Aproximación al texto escrito

Álvaro Díaz

Caminos
Editorial Universidad de Antioquía

1
Colección Caminos
Álvaro Díaz Rodríguez
Editorial Universidad de Antioquia
ISBN; 958-655-379-5 (volumen)
ISBN: 958-655-162-8 (obra completa)

Primera edición: septiembre de 1987

Segunda edición: enero de 1989
Tercera edición (primera en la Editorial Universidad de Antioquía): julio de 1995
Cuarta edición: noviembre de 1999

Cubierta: Saúl Álvarez Lara

Diseño, diagramación, montaje, impresión y terminación Imprenta
Universidad de Antioquia

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propósito, sin la autorización escrita de la Editorial Universidad de Antioquia

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y de la Asociación de Editoriales Universitaria de América latina y el Caribe —
Eulac

2
 Contenido

Presentación ....................................................... xi
Introducción ........................................................ xiii

1. El texto escrito .................................................………………..1

2. El discurso oral y el discurso escrito ............ ………………..3

Adquisición y uso ........................................... …………………3
Funcionamiento .............................................. …………………4
Estructura ...................................................... ………………….5

3. Discursos literarios y discursos no literarios………………..6

Utilización ..................................................... …………………..7
Referente ...................................................... ………………….8
Estructura ..................................................... …………………..9

4. El discurso de los textos informativos ....... …………………..12

5. La oración en el texto ................................... ………………….14

El problema oracional ....................................... ………………..14
La lingüística del texto: del texto a la oración ...................... …..17

Competencia textual ................................................................ …..21

6. Cualidades de un texto escrito 25

Propósito comunicativo ............................................................... ..25
Sentido .................... ..................................... 25
Unidad ......................................................................................... 26
Coherencia .................................................................................. 28
Cohesión ..................................................................................... 32
Relaciones referenciales endofóricas y exofóricas........................ 33
Procedimientos de cohesión………………………………………….34

7. El párrafo como unidad textual …………………………………..44

Ubicación de la idea principal…………………………………………..48
Al comienzo…………………………………………………………..48
En el medio ............................................................................... .50
Al final ....................................................................................... .51
Esquema encuadrado ………………………………………………51

3
Párrafos con propósitos especiales ............................................... 53
Párrafos de introducción……………………………………………..53
Párrafos de transición…………………………………………………54
Párrafos de finalización ……………………………………………………55

Procedimientos utilizados en el desarrollo de un párrafo ....................... 56

Razones múltiples……………………………………………………..56
Comparación y comtraste………………………………………………58
Razonamiento por analogía …………………………………………59
Detalles pictóricos ……………………………………………………60
Enumeración ............................................................................. 61
Definición .................................................................................. 62
Análisis de causas 63
Combinación de procedimientos
Textos de un solo párrafo ............................................................... 65

8- Factores que dificultan el acto de escribir .................................. 69

Factores psicológicos .................................................................... 69

Factores cognoscitivos .................................................................. 70
Factores lingüísticos ...................................................................... 70
Factores retóricos.......................................................................... 72

9. La composición como proceso ............................................. 73

Fase de invención o preescritural ................................................ 75

Generación de ideas a partir de interrogantes 76

Redacción del primer borrador ..................................................... 90
Fase de evaluación ................................................................. 90
Fase de revisión ...................................................................... 92
Redacción del texto final .......................................................... 92

10. Los mapas de ideas y los procesos lecto-escriturales

El pensamiento omnicerebral ....................................................... 99
El proceso retórico ..................................................................... 102

¿Qué son los mapas de ideas? .............................................. 102

11. Estrategias para la enseñanza de la composición ……….114

Identificación de oraciones ......................................................... 115

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 Señalamiento de recursos cohesivos ......................................... 116
Reordenación de secuencias oracionales .................................. 118
Paráfrasis de textos ................................................................... 120
Elaboración de textos a partir de temas sugeridos………………121
Completación de ideas .......................................................... 122
Elaboración de textos a partir de construcciones n o s s i n 122
Inclusión de información ............................................................ 124
Transformación retórica ............................................................. 126
Información transferida .............................................................. 127
Ejercicios de redacción de la oración temática………………….129
Ejercicios de redacción de oraciones subtemáticas…………….130
Redacción de oraciones finalizadoras…………………………….132

12. Principios de la enseñanza y el aprendizaje de la

Composición como proceso ……………………………………….135

Bibliografía…...........................................................141

5
 Presentación

En nuestro medio académico ha sido reconocido y discutido el seno problema que enfrentan
muchos estudiantes, e inclusive algaras profesionales respecto a los procesos de lectura y
escritura. Patinado de esta deficiencia, el trabajo del profesor Álvaro Díaz es una propuesta
que, como dice, pretende acercar al lector a la utilización eficaz de su lengua, teniendo en
cuenta que la función cognitiva del lenguaje debe ser de la competencia de todo individuo,
pues entendemos que el lenguaje media la adquisición, apropiación y aplicación de todo
conocimiento.

La obra del profesor Díaz tiene alcances significativos pan diferentes frentes. En principio
puede ser utilizado como material teoricopráctico en los cursos de lengua materna pero es
también un texto muy valioso para las áreas de lingüística, idiomas y comunicaciones.

Este trabajo está dividido en dos partes, ambas de carácter teoricopráctico. En la primera se
analiza la estructura del ledo escrito en su modalidad informativa. En la segunda se propone
una serie de estrategias para la enseñanza de la composición. Los planteamientos
presentados, en ningún momento son dogmáticos, más bien se dan a masera de alternativas,
aunque ellos están sustentados en la lingüística textual, tomando como base primordial el
trabajo de Widdowson y sus colegas ingleses sobre la noción del discurso. El propósito del
autor tiene que ver con aportar criterios tanto a nivel teórico como metodológico que
contribuyan en algunos casos a replantear y en otros a optimizar directamente el trabajo del
docente de lengua materna o de cualquier otro que crea pertinente el mejoramiento de los
procesos lecto-escriturales.

Como objetivo implícito, el texto permite una primera aproximación a la lingüística textual,
partiendo de nociones muy simples, pero de absoluta y permanente validez siempre que se
quiera hacer alusión a una verdadera competencia comunicativa

Es motivo de sincero regocijo intelectual el contar con Aproximación al texto escrito, como
obra que constituye un primer peldaño al iniciar el estudio de la lingüística textual en
nuestro medio, y que como primer peldaño es grande en la medida en que respalda
seriamente el proceso pedagógico que tiene que ver con la adquisición y desarrollo de una
competencia comunicativa en un proyecto de lengua materna como área en sí misma y, a su
vez, como área que debe hacer presencia en toda tarea que aluda al aprendizaje significativo
de un saber determinado.

Medellín, junio de 1955

6
 Introducción

Tanto en la educación media como en la superior gran ratero de alumnos fracasan en

diversas asignaturas, no siempre por dificultades inherentes a las mismas sino, generalmente,
por la incapacidad de interpretar y producir discursos escritos en forma adecuada. Las causas
de este problema se hallan en la deficiente enseñanza de la lengua materna, pues se la ha
orientado a describir cómo es y cómo funciona el sistema lingüístico y es muy poco el
interés por explicar para qué sirve la lengua.

De las múltiples funciones que cumple el lenguaje la enseñanza de la lengua materna se ha

centrado casi exclusivamente en dos de ellas: la metalingüística y la poética. La función
metalingüística consiste en la propiedad del lenguaje de ser utilizado para explicar el mismo
lenguaje, tal como se hace desde la gramática o la lingüística teórica. La función poética
consiste en utilizar el lenguaje como instrumento de expresión estética; es lo que se hace en
la literatura. Así, en los programas de español se enfatiza más en los aspectos gramaticales y
literarios que en aquellos esencialmente comunicativos; esto, sin considerar que la función
metalingüística y la poética no corresponden al uso más amplio de la lengua ni son las
únicas funciones del lenguaje en el seno de una sociedad. La lengua es ante todo un
instrumento utilizado por el ser humano para interpretar la realidad objetiva, psíquica y
social, que orienta su conducta en el mundo. A esta función, de la lengua como instrumento
de conocimiento, llamada función cognitiva, se le ha prestado muy poca atención en la
enseñanza del español.

Si se quiere estudiar el lenguaje como un instrumento necesario en el proceso de adquisición

del conocimiento, uno de los objetivos principales del programa de español debe ser ejercitar
al alumno para el logro de una competencia analítica; entendiéndose ésta como la habilidad
que posee el hablante de una lengua para traducir el pensamiento verbalmente o por escrito,
de manera cohesiva y coherente. Para lograr esto es necesario motivar el desarrollo de la
función cognitiva del alumno para obtener así mejores resultados, pues éste aprovechará su
conocimiento previo del mundo para escribir acerca de él. Esta propuesta no implica que la
enseñanza de la gramática y de la literatura deba abolirse de los programas de español, sino
que promueve la reflexión sobre la elaboración de una metodología más acertada para tratar
estos aspectos de la lengua, pues él ha determinado que la mayoría de los alumnos al
finalizar la secundaria no domine la gramática y que pocos adquieran una aceptable
educación literaria.

7
Para enseñar la lengua como instrumento de comunicación es necesario superar los límites
que implica el estudio de la oración aislada y, en cambio, considerar el texto como la
máxima unidad de análisis lingüístico. Lo anterior se justifica porque la capacidad de
producir oraciones aisladas es sólo un aspecto de los involucrados en el dominio de una
lengua. La lengua siempre tiene lugar en un contexto social y no debe ser aislada de ese
contexto cuando sea enseñada. De cualquier manera, la escogencia que hacemos de las
formas lingüísticas frecuentemente está restringida por la naturaleza de la situación en que
usamos la lengua" (Wilkins 1979:82).

En este texto nos caparemos del análisis de la estructura del texto escrito de carácter
informativo y de una serie de estrategias para la enseñanza de la composición. No se trata
sin embargo de hacer de la palabra escrita el centro de la enseñanza del español, pues lo
ideal es correlacionar otros aspectos de ella como la lectura, la expresión oral, la literatura y
la gramática, entre otros. No existe justificación para que esta destreza comunicativa siga
siendo considerada como un simple tema del programa, utilizado para asignar tareas que el
alumno realiza en beneficio del profesor, pues cuando se llega a este extremo, se destruye la
motivación del alumno y, en consecuencia, su interés por la lectura y la escritura será pobre.

Las estrategias aquí propuestas para la enseñanza de la composición son pertinentes en el

diseño de una metodología que facilite la redacción de textos.

Para la elaboración de este texto tuve en cuenta los planteamientos y las orientaciones
de Luis A. Baena, Tito N. Oviedo y Juan De La Cruz Rojas, profesores del área de
lingüística adscritos al programa de posgrado en Lingüística y Español de la Universidad del
Valle. A todas ellos y a Guillermo Viana R., quien leyó el manuscrito, les doy mis
agradecimientos.

Barranquilla, junio de 1995

Álvaro Díaz Rodríguez Universidad del

Atlántico

8
 1
El texto escrito
La palabra texto proviene del latín “textus” tejido. Etimológicamente un texto es un tejido,
un entramado de significaciones cuyos bits se entrecruzan coherentemente.

En líneas generales, un texto es una muestra de la lengua sobre un determinado tópico,

conformada por uno o más enunciada coherentes y concebida con un propósito
comunicativo específico En tal sentido, los textos pueden ser orales o escritos, en prosa o en
verso.

El texto no se puede concebir por su tamaño, su extensión depende de su propósito

comunicativo. De ahí que un texto pueda estar conformado por una sola palabra o por frases
cortas, tal no sucede en avisos como: "Damas", "Caballeros" (colocados en la entrada de un
baño), "Salida de emergencia", "Se prohíbe arrojar basuras" “Peligro, curva peligrosa", "No
hay vacantes". Pueden ser textos, enunciados orales cortos como: "Avianca anuncia la
llegada del vuelo 706 procedente de Bogotá", "En Radio Reloj son las once y treinta
minutos". La mayoría de los textos con los que estamos más familiarizados están
conformados por más de un párrafo, y reciben diversos nombres de acuerdo con su propósito
y organización. En este sentido, los textos se denominan: ensayos, cuentos, novelas, reseñas,
monografías, editoriales, homilías, obituarios, cartas, circulares, etc.

Los textos escritos que superan los límites de la oración, resultan más apropiados que los
textos de una sola oración para explicar cómo opera la lengua escrita en su función textual,
por la riqueza de matices y detalles que exhiben en su estructura. Conscientes de que la
palabra texto es motivo de diversas connotaciones, con ella nos vamos a referir, en adelante,
solamente al de carácter escrito.
El hablante letrado posee una competencia textual que le permite distinguir cuándo
determinada muestra de la lengua es un texto o una mera yuxtaposición de oraciones sin
relación semántica ni pragmática entre sí.

Con frecuencia, los conceptos de texto y discurso se emplean indistintamente como si fuesen
sinónimos. Algunos lingüistas han especializado el término texto para referirse solamente al
de carácter escrito. Para numerosos analistas del discurso, especialmente ingleses, un

9
discurso es un texto y sus circunstancias de producción e interpretación; esto es, las
condiciones en las cuáles es producido, el propósito del enunciador, el rol que ese
enunciador desempeña, cuál es el auditorio al que va dirigido, en qué momento y lugar.
Cuál es su fuera ilocutiva. Por ejemplo, un aviso que se enciende al interior de un avión
durante algún momento del viaje, en el que reza” Favor ajustarse los cinturones" o éste que
aparece en el exterior de cajas que contienen cosas delicadas: "Trátese con cuidado”. Este
lado arriba” son ejemplos de discursos. Pero cuando el primer aviso es leído mientras el
avión es reparado en tierra o mientras se le practica el aseo, y cuando el segundo emaciado
aparece en una caja que se usa para botar basas o sobre un cartón que se utiliza para no
ensuciar el piso, por ejemplo, no son más que textos, pues ha desaparecido la fuerza
ilocutiva y el propósito por el que fueron producidos. Un texto es, pues, un discurso que ha
sido descontextualizado.

El objetivo de los analistas del discurso es analizar textos en situación, para establecer y
describir las relaciones entre éstos y las circunstancias en que son producidos e
interpretados. "Si tenemos que enseñar” la lengua en su función comunicativa, por un lado
tenemos que centrar nuestra atención en la forma como ella w usa para realizar actos comu-
nicativos en el discurso" (Widdowson, 1979: 93).

Esta aproximación al discurso tiene en cuenta parámetros extratextuales, pues se apoya en

aspectos de carácter pragmático.

Las nociones de texto y discurso planteadas por Widdowson y sus colegas ingleses serán las
que se adoptarán en este libro.

10
 2
El discurso oral
y el discurso escrito

La capacidad de producir y comprender discursos emitas es diferente de la de producir y

comprender discursos orales. Una comparación entre ambos discursos permite explicar las
dificultades presentes en el proceso de la lectura y la escritura.

Ad q ui s i c i ó n y us o

En primer lugar, un hablante de cualquier lengua emplea gran parte de su tiempo

comunicándose verbalmente en el siguiente orden: escuchando, hablando, leyendo y
escribiese. Sin embargo, la capacidad de comunicarse por escrito es la que menos se
practica; hay días y hasta semanas en que los hablantes de una lengua no escriben ni un sólo
párrafo. Esta es una de las razones que dificultan el arte de escribir.

En segundo lugar, la habilidad de producir distamos no la llegan a dominar todos los

hablantes de una lengua. Mimaras que el habla se adquiere por el sólo hecho de nacer y
convivir en n comunidad lingüística —exceptuando a los sordos—, la habilidad de escribir
se adquiere a partir de una instrucción especial. Aunque la mayor parte de la población
mundial puede expresarse con fluidez oralmente, no logra hacerlo por escrito de la misma
manera; a unos, sencillamente, porque no se les ha enseñado y a otros, porque no se les ha
sabido enseñar; y otros porque sus lenguas carecen de un sistema de escritura como en la
mayoría de los grupos indígenas.

Funcionamiento

El discurso oral tiene lugar en un contexto de situación; es decir, en un conjunto de

circunstancias de carácter social, emocional y cultural que determinan el acto lingüístico.
Por eso, cuando se habla, no es necesario ser demasiado explícito, pues gran parte de la
significación está fuera del texto. Dentro del marco de la situación muchas referencias se
presentan claras, cosa que no ocurre con el discurso escrito. Si, por ejemplo, un hablante A,
al mismo tiempo que señala algo, dice:

Así como aquí, lo más probable es que su interlocutor B entienda lo que A le quiere decir,

11
pues el contenido proposicional de ese enunciado además de estar ligado a otro que le
precede, se refine a algo evidente para A y B. Un enunciado como,
¿Quién hizo eso?
De acuerdo con la situación en que se emita podría significar diversos conceptos, tales
como:
¿Quién fue el estudiante que puso esta tachuela en mi silla para que me lastimara? o
también:
¿A quién se le ocurrió pialar un dibujo tan inmoral?

Por otra parte, en el discurso oral, dada la presencia del interlocutor, se tiene la
oportunidad de obtener respuestas que permiten al hablante modificar el código que está
utilizando. Es decir, se presenta una interacción continua y un proceso de Feedback (1) que
funcionan como

Feedback es un término de la cibernética utilizado en la lingüística para designar

todo tipo de respuesta en la que se capta el grado de adecuación o efectividad de
determinada expresión, conducta o acción por parte del receptor/oyente que
retroactúa sobre el hablante.

refuerzos positivos o negativos para los enunciados de los interlocutores; una mirada en la
que el 438hablante detecta en su interlocutor bien puede obligarlo a enfatizar ciertos puntos
o a utilizar otra evidencia que refuerce su atención, o bien, lo hará cortar su discurso y
cambiarlo con tanta frecuencia como sea necesario para que lo entiendan como él desea.
En los discursos orales, el hablante no solamente produce significación mediante las
palabras que escoge sino también mediante pausas, cambios de ritmo, de tonos, de
velocidad, de gestos, de movimientos. Es decir, el interlocutor infiere los significados- no
solo de las palabras que oye, sino también de los ademanes que acompañan y que indican
ironía, mentira, broma, o rabia; estos son factores evidentes en el rostro del hablante sin que
por ello estén presentes en las palabras.

El discurso escrito por el contrario, carece de un contexto situacional, por lo que hay que
crearlo lingüísticamente. Por eso es más difícil comunicarse por escrito. La persona a quien
va dirigido este tipo de discurso no está presente, por tanto no se beneficia de la gran ayuda
que prestan la entonación, las pausas, los gestos. Tampoco se dispone de feedback; ni
siquiera se tiene una segunda oportunidad que permita al escritor hacerse entender si no fue
lo suficientemente explícito en algún pasaje de su texto. El escritor, al estar aislado de su
lector en el espacio y en el tiempo, no tiene ninguna de las ventajas permitidas por el ~corso
oral. Aunque existen recursos grafológicos que se emplean en el discurso escrito como los
signos de puntuación, los resaltados y las mayúsculas, entre otros, es un hecho el que al
escribir se dispone de ros elementos, pues, los que se poseen son de carácter estrictamente

12
lingüístico.

Estructura

Como ya se planteó, el discurso oral se caracteriza por la posibilidad de reforzar el

significado mediante comportamientos extralingüísticos, y por tal motivo no tiene que
soportar toda la carga semántica. En el discurso oral, además, se corre el riesgo de ser
interrumpido y basta de interrumpirnos nosotros mismos, de abandonar las ideas y
recomenzarlas de manera más efectiva, o vacilar con muletillas como hum…. eh…. este...
hasta que acudan a la mente las palabras o las estructuras consideradas como más eficaces.
Por esta razón, la lengua oral no necesita estar organizada gramaticalmente como sí lo debe
estar la lengua escrita.

El discurso escrito, por el contrario, no está sujeto a interrupciones ni es posible encontrar en

él un feedback, por tanto la única evidencia que tiene el lector para captar la significación
que quiere transmitir el escritor será la que de una forma silenciosa le ofrece la lengua en el
papel; por esto, el4iseurserescrito debe estar mejor estructurado que el oral, el cual es menos
refinado, más espontáneo y, en consecuencia, más descuidado. Esto explica por qué nadie
escribe de la misma forma como habla.

Los dos aspectos del discurso oral —la-expresión oral y la escucha— demuestran la estrecha
relación entre las actividades productiva y receptiva. Pero entice-dos elementos básicos del
discurso escrito —composición y lectura— esta interrelación no existe en la misma
proporción. Lectura y composición no son dos actos recíprocos como sí lo son el habla y la
escucha, Aunque en algunas situaciones se puede interactuar con la lengua escrita, tal es el
caso de la correspondencia, también lo es el hecho de que la mayoría de los discursos
escritos no tienen esa intención. Generalmente, lo que se escribe no depende directamente de
una lectura previa como tampoco exige una lectura inmediata.

Aunque el acto de producir discursos escritos depende en su totalidad de cómo se utilicen

los recursos lingüísticos, sería un error concluir que todas las ventajas están de parte del
discurso oral. Así, por ejemplo, el escritor tiene la oportunidad de revisar y reescribir sus
oraciones hasta estar satisfecho con la forma como expresó sus ideas. De igual manera, el
lector está en una situación privilegiada con respecto al escucha, en algunos aspectos, como
en la libertad de acceder al escrito que permanece estático, disponible para ser analizado
cuantas veces lo desee el lector, con la seguridad de que lo planteado allí no se va a
modificar, cosa que no puede disfrutar quien escucha, especialmente cuando se trata de
discursos orales complejos.

Naturalmente, existen más diferencias entre el discurso oral y el escrito, pero con las que se

13
han planteado hasta el momento se puede concluir que las oraciones en el discurso escrito no
se construyen con los mismos criterios con que se producen las emisiones del discurso oral.
Por tanto, los criterios utilizados para el estudio de la oración en el texto escrito deben
orientarse teniendo en cuenta las características propias de éste.

14
 3

Discursos literarios
y discursos no literarios
La distinción entre discurso literario y no literario, a pesar de tener gran validez, es de
difícil manejo. Con ella no se pretende establecer una diferencia entre lo que es literatura y
lo que no lo es, sino establecer unas mínimas y convencionales reglas del juego, carentes de
dogmatismo, ya que es imposible ocultar que ciertas estructuras y me que puedan
caracterizar a un texto literario puedan aparecer perfectamente en otro no literario. Con esta
distinción se busca demostrar que el discurso no literario ofrece un tipo de codificación y
descodificar asís sencillo o, mejor, menos complejo, que uno literario. Con el análisis de
estas diferencias se justifican en parte, además, las razones del autor de este trabajo al
centrar el interés en los discursos propios de los textos no literarios.

Utilización

Una diferencia entre estos dos discursos es la ubicación especial del lenguaje. El no literario
es ante todo un instrumento de conminación, mientras que el otro es un instrumento de
expresión de vivencias y en este sentido es gratuito porque, descartando los intereses
editoriales, nadie le pide ni espera que un escritor escriba lo que escolie, como tampoco le
sugiere cómo debe hacerlo. El literato sabe que cm su obra no va a cambiar el mundo, a lo
máximo a que aspira es a expresar una vivencia subjetiva. En cambio, el autor del no
literario se propone objetivos más precisos; con su pluma puede ayudar a construir o a
destruir un mundo. Su discurso tiene una intención diferente que es la de comunicar; por
eso, no es gratuito que su discurso esté sometido a reglas definidas. En el discurso no
literario, el lenguaje se convierte en una simple herramienta, mientras que en el literario el
lenguaje es mucho más que eso.

Con el discurso no literario se tiene una intención clara y específica, que es la de

comunicación, y ésta no puede darse a menos que exista una simplicidad de medios. Eso de
que el arte es comunicación" —y que disculpen los que así piensan— no a del todo cierto.
La comunicación apenas es un aspecto secundario del arte, en este caso de la literatura. En
ella es más importante la expresión que la comunicación. De ahí que cuando a un escritor se
le cenan sobre lo que escribe, responde con frases como: "Yo no escribo para nadie. Aunque
esto no es completamente cierto, se puede concluir que lo que menos le interesa a ese
escritor es la comunicación. La expresión puramente estética de la literatura no es co-

15
municable, por ello cada lector puede apreciarla a su manera, y en este sentido la obra se
enriquece más.

