
clasificaciones sobre las masculinidades nos ayudan a entender su
pluralidad y sus contradicciones –tradicionales, en transición y al-
ternativas–, pues dichas construcciones sociales no son estáticas.
Tampoco podemos entenderlas con una visión esencialista ni des-
contextualizadas de los escenarios políticos, culturales y económi-
cos que las prefiguran. Sin embargo, como Faur (2005) menciona:
“no todos los hombres viven o valoran igualmente el modelo de
masculinidad hegemónica, pero de alguna forma, todos han sido
socializados en él”. Donaldson (citado en Troya, 1993: 81) enfati-
za: “no todos los hombres practican la masculinidad tradicional
hegemónica, pero todos se benefician de su existencia. Lo anterior
nos permite argumentar que el modelo masculino hegemónico

189
se expresa de diversas formas, con sus contradicciones, avances y
retrocesos; sin embargo, sigue arraigado y se impone a otras for-
mas alternativas de ser hombre porque se encuentra naturalizado,
institucionalizado y socialmente aceptado.

La masculinidad tradicional hegemónica y la violencia familiar

Cuando la violencia familiar se relaciona con la masculinidad he-

gemónica se articulan aspectos como a) la autoridad masculina
en la familia es ejercida de forma vertical y absoluta, utiliza como
herramienta de control la violencia; b) cuando dicha autoridad es
cuestionada (de forma real o imaginaria) se responde con violen-
cia; c) las frustraciones por parte del padre suelen descargarse con
aquellos miembros del hogar concebidos como dominados (muje-
res e hijos/as), y d) se observa un aprendizaje, y futura repetición,
del rol masculino mirando al padre agredir a la madre, ya que para
los hijos e hijas, eso significa ser un hombre (onu, s.f.). Al analizar
la violencia que ejercen los varones, Koufman (1989) destaca que
ésta suele enfocarse en tres objetivos, la triada de la violencia mas-
culina: a) las mujeres, b) otros hombres considerados más débiles
y c) hacia sí mismos. Virginia Goldner (citada en De Keijzer, 1997),
al trabajar con parejas heterosexuales detectó que los varones al
sentir su masculinidad cuestionada, recurrían a la violencia como
mecanismo para restablecer la relación de género (poder) normal.
Es importante señalar que también existe un tipo de violen-
cia familiar que se da de forma velada. Bonino (2004) denomina
“micromachismos” a sutiles actos de violencia que ejecutan los
hombres hacia las mujeres, los cuales suelen ser imperceptibles
controles y abusos que se encuentran naturalizados. Entre los mi-
cromachismos podemos enumerar el control del dinero, intimida-

190
ción, nula participación en las labores doméstica, ignorar o dejar
de hablar, imposición de intimidad o ausencia de ella, apelación
a la superioridad de la lógica del varón o descalificación a las opi-
niones de las mujeres. Los hombres realizan esos actos sutiles de
violencia para conservar su posición de poder, buscando reafir-
mar los espacios que culturalmente se les han asignado. Así, para
quien reproduce el modelo de masculinidad tradicional, y con ella
la violencia familiar visible o invisible, la igualdad de género no
es percibida como algo favorable, sino como una amenaza a la
integridad de éste, pues implica el cuestionamiento de la superio-
ridad masculina (Ramírez, 1997). La convivencia familiar bajo ese
modelo de masculinidad se dificulta porque no hay posibilidad
de disenso u opiniones divergentes. Se ha observado que cuando
los hijos/as observan o incluso son víctimas de violencia dentro
del hogar, éstos pueden interiorizar y naturalizar dicha violencia
como una forma de resolución de conflictos. Garrido, Stangeland
y Redondo (2001) mencionan que si los hombres y mujeres adul-
tas/os fueron maltratadas/os cuando fueron niñas/os, es probable
que ese legado influya en el trato que les den a sus propios hijos/
as, haciéndolos más susceptibles a ser adultos/as violentos. Como
se observa, el papel que juega la socialización primaria dentro de
la familia puede considerarse el espacio propicio para reproducir
ideologías hegemónicas violentas, como desigualdad, autoritaris-
mo y jerarquía por edad y sexo.

La masculinidad hegemónica: los jóvenes varones y sus familias

La transmisión que hace la familia del modelo masculino hege-

mónico entre los hijos varones debe ser seriamente considerado,
tomando en cuenta las consecuencias negativas que genera. Una

191
socialización de género basada en pruebas y ritos para exaltar
practicas como el sexismo, la homofobia y la violencia contra las
mujeres es muy preocupante (Pérez, 1999).
El estudio de las masculinidades entre los jóvenes es relativa-
mente reciente. Existen algunos trabajos que señalan la prevalencia
de modelos muy tradicionales entre los jóvenes. Martínez (2008)
establece una tipología de masculinidades en adolescentes y en-
cuentra que el modelo de Lucas el vacilón (establece relaciones de
dominio y utiliza la violencia para hacerse valer), es mayoritario
frente a Fermín, el chico con criterio (afectivo, sensible y con criterio
propio). Por otro lado, en nuestro país se cuenta con algunas en-
cuestas dirigidas a jóvenes sobre la temática de los roles de género,
las cuales muestran que algunos elementos del modelo de masculi-
nidad hegemónica continúan arraigados en ese sector poblacional.
Prueba de lo anterior son los resultados de la Encuesta Nacional
sobre Violencia en el Noviazgo (INEGI, 2007a) dirigida a jóvenes
(mujeres y varones) de 15 a 24 años de edad, aplicada a quienes te-
nían una relación de pareja con la cual no cohabitaban. En el caso
de Querétaro, y en relación con la población de jóvenes varones de
15 a 19 años, la encuesta arrojó los siguientes resultados: a la pre-
gunta “¿La mujer tiene mayor capacidad para cuidar a los hijos y
enfermos?”, 78.3% de los varones respondió de manera afirmativa.
A la pregunta: “¿Un buen hombre es el que provee económicamen-
te a su familia?”, 63.2% de los varones respondió afirmativamente.
Los anteriores datos nos permiten argumentar que entre los jó-
venes varones podrían persistir rasgos de la masculinidad hege-
mónica. Sin embargo, faltan investigaciones relacionadas con los
jóvenes varones en sus contextos familiares. Por ello, es importante
volver al ámbito familiar de los jóvenes varones, a la “caja negra
familiar”, el primer espacio socializador donde son promovidas y
potenciadas las primeras experiencias democráticas.

192
Democratización familiar:
propuesta para transformar la masculinidad hegemónica

El enfoque de la democratización familiar es una propuesta de

prevención primaria de la violencia. Involucra la responsabilidad
compartida entre los miembros de la familia para generar un am-
biente de respeto, donde existe el reconocimiento de los derechos
humanos para propiciar relaciones familiares de igualdad entre
los géneros y generaciones (Schmukler y Alonso, 2009: 13). Asi-
mismo, busca establecer relaciones simétricas de poderes y una
autoridad igualitaria entre hombres y mujeres y/o en la familia,
también busca una mejor comunicación y resolución de conflic-
tos. Lo anterior es relevante considerando que hoy en día las fa-
milias enfrentan nuevas realidades, donde cada vez más mujeres
participan de forma activa en el mercado de trabajo, lo que ha
propiciado el cuestionamiento de la figura de varón como pro-
veedor único dentro de los hogares y, por tanto, ha trastocando
arraigados tradicionalismos culturales, como la masculinidad tra-
dicional hegemónica, que fomentan el autoritarismo y la desigual-
dad de género dentro de la dinámica familiar (Instituto Mora, s/f).
La democratización familiar plantea el reconocimiento y respeto,
pero también propicia la libertad con límites, responsabilidad y
enseñanza en igualdad en la toma de decisiones.

Diagnóstico para la democratización familiar con jóvenes varones

Para conocer las percepciones de los jóvenes varones sobre los

roles de género y en particular sobre la masculinidad tradicio-
nal hegemónica, así como indagar en las estructuras y dinámicas
familiares, se elaboró y aplicó un diagnóstico con doce jóvenes

193
varones. El perfil de los participantes fue varones de entre 15 y 19
años, solteros, que no tuvieran hijos/as y vivieran con sus padres
y/o madres en el mismo hogar.
La metodología se centró en aplicar un cuestionario a doce jó-
venes varones y a la realización de tres entrevistas semi-estructu-
radas. El diagnóstico se realizó en las instalaciones del Centro In-
tegral de Prevención Social (cipres), dependiente de la Secretaría
de Seguridad Pública Municipal de Querétaro. El centro fue inau-
gurado el 5 de junio de 2011 y se encuentra ubicado en la colonia
Colinas del Poniente, al norte de la ciudad de Santiago de Queré-
taro. El centro tiene como objetivo principal la prevención social
del delito. El interés de trabajar en el cipres se debe a que es una
instancia municipal que reconoce a la familia como un nicho de
interés fundamental en las relaciones humanas. Los doce jóvenes
varones eran usuarios de dicho centro y se encontraban cursando
un taller de aerografía al momento de la aplicación del diagnósti-
co. Los resultados del diagnóstico se centran en las percepciones
de los jóvenes varones ––tanto en los cuestionarios como en las
entrevistas semi-estructuradas– sobre la masculinidad, los roles
de género, la estructura y la dinámica de sus familias.
El diagnóstico analiza diversas dimensiones, ejes, sub-dimen-
siones, variables e indicadores propuestos por Barbagli y retoma-
do por Esteinou (2008):

I. Estructura familiar: Una de las variables utilizadas en esta

dimensión fue el tipo de jefatura familiar, entendida como
la posición jerárquica superior que tiene un miembro de
la familia sobre el resto de los demás miembros; es decir,
quien ostenta mayor autoridad en la toma de decisiones
y es el principal proveedor económico del hogar (Acosta,
2001). Se considero como indicador la jefatura mascu-
lina, jefatura femenina y jefatura compartida (masculina

194
y femenina). Tomando la clasificación de Blanco (1991),
se indagó sobre la composición de parentesco para esta-
blecer la relación que existe entre los miembros del hogar
con el “jefe/a” de familia. Familia nuclear (1), compuesta
por la pareja con hijos/as solteros/as; Familia nuclear (2),
con sólo un jefe/a de familia e hijos/as solteros/as). Fami-
lia extendida, formada por una familia nuclear más otro
pariente que no sea hijo/a; Familia compuesta es la familia
nuclear o extendida más otras personas no emparentadas
con el jefe/a).

II. Relaciones familiares/domésticas. Se recabó informa-

ción sobre el eje división intrafamiliar del trabajo, en par-
ticular la sub-dimensión trabajo doméstico. Se utilizó la
clasificación de García y Oliveira (2006) en relación con
las actividades domésticas (prestación de servicios domés-
ticos, servicios de apoyo, servicios de cuidado). Entre la
sub-dimensión participación económica se indagó sobre
quiénes trabajan de forma remunerada y quién aporta la
mayor cantidad para la manutención del hogar. Con res-
pecto al eje relaciones de poder, la sub-dimensión toma
de decisiones se consideró debido al interés de identificar
la existencia o no de la toma de decisiones de forma de-
mocrática dentro de los hogares. De la misma manera, la
sub-dimensión correspondiente a opiniones sobre los roles
de género: valores, creencias y normas, fue utilizada para
realizar preguntas referentes a las opiniones sobre los roles
de género y detectar el modelo de masculinidad hegemó-
nica en los participantes. Además en las preguntas sobre
socialización primaria de género se indagó acerca de la
enseñanza en el hogar bajo el modelo de la masculinidad
tradicional.

195
Matriz de indicadores

196
Resultados

Estructura familiar/tipo de jefatura

Según las percepciones de los jóvenes varones, 50% son jefaturas

masculinas, 25% jefaturas femeninas y 25% jefaturas compartidas
entre padre y madre. Los jóvenes varones consideraron como el
principal elemento para definir la jefatura del hogar la aportación
económica (41.6%). En segundo lugar aparece “porque mandan”
(33.3%), y en último lugar se mezcla el hecho de proveer en el
hogar y mandar en casa (25.1%). Lo anterior nos expresa una con-
tinuidad en la idea de que quien mantiene la casa es quien tiene la
última palabra (el/laproveedor/a es quien manda).

Composición de parentesco/tipo de familia:

Según las percepciones de los jóvenes varones se encontró que

83.3% vivían en hogares nucleares (siete con padre, madre y her-
manos/as solteros/as, dos con madre y hermanos/as solteros/as, y
uno con padre y hermanos/as solteros). El 8.3% vivían en un hogar
extendido (padre, madre, hermana casada y cuñado), y 8.3% ha-
bitaba en un hogar compuesto (madre, hermanos/as y padrastro).

Relaciones familiares/trabajo doméstico:

Las actividades de “prestación de servicios”: cocinar, barrer, tra-

pear, planchar, etc., son realizadas en 44% por las madres. Los jó-
venes indican que ellos y sus hermanos varones llevan a cabo esas

197
actividades en 21% y sus hermanas en 28%. La presencia de los
padres es casi inexistente, con sólo 7% de participación. Diversos
estudios muestran el poco involucramiento de los hombres en re-
lación con el trabajo doméstico. La Encuesta Nacional sobre Uso
del Tiempo 2002 (INEGI, 2007b) revela que los varones invierten
4.9% de su tiempo a la semana para realizar actividades de trabajo
doméstico, mientras las mujeres asignan 23.9% de su tiempo a la
semana. La colaboración de los y las jóvenes tiene cierta represen-
tatividad (barrer, trapear, sacudir muebles, etc.). Sin embargo, al
desagregar por sexo las mujeres de la familia (madre y hermanas)
son quienes realizan la mayoría de dichas tareas (72%), a diferen-
cia de los varones (padre, hermanos e informante) con 28%. En
una de las entrevistas semi-estructuradas se le preguntó a uno de
los jóvenes varones sobre las actividades domésticas que realizaba
en su casa. El joven respondió: “Pues a veces le ayudo a mi mamá
lavando los trastes o barriendo o recogiendo mi cuarto…bueno,
eso (recoger el cuarto) me toca”. Lo anterior nos muestra la idea
de que el joven ayuda a su madre, es decir, no lo percibe como una
responsabilidad compartida. En relación a los servicios de apoyo
(hacer trámites, construir o arreglar la casa, limpiar o arreglar el
automóvil, etc.), al desagregar por sexo podemos notar que los
varones participan en mayor medida (63.42%) en comparación
con las mujeres (36.58%).

Participación económica

Según los jóvenes, los padres son quienes más trabajan (40.50%),
seguidos por las madres (31.10%), hermanos varones (13.60%), los
propios jóvenes varones (10%) y sus hermanas (4.50%). Según los
jóvenes, todos los padres tienen actividades económicas remune-

198
radas y siete de sus madres trabajan (58%). Cuando se indagó so-
bre quién de la familia aportaba más dinero, 41.6% de los jóvenes
respondieron que son sus padres quienes contribuyen mayoritaria-
mente con la economía familiar. Además, 33.3% de ellos mencio-
nan que sus madres aportan más dinero a la casa, 16.6% comentan
que tanto su padre como su madre contribuyen de igual forma, y
8.3% menciona que todos los miembros aportan dinero al hogar.

Toma de decisiones dentro del hogar

Un 41.7% de los jóvenes refirieron que padre y madre toman las

decisiones en el hogar. Un 33.3% la madre y un 25 % el padre. Sin
embargo, todavía se vislumbran estereotipos de género, pues son
las madres (75% )quienes deciden “qué se debe comprar para la
comida” (las madres son quienes realizaban generalmente la co-
mida y se vinculan a la toma de decisiones en relación con la vida
reproductiva del núcleo familiar.

Opiniones sobre estereotipos de género

Cuando se les preguntó “¿Qué características crees que tiene tu

papá?”, 66% respondieron que eran fuertes, activos y decididos,
particularidades muy asociadas a la masculinidad hegemónica.
Por otra parte, cuando se les preguntó “¿Qué características crees
que tiene tu mamá?”, 66% las percibían como cuidadosas y sen-
sibles, pero también fuertes, decididas, firmes y combativas. Se
observa que a sus padres los continúan percibiendo más estáticos
y estereotipados (fuertes, activos y decididos), con características
más apegados a la masculinidad tradicional. Si bien los jóvenes

199
percibieron a sus madres con características tradicionales, tam-
bién las relacionan con otras características no tradicionales.

Opiniones de los jóvenes varones sobre la masculinidad:

El 100% nunca usaría falda, 75% estuvo de acuerdo en que es muy

importante ser el único proveedor de la casa, 75% no lloraría fren-
te a otras personas, y sólo 54.4% podría tener amigos con orien-
tación homosexual. Se observan rasgos ligados a la masculinidad
hegemónica, como ser proveedor económico, y sobre su imagen
de varón fuerte ante los demás, además de algunos aspectos me-
nos rígidos como permitirse entablar una relación de amistad con
un varón homosexual.

Opiniones de los jóvenes varones sobre la feminidad

Un 75% considera que para las mujeres la familia es más importante

que su trabajo. Un 75% considera que se escucha peor una mujer
diciendo groserías que un hombre. Un 66.6% considera a las muje-
res como más suaves, tiernas y afectivas que los hombres. Mientras
consideran que tanto ellos como sus hermanas deben llevar condo-
nes (83.4%); por el otro lado, si tuvieran una hija le pedirían que lle-
gara virgen al matrimonio (66.6%). Un 66.6% no estaba de acuerdo
en que la mujer perfecta es aquella que obedece y cumple los capri-
chos. Un 58.4% opina que las mujeres son mejores cuidando niños
y personas enfermas y 91.4% no está de acuerdo en que una mujer
deba ganar menos dinero que su esposo. Se observan respuestas re-
lacionadas con aspectos de la feminidad tradicional muy arraigada
y respuestas menos rígidas y tendientes a la igualdad.

200
Socialización primaria de género en la familia/Relación con el
progenitor

Un 83.3% de los jóvenes dijeron identificarse principalmente con el

padre, y 16.7% decían identificarse con la madre y vivían con ella.

Socialización primaria en la niñez:

Los jóvenes en su mayoría refirieron que los juguetes que recorda-

ban tener de niños eran pelotas, carritos, balones, yoyos, canicas,
trompos y luchadores de plástico (objetos primordialmente rela-
cionados con los varones).
Al preguntarles ¿qué significa ser el hombre de la casa?, ellos lo
relacionan con proveer económicamente (33%), con la responsa-
bilidad (27%) y con la tomas de decisiones (27%), mientras otros
(13%) no señalaron nada al respecto. Así, puede entenderse que
para esos jóvenes ser el hombre de la casa depende ante todo de
quien provee económicamente. Socialización entre hermanos y
hermanas. En relación con el trato que reciben hermanos y her-
manas en casa, en una de las entrevistas semi-estructuradas uno
de los jóvenes varones mencionó: “A mi hermana la cuidan más
porque es más chica […] y porque es mujer”.

Conclusión

En relación con las dinámicas familiares, prevalecen las jefaturas

masculinas y una marcada división sexual del trabajo entre los/as
progenitores/as. Además, las hermanas de los jóvenes realizan tra-
bajos domésticos como cocinar y planchar, mientras los jóvenes

201
varones colaboran de forma irregular y/o esporádica en las tareas
domésticas. Con respecto a la aportación económica, los jóvenes
refieren que sus padres son el principal sostén de la familia, se-
guido del aporte de la madre. En ese rubro vemos una exaltación
del proveedor único, pero también un cierto reconocimiento del
aporte femenino. Con respecto a la toma de decisiones, 41.7%
considera que las familias toman las decisiones entre los padres y
las madres, 33.3% dijo que sólo la madre y 25% sólo el padre. Sin
embargo, las mujeres siguen toman decisiones sobre todo en las
cuestiones de la vida reproductiva. Ni los jóvenes varones, ni sus
hermanos y hermanas aparecen como parte de la toma de decisio-
nes. Por ello, sería importante trabajar la simetría de poderes con
igualdad de género y generacional. La importancia de que todos
los miembros del hogar participen en las actividades domésticas y
en la toma de decisiones es uno de los planteamientos centrales de
la democratización familiar. Al implantar el enfoque de democra-
tización familiar con los jóvenes varones, los padres y las madres
de familia, se plantea que se genere una mayor armonía dentro del
hogar, combatiendo el autoritarismo. Por ello es pertinente reco-
nocer la imposición de poder inter-generacional que existe entre
los adultos y los jóvenes en la búsqueda de una mejor armonía
entre los miembros del hogar.
Con respecto a los roles de género, los jóvenes perciben a la
figura paterna estática y estereotipada. Si bien la percepción de
la figura materna es igualmente estereotipada, es más flexible. En
cuanto a la masculinidad hegemónica, los jóvenes rechazan ele-
mentos femeninos que pudieran cuestionar su masculinidad, y en
su mayoría están de acuerdo en que ser el proveedor económico
único en el hogar es fundamental. En cuanto a las percepciones
de los jóvenes sobre la idea de lo femenino, se observan roles muy
estereotipados hacia las mujeres. Si bien el modelo masculino he-

202
gemónico se manifiesta de forma notable tanto en la dinámica de
sus familias como en las percepciones de los jóvenes en diversos
aspectos --importancia de ser el proveedor económico del hogar,
no involucramiento en las actividades domésticas, rechazo a la
otredad-femenino y una socialización primaria que reforzó este
modelo--), también se perciben opiniones distintas --se está de
acuerdo en que tanto ellos como sus hermanas deben usar condo-
nes, se está de acuerdo con la igualdad de oportunidades salariales
entre hombres y mujeres y una aceptación tímida a la diversidad
sexual--. Esos elementos deben ser rescatados y potenciados.

Recomendaciones

Se plantea estimular la comunicación --uno de los ejes rectores de la

democratización familiar--, pues podría jugar un papel destacado
a la hora de transferir valores e ideas. Además, por medio de la
comunicación se puede sensibilizar a los jóvenes sobre el peligro
de transmitir valores y conductas anti-democráticas y autoritarias
propias de la masculinidad tradicional, que pudieran reproducir
en un futuro en sus respectivos núcleos familiares. Como men-
ciona Facio (2009), la importancia del reconocimiento ante la ley
de nuestros derechos humanos es fundamental. Para propiciar un
cambio de la masculinidad tradicional en la familia, es esencial
eliminar el menosprecio por tal o cual sexo, incitar la colabora-
ción en las tareas domésticas y potenciar las ideas y percepciones
que promueven el reconocimiento de la igualdad entre los géne-
ros y generaciones.

203
Nota: Este artículo es parte de una investigación más amplia realizada entre los
años 2013 y 2014 por Raúl Pérez Sánchez y dirigido por Amanda Hernández
Pérez. Algunos resultados se publican en este artículo con anuencia de ambas
partes. Agradecemos al Consejo Nacional de Ciencias y Tecnología (CONA-
CYT) por el apoyo recibido.

204
Bibliografía

Acosta, D.F. (2001). “Jefatura de hogar femenino y bienestar familiar:

resultados de la investigación empírica”. Papeles de Población, 28 (6).
Berger, P. y T. Luckmann (2008). La construcción social de la realidad.
Buenos Aires: Amorrortu.
Blanco, M. (1991).- “Patrones de división del trabajo doméstico: un es-
tudio comparativo entre dos grupos de mujeres de sectores medios”.
En O. Oliveira (coord.), Trabajo, poder y sexualidad (pp.133-158).
México: El Colegio de México.
Bonino, L. (2002). “Masculinidad hegemónica e identidad masculina”.
Dossiers Feministes, 6: 7-35, recuperado de http://www.raco.cat/in-
dex.php/DossiersFeministes/article/viewFile/102434/153629.
_______ (2004). “Las microviolencias y sus efectos: claves para su de-
tección”. En C. Ruiz y P. Blanco (comps.). La violencia contra las mu-
jeres, Prevención y detección(pp-83-102), Madrid: Díaz de Santos.
Calveiro, P. (2005). Familia y poder. Buenos Aires: Libros de la Araucaria.
Carton de Gramont, B.H., S.M. Lara y M.J. Sánchez (2004). “Migra-
ción rural temporal y configuraciones familiares (los casos de Sina-
loa, México; Napa y Sonoma, EE.UU.). en M. Ariza y O. Oliveira
(coords.), Imágenes de la familia en el cambio de siglo (pp. 357-361),
México: unam.
Connell, R. (2003). Masculinidades. México: unam.
De Keijzer, B. (1997). “El varón como factor de riesgo: masculinidad,
salud mental y salud reproductiva”. En E. Tuñón (coord.). Género y
salud en el sureste de México. México: ecosur / ujad.
Esteinou, R. (2008). La familia nuclear en México: lecturas de su moder-
nidad. Siglos xvi al xx. México: ciesas/ Miguel Ángel Porrúa.
Facio, A. (2009). Igualdad en la CEDAW: 30 años de desarrollo de un de-
recho clave para las mujeres. Recuperado de http://www.unifemweb.
org.mx/documents/cendoc/cedaw/cedaw02.pdf.
Faur, E. (2005). “Masculinidades y familias”. En G. Di Marco (coord.).
Democratización de las familias(pp. 91-110).Buenos Aires: unicef.

205
García, B. y O de Oliveira (2006). Las familias en el México metropolita-
no: visiones femeninas y masculinas. México: El Colegio de México.
Garrido, V., P. Stangeland y S. Redondo (2001). Principios de criminolo-
gía. Valencia: Tirant lo Blanch.
Giddens, A. (2000). Sociología. Madrid: Alianza Editorial.
Inegi (2007a). Encuesta Nacional de Violencia en las Relaciones de No-
viazgo (ENVIN). Recuperado de http://www.inegi.org.mx/est/con-
tenidos/proyectos/encuestas/hogares/especiales/envin/default.a spx.
Inegi (2007b). Mujeres y hombres en México 2007. Recuperado de
http://www.inegi.gob.mx/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/pro-
ductos/integracion/sociodemografico/mujeresyhombres/2007/
MyH_2007_5.pdf.
Instituto Mora (s.f.). Construcción del enfoque de democratización
familiar: una propuesta de política pública 2001-2004, recuperado
de http://www.mora.edu.mx/Investigacion/DemoFamiliar/Paginas/
Enfoque.aspx.
EMAKUNDE Instituto Vasco de la Mujer (2008). Los hombres, la igual-
dad y las nuevas masculinidades. Recuperado de http://www.aulavio-
lenciadegeneroenlocal.es/consejosescolares/archivos/P_013_los_
hombres_la_igualdad.pdf
Kaufman, M. (1989). Hombres: placer, poder y cambio. Santo Domingo,
Cipaf, República Dominicana. Recuperado de http://www.sidocfe-
minista.org/images/books/00206/00206_00.pdf
Lagarde, Marcela, (1996). “El género, fragmento literal: la perspectiva de
género”. en Género y feminismo. Desarrollo humano y democracia(pp.
13-38), Madrid: Horas y Horas.
Lamas, M. (2003). El género: La construcción cultural de la diferencia
sexual. México: pueg-unam/ Miguel Ángel Porrúa.
Lozano, I. y T.E. Rocha (2011). “La homofobia y su relación con la mas-
culinidad hegemónica en México”. Revista Puertorriqueña de Psico-
logía, 2: (101-121).

206
Martínez, C. A. (2008). “La nueva masculinidad adolescente: un apren-
dizaje desde el fracaso”, en J.A. Lozoya y J.M. Bedoya. Voces de
hombres por la igualdad (pp. 269-289), recuperado de http://voces-
dehombres.files.wordpress.com/2008/10/la-nueva-masculinidad-
adolescente.pdf.
Montesinos, R. (2002). Las rutas de la masculinidad: Ensayos sobre el
cambio cultural y el mundo moderno, Barcelona: Gedisa.
Montesinos, R. y R. Carrillo (2010). “Cambio cultural y masculinidades
emergentes”, recuperado de http://www.fazendogenero.ufsc.br/9/re-
sources/anais/1277227142_ARQUIVO_Masculinidades BRASIL.pdf
Ordaz, G., L. Montoy y M.M. López (2010). Hacia una propuesta de po-
líticas para las familias en el Distrito Federal. México: Incide Social/
MC Editores.
Organización de las Naciones Unidas (ONU) (s.f.). “Capacitación en
masculinidad y violencia, Taller: masculinidad y violencia recupe-
rado de http://www.nacionesunidas.or.cr/dmdocuments/TallerMas-
culinidadyviolencia.pdf.
Pérez, S. R. (2014) Potenciando masculinidades igualitarias por medio de
la democratización familiar (Proyecto de intervención para obtener
el título de Especialista en Familias y Prevención de la Violencia).
Universidad Autónoma de Querétaro.
Pérez, J.A. (1999). “Ser joven en México: concepto y contexto”. En J. A.
Pérez (coord.). Jóvenes e instituciones en México, 1994-2000: actores,
políticas y programas (pp. 13-20). México: Instituto Mexicano de la
Juventud.
Ramírez, A. (1997). “La construcción de la masculinidad y sus relaciones
con la violencia hacia las mujeres”. Ponencia presentada en las Jorna-
das de Reflexión sobre la Violencia hacia las Mujeres, Guatemala.
Ravazzola, M. (2010). Hacia la democratización familiar en México. Mé-
xico: Instituto Mora/Conacyt.
Sartori, G. (2008). ¿Qué es la democracia? México: Taurus.
Schmukler, B. y P. Alonso, X (2009). Democratización familiar en Mé-
xico: experiencias de un proyecto de prevención de violencia familiar.
México: Instituto Mora.

207
Troya, P. (2001). “No soy machista pero…Masculinidades en profesio-
nales de clase media en la ciudad de Quito”. en X. Andrade y G.
Herrera. G, Masculinidades en Ecuador (pp. 67-97). Quito: FLACSO.
Valdivia, C. (2008). “La familia: conceptos, cambios y nuevos modelos”.
La Revue du REDIF. I: 15-22.