Referente
Un discurso literario no puede juzgarse del mismo modo que uno no literario por su
adecuación y su fidelidad a una realidad ajena a sí mismo. En el segundo, el texto de
situación es preciso, definido, está lo suficientemente ubicado para que en lo posible haya
una sola interpretación adecuada del mensaje. En cambio en el primero el contexto
situacional se presenta vago, ambiguo... porque es el lenguaje el que recrea la actuación
generando ambigüedad en el mensaje literario con tantas referencias situacionales como
lectores tenga la obra. A este respecto es muy significativa la apreciación de Barthes
(198136J:

...las ambigüedades del lenguaje práctico en nada son comparables con las del
lenguaje literario. Las primeras pueden, en efecto, deducirse por la situación en
que aparecen: algo fuera de la frase más ambigua, un contexto, un gesto, un
recuerdo nos dicen cómo hay que comprenderla, sí queremos utilizar prácticamente
la información que está encargada de transmitimos: la contingencia es lo que da
claridad al sentido.

Nada semejante con la obra: la obra es para nosotros sin contingencia, y ello es quizá
lo que mejor la define: la obra no está rodeada, designa da, protegida, dirigida por
ninguna situación, ninguna vida práctica está allí para decimos el sentido que hay que
darle; siempre tiene algo de "citacional": la ambigüedad en ella es pura por prolija que
sea, posee algo de la concisión pítica, palabras conformes a un primer código (la Pitía
no divagaba) y sin embargo abierta a muchos sentidos, porque estaban pronunciadas
fuera de toda situación —salvo la situación misma de la ambigüedad: la obra está
siempre esa situación profética. Sin duda agregando mi situación a la lectura que hago
de una obra puedo reducir su ambigüedad (lo que sucede por lo común), pero esta
situación cambiante, compone la obra y no da con ella: la obra no puede protestar
contra el sentido que le presto, desde el momento en que yo mismo me someto a las
suprimes del código simbólico que la funda, es decir, desde el momento en que acepto
inscribir mi lectura en el espacio de los símbolos; pero tampoco puede autentificar ese
sentido, porque el código segundo de la obra es limitativo, no prescriptivo: traza
volúmenes de sentido, no de líneas: funda ambigüedades, no un sentido.

Como se puede concluir, el discurso literario no puede ser descifrado de la misma forma
como se descifra uno no literaria La obra literaria es abierta y es el lector quien debe
actualizarla dándole a sentido, incluso, construyéndole uno. Ese es uno de los motivas por
los que ante un mismo texto literario pueden resultar diferentes relaciones y no tiene sentido
que hayan profesores de literatura que pidan a sus alumnos que expliquen cuál es "el
16
mensaje de la obra" que les ha recomendado leer.

Además, la interpretación de un discurso literario no es casual, sino que por el contrario,

obedece a la ideología, las preferencias, el sistema de referencias y el estado de ánimo del
lector.

Estructura

El discurso literario es mucho más complejo que el no literario. Tiene cualidades especiales
que lo hacen más difícil de elaborar; por ejemplo, una gran cantidad de elementos vetados en
el no literario son recursos válidos en el literario; a la capacidad de este último de apartarse
de normas establecidas para el primero, se le denomina carácter desviante. Así, mientras el
discurso filosófico es desviante frente al científico u otro, el literario se presenta como el
más desviante de todos. No obstante, este discurso no es privativo de la literatura, pues
aunque lo fuera, habría que excluir escritores tradicionalmente considerados como literatos;
entre ellos. Bolívar, autor de discursos y proclamas; Pascal, pensador; Téllez, autor de
prosas; Vargas Vila, ensayista, y otros.
El discurso literario es entonces la ocasión en que el lenguaje se pone a prueba en toda
su capacidad. En la lengua existe una gran cantidad de estructuras, palabras y significaciones
que afloran en el discurso literario, el cual no es arbitrario en la medida en que sí lo es el no
literario. Barthes, señala que:
En el fondo el escritor siempre tiene la creencia de que los signos no son
arbitrarios y que el nombre es una propiedad natural de la cosa: los escritores
están del lado de Cratilo, no de Hermógenes. Ahora bien, debemos leer como se
escribe: es entonces cuando "glorificamos" la literatura (glorificar es "manifestar
en su esencia") porque si las palabras no tuvieran más que un sentido, el del
diccionario, si una segunda lengua no viniera a turbar y a liberar "las
certidumbres del lenguaje", no habría literatura. Por eso, las reglas de la
literatura no son las de la letra, sino las de la alusión: son reglas lingüísticas, no
reglas filológicas (1981:54).

Por otra parte, el discurso literario no es estructuralmente homogéneo, pues en él se

amalgaman discursos cuyas estructuras textuales son diferentes y además, obedecen a
variadas técnicas de elaboración a las que se someten los no literarios. Esta construcción
muchas veces lo hace incomprensible, especialmente para quienes carecen de formación
literaria, lo cual se materializa en la incapacidad para entender ciertas obras de diversos
tipos: narrativas, poéticas y dramáticas, pues desconocen convenciones propias de los textos
literarios (1)

1 Sobre el concepto de competencia literaria, véase Culler (1978) y Di Girolano (1978).

17
 En consecuencia, cuando se abusa de los modelos literarios en los cursos de
composición escrita, se corre el riesgo de que el alumno no esté en condiciones de imitar
esos modelos porque son los más difíciles de imitar; por otra parte, el aprendiz puede
colocar en un mismo plano sus errores con las cualidades de los escritores modelos. Por
esto, no es extraño que los alumnos justifiquen la no utilización del punto diciendo, por
ejemplo, que García Márquez tampoco lo utiliza con frecuencia en El otoño del patriarca.

Es cierto que algunos discursos literarios se hacen y se comprenden de manera casi idéntica
o muy parecida a aquella por la que se comprende y se elabora uno no literario; sin embargo,
en el primero existe una diferencia importante: el lector tiene que prestar atención a ciertos
rasgos de superficie, estructurales y estilísticos, mientras que en el no literario el lector
procesa la información para llegar al significado, a la referencia, más rápidamente, prestando
atención solamente a los aspectos formales que tienen una función comunicativa efectiva.
Un escritor prefiere muchas veces oraciones y discursos semigranzaticales por el efecto
que logra con ello, tal como ocurre en el monólogo interior, por ejemplo, pero el escritor que
verdaderamente conoce su oficio sabe de antemano por qué lo hace.

Para terminar, podemos afirmar que no existen reglas, técnicas o procedimientos para
enseñar a producir discursos literarios, pues éstos no se elaboran como quien sigue una
receta de cocina pan la preparación de un plato exquisito. El artista de la comunicación
escrita se fama desde el trabajo y la lectura. Sobre el particular, Pedro Gómez Valderrama
(1981) afirma:

No se puede aprender a ser escritor. Se aprenden técnicas, los procedimientos. Pero ser
escritor es, ante todo, una aptitud especial, una disposición, igual a las que otros pueden
tener para las ciencias exactas, o para una rama especial de la investigación científica. No
creo que haya un solo escritor que pueda decir que su obra no esté influida por la lectura
devota y paciente de algunos autores que son los más afines con el propio espíritu.-

18
 4
El discurso de los textos informativos

Todo sistema comunicativo basado en el lenguaje humano se clasifica en cuatro categorías

principales, oracionalmente denominadas las cuatro formas del discurso: exposición,
descripción, narración y argumentación. Cada discurso escrito se puede clasificar dentro de
una de estas categorías según su propósito central. Sin embargo, frecuentemente dos o más
formas se combinan en un solo discurso.

Existe una gran cantidad de todos que carecen de una intención literaria dominante, en los
que la denotación predomina sobre la connotación de los planteamientos del autor. En estos
textos, de carácter informativo, se transmite ante toda información sobre temas diversos
como acontecimientos, reseñas de fibras, definiciones de conceptos, actitudes de una
comunidad o de un personaje ante un hecho.

En los textos de carácter informativo, el autor formula planteamientos que considera

provistos de un valor veritativo —positivo o negativo—, con los cuales puede demostrar,
ampliar, matizar, confirmar o denegar afirmaciones previamente expuestas por otros. La
mayor parte de los textos que se leen y se escolien, con excepción de aquellos sobre ficción,
son de carácter informativo: cartas, revistas, periódicos, informes, textos de consulta, textos
escolares y otros.

Como la función esencial del discurso informativo es informar, se dirige más hacia el
intelecto que hacia las emociones del lector; por eso, en este tipo de discurso se espera una
interpretación única, es decir, un mensaje con el que estén de acuerdo la mayoría de los
lectores. Por esta razón, en él se utiliza un lenguaje estándar, que pueda ser comprendido
por cualquier hablante con un conocimiento básico sobre el tema.
En un texto informativo se pueden combinar narración, descripción, exposición y
argumentación de manera adecuada. Un tanto que se caracterice por una de estas formas del
discurso, puede en realidad tener implícito el propósito de otra. Una narración, por ejemplo,
sobre las condiciones particulares de vida de un sector de la sociedad, puede ser en el fondo
una argumentación a favor de una reforma social. No hay narraciones puras: con frecuencia
en ellas se encuentran descripciones que son recursos claves para darle más vida a lo que se
relata. Tampoco hay argumentaciones ni exposiciones puras, pues en ellas siempre se en-
cuentran rasgos de una y de otra. La clasificación que se hace de los discursos en una de
estas cuatro categorías obedece a la intención o propósito del texto en forma global.

19
 5
La oración en el texto

El problema oracional

Lógicos y lingüistas se han ocupado durante varios siglos del problema concerniente a la
relación entre el juicio (logos, en términos de Platón) como unidad de pensamiento, y la
oración como unidad gramatical. Ni los lógicos ni los lingüistas han podido ponerse de
acuerdo acerca de lo que es, en conclusión, ama oración Las distintas concepciones que
se ofrecen acerca de esta unidad lingüística se reducen a criterios formales y a criterios
lógico-semántica.

Desde una posición lógico-semántica se dice que la oración es "una secuencia que tiene
sentido completo”, que "es la expresión de un juicio", que "está conformada por un sujeto
(en términos lógicos) y un predicado". Desde una posición formal se dice que la oración es
"una forma - lingüística independiente que no está incluida, en virtud de una construcción
gramatical, en ninguna forma gramatical mayor (Bloofield); y en las gramáticas de corte
generativo transformacional, se dice —en forma axiomática— que la oración es un
constructo conformado por un sintagma nominal (SN) y un sintagma verbal (SV)

Los criterios señalados anteriormente son vagos e imprecisos. Todos estos enfoques tienen
en común el considerar la oración como una unidad autosuficiente por sí misma. ¿Pero cómo
se sabe cuándo una oración tiene sentido completo? Bien es sabido que todas las oraciones
no tienen sentido completo. Nuestra experiencia nos ha permitido apreciar que, incluso,
muchas veces ni siquiera un párrafo es suficiente para desarrollar una idea completa.

Por otro lado, la tradición lógico-bivalente ha considerado que los juicios se

caracterizan por la posibilidad de ser falsos o verdaderos. Pero todas las oraciones no
expresan juicios lógicos, como tampoco pueden ser evaluadas en términos de falsas o
verdaderas_ si sucede, por ejemplo, con instancias que aluden a actos de habla en los que se
formulan preguntas, se imparten órdenes, se expresan desees, sorpresa, duda, sugerencias.
En ese sentido, las siguientes oraciones no expresan juicios:
— ¿Cuál es la mejor vía para ir a Cartagena?
— No deje los niños solos en casa.
— ¿Qué modo es ese de bailar con quien no es su esposo?

20
 — ¡Ojala lloviera esta noche!

Ahora, si lo expresado en una obra literaria siempre es ficción, no se puede esperar que
las oraciones de un cuento o un poema, por templo, expresen contenidos proposicionales que
prediquen la existencia real de algo; es decir, no pueden ser ni verdaderas ni falsas. E
propósito del poeta no es comunicar un conocimiento sino sentimientos y actitudes. El verso
no fue escrito para transmitir ninguna informaran sino para expresar determinadas
emociones del poeta y para despertar en el lector sentimientos similares; el lector lee un
poema para intentar compartir los sentimientos del poeta. Se trata en estos casos de utiliza el
lenguaje con el propósito de expresar emociones, sentimientos o estados de ánimo. El
discurso, utilizado en su función expresiva, no es, por lo tanto, ni verdadero ni falso.

Se dice en la lógica bivalente, además, que un juicio está conformado por un sujeto y
un predicado lógicos. Pero el sujeto lógico no siempre coincide con el sujeto gramatical. Y,
además, mudas ~mes carecen de sujeto (unimembres). Citemos algunos ejemplos
representativos:
— A lo lejos parecía una cabaña rodeada de árboles
— Te llaman por teléfono.
— Anoche llovió a cántaros.
En las corralejas de Sincelejo hubo cuatro muertas r veinte heridos. De otra parte, la
autonomía sintáctica a la que se refiere la posición de Bloomfield es sólo formal, es relativa,
porque en el interior del texto, cada oración adquiere un valor que está manipulado
semántica o pragmáticamente por el sentido de las que le preceden. En el texto, las oraciones
se adecuan a las relaciones y restricciones que les imponen las otras oraciones en un intento
por conformar un todo cohesivo y coherente. Observemos, por ejemplo, cómo se
organizaron las oraciones resaltadas en el siguiente pasaje:
Impresionante para no decir lo menos, el éxodo de la RDA a la RSA. De la
Alemania Oriental a la Occidental; de la comunista a la capitalista.
Cien por hora a través de Hungría. Ocho mil a la brava en el último mes, que se
suman a más de 45 mil que han salido sin autorización oficial este año. Y que
pueden llegar —entre legales e ilegales — a 100 mil antes de 1990.
Impresionante si se considera que la República Democrática Alemana tiene el más
alto nivel de vida de toda Europa Oriental. Lo que indica que no es tanto una
necesidad material como espiritual —de libertad y de conciencia— lo que
determina este afán de abandonar la tierra que los vio nacer.

Tiene que ser muy honda y muy sentida para estar dispuestos a dejarlo todo.
Recuerdos de infancia; afectos, propiedades, y hasta la misma familia. Para no
hablar de un sistema social que garantiza empleo, salud y educación. Que
satisface, en fin, requerimientos materiales esenciales.
Pero que no satisface el anhelo más profundo del hombre. El de sentirse libre. El de
poder pensar y opinar según los dechados de la conciencia. El de poder moverse y
viajar sin restricciones

21
 Enrique Santos Calderón "Votando can las pies". El Tiempo.

Sin duda, las instancias resaltadas en el pasaje anterior tienen valor oracional, pero
carecen de la autonomía o independencia que pregonan las gramáticas estructurales acerca
de la oración, ya que están ligadas tanto semántica como pragmáticamente con las que les
preceden. El análisis de las oraciones de muchos textos permite concluir que el concepto de
autonomía sintáctica es vago, ya que no siempre le puede apreciar con suma claridad cuáles
son sus límites. El ver las oraciones como unidades autónomas obedece a una posición
formalista pendón propia de los estructuralistas, que no tiene en consideración las
condiciones pragmáticas y semánticas en que se organizan las oraciones en el discurso.

Como se ha podido apreciar, las distintas definiciones de oración ofrecidas no son

completamente satisfactorias. La siguiente es la reflexión que sobre este problema expresa
Roger Fowla (1978: 159):

Para una mejor precisión del concepto de oración, podemos introducir el término
'emisión'. La oración nos facilita una perspectiva sintáctica; 'emisión se refiere a un
sector del habla o de la escritura como a un mero trozo de la lengua: cualquier
porción de lengua ate sucesivas pausas, y no contiene implicaciones respecto de la
estructura. Las emisiones son entidades físicas de comportamiento la gente habla y
escribe emisiones. La oración es una creación del lingüista. La gente no habla ni
escribe oraciones. La oración es un concepto descriptivo, una herramienta del
lingüista antes que una entidad física o referida al comportamiento.
Las diversas concepciones gramaticales popularizadas en libros de gramática citan
como ejemplos de oraciones minitextos como: “No hay vacantes", "Favor no fumar", "Un
Dios invisible creó un nao" viables, "Piensa todo lo que digas, pero no digas todo lo que
piensas”… pero ignoran intencionalmente las miles de secuencias que sólo adquieren estatus
oracional cuando se les incorpora en el interior de textos auténticos.

Los lingüistas y los profesores de lengua, en general, se han acostumbrado a manejar el

concepto de oración como una herramienta ad-hoc, como un axioma, ignorando las
dificultades que engendra su definición. Pero a las ciencias del lenguaje no se les puede
condenar por esta actitud, ya que la mayor parte de lo que se dice en las ciencias son
afirmaciones ad-hoc. Paul Feyerabend (1989), reconocido epistemólogo, es muy
convincente ante esta actitud científica:
Ni una sola teoría concuerda con todos los hechas de su dominio (p. 37). Ninguna
teoría es consistente con todos los hechos que intenta describir. (p. 46).

Pero el mismo Feyerabend hace esta precisión

El problema es que las aproximaciones ad hoc ocultan, eliminan completamente

las diferencias cualitativas (p. 44). Y a pesar de que las definiciones 'ad-hoc' son
necesarias en la ciencia. Hay que oponerse a ellas y mantenerlas bajo control (p.

22
 78).

El problema de las ciencias del lenguaje es que cuando hablan de la oración se

refieren a ella como si fuese una unidad clara y bien definida, cuyas propiedades son
fácilmente apreciables y comprendidas del mismo modo por todos los estudiosos del
lenguaje.

La lingüística del texto: del texto a la oración

Los materiales empleados en la enseñanza de la lengua materna —y también de lenguas
extranjeras-- tradicionalmente se desplazan de la oración hacia el texto. Ahora se necesitan
materiales que se deriven del texto hacia la oración; materiales que permitan una mejor
explicación acerca de cómo operan verdaderamente las oraciones en el discurso.
En la enseñanza tradicional es muy poca la atención que se le ha prestado al estudio de
cómo se combinan las oraciones en el texto hasta lograr discursos escritos coherentes,
cohesivos y con unidad. Generalmente el estudio de la oración ha sido abordado
independientemente de un contexto lingüístico. Tal procedimiento es válido cuando sólo se
pretende explicar cómo opera determinado aspecto del sistema lingüístico, pero no, es muy
recomendable cuando se trata de orientar al alumno para que escriba textos acordes con
necesidades reales. La oración no debía seguir siendo tratada como una simple unidad
lingüística con características formales, sino como una simple unidad discursiva, pero
interpretada como elemento de la interacción comunicativa incorporado en una
manifestación lingüística que tiene textura y que contribuye a la construcción de un sentido
en el texto. Con este criterio la abordaremos aquí.

El relativo éxito de muchas teorías sobre la oración la oración se fundamenta en la

estrategia consistente en ignorar o excluir ejemplos incómodos para la teoría. El éxito de la
lingüística del texto, en cambio, depende de toda una amplia base empírica. Las muestras
que sirven de base a este enfoque provienen de toda clase de textos: cuentos, novelas,
ensayos, poemas, editoriales, propagandas, etc.

Los distintos enfoques sobre la oración consideran que esa es la máxima unidad
lingüística de la que vale la pena ocuparse. Aparentemente, más allá de la oración no hay
más que otras oraciones. Esa forma de ver el problema motivó a muchos lingüistas de
formación estructuralista a afirmar que "Una vez descrita la flor, el botánico no tiene por qué
ocuparse de describir el ramo". Apoyados en este falso garante, muchos gramáticos se han
limitado a estudiar la oración en el vado, al margen de cualquier situación de comunicación
sin tener en cuenta las condiciones en que las oraciones se integran hasta formar senos. El
texto se organiza sobre una gramática especial, con sin propias reglas —aunque apoyándose,
además, en principios propios de gramáticas oracionales—.

A partir de la década de los 70 se ha venido conformando un nuevo enfoque lingüístico

conocido como Textolingüística o Lingüística del texto, el cual concibe no a la oración sino
al texto como la máxima unidad de análisis lingüístico. Las investigaciones provenientes de
23
la lingüística del texto han aportado positivos resultados para explicar, por ejemplo, por qué
surge un texto a partir de una secuencia de oraciones. Numerosos factores apoyan la
necesidad del nuevo enfoque. Sólo dentro del marco de la lingüística textual se pueden
explicar los fenómenos que detallamos a continuación.
1. Oraciones semántica o sintácticamente inaceptables se vuelven totalmente
normales al ser integradas en un contexto lingüístico más amplio, mediante el agregado de
otras oraciones. Eso es precisamente lo que ha ocurrido con el sintagma "Dudas por
explicar, detalles absurdos, contradicciones en la declaración de los testigos, lagunas
diversas", que al ser insertado en el pasaje siguiente, ha adquirido las carteristas de una
oración normal en nuestra lengua.

Hasta hoy sigue habiendo cierta confusión en tomo a h sao de Quinces Berro
Dagua. Dudas por explicar, detalles abada contradicciones en la declaración de
los testigos, lagunas «rimas. No hay claridad sobre la hora, lugar y frase última.
Jorge Amado, La muerte y la muerte de Quincas Berro Dagua.

2. Sólo dentro de los límites del texto resulta satisfactoria la explicación de la elipsis
de la información compartida: "El mono Chimbo, con una caja de aguardiente", se
convierte en una oración enteramente normal al considerársele en el siguiente contexto:
Solamente así la reunión podía atraer a tantas viejas amistades. Julio se presentó
con tres gallinas. El mono Claudio, con una caja de aguardiente.
3. La significación de un texto es mucho más que h suma de los significados aislados
de las oraciones que lo conforma Es en el texto donde las oraciones adquieren su verdadera
connotación Por ejemplo, una oración como: "Dejé de fumar y de beber", presupone una
cosa al considerarla como una unidad autónoma: esto es, 'abaldoné definitivamente el
hábito de fumar y consumir alcohol", pero esa misma oración adquiere un presupuesto
diferente al integrarla en el siguiente minitexto:

Fue indudablemente una gran fiesta. Buena música, lora comida, bebidas finas y mucha
gente agradable. La fiesta se prolongó hasta la madrugada, pero para mí terminó a las
once de la noche. Dejé de fumar y de beber. Al día siguiente, bien temprano tenía que
presentarme a una entrevista de suma importancia y tenía que hacerlo en mi mejor
forma.

La oración "Dejé de fumar y de beber", no presupone ahora que su autor ha abandonado el

hábito de fumar y beber, sino que para él, una fiesta en la que no se fuma ni se bebe no
ofrece mayor diversión.
4. La presencia en el discurso de deserta anafóricos —elementos que retoman otro
elemento ya mencionado en el discurso para su interpretación— se explica adecuadamente
asando se supera el límite del análisis de la oración en forma aislada:
Anoche Doña Rita llevó a don José de urgencia al Hospital Universitario. Allí lo
operaron de inmediato.
La segunda oración del texto anterior tiene los anafóricos 'allí' y 'lo', los cuales solamente

24
pueden ser interpretados coa referencia a elementos de la oración anterior: el locativo
'hospital' y el paciente 'Don José'.

5. Además de establecer la situación mediante proformas, cohesión y coherencia entre

secuencias, las oraciones en el texto también pueden establecer relaciones semánticas de
~dad con implicaciones que sólo, se pueden deducir cuando se sopean las límites de las
oraciones aisladas. Veamos un caso:

Con la manga de la camisa se limpió la gasa de la boca. Un pañuelo era una prenda
de lujo para Ramas

6. Otro factor que inquieta a los lingüistas as es la progresiva importancia otorgada a

la actividad del hablas, la necesidad de recurrir a los procesos enunciativos en el estudio del
significado y la conciencia cada vez mayor de que todo acto de habla está sometido a reglas,
convenciones y rituales que dependen de la situación comunicativa. Searle (1980: 26, 27) se
pronuncia así sobre el tema:
La razón para concentrarse en el estudio de los actos de habla es simplemente
esta: toda comunicación lingüística es, como se ha supuesto generalmente, el símbolo,
palabra, oración, sino más bien la producción o emisión del símbolo, palabra u oración
al realizar el acto del habla. La producción o emisión de una oración bajo ciertas
condiciones constituye un acto de habla, y los actos de habla son las unidades básicas o
mínimas de la comunicación lingüística... pueden decirse muchas cosas estudiando el
del lenguaje sin estudiar los actos del habla, pero cualquier teoría puramente formal de
este tipo es necesariamente incompleta. Sería lo mismo que estudiar el béisbol como
sistema formal de reglas y no como un juego.