208
 Reflexiones sobre el trabajo doméstico
y la democratización familiar
Patricia Palacios Sierra,*
Gema Jazmín Juárez Ramírez**
y Alma Dulce García García***

Introducción

Desde hace varias décadas el trabajo doméstico ha sido estudiado

desde distintas perspectivas teóricas, lo que ha permitido demos-
trar su importancia para la reproducción no sólo de los hogares
individuales y de la fuerza de trabajo, sino también del sistema
económico, social y cultural. Sin embargo, es importante resaltar
que no fue sino hasta los años setenta, década en la que el con-
cepto de género empezó a ser utilizado en las ciencias sociales

*
Profesora Investigadora. Especialidad en Familias y Prevención de la Violen-
cia. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales. Universidad Autónoma de Que-
rétaro. Correo: leer1974@hotmail.com
**
Especialista en Familias y Prevención de la Violencia. Facultad de Ciencias
Políticas y Sociales. Universidad Autónoma de Querétaro. Correo: gemaxjaz-
min25@hotmail.com
***
Especialista en Familias y Prevención de la Violencia. Facultad de Ciencias
Politicas y Sociales. Universidad Autónoma de Querétaro. Correo: alma_dul-
ce16@hotmail.com

209
como una categoría con acepción específica,36 cuando el trabajo
doméstico se convirtió en un campo de estudio particular. Desde
esa perspectiva, el abordaje de las actividades domésticas puso en
evidencia que la realización de las mismas prevalece en las mu-
jeres y que este fenómeno es recurrente en la escala internacio-
nal. Lo anterior significó que, genéricamente, hombres y mujeres
tienden a ocupar espacios diferentes y a realizar trabajos distintos,
quedando a cargo de los primeros la esfera de la producción y de
las segundas, el ámbito de la reproducción.
Como resultado, los varones son responsables de proveer los
medios económicos del hogar mientras que las mujeres se espe-
cializan en trabajos orientados a la reproducción cotidiana de la
vida tales como la limpieza de la casa, la preparación de alimen-
tos, el lavado y planchado de la ropa y el cuidado de hijas e hijos
entre otros. Más aún, entre ambos tipos de actividades existen
valoraciones desiguales, de acuerdo con las cuales, las tareas mas-
culinas son preponderantes porque les permiten a los varones te-
ner el control del funcionamiento social en los niveles de mayor
envergadura, mientras que los horizontes sociales femeninos son
considerados como menos relevantes y, por lo mismo, son abarca-
dos por la esfera de la actividad social de los hombres.
De hecho, han transcurrido décadas para que se reconozca la
importancia del trabajo doméstico así como sus aportaciones a la
economía de cualquier país, lo que refleja el arraigo social de los
modelos de género antes citados. Este fenómeno ha tenido reper-
cusiones negativas en la vida de numerosas mujeres, sobre todo a
partir de los años setenta, cuando en México, igual que en otros
Entendemos por género el conjunto de creencias, prescripciones y atribucio-
36

nes que se construyen social y culturalmente teniendo como fundamento a la

diferencia sexual. En este sentido, “el género es un elemento constitutivo de las
relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos y el género
es una forma primaria de relaciones significantes de poder” (Scott, 1996, p.289).

210
países latinoamericanos, se incrementó la participación del sector
femenino en el mercado laboral. El trabajo remunerado no las exi-
mió de realizar tareas domésticas ni implicó una mayor injerencia
masculina en las mismas, por lo que las mujeres experimentaron
el desgaste físico y emocional de una doble o triple jornada labo-
ral. Por otra parte, su participación en esta dimensión de la vida
pública, las enfrentó a diversos tipos de resistencias masculinas
por haberse desviado del modelo genérico tradicional. De allí que,
en la vida conyugal, se incrementaran los conflictos así como los
episodios de violencia.
Esta problemática nos condujo a analizar cómo, hoy en día, los
hombres y las mujeres se reparten las actividades domésticas, qué
conflictos surgen de lo anterior y si existen posibilidades de un
cambio. Tal es el propósito de los apartados siguientes en los que
se desarrollan reflexiones conceptuales, revisiones de distintos
trabajos empíricos y propuestas para continuar transformando la
realidad social.

Las dificultades de una definición

Definir el trabajo doméstico ha sido un proceso largo y difícil. De

hecho, aunque en 1934 Margaret Reid introdujo el concepto de tra-
bajo en relación con el ámbito doméstico, para referirse al esfuerzo
físico y mental que transforma un bien o realiza un servicio equiva-
lente sin importar quién lo realiza (Pedrero, 2004: 418-419), no fue
sino hasta los años sesenta, en el seno de la llamada economía femi-
nista, cuando se procuró incorporar la actividad doméstica al cam-
po de la economía. Aproximadamente al mismo tiempo, los econo-
mistas de todas las tendencias empezaron a ampliar sus nociones de
trabajo, que sólo consideraban como tal, al trabajo pagado.

211
 Las discusiones surgidas en este proceso contribuyeron, por una
parte, a re-conceptualizar el trabajo superando la dicotomía trabajo/
no trabajo. En este sentido, se reconoció que las actividades que se
realizan en el hogar son una forma de trabajo porque tienen un pro-
pósito definido como obtener productos finales tales como alimen-
tos preparados o viviendas y pisos aseados. Asimismo, se aceptó que
estas labores demandan tiempo y energía por lo que no son ociosas
sino más bien restringen el tiempo de las mujeres para realizar otras
tareas. Desde otro punto de vista se destacó que forman parte de la
división genérica del trabajo, la cual opera en la sociedad moderna
desde los inicios de la industrialización, tanto en la escala del ho-
gar como en el contexto social más amplio. Al respecto, también se
planteó que el trabajo doméstico es separable de la trabajadora por
lo que puede ser realizado por otras personas, como los hombres, no
existiendo una razón inherente por la cual las mujeres tuvieran que
ser las únicas responsables del mismo (Himmelweit, 2005: 254-259).
Este reconocimiento de las actividades domésticas como tra-
bajo, que tuvo como fuente de comparación al trabajo asalariado
que produce mercancías para el mercado, también implicó admi-
tir que era un trabajo no pagado. Como tal, tenía menos valor que
el trabajo pagado. Asimismo, surgieron otras dificultades ligadas
con la idea de la separación entre la trabajadora y el trabajo, la cual
no puede aplicarse tan fácilmente a varias tareas domésticas como
las destinadas al cuidado físico y emocional de menores y adultos
mayores (Himmelweit, 2005: 259-265).
El debate se intensificó en los años setenta, particularmente en el
campo de la economía, y se centró en la naturaleza del trabajo do-
méstico así como en su relación con el capital. Si bien, por una parte,
en el contexto del marxismo no se consideró a este tipo de actividad
como productiva por no producir plusvalía, tampoco fue difícil re-
conocer su carácter económico porque esta corriente de pensamien-

212
to considera como trabajo al esfuerzo aplicado para producir valores
de uso, sean o no objeto de intercambio mercantil. De hecho, fueron
las feministas marxistas quienes resaltaron la necesidad de estudiar
al trabajo doméstico para poder comprender la reproducción social.
Asimismo, este tema adquirió especificidad temática con la cons-
trucción de la categoría de género (Pedrero, 2004: 419).
Desde esta perspectiva, se reconoció que las funciones prin-
cipales del trabajo doméstico son las de proporcionar vivienda,
nutrición, vestido y cuidados. A estas actividades se sumaron
otras, consideradas auxiliares porque dependen de las antes ci-
tadas, como el transporte, compras, planificación y control de las
finanzas entre otras. Por lo anterior, se aceptó que las tareas do-
mésticas tienen un impacto crucial en el individuo, los hogares
y la sociedad y su valor fue reconocido en diversos documentos
internacionales (Pedrero, 2004: 422-427).37
Gracias a estos avances, que implicaron la consideración de las
tareas reproductivas así como de las actividades productivas orien-
tadas al mercado, como trabajo, fue posible definir al conjunto de
labores que las mujeres realizan en el hogar. Por lo tanto, hoy en
día, el trabajo doméstico puede ser comprendido como un trabajo
específico que incluye múltiples actividades, a través de las cuales
se transforman mercancías y se producen servicios que se concre-
tan en valores de uso consumibles, los cuales, a su vez, permiten el
mantenimiento, reposición y reproducción de la fuerza de trabajo
así como de otros integrantes del hogares, tales como los comprado-
res de fuerza de trabajo y los dependientes (Palacios, 2009: 204-205).
37
Entre estos documentos destacan el Informe de las Naciones Unidas sobre
la Década de la Mujer (1985), la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Social
de Copenhague (1995), la Conferencia Internacional sobre la Medición y Va-
luación del Trabajo no Pagado llevada a cabo en Canadá (1994) y la Cuarta
Conferencia Mundial de las Naciones Unidas sobre la Mujer en Beijing (1995)
(Pedrero, 2004:418).

213
 Esta concepción también toma en cuenta la variabilidad del
trabajo doméstico en términos cuantitativos y cualitativos. De
hecho, las características de la vivienda, su equipamiento, la es-
tructura del hogar (tamaño, composición de parentesco y ciclo
de vida), la disponibilidad de transporte, los patrones culturales
dominantes, la economía del hogar y los tipos de consumo se-
gún estrato social, inciden en el tiempo dedicado a este trabajo,
en la forma en que se ejecuta y en las personas que lo realizan
(Sánchez, 1991: 71-72). Debido a esto, es importante analizar la
organización del trabajo doméstico y medirlo, para poder conocer
las distintas experiencias de vida de los integrantes de un grupo
doméstico así como las desigualdades que existen entre ellos.

Género y trabajo doméstico

A partir de un enfoque de género, el estudio del trabajo domésti-

co pone en evidencia las desigualdades que existen, en el hogar,38
entre hombres y mujeres. Para estas últimas, la especialización
en tareas reproductivas significa desempeñar un trabajo que se
caracteriza por ser continuo porque se realiza, incluso, durante
38
Por hogar comprendemos “…la organización social que se estructura a partir
de redes de relaciones que establecen los individuos entre sí, estén emparenta-
dos o no, para compartir una residencia y organizar de manera conjunta, en ar-
monía o en conflicto, las diversas actividades que favorecen el mantenimiento,
reposición y reproducción de la vida humana. Desde esta perspectiva, el hogar
constituye un espacio en el que se reúnen y reparten los recursos que satisfacen
las necesidades básicas de sus integrantes, lo que implica la definición de obli-
gaciones, responsabilidades y derechos de los distintos miembros, de acuerdo
con su edad, sexo y parentesco. Asimismo, es el ámbito en el que los géneros y
las generaciones establecen vínculos de poder y autoridad, construyen lazos de
solidaridad, enfrentan y resuelven conflictos, y llevan a cabo interacciones de
naturaleza íntima e intensa” (Palacios, 2009, pp.189-190).

214
los fines de semana y en vacaciones. De allí que las investigaciones
que abordan este tema señalen que las jornadas domésticas son
prolongadas, además de llevarse a cabo en aislamiento. Asimismo,
atribuyen la sobrecarga laboral femenina a la baja participación
del cónyuge e hijos (as) en actividades domésticas39.
Esta situación ha sido visibilizada a través de la medición del
uso del tiempo de hombres y mujeres, y de la estimación cuanti-
tativa del valor de las tareas domésticas. Aunque los cálculos esta-
dísticos correspondientes enfrentan dificultades, ha sido posible
obtener un panorama macrosocial sobre estos temas. En México,
estas mediciones empezaron a realizarse en 1977 y gracias a ellas
fue posible conocer, en 200940, que el valor económico del trabajo
doméstico no remunerado, contabilizado en millones de pesos,
equivalió al 21.70% del PIB, cifra que superó a la proporción gene-
rada por la industria manufacturera que fue de 16.51%. Más aún,
al desagregar esta información por sexos encontramos que, cuatro
quintas partes de esa riqueza, fue producida por las mujeres y una
quinta parte por los hombres (Pedrero, 2010: 53-73).
Los datos anteriores demuestran el valor económico de las ac-
tividades domésticas por lo que, la invisibilidad del mismo, con-
tribuye al sostenimiento de las desigualdades de género. De igual
forma, pone en evidencia que el presupuesto nacional está subes-
timado por no considerar las aportaciones económicas del trabajo
que se realiza en los hogares, lo que obstaculiza la comprensión de
los fenómenos económicos en su real dimensión.
Por otra parte, el análisis de cómo distribuyen su tiempo las
personas, trasciende lo económico y permite valorar la calidad de
39
Al respecto consúltense los trabajos de Barbieri (1989), Sánchez (1991), Blan-
co (1991), Palacios (2010) yPedrero (2004 y 2010), entre otros.
40
En este año se consideraron, como fuentes de información, la Encuesta
Nacional de Ocupación y Empleo(ENOE) y la Encuesta Nacional de Uso del
Tiempo 2009 (ENUT).

215
vida de los individuos en términos de sus interrelaciones familia-
res, tanto genéricas como intergeneracionales. Esto es, las cargas
de trabajo doméstico inciden en la posibilidad de realizar otras
actividades, por lo que el conocimiento de las mismas permite
evaluar las oportunidades que tienen hombres y mujeres, adultos
y jóvenes, para trabajar de manera remunerada, formarse acadé-
micamente o dedicar tiempo al esparcimiento y el descanso.
En este sentido los cálculos realizados en 2009, según tasas pon-
deradas que integran tiempos parciales a tiempos completos, reve-
laron que el 71.08% de las mujeres mayores de 12 años y 27.19%
de los hombres participó en el trabajo doméstico. En el caso del
sector femenino su mayor participación fue entre los 25 y 60 años,
disminuyendo cuando son más jóvenes o más grandes. No obs-
tante, en general, las mujeres emplearon en actividades domésticas
un tiempo promedio de 35:29 horas, mientras que los hombres
invirtieron 11.43 horas. Cuando a estas se cifras se sumaron las
correspondientes al tiempo ocupado en trabajo remunerado, re-
sultó que la carga global del trabajo femenino fue de 75.43 horas y
la de los hombres de 60.25 horas (Pedrero, 2010: 81-83).
De acuerdo con estos resultados encontramos que, aunque la
participación masculina en el trabajo doméstico ha aumentado,
el número de horas que invierten en el mismo aún no es equiva-
lente al que emplean las mujeres. Los estudios cualitativos sobre
el tema señalan que las esposas trabajan más horas al día que sus
maridos y que esta situación no se invierte cuando ellas participan
en el mercado laboral. Esto se atribuye a los modelos culturales de
género, los cuales restringen la participación masculina en ámbi-
tos asignados a las mujeres so riesgo de feminizarse y de transgre-
dir, de esta manera, el orden social establecido. La consecuencia
resultante es que las mujeres inscritas en la población económica-
mente activa enfrentan una doble jornada laboral.

216
 Siguiendo a Lagarde (1997), la doble jornada de trabajo se defi-
ne por el contenido diferente del trabajo de las mujeres: el econó-
micamente productivo y el reproductivo. Son dos clases de trabajo
distintas pero realizadas cada día de manera sucesiva, simultánea,
continua o discontinua. Implica una jornada pública que se lleva a
cabo, de manera ideal, en un lugar destinado a la producción y una
jornada reproductiva que es la doméstica, que se realiza en la casa.
La primera se caracteriza por contar con relaciones contractuales,
roles claros y fijos y por ameritar un salario. La segunda, en cam-
bio, carece de límites formales, no se establece mediante contra-
to laboral ni es pagada. Por el contrario, se define como un deber
ser femenino y sus condiciones se establecen de manera personal.
Además, en numerosas ocasiones, genera conflictos que pueden
derivar en violencia, por la cantidad del quehacer que deriva de
las obligaciones maternales y conyugales y la baja participación de
otros integrantes del hogar (Lagarde, 1997: 126-130).
Esta situación coloca a las mujeres en una posición desventajo-
sa porque restringe sus oportunidades de vida, de allí que consti-
tuya una dimensión indispensable de analizar para poder contra-
rrestar las desigualdades de género y sus consecuencias.

Conflictos y violencia en la distribución del trabajo intrafamiliar

Algunos investigadores como los alemanes Beck y Beck-Gernshe-

im (2003: 189-190) señalan que en la actualidad la participación
masculina en tareas domésticas continúa siendo más baja que la
femenina pero resaltan, que de manera simultánea, más mujeres
no están dispuestas a aceptar esta desigualdad como algo normal
o natural, sino que expresan abierta y claramente su insatisfacción
al respecto. Esto ha provocado que el reparto de las tareas domés-

217
ticas se convierta en una fuente de frecuentes enojos y tensiones
en la relación conyugal (Beck y Beck-Gernsheim, 2003: 189-190).
Los autores consideran que este fenómeno se relaciona con
la imagen del yo y los proyectos de vida de hombres y mujeres.
Al respecto, señalan que desde finales del siglo XIX y sobre todo
desde los años sesenta, las mujeres participan más en el mercado
laboral y tienden a ser más independientes en conformidad con la
retórica de la igualdad. Así, aunque la familia sigue ocupando un
papel relevante, la autonomía y el espacio personal se valoran más
que antes. Sin embargo, enfrentan dificultades importantes para
compatibilizar la vida familiar con la laboral, debido a la falta de
una política social que sea consistente con la transformación del
rol femenino y a un debilitamiento parcial del modelo masculino
( Beck y Beck-Gernsheim, 2003: 191- 192).
Lo anterior significa que las mujeres han experimentado cam-
bios más rápidos que los hombres y, mientras ellas quieren estar
emancipadas, muchos varones desean que se apeguen a roles más
tradicionales para no perder los privilegios asignados al género
masculino. Así, la búsqueda de una división justa del trabajo y de
oportunidades iguales para ambos sexos, es vivida como ataques
contra la imagen del yo y de la autoconfianza masculina. Por lo
tanto, la distribución intrafamiliar del trabajo se vincula con la
identidad de género, la autoestima y la planificación del futuro.
Más aún, tiene que ver con temas más amplios como la igualdad,
la justicia y la forma correcta de vivir.
De acuerdo con algunos estudios empíricos, la complejidad de
los aspectos involucrados en el reparto del trabajo doméstico, ha
generado contradicciones y ambigüedades que son fuente de con-
flictos constantes, e incluso de manifestaciones de algunos tipos de
violencia. Para el caso del estado de Querétaro encontramos, en
una investigación que compara las condiciones de vida de cuarenta

218
y tres hogares de sectores populares y medios, un año antes de la
crisis de 1994 y seis años después de la misma, que la participación
laboral femenina estuvo relacionada con la intensidad de la carga
del trabajo doméstico así como con la distribución del mismo.
Este estudio reveló que, a pesar de que los jefes de familia41
experimentaron un descenso drástico en sus ingresos después de
la crisis económica y expresaron la necesidad de ser comprendi-
dos y apoyados por sus familias, solamente la mitad de sus espo-
sas participó en el mercado de trabajo. Al respecto, se encontró
que la mayor parte de los varones privilegió las funciones de lí-
der del hogar y proveedor del mismo como ejes estructurantes
del ser hombre. De allí que justificaran su baja participación en
actividades domésticas, las cuales deben ser entendidas como una
colaboración debido a que no fueron entrenados para desempe-
ñarlas, por lo que la realización de las mismas está sujeta al buen
comportamiento de la esposa. Esto es, si ella es floja, chocosa o
pedante, es muy posible que pierda el apoyo del esposo (Palacios,
2009: 125-129).
De manera semejante, estos varones consideraron que el papel
de las mujeres es el de ser madres y esposas, por lo que opinaron
que ellas pueden trabajar de manera remunerada si no descui-
dan sus obligaciones domésticas. Debido a que la mayor parte de
las mujeres se apegó a este modelo genérico, la mitad decidió no
incorporarse al mercado de trabajo a pesar de la creciente pre-
sión económica. En sus resoluciones fue determinante el tamaño
grande de sus hogares así como la intensidad del trabajo domésti-
co correspondiente. Las demás consideraron que el mantenimien-
41
Considérese como jefe de familia a la persona que es reconocida como tal por
los miembros de la unidad doméstica y que desempeña, por lo mismo, el rol
de autoridad principal del hogar. En el estudio realizado en Querétaro los jefes
fueron, en orden decreciente, asalariados manuales, asalariados no manuales,
pequeños comerciantes y trabajadores independientes.

219
to económico del hogar ya no es una responsabilidad exclusiva del
varón, por los bajos salarios y el desempleo, por lo que es impor-
tante que ellas contribuyan, económicamente, al sostenimiento de
sus grupos familiares. Sin embargo, para ello privilegiaron el des-
empeño de una doble jornada laboral. Esto se debió a las dificulta-
des que enfrentaron para modificar el contenido del rol de género
masculino y al deseo de impulsar la formación académica de hijas
e hijos. Como resultado, todas las mujeres invirtieron un mayor
número de horas que sus cónyuges y descendientes en actividades
domésticas, las cuales fluctuaron de 25.2 horas semanales a 40.8.
El tiempo promedio de los hijos e hijas fue de 12.8 hrs. y el de los
cónyuges de 5.1 hrs. (Palacios, 2009:129-143).
En una investigación posterior, llevada a cabo a finales de 2002 y
principios de 2003 en un grupo de 111 hogares correspondientes a
la clase media queretana (maestras y maestros de primaria), se de-
tectaron cambios importantes en la implementación de la jefatura
del hogar. Por una parte, en el 61.3% de los casos persistió la jefatu-
ra masculina, la cual estuvo más centrada en el papel del hombre
como líder del grupo que en su función como proveedor económi-
co. Esto es, se consideró que el varón es la autoridad familiar más
importante por su papel en la toma final de las decisiones y en la
disciplina de hijas e hijos. En este sentido, la provisión del sustento
económico no debía recaer exclusivamente en el hombre sino podía
ser compartida por varios integrantes de la unidad doméstica.
En otros casos, los hogares estuvieron liderados por mujeres
(19.8%) o ambos cónyuges compartieron la jefatura (18.9%). En
estas circunstancias ellas fueron líderes y proveedoras de sus uni-
dades o, junto con sus cónyuges, participaron en el sostenimiento
económico de sus hogares, en la toma de decisiones y en el trabajo
doméstico. Sin embargo, tanto en el caso de los grupos domésticos
liderados por hombres como en aquéllos que tuvieron una jefatu-

220
ra compartida, los varones invirtieron menos horas en actividades
domésticas que las mujeres. De allí que ellas realizaran una mayor
jornada doméstica semanal, que fluctuó de 31.00 a 56.00 horas,
mientras que las de sus cónyuges varió de 4.00 a 22.00 horas.
Además, fue notorio que la injerencia masculina tendió a con-
centrarse en tareas específicas como las relacionadas con el cuidado
y socialización de los hijos (as), y la compra de bienes y servicios.
Estas desigualdades fueron una fuente de conflictos y, en ocasio-
nes, de violencia verbal (Palacios y Arellano, 2010: 228-249).
Otros estudios, como el realizado en 2013, en trece hogares
de una colonia de clase media localizada en la zona septentrional
del municipio de Querétaro, dio cuenta de tendencias similares
en cuanto a los roles de género y la jefatura del hogar. Así, junto
a la idea persistente de que los hombres son jefes, se sostuvo que
las mujeres también pueden ser proveedoras económicas. De allí
la presencia de un número predominante de unidades domésticas
con jefatura masculina (10 casos) y, en menor grado, de hoga-
res con jefatura compartida (3 casos). No obstante, nuevamente
esto no significó una mayor injerencia masculina en las tareas do-
mésticas. Más aún, en la mayor parte de las unidades domésticas
(nueve) hubo conflictos porque el esposo o las hijas e hijos no
cumplieron con sus tareas domésticas o porque no comprendie-
ron la importancia de las mismas. En ocasiones, incluso, hubo
violencia verbal (Juárez, 2013: 23-34).
Los resultados obtenidos, en distintos tiempos, confirman la
tendencia nacional e incluso mundial, de acuerdo con la cual, los
hombres continúan apegándose a un rol masculino que difícilmen-
te se adapta a las demandas de igualdad de las mujeres. Esto implica
un reto importante para promover el desarrollo de una nueva iden-
tidad masculina y para disminuir los desacuerdos y conductas vio-
lentas que se desatan alrededor del reparto intrafamiliar del trabajo.

221
Democratización familiar y trabajo doméstico

Frente a las dificultades que implica impulsar un cambio en el con-

tenido del rol masculino tradicional, autoras como Schmukler y
Campos (2009) han trabajado en el desarrollo del enfoque de de-
mocratización familiar, el cual tiene como base el entrelazamiento
del sistema de autoridad y poder familiar con los roles de género.
De hecho, estos últimos permiten identificar los mecanismos a
través de los cuales se instauran las desigualdades en las relaciones
familiares. En este sentido, el enfoque de género permite aplicar
una mirada relacional a la vida doméstica, lo cual contribuye a re-
conocer autoritarismos, abusos y prácticas violentas entre géneros
y generaciones (Juárez, 2013: 30-31).
En términos generales, la consideración del sistema de autori-
dad y poder42 en los hogares resulta indispensable porque estable-
ce una forma de organización para repartir el trabajo intrafamiliar
así como las responsabilidades correspondientes. Este proceso se
acompaña, a la vez, del establecimiento de reglas y sanciones que
sirven como fundamento para supervisar y lograr el cumplimien-
to del trabajo asignado a cada integrante del grupo doméstico. Sin
embargo, por las desigualdades que contienen los modelos de gé-
nero tradicionales, las cristalizaciones del sistema de autoridad y
poder familiar tienden a ser inequitativas.

42
Entendemos por poder una relación que se establece entre dos o más perso-
nas, en la que se ejerce un conjunto de acciones que buscan actuar, en el sen-
tido de conducción de conductas, sobre otros sujetos actuantes. Esto último
da cabida al surgimiento de resistencias (Foucault 1988:14-16). Por otra parte,
la autoridad se construye a partir de un acuerdo que establece un conjunto de
personas para reconocerla como tal y se aplica a una persona o a un grupo, en
función de capacidades específicas. En todos los casos implica el ejercicio de
poder (Newbvold, 1983, pp. 46-53).

222
 Si consideramos, por las referencias empíricas hechas en el
apartado anterior, que la jefatura masculina continúa preponde-
rando, podemos afirmar que a la autoridad de los hombres sigue
atribuyéndosele un gran valor. De acuerdo con las investigaciones
realizadas en Querétaro, esto tiene que ver con el papel de líderes
atribuido a los varones, su participación en la toma final de las de-
cisiones, la provisión de recursos materiales para el sostenimiento
del grupo doméstico y el manejo de la disciplina. En contraposi-
ción y de manera subordinada, la autoridad femenina se relaciona
con la especialización en tareas domésticas, las cuales, hasta la ac-
tualidad, se subestiman.
Según Cuchiari (1997), esta jerarquización intergenérica cons-
tituye una tendencia universal (Cuchiari, 1997: 185) y, de acuerdo
con ella, las aportaciones de hombres y mujeres a la vida familiar
se valoran diferencialmente. De lo anterior se desprende que,
aunque el poder en las familias puede estar determinado por fac-
tores como la edad, el sexo, el parentesco y los ingresos, en las
sociedades con valores patriarcales la autoridad masculina es re-
conocida como superior a la femenina. Esta autoridad puede ser
ejercida por el padre, los abuelos maternos o paternos, los tíos o
por el hijo mayor, pero siempre se tratará de un hombre adulto.
La importancia de la misma deriva de su legitimidad, esto es, del
reconocimiento social y familiar con el que cuenta.
Sin embargo, la supremacía de la autoridad masculina propicia
el desarrollo de un sistema autoritario en el interior de los hogares,
en los cuales el poder de los hombres se ejerce de manera vertical,
esto es, sobre otras personas. Cuando esto ocurre la autoridad y el
poder se concentra en una persona, generalmente un varón, quien
subordina a los demás integrantes del grupo. En estos casos la co-
municación es deficiente, las normas de convivencia se imponen
y los conflictos se manejan de manera insatisfactoria a través del

223
uso del silencio o de la fuerza física. Asimismo, en la toma de de-
cisiones no se toman en cuenta los intereses y deseos de los subor-
dinados, por lo que prevalece la frustración y el miedo al disenso.
Como consecuencia, las mujeres y sus trabajos son desvalorizados,
la autonomía de cada individuo es escasa y existe una gran depen-
dencia de la autoridad (Schmukler y Campos, 2009: 35-37).
Por otra parte, en relaciones familiares autoritarias, las mujeres
desempeñan una función doble. Así, siendo dominadas por los
hombres pueden ser, a la vez, dominantes e incluso violentas con
las hijas e hijos. En este contexto su papel es más complejo que
el de los hombres, debido a que ellos pueden estar subordinados
a otros varones en el espacio público pero siempre serán más que
las mujeres en el ámbito privado. Con esta carga, ellas tienden a
acumular frustraciones por la postergación o negación de sus de-
seos y necesidades. Además, inscritas en este tipo de modelo, son
proclives a reproducirlo. De esta manera pueden socializar y edu-
car para el autoritarismo, pudiendo ser reforzadas por las inter-
venciones explícitas del padre. Lo anterior genera pérdidas para
todos los integrantes de la familia, incluso los hombres, porque al
centrarse en el papel de proveedor y padre autoritario/castigador,
pierde la posibilidad de disfrutar de su paternidad (Schmukler y
Campos, 2009: 37-39).
El panorama encierra, además, dificultades importantes por-
que las mujeres han pasado por un proceso de cambio que ha
generado en ellas una mayor comprensión de sus derechos y la
adopción de nuevos ideales que desafían al autoritarismo mascu-
lino. Por lo tanto, la confrontación puede ser fuente de violencia,
rupturas y separaciones conyugales. En estos casos, es posible
que el comportamiento violento del hombre se deba a su deseo de
afirmar la permanencia de la mujer en el lugar establecido por la
concepción tradicional del hogar.

224
 Otro factor, que complejiza las relaciones entre los géneros en
la actualidad, es el surgimiento de nuevas organizaciones familia-
res. Ante los cambios socioculturales desatados desde los años se-
senta y las crisis económicas persistentes, el modelo de familia nu-
clear biparental con descendencia está siendo fracturado. Frente
a él han surgido diversas tipos de arreglos familiares como las je-
faturas femeninas, los hogares extensos, unipersonales, compues-
tos, corresidentes o binacionales (Echarri, 2009: 151-157), en los
cuales la autoridad masculina tradicional está siendo cuestionada.
Sin lugar a dudas, las transformaciones antes mencionadas
demandan revisar los criterios que han dado legitimidad a la su-
premacía de la autoridad masculina y la subordinación de la au-
toridad femenina. Asimismo, es necesario revalorar los aportes
que hacen hombres y mujeres al grupo doméstico y apoyar a los
hogares en los que varios de sus integrantes trabajan de manera
remunerada, para que repartan de manera igualitaria las activida-
des domésticas. No obstante, esto implica promover cambios en
el contenido de las identidades de género.
Al respecto, el enfoque de democratización familiar nos provee
de un marco de referencia importante. En este sentido, propone
impulsar un proceso de cambio a través del desarrollo de capaci-
dades y habilidades para construir un sistema de autoridad demo-
crático en el que se respeten los derechos humanos, se promueva
la autonomía de los distintos miembros del hogar y se impulse la
comunicación como medio para manejar pacíficamente los con-
flictos, así como para establecer acuerdos familiares.
Un sistema de autoridad democrático, en el hogar, demanda el
desarrollo de un poder horizontal entre los géneros. En el caso de
los cónyuges o de los adultos que ejerzan la autoridad, esto implica
compartir el poder en distintas dimensiones de la vida familiar,
tales como el reparto del trabajo doméstico y remunerado, el ma-