En conclusión, apelar al concepto de texto significa, en primer lugar, tener en cuenta la

importancia del contexto de la comunicación lingüística, lo cual incluye un contexto de
situación —circunstancias en que se produce un proceso discursivo— y un contexto
lingüístico, llamado texto por numerosos lingüistas.

Competencia textual

El hablante letrado de una lengua, además de una competencia lingüística —capacidad para
reconocer y producir oraciones gramaticalmente correctas en su lengua—, posee una
competencia textual que le permite decidir si una muestra escrita de su lengua es un todo
coherente y cohesivo y no un mero agregado de oraciones que, aunque armadas de acuerdo
con las normas morfosintácticas y semánticas en su manifestación individual, no guardan
relaciones pragmáticas entre ellas. Este hablante ideal ha aprendido que un texto no es el
resultado de una yuxtaposición de oraciones, sino algo mucho más complejo.

25
 Aunque bien conformadas tanto gramatical como semánticamente, las oraciones de la
siguiente muestra no conforman un texto; es decir, esa instancia carece de textura:

1. Por primera vez Fidel Castro hizo un comentario sobre la guerra de las bacterias,
que según su sospecha, Estados Unidos ha desatado sobre la isla. 2. Si se quiere
comprar un país del tercer mundo, mejor que darle ayuda para el desarrollo es
venderle armas 3. La alianza entre Estados Unidos y la Junta Militar salvadoreña,
clave de la política latinoamericana del presidente Ronald Reagan, recibió la semana
pasada una serie de reveses que pusieron en peligro el futuro de la estrategia
norteamericana en la región, y que puede llevar a suscitar dudas sobre la
credibilidad de la Casa Blanca.

Como se puede apreciar, las tres oraciones que conforman el ejemplo anterior no
mantienen ninguna relación pragmática entre si Cada una desarrolla un tópico diferente, no
constituyen una unidad temática. En cambio, instancias inaceptables como oraciones desde
distintas concepciones gramaticales, se aceptan como oraciones normales al ser integradas
en un contexto lingüístico más amplio, mediante el agregado de otras oraciones en el interior
de un texto. Las siguientes secuencias, por ejemplo, no son consideradas como oraciones en
los distintos paradigmas tradicionales porque no encajan con los patrones can que definen
esta categoría gramatical:
— Ver cómo, día a día, se queman montes y bosques sin poder hacer nada.
— Una experiencia nueva, aterradora y aleccionante
— Fuego de verdad
— Candela pura por todo lado.
— Que expone nuestro alarmante grado de subdesarrollo y de absoluta
impreparación para afrontar estas calamidades naturales.
— Llenas de esguinces semánticos que contunden más a la opinión.
— Que de ser cierta nos convertiría en mi país de pirómanos.
— O los caminantes descuidados que anclan colillas.
— La estupidez humana, en fin, y la total falta de educación ambiental de los
colombianos.

Las secuencias anteriores aisladas de un contexto —como frecuentemente son abordadas en

las gramáticas oracionales-- dan la impresión de ser fragmentos oracionales carentes de
sudada Pero si observamos el orden y la relación de dependencia pragmática que mantenían
dentro del texto de donde fueron extraídas, se llega a una conclusión diferente, ya que allí
adquirieron una textura que les permitió funcionar como oraciones normales. El texto de
donde esas secuencias fueron aisladas es el siguiente.

LECCIONES DE FUEGO

Enrique Santos Calderón

No faltaba sino esto. Candela pura por todo lado. Fuego de verdad. A os temblores y
26
 derrumbes, a las inundaciones y sequías que periódicamente azotan a esta
vapuleada Colombia, se suma ahora el fenómeno de incontenible incendios
forestales

Una experiencia nueva aterradora y aleccionante. Que expone nuestro alarmante

grado de subdesarrollo y de absoluta impreparación para afrontar estas
calamidades naturales. Da grima la importancia ante las llamadas. Ver cómo, día
tras día, se queman montes y bosques sin poder hacer nada.

También resulta desconsolador, cuando no desconcertante, oír las explicaciones

oficiales sobre las causas y efectos del problema. Llenas de esguinces semánticos
que confunden aún más a la opinión. El Ministerio del Medio Ambiente sostuvo que
el - óigase bien - 90 por ciento de los incendios eran "provocados" ¿Cómo lo saben?
¿De dónde diablos sacan semejante cifra tan precisa? Que de ser cierta nos
convertiría en un país de pirómanos.

Luego se precisa que provocados no significa necesariamente intencionales, sino que son
producto directo o indirecto de la acción del hombre: de un cigarrillo en un pastal una
lata de cerveza en un potrero que puede producir un "efecto lupa", campesinos que que-
man maleza para sembrar... Ayer nos informaron que los incendios que rodean a Bogotá
"están controlados pero no apagados". Pero mientras sigan ardiendo, nadie creerá que
la situación está bajo control.

Sobre las causas del fuego se oyen las más enrevesadas teorías. Desde la que es
provocado por la guerrilla para crearle más problemas al Gobierno, hasta la de
que es obra de los seguidores de Regina 11 como una especie de ritual para que
aparezca su líder. Unos y otros pueden ser muy fanáticos, pero no a un extremo tan
delirante.

Lo real es que se confabulan diversos factores naturales y humanos,

accidentales e intencionales. Los pirómanos existen, no cabe duda. También los que
prenden fuego a los cerros cercanos de las ciudades para luego invadirlos. O los
ganaderos que quena les sabanas para que sus vacas se coman el retoño. O los
caminantes que arrojan colillas. La estupidez humana, en fin, y la total falta de
educación ambiental de los colombianos. Y, por supuesto, el implacable verano, cu-
yos estragos finales aún están por sentirse.
(El Tiempo, 19 de febrero de 1995).

En el texto, las oraciones aparecen organizadas secuencialmente de tal manera que se

apoyan retrospectivamente. Una oración presupone a la que le sigue. Toda oración en el
texto es de alguna manera tema de la subsiguiente y tema o comentario de la que le precede.
Los llamados fragmentos oracionales dentro del texto son oraciones resultantes de un
proceso de transformación llamado elisión. En sus estructuras superficiales se ha omitido
información que es recuperable pragmáticamente, por lo tanto no es necesario expresarla o
repetirla. En el discurso oral es frecuente este tipo de enunciados, pero en el texto escrito se
trata de violaciones intencionales a las normas gramaticales por parte del escritor, con el fin

27
de lograr un efecto específico en el lector. Cuando un escritor avezado recurre a este
procedimiento, lo hace conscientemente: él espera que los beneficios que obtenga de esa
violación la justifiquen.

Sin embargo, recurrir a fragmentos oracionales en un texto debe ser motivo de restricciones.
Cuando se abusa de esta estrategia, el resultado que se obtiene parece más el de un
principiante descuidado que el de un experimentado en la materia. Las oraciones en el texto
deben aspirar a ser lo más completas como sea posible. Por eso, es casi un precepto para la
mayoría de los escritores, preferiblemente evitar los fragmentos oracionales a menos que se
desee enfatizar algo o lograr algún efecto especial. Cuando se abusa de ellos, pierden su
función sorpresiva y se convierten en secuencias monótonas, ordinarias. Bien utilizados,
resultan un recurso de gran eficacia retórica, pueden impresionar. El énfasis del texto del pe-
riodista Enrique Santos Calderón radica en el adecuado manejo de este procedimiento.

El estudio de la competencia textual exige un tratamiento más integral del que se le ha

concedido a la oración en los enfoques tradicionales. Es necesario experimentar con
modelos que puedan explicar la habilidad que verdaderamente poseen algunos hablantes, la
cual les permite comprender y producir textos escritos. En tal sentido, la lingüística del texto
y la nueva retórica ofrecen buenas alternativas

28
 6
Cualidades de un texto escrito
Un texto escrito se configura a partir de cinco propiedades 1) se concibe con un propósito
comunicativo específico, 2) tiene sentido completo, 3) uní-dad, 4) coherencia y 5) cohesión.
Seguidamente se explica cada uno de estos aspectos.

Propósito comunicativo

Todo el que escribe tiene una intención comunicativa esperarla proporcionar una
información, narrar un hecho real o ficticio, persuadir o convencer a un auditorio, describir
un objeto o un estado de cesas, protestar por una situación, denunciar una anomalía, solicitar
una información, etc.

En el discurso oral un enunciado corto puede ser sufriente para expresar este propósito: "Un
vaso de agua, por favor" expresa am mucha claridad el deseo de un cliente al dirigirse al
mesero de un restaurante. En el discurso escrito también abundan los textos cortos que
reflejan con claridad la intención comunicativa de su autor: "No hay vacantes", Se prohíbe
fumar", "Papá grave. Urgen recursos". Identificar el propósito de textos más complejos y
más extensos como ensayos, códigos, ponemos, conferencias, monografías, libros de
investigación, etc., exige mayor esfuerzo para el lector.

Sentido completo

En un texto se desarrolla una idea completa. El texto es una manifestación lingüística

relativamente independiente, cuya interpretación depende fundamentalmente de la
información que se suministra en su interior. Pero aunque un texto tenga sentido
completo en sí mismo, de alguna manera su interpretación remite a otros textos
producidos con anterioridad. A la presencia de un texto en otro se le denomina in
tertextualidad. De ahí que la interpretación de un texto se enriquece en la medida en que
el lector esté en condiciones de establecer nuevas relaciones significativas con otros textos

29
en los que se abordan los mismos »deleites. Por eso interpreta mejor un ensayo sobre
algún aspecto del Quijote quien haya leído esa novela, que quien no la haya leído.
Un texto tiene sentido completo cuando en su interior aparece la información
suficiente para que el lector comprenda el propósito por el cual fue escrito. De modo que
la extensión de un texto depende del grado de complejidad de lo que se desea comunicar.

Unidad
Cuando se habla de unidad se tienen en cuenta criterios normativos en el nivel
textual. La unidad se refiere a la cantidad de información que ha de aparecer en el
texto. Grice (1983:106) denomina "cantidad" a esta cualidad textual. Las
apreciaciones de Grice provienen de lo que él denomina una "lógica de la
conversación". Hay un par de principios enunciados por Grice, que son igualmente
valederos para lo que sería una lógica del texto escrito:
1. Haz que tu contribución sea tan informativa como se requiera para los
propósitos vigentes en el momento del intercambio.
2. Haz que tu contribución no sea más informativa de lo que se requiere.
En el texto escrito se presenta una violación al primer principio cuando la idea
central es parcialmente desarrollada; dicho de otro modo, cuando hacen falta
premisas que sustenten las conclusiones u opiniones del autor. Se viola el segundo
principio cuando en el texto se suministra in, formación que es irrelevante para el
desarrollo del propósito del texto; es decir, cuando quien escribe se sale del tema.

En el discurso oral espontáneo es prácticamente imposible mantener la unidad

temática —además de que resultaría aburridor—. Sólo en algunos casos especiales
—conferencias, debates, foros— algunos expositores la mantienen, pero hasta
ciertos límites. En el texto escrito, en cambio, la unidad es un requisito ineludible.
La falta de unidad es más notoria cuando se viola el segundo principio de Grice,
esto es, cuando quien escribe se sale del tema en alguna oración o en algún
párrafo. Con el siguiente ejemplo ilustramos la violación del principio de unidad:

1. La literatura nos ofrece de una forma directa o indirecta una fuente

inagotable de verdades y conocimientos. 2. Pero el conocimiento que nos
ofrece la literatura no es ese tipo de información basada en datos codificados
y transmitidos, sino conocimientos personales. Conocimientos de cómo nos
relacionamos con el mundo, de cómo nos sentimos, pensamos e interpretamos
la vida. 3. La literatura ofrece conceptos cargados de valores sobre cómo es la
vida o por lo menos, de cómo debería ser. 4. La literatura existencialista no es
una literatura de diversión, de ocio, de recreación; antes por el contrario, se
trata de llevar al plano estético de las letras una descripción del diario
acontecer del hombre en la vida real. 5. Antes que diversión, se trata de una
literatura de reflexión.

30
 6. La obra literaria nos formula una invitación para que participemos en una
interpretación de la vida. 7. Ella nos enseña b que otros han experimentado y
cómo se han comportado en esa percepción; y nos invita, al mismo tiempo, a
confrontar esas percepciones con las nuestras y a construir nuevos
paradigmas, nuevos esquemas de nuestra visión del mundo. 8. Las obras de
ficción son un producto de la imaginación personal, una ilusión de la realidad.
9. Los personajes de las obras de ficción en verdad no existen. 10. La
literatura no ofrece un conocimiento ya elaborado, sino una oportunidad pan
construirlo. 11. No se trata de un conocimiento de cosas —propio de los
científicos— sino acerca de relaciones, valores, motivaciones. 12. Se trata, en
fin, de un conocimiento del que cada lector tiene que responsabilizarse.

El texto anterior da la impresión de estar bien concebido; sin embargo las

oraciones 4 y 5 del primer párrafo rompen su unidad porque expresan contenidos
que no tienen nada que ver con el propósito de ese párrafo: explicar por qué la
literatura es una fuente para La adquisición de nuevos conocimientos. Sin
motivación alguna, el autor dedica espacio a un par de oraciones, sobre la
literatura existencialista que., aunque bien redactadas, se apartan de lo que se
pretendía sustentar. Del mismo modo, las oraciones 8 y 9 se refieren al hecho de
que todo lo dicho en una obra literaria es ficción; estas oraciones se apartan
demasiado del propósito del segundo párrafo: explicar el tipo de conocimientos que
nos proporciona la literatura. El texto aludido ganaría en unidad con sólo excluir
esas cuatro oraciones.

Coherencia

La coherencia es una propiedad semántica y pragmática del texto, que se refiere a

dos tipos de relaciones lógicas: la existente entre los conceptos que aparecen en
cada oración, y las existentes entre cada oración con las otras de la secuencia de
que forman parte. Por ello, para que un texto sea coherente, debe serlo tanto en un
nivel microestructural (nivel infra-oracional), como en un nivel macroestructural
(nivel interoracional).

Una secuencia es coherente cuando sus elementos se rigen por principios que
resultan significativos para el lector. Para tal efecto, las secuencias oracionales
deben someterse a estos requisitos:

. Las secuencias proposicionales de un texto deben organizarse de modo que

aunadamerte apresen un propósito comunicativo claro. La siguiente muestra es
incoherente porque no es posible' identificar el propósito que tuvo su autor al
escribirla:

Lo más importante de un escrito, cualquiera que sea su contenido y claridad

31
 con que se expone influye también en su manera y comprensión con que es
presentado. La sintaxis y la puntuación correcta, los acentos, etc. no bastarían
para hacer agradable su lectura, por ejemplo, cuando el escritor es espeso,
amazacotado o con una tipografía difícil. Todo esto hace parte de los detalles
internos o externos, que bien cuidados, influyen en la mayor o menor
aproximación entre el emisor y el receptor del mensaje que todo escrito debe
contener.
(Introducción de un ensayo escrito por un principiante)

• Los conceptos y los contenidos proposicionales de las secuencias deben aparecer

organizados con base en principios lógicos y pragmáticos. Esto es, la interpretación
de cada oración y de cada párrafo debe expresar una consecuencia razonable de lo
expresado en oraciones y párrafos anteriores. Este principio fue ignorado en las
siguientes muestras:

El Junior no jugó bien, tampoco jugó mal. Por el contrario, sirvió para
demostrar falencias que no habíamos tenido oportunidad de apreciar en el
equipo cuando juega como visitante.

La muestra anterior es incoherente porque se ha establecido un falso contraste por

medio del conectivo 'por el contrario'. La información en, cabezada por ese
conectivo no es posible oponerla o contrastarla lógicamente con lo que se afirma en
la primera oración de la secuencia. Algo similar ocurre en la siguiente muestra.

El reumatismo es con frecuencia el resultado de una acumulación de acidez

en los músculos y en las articulaciones. Sin embargo, mucha gente sufre de
esa incómoda enfermedad.

La secuencia anterior es incoherente porque mientras en la primera oración se

expresan las causas del reumatismo, en la segunda no se expresa una
consecuencia sino un contraste mediante el conectivo 'sin embargo'. En cambio, en
el siguiente texto sí se puede apreciar una relación coherente de causa
/consecuencia.

El reumatismo es con frecuencia el resultado de una acumularán de acidez en

los músculos y: articulaciones. De modo que el aquejado de reumatismo debe
mantener una dieta libre de alimentos formadores de ácidos, y además,
controlarse periódicamente su nivel de ácido úrico.

• Para que una secuencia oracional sea coherente es necesario que los hechos que
denotan las oraciones sean percibidos congruentemente. Es decir, que los
contenidos proposicionales estén motivados a partir de relaciones que resulten
razonables.

32
 Dos circunstancias A y B están ligadas causalmente entre sí, cuando A es
una causa o una motivación para B, por lo que B es consecuencia de A. Tal
relación entre circunstancias forma la base para el empleo de conectivos
causales como las conjunciones "porque, "puesto que", "de modo que", "por
eso", "por ende", "por lo tanto", "por consiguiente", etc.
(Van Dijk, 1978: 42).

• Para que las proposiciones de una secuencia sean coherentes entre sí, es
necesario que exista una base, una identidad de circunstancias. Van Dijk (1978:
41), resume así ese requisito: "Dos proposiciones están ligadas entre sí, cuando
sus denotados, es decir, las circunstancias que les han sido asignadas en una
interpretación, están ligadas entre sr. Este principio no está presente en el
siguiente ejemplo, por eso es incoherente:

Los dos perros se trenzaron en un violento combate. Uno resultó con las orejas
rotas; el otro era un pequeño pequinés.

Los eventos 'un perro resultó con las orejas rotas' y 'el otro (perro) era un pequeño
pequinés', no están ligados entre sí, porque las dos circunstancias contrastadas no
comparten una misma base: el primer evento, designa el estado en que quedó uno
de los perros luego del violentó combate, mientras que el segundo evento no
designa un estado sino una clasificación canina. En cambio, en la siguiente
muestra los eventos designados sí comparten la misma identidad de
circunstancias:

En el desigual combate, el pequeño pequinés resultó con las orejas

destrozadas y el hocico roto. El enorme dóberman se quedó con la perrita
inglesa.

La coherencia del texto anterior reposa en el hecho de que se han contrastado dos
aspectos que comparten una misma base: la fortaleza de los dos perros.

• Para que una opinión sea coherente debe fundamentarse en algún principio
aceptado por el auditorio. Aristóteles denominó tópicos (topoi) a estos principios; en
la moderna teoría de la argumentación se denominan 'garantes'.

Un garante es una conclusión general que goza de mucha aceptación entre los
integrantes de una comunidad, lo cual permite utilizarlo como un principio sobre el
que se apoyan determinados argumentos. He aquí algunos garantes que subyacen
en numerosos argumentos:

— A mayor número de opciones, mayores posibilidades de éxito.

33
 — La esencia del boxeo es hacerle daño al rival y evitar ser castigado.
— La duda favorece al reo.
— La meta de todo técnico es ganar el mayor número de partidos.
— El esfuerzo y el éxito académico merecen un reconocimiento.

El último garante de la lista anterior subyace en la siguiente instancia, por eso es

coherente.
Pavel ocupó el primer puesto durante toda la secundaria y obtuvo un altísimo
puntaje en las pruebas del Estado (ICFES). Sus padres le obsequiaron un
finísimo reloj y un pasaje a Miami.

En cambio, la siguiente secuencia resulta incoherente porque la relación que se

establece entre sus proposiciones no se apoya en algún garante, aceptado en
nuestra cultura.

Pavel tendrá que repetir el año por su pésimo rendimiento académico. Por su
mala conducta, tendrá que buscar cupo en otro colegio. Por todo ello, sus
padres le han obsequiado un fino reloj y unas vacaciones en Miami.

La instancia anterior resulta incoherente para aquellos cuya experiencia y patrones

culturales les impide aceptar un garante como: "El fracaso escolar y la mala
conducta merecen un premio".

Expresar los garantes que subyacen en nuestros argumentos no es algo fácil. Pero
para quien argumenta resultan tan obvios, que puede considerar que no es
necesario expresarlos. En tales casos, la experiencia acumulada del auditorio le
permite inferirlos sin mayores dificultades. Veamos un caso:

Los automóviles Monza y el Etoile 21 sufrirán una notable devaluación en el

mercado del usado. La Chrysler Colmotores y la Renault, respectivamente,
acaban de descontinuar esos modelas.

El garante que subyace en el argumento anterior es evidente para los que están
familiarizados con la compra y venta de vehículos usados: "Cuando una
ensambladora descontinúa un modelo, este automáticamente se devalúa en el
mercado". Por eso la coherencia no siempre hay que buscarla dentro del texto.
Además de una base explícita en la que se fundamenta una argumentación, existe
otra implícita, que el auditorio debe inferir, y por eso no es necesario expresada 'La
interpretación de un texto o de cualquier enunciado radica en la gama de
inferencias o conclusiones que se pueden deducir de allí', ha dicho Irina Bellert
(1970: 235).

• Además de las premisas expresas que conforman la base explícita del texto,

34
existen otras implícitas, más generales, sin las cuales no es posible captar la
relación semántica y pragmática existente entre las distintas oraciones del texto.
Esas premisas implícitas expresan conocimientos convencionalmente establecidos
acerca del mundo, que deben compartir tanto el escritor como su auditorio.

Cuando el lector tiene una copiosa experiencia acumulada sobre el mundo, realiza
en su mente, sin mayores problemas, una serie de conexiones que no aparecen
explícitas en el texto. Cuando, en cambio, se trata de un lector inexperto, o un lego
en la materia, no será capaz de inferir o reconstruir en su mente las premisas
faltantes, puede pensar erradamente que está ante un texto incoherente.
Numerosos textos resultan incoherentes para el lector debido a su incapacidad
para descubrir premisas faltantes. Cuando los marcos de conocimientos del lector
son demasiado limitados en algún campo del saber, tendrá muchas dificultades
para descubrir la base implícita en que reposa la coherencia de una secuencia o de
un texto. De modo, que lo que puede resultar coherente para un lector, puede
resultar incoherente para otro en las mismas circunstancias.

En resumen, un texto es coherente para el lector cuando experimenta un

desplazamiento armonioso, sin saltos bruscos, que le permite recordar en qué
parte del texto ha estado, en qué parte del desarrollo se encuentra, y tiene
expectativas acerca de hacia dónde piensa llevarlo el escritor.

Cohesión

Con el término cohesión (latín cohoesum: estar unido, acción y efecto de reunirse o
fusionarse los elementos que conforman un todo), se designa en la lingüística del
texto al mecanismo morfosintáctico que permite ligar una cláusula o proposición,
oración o un párrafo con algún otro elemento mencionado previamente en otra
frase, cláusula o párrafo. Allí radica el carácter retrospectivo del texto.

Cohesión y coherencia son dos formas diferentes, pero íntimamente ligadas, para
apreciar las das estructuras de un texto: la externa y la interna. La cohesión se
refiere a los mecanismos gramaticales a través de los cuales se realiza la
coherencia en la estructura externa o superficial del texto; en tanto que la
coherencia alude a la organización lógico-semántica y pragmática de su estructura
interna o profunda. La cohesión es necesaria para la realización de la coherencia,
pero existen muestras, especialmente orales, que manque no son cohesivas, son
coherentes, en la medida en que el destinatario capta la intención comunicativa del
enunciador. Así ocurre con la siguiente interacción:

A— Hoy presentan tina excelente película en el Metro.

B— Mañana tengo un examen de física a primera hora.

35
La respuesta de B no es cohesiva, pero es coherente para A, quien la interpreta
como una disculpa para no aceptar la invitación que le formuló porque necesita ese
tiempo para prepararse para el mencionado examen.

En el siguiente ejemplo aparecen encerradas las palabras que proporcionan la

cohesión al texto y las flechas señalan retrospectivamente los elementos a los que
se refieren:

Si no se hubiese recurrido al empleo de pronombres relativos, y otras formas

correferenciales, el texto hubiera resultado excesivamente repetitivo y hubiera
perdido, además, su cohesión.

Relaciones referenciales endofóricas y exotéricas

Con frecuencia, en el discurso oral hacemos referencias de carácter situacional que

no están presentes en el texto, a la que Halliday y Hasan (1973: 31 y ss.)
denominan 'exofóricas', en oposición a otro tipo de referencia que sí está presente
en el interior del texto, a la que los lingüistas denominan 'endofórica'.