225
nejo del dinero, la distribución de los recursos del hogar y la dis-
ciplina familiar, entre otras. Requiere, por lo tanto, romper con el
esquema de relaciones jerárquicas y transformar los criterios en
que éstas se fundamentan, tales como la polaridad que separa a
hombres y mujeres en términos de actividades y espacios. Habría
que apostarle, en este sentido, a roles menos diferenciados en los
que hombres y mujeres puedan compartir atributos como la inteli-
gencia, el liderazgo no autoritario, la creatividad, el desarrollo per-
sonal, la autonomía, la intimidad, la ternura, la empatía, el amor,
el cuidado del otro y la vida relacional, entre otras posibilidades.
Esto ayudaría a que ambos géneros pudieran transitar con libertad
del espacio público al privado, para disminuir las dificultades en su
desempeño como cónyuges, padres, madres y proveedores.
La exploración, en este sentido, está en proceso (Castilla, 2002)
pero roles menos diferenciados contribuirían a desarrollar rela-
ciones más simétricas entre los géneros. Estas últimas, de acuer-
do con el paradigma de la democratización familiar, ayudarían a
una mejor comunicación, coordinación, apoyo y respeto entre los
cónyuges; lo cual, a su vez, propiciaría una distribución más igua-
litaria de deberes y responsabilidades entre los mismos. A la vez,
estos cambios servirían de fundamento para una autoridad que
no jerarquiza las diferencias de género por lo que, los aspectos re-
lacionados con la producción y reproducción de la vida, tendrían
el mismo valor.
Otra ganancia, derivada de lo anterior, sería el desarrollo de
autoridades más flexibles, que son capaces de reconocer los inte-
reses y necesidades de los distintos integrantes del grupo domés-
tico, por lo que los acuerdos de pareja y las reglas de convivencia
serían el resultado de negociaciones conjuntas. En este contexto
se posibilitaría también el impulso de la autonomía y el ejercicio
de una libertad con límites, según la edad y capacidad de cada

226
miembro del hogar, sin afectar la solidaridad grupal. A su vez,
las mujeres podrían desarrollarse dentro y fuera del ámbito do-
méstico, mientras que los hombres contarían con la alternativa
de ejercer con más plenitud su paternidad, pudiendo expresar sus
necesidades afectivas y de convivencia. Como consecuencia, los
conflictos se resolverían de manera más satisfactoria y menos vio-
lenta (Schmukler y Campos, 2009: 51-52).
Un proceso de cambio de esta naturaleza, que implica transfor-
maciones sustanciales en las identidades de género, puede parecer
utópico. No obstante, el trabajo teórico-metodológico y de campo
que Schmukler y su equipo han realizado, resulta un aliciente para
andar por este camino. Aunque la búsqueda de relaciones más de-
mocráticas puede generar yuxtaposiciones que entrelacen conductas
democráticas y no democráticas, como ocurre en el campo de la de-
mocracia política, consideramos necesario no perder de vista el ideal
a alcanzar. Como señala Sartori (2007), los ideales surgen de una
insatisfacción con la realidad pero poseen una función constructiva
que permite, en mayor o menor medida, transformar hechos inde-
seables en condiciones mejores para el desarrollo de la vida humana
(Sartori, 2007: 62-64). En el caso del trabajo doméstico, avanzar en
la democratización familiar, contribuiría a desmantelar las desigual-
dades de género que aún persisten en la vida cotidiana.

Reflexiones finales

La adopción del enfoque de democratización familiar para trans-

formar las relaciones desiguales que contiene el trabajo domésti-
co, implica trabajar en distintas escalas de la realidad social. Por
una parte, conlleva el aprendizaje de capacidades y habilidades
para establecer vínculos familiares no autoritarios y no discrimi-

227
natorios en términos de género, pero también demanda el impul-
so de cambios sustanciales en el contexto social mayor. En este
sentido, por la interpenetración que existe entre el hogar y diver-
sas instituciones sociales, requiere el establecimiento de nuevos
acuerdos sociales.
El proceso de cambio es complejo y difícil porque requiere de
transformaciones sustanciales en los significados de ser hombre
y mujer, así como de reestructuraciones en el funcionamiento de
diversos espacios públicos como son la escuela y el mercado de
trabajo. Al respecto, investigadoras como Pedrero (2009) señalan
la necesidad de ampliar la cobertura de guarderías, que garanti-
cen la seguridad de niñas y niños y que no segreguen a los padres
en el acceso a las mismas. También se necesitan horarios escola-
res coincidentes con las jornadas laborales de padres y madres,
tiempos de trabajo flexibles, casas de día para adultos mayores de-
pendientes con servicio de transporte, reconocimiento formal y
redes de apoyo para los cuidadores no remunerados, y campañas
intensivas para que todos los integrantes del hogar participen en
el trabajo doméstico, entre otras medidas (Pedrero, 2009: 86-88).
De lo anterior se desprende que, democratizar las relaciones
que se tejen en la realización del trabajo doméstico, implica rees-
tructurar otras esferas de la vida social. Asimismo, demanda la
atención de ambigüedades y contradicciones que surjan en el pro-
ceso de cambio, porque atentan contra el desarrollo de relaciones
más igualitarias. Significa, por lo tanto, impulsar transformacio-
nes sustanciales en todas las escalas de la realidad social. No obs-
tante, contamos con avances en este sentido por lo que, nuestra
responsabilidad actual, es la de evaluar los resultados obtenidos,
hacer modificaciones en el camino recorrido y realizar las innova-
ciones aún no consideradas.

228
Referencias bibliográficas

Barbieri, M. Teresita de (1989), “Trabajos de la reproducción”, en Oli-

veira, Orlandina, Pepin Lahallleur, Marielle y Salles, Vania (comps.),
Grupos domésticos y reproducción cotidiana, México, Universidad
Nacional Autónoma de México, El Colegio de México y Miguel Án-
gel Porrúa, S.A., 235-251.
Beck, Ulrich y Beck-Gernsheim, Elisabeth (2003), La individualización.
El individualismo institucionalizado y sus consecuencias sociales y po-
líticas, México, Ediciones Paidós Ibérica, S.A.
Blanco Sánchez, Mercedes (1991), “Patrones de división del trabajo do-
méstico: Un estudio comparativo entre dos grupos de mujeres de
sectores medios”, en Oliveira, Orlandina (coord.), Trabajo, poder y
sexualidad, México, El Colegio de México, 133-158.
Castilla Cortázar, Blanca (2002), “Lo masculino y lo femenino en el si-
glo XXI”, en Aparisi, Ángela y Ballesteros, Jesús (eds.), Por un femi-
nismo de la complementariedad. Nuevas perspectivas para la familia
y el trabajo, España, Ediciones Universidad de Navarra, S.A., 25-46.
Cucchiari, Salvatore (1997), “La revolución de género y la transición de
la horda bisexual a la banda patrilocal: los orígenes de la jerarquía de
género”, en Marta Lamas (comp.), El género: la construcción cultural
de la diferencia sexual, México, Universidad Nacional Autónoma de
México y Miguel Ángel Porrúa, 181-264.
Echarri Cánovas, Carlos Javier (2009), “Estructura y composición de los
hogares en la Endifam”, en Rabell Romero, Cecilia (coord.), Tramas
familiares en el México contemporáneo. Una perspectiva sociodemo-
gráfica, México, Universidad Nacional Autónoma de México, El Co-
legio de México, A.C., 143-175.
Foucault, Michel (1988), “El sujeto y el poder”, Revista Mexicana de So-
ciología, año L, núm. 3, 3-20.
Himmelweit, Susan (2005), “El descubrimiento del trabajo no pagado:
las consecuencias sociales de la expansión del trabajo”, en Rodríguez,
Dinah y Coopper, Jennifer, Debate sobre el trabajo doméstico, Méxi-
co, Universidad Nacional Autónoma de México, 251-277.

229
Juárez Ramírez, Gema Jazmín (2013), “Hacia una distribución más
igualitaria del trabajo doméstico a partir del enfoque de democrati-
zación familiar”, manuscrito no publicado.
Lagarde, Marcela (1997), Los cautiverios de las mujeres: madresposas,
monjas, putas, presas y locas, México, UNAM.
Palacios Sierra, Patricia (2009), “Hogar, género y prácticas alimenta-
rias”, en Palacios Sierra, Patricia (coord.), Una visión polisémica de la
mujer en Querétaro, México, Universidad Autónoma de Querétaro y
Plaza y Valdés S.A. de C.V.,175-221.
____ y Arellano Cervantes, Angélica (2010), “La dinámica doméstica
de los sectores medios, cambios y continuidades en las relaciones
entre los géneros”, en Palacios Sierra, Patricia (coord.), De familias
y género en el devenir de Querétaro. Una perspectiva multitemática,
México, Universidad Autónoma de Querétaro y Miguel Ángel Po-
rrúa, 217252.
Pedrero Nieto, Mercedes (2004), “Género, trabajo doméstico y extrado-
méstico en México.
Una estimación del valor económico del trabajo doméstico”, Estudios
Demográficos y Urbanos, vol. 19, núm. 2(56), 413-446.
_____ (2010), Valor económico del trabajo doméstico en México. Apor-
taciones de mujeres y hombres, 2009, México, Instituto Nacional de
las Mujeres (Cuadernos de Trabajo 2).
Sánchez Gómez, Martha Judith (1991), “Consideraciones teórico-me-
todológicas en el estudio del trabajo doméstico en México”, en Oli-
veira, Orlandina, Trabajo, poder y sexualidad, México, El Colegio de
México, 59-79.
Sartori, Giovanni (2007), ¿Qué es la democracia?, México, Editorial
Taurus.

230
Schmukler Scornik, Beatriz y Campos, María del Rosario (2009), “Bases
conceptuales y teóricas para una convivencia democrática en la fami-
lia” en Schmukler Scornik, Beatriz y Alonso Sierra, Xosefa (coords.),
Democratización familiar en México: experiencias de un proyecto de
prevención de violencia familiar, México, Instituto de Investigaciones
Dr. José María Luis Mora, 25-61.
Scott, Joan W. (1997), “El género: una categoría útil para el análisis his-
tórico”, en Lamas, Marta (comp.), El género: la construcción cultural
de la diferencia sexual, México, Universidad Nacional Autónoma de
México y Miguel Ángel Porrúa, 165-302, Segunda edición.

231
III. Miscelánea

233
234
 Prevención del abuso de sustancias en la
juventud de San Pedro Ahuacatlán, México
María Elena Meza-de-Luna*
y Pablo José Concepción-Valverde**

Resumen

El objeto de este estudio es, por un lado, evaluar la prevalencia y

los factores de riesgo que se le asocian del consumo de alcohol en
estudiantes de bachillerato de la comunidad de San Pedro Ahua-
catlán. Y por otro, diseñar, implementar y medir la efectividad de
un modelo de intervención participativa para prevenirlo. Parti-
mos de un estudio trasversal con enfoque mixto; en el año 2013,
aplicamos una encuesta en una muestra representativa (n = 349)
e hicimos un grupo de enfoque (n = 10). Una alta proporción de
jóvenes han consumido alcohol (88.3%). Este consumo se asocia
con la diversión, el reto, la presión y la aceptación social que goza
el alcohol. Se constató la efectividad de la intervención participa-

* Profesora de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales. Universidad Autóno-

ma de Querétaro. PrevenirAbuso@gmail.com
** Profesor de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales. Universidad Autóno-
ma de Querétaro. conchovalverde@hotmail.com

235
tiva con el incremento de la percepción del impacto que tiene el
consumo de sustancias psicoactivas en la salud, en las relaciones
personales y en el entorno comunitario. Por lo tanto, se confir-
ma la pertinencia del desarrollo de modelos participativos donde
confluyan distintos recursos y experiencias interinstitucionales
para la prevención primaria del abuso de alcohol y otras sustan-
cias nocivas.
Palabas clave: abuso del alcohol, jóvenes, intervención partici-
pativa, prevención primaria, México.

1. Introducción

El consumo de sustancias psicoactivas (CSP) tales como el tabaco,

el alcohol, la mariguana y otras drogas, son una amenaza para
la salud pública. Según la Organización Mundial de la Salud, en
América el alcohol es el principal factor de riesgo de enferme-
dades y discapacidad (Organización Mundial de la Salud, 2011).
Cada año, 320,000 jóvenes entre los 15 y los 29 años de edad mue-
ren de causas relacionadas con el alcohol, lo que representan un
9% de la mortalidad en este grupo etario. Asimismo, al analizar la
relación del consumo de drogas con otras conductas problemáti-
cas, se observa que los usuarios de drogas han presentado de dos
a tres veces más sintomatología depresiva, intento suicida, con-
ductas antisociales, así como un posible trastorno por déficit de
atención (Villatoro y cols., 2009b).
El CSP está vinculado con prácticas sexuales de riesgo y con
comportamientos violentos. El incremento de contenido de alco-
hol en la sangre a 0.1 mg/ml, aumenta el 5.0% (95% IC 2.8–7.1) de
tener prácticas de sexo sin protección (Organización Mundial de
la Salud, 2005; Rehm, Shield, Joharchi, & Shuper, 2012). También,

236
existe una fuerte relación entre el consumo de alcohol y el riesgo
de una persona de ser perpetradora o víctima de violencia (Mac-
Donald y cols., 2006; McNaughton Reyes, Foshee, Bauer, y Ennett,
2011; Monteiro, 2007; Temple y Freeman Jr, 2011). La violencia re-
lacionada con el consumo de alcohol incluye a la pareja, maltrato
infantil, violencia juvenil, violencia sexual y maltrato de ancianos
(Monteiro, 2007). También, se ha encontrado que los adolescen-
tes que tienen conductas violentas (e.g., bullying, violencia en el
noviazgo, acoso sexual) tienden a ser más propensos al consumo
de sustancias (Pepler, Craig, Connolly, y Henderson, 2002). Se ha
encontrado que quienes experimentan violencia en el noviazgo
son más susceptibles a consumir tabaco, alcohol, mariguana, éx-
tasis, vicodin, xanax, y a inhalar Resistol (Temple y Freeman Jr,
2011). También, el consumo del alcohol y mariguana son factores
de riesgo para la violencia de parejas jóvenes; bien de perpetrar-
la, padecerla o el traslape de ambas (Jennings, Reingle, Staras, y
Maldonado-Molina, 2012; Muñoz-Rivas, Gámez-Guadix, Graña,
y Fernández, 2010).
Uno de los problemas que enfrentan los organismos públicos
dedicados a la salud y a la seguridad son los accidentes viales y
las conductas violentas generadas por el consumo de sustancias
psicoactivas, entre las cuales destaca el alcohol. Las lesiones cau-
sadas por el tránsito son la octava causa mundial de muerte, y la
primera entre los jóvenes de 15 a 29 años ̶ los conductores jóvenes
con una alcoholemia de 0.05 g/dl tienen el doble de probabilida-
des de sufrir un accidente de tránsito, que conductores con más
experiencia (Organización Mundial de la Salud, 2013).
En México, la juventud ha estado incrementando significativa-
mente el consumo de sustancias psicoactivas en la última década.
Por ejemplo, del 2008 al 2011 el consumo alguna vez de alcohol,
pasó de 35.6% a 42.9% entre adolescentes de 12 a 17 años (Instituto

237
Nacional de Psiquiatria Ramón de la Fyente [INPRFM], 2012). La
prevalencia de consumo de otras drogas entre adolescentes mexi-
canos se ha estimado que es del 17.8% (Villatoro y cols., 2009b),
destacando el siguiente orden de preferencia: mariguana (15%),
tranquilizantes (6.2%), inhalables (5.55%) y cocaína (4.1%).
Se ha discutido que la adolescencia es un periodo especialmen-
te crítico, ya que los jóvenes son vulnerables a adquirir hábitos
de consumo dañinos para la salud (Villatoro, 2005). Por ello es
importante realizar un monitoreo sistemático para mejorar el en-
tendimiento y para el desarrollo de medidas de prevención efica-
ces. El Consumo de sustancias psicoactivas es un fenómeno cuya
complejidad convoca a promover la participación activa de la co-
munidad en la formulación, ejecución y evaluación de políticas y
planes (Organización Panamericana de la Salud, 2013)”given”: “”,
“non-dropping-particle” : “”, “parse-names” : false, “suffix”: “”} ],
“id”: “ITEM-1”, “issued” : {“date-parts”: [[“2013”]]}, “publisher” :
“OPS”, “publisher-place”: “Bogot\u00e1”, “title” : “Solucionar el pro-
blema de drogas requiere un enfoque de salud p\u00fablica, afirma
el Subdirector de la OPS”, “type” : “article” }, “uris”: [“http://www.
mendeley.com/documents/?uuid=15531591-141b-4c4d-a700-
f6de4ed44fbf ”]}], “mendeley”: {“formattedCitation”: “(Organizaci\
u00f3n Panamericana de la Salud, 2013; especialmente para aten-
der las necesidades de la población más vulnerable; como la infan-
til y la juvenil. Este documento atiende el problema del consumo
del alcohol en jóvenes(a) usando una metodología de intervención
participativa en la comunidad de San Pedro Ahuacatlán, México.
Partimos de la investigación acción participativa que está en la lí-
nea del desarrollo de la intervención culturalmente adaptada (Ma-
rín, 1998). Esta aproximación es pertinente para la prevención del
abuso del alcohol, tras la evidencia de que incluso en una misma
región hay patrones diferenciados en cuanto a prácticas del con-

238
sumo de sustancias psicoactivas (Villatoro y cols., 2009b), lo que
convoca a estudiar las dinámicas de cada contexto en específico.
A la luz de los antecedentes mencionados nos planteamos la
hipótesis de que un modelo de prevención desarrollado con me-
todología participativa sería efectivo para la prevención del con-
sumo de sustancias psicoactivas en jóvenes. Nuestros objetivos
fueron: (a) hacer un diagnóstico del consumo del alcohol para
evaluar su prevalencia y los factores de riesgo, y (b) diseñar, im-
plementar y evaluar un modelo de prevención del consumo ries-
goso del alcohol en jóvenes, desde el enfoque participativo. Cabe
señalar que este estudio es parte de una investigación más amplia
denominada ‘Prevención de Accidentes y Conductas Violentas
Generadas por el Consumo de Alcohol y Drogas entre los Jóvenes’.

2. Método

El estudio transversal se realizó en tres etapas bajo un enfoque

mixto, usando instrumentos cuantitativos y cualitativos (de Al-
meida Filho, 2007; Hernández, Fernández, y Baptista, 2010). El
protocolo fue avalado por el Consejo de Investigación de la Uni-
versidad Autónoma de Querétaro. Primero, hicimos un diag-
nóstico cuantitativo del CSP, a través de encuesta para evaluar la
prevalencia, los factores de riesgo y su relación con accidentes y
conductas violentas. En la segunda etapa, hicimos un diagnóstico
participativo para profundizar cualitativamente en el fenómeno
de interés y para el desarrollo del diseño de la intervención, in-
volucrando a los jóvenes en la atención de sus propias problemá-
ticas. Finalmente, hicimos una evaluación de la efectividad de la
intervención con el enfoque cuantitativo (pre-test/pos-test). El
estudio se ejecutó de noviembre del 2012 a junio del 2013.

239
2.1 Instrumentos

Adaptamos para su uso en internet el Cuestionario a Estudiantes

(Villatoro y cols., 2009a; Villatoro y cols., 2009b), que está ava-
lado por el Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente
Muñiz en México (INPRFM), y que ha mostrado una alta vali-
dez y confiabilidad (Medina-Mora, Castro, Campillo-Serrano, y
Gomez-Mont, 1981). El cuestionario indaga los datos sociode-
mográficos, el consumo de sustancias psicoactivas, las conduc-
tas antisociales, y la percepción de la información recibida para la
prevención del CSP.
Para evaluar la efectividad del modelo de intervención (pre-test
y pos-test) utilizamos las secciones del Cuestionario a Estudiantes
que están diseñadas para medir las estrategias de prevención del
CSP, y agregamos una sección para indagar sobre la percepción
en la juventud del impacto negativo del CSP a la salud, a las rela-
ciones personales y al entorno comunitario.
Además, utilizamos el grupo de enfoque como técnica para el
diseño participativo de la intervención y para profundizar sobre
las prácticas y significados del CSP. Abordamos los siguientes tó-
picos: situación de vida de la juventud, prácticas en la vida coti-
diana, significados de la juventud y su relación con el CSP, proble-
máticas y perspectivas futuras, CSP y su relación con la violencia
y accidentes, y propuestas para el diseño de intervención.

2.2 Muestreo y Participantes

Los criterios de inclusión para participar en el estudio fueron te-

ner una edad entre los 14 y los 29 años y ser estudiante de algún
bachillerato en San Pedro Ahuacatlán. Se obtuvo consentimiento

240
informado de todas las personas participantes. La muestra en el
diagnóstico cuantitativo fue aleatoria por conglomerados (gru-
pos). La selección aleatoria partió del 20% del alumnado inscrito
en el bachillerato. Participaron 349 estudiantes (50.7% mujeres),
entre 15 y 25 años (M=16.89±1.32años). Solamente el 4.7% refirió
no haber sido estudiante el año anterior. Con respecto a su situa-
ción laboral del año inmediato anterior, el 50.6% no trabajó, el
23% trabajó menos de medio tiempo o los fines de semana, 16.5%
trabajó tiempo completo y 8.1% trabajó medio tiempo. En este
grupo se evaluaron los indicadores base (pre-test) para medir la
efectividad de la intervención. El muestreo para el pos-test fue por
oportunidad, se aplicó el cuestionario al final de la última fase de
la intervención a 551 estudiantes (58.1% mujeres), entre 15 y 20
años (M=16.39 ±1.08 años).
Para el grupo de enfoque se realizó un muestreo teórico con
alumnos de distintos semestres, géneros y lugares de residencia,
a fin de contar con un panorama representativo de la percepción
que tienen los jóvenes. Participaron 10 estudiantes (50% mujeres)
entre 16 y 19 años (M=17.2±0.79 años). El 40% de los participan-
tes trabajaban y estudiaban. La duración del grupo de enfoque fue
de 150 minutos.

2.3 Análisis

El análisis estadístico se realizó con el paquete SPSS 17(SPSS y

Foundation, 2010). Hicimos estadística descriptiva, pruebas de
comparaciones de medias (IC = 95%) para los grupos de mujeres
y hombres y para los niveles de consumo de alcohol alto y bajo.
Definimos el consumo alto de alcohol mediante ajuste al criterio
AUDIT-C (Frank, DeBenedetti, Williams, y Bradley, 2008), to-

241
mando en cuenta la frecuencia de consumo, número de copas por
vez y el consumo problemático. Los factores de riesgo del con-
sumo de alcohol lo realizamos con razones de momios e hicimos
pruebas de homogeneidad, y lo complementamos con el análisis
cualitativo. El análisis cualitativo se realizó con Atlas.ti, (2007),
usando la transcripción de las grabaciones del grupo focal, en las
que se omitieron los nombres de las y los participantes y se susti-
tuyeron por seudónimos para salvaguardar su anonimato.

3. Resultados

Este apartado está dividido en dos grandes secciones que atienden

la manera como se desarrolló cronológicamente la Investigación
Acción Participativa. La primera sección se ocupa de los hallazgos
concernientes al consumo del alcohol en la juventud, provenientes
del estudio cuantitativo, en ella se dimensiona la problemática del
consumo en la comunidad de interés. La segunda sección explica
el desarrollo, la implementación y la evaluación de la interven-
ción participativa que se efectuó para la prevención del consumo
abusivo del alcohol y otras sustancias en la comunidad.

3.1 El consumo del alcohol en la juventud de San Pedro Ahuacatlán

Encontramos un elevado consumo de alcohol en la comunidad

desde cortas edades. En promedio las y los jóvenes de San Pedro
Ahuacatlán comenzaron a consumir alcohol a la edad 14.37±1.78
años. La gran mayoría de jóvenes (88.3%) habían tomado al me-
nos una bebida completa con alcohol43 (ver Gráfica 1). Es decir, el
Aunque la investigación obtuvo datos del consumo de tabaco, alcohol, mari-
43

huana y otras drogas, este comunicado se centra en el consumo del alcohol por
ser la sustancia de mayor consumo en la comunidad.

242
consumo del alcohol comienza en la adolescencia y la gran ma-
yoría de los jóvenes lo han usado. Sólo el 11.7% de las personas
declararon nunca haber tomado una copa completa de alguna
bebida con alcohol, 77.4% de estas personas dieron como razón
principal que no les llamaba la atención, y el 9.7% que era porque
no se acostumbraba en su casa.

Gráfica 1. Frecuencia del consumo del alcohol en jóvenes. San Pedro Ahucact-
lan, Queretaro. México 2013. Elaboración propia.

El 20.6% de los jóvenes que toman alcohol típicamente tenían

un elevado consumo (de más de 6 copas), y 30.1% toman alcohol
de manera regular (al menos dos veces al mes). Los lugares donde
más consumían alcohol eran en la casa de otras personas (43.8%),
en la calle (31.8%), en antros/bares (23.8%) y en la casa propia
(23.5%), ver Gráfica 2. En el último año 41.8% se había emborra-
chado por lo menos una vez. Tras consumir alcohol, el 50.4% se
peleó, el 18.6% tuvo problemas con las autoridades y el 12.3% tuvo
accidentes. También, tras consumir alcohol 16.3% tuvo problemas
con sus amistades (ver Gráfica 3).

243
Gráfica 2. Frecuencia de los lugares donde la juveud consume alcohol. San Pe-
dro Ahucactlan, Queretaro. México 2013. Elaboración propia.

244
Gráfica 3. Personas con que las y los jóvenes discuten después de consumir
alcohol (porcentaje). San Pedro Ahucactlan, Queretaro. México 2013. Elabo-
ración propia.

3.1.1 Relación del Consumo del Alcohol con Accidentes y Otras

Problemáticas

Para hacer el estudio comparativo, entre los grupos que consumen

o no alcohol y su relación con accidentes y conductas violentas, se
hicieron pruebas de independencia Chi-cuadrada de Pearson. En-
contramos que el consumo de alcohol está relacionado con (ver
Gráfica 4): accidentes χ2(4, N=304)=35.65, p=0.00; vandalismo
χ2(4, N=341)=11.35, p=0.02; riñas χ2(4, N=341)=29.13, p=0.00;
fantasear con suicidarse χ2(4, N=304)=48.23, p=0.00; tener pro-
blemas con las autoridades χ2(4, N=348)=10.32, p=0.001; comen-
zar una vida sexual χ2(4, N=334)=25.23, p=0.00; y haber trabajado
en el último año χ2(4, N=322)=11.76, p=0.02.
A continuación se muestran los porcentajes de personas que
tienen accidentes y conductas antisociales y riesgosas, comparan-
do a grupos con alto y /bajo consumo de alcohol (ver Gráfica 4).

245
Gráfica 4. Relación del consumo del alcohol con accidentes y otras problemáti-
cas. San Pedro Ahucactlan, Queretaro. México 2013. Elaboración propia.

3.1.2 Factores de Riesgo asociados al Alto Consumo del Alcohol

El riesgo estimado, bajo un diseño de caso-control por la Razón

de Ventajas (odds ratio, OR), donde se relaciona el consumo alto
y bajo de alcohol entre jóvenes se muestra en la Tabla 1, que iden-
tifica el número de veces en que es más probable encontrar las
condicionales ahí señaladas, en estudiantes que tienen un con-
sumo riesgoso de alcohol en comparación a quienes tienen bajo
consumo.

246
Tabla 1. Factores de riesgo para jóvenes con un consumo riesgo-
so de alcohol

Odds Ratio
Condición No. de
veces
Bajas calificaciones (7 o menos) 1.95
No se apoya en mamá y/o papá cuando necesita consejos 1.81
No recurre a mamá y/o papá cuando necesita apoyo emocional 2.00
Alta atracción por probar el tabaco 9.50
Alta atracción por probar el alcohol 9.50
Percepción de nula o baja gravedad en emborracharse 1.90
Considerar que sus relaciones personales no se afectan negativamente si con- 1.76
sume tabaco
Considerar que sus relaciones personales no se afectan negativamente si consu- 2.14
me alcohol
Considerar que su entorno comunitario no se afectan negativamente si consume 1.95
tabaco
Considerar que su entorno comunitario no se afectan negativamente si consume 2.03
mariguana
Considerar que su entorno comunitario no se afectan negativamente si consume 2.01
cocaína
Evalúan que la información recibida no es efectiva para prevenir el consumo 2.48
de drogas
Evalúan que la información recibida no es efectiva para prevenir el consumo de 2.84
alcohol
Evalúan que la información recibida no es efectiva para prevenir el consumo 2.19
de tabaco
Evalúan que la información recibida no es efectiva para prevenir el consumo de 2.03
drogas ilegales
Tener accidentes donde se involucró una persona alcoholizada 2.16
Subirse a vehículos que conducía una persona alcoholizada 3.18

247
 Tener conductas antisociales (e.g., robar, asaltar con armas, pleitos, vandalismo, 2.36
etc.)
Recibir violencia emocional de la pareja (e.g., menosprecios, amenazas, celos, 2.15
etc.)
Dejar de hacer sus actividades normales por sentirse triste o desesperado/a 1.73
Vivir con alguien que consume alcohol 1.72
Convivir con personas significativas (e.g., amigos/as) que consumen tabaco 5.93
Convivir con personas significativas (e.g., amigos/as) que consumen alcohol 4.14
Convivir con personas (e.g., amigos/as) que consumen mariguana 3.39
Convivir con personas significativas (e.g., amigos/as) que consumen drogas 2.75
Consumir, en el último mes, más de 5 días tabaco 8.17
Haber consumido mariguana alguna vez 5.61
Haber consumido droga alguna una vez 5.91
Forzar a alguien a una actividad sexual (e.g., ver/frotar/tocar genitales) 3.03
Tener relaciones sexuales 3.32
Tener relaciones sexuales cuando su pareja ha consumido alcohol o drogas 2.50
Trabajar recibiendo sueldo 2.03

San Pedro Ahucactlan, Queretaro. México 2013. Elaboración propia.