Las referencias endofóricas son de dos clases: analógicas y catafóricas. Se llama

anafórico al elemento del texto para cuya interpretación es necesario remitirse a
otro elemento que se mencionó anteriormente en alguna cláusula, oración o
párrafo. En el ejemplo anteriormente citado, la anaforización se organizó así:

36
 Todo lo dicho en las tres primeras oraciones se anaforizó can la expresión
'este proceso', con la que se encabeza la última oración

Constituyen referencias anafóricas toda la gama de pronombres, formas

correferenciales, sinónimos y expresiones adverbiales.

El otro tipo de referencia endofórica se llama icatafóricas. Los catafóricos son

elementos léxicos con los cuales el escritor anuncia al lector el tipo de información
que va a suministrarle a continuación. Para ello recurre a conectivos como: 'tales
como', 'como'. 'a continuación', 'los (las) siguientes', 'por ejemplo', 'así'.
Precisamente, uno de los usos de los dos puntos es ese: anunciar algo que se va a
explicar a continuación. El siguiente esquema, tomado de Halliday v Hasan,
resume lo hasta aquí expuesto:

Las referencias catafóricas no son cohesivas: no establecen ninguna conexión en el

interior del texto. Los elementos exofóricos sólo señalan una relación que debe
realizarse con ayuda de elementos extraverbales, como la mirada o el dedo para

37
señalar algo; en nuestra cultura es posible aludir a alguien señalándolo con los
labios, cosa que sorprende a hablantes de lenguas y culturas diferentes a la
nuestra. El dise urso oral es muy rico en este tipo de referencias. Sólo las
relaciones ende fóricas están presentes léxicamente en el discurso, por eso vamos a
centrarnos en su estudio en este libro.

Procedimientos de cohesión.

A partir del modelo de cohesión descrito por Halliday y Hasan (1977), se pueden
señalar tres procedimientos básicos de cohesión en español: 1) mediante
sustitución léxica, 2) por elipsis, y 3) mediante conectivos.

Sustitución léxica

Se denomina sustitución léxica a la operación de sustituir o reemplazar algún

elemento del texto por otro con el que se alude al mismo contenido referencial. Con
ello se evita recurrir reiteradamente a los mismos términos utilizados con
anterioridad. Es requisito indispensable para realizar tal operación que tanto el
elemento sustituido, como el que lo sustituye, sean correferenciales; es decir, que
aludan al mismo referente en el texto. La siguiente instancia ilustra este fenómeno:

En el campo de batalla todos los oficiales de una unidad resultaron muertos

en un ataque nocturno. Un cabo, L. Bravo, asumid el mando. El valiente
militar rechazó al enemigo v puso a salvo la compañía. En el mismo escenario
de los hechos lo ascendieron de rango. Pero hay que reconocer que el cabo no
habría conseguido ese ascenso en tiempos de paz. Él fue ascendido sólo
porque el sistema normal de grados y antigüedad había saltado hecho
pedazos, y la jerarquía había quedado destruida o temporalmente- destruida.

(L. Peter y R. Hull, El principio de Peter).

Las conmutaciones que se realizaron en el texto anterior se pueden esquematizar
así:

Elementos sustituidos Elementos correferenciales

el campo de batalla el escenario de los hechos
Un cabo L. Bravo
el valiente militar
lo
el cabo
Él
una unidad la compañía

38
 Como se pudo apreciar, la conmutación léxica se realiza, mediante diferentes
procedimientos: empleo de pronombres, sinónimos nombres genéricos y otras
formas correferenciales.

Cuando un referente se sustituye con un nombre genérico, éste debe contener

los rasgos generales fundamentales que lo caracterizan. Esquematicemos algunos
casos.

Rasgos generales del referente: Nombre genérico

+ humano hombre, persona,
+ adulto. semejante, ser, ente,
señor, señora, dama,
caballero, anciano. Niño
+ humano escritor, compositor,
+ adulto novelista, poeta,
+ masculino narrador, dramaturgo,
+ autor de obras autor...

+ inanimado objeto, artefacto,

+ concreto cosa, instrumento
+ contable aparto, utensilio...

+ inanimado asunto, cuestión

+ abstracto idea, planteamiento, posición,
hecho situación caso…

En el siguiente texto se puede apreciar cómo los sintagmas 'un señor de edad
avanzada' y 'el paciente', por un lado; y 'médico', 'le', 'facultativo' y 'doctor', por el
otro, aluden a los mismos contenidos referenciales. En esas conmutaciones léxicas
radica la base de la cohesión de ese texto:
Un señor de edad avanzada decidió, por fin, consultar su médico. Al relatar
sus males le dijo que sentía un intenso dolor en el pie derecho. El facultativo
respondió tranquilamente:
— No se preocupe, es la edad.
El paciente, algo contrariado, preguntó:
— Pero doctor, si mis dos pies tienen la misma edad, ¿por qué sólo me duele
uno?

La elipsis

39
La elipsis consiste en omitir intencionalmente alguna palabra o frase del discurso
sin que esto afecte su interpretación. La información elíptica aunque no aparece
expresa se puede inferir sin mayor esfuerzo. En los siguientes ejemplos la cohesión
se realizó mediante la elipsis de los datos que aparecen entre paréntesis.
a. Los tiranos conocen muy bien a los hombres. (los tiranos) No son tontos. (los
tiranos) Saben muy bien cómo manipular a las personas.
No se puede ser tirano e imbécil a la vez.
E. M. Ciorán
b. Nada (yo) pierdo y (yo) gano poco con ser (yo) cuerdo.
Mejor es volverse loco.
Luis Carlos López.
c. Antes los cronistas se enamoraban literalmente de los sucesos y de sus
personajes y obligaban a sus lectores a seguirlos desde la infancia revelada
hasta el cometimiento del ilícito. Hoy no. (Es decir, los escritores de hoy no se
enamoran literalmente de los sucesos y de sus personajes ni obligan a sus
lectores a seguirlos desde la infancia revelada hasta el cometido del ilícito).
De no haberse omitido la información que aparece entre paréntesis, las oraciones y
los textos —en general— hubieran resultado repetitivos, faltos de variedad e
innecesariamente extensos. Tanto la sustitución como la elipsis se basan en el
principio de economía lingüística, consistente en suprimir elementos que recargan
el texto injustificadamente. Para que la elipsis funcione como elemento de
cohesión, es necesario que la información elidida se pueda recuperar
semánticamente sin problemas; es decir, que su ausencia no afecte el sentido de lo
que se quiso significar.

Los conectivos como elementos de cohesión

Se llaman conectivos a toda una gama de elementos conjuntivos (por lo tanto, de
ahí que, es decir, lo que es más, no obstante, dicho de otra manera, sin embargo,
etc.) con los que se establece una relación lógica entre algo que se dijo
anteriormente con algo que se va a decir a continuación. Los conectivos expresan
directamente una relación específica (de causa, consecuencia, énfasis, repetición,
contraste, analogía, etc) entre las proposiciones de un discurso.
En los siguientes pasajes los conectivos aparecen en cursivas y en el respectivo
margen derecho se señala el tipo de relación lógico-semántica que establecen en el
texto

Casi todos los planes de rebajar limitan la sal y las

40
grasas, y muchas personas no conocen la relación entre
ambas. La diferencia es que la sal afecta el peso
temporalmente y que la grasa lo afecta de modo
continuo. Cuando usted reduce la sal que come, puede
perder de 3 a 5 libras (de 1.35 a 2.25 kg) de agua en sólo
Contraste
unos tres días. Por el contrario cuando se excede en la
sal, le es posible retener de 3 a 5 libras de agua. Por ese
motivo, si sube o baja de peso fácilmente, es decir, si se Resultado,
inflama y se desinflama a menudo, quizás se deba a consecuencia
fluctuaciones en la sal que come. Ahora bien, esos
Aclaración énfasis
cambios son temporales. Al no contener calorías, la sal
no puede aumentar o disminuir la cantidad de grasa en
sus tejidos, y la grasa es la que produce la gordura.
Recuerde que una libra de grasa equivale a 3.500
calorías. Así que, el problema del sobrepeso es la Conclusión
comida. Si día a día ingiere 250 calorías menos de las
que gasta, perderá una libra de grasa en dos semanas.
Si lo sigue haciendo, seguirá rebajando, no importa
cuánta sal coma.
Aunque desde siempre la medicina ha estado de acuerdo Concesión, restricción
sobre las ventajas que tiene la lactancia materna,
muchos especialistas han tenido sus dudas a la hora de
Contraste
aconsejar este método a las madres alérgicas Sin
embargo, una serie de estudios recientemente realizados
han servido para llegar a una conclusión absoluta: las
madres alérgicas pueden y deben dar de mamar a sus
Énfasis
hijos.
Las razones son varias. Ante todo, mediante la leche
materna el niño recibe los anticuerpos que necesita para
enfrentarse con posibilidades de éxito a las muchas Adición de nuevos
infecciones que le esperan. detalles
Por otra parte, esa misma leche fortalece las vías Adición enfática
respiratorias del bebé ayudándolo a combatir las
sustancias que producen las alergias. Pero hay más: con
la leche materna el niño recibe los factores
inmunológicos IgA e IgG, que le fortalecen y evitan los Énfasis ,
problemas alérgicos.
contraste
En el jardín público las maestras buscan ante todo, la
protección del niño. En cambio, en el privado, se busca
la preparación del menor para su ingreso a la educación Restricción
primaria. A pesar de que el preescolar contribuye en
gran medida a la socialización del niño, lo que más

41
influye es la familia y la relación que ésta tenga con el Síntesis, resumen
jardín.
Contraste
En síntesis, la solidez de la economía colombiana se
mantiene, pero hay áreas de la política económica que
ameritan una cuidadosa revisión para impedir el Énfasis
surgimiento de situaciones recesivas innecesarias. Los
datos son, sin duda, reveladores. Por un lado, reflejan
claramente que la mayoría de los prejuicios sociales son Por paralelismo
patrimonio exclusivo de los adultos. De otra parte, Paralelismo
quienes pensaban que las vírgenes sólo se encontraban
en los altares, después de este estudio no se
sorprenderán de encontrarlas en las calles y mayores de Rectificación
20 años. La verdadera ley de gravedad no es la que se
refiere a la caída de los cuerpos, sino, la relativa a la
subida de los precios.

Seguidamente ofrecemos un inventario de los conectivos más usuales en español y

de las relaciones que ellos expresan. Se trata simplemente de una guía que puede
resultar de gran utilidad para que el alumno los identifique e infiera la relación que
ellos expresan al momento de leer y para que los tenga en cuenta al momento de
escribir sus propios textos.

Relaciones Conectivos

1. Adición: además,
Agregan nuevos datos al no sólo... sino también,
desarrollo de una idea por otro lado.

2. Aclaración, repetición:
Proporcionan mayor claridad es decir,
y énfasis a una idea en otras palabras,
en el sentido de que,
dicho de otra manera,
esto es,
puesto en otros términos.
3. Causa:
Introducen ideas que se
como quiera que,
erigen como causa de un
dado que,
determinado resultado
en vista de que,

42
 porque, puesto que,
ya que.

4. Cambio de perspectiva:
Anuncian que se va a abordar a su vez,
otro aspecto del mismo tema en cuanto a,
por otro lado,
por otra parte.

5. Coexistencia:
Expresan que un evento se al mismo tiempo,
realiza al mismo tiempo que mientras tanto,
otro con el que guarda relación por otro lado.

6. Concesión, restricción:
Expresan una restricción o
una objeción que no llega aunque,
a invalidar la validez o a pesar de que,
la realización de un evento sin embargo,
no obstante.

7. Conclusión, resumen:
Anuncian una conclusión o
una síntesis así que,
de ahí que,
de manera que,
en conclusión,
en resumen,
en resumidas cuentas,
en pocas palabras,
para concluir.
8. De conformidad:
Anuncian una conformidad
con algo que se planteó acorde con,
anteriormente conforme a,
Condición: de acuerdo con.

9. Condición:
Expresan una condición
necesaria para que ocurra a condición que,
o. tenga validez un a no ser que,
determinado evento con tal que,
con que,
a no ser que,
en la medida que.

43
10. Contraste u oposición:
a pesar de que,
Expresan un contraste o una
aunque,
oposición entre dos ideas
en contraste con,
o entre dos situaciones
no obstante,
sin embargo,
pero,
por el contrario.

así que,
11. Consecuencia: como resultado,
Encabezan proposiciones que de ahí que,
expresan un resultado, un de manera que,
efecto, una consecuencia de tal manera que,
de modo que,
en consecuencia,
por ende,
por ello,
por esta razón,
por lo tanto,
por consiguiente.

definitivamente,
12. Énfasis:
en efecto,
Enfatizan o destacan ideas
en particular,
o puntos importantes que
en realidad,
no deben pasar desapercibidos
es decir,
esto es,
indiscutiblemente,
lo más importante,
lo peor del caso,
lo que es peor aún,
obviamente,
por supuesto que,
precisamente,
sobre todo,
vale decir.

a lo mejor,
13. Hipótesis:
de pronto,
Encabezan juicios de los que
posiblemente,
no se tiene certeza absoluta,
quizás,
pero que es posible que sean
tal vez.
acertados por las características
de las circunstancias y de lo
observado

44
14. Finalidad: a fin de que,
Encabezan proposiciones con la intención de que,
que expresan una finalidad con miras a,
o un propósito con el propósito de,
con el fin de

15. Secuencia, orden cronológico: en primer lugar,

Organizan secuencias o
en segundo lugar,
ideas siguiendo un orden en segunda instancia,
lógico, cronológico a continuación,
o de importancia

16. Semejanza:
así mismo,
Se utilizan para colocar
de igual manera,
dos juicios en un mismo
de igual modo,
plano de importancia
de la misma forma,
igualmente.

 Características textuales de los conectivos

Numerosos conectivos son polisémicos. Un mismo conectivo puede expresar

diferentes relaciones en contextos lingüísticos diferentes. Un conectivo como “y'
puede expresar relaciones diversas.

Rita prepara el almuerzo y su esposo hace el aseo. (Coexistencia: equivale a:

Mientras Rita prepara el almuerzo, su esposo hace el aseo).

César se puso pesado cuando se tomó los primeros tragos y su novia se

marchó de la fiesta. (Causa: César se puso pesado en la fiesta, por eso su
novia se fue).

El profesor terminó su clase a las 4 p.m. y se fue a las 4:15 p.m. (Orden
cronológico: El profesor terminó su clase a las 4 p.m., más tarde, a las 4:15
p.m., se fue.).

Durante un partido por las eliminatorias al Mundial de Fútbol unos ríen y

otros sufren. (Contrate: ... mientras unos ríen, otros lloran).

Una misma relación lógico-semántica se puede expresar mediante diferentes

conectivos. Una relación de contraste, por ejemplo, se puede expresar con
conectivos como: 'sin embargo', 'pero', 'aunque', 'mientras'.

45
 Juan vivió cinco arios en los Estados Unidos, pero no domina el inglés. Juan
vivió cinco arios en los Estados Unidos, sin embargo no domina el inglés.

Juan vivió cinco arios en los Estados Unidos, aunque no domina el inglés.

Pero aun cuando diferentes conectivos pueden expresar una misma relación
semántica, no por eso son conmutables. Por ejemplo, los conectivos 'pero', 'sin
embargo', 'mientras', 'por el contrario', 'por otro lado', pueden expresar relaciones
de contraste, pero no por ello se pueden utilizar indiscriminadamente en los
mismos contextos porque resultarían oraciones inaceptables.

Es verdad que se es joven una vez en la vida, pero esto no justifica seguir
siendo inmaduro durante toda la vida.
En el pasaje anterior el conectivo 'pero' se puede continuar con el conectivo 'sin
embargo', pero no con los conectivos “mientras”, 'por el contrario', 'por otro lado',
ya que resultarían oraciones agramaticales.

En síntesis, los conectivos son marcas que orientar al lector en el descubrimiento

de la coherencia que subyace en la estructura del texto. Mediante los conectivos el
escritor organiza retórica y lógicamente la información de sus textos. El lector, por
su parre se apoya en los conectivos para descubrir con más facilidad cómo se
relaciona en el texto la información nueva con la suministrada anteriormente.

Gran parte del éxito de un escritor radica en saber utiliv4r oportunamente los
conectivos más apropiados para orientar al lector en la búsqueda de los sentidos
intencionales que tuvo en mente al momento de escribir. Con los conectivos, el
escritor hace explícitas relaciones que podrían pasar desapercibidas para el lector
si omitiese tales elementos cohesivos.

Cuando el lector desconoce el tipo de relación que establecen los conectivos, es

posible que comprenda cláusulas y oraciones en forma aislada, pero no la relación
que hay entre ellas; esto es, no podrá captar el propósito del texto como una
totalidad. Esta falencia se traducirá, como una consecuencia lógica, en la dificultad
para escribir textos coherentes y cohesivos.

Los lectores aventajados manejan un extenso repertorio de conectivos y, como

resultado de ello, tienen mayores posibilidades de éxito al utilizarlos en sus propios
textos. El lector incompetente, en cambio, posee un repertorio reducido; por eso o
los utiliza muy poco, o no los sabe utilizar correctamente al momento de escribir.
En conclusión, los lectores aventajados pueden escribir mejor que los
incompetentes porque han interiorizado mejor las reglas de la cohesión escrita.

46
 7

El párrafo como unidad textual

Un texto escrito está conformado por uno o más párrafos. Gráficamente, los
párrafos son bloques constituidos por una o varias oraciones que finalizan con un
punto v aparte; es decir, visualmente en un texto hay tantos párrafos como puntos
y aparte haya; esto es lo más común, pero también se presenta el caso de párrafos
que terminan con un signo de exclamación, de interrogación o con puntos
suspensivos, dependiendo de las intenciones comunicativas de quien escribe.
Hasta aquí solamente se ha descrito uno de los aspectos del párrafo: el que tiene
que ver con su estructura externa; en adelante se analizarán aquellos que se
refieren a su estructura interna.

En su organización interna, un párrafo de desarrollo está constituido por una serie

de proposiciones que giran alrededor de una idea central; de ahí que se le
considere una unidad de pensamiento textualizado. Generalmente la idea central
de un párrafo aparece resumida en una de sus oraciones, denominada oración
temática. Las demás, son oraciones secundarias o de apoyo con las que se explica

47
o ilustra la idea principal.

Las nociones de oración y proposición aluden a categorías que pertenecen a dos

planos diferentes del texto: la proposición es una unidad lógica propia de la
estructura interna o profunda, mientras que la oración es una unidad gramatical
propia de su estructura externa o superficial. Se trata de dos categorías diferentes,
aunque complementarias, que apuntan a un mismo fenómeno textual. Esta
distinción permite apreciar con mayor claridad el hecho de que todo párrafo de
desarrollo tenga una idea central, pero que esa idea no siempre esté expresada en
una oración temática.

Cuando se da el segundo caso, el lector tiene que inferir la idea central... con sus
propias palabras. Ilustremos este par de hechos:

Durante muchos siglos, el tres y el siete, números de buena fortuna, han

ejercido una fascinación supersticiosa para los seres humanos. El siete se
menciona repetidas veces en la Biblia; el siete simboliza la Trinidad. Al
demonio se le asocia con el 666. Se presume que Dios creó el mundo en seis
días, y que descansó el séptimo. Duran te siglos, sólo se tuvo conocimiento de
siete planetas. Aún se cree que el séptimo hijo posee talentos especiales. El
trece está considerado la mala fortuna, a tal grado que en muchos hoteles no
se enumera el piso trece. Prácticamente todos los números han tenido, en una
u otra, un significado mágico. A los números pares se les ha considerado
masculinos; a los impares, femeninos. Hay números de suerte para apostar
para placas de automóviles, números telefónicos y billetes de lotería. Los
consumidores a menudo pagan una cantidad adicional por un número de
suerte.

Wilson Bryan Key, La era de la manipulación,

La leche puede ser beneficiosa contra la osteoporosis debido a su alto

contenido de calcio. Hace mucho tiempo que los médicos saber que el
organismo aprovecha mejor el calcio contenido en la leche que los preparados
farmacéuticos de este mineral. También es superior a los sustitutos del calcio
para la reconstrucción del tejido ósea La mayoría de los científicos dudan que
un aumento de calcio —o la leche— después de treinta y cinco años pueda
prevenir la osteoporasis, a menos que una mujer tome fármacos sustitutivos
del estrógeno. Pero existen pruebas de que las mujeres que bebieron más
leche de jóvenes tuvieron huesos más fuertes en la menopausia, lo que las
vuelve menos susceptibles a los daños ocasionados por la osteoporosis.

Además del calcio, parece haber un 'factor de la leche' desconocido que

retarda las enfermedades óseas.

48
 Jean Carper, Una farmacia en tu despensa.

En los dos párrafos anteriores la idea central aparece expresa eri las oraciones
escritas en cursivas. Ahora veamos otro par de casos en los que la idea central está
implícita.

1) Recientemente, un grupo de médicos griegos, mientras comparaba la dieta

de cien pacientes con cáncer colorrectal con la de pacientes de la misma edad
y sexo sin esta enfermedad descubrió que las víctimas de ese cáncer
consumían muchos menos vegetales, en particular repollo, espinaca, lechuga
y remolacha. 2) El riesgo era ocho veces mayor para éstos que para los
anteriores. 3) El doctor Saxon Graham, al estudiar la dieta de los cien
pacientes, identificó a los vegetales como agentes protectores contra el cáncer
de colon y de estómago. 4) En posteriores análisis, el repollo apareció como el
principal protector. 5) Los hombres que comían repollo una vez a la semana
tenían un tercio menos de riesgo de cáncer de colon. 6 En todo el mundo, seis
de cada siete estudios de población en gran escala han llegado a conclusiones
similares.

Jean Carper, Una farmacia en tu despensa.

1) La señorita P. Singarbo fue contratada como vendedora del departamento

de artículos domésticos en las galerías lamarca. 2) Desde el principio, sus
ventas estaban por debaio del nivel medio. 3) Esto solo no habría sido
causa de despido, porque muchos otros vendedores tampoco alcanzaban
la cifra media. 4i Pero el trabajo administrativo de la señorita Singarbo era
atroz: se equivocaba de tecla al manejar la caja registradora, aceptaba
tarjetas de crédito de casas competidoras, y —peor aún— colocaba al
revés el papel carbón al rellenar un impreso de contrato de venta v
entregaba el original al cliente que se marchaba con dos textos (uno en el
anverso y otro en el reverso del impreso), quedándose ella sin ninguno. 5)
Y, lo peor de todo, era insolente con sus superiores. 6) Fue despedida al
cabo de un mes.

Laurence Peter y Raimond Hull, El principio de Peter.

Aun cuando los dos párrafos anteriores carecen de oración temática, ambos tienen
una idea principal implícita, la cual está repartida en los contenidos
proposicionales de todas las oraciones que lo conforman.

Primer ejemplo:

49
Oración 1 + 02 + 03 + 04 + 05 + 06 = "Las personas que habitualmente consumen
crucíferas, especialmente repollo, corren menos riesgos de cáncer de colon que
quienes no lo hacen".

Segundo ejemplo:

Oración 1 + 02 + 03 + 04 + 05 + 06 = "Luego de haber sido contratada como

vendedora, la señorita P. Sir garbo fue despedida por incompetente e insolente".