3.1.3 El fenómeno del Alcohol en Función del Género

Los hombres tendieron a comenzar a consumir alcohol antes y en

mayor cantidad que las mujeres. Específicamente, 36.5% de los
hombres y 16.1% de las mujeres consumieron al menos una copa
completa de alcohol antes de los 14 años. Por otro lado, ellos ge-
neralmente han tomado alcohol mayor número de veces que las
jóvenes, tal es el caso de que mayor número de hombres (47.0%)
han consumido alcohol 20 veces o más a lo largo de su vida que
las mujeres (15.6%). También, los hombres tendían a tomar más
cantidad por ocasión; 20.4% de los hombres típicamente tomaban

248
10 copas o más, mientras que sólo 4.6% de las mujeres lo hacían.
Incluso, en el último año 7.7% de los hombres y 1.9% de las muje-
res definió como su consumo máximo 24 copas o más.
La frecuencia de consumo de alcohol, en los últimos 12 meses,
también varió entre los sexos (t = -2.79, p < 0.01, n = 306), mien-
tras que 7.9% de los hombres consumió 4 o más veces por semana,
0.6% de las mujeres consumió con esa frecuencia. Los hombres se
emborrachaban más que las mujeres (t = -2.79, p < 0.01, n = 223),
la tendencia apunta a que ellos se embriagaban entre 3 y 6 veces en
los últimos 12 meses, y ellas lo hacían 1 o 2 veces.
Los hombres, en comparación con las mujeres, tuvieron más
problemas y pleitos tras consumir alcohol. Experimentaron pro-
blemas con las autoridades 34.0% de los hombres y 9.1% de las
mujeres, tuvieron accidentes 21.7% de los hombres y 7.1% de las
mujeres. Tanto hombres como mujeres, tras consumir alcohol, tu-
vieron pleitos con el padre, la madre y con novios/as sin una di-
ferencia significativa. Sin embargo, entre quienes declararon tener
pleitos con otros familiares, amigos/as, y otras personas, después
de consumir alcohol, la proporción fue mayor para hombres que
para mujeres.
Cabe señalar que no encontramos diferencia estadísticamente
significativa entre hombres y mujeres en la cantidad y la fuente de
información recibida sobre prevención del CSP. Ambos grupos
evalúan que se sienten suficientemente informados. Sin embargo,
en comparación a las mujeres, los hombres tienden a evaluar la
información como menos importante (t = 2.63, p < 0.01) y como
menos favorable para prevenir el consumo de: drogas (t = 2.25, p
< 0.05), alcohol (t = 2.60, p = 0.01), tabaco (t = 2.08, p < 0.05), y
drogas ilegales (t = 2.15, p < 0.05). Lo cual es congruente en sus
prácticas, dado que ellos, en comparación con las mujeres, tien-
den más a conducir alcoholizados (t = -3.74, p < 0.001), a subirse

249
en autos conducidos por personas alcoholizadas (t = -2.82, p <
0.01) y han tenido más accidentes donde participó alguien alco-
holizado (t = -3.85, p < 0.001). En este mismo sentido, los hom-
bres tienden más que las mujeres a conductas antisociales, como
robo sin violencia (t = -2.52, p < 0.05), dañar la propiedad ajena
(t = -2.93, p < 0.01) o incendiarla (t = -2.11, p < 0.05), atacar con
armas/cuchillo (t = -2.78, p < 0.01), golpear a propósito (t = -1.99,
p < 0.01), y pelearse (t = -3.76, p < 0.001).
En el grupo de enfoque encontramos que hay diversas razo-
nes por la que los jóvenes se suben a vehículos conducidos por
alguien alcoholizado. En primer término está la probabilidad de
encontrarse también en estado de alcoholización; mermando su
posibilidad de discernir el riesgo. Además, los varones privilegia-
ron aspectos como la confianza, la lealtad y la amistad que pue-
dan tener hacia el conductor, que les obligaba a acompañarlo para
auxiliarlo en caso de algún problema. También, encontramos una
minimización de los riesgos (e.g., H de 17 años, “mientras no te
duermas [al conducir], no hay problema¨) y la creencia que pue-
den conducir bien o incluso mejor cuando están tomados. Argu-
mentan como razón que el estar alcoholizados les obliga a poner
más atención. Para las mujeres había motivaciones más prácticas,
ya que en muchas ocasiones es la única manera que tienen para
trasladarse del lugar de reunión hacia su casa. En su decisión pesa
la hora y la cantidad de recursos que tienen para acceder a un
transporte público nocturno, como el taxi que es caro.

250
3.2 Desarrollo, Implementación y Evaluación de la Intervención
Participativa

En la segunda fase de la investigación procedimos a aplicar técni-

cas de la Investigación Acción Participativa. Cómo se ha señala-
do previamente, partimos de un diagnóstico cualitativo desde la
visión de un grupo de jóvenes de la comunidad, quienes después
propusieron e implementaron un esquema de intervención ade-
cuado a su contexto. En este apartado describiremos en primera
instancias los resultados del diagnóstico participativo (cualitati-
vo), así los resultados de dicha propuesta de intervención.

3.2.1 Resultados del Diagnóstico Participativo

En el análisis cualitativo encontramos que el consumo del alco-

hol estaba asociado con cuatro grandes conceptos: la diversión,
la condición de ser joven, el contexto social y la aceptación so-
cial conferida al consumo del alcohol. A continuación se describe
cada concepto.

1. La diversión que implica el estar con amistades en el

ambiente de fiesta, reunión, bailes y bares. Para los jóve-
nes una reunión con “buen ambiente” tiene una cantidad
considerable de jóvenes de ambos sexos, cerveza y licores,
cigarros, drogas y música. Por ejemplo Jorge, de 17 años,
expresó que las reuniones divertidas tenían: “música rápi-
da, mucha cerveza, cuando hay de todo, así como chavos
y chavas, sexo, drogas y rock and roll”. Adicionalmente, el
ambiente de diversión en la juventud tiene un proceso que
favorece el alto consumo de alcohol. Acostumbran comen-
zar la fiesta con anticipación; se reúnen varias horas antes

251
 del evento al que acudirán para ingerir alcohol y de esta
forma llegar con cierto “ambiente” al lugar de destino. En-
contramos que se organizan para comprar alcohol hacien-
do fondos comunes; después de prevenir el gasto para el
transporte, destinan todo el dinero para la compra de bebi-
das alcohólicas. La ingestión de alcohol se hace en las casas
o en algún auto. Cuando consiguen algún auto “dan el rol”
(pasean) mientras consumen alcohol. Generalmente, los
y las jóvenes terminan la fiesta o reunión entre las cero y
cuatro horas de la mañana, dependiendo de los recursos
económicos y el “ambiente” de la reunión.

2. Condición de ser joven. El Consumo del alcohol está

asociado a las características que los y las propias parti-
cipantes dan a su condición de ser jóvenes. Definen como
propio de la juventud el oponerse y trasgredir las reglas,
una actitud individualista y hedonista en búsqueda de la
diversión (e.g., Mario de 17 años, “hacer siempre lo que a
uno le gusta; no me detengo por algo que a mí me gusta, en-
tonces si alguien me lo impide es así como un reto”). El con-
sumo del alcohol se vincula con la búsqueda de libertad e
independencia del control de los padres. Consideran como
parte del ser joven el deleite por la experimentación, el
“probar todo”. Además, se agrega la curiosidad frente a los
posibles efectos placenteros que le atribuyen al consumo
de alcohol. Así, dado que el alcohol está asociado precisa-
mente a la diversión, a la curiosidad por explorar, a la re-
beldía y transgresión a las reglas; las prácticas de consumo
del alcohol en la juventud se alinean con las representacio-
nes con que se enviste la propia juventud.

3. El contexto social. Encontramos que el papel que juega

el grupo de pares es muy relevante como modelador y pre-
sión de consumo (e.g., Pedro, de 17 años, “con tus amigos

252
 que te dicen que se siente bien chido, y acá tú lo pruebas”;
Maru, de 18 años, “tus propios amigos te dicen − ¡ay tú no
tomas! ¿por qué? − No sé pero te hacen sentir mal, y para
demostrarles que no es cierto, pues ya uno toma”). Para los
hombres también encontramos que es una forma de reafir-
mar su masculinidad (e.g., Oscar. de 17 años, “[lo toman]
Pues acá típico unos que se creen bien acá machotes”).

4. Aceptación social. Las principales drogas que los jóvenes

conocen y/o han llegado a consumir en su entorno son
la mariguana, las monas (inhalables), los flexos, el cristal
y los aires comprimidos. Sin embargo, los jóvenes conside-
raron que el alcohol era legal, socialmente aceptado y que
no era igual que una droga, lo consideraron como el “vicio
bueno”, por lo que su nocividad se minimiza. También el
alcohol se acepta como un mecanismo adecuado para ex-
presar situaciones de frustración, dolor o tristeza.

3.2.2 Modelo de Intervención

En el grupo de enfoque los y las jóvenes sugirieron que las campa-

ñas eficaces de prevención de consumo de sustancias psicoactivas
en general, y del alcohol en particular, deberían ser de tipo viven-
cial, donde el joven pudiera observar de una manera más empírica
las consecuencias de conducir en estado de ebriedad o de llegar a
tener un comportamiento violento. Propusieron incluir historias
que reflejaran la realidad que ellos vivían, donde se mostraran las
consecuencias del CSP en la vida de los jóvenes.
Así, el conocimiento de los factores que confluyen para el con-
sumo del alcohol en la juventud fue fuente para el diseño de las
estrategias de prevención. Entre ellas emergió la necesidad de des-

253
vincular el alcohol de la diversión, disminuir su accesibilidad, sen-
sibilizar sobre las consecuencias del consumo y disminuir su to-
lerancia social. También, de promover hábitos de responsabilidad
individual y comunitaria y de cohesión social. Al mismo tiempo
surgió la necesidad de promover en la juventud: el autocontrol, el
consumo responsable y la información relativa a las consecuen-
cias de los distintos tipos y niveles de consumo. La intervención
se diseñó en base a las propuestas de los jóvenes. La aplicación de
las estrategias de prevención las llevaron a cabo 15 jóvenes de la
comunidad (10 de los cuales participaron en el diagnóstico parti-
cipativo). El proceso de intervención tuvo cuatro etapas que fue-
ron sustentadas por dichos jóvenes:
1) Capacitación de los jóvenes promotores (n=15) encargados
de ejecutar la intervención. La capacitación estuvo a cargo del
Consejo Estatal Contra las Adicciones (CECA), donde se priori-
zaron los tópicos encontrados en el diagnóstico.
2) Semana de sensibilización en el bachillerato, donde el estu-
diantado asistía voluntariamente (n=280) a tres módulos aten-
didos por los jóvenes promotores: (a) módulo formativo donde
se ofrecía información oral e impresa (e.g., trípticos, galería de
posters, folletos, auto-adheribles) y se resolvían dudas de joven
a joven; (b) módulo de muestra de videos de prevención; y (c)
módulo vivencial en un automóvil chocado al que los jóvenes se
introducían con los ojos vendados para escuchar una dramatiza-
ción de un accidente fatal entre jóvenes bajo el influjo del alcohol.
3) Sensibilización en la plaza de la comunidad de San Pedro
Ahuacatlán, dirigida a los padres y madres de familia (n=90).
Consistió de los tres módulos explicados en el punto anterior y de
un módulo extra que presentó el montaje de un velorio, acompa-
ñado de un audiovisual con el testimonio de una madre de familia
que había perdido a su hijo en un accidente vial.

254
 4) Fase de réplica de la información básica de prevención del
CSP ante grupos completos del bachillerato (n=551) y aplicación
de instrumento para evaluación pos-test.

3.2.3 Resultados de la Intervención

En la evaluación cuantitativa del impacto del modelo de interven-

ción con pre-test (n=349) y pos-test (n=551), se encontró que la
comparación de las medias, a un 95% de confianza, nos permite
rechazar que las medias de ambas muestras sean estadísticamente
iguales en la gran mayoría de los casos (en el 91% de los indicado-
res; ver Cuadro 2).

255
Cuadro 2. Descriptivo de la percepción del impacto de la inter-
vención, media ± SD o N(%). San Pedro Ahuacatlán, México,
2013.

Características Pre-test Post-test

N 349 551
Edad (años) 16.89 ± 1.32 16.39 ±1.08
Mujeres 177 (50.7%) 394 (59.6%)
Evaluación de cursos de prevención del CSP
Grado de importancia de la información 4.07 ± 0.89 4.37 ± 0.72**
Previene el consumo de:
Tabaco 3.65 ± 1.32 4.09 ± 0.94**
Alcohol 3.56 ± 1.25 4.08 ± 0.90**
Drogas 4.03 ± 1.03 4.08 ± 0.91
Impacto a las relaciones personales cuando se
consume:
Tabaco 3.28 ± 1.27 3.97 ± 1.12**
Alcohol 3.27 ± 1.25 4.03 ± 1.05**
Tranquilizantes/estimulantes 3.70 ± 1.31 4.16 ± 1.15**
Inhalar solventes 3.98 ± 1.29 4.26 ± 1.16**
Mariguana 3.95 ± 1.31 4.18 ± 1.20**
Cocaína 4.11 ± 1.30 4.28 ± 1.15*
Impacto a la salud cuando se consume:
Tabaco 4.01 ± 1.10 4.39 ± 0.95**
Alcohol 3.92 ± 1.08 4.39 ± 0.91**
Tranquilizantes/estimulantes 4. 19 ± 1.08 4.49 ± 0.90**
Inhalar solventes 4.32 ± 1.09 4.55 ± 0.87**
Mariguana 4.24 ± 1.14 4.50 ± 0.90**
Cocaína 4.43 ± 1.08 4.56 ± 0.90
Impacto a la comunidad cuando se consume:
Tabaco 3.19 ± 1.20 4.07 ± 1.06**

256
 Alcohol 3.30 ± 1.17 4.10 ± 1.01**
Tranquilizantes/estimulantes 3.52 ± 1.26 4.27 ± 0.98**
Inhalar solventes 3.85 ± 1.21 4.35 ± 0.98**
Mariguana 3.83 ± 1.20 4.31 ± 1.01**
Cocaína 3.94 ± 1.22 4.38 ± 1.00**

Elaboración propia. *p<0.05, **<0.01, Prueba t de student donde corresponde.

257
4. Discusión

Hallamos que la gran mayoría de los jóvenes (88.3%) han tomado

al menos una bebida completa con alcohol, lo que es más del do-
ble de lo que se encontró en la Encuesta Nacional de Adicciones
(ENA) para adolescentes entre 12 y 17 años; que presentan un
consumo Alguna Vez de 42.9%, en el Último Año de 30% y en el
Último Mes de 14.5% (Villatoro y cols., 2012). Los hallazgos en la
muestra dejan ver una problemática de uso de alcohol alarman-
te, toda vez que aun comparando los resultados de la ENA para
el grupo de 12 a 65 años, siguen siendo más altos (Alguna vez;
71.3%, Últimos 12 meses; 51.4%, Últimos 30 días; 31.6%).
Haciendo un comparativo con otros estudios realizados en
grupos de edad y contexto similar al aquí estudiado, continuamos
encontrando que el consumo de alcohol es considerablemente ma-
yor en los estudiantes del bachillerato de San Pedro Ahuacatlán.
Por ejemplo, Villatoro y cols. (2009a) encontraron que el consumo
de Alguna Vez entre jóvenes estudiantes mexicanos de bachiller
era de 68.8% (vs. 88.3%) y en el Último Mes de 41.3% (vs. 48.4%).
Otros estudios han reportado un consumo de alcohol en México
de 45.9% para adolescentes entre 14 y 17 años (Monteiro, 2007).
El consumo de alcohol está entretejido con atribuciones que la
propia juventud exalta para sí misma. Destacan que el alcohol está
relacionado como ingrediente necesario en la diversión, la cual es
fundante en esta etapa. Además, el consumo del alcohol se le con-
sidera una estrategia que permite reafirmar la autonomía, a través
de trasgredir las reglas parentales. El consumo es un reto dentro
de un marco de curiosidad y de experimentación. Aún más, con-
gruente con otros estudios (INPRFM, 2012), encontramos que el
consumo de alcohol está exacerbado por la presión social y con
con una percepción del riesgo disminuida. De ahí la relevancia

258
de impulsar en los jóvenes la co-responsabilidad entre el grupo
de pares, el auto-control y el fortalecimiento de autonomía en el
proceso de la toma de decisiones.
El comparativo entre jóvenes muestra que su alto consumo
de alcohol está relacionado con una variedad de actitudes, per-
cepciones y conductas. Se relaciona con una mayor atracción no
sólo hacia el alcohol sino también al tabaco. De hecho es más fácil
que lleguen a consumir, además del alcohol: tabaco, mariguana y
otras drogas. Dado que aumentan las probabilidades de subirse a
vehículos conducidos por personas alcoholizadas (por ellos o por
otras personas), es casi dos veces más fácil encontrar en este gru-
po personas que han tenido accidentes (que involucran a alguien
alcoholizado) que quienes tienen bajo consumo de alcohol. El
tener amistades y personas significativas que consumen tabaco,
alcohol y/o drogas ilegales es un factor de riesgo en la juventud.
También lo es que consideren que no es grave emborracharse o
que el consumo de sustancias afecte negativamente a la comuni-
dad o a las relaciones personales (ver precisiones en la Tabla 2.2).
A pesar de que los jóvenes con consumo alto y bajo han recibi-
do una exposición similar a la información preventiva (t = 1.955,
p>0.05, n =349), quienes tienen alto consumo tienden más a no
consideran útil dicha información. Siguiendo el comparativo en-
tre jóvenes con diferente consumo de alcohol, es más fácil encon-
trar en personas con un alto consumo conductas antisociales y
violentas; como cometer abuso sexual, robar, asaltar con armas,
pleitos, y vandalismo, pero también son más propensos a recibir
violencia emocional de la pareja (e.g., menosprecios, amenazas,
celos, etc.). Así mismo tienden a tener relaciones menos cerca-
nas a sus padres, bajas calificaciones, a padecer episodios de tris-
teza perturbadores y tener una vida sexual activa de alto riesgo
(al efectuarlas bajo el influjo, propio o de la pareja, de sustancias

259
psicoactivas que puede propiciar la falta de uso de métodos pre-
ventivos para la salud o el embarazo).
Tomando los resultados en conjunto, tenemos que la preva-
lencia del consumo del alcohol está relacionada con accidentes,
conductas de alto riesgo, problemas psicológicos, robos, vanda-
lismo y otras conductas antisociales y problemáticas. Esto es más
evidente en el grupo de hombres que en el de mujeres. Si aunamos
los hallazgos de que los hombres son menos receptivos a la in-
formación preventiva y presentan mayor consumo de sustancias
psicoactivas, evidencia que es importante diseñar estrategias de
intervención desde el enfoque de género; tomando en cuenta el
desarrollo biopsicosocial de los sexos.
Una de las problemáticas importantes del abuso del alcohol es
su relación con los accidentes y violencia. Especialmente porque
en México se reportó que, en el 2011, los accidentes de tránsito
fueron la segunda causa de muerte en el grupo de edad de entre
los 15 a los 29 años, y que Querétaro, donde está la comunidad
de San Pedro Ahuacatlán, es la séptima entidad federativa con
mayor tasa de mortalidad de lesiones por accidentes de tránsito
por cada cien mil habitantes (Observatorio Nacional de Lesiones,
2013). Otros estudios también han encontrado que 17.2% de los
ingresados en salas de emergencias por accidentes automovilís-
ticos, habían consumido alcohol en las últimas seis horas antes
del accidente (Borges y cols., 2006). El 80% de los pacientes que
terminaron en salas de emergencias por lesiones asociadas con
alcohol fueron varones de menos de 30 años de edad, y el 46% de
los casos estaban relacionados con violencia (MacDonald y cols.,
2006). Los resultados que encontramos en este estudio indican
que los hombres en San Pedro Ahuacatlán están en mayor riesgo
que las mujeres de vivir accidentes y conductas violentas por el
consumo de alcohol.

260
 Ante la evidencia del problema que representa el consumo del
alcohol en la juventud, uno de los retos principales es el desarrollo
de estrategias que efectivamente lo prevengan. Utilizamos la in-
vestigación acción participativa porque propone el desarrollo de
acciones basadas en y por la comunidad donde está el problema
a atender (Stringer, 2007). Privilegia el conocimiento local en el
desarrollo de soluciones locales. Y porque tomando en cuenta que
la cultura, determina la forma en que las personas definen, inter-
pretan y responden a los problemas (Klevens y cols., 2007). Así,
se buscó desarrollar un modelo de prevención sostenible a nivel
bachillerato en el contexto de San Pedro Ahuacatlán. Los resul-
tados muestran que la efectividad del modelo de intervención se
sustenta. Existe una mayor percepción del impacto del consumo
de sustancias psicoactivas después de la intervención. La diferen-
cias entre el pre-test y pos-test son estadísticamente significativas,
excepto en la percepción que la juventud tiene sobre qué tanto la
información recibida les ayudó para prevenir el consumo de dro-
gas y qué tanto impacto tiene el consumo de la cocaína a la salud.
La falta de incremento sustancial en estos dos rubros se puede
explicar debido a que los jóvenes ya habían recibido información
previamente y la consideraban valiosa para prevenir el consumo
de drogas ilegales. Por otro lado, la mayoría de ellos ya tenían des-
de antes de la intervención una convicción de la gravedad y noci-
vidad del consumo de la cocaína. De tal manera que el incremento
en la percepción en estos rubros fue marginal antes y después de
la intervención. Sin embargo, se recomienda realizar estudios a
mayor escala y profundidad para confirmar estos hallazgos y en
su caso explicarlos.

261
5. Conclusión

El modelo de prevención que privilegia el desarrollo contextual ha

mostrado ser efectivo. Ha quedado evidenciada la pertinencia de
diagnósticos y diseños participativos que permitan conocer la si-
tuación local para dilucidar líneas de acción concretas. El estudio
cuantitativo y cualitativo del problema aportó insumos teóricos
y metodológicos para diseñar estrategias de prevención acordes
tanto con las características del fenómeno, como a la población
objetivo.
Esta investigación ha aportado evidencias de la importancia de
hacer confluir distintos recursos y experiencias interinstituciona-
les para la solución de problemas sensibles. La colaboración de
instituciones educativas, gubernamentales y civiles para apoyar
el diseño y la ejecución de una campaña por los jóvenes y para
los jóvenes es un modelo que mostró ser efectivo, y que además se
posiciona como una opción sostenible y replicable.
Si bien los resultados ponen en evidencia un consumo alarman-
te de sustancias psicoactivas en la comunidad de estudio, también
son un insumo para orientar la política pública. Así, tomando en
cuenta que el consumo de alcohol está generalizado entre los jó-
venes, que el de tabaco y mariguana es muy superior al reportado
a nivel nacional por la Encuesta Nacional de Adicciones, y que el
inicio del CSP comienza entre los 13 y 15 años; queda evidenciado
que en esta comunidad es necesario intensificar los programas de
prevención desde la educación primaria y continuarla en los di-
versos niveles de estudio.
La complejidad de los problemas sociales es un reto para el
mundo académico; convocan a tratar de entendernos como socie-
dad, de abrir cuestionamientos críticos que permitan emprender
acciones hacía el bienestar comunitario. El futuro que como so-

262
ciedad tengamos, en buena medida, depende de las acciones que
emprendamos hoy. Esta investigación se suma a las voluntades y
al compromiso de mejorar la calidad de vida en la sociedad.

Nota
(a)
Por simplicidad del lenguaje denominaremos “los jóvenes” para referirnos a
mujeres y hombres entre 14 y 29 años.

Agradecimientos

Este trabajo ha sido financiado con fondos SUBSEMUN del Mu-

nicipio de San Juan del Río, Querétaro, México. Los fondos fueron
otorgados en el año 2012, para el proyecto ‘Prevención de Acciden-
tes y Conductas Violentas Generadas por el Consumo de Alcohol
y Drogas entre los Jóvenes’ con registro MSJR-SADA-25-2012.

263
Bilbiografía

Atlas.ti. (2007). The Knowledge Workbench (Version WIN 5.0).(Build

60). [Software]. Berlín: Scientific Software Development.
Borges, G. y cols. (2006). Multicentre study of acute alcohol use and
non-fatal injuries: data from the WHO collaborative study on alco-
hol and injuries. Bulletin of the World Health Organization, 84(6),
453–60. doi:/S0042-96862006000600014
de Almeida Filho, N. (2007). Por una epidemiología con ( más que )
números : cómo superar la falsa oposición cuantitativo-cualitativo
For an Epidemiology with ( more than ) numbers : how to overcome
the false quantitative-qualitative opposition. Salud Colectiva, 3(3),
229–233.
Frank, D., DeBenedetti, A. F., Williams, E. C., y Bradley, K. A. (2008).
Effectiveness of the AUDIT-C as a Screening Test for Alcohol Misuse
in Three Race/Ethnic Groups. Journal of General Internal Medicine,
23(6), 781–787. Recuperado a partir de http://www.ncbi.nlm.nih.
gov/pmc/articles/PMC2517893/
Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, P. (2010). Metodología de la
investigación (4a. ed.). México: McGraw Hill.
INPRFM;INSP y SS. (2012). Encuesta Nacional de Adicciones 2011: Re-
porte de Drogas. (A. S. C. y G.-C. V Villatoro-Velázquez JA, Medina-
Mora ME, Fleiz-Bautista C, Téllez-Rojo MM, Mendoza-Alvarado
LR, Romero-Martínez M, Gutiérrez-Reyes JP, Castro-Tinoco M,
Hernández-Ávila M, Tena-Tamayo C, Ed.). Mécio: Instituto Nacio-
nal de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz; Instituto Nacional
de Salud Pública; Secretaría de Salud. Recuperado a partir de www.
inprf.gob.mx, www.conadic.gob.mx, www.cenadic.salud.gob.mx,
www.insp.mx

264
INPRFM;INSP y SS. (2012). Encuesta Nacional de Adicciones 2011: Re-
porte de Alcohol. (V. Medina-Mora, ME; Villatoro-Velázquez, JA;
Fleiz-Bautista, C; Téllez-Rojo, MM; Mendoza-Alvarado, LR; Rome-
ro-Martínez, M; Gutiérrez-Reyes, JP; Castro-Tinoco, M; Hernán-
dez-Ávila, M; Tena-Tamayo, C; Alvear-Sevilla, C ; Guisa-Cruz, Ed.)
Chemistry & … (1a ed.). Mexico: Instituto Nacional de Psiquiatría
Ramón de la Fuente Muñiz; Instituto Nacional de Salud Pública; Se-
cretaría de Salud. Recuperado a partir de http://www.conadic.salud.
gob.mx/pdfs/ENA_2011_ALCOHOL.pdf
Jennings, W. G., Reingle, J. M., Staras, S. A. S., y Maldonado-Molina, M.
M. (2012). Substance use as a risk factor for intimate partner vio-
lence overlap generational differences among Hispanic young adults.
International Criminal Justice Review, 22(2), 139–152. Recuperado a
partir de http://icj.sagepub.com/content/22/2/139.abstract#cited-by
Klevens, J., y cols. (2007). Latinos perspectives and experiences with
intimate partner violence. Violence Against Women, 13(2), 141–158.
MacDonald, S., Cherpitel, C. J., DeSouza, A., Stockwell, T., Borges, G., y
Giesbrecht, N. (2006). Variations of alcohol impairment in different
types, causes and contexts of injuries: results of emergency room
studies from 16 countries. Accident analysis and prevention, 38(6),
1107–12. doi:10.1016/j.aap.2006.04.019
Marín, G. (1998). Premisas para la creación de programas de preven-
ción culturalmente apropiados. En Psicología comunitaria (Gonzá-
lez, , pp. 281–290). Madrid, España: Síntesis.
McNaughton Reyes, H. L., Foshee, V. a, Bauer, D. J., y Ennett, S. T. (2011).
Heavy Alcohol Use and Dating Violence Perpetration During Ado-
lescence: Family, Peer and Neighborhood Violence as Moderators.
Prevention science: the official journal of the Society for Prevention
Research, 13, 340–349. doi:10.1007/s11121-011-0215-8
Medina-Mora, M. E., Castro, S., Campillo-Serrano, C., y Gomez-
Mont, F. A. (1981). Validity and reliability of a high school drug
use questionnaire among Mexican students. Bulletin on Narcotics,
33(4), 67–76. Recuperado a partir de http://psycnet.apa.org/psycin-
fo/1983-11673-001

265
Monteiro, M. (2007). Alcohol y salud pública en las Américas: un caso
para la acción. USA: OPS. Recuperado a partir de http://cedoc.in-
mujeres.gob.mx/Pag_cat_libre_art482.php?pagina=3&orden=titulo
&criterio=&tipo=
Muñoz-Rivas, M. J., Gámez-Guadix, M., Graña, J. L., y Fernández, L.
(2010). Violencia en el noviazgo y consumo de alcohol y drogas ilega-
les entre adolescentes y jóvenes españoles. Adicciones, 22(2), 125–133.
Observatorio Nacional de Lesiones. (2013). Perfil Nacional Estados Uni-
dos Mexicanos. Mexico. Recuperado a partir de http://www.cenapra.
salud.gob.mx/interior/Pub2012/Perfil_lesiones2013.pdf
Organización Mundial de la Salud. (2005). Alcohol use and sexual risk
behaviour: a cross-cultural study in eight countries 2005. Ginebra:
OMS. Recuperado a partir de http://www.who.int/mental_health/
evidence/alcohol_final.pdf
Organización Mundial de la Salud. (2011). Alcohol. Nota descriptiva No.
349. Recuperado a partir de http://www.who.int/mediacentre/facts-
heets/fs349/es/
Organización Mundial de la Salud. (2013). La seguridad vial 2013. Gé-
nova.
Organización Panamericana de la Salud. (2013). Solucionar el proble-
ma de drogas requiere un enfoque de salud pública, afirma el Subdi-
rector de la OPS. Bogotá: OPS. Recuperado a partir de http://www.
paho.org/col/index.php?option=com_content&view=article&id=
2098:solucionar-el-problema-de-drogas-requiere-un-enfoque-de-
salud-publica-afirma-el-subdirector-de-la-opsoms&catid=390&ite-
mid=100021
Pepler, D. J., Craig, W. M., Connolly, J., y Henderson, K. (2002). Bu-
llying, sexual harassment, dating violence, and substance use among
adolescents. En The violence and addiction equation: Theoretical
and clinical issues in substance abuse and relationship violence (pp.
153–168). Recuperado a partir de http://books.google.ca/books?hl
=en&lr=&id=QdFvrBnEEEoC&oi=fnd&pg=PA151&dq=adiction
+date+violence&ots=ih785JZPlv&sig=DYDljVPJ0I_lg1Qb3_yAK_
Qroso&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false

266
Rehm, J., Shield, K. D., Joharchi, N., y Shuper, P. a. (2012). Alcohol con-
sumption and the intention to engage in unprotected sex: systematic
review and meta-analysis of experimental studies. Addiction (Abing-
don, England), 107(1), 51–9. doi:10.1111/j.1360-0443.2011.03621.x
SPSS, & Foundation, A. S. (2010). SPSS 19.0 for Windows.
Stringer, E. T. (2007). Action Research (third). SAGE Publications.
Temple, J. R., y Freeman Jr, D. H. (2011). Dating violence and substan-
ce use among ethnically diverse adolescents. Interpersonal Violence,
26(4), 701–718. Recuperado a partir de http://jiv.sagepub.com/con-
tent/26/4/701.short
Villatoro, V. J. (2005). La encuesta de estudiantes de nivel medio y me-
dio superior de la Ciudad de México. Salud Mental, 28(1), 38.
Villatoro, V. J., y cols. (2009a). Encuesta Escolar sobre adicciones en el
Estado de Jalisco, 2009. Instituto Nacional de Psiquiatria. México.
Villatoro, V. J., y cols. (2009b). Encuesta de estudiantes de la Ciudad de
México 2006: Prevalencias y evolución del consumo de drogas. Salud
mental, 32(4), 287–297. Recuperado a partir de http://www.scielo.
org.mx/scielo.php?pid=S0185-33252009000400004&script=sci_
arttext&tlng=en
Villatoro, V. J., y cols. (2012). Encuesta Nacional de adicciones 2011.
(V. Medina-Mora, ME;y cols., Ed.). México: Instituto Nacional de
Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñíz; Instituto Nacional de Salus
Pública y Secretaría de Salud.

267
 Se terminó de imprimir en el mes de diciembre de 2015
en DZIBAL Impresos
(Belisario Domínguez # 77, Col. Las Misiones, C.P. 76138
correo electrónico: rmendez@dzibal.com.mx)
Tiraje: 500 ejemplares, más sobrantes para su reposición.
Santiago de Querétaro, Qro., México.

269