No existen reglas sobre cuál debe ser la ex tensión de un párrafo. Lo ideal sería
desarrollar una sola idea important2 en cada uno. Pero tampoco puede ignorarse
la existencia de párrafos extensos en los que sus autores desarrollan más de una
idea importante. Quienes abusan de este procedimiento, con frecuencia obligan al
lector a releer el párrafo para poder captar las diferentes ideas principales; es decir
el lector se enfrenta a párrafos que en su apariencia son uno solo, pero que en su
desarrolló proposicional son dos o tres párrafos diferentes. Y también es frecuente
encontrar textos en los cuales lo que se dice en dos o tres párrafos perfectamente
se pudo haber dicho en uno solo y a pesar de ello están bien escritos. Y es que las
técnicas o estrategias sugeridas en los cursos de composición deben entenderse
simplemente como pías en la formación del estilo de cada estudiante; y como se
sabe, el estilo una cuestión persona que está en relación con el carácter y el
temperamento. Escribir párrafos en los cuales se desarrolla una sola idea principal
es mucho más fácil para el escritor, pues esto le evita salirse del terna v es una
garantía de que las ideas van a aparecer en orden y jerarquizadas can mucha
claridad. El lector, por su parte, puede seguir con mayor facilidad los
planteamientos del escritor y por tanto la descodificación del texto se hace menos
difícil. En el siguiente párrafo se desarrolla una idea principal:

Hemos visto que no hay motivos para creer que el carácter pone el
aislamiento. Las experiencias poéticas son tan únicas como las experiencias
musicales, pero nadie se imagina que constituye un mundo cerrado, propio,
que no guardan relación alguna con el resto de la naturaleza del poeta y de su
experiencia de la vida. Es verdad que para la apreciación de una obra de arte
en un medio cualquiera, hacen falta sensibilidades especiales, y que estas
sensibilidades especiales pueden ser agradablemente ejercidas con
independencia casi completa de cualesquiera otros intereses. Así buena,
parte de la poesía de Spencer puede tal vez ser considerada corno
existente en un vacío moral y espiritual; tiene un contenido, por decirlo de este
modo, punto menos que indescifrable. Aquí, las sensibilidades poéticas
específicas son ejercidas "por ellas mismas". La música, en medida mayor que
la poesía, proporciona ejemplos de obras que llevan esta existencia
curiosamente independiente, pero esto no nos dice en la música, ni en la
poesía, que se trate de una existencia eseniamente sin sentido. Por tanto si

50
 descubrimos que algunas composiciones sugieren, de modo irresistible, cierto
contenido espiritual no debemos resistir este impulso por razones teóricas. No
necesitamos suponer que somos las víctimas de una cultura literaria y de una
facultad musical imperfectamente desarrollada. En realidad, todas las
grandes composiciones del mundo —y también algunas de las peores—
sugieren un contenido espiritual. Hacen algo más que sugerir: toda su
existencia está condicionada por este contenido y tratan de expresarlo. Este
contenido es percibido directamente incluso por aquellos que, por razones
teóricas, no admiten explícitamente su existencia. Por ejemplo, el más
fervoroso defensor de la teoría del aislamiento califica una composición como
más profunda que otra, describe una melodía como "noble" y otra como
"sentimental". Tales juicios sor incompatibles con la teoría del aislamiento,
porque conforme a ésta, sólo puede decirse que una pieza de música
proporciona un grado mayor o menor de un placer único y no comunicable.
Una composición puede ser más profunda, noble o sentimental que, por
ejemplo, el vino. Sin embargo, tales juicios son completamente inevitables en
el caso de muchas composiciones.

J. Sullivan, Beethoven.

En el párrafo anterior se pueden distinguir las siguientes ideas principales:

1. Para apreciar una obra de arte es preciso tener sensibilidades especiales
2. Existen obras musicales muy independientes pero con contenido
espiritual
3. El fin de toda obra musical o literaria es expresar un contenido espiritual
4. Los calificativos de "noble" o "sentimental" son incompatibles con respecto
a la teoría del aislamiento.

Como se puede apreciar, las distintas proposiciones del párrafo no están

completamente subordinadas unas a otras por su contenido y, además, tienen
igual importancia. Este tipo de párrafos son comunes en los textos eruditos y se
caracterizan por una gran calidad estética.

Ubicación de la idea principal

Generalmente la idea principal de un párrafo de desarrollo aparece al comienzo,

pero también se dan casos en que aparece en la mitad y hasta al final del mismo;
ello depende de la forma como cada a escritor organiza sus ideas. Los párrafos más
fáciles de escribir y de leer son aquellos en los cuales la idea central se encuentra
en la primera oración, porque el escritor evita el riesgo de salirse del tema, y el
lector, por su parte, no tiene que estar buscando la idea central a través del
párrafo. A continuación se muestran diversos tipos de ubicación de la idea central
para ilustrar lo anterior.

51
Al comienzo

Actualmente la industria ballenera está a punto de desaparecer. Las grandes

manadas de ballenas que antes recorrían los océanos, se han exterminado, y
es preciso recurrir a la tecnología de la edad espacial para descubrir sus
vestigios. Una caza exagerada ha hecho que escasee la ballena de
Groenlandia, la yubarta o jorobada y la gris, y ha llevado al borde de la
extinción a la azul y a la ballena propiamente dicha. Parece que varias
especies han sido aniquiladas por completo, entre ellas, la ballena gris del
Atlántico, la gris de Corea y la ártica que habitaba en las aguas del este de
Groenlandia. Las cuatro especies de las nueve grandes ballenas que aún
quedan: cachalote, rorcual común, sei y la de Byrde, han sido reducidas a la
menor cantidad que registra la historia. Los cachalotes y los rorcuales
comunes o de aleta se consideran en peligro.

Cada año el costo de cazar ballenas aumenta a medida que decrece el

número de estos animales. Razones económicas han obligado a la mayoría de
las naciones balleneras, incluso Gran Bretaña, Holanda y Estados Unidos, a
suspender sus operaciones. Dos países dueños de importantes flotillas las
persiguen tenazmente y aceleran la mortalidad en una lucha contra el tiempo:
Japón y la Unión Soviética. Sus viejos barcos ya durarán poco, y el gasto cada
vez mayor que implica su reconstrucción hace incosteable reemplazarlos. Por
esta razón la industria no tiene futuro. Pero queda en pie la pregunta:
¿Terminará antes o después que las especies se extingan?

Selecciones, octubre, 1974.

Arthur Conan Doyle, creador de Sherlock Holmes, y Edgar Alían Poe, otro
famoso autor de novelas de misterio, fueron de hecho capaces de aplicar el
principio de observar lo 'irrelevante' tanto en la vida real como en las obras de
ficción. Ambos resolvieron casos de asesinatos que la policía no había podido
solucionar durante años y años. Conan Doyle se fijó que las cartas
amenazadoras escritas por el asesino se interrumpían durante un período de
siete años, dato que la policía había pasado por alto. Averiguando qué
miembro de la comunidad había permanecido lejos durante siete años, Conan
Doyle fue capaz de identificar el asesino. De forma similar, Poe se fijó en el
hecho, publicado en los periódicos, de que la víctima de un asesinato había
desaparecido dos años y medio antes del crimen, pista igualmente ignorada
por la policía. Rastreando las actividades de la víctima durante ese período de
tiempo, Poe descubrió también a su asesino. En ambas situaciones, la
tendencia a hacer caso omiso de materiales considerados irrelevantes impidió
a la policía encontrar a los auténticos asesinos.

52
 Miriam y Otto Ehremberg, Cómo desarrollar una máxima capacidad cerebral.

En el medio

Cuando decirnos que no hay enfermedades sino enfermos, lo que se quiere

significar es que desde el punto de vista del acto médico, es decir, del juicio
diagnóstico y de la acción terapéutica, lo que importa es cómo hace cada
individuo su enfermedad y con base en ello curar. No es la droga para la
enfermedad, es la droga para el enfermo lo que el homeópata selecciona. Todo
lo contrario de lo que hace el alópata: dirige la droga a la enfermedad y no al
Enfermo. Y si el alópata afirma que sí toma en cuenta las características
reaccionales del enfermo y la manera como él hace su enfermedad, esto es
solo un concepto vacío, pues no cuenta con una droga de tal naturaleza.
Acepta que lo fundamental es el terreno; sin embargo su droga va dirigida al
microbio. Acepta que lo importante es el enfermo; sin embargo, su droga va
dirigida a la enfermedad. No basta pues, con aceptar teóricamente los hechos;
se necesita además cambiarlo todo No basta con modificar la concepción
diagnóstica, es necesario al mismo tiempo, adecuar, modificar la terapéutica.
Esto significa que el alópata aunque lo quiera, no lo puede.

Eduardo Lasprilla, Filosofía de la medicina.

En épocas pasadas, las personas formadas solían tener una amplia cultura
general; es decir, estaban versadas en todos los campos. El típico 'hombre del
Renacimiento' era un individuo dotado de amplios intereses y habilidades. No
obstante, la era del desarrollo técnico puso su énfasis en la especialización y
la aparición de personas conocidas como físicos, químicos, biólogos,
sociólogos, economistas, botánicos, aparte de otras muchas experimentadas
en campos estrechamente definidos. En los últimos tiempos se está
redescubriendo que el conocimiento no puede atomizarse hasta tal punto y
que las personas especializadas en un campo muy concreto ni siquiera
pueden funcionar bien dentro de él sin unos conocimientos de base más
amplia Durante los últimos veinte años han aparecido los nuevos
'especialistas' que, por necesidad, han tenido que ampliar su campo para
poder rendir adecuadamente. A esas personas se las conoce con los nombres
de bioquímicos, sociólogos-médicos, psiquiatras-forenses, psicolingiiistas, etc.
El campo en el que quizá se han dejado sentir más los peligros de una
especialización estrecha ha sido el de la medicina. Pero también los médicos
están empezando a comprender la necesidad de personas preparadas para
tratar todo el cuerpo en lugar de partes aisladas del mismo, y el campo de la
llamada medicina holística está empezando a adquirir gran importancia. Al
igual que nuestro cuerpo es mucho Más que la suma de sus distintos

53
 componentes, el mundo es también mucho más que la suma de sus distintas
partes, y para comprender el mundo y actuar en él con inteligencia
necesitamos poseer una visión más amplia.

Miriam y Otto Ehremberg, Cómo desarrollar una máxima capacidad cerebral.

Al final

Algunas veces un marido puede sentir temas imanaciones a que al ver a su

esposa joven y esbelta, otros hombres se sientan atraídos por ella... y este
temor lo hace que contribuya a que ella viole su decisión de perder peso. Y por
lo que a ella mate, si es celosa, será mucho más peligrosa para el rompimiento
de la decisión de sostener una dieta, si teme que su esposo se le vaya una vez
que obtenga la esbeltez que lo hace también juvenil y atractivo. Y ella es
mucho más peligrosa porque en la cocina tiene la oportunidad de hacer que
falle la decisión de él, impidiendo más el que él vaya a descarriarse a que
baje de peso. El matrimonio es generalmente pera quienes se deciden a seguir
una dieta, siempre que marido y mujer cooperen en mantenerla.

El espejo del alma.

Si el crimen es un daño social y el criminal un enemigo de la sociedad, ¿cómo

debe tratar la ley penal al criminal y cómo debe reaccionar frente al crimen? Si
el crimen es una perturbación para la sociedad y nada tiene que ver con la
falta, con la ley divina, natural, religiosa, etc., es claro que la ley penal no
puede prescribir una venganza, la redención de un pecado. La ley penal debe
permitir sólo la reparación de la perturbación causada a la sociedad. La ley
penal debe ser concebida de tal manera que el daño causado por el individuo
a la sociedad sea pagado; si esto no fuese posible, es preciso que ese u otro
individuo no puedan jamás repetir el daño que han causado. La ley penal
debe reparar el mal o impedir que se comentan males semejantes contra el
cuerpo social.

Michel Foucault, la verdad y las formas jurídicas.

Esquema encuadrado

Es propio de los textos que constan de un solo párrafo. En él, a la proposición que
se expresa en la primera oración sigue una explicación que implica a su vez una
conclusión, en la cual se repite con otras palabras el contenido de la proposición
inicial. Obsérvese el siguiente ejemplo:

Una de las razones para catalogar a algunas personas de inmaduras es que

54
 no son capaces de afrontar una derrota, una tragedia, o cualquier otra
desaveniencia. Generalmente tales personas no pueden soportar un
desenlace fatal, ni siquiera un drama de experiencias simbólicas. Por eso se
han difundido tanto en la literatura popular los finales agradables de tal
manera que un desenlace saturado de escenas desagradables, al final sea
arreglado de tal modo que la acción varíe favorablemente. Las personas
inmaduras necesitan constantemente que se les demuestre que todas las
cosas acabarán bien.
El espejo del alma.

La tutela, la creación de la Fiscalía, la Defensoría del Pueblo y la elección

popular de los gobernadores, se han convertido en las figuras de mayor uso y
aceptación en la Constitución del 91, al cumplirse los seis primeros arios de su
aprobación y divulgación. La tutela permitió que la comunidad, ante la mala
calidad de la administración de justicia, tuviera un mecanismo efectivo y
rápido para que se le respetaran sus derechos fundamentales. La mala
administración de justicia acumuló durante mucho tiempo un sentimiento de
impotencia para hacer valer derechos sagrados como los de la igualdad,
salud, educación. Incluso, el derecho a la vida, el más sagrado de todos. La
Fiscalía por otro lado, ha logrado, por lo menos, meterle miedo a los políticos
que hacen mal uso del poder y la confianza que el pueblo les ha dado, y a los
corruptos en general. A su turno, la Defensoría del Pueblo —especialmente en
sus primeros años— realizó una admirable tarea pedagógica para que la
ciudadanía empiece a manosear y usar todo lo que la Carta del 91 consagra
en materia de derechos humanos y mecanismos de participación política. Y,
finan vente, la elección popular de los gobernadores. Era justo y necesario
(como complemento de la escogencia de los alcaldes mediante el voto popular),
para darle más fuerza y vigor a la democracia local, en contra de la
hegemonía de los gamonales y caciques de provincia que manipularon a su
antojo el poder político-administrativo de parroquia. Estas cuatro figuras son,
en síntesis, las hijas sobresalientes de la Constitución del 91, tal como lo
señala una encuesta publicada por El Espectador del 4 de julio.

Rafael Sarmiento Coley, El Heraldo.

A este esquema también se le denomina mixto, porque es una combinación de los

procedimientos anteriormente explicados.

El Párrafos con propósitos especiales

Aunque el propósito más usual de un párrafo es desarrollar una idea o una

impresión, los textos escritos se caracterizan por tener párrafos cuya función es la
de ayudar a estructurar o relacionar los demás. Estos párrafos obedecen a

55
propósitos, como introducir al lector en el tema que se va a desarrollar, servir de
puente entre un párrafo y otro, y concluir o finalizar el tema desarrollado en el
texto. En su orden, estos párrafos se denominan de introducción, de transición y
de conclusión.

Párrafos de introducción

Según la complejidad del texto, éste puede tener uno o más párrafos de
introducción. El propósito de éstos es hacer una presentación del tema al lector;
generalmente allí se alude uno o más de los apandes aspectos: antecedentes,
planteamiento e importancia del tema, aspectos tratados, método empleado, clase
de público al cual va dirigido el texto, objetivos.

A continuación se presentan algunos ejemplos de parrales introductorios:

El problema de la próstata aqueja a la mayoría de los bombees. Jamás se

debe soslayarlo, pero los principales temores que se asoma can él (cáncer o
pérdida de la capacidad sexual a causa de la magia) son injustificados.

Nathan Dresken, "Próstata: la palabra que los hombres temen", Selecciones

(noviembre, 1981).

El hecho de considerar que el objeto de la comunicación lingüística es la

realidad extralingüística ha llevado a filósofos y lingüistas a plantearse el
problema de la relación existente entre Las expresiones de la lengua y los
referentes.

El objetivo del presente trabajo es demostrar a través del análisis de una de

las formas del referir como son las descripciones definidas, que la noción de
referencia sólo adquiere su significado en el contexto mismo de la situación
comunicativa, es decir, cuando se tiene en cuenta el sujeto de la
comunicación.

Gladys Jaimes de Casadiego, Las descripciones definidas t la referencia.

Naturalmente que hay descripciones más complejas que otras, de acuerdo con la
extensión y complejidad del tema que se esté tratando. Cuando el escrito consta de
un solo párrafo, por ejemplo, la primera oración generalmente funciona como
introducción. Así ocurre en el texto siguiente.

El burgués considera que la muerte (de los demás) es una oportunidad que le
brinda el destino para exhibir la excelencia de sus sentimientos. De esta
suerte, no se niega jamás a la revancha, y la satisfacción que para él

56
 significan los duelos y los entierros: por fin puede aparecer como magnánimo
y misericordioso ante el cadáver del enemigo, del adversario, del competidor,
del pariente pobre y del pobre diablo. Esta póstuma piedad con el hatillo de
huesos inservibles que va en la caja mortuoria es muy bien vista y
sumamente celebrada por los demás burgueses que acechan y envidian una
oportunidad semejante. Sin embargo, qué reconfortante prueba de sinceridad
antiburguesa nos da alguien que ante la muerte de un enemigo, de un
adversario, de un ser detestable, insignificante o mediocre, no vacila en
expresar júbilo, desdén o su indiferencia.

Herrando Téllez, Sdni: ién de prosas, Colcultura.

Con el propósito de despertar la curiosidad e interés del lector, los escritores

recurren a diversas estrategias retóricas en la introducción de sus textos. Las más
usuales son las siguientes:
Aludiendo a los antecedentes del tema.
Expresando inmediatamente la posición que se va a sustentar. Este
procedimiento es muy utilizado en ensayos cortos.
Resumiendo un punto de vista que se va a refutar.
Definiendo o explicando un concepto clave para el desarrollo del texto.
Mediante una anécdota, una analogía, una frase célebre o un proverbio.
Mediante una frase tomada de otro texto (una novela, una obra de teatro,
una canción).
Mediante una cuidadosa selección de detalles pictóricos. Mediante una
pregunta retórica.

Párrafos de transición

Son párrafos cortos y carentes de idea principal, que contribuyen a darle cohesión
al texto; es decir, párrafos cuya única función es servir de puente o de eslabón
entre dos párrafos de desarrollo; así:
1. Resumen lo planteado antes de desarrollar una nueva idea; por ejemplo:

Como se ha expuesto anteriormente, la exención personal de la esposa puede

ser cedida a ella por el declarante, pero no se puede incluir como persona a
cargo al sobrino, por cuanto respecto a él, el declarante no tiene obligación
alguna, según la ley civil.

Cómo preparar su declaración de renta.

2. Indican lo que se planteará a continuación; como en los dos casos siguientes:

A continuación se indicará la manera correcta de llenar el formulario rosado, con

57
 relación al caso que se ha expuesto.

En las secciones anteriores presenté algunos argumentos que permiten llegar a la

conclusión de que las relativas Restrictivas y las No Restrictivas se comportan de
manera distinta, tanto sintáctica como semántica y fonológicamente. En esta
sección quisiera volver a hablar de las Restrictivas para distinguir las R
atributivas de las R apositivas.

D'introno Francesco, Sintaxis transformacional del español.

Párrafos de finalización

Pueden ser uno o más párrafos que aparecen al final del texto y cuyo objetivo
principal es indicar que el tema desarrollado va a llegar a su final. En ellos se
evitan afirmaciones que no han sido justificadas en el: cuerpo del texto. Cuando el
escrito es corto un solo párrafo e incluso, una sola oración, basta para finalizarlo,
pero cuando es de gran extensión son necesarios varios párrafos para lograr un
final adecuado.

El marxismo es la ciencia de las leyes del desarrollo de la naturaleza y de la

sociedad, la ciencia de la revolución de las masas oprimidas y explotadas, la
ciencia de la victoria del socialismo en todos los países,' la ciencia de la
edificación de la sociedad comunista. El marxismo, como ciencia que es, no puede
permanecer estancado: se desarrolla y se perfecciona. En su desarrollo, el
marxismo no puede rimar de enriquecerse con nuevas experiencias, con nuevos
conocimientos y, por tanto, algunas de sus fórmulas y conclusiones tienen
forzosamente que cambiar con el tiempo, tienen forzosamente que ser sustituidas
por nuevas fórmulas y conclusiones, correspondientes a las nuevas tareas
históricas. El marxismo no reconoce conclusiones y fórmulas inmutables,
obligatorias para todas las épocas y periodos. El marxismo es enemigo de todo
dogmatismo.

J. Stalin, en carta enviada al camarada Jolópov, El marxismo y los problemas de

la lingüística.

Un buen final le agrega fuerza y atractivo al escrito. La última oración del texto es
tan importante como la primera. Conscientes de este hecho, los escritores expertos
recurren a diferentes procedimientos retóricos, tales como:

Parafrasear la tesis o idea central de todo el texto; es decir, volver a referirse

a ella con otras palabras.
Expresar una conclusión o una reflexión.
Sugerir una línea de acción o una solución.

58
 Finalizar con una frase célebre, con un proverbio, con una analogía o con
una pregunta retórica.
Hacer una advertencia o presagiar un resultado.
Formular una hipótesis.

Procedimientos utilizados en el desarrollo de un párrafo

Cualquiera que sea el propósito al escribir -describir, narrar, argumentar, exponer-

quien lo hace debe aportar en sus párrafos suficientes detalles, de modo que
permitan un adecuado desarrollo de sus planteamientos. El valor de los detalles no
proviene de su número sino de la forma como se relacionan entre sí. El escritor
selecciona los más adecuados y descarta aquellos que no colaboran con la
realización de sus intenciones comunicativas. Por eso, en un texto bien organizado
una afirmación va acompañada de evidencias, una opinión del acontecimiento que
la sustente, una abstracción de hechos concretos que la ilustren.

Los procedimientos o métodos de desarrollo de las ideas de un párrafo más

utilizados son los siguientes:

Razones múltiples

En este procedimiento el escritor cita razones que demuestran la veracidad de la

afirmación hecha en la idea principal. Los párrafos en los que se sigue este
procedimiento tienen oración temática y son muy comunes en los textos de
carácter expositivo y argumentativo:

A partir de las biografías de los hombres célebres pueden reconstruirse

historias clínicas bastante completas. La súbita enfermedad de Buda después
de una comida copiosa, sus dolores lancinantes, sed y hemorragia fatal han
sido diagnosticados como el producto de una úlcera duodenal; la fiebre
elevada, pleuresía y muerte de Carlomagno al cabo de una semana de
enfermedad, se atribuye a una neumonía lobar. El mes de agonía sufrido por
Guillermo el Conquistador, después de ser lesionado por el pomo de su arzón,
sugiere la posibilidad de un absceso abdominal, con peritonitis. Sobre la base
de los informes relativos a la enfermedad que puso fin a la vida de George
Washington, algunos piensan que pudo haber sido difteria; más teniendo en
cuenta la ausencia de la infección en otras personas de la casa la mayoría
cree que se trató de angina estreptocócica. Las notas dejadas por los médicos
de Napoleón y ciertas deducciones, parecen indicar que el gran corso sufrió en
distintas épocas de su vida de: inanición, déficit vitamínico, paludismo,
tuberculosis pulmonar, cistitis, epilepsia menor, sama, isquemia cerebral y
hepatitis amibiásica. También se dice que padeció del síndrome de Frohlich, y,

59
 según el informe de la autopsia habría fallecido de úlcera péptica perforada,
con hemorragia y peritonitis.

Revista Médica M.D. (marzo, 1976).

Para demostrar la veracidad de la afirmación resumida en la primera oración, el

autor expone ejemplos que la ilustran. Por eso alude a las historias clínicas de
personajes célebres como Buda, Carlomagno; Guillermo el Conquistador, George
Washington y Napoleón.

Tal vez el procedimiento más utilizado para desarrollar las ideas de un párrafo es el
de razones múltiples. Cuando la idea central no S sustentada con suficientes
argumentos resultan párrafos sin unidad.

Cuando las evidencias que ilustran una idea central son demasiado numerosas y
en consecuencia resultan párrafos muy extensos, algunos escritores prefieren
escribir dos o más párrafos en vez de uno, los cuales tendrán aproximadamente la
misma extensión. En estos casos, la idea central se mantiene en el primer párrafo y
los demás dependen semántica y lógicamente de éste. En el siguiente ejemplo se
puede apreciar este procedimiento:

El "astroturf o gramado sintético para jugar fútbol, rinde mucho más que la
grama natural. Primeramente no dementa la estética, porque tiene un color
verde uniforme e intenso. Impide las huellas y charcos de los arcos, que se
llenan de aserrín. Ofrece seguridad plena. Tiene mejores drenajes y permite
mayor velocidad, tanto del balón como de los jugadores. Es una garantía para
los arqueros, pues nunca corren el riesgo de que ese jamás soñado "extraño"
del balón, conspire contra su esfuerzo, sea por irregularidad del terreno o por
humedad excesiva.

El balón rebota y corre sin freno. El jugador puede tranquilamente hacer giros
y amagues espectaculares sin los riesgos habituales. El "astroturf" permite,
además, eliminar las zanjas donde se deposita la cal de las líneas que han
ocasionado graves accidentes. Con el novedoso sistema, la brocha remplaza
la cal y rebaja los costos, pues elimina abonos, regadío, remociones parciales,
injertos, etc.

Hernán Peláez, "La cancha del futuro". Lecturas Dominicales El Espectador,

28 de mayo, 1976.

Comparación y contraste

En los párrafos que se desarrollan por medio de la comparación y el contraste se

60
consideran objetos, situaciones y acciones similares entre sí. La comparación
señala las similitudes; el contraste, las diferencias. La comparación permite
comprender una cosa por su similitud con otra; el contrasté permite distinguir una
cosa de otra con la que es similar. Hay párrafos en los que solamente se señalan
las semejanzas; en otros, solamente se aluden las diferencias; y en algunos, se
aplican simultáneamente los dos procedimientos.

Hay algo en lo cual nunca se ha insistido bastante; así como los grandes
pintores que llegan en su momento a la pintura abstracta como expresión
genuina de su espíritu creador, pudieron realizarla después de haber pasado
por el aprendizaje de la pintura académica, por la pintura figurativa con todos
sus supuestos de anatomía, de combinación de colores, de manejo de
materiales, de sabiduría desde los lienzos hasta la rigurosa perspectiva, así el
escrito no puede llegar de un salto a etapas de originalidad, sin un
conocimiento previo de los clásicos, de las obras fundamentales de la
humanidad; no para que ellas lo encajonen y lo limiten sino como un punto de
partida, similar al de la pintura figurativa. Solamente en ese momento puede
el experimento original, la desvertebración del relato, el monólogo sin
puntuación, la mezcla de personajes, o mejor dicho de los enfoques diferentes,
y tantas cosas más que pueden ser inicialmente más seductoras, pero que si
no están apoyadas en todos esos presupuestos previos, quedan confusas y
deleznables, destinadas a esfumarse y a no perdurar. En una palabra, para
poder negar algo hay que saber lo que se niega.

Pedro Gómez Valderrama, "El oficio de escritor" en Suplemento Literario E1

Espectador, 9 de agosto, 1981.

En el párrafo anterior se ilustran las semejanzas que existen en el proceso de

formación de los pintores y los escritores para lograr la originalidad.

Razonamiento por analogía

La analogía es un tipo especial de comparación en la que se relacionan las

cualidades compartidas por dos objetos, sucesos o situaciones distintas; por medio
de ella se intenta explicar una situación en términos de otra. Los párrafos que se
desarrollan mediante este tipo de razonamiento son muy comunes en los textos
argumentativos y en los de carácter expositivo. Dicho procedimiento puede
observarse en el siguiente ejemplo:

Un presidente es algo así como un director de orquesta que no sólo, debe

escribir la partitura y dirigir la interpretación sino que para cumplir bien su
labor debe ser muy sagaz para conocer a los ~ros, seleccionarlos, comprobar
si dominan o no el instrumento que tienen en sus manos y luego establecer si

61
 pueden ser solistas en una obra u otra. No basta, entonces, que el presidente
sea capaz de reunir músicos, a base del halago de ingresar a la orquesta,
porque en el caso de que no tenga las condiciones para entendérselas con una
buena partitura o acepte, por falta de buen criterio musical, que cata músico
toque por su cuenta, pues el fracaso de la orquesta será estruendoso. Al
público no le bastará que el director llene de músicos mediocres el escenario o
inclusive de buenos músicos, pero con una partitura floja porque el director no
puede ir más allá de los valses de Straus. Entonces la cosa tampoco
funcionará y el público terminará por reclamar otro director al estrado.

El señor Carter ha escogido bien los músicos. Vamos a ver si la partitura es

buena y si el señor Carter logra que la orquesta toque como él quiere y debe
hacerlo o si está dispuesto a dórale demasiada iniciativa a los músicos en
aquellos temas e instrumentos que no conoce muy bien. Esto sólo se sabrá
después de algunos meses, por ahora no deja de ser significativo que Carter
sea el primer presidente en la historia -de USA y del mundo entero- que
conoce de energía nuclear.

Luis Carlos Galán, "El problema de dirigir la orquesta", El Tiempo, 16 de

enero, 1977.

El razonamiento por analogía es útil para sugerir pero no para demostrar, a causa
de sus limitaciones: no hay que olvidar que la comparación parte de dos cosas
diferentes en su esencia. Una de sus ventajas es que permite explicar asuntos
complejos o desconocidos a través de cosas sencillas y de fácil comprensión. He
aquí otro ejemplo.

Puede decirse que el cuerpo humano es una ciudad en miniatura con el más
antiguo y veloz sistema de transporte colectivo que es la sangre, y cuyos
habitantes, de los más pequeños del mundo, cuentan con una emisora que es
el cerebro. Éste actúa como un centro de grabación y almacena en la memoria
todo lo que oímos, vemos y sentimos. Tiene esta pequeña ciudad una
diminuta cámara fotográfica, aunque sus fotos no son reproducidas luego en
copias; esta insuperable cámara fotográfica está constituida por la córnea, la
retina y el cristalino. Posee, además, esta ciudad un celoso cuerpo de policía
que acude a gran velocidad al lugar donde mediante una señal —el dolor— se
pide socorro. Estos celosos policías son los anticuerpos, que se traban en
feroces batallas con el enemigo hasta ganar o caer muertos. Los leucocitos o
glóbulos blancos son como un ejército encargado de la defensa de la ciudad;
se arrastran por las paredes de los vasos sanguíneos y acuden en gran
número al lugar donde por alguna ruptura de la piel, han penetrado los
gérmenes a los cuales persiguen y matan, engulléndolos. Sin embargo,
algunos de ellos pierden la vida por detener la invasión, y sus cadáveres se

62
 amontonan en el lugar de la batalla o sitio de la infección, en forma de pus.

Detalles pictóricos

Este procedimiento es propio de los párrafos de carácter descriptivo. El escritor

quiere que el lector se forme una fiel imagen de un determinado marco espacial, de
una persona, de una situación, y para eso selecciona los detalles más
sobresalientes que hagan efectivo su propósito. Sin embargo, hay que tener
presente que un escritor no actúa como una cámara fotográfica que registra en
una fotografía todos los detalles del cuadro, incluso los de menor importancia; por
eso, el escritor tiene que seleccionar solamente ciertos detalles pictóricos del
elemento que describe, para comunicar así la idea que desea. En el siguiente
párrafo se utiliza este procedimiento:

Para colmo de males a Bogotá lo cubre un doloroso y deprimente manto de

mendicidad, que se hace más visible en las zonas céntricas o donde concurren
aglomeraciones de ciudadanos que tienen que soportar, quiéranlo o no, el
asedio de gentes miserables que exhiben sus dolencias en forma que linda
con la repugnancia y el impresionismo de lo hórrido y espeluznante. Mozos
que muestran sus muñones en ademán de súplica; leprosos con avisos
colgantes que demandan una limosna; llagados, ciegos, paralíticos
arrinconados en las aceras piden la caridad pública, mientras las puertas de
los teatros, los circos, los estadios y los atrios de las iglesias se ven colmados
por un verdadero enjambre de pedigüeños que alegando multitud de motivos
estiran la mano para exigir monedas. Y no hay peor asedio que el de un
mendigo, en el estado en que viven todos los mendigos, cuando asisten en la
obtención de la ayuda ajena. La caridad o compasión del caminante ven
asaltadas y exigidas por el necesitado o por el profesional de la mendicidad
que recurre a todos los medios para recurre a todos los medios para conmover
el coraón de las gentes. Y la misma caridad encuentra su obstáculo en la
antiestética y desagradable presencia de los miserables. Porque no hay nada
que repugne tanto como el desaseo, la vista de una Daga o la letanía de un
repertorio suplicante.

En los párrafos desarrollados por medio de detalles pictóricos existe una

impresión dominante; esto es, la impresión que el escritor quiere comunicar, la
cual puede ser de tristeza, alegría, tedio, desesperación, abundancia, entre
otras. En el ejemplo anterior la impresión dominante es de repugnancia ante
un problema social como lo es la mendicidad en Bogotá.

Enumeración

63
Un párrafo se desarrolla por medio de enumeración cuando en su oración temática
se enumeran los aspectos que se van a tratar en a. Este procedimiento es muy
común en los textos expositivos y en los argumentativos; su finalidad es
fundamentalmente jerarquizar las ideas que se van a exponer, tal como puede
verse en el escrito que sigue:

Hay tres esquemas posibles para la historia. Uno, que nada cambia. Las
sociedades sometidas a este género de estabilidad 'paradisiaca" terminan por
atrofiarse; no se hallan preparadas además, para el primer desafío que les
venga del cambio y sucumben, por lo general, frente a él. Las sociedades
primitivas son un ejemplo de perfecta adaptación a circunstancias repetitivas;
los ritos, las formas se cristalizan a un punto tal que la vida colectiva se
transforma en un mecanismo inerte de gestos y palabras iguales a sí mismos,
de generación en generación. Otro esquema es que el cambio, con sus
desafíos, sea tan intenso que resulte imposible procesarlo "dentro de un
sistema". El cambio arrolla entonces a las estructuras vigentes, llevándoselo
todo en torrente. El cambio es sinónimo, en este caso, de inestabilidad. En
verdad, tanto el primero como el segundo desembocan en escenarios
similares: finalmente, el desborde de lo dado, de lo estable, por parte de
fuerzas incontenibles de innovación. El tercer esquema contiene la única
posibilidad creativa de la historia. En la dialéctica entre estabilidad y cambio
a través del mecanismo que estudió Amald Toynbee en su obra Estudio de la
Historia: el mecanismo "desafío-respuesta". Cuando este mecanismo se
mantiene en equilibrio, lo que ocurre es que una situación establecida, un
"sistema", recibe de la realidad noticias innovadoras que, incitándolo a
modificaciones y adaptaciones, no bastan S embargo para ponerlo en crisis.

"Abundancia y desafio", en: Visión (22 de septiembre, 1980).

He aquí otro ejemplo:

Los hombres del mundo, los donjuanes, aseguran que son cinco los motivos
por los que se enamora ion mujer. Le curiosidad es atributo esencialmente
femenino; el misterio del que rodean el amor; el cuidado con que lo ocultan
muchos padres y educadores; la malicia con que lo exhiben y comentan
algunos jóvenes lo hacen codiciable, intrigan a la mujer y estimulan la sed de
conocer, saber y experimentar. Por vanidad, dicen también, la mugir llega al
amor, por un deseo tonto de vencer a una rival, por el deseo de compartir
mementos con el personaje más famoso y popular de la temporada y saborear
el placer de saberse admirada. Por espíritu de imitación una mujer también
concluye buscar novio: a fuerza de ver que todas sus amigas tienen y hablan
de se apodera entonces de ella el deseo de ser corno las otras. También por
cansancio o aburrimiento buscan con quién llenar el vado de su existencia,

64
 sobre todo si no estudia, no trabaja y sólo se dedica a ayudar en los
quehaceres domésticos, y se cansa de su forma de vida, y piensa que el amor
puede llenar el vado reinante. Y por último, por la razón más simple: porque
sí, por amor, sin saber por qué resulta amando; se enamora de un joven
porque se ríe bonito, porque tiene una mirada tierna, porque le gusta su modo
de vestir, o por eso: porque le gusta él.

María Anaya, (estudiante de Idiomas, Universidad del Atlántico).

Definición

Con frecuencia, en un texto es necesario definir términos, conceptos, y otros

elementos tal como lo concibe el autor, y para lograrlo, no es suficiente una sola
oración; es necesario entonces escribir todo un párrafo. Como en esta labor de
definir desempeñan un papel importante las experiencias de quien lo hace, al
enfrentarse a definiciones difíciles, especialmente de carácter abstracto, el escritor
se ve precisado a utilizar imágenes que les den más colorido y énfasis. Un ejemplo
de definición lo constituye el siguiente párrafo:

El existencialismo es una doctrina filosófica que plantea el problema de la

dimensión del ser hombre, afirmando que e] existir es una dimensión primaria
y radical, y que todas las demás cosas se dan en la existencia; que no
podemos derivar la existencia del pensamiento, ya que encontramos a éste
radicado en la existencia. El existencialismo no se preocupa sino por el existir,
creyendo el ser derivado de aquel; y así, pretende superar la antítesis
realismo-idealismo situándose in un punto de vista anterior que anula a
ambos. El existencialismo, no dando importancia sino a la existencia
actuante, cercena toda esperanza y todo sueño en una proposición de devenir.
Para él no existe sino lo que está siendo y la forma escueta en que ello está
produciéndose. Para el existencialismo el ser no es sino un esclavo de la
temporalidad de la existencia, y el tiempo no es sino destructividad
organizada, actuante. Para el existencialismo nada tiene trascendencia sino
existir.

Federico Sainz de Robles, Ensayo de un diccionario.

Análisis de causas

Así se llama el procedimiento mediante el cual se analizan las relaciones causales

que median entre las partes de un proceso. Tal proceso se puede considerar
partiendo de las causas al efecto producido o al contrario, empezando por el efecto
para llegar a las causas que lo producen. Este es el procedimiento más utilizado en
los textos informativos por ser más cómodo de desarrollar. En el primer caso, el

65
párrafo comienza expresando una serie de causas que conllevan a una conclusión,
la cual no es otra cosa que el efecto de esas causas. En el segundo caso, el párrafo
empieza enumerando los efectos que han sido producidos por ciertas causas, las
cuales se analizan a continuación en, el mismo párrafo.

Un problema muy común al escribir es, precisamente, la dificultad para descubrir

las causas de un determinado efecto. Algunas veces, citar una sola causa es
suficiente para explicar el porqué de algo, pero en los textos escritos por lo general
es necesario mencionar el número suficiente de ellas para no dejar la menor duda
en el lector. Este tipo de párrafo usualmente carece de oración temática explícita,
pues la idea central del mismo es el conjunto de causas de lo que se afirma. Este
procedimiento se utiliza en el escrito que aparece a continuación:

El servicio de buses de Barranquilla además de ser deficiente es inseguro

para la gran cantidad de usuarios. Como todas las ciudades dela costa
atlántica, Barranquilla está en una etapa de desarrollo que conlleva al
crecimiento de su población en una forma desmesurada. Lamentablemente el
servicio de buses se ha quedado atrás ante el progreso de la urbe, y esto se
puede comprobar al intentar transportarse de un lugar a otro en las horas de
entrada y salida de colegios y lugares de trabajo. Primero, el usuario del
servicio público tiene que esperar durante largo rato el bus que lo ha de
transportar, el cual generalmente no se detiene a recogerlos; y cuando lo hace,
viene completamente atestado de pasajeros y a gran velocidad. Para poder
abordarlo hay que empujar, gritar y hasta tener dotes de acróbatas. Ya en su
interior, apretados unos contra otros, el pobre pasajero tiene que soportar
pisones, groserías, malos olores y empujones de las personas que intentan
entrar o salir por la única puerta que tiene el vehículo (generalmente carece de
puerta de emergencia, y cuando la tiene no funciona). Todo esto es
consecuencia de los pocos buses con que cuenta la ciudad. Por otra parte, la
escasez de rutas para algunos barrios empeora la situación, pues sus
moradores tienen que tomar buses de otras rutas y así la demanda es
superior a la oferta. Como si todo esto no fuera suficiente, habría que agregar
otro problema, y es el que tiene que ver con el mal estado en que se
encuentran numerosos buses de servicio público. Muchos dan la impresión
que van a desarmarse en cualquier momento, pero esto parece que no inquieta
a sus propietarios, y menos al INTRA, entidad encargada, de resolver este
problema.
Combinación de procedimientos

Con los diferentes procedimientos utilizados para el desarrollo de las ideas en un

párrafo abordados aquí, se intenta aportar un poco de claridad en el estudio del
texto escrito. Sin embargo, la separación de métodos efectuada obedece a una
necesidad práctica, y en ningún caso se pretende un divorcio entre un

66
procedimiento y otro. En un mismo párrafo el escritor puede combinar los diversos
métodos de acuerdo con su propósito. Por eso, no es raro encontrar párrafos en los
cuales el autor ilustra con ejemplos, compara cosas, define conceptos, enumera
planteamientos, y utiliza otros procedimientos. En el siguiente párrafo el autor
utiliza todos los métodos que él considera necesarios para el desarrollo de sus
ideas.

Al elaborar un cuestionario que se proyecta emplear en repetidas ocasiones, el

educador debe tomarse el tiempo necesario para determinar su confiabilidad.
Por confiabilidad de una prueba se entiende la fidelidad con que la prueba y
cada uno de sus ítemes puedan medir de una manera consistente la conducta
con referencia a la cual ha sido elaborado. Por ejemplo, si usted ha elaborado
cuatro preguntas que en su concepto han de servir para evaluar una
habilidad dada y se las entrega a un estudiante que ya ha desarrollado esa
habilidad, entonces es de esperarse que él conteste correctamente por lo
menos tres de esas cuatro preguntas. Si por el contrario, el estudiante no ha
adquirido esa habilidad, es de esperarse que falle cada vez que confronte una
pregunta referente a esa habilidad. Si algún ítem que supuestamente ha de
servir para examinar al estudiante con respecto a determinada habilidad
falla, ello significa que es necesario revisarlo y modificarlo. Por otra parte,
aquellos itemes que son contestados correctamente por alumnos que no
poseen la habilidad para cuya medición han sido elaborados, también son
dudosos y deben ser rectificados ya que es casi seguro, en estos casos, que
los mismos ítemes proporcionan al estudiante los indicios que le permiten dar
con la respuesta sin que realmente la sepa.

Walter Dick y Lou Carey, Diseño sistemático de instrucción

El párrafo anterior se desarrolla esencialmente por medio de razones múltiples;

para ello se recurre a ejemplos o casos que ilustran la información contenida en la
primera oración del mismo. Se utiliza también la definición de conceptos, como el
de confiabilidad de una prueba. Los autores, además, contrastan dos tipos de
estudiantes: unos que han desarrollado cierta habilidad y otros que no lo han
logrado.

Textos de un solo párrafo

Cuando un texto está conformado por un solo párrafo, en él aparecen los mismos
elementos que se pueden identificar en uno formado por varios párrafos: una
introducción, un desarrollo y un final.

Mientras que en un ensayo, por ejemplo, se necesitan uno o dos párrafos para la
introducción, en un texto de un párrafo se requieren una o dos oraciones

67
introductorias y una oración temática en la que el autor expresa su concepción
sobre el tema; su objetivo es demostrar la veracidad de la afirmación que expresa
en esta oración. En este último tipo de escrito las oraciones subtemáticas
introducen un aspecto del tema y a su vez son desarrolladas mediante una o dos
oraciones. Cuando hay varios párrafos esta función la desempeñan las oraciones
temáticas de los distintos párrafos de desarrollo.

El papel que cumplen los diferentes párrafos de transición en un texto de varios

párrafos, lo desempeñan en el de un solo párrafo las expresiones de transición.

El final de los textos de un párrafo se realiza por medio de una o dos oraciones
finalizadoras, las cuales cumplen la misma función de los párrafos finalizadores en
un texto relativamente extenso. En la oración finalizadora, el escritor da a entender
al lector que ya agotó, provisionalmente, el tema y que ha logrado el propósito
trazado inicialmente.

Como es natural, las diferencias entre un texto de un solo párrafo y uno de varios,
radica en la extensión y profundidad que el escritor dedica a cada aspecto del tema
desarrollado. Esto depende también de la complejidad del asunto y del interés o
necesidad del escritor en profundizarlo.

En el siguiente cuadro se comparan las características esquemáticas de un texto

formado por un solo párrafo con las de otro formado por varios.

Texto formado por un párrafo Texto tipo ensayo formado por varios
párrafos

Una oración introductoria seguida de Un párrafo de introducción (1)

una oración temática.

Un párrafo (II) de desarrollo con una

oración temática:

Oración subtemática 1:
Detalles que la ilustran
Oración subtemática 2:
Detalles que la ilustran
detalles que desarrollan un aspecto
del tema que se discutirá en el
párrafo
Un párrafo (III) de desarrollo con su
respectiva oración temática:
detalles que desarrollan otro aspecto
del tema

68
Oración finalizadora
He aquí un ejemplo de un texto formado por un solo párrafo:
Introducción.
Objetivo: demostrar que la
pena de muerte
se debe abolir.
Oración subtemática 1
Detalles que desarrollan la
oración subtemática 1
Oración subtemática 1
Oración subtemática 2
Detalles que la desarrollan
Oración sibtemática 3
Detalles que la desarrollan
Oración subtemática 4
69
Un párrafo (IV) finalizador
A medida que la humanidad se aleja de la barbarie,
crece ininterrumpidamente un movimiento a favor
de la abolición de la pena de muerte. Y es que
existen diversas razones de tipo humano por las que
la pena de muerte debe ser abolida en el mundo
entero. Hay una razón de tipo social que se puede
citar entra de tan horrendo castigo. Mientras existan
sistemas de gobiernos en los que a los hombres se
les divida en clases sociales, esta pena se aplicará
casi que exclusivamente a individuos de baja
condición social, va que los delincuentes que
pertenecen a las altas esferas sociales tienen
suficiente dinero con qué contratar a magníficos
abogado, además de que cuentan con las mejores
coerciones políticas y sociales que estarán prestas a
colaborarles en la solución de su problema.
Existen, además razones de tipo moral en contra de
la pena capital. Quien ha ya seguido el proceso de
este tipo de condena estará de acuerdo con que la
ejecución se convierte en una interminable
pesadilla para el reo, y en una decisión denigrar te
para quienes la dictan y la ejecutan. La pena
judicial que satisface la pasión de la venganza. Por
otro lado, la pena judicial que satisface la pasión de
la venganza. Por otro lado,
la pena de muerte no ejemplariza. De acuerdo con
las estadísticas de las Naciones Unidas, en ningún
país se ha observado un aumento de la
criminalidad después de haberse abolido la pena
capital, como tampoco ha frenado las actividades
delictivas en los países que la practican.
Finalmente, hay razones políticas muy poderosas en
contra de la pena de muerte.
En Latinoamérica, por ejemplo, son muy frecuentes
los golpes militares, en los que un dictador se

Detalles que la desarrollan
Oración finalizadora
adueña del poder y cubre sus asesinatos con leyes
marciales y recursos militares. De este modo se
ejecutan enemigos políticos en gran escala. Las
tesis esgrimidas por quienes están a favor del
establecimiento de la pena de muerte no pueden
echar por el suelo con facilidad razones sociales,
morales y políticas que pregonan un inmenso
número de personas, cada día mayor, en contra del
establecimiento de la pena de muerte en cualquier
parte del mundo.

El tema sobre la abolición de la pena de muerte se puede desarrollar en un ensayo

de varias cuartillas formadas por más de un párrafo; simplemente habría que
agregar más razones y profundizar en las que se esgrimen.

8
Factores que dificultan el acto
de escribir

Escribir es una labor difícil para la mayoría de las personas. Los factores que
dificultan el dominio de esta habilidad comunicativa se pueden resumir en cuatro
grupos: psicológicos, cognoscitivos, lingüísticos y retóricos.

Factores psicológicos

Estos factores tienen que ver con la falta de confianza en sí mismos que caracteriza
a numerosos estudiantes. Aunque hay momentos en la vida en que se experimenta
un sentimiento de inseguridad relativa, éste puede ser superado si la persona se lo
propone. Cuando un estudiante se obstina en su imposibilidad para aprender a
escribir, lo que desea es apoyarse en otros para que hagan por él una actividad que
no desea realizar por sí mismo. Evidentemente, esta actitud acarreará problemas a

70
estos individuos, pues no siempre se dispone de personas con tiempo libre y
deseos de colaborar.

Aprender a escribir es como aprender a realizar otra actividad: al comienzo se

cometen numerosos errores, pero en la medida en que se superan, comienza a
desaparecer la falta de confianza característica de todo principiante.

Factores cognoscitivos

No se puede escribir cuando no se tiene algo que decir. Con frecuencia en los
cursos de composición se presenta el hecho de que algunos estudiantes confiesen
no saber sobre qué escribir cuando se les permite escoger libremente sus temas de
composición. En otros casos, cuando es el profesor quien propone los temas sobre
los cuales van a escribir los estudiantes, a pesar de seleccionar temas de
actualidad y de interés público, la falta de conocimientos basados en datos
socialmente aceptados a causa de su constancia estadística, impide al alumno
opinar por escrito sobre la realidad en la que está inmerso. Así, la falta del hábito
de la lectura es una de las causas más notorias del desconocimiento del mundo.
Por esta razón en todo curso de composición, en todo taller literario, se debe
dedicar Un espacio para la lectura, en el cual se analicen temas de interés nacional
e internacional.

Factores lingüísticos
Otro aspecto que le obstaculiza el acto de escribir, a muchas personas, es su
dificultad para comunicar las ideas por escrito. Para ellas es más fácil expresar
oralmente lo que piensan porque el proceso de la comunicación permite la
interacción de los participantes por medio de gestos, rasgos prosódicos y
señalamiento de referentes. Pero al escribir no se dispone de tales aspectos; por
tanto, el escritor se ve forzado a compensar esta ausencia de manera
exclusivamente lingüística. Cuando se escribe se debe mantener abierto el canal de
comunicación y recrear lingüísticamente los contextos situacionales, lo cual se
logra con una adecuada estructuración, selección y combinación de oraciones
hasta construir secuencias cohesivas y coherentes de modo que el texto resultante
se pueda interpretar sin la presencia de quien lo escribió. Al contrario de cómo se
aprende a hablar, para aprender a escribir es preciso someterse a un largo proceso
de formación.

Los problemas lingüísticos obedecen a una enseñanza de la lengua materna mal

orientada, especialmente en el nivel primario y en el secundario. Sobre esta falla,
Widdowson (1978:89) considera que:

Básicamente se ha considerado la oración como la unidad lingüística en la

71
 enseñanza de la lengua, en el sentido de considerarla como un objeto
lingüístico formal. La posición del profesor de la lengua materna de lo que
constituye el conocimiento de la misma, es en esencia la misma de Chomsky:
un conocimiento de la estructura sintáctica de las oraciones, y de las
relaciones transformacionales que se mantienen entre ellas. Las oraciones son
vistas más paradigmática que sintagmáticamente relacionadas. Tal
conocimiento proporciona la base para el uso actualizado de la lengua por el
hablante-oyente.

La posición que tal docente parece asumir es la de que una vez se le proporciona
esta base al alumno, éste no tendrá dificultades al tratar de actualizarlas en una
situación comunicativa como la escritura. Y aunque en el aula de clase lo niegue
teóricamente, sigue pensando que "gramática es el arte de hablar y escribir
correctamente una lengua cualquiera, y que por eso si el alumno sabe gramática es
un magnífico comunicador".

Pero los hechos demuestran que esto no es cierto. El conocimiento de cómo se

estructuran gramaticalmente las oraciones aisladas, no conduce directamente a un
conocimiento de la utilidad de la lengua. Este aprendizaje requiere una orientación
diferente en su enseñanza. Por eso es necesario el cambio de posición en algunos
docentes, que no consistiría en enfocar la oración como unidad aislada en la
enseñanza de la lengua materna sino en combinación con otras hasta constituir
textos. "Una vez que aceptemos la necesidad de enseñar la lengua como medio de
comunicación, obviamente no consideraremos más el lenguaje en términos de
oración solamente" (Widdowson, 1978:90).

Los resultados obtenidos en la enseñanza del español en varios países de habla

hispana demuestran que es necesario trazarse metas mucho más prácticas y
funcionales que la de describir el sistema lingüístico del idioma. El estudio de la
competencia lingüística es algo que interesa en sumo grado a los lingüistas,
mientras que a las personas pertenecientes a otras áreas del saber solamente les
concierne el lenguaje como instrumento de comunicación. Por esta razón, los
cursos y talleres de composición deberían estar orientados hacia el desarrollo de
una competencia analítica, entendiéndose como tal a la habilidad que posee el
hablante de una lengua para estructurar el pensamiento en términos verbales o
escritos de manera cohesiva y coherente. "La competencia analítica es una
habilidad que debe ser enseñada y no todos los hablantes de una lengua llegan a
poseerla. La persona que carece de este tipo de competencia no solamente es
incoherente en su propia lengua, sino que lo será en mayor medida en una lengua
extranjera", (Brunner, citado por Keith Johnson, 1977:16).

Factores retóricos

72
Además de estar obligado a escribir oraciones con las reglas gramaticales, el
escritor sabe que existen principios retóricos sin los cuales las primeras no logran
el efecto buscado. Con frecuencia los alumnos escriben textos cuyas oraciones no
tienen problemas gramaticales, no obstante, en ellas se detectan fallas retóricas
como la falta de organización en el desarrollo de las ideas, la carencia de unidad,
de coherencia, de énfasis, de variedad, la presencia de ideas demasiado generales,
entre otras.

La gramática, en sentido normativo, se ocupa de la corrección lingüística; la lógica

se concentra en la coherencia y la retórica enfoca la búsqueda de contenidos y la
organización del discurso.

La retórica clásica era ante todo una descripción normativa sobre el arte de hablar
en público para persuadir. La moderna retórica tiene un campo de estudio mucho
más amplio. Además de estar respaldada por un marco teórico de tipo textual, su
objeto de estudio no se agota en el discurso persuasivo sino que abarca otras
modalidades textuales como la exposición, la narración y la descripción.
El proceso retórico tiene que ver con lo que ocurre tanto en la mente como en el
plano verbal del escritor. Quien escribe incurre en operaciones retóricas desde el
momento en que empieza a idear estrategias sobre cómo va a hacerlo.

La retórica ha sido objeto de una reconceptualización. Esta disciplina dejó de ser

considerada como un anacronismo: ni es un conjunto de preceptos para persuadir,
ni un catálogo de figuras cuyo principal propósito es lograr elegantes efectos
estilísticos. La nueva retórica es ante todo un sistema dialéctico de búsqueda, de
procesamiento de datos, un proceso de preguntas y respuestas, de modos de
organización de contenidos, de selección de estrategias adecuadas para lograr
propósitos comunicativos específicos y determinados efectos en un lector ideal en
un contexto sociocultural particular.

En conclusión, la retórica moderna tiene como tarea principal hacer explícito el

proceso que ocurre en la mente del escritor desde el momento en que se embarca
en la labor de escribir un texto hasta su producción final. Para los nuevos
retóricos, el acto de escribir es un proceso y, por tanto, su enseñanza y su
aprendizaje deberían orientarse como tal.

73
 9
La composición como proceso

Por diversas razones, tradicionalmente la enseñanza de la opresión escrita ha

estado centrada más en el resultado que en el proceso de escribir. En el peor de los
casos, el profesor de español se limitaba a pedir, ocasionalmente, a sus alumnos
una composición sin orientar sistemáticamente la forma de hacerlo. Seguidamente,
juzgaba la extensión c la calidad de las composiciones, les asignaba una
calificación, escribía algún breve comentario en el que felicitaba a los autores de las
mejores redacciones e invitaba a los menos aventajados a que mejoraran la calidad
de sus escritos en próximas ocasiones. La mayoría de estos profesores no
recibieron un adecuado entrenamiento para enseñar la lengua escrita. Esta actitud
y el excesivo número de estudiantes en cada clase, explican, aunque parcialmente,
su apatía y negligencia hacia el tratamiento que merece esta importantísima
habilidad comunicativa en el programa de español.

74
Otros docentes tomaron muy en serio la idea de que la "gramática es el arte que
enseña a hablar y escribir correctamente", y a partir de esta premisa desarrollaron
una metodología que iba de la gramática hacia el texto: explicación de reglas
gramaticales en el vado; análisis morfosintáctico de oraciones aisladas del
contexto; adiestramiento en la correcta utilización de signos de puntuación,
mayúsculas, normas ortográficas; análisis de errores que se cometen al escribir.

En el mejor de los casos, otros docentes desarrollaron una metodología que ha

permitido sistematizar mejor la enseñanza de la composición. Este modelo se
caracteriza por desarrollar una teoría sobre el texto escrito y sus cualidades:
unidad, cohesión, coherencia, énfasis, variedad, concisión y tono, y una
descripción sobre los aspectos retóricos del párrafo.

Una vez explicado e ilustrado cada fenómeno textual, el profesor le pide a sus
alumnos que escriban un texto tomando como paradigma los analizados durante
las exposiciones: "escriba un texto en el que la idea central se desarrolle mediante
una relación de causa-resultado", "desarrolle mediante ejemplos ilustrativos una
idea en la que explique un problema que afecte a su ciudad", "describa a una
persona o un lugar mediante detalles pictóricos" o "elabore una argumentación a
favor o en contra de una opinión que se preste a la polémica".

Seguidamente, el alumno escribe su texto y lo somete a la evaluación del profesor,

quien lo califica teniendo presente si se aplicaron adecuadamente las estrategias
estudiadas. En algunas ocasiones el docente le pide a los alumnos que corrijan los
errores que se le señalaron en su trabajo, en otras no. Con este procedimiento,
realizado esporádicamente, se espera que el alumno aprenda de sus errores y
quedos evite en próximos trabajos. En líneas generales, este ha sido el
procedimiento que más acogida ha tenido entre los profesores de español. De
alguna manera, casi todos los que hemos enseñado composición trabajamos de esa
forma; es decir, centramos nuestra metodología más en el producto que en el
proceso. El resultado obtenido con ese enfoque es conocido: al terminar los
estudios secundarios, y hasta universitarios, la mayoría de los egresados aún tiene
problemas para escribir eficientemente. A pesar de que el acto de escribir es un
proceso complejo, la enseñanza y la evaluación de la composición, salvo en casos
aislados, no ha sido concebida con el mismo criterio.

A partir del decenio del setenta, especialmente en Estados Unidos, el enfoque

centrado en el resultado del acto de escribir comenzó a ser objeto de severas
críticas ante las deficiencias en el manejo de la lengua escrita exhibida por los
alumnos que ingresaban a la universidad. Para enfrentar este problema se ha ido
conformando en ese país un nuevo enfoque en la enseñanza de la composición
denominado "Composición como proceso", Process approach to teaching writing.

75
Los positivos resultados con la aplicación del nuevo modelo nos han motivado para
describirlo brevemente en este capítulo.

Un proceso es una serie de etapas o fases interrelacionadas que se deben cumplir

para producir un determinado resultado. En tal sentido, el acto de escribir es un
recorrido de actos creativos que siguen un orden no lineal, sino pendular, que se
puede resumir en cinco fases o subprocesos: invención, redacción de borradores,
evaluación, revisión y edición. Este proceso se puede esquematizar así:

Escribir es un proceso en el que el pensamiento se expresa en términos lingüísticos

en el papel de forma coherente cohesiva y con unidad. "Cuando retóricos,
lingüistas, escritores y profesores de talleres de composición abordan la
composición como un proceso, lo que intentan es describir el increíble y complejo
sistema de transformaciones del pensamiento en comunicación escrita" (D'Aoust
Cathy, 1987:7).

Seguidamente explicaremos cada una de las fases del proceso de escritura de un

texto.

Fase de invención o preescritural

Esta fase se refiere al momento en que el escritor empieza a descubrir ideas

relacionadas con el tema sobre el cual va a escribir. Si es que existe alguna
diferencia entre el concepto de invención utilizado por la retórica clásica y el que

76
emplea la retórica moderna sería que, para la primera, dicho concepto se refería
exclusivamente a la búsqueda de procedimientos de persuasión adecuados al caso,
mientras que para la segunda se refiere a la búsqueda de cualquier tipo de
información relacionada con el tema escogido.

Cada vez que el escritor se ocupa de la tarea de escribir emprende un proceso que
le implica pensar, responder interrogantes, eliminar ideas, descartar posibilidades,
reorganizar, cambiar de idea... y seguir pensando. Para quien decide escribir ésta
es la fase más difícil: la del arranque. En ese momento es frecuente escuchar de los
estudiantes: "no tengo nada qué decir" o "no sé por dónde empezar". Ésta es la
etapa donde más ayuda necesita el alumno y tal vez es en la que menos recibe de
parte del profesor. El docente presta más atención cuando se trata de las etapas de
redacción y evaluación. En este sentido, es necesario realizar un esfuerzo más
persistente en cuanto a cómo orientar al estudiante, tanto en la familiarización y el
análisis de hechos y conceptos como en la relación entre éstos y su propia
experiencia.

En otras palabras, es necesario ayudar al alumno a ver lo que tiene interés e

importancia como materia prima para su trabajo; hay que sugerirle caminos para
que interprete hechos que le permitan hacer inferencias lógicas y coherentes con la
realidad que va a textualizar. Concretamente, es preciso que el docente idee
estrategias para orientar al alumno en la explotación de sus propias experiencias.
"Se necesitan planes que centren su atención en la experiencia primero y luego en
la tarea de comunicarla eficazmente" (Larson, 1975:146).

Para ilustrar cómo el profesor puede asesorar a sus alumnos en la etapa de

invención, seleccionamos una estrategia que puede servir como punto de partida
para orientar a los estudiantes en el análisis de personajes de ficción. Para ello,
escogimos como punto de referencia al Viejo Santiago, personaje principal del
relato de Emest Hemingway, El Viejo y el mar:

Generación de ideas a partir de interrogantes

Al alumno se le puede orientar en el conocimiento consciente y organizado de sus

experiencias, conceptos, conclusiones y relaciones conceptuales mediante un
proceso sistemático de interrogantes en cuya formulación participe él mismo. La
siguiente guía fue elaborada con la colaboración del colega Roberto Vargas J., de la
Universidad del Atlántico, para tal efecto.

El personaje consigo mismo

1. ¿Está satisfecho consigo mismo? ¿Hay autoestima?
2. ¿Qué opinión tiene de sí mismo?
3. ¿Tiene ideas equivocadas sobre sí mismo?

77
 4. ¿Qué tipos de conflictos enfrenta? ¿Personales, sociales, internos,
naturales? ¿Cómo los afronta? ¿Cómo sale librado en el conflicto y por qué?
5. ¿Cómo afronta sus obligaciones y deberes? ¿Se formula autocríticas?
6. ¿Es rígido consigo mismo?

El personaje y el entorno
1. ¿Tiene el entorno alguna influencia en su comportamiento? 2. ¿Cuál es la
actitud del personaje hacia su entorno? ¿Se muestra satisfecho?
3. ¿Cómo se integra al entorno? ¿Se siente realizado, está insatisfecho?
4. ¿Su oficio se relaciona con el entorno?
5. ¿Evoluciona el personaje en el transcurso de la historia? ¿De qué
manera?

El personaje y los demás

1. ¿Cómo son sus relaciones con sus vecinos, familiares y con la sociedad en
general?
2. ¿Se somete a las normas sociales y culturales establecidas en su
sociedad? ¿Qué piensa de los códigos establecidos? ¿Los acepta o los
rechaza? ¿Es apegado a la tradición?
3. ¿Hasta qué punto es importante para él el juicio de los demás?
4. ¿Logra romper barreras formales? ¿Tradicionales? ¿Si-viales? ¿De qué
manera?
5. ¿Está en armonía con sus semejantes? ¿Se ve obligado a hacer cosas que
para él no representan ningún valor, pero que sí lo tienen para el grupo?
6. ¿Hace cosas sólo para complacer a los demás? ¿A la sociedad? ¿A la
tradición?
7. ¿Está el personaje influido por otro personaje o por un grupo?

El personaje y su concepto del mundo, creencias y valores

1. ¿Parece tener una convicción filosófica? ¿Qué es la vida para él?
2. ¿Qué sentido tiene para él la muerte, el hogar, la amistad, el dinero, la
familia, la felicidad, el éxito, el fracaso?
3. ¿Cuáles son sus valores éticos, morales y religiosos?
4. ¿Qué creencias parece tener el personaje?

El personaje y su oficio
1. ¿Tiene para él algún valor especial lo que hace? ¿Es una simple forma de
escape, una pasión o una necesidad?
2. ¿Manifiesta respeto por lo que hacen los demás?
3. ¿Lo que hace le proporciona poder, respeto o satisfacciones?

Clase de personaje
1. ¿Es voluble? ¿Se contradice? ¿Evoluciona o se mantiene estático? ¿Se

78
 niega a cambiar o acepta los hechos?
2. ¿Se justifica su intransigencia?
3. ¿Comprende a través de la experiencia?

El personaje y las situaciones en que aparece envuelto

1. ¿Considera usted que la historia narrada es tan importante como para
que esa novela haya tenido tanta acogida mundial?
2. ¿Qué motivaciones orientan el comportamiento del Viejo?
3. ¿De qué forma las referencias al béisbol ayudan a configurar el carácter
del personaje?
4. ¿Qué significa Di Maggio para el viejo pescador?
5. ¿Qué rasgos de la personalidad son enfatizados en la historia mediante el
recuerdo de la competencia de pulso?
6, ¿Qué actitud expresan los sentimientos del Viejo hacia el mar y sus
habitantes?
7. ¿Por qué siente pena por las tortugas? ¿En qué medida su vida se
relaciona con ellas?
8. ¿Qué hay en la naturaleza del Viejo que inspira admiración, amor y
respeto?
9. ¿Le parece a usted que el Viejo hubiera sido más grande si no hubiera
sido derrotado por los tiburones? ¿Por qué?
10. ¿El viejo pescador representa algo más que un pescador sin educación?
11. ¿Cuál es la actitud del narrador hacia el personaje? ¿Le simpatiza? ¿Lo
idealiza?
12. ¿Cómo interpreta usted la frase del Viejo "Pero el hombre no está hecho
para la derrota. Un hombre puede ser destruido, pero no denotado". ¿Refleja
ella una filosofía de la vida?
13. ¿Qué opina acerca de la actitud del Viejo al presentarse ante sus
compañeros pescadores con el gran esqueleto de un pez que ya no sirve para
nada?

Con algunas modificaciones, la guía anterior puede ser adaptada para la fase de
invención en el análisis de un personaje de cualquier novela, cuento o película. De
igual manera, se hace necesario que el docente de composición cree nuevas
estrategias para el análisis de otros aspectos de una obra de ficción o de cualquier
otra índole, como los conflictos, las motivaciones de los personajes, el espacio y la
actitud del narrador. Antes de empezar a escribir el ensayo, se le sugiere al alumno
señalar y hacer comentarios marginales en los pasajes que revelan alguna faceta
del carácter del personaje. El dividir el curso en grupos de dos o tres alumnos les
permite discutir sobre las motivaciones de los personajes, relaciones causales y
otros. El profesor se convierte en orientador para el alumno al recordarle cuáles
son los procedimientos utili7ados generalmente por los escritores para caracterizar
a sus personaíes. E análisis del siguiente esquema puede servir de guía para el

79
alumno:

Actitud del
narrador hacia el
personaje
Mediante lo que dice
y piensa el personaje
Mediante lo
que dice
el narrador Mediante las
acciones que realiza
Técnicas utilizadas por los el personaje y por las
escritores para actitudes que asume
caracterizar a sus
personajespara
A partir de lo caracterizar a sus
que dicen otros
personajes personajes No confiar en el
Primera persona autoanálisis del
introspectiva: el personaje: el lector
personaje se sabe más de lo que
autoanaliza sabe de sí mismo el
personaje

Teniendo presente las estrategias que se resumen en el cuadro anterior, el alumno

selecciona los pasajes que van a servir c materia prima de su ensayo. Para ello
debe formularse preguntas como: ¿Por qué escojo este pasaje? ¿Qué tiene de
especial sobre el tema que me interesa? ¿De qué manera encaja con el tema que
voy a desarrollar' ¿Cuál es la parte más significativa del mismo? A continuación se
ilustra esta fase con algunos pasajes extractados del relato El Viejo y el mar, que
revelan diversas facetas del personaje central. Para tal efecto se utilizó la edición de
Seix Barral de 1985.

Era un viejo que pescaba solo en un bote Los datos sobre el personaje no

80
en el Gulf Stream y hacía ochenta y cuatro presagian triunfo sino vejez,
días que no cogía un pez. En los primeros pobreza y mala suerte.
cuarenta días había tenido consigo a un
muchacho. Pero después de cuarenta días
sin haber pescado, los padres del
muchacho le habían dicho que el viejo
estaba definitiva y rematadamente salao, lo
cual era la peor forma de la mala suerte, y
por orden de sus padres el muchacho
había salido en otro bote que cogió tres
buenos peces la primera semana.
Entristecía al muchacho ver al viejo
regresar todos los días con su bote vacío, y
siempre bajaba a ayudarle a cargar los
rollos de sedal o el bichero y el arpón y la
vela arrollada al mástil. La vela estaba La vela del bote simboliza toda la
remendada con sacos de harina y, fortuna del Viejo.
arrollada, parecía una bandera en
permanente derrota.

El viejo era flaco y desgarbado, con arrugas Ausencia de fortaleza física

profundas en la parte ‘posterior del cuello.
Las pardas manchas del benigno cáncer de
la piel que el sol produce con sus reflejos
en el mar tropical estaban en sus mejillas.
Estas pecas corrían por los lados de su
cara hasta bastante abajo y sus manos
tenían las hondas cicatrices que causa la
manipulación de las cuerdas cuando
sujetan los grandes peces. Pero ninguna de
estas cicatrices era reciente. Eran tan
viejas como las erosiones de un árido
desierto.
La descripción física revela
aspectos de su personalidad.
Arrugas = erosiones fortaleza =
rocas
lo único joven es la mirada: y eso es
suficiente para que sea interesante
como personaje; es viejo pero su
espíritu aún es joven.

Todo en él era viejo, salvo sus ojos; y éstos

tenían el color mismo del mar y eran
alegres e invictos (p. 8)

Muchos de los pescadores se reían del

viejo, pero él no se molestaba. Otros, entre
los más viejos, lo miraban y se ponían El personaje y el entorno social: los
tristes. Pero no lo manifestaban y se viejos vistos como seres inservibles
referían cortésmente a la corriente y a las que inspiran lástima. Sólo los otros

81
hondonadas donde habían tendido sus viejos comprenden lo que implica la
sedales, al continuo buen tiempo y a lo que vejez.
habían visto (p. 10).
Déjeme traerle cuatro cebos frescos.
—Uno —dijo el viejo. Su fe y su esperanza A pesar de todo el Viejo es
no le habían fallado nunca. Pero ahora optimista.
empezaban a revigorizarse como cuando se
levanta la brisa.
Dos — Dijo el muchacho.
Dos — Aceptó el viejo—. ¿No los has
robado?
—Lo hubiera hecho —Dijo el muchacho—. El narrador explica o sugiere que el
Pero éstos los compré. Viejo acepta su situación con
Gracias —Dijo el viejo. Era orgullo, con dignidad. Esta es tal
demasiado simple para preguntarse vez su mayor cualidad.
cuándo había alcanzado la humildad. Pero
sabía que la había alcanzado y sabía que
no era vergonzoso y que no comportaba
pérdida del orgullo verdadero (p. 12).

Nadie sería capaz de robarle nada al viejo, El Viejo y su pobreza

pero era mejor llevar a casa la vela y los
sedales gruesos puesto que el rocío los Sus únicas propiedades: un arpón,
dañaba, y aunque estaba seguro de que un bichero, una vela remendada,
ninguno de la localidad le robaría nada, el los sedales, los anzuelos y un
viejo pensaba que el arpón y el bichero pequeño bote.
eran tentaciones y que no había por qué
dejarlos en el bote (p. 14).

No había ninguna atarraya. El muchacho El Viejo está mal alimentado.

recordaba que la habían vendido. Pero
todos los días pasaban por esta ficción. No
había ninguna cazuela de arroz amarillo
con pescado, y el muchacho lo sabía
igualmente (p. 16).
El muchacho es la única persona
que se preocupa por él en tal
sentido.

—Eso es fácil. Yo siempre encuentro quién El Viejo tiene un alto sentido del
me preste dos pesos y medio. honor, de la autoestima. Es
—Creo que yo también. Pero trato de no además un consejero del
pedir prestado. Primero pides prestado; muchacho. Trata de inculcarle
luego pides limosna (p. 17). valores.

Su camisa había sido remendada tantas

82
veces, que era como la vela y los remiendos El narrador proporciona menos
descoloridos por el sol eran de varios rasgos sobre el aspecto físico: se
tonos. La cabeza del viejo era sin embargo reitera la vejez y la pobreza.
muy vieja y con sus ojos cerrados no había
vida en su rostro. El periódico yacía sobre
sus rodillas y el peso de sus brazos lo
sujetaba allí contra la brisa del atardecer.
Estaba descalzo (p. 18).

—Me hubiera gustado llevar al gran Di El Viejo tiene un ídolo: Joe Di

Maggio —dijo el viejo—. Dicen que su Maggio. Asocia su vida con las
padre era pescador. Quizá fuese tan pobre calamidades que debió haber
como nosotros y comprendiese (p. 22). enfrentado su ídolo.

Hay muchos buenos pescadores y algunos

grandes pescadores. Pero como usted Mediante el muchacho sabemos
ninguno. que el Viejo ha sido uno de los
— Gracias. Me haces feliz. Ojalá no se mejores pescadores del pueblo
presente un pez tan grande que nos haga
quedar mal.
—No existe tal pez, si está usted tan fuerte
como dice. El Viejo sabe que más vale "maña
— Quizá no esté tan fuerte como creó — que fuerza". Se describe como
Dijo el viejo—. Pero conozco muchos trucos alguien que tiene experiencia y es
y tengo voluntad (p. 23). consciente de su fuerza de
voluntad.
...más. "Me pregunto quién habrá ganado
hoy en las grandes ligas —pensó—. Sería
maravilloso tener una radio para enterarse. El béisbol es el único pasatiempo
—Luego pensó—: piensa en esto; piensa en del Viejo.
lo que estás haciendo. No hagas ninguna
estupidez". Luego dijo en voz alta:
—Ojalá estuviera aquí el muchacho. Para
ayudarme y para que viera esto. Es consciente de lo dura que es la
"Nadie debiera estar solo en su vejez — soledad, pero se resigna, no la toma
pensó—. Pero es inevitable (p. 53). como algo trágico. Acepta su
condición
Entonces empezó a sentir lástima por el
gran pez que había enganchado. Es
maravilloso y extraño, y quién sabe qué
edad tendrá —pensó—. Jamás he cogido Hay dos sentimientos opuestos en
un pez tan fuerte, ni que se portara de un el personaje: la alegría de
modo tan extraño. Puede que sea enganchar el pez y lástima porque

83
demasiado prudente para subir a la va a matar algo que admira.
superficie. Brincando y precipitándose
locamente pudiera acabar conmigo. Pero es
posible que haya sido enganchado ya
muchas veces y que sepa que ésta es la
manera de pelear. No puede saber que no
hay más que un hombre contra él, ni que
este hombre es un anciano. Pero ¡qué pez
más grande! Y qué bien lo pagarán en el
mercado si su carne es buena. Cogió la
carnada como un macho y tira como un Aunque un poco desesperado, el
macho y no hay pánico en su manera de Viejo está dispuesto a no darse por
pelear. Me pregunto si tendrá algún plan o vencido.
si estará, como yo, en la desesperación' (p.
54).

Se sentía ahora muy cansado y sabía que

pronto vendría la noche y trató de pensar
en otras cosas. Pensó en las Grandes
Ligas. Sabía que los Yanquees de New York El béisbol es un refugio para su
estaban jugando contra los Tires de soledad; es lo único que llena el
Detroit. vado de la soledad. El escuchar los
partidos por radio es tal vez su
"Éste es el segundo día en que no me única diversión.
entero del resultado de los juegos —
pensó—. Pero debo tener confianza y debo
ser digno del gran Di Maggio que hace
todas las cosas perfectamente, aun con el
dolor de la espuela de hueso en el talón.
¿Qué cosa es una espuela de hueso?, se
preguntó. Nosotros no las tenemos. ¿Será
tan dolorosa como la espuela de un gallo
de pelea en el talán de una persona? (P.
77).
Paralelo entre Joe Di Maggio y el
"¿Crees tú que el gran Di Maggio seguiría Viejo. El Viejo quiere emular en la
con un pez tanto tiempo como estoy pesca lo que hace Di Maggio en
haciendo yo? —Pensó—. Estoy seguro de béisbol
que sí, y más, puesto que es joven y fuerte.
También su padre fue pescador. Pero le
dolería demasiado la espuela de hueso?"
(p. 77). El Viejo siente admiración y respeto
"Me estás matando, pez —pensó el viejo—. por el pez. Consciente de que el pez

84
Pero tienes derecho. Hermano, jamás en también sufre como él, lo llama
mi vida he visto cosa más grande, ni más Hermano. Pero sabe que debe
hermosa, ni más tranquila ni más noble matar al pez para sobrevivir.
que tú. Vamos, ven a matarme. No me
importa quién mate a quién" (p. 105).

—Tengo que mantener clara la mente — Trata de que sus sentimientos no

dijo contra la madera de la proa—. Soy un perturben lo que la naturaleza le
hombre viejo y cansado. Pero he matado a dicta.
este pez que es mi hermano y ahora tengo
que terminarla faena (p. 109)
Una vez muerto, el pez es visto
—Se llevó unas cuarenta libras —dijo el como un hermano al que hay que
viejo en voz alta. "Se llevó también mi defender. El Viejo sufre por lo que
arpón y todo el cabo —pensó—y ahora mi los tiburones le hacen al pez.
pez sangra y vendrán otros tiburones".

No le agradaba ya mirar al pez porque

había sido mutilado. Cuando el pez había
sido atacado, fue como si lo hubiera sido él
mismo. "Pero he matado el tiburón que
atacó a mi pez —pensó—.
Esta frase resume la visión del
—Pero el hombre no está hecho para la mundo del personaje. Esa manera
derrota —dijo—. Un hombre puede ser de ver la vida es lo que le ha
destruido pero no derrotado. permitido llegar a ser viejo a pesar
"Pero siento haber matado el pez —pensó. de no contar con la fortuna.
Ahora llega el mal momento y ni siquiera
tengo el arpón. El dentuso es cruel y capaz
y fuerte e inteligente. Pero yo fui más
inteligente que él. Quizá no —pensó—.
Acaso estuviera solamente mejor armado". Él sabe que depende
—No pienses, viejo —dijo en voz alta—. exclusivamente de su inteligencia y
Sigue tu rumbo y dale el pecho a la cosa experiencia.
cuando venga.

"Pero tengo que pensar —pensó—. Porque

es lo único que me queda. Eso y el béisbol.
Me pregunto qué le habría parecido al gran
Di Maggio la forma en que le di en el
cerebro (p. 120).
Lo último que se pierden son las
"Es idiota no abrigar esperanzas —pensó— esperanzas. Y el Viejo no las pierde

85
. Además, creo que es un pecado. No en ningún momento.
pienses en el pecado —pensó—. Hay
bastantes problemas ahora sin el pecado.
Además, yo no entiendo eso".
El Viejo justifica la muerte como un
'No lo entiendo y no estoy seguro de creer instrumento para la subsistencia.
en el pecado. Quizás haya sido un pecado
matar el pez. Supongo que sí, aunque lo
hice para vivir y dar de comer a mucha
gente. Pero entonces todo es pecado. No
pienses en el pecado. Es demasiado tarde
para eso y hay gente a la que se paga por El Viejo racionaliza la necesidad de
hacerlo. Deja que ellos piensen en el matar el pez. No lo ve como un
pecado. Tú naciste pan ser pescador y el pecado, lo cual delata sus creencias
pez nació para ser pez San Pablo era religiosas.
pescador, lo mismo que el padre del gran
Di Maggio
Asociación de San Pablo que era
Pero le gustaba pensar en todas las cosas pescador con Santiago, el nombre
en que se hallaba envuelto, y puesto que del Viejo.
no había nada qué leer y no tenía un
aparato de radio, pensaba mucho y seguía
pensando acerca del pecado. "No has
matado el pez únicamente para vivir y
vender para comer —pensó—. Lo mataste Monólogo que explica cómo ve el
por orgullo y porque eres parador. Lo Viejo el conflicto que tuvo al matar
amabas cuando estaba vivo y lo amabas al pez.
después. Si lo amas, no n pecado matarlo.
¿O será más que pecado? (p. 121, 122). Es consciente de haber sido
derrotado por los tiburones. Sabe
Ahora me han denotado —pensó—. Soy que perdió, no por no haber dado
demasiado viejo para matar los tiburones a pelea, sino por estar en desventaja.
garrotazos. Pero lo intentaré mientras
tenga los remos y la porra y la caña.
Su fuerza de carácter y su orgullo
Puso de nuevo sus manos en el agua para lo elevan a la categoría de terco.
empaparlas. La tarde estaba avanzando y
todavía no veía más que el mar y el cielo.
Había más viento en el cielo que antes y
esperaba ver pronto tierra.

—Estás cansado, viejo —dijo—. Estás

86
cansado por dentro. (p. 129)

—Medio pez —dijo—. El pez que has sido.

Siento haberme alejado tanto. Nos hemos
arruinado los dos. Pero hemos matado
muchos tiburones, tú y yo, y hemos El personaje termina viendo al pez
arruinado a muchos otros. ¿Cuántos has como un hermano y como un
matado tú en tu vida, viejo pez? Por algo compañero en el campo de batalla.
debes de tener esa espada en la cabeza.

Le gustaba pensar en el pez y en lo que

podría hacerle a un tiburón si estuviera
nadando libremente. "Debí de haberle
cortado la espada para combatir con ella a
los tiburones", pensó. Pero no tenía un
hacha, y después se quedó sin cuchillo.

"Pero si lo hubiera hecho y ligado la espada

al cabo de un remo, ¡qué arma! Entonces
los habríamos podido combatir juntos.
¿Qué vas a hacer ahora si vienen de
noche? ¿Qué puedes hacer?"

—Pelear contra ellos —dijo—. Pelearé

contra ellos hasta la muerte. (p. 133)

Una vez agotada la fase preescritural —identificación de pasajes claves para el

análisis del personaje y toma de notas marginales— el profesor puede pedirles a los
alumnos que elaboren un mapa de ideas que les permita mostrar globalmente las
relaciones entre las ideas seleccionadas. Este tema lo trataremos en detalle en el
capítulo 10. En la figura 9.1 vemos un ejemplo de mapa de ideas a partir de la
lectura de la novela El viejo y el mar.

La etapa de invención es una fase de búsqueda de respuestas a los interrogantes

que se formulan los escritores que obtienen buenos resultados con sus escritos. La
siguiente lista de interrogantes puede ser de utilidad en esta fase:

87
 Figura 9.1 Mapa de ideas sobre El viejo y el mar

— ¿Cuál es el propósito del texto que va a escribir? ¿Por, qué lo escribe? ¿Para
qué? Entre los innumerables propósitos para escribir un texto algunos son:
informar sobre un determinado estado de cosas, convencer o persuadir, expresar
un desacuerdo, solicitar una promoción o un ascenso, solicitar una investigación
acerca de algo, denunciar un abuso, pedir la libertad de una persona, entre otros.

— ¿Podría resumir su propósito en una o dos oraciones? Esa oración debe reflejar

88
la claridad sobre lo que se propone. Sólo se puede escribir claramente cuando se
piensa de igual manera, lo uno m puede darse sin lo otro. Recuerde que mientras
no se pueda expresar con precisión una idea no se puede afirmar que ésta se ha
comprendido, aun cuando intente hablar de ella durante varios minutos.

— ¿Considera que su tema está debidamente delimitado? Los temas demasiado

generales resultan vagos en su tratamiento. Por esta razón las ideas principales de
su texto deben ser expresadas en fina específica.

— ¿Para quién va a escribir? ¿Qué características intelectuales tiene su potencial

destinatario? Todos los lectores no poseen el mismo patrimonio cultural, por eso es
bueno escribir teniendo en mente el tipo de lector que se ha escogido como
destinatario. No es lo mismo escribir para lingüistas sobre algún aspecto del
lenguaje que hacerlo para m lector no especializado. El tipo de lector es uno de los
temas que no recalar suficiente atención cuando se aborda la enseñanza de la
composición centrada en el resultado.

— ¿Es consciente del tono que va a emplear? Éste se refiere a los rasgos estilísticos
del escritor que revelan su actitud hacia el tema y hacia el lector. Existen decenas
de tonos: irónico, humorístico, sarcástico, violento, hostil, amistoso, solemne,
apático, jovial, dramático, pesimista, indignado, severo, amenazador, irreverente,
entre otros. El tono es el significado o el colorido emocional que subyace en un
texto.

— ¿Qué modalidad textual va a predominar en su escrito? las modalidades son: la

narración, donde se relata un hecho: exposición, en la cual se explica algo;
descripción en ella se dice cómo es un objeto, una persona o un paisaje, y
argumentación, en la que se *tienta convencer, persuadir o afirmar una posición o
una opinión. Cualquier modalidad textual que se escoja dependerá en gran medida
del enfoque sobre el tema. En otras palabras, aquella que va a predominar
dependerá de la forma como el escritor piense el problema y de su propósito
respecto al mismo.

— ¿Cómo piensa decirlo? ¿A qué procedimientos retóricos piensa recurrir? Los

procedimientos retóricos tienen que va pon la organización de la información y con
las operaciones de pensamiento crítico más apropiadas al caso: contrastes,
analogías, comparaciones, detalles pictóricos, entre otros.

El éxito final de un escritor depende en gran medida de la fase de invención. Allí es

donde nacen las ideas, los datos y las relaciones más importantes que conformarán
la espina dorsal del texto. Es, además, el momento adecuado para descartar la
información irrelevante. Los principiantes tienden a saltarse esta fase, lo cual
explica, en parte, por qué no saben cómo empezar el escrito, y luego de hacerlo no

89
es sorprendente que el texto resulte inconsistente, sin unidad, incoherente, o que
incurran en un extenso tramo de circunloquios y rodeos innecesarios antes de
concretar el tema. Todo esto conduce a que el texto no logre la aceptación a la que
aspira quien lo escribe.

Redacción del primer borrador

En esta fase se redada la primera versión del texto. Los conceptos e ideas se
expresan mediante oraciones y párrafos. El material seleccionado en la etapa de
invención ahora se concretiza por escrito.

El principal objetivo de la redacción de la primera versión del texto no es la

perfección, sino el organizar y expresar las ideas seleccionadas. Con la guía que
proporciona el mapa de ideas, los comentarios marginales, los pasajes subrayados
y cualquier otra nota que se haya escrito en fichas, se redacta el prima borrador.
En esta fase se cometen muchos errores: repeticiones, rodeos, imprecisiones,
vaguedades, desorden en la colocación de las palabras y de las ideas, problemas de
sintaxis, mal empleo de preposiciones, problemas retóricos, oraciones y párrafos
recargados de información, falta de sustentación, fallas en la puntuación; sin
embargo esto es normal.

Fase de evaluación

La primera versión del texto es un borrador, es decir, la base de lo que será el texto
definitivo; por esto es necesario evaluarla para detectar a tiempo las fallas,
corregirlas y mejorar el escrito. En esta fase el trabajo se lee como si lo hubiera
escrito otra persona. Quien escribe, muchas veces no es capaz de ver sus propios
errores, por eso es un buen procedimiento pedirle a alguien que lo lea críticamente,
con honestidad, y señale los aspectos que merecen ser mejorados. Cuando el
mismo autor evalúa su trabajo procura distanciarse en el tiempo y leerlo como si lo
hubiera escrito otra persona. Esta fase requiere, por supuesto, más de una lectura.

Al evaluar un texto para mejorarlo se consideran aspectos de diversa índole:

El contenido

— ¿Se puede identificar con claridad el propósito del autor? — ¿Los detalles
seleccionados son adecuados para sustentar ese propósito?
— ¿Hay suficientes detalles? ¿Hay información irrelevante con el propósito del
autor? ¿Hay unidad en el texto?
— ¿Es adecuado el tratamiento del tema?
— ¿Son convincentes los planteamientos?

90
— ¿Se aprecia algún aporte que enriquezca la interpretación del tema escogido,
o se limita a repetir lo que dicen las fuentes de consulta?
— ¿Es interesante el tema y su tratamiento?
— ¿Se perciben con claridad las ideas del autor?
— ¿Hay .precisión en el manejo de los conceptos'
— ¿Se aprecia con claridad la relación entre los distintos conceptos e ideas?

La organización

— ¿Aparece la información lógicamente organizada?

— ¿Son claras las relaciones causales? ¿Faltan conectivos o expresiones de
transición que relacionen con más claridad el tipo de relación lógica que se desea
establecer?
— ¿Las ideas obedecen a un orden cronológico?
— ¿Existe algún pasaje incoherente?
— ¿Es demasiado general el tratamiento del tema?
— ¿Hay una introducción adecuada que oriente al lector acerca de lo que va a
leer?
— ¿Hay un final coherente con el tratamiento que se le dio al tema?
— ¿A cada párrafo le corresponde una idea importante? ¿Se aprecia cuál es la
idea central en cada uno de ellos?

El estilo y el manejo del lenguaje

— ¿Es adecuado el tono al propósito y a la ocasión?

— ¿Hay variedad en la estructura de las oraciones y párrafos? ¿No son las
oraciones y los párrafos demasiado cortos o demasiado extensos?
— ¿Es descuidado el manejo de la sintaxis?
— ¿Hay precisión en el manejo del léxico?
— ¿Hay unidad en las oraciones y en los párrafos? Las oraciones no deben
contener palabras innecesarias, los párrafos no deben contener oraciones
irrelevantes, y en el texto no debe haber párrafos superfinos.
— ¿Se aprecia énfasis en los puntos más importantes?
— ¿Hay proporción en cuanto al desarrollo de los puntos más importantes en
relación con los secundarios?
— ¿Hay problemas en el uso de las mayúsculas? ¿Es adecuado el manejo de
los signos de puntuación?

Fase de revisión

En esta etapa el autor corrige los problemas, su labor es ahora la de mejorar la

calidad de la redacción y la organización y el énfasis de las ideas.
En este contexto, revisar significa reparar o arreglar las imperfecciones detectadas.

91
Son cuatro los procedimientos utilizados para revisar un texto: adición, exclusión,
sustitución y reordenamiento. Estos cuatro procedimientos están orientados a
resolver problemas de contenido y de organización: agregar ideas nuevas, adición;
eliminar detalles irrelevantes para el desarrollo del propósito del texto, exclusión;
cambiar palabras vagas o inapropiadas por otras más precisas y más apropiadas,
sustitución; y finalmente, reorganizar en forma apropiada la estructura de
oraciones y párrafos, reordenamiento.

El premio Nobel de literatura, William Faulkner, reconoció haber escrito cinco

veces su famosa novela "El sonido y la furia". Y ante una pregunta que le
formularon al igualmente nobel colombiano Gabriel García Márquez, acerca de si
acostumbraba a leer sus propios libros, respondió: "No. La última lectura que hago
son las pruebas de imprenta. Si me pongo a leer esos libros, empiezo otra vez a
corregirlos".

Redacción del texto final

Esta es la última fase del proceso. El texto se encuentra tal como va a aparecer
definitivamente. Por tanto es la última oportunidad para corregir algún error
detectado. Umberto Eco, se refiere en los siguientes términos al tratamiento que
debe dársele a un texto en lo referente a su claridad interna:

Para empezar, eliminemos un equívoco. Existe la creeficia de que un texto de

divulgación donde las cosas son explicadas de manera que todos las
comprendan, requiere menos habilidad que una comunicación científica
especializada, que por el contrario, se expresa a través de fórmulas
comprensibles sólo para unos pocos privilegiados, esto no es totalmente cierto.
Es verdad que el descubrimiento de la ecuación de Einstein E = mc2 ha
supuesto mucho más talento que cualquier brillante manual de física. Sin
embargo, normalmente, los textos que no explican tranquilamente los términos
que utilizan (y proceden por rápidos guiños de ojo), hacen pensar en autores
mucho más inseguros que aquellos en que el autor explica cada referencia o
cada pasaje. Si leéis a los grandes críticos veréis, que salvo pocas
excepciones, son siempre clarísimos y no se avergüenzan de explicar bien las
cosas.

Umberto Eco, Cómo se hace una tesis, 1988:177.

Un buen escritor sabe que parte del éxito del texto depende de la claridad,
concisión y precisión con que se expongan las ideas. El secreto radica en ofrecer al
lector como algo fácil de comprender reflexiones que le exigieron mucho trabajo
para presentarlas como tal.

92
Luego de haber agotado todas las etapas del proceso, lo cual incluyó tres
borradores, tres evaluaciones y cuatro revisiones resultó el siguiente ensayo sobre
el personaje central de la novela de Hemingway:

Santiago, la destrucción de un héroe

1. Introducción

El Viejo y el mar, de Ernest Hemingway, es la historia de un viejo pescador que se

enfrenta inútilmente a las fuerzas del mar para pescar un gigantesco merlín. En un
nivel mucho más profundo, en este relato subyacen motivos que generan en el
lector reflexiones significativas acerca de la vida, la muerte y el honor: la vida es
una permanente lucha en la que sólo los verdaderos hombres persisten en sus
metas a pesar de los obstáculos que tienen que enfrentar.

2. Tesis

Santiago, el viejo pescador pobre y solitario que se erige como personaje central del
relato, encarna la fortaleza del espíritu a pesar de la posición desventajosa con que
el hombre enfrenta las adversidades de la vida en su diaria lucha por subsistir.

3. Estrategias usadas por el escritor para caracterizar el personaje

Hemingway ha logrado una magnífica caracterización del viejo pescador basándose

fundamentalmente en tres aspectos: (1) En las actitudes y en las acciones que
realiza el viejo: la lucha contra el pez y los tiburones muestran la resistencia, la
astucia, paciencia, sufrimiento, valentía y destrezas h del viejo. (2) Mediante lo que
dice y piensa el personaje, ya que la or parte de la historia está narrada desde la
perspectiva del pescador Ido está solo en el mar. A través de los monólogos y
pensamientos del viejo se descubre su profundo respeto y amor por la naturaleza y
el conceepto que tiene acerca de la lucha por la subsistencia. Él ve al pez o a un
igual; como alguien que tiene derecho a luchar por su vida. k partir de la actitud
del narrador, se tiene acceso a los pensamientos personaje; además se evidencia la
simpatía que por él siente, puesto los rasgos físicos que destaca del viejo y los
recursos utilizados así lo reflejan. El pescador es descrito con un aura de grandeza
a pesar de vejez y pobreza:

El viejo era flaco y desgarbado, con arrugas profundas en la parte posterior

del cuello. Las pardas manchas del benigno cáncer de la piel que el sol
produce con sus reflejos en el mar tropical estaban en sus mejillas. Estas
pecas corrían por los lados de su cara hasta bastante abajo y sus manos
tenían las hondas cicatrices que causa la manipulación de las cuerdas
cuando sujetan los grandes peces. Pero ninguna de estas cicatrices era

93
 reciente. Eran tan viejas como las erosiones de un árido desierto.

Todo en él era viejo, salvo sus ojos; y éstos tenían el color mismo del mar y
eran alegres e invictos (p. 8).

El narrador presenta al personaje como viejo, como un objeto endurecido por la

naturaleza, como una roca —hondas cicatrices = erosión— y como el mar —ojos
que tenían "el mismo color del mar y eran alegres e invictos".

A medida que el narrador describe los sufrimientos, el dolor y la intrépida

determinación del viejo pescador, revela cualidades encomiables de valor, arrojo,
paciencia y resistencia de éste.

4. Paralelismo con Joe Di Maggio

Hemingway frecuentemente establece una asociación de grandeza Joe Di Maggio y

Santiago, mediante un paralelismo con el héroe del béisbol, a quien alude
reiteradamente con mucho cuidado.

Dicen que su padre [el de Di Maggio] era pescador. Quizá fuese tan pobre
como nosotros y comprendiese" (p. 22). ¿Crees tú que el gran Di Maggio
seguiría con un pez tanto tiempo como estoy haciendo yo?... estoy seguro
que sí, y más, puesto que es joven y fuerte. También su padre fue pescador
(p. 77).

Hemingway encuentra otra manera de presentar al pescador come un héroe a

través de los ojos de Manolo, el muchacho que tanto admir y respeta al viejo, "Hay
muchos buenos pescadores. Pero como ustei ninguno" (p. 23). Aunque el viejo y el
muchacho tienen nombres —San tiago y Manolo— cuando el narrador se refiere a
ellos los llama cariñc samente El viejo y el muchacho.

5. Valores

Las únicas pasiones de Santiago son el mar y el béisbol. Su vejez su pobreza no

son los obstáculos que más le preocupan. Su meta es cal turar el pez más grande
que jamás se hubiese visto para demostrarse sí mismo lo que aún es capaz de
hacer. Él sabe que para eso nació, para ser pescador. El pez se convierte en su
meta, pero también en su mayor desafío.

Hemingway acostumbra resaltar en sus historias valores en los que cree

firmemente, en este caso el personaje se caracteriza por no lloriquear, ni quejarse
ante las adversidades de la vida y disfrutar, en cambio, 1¿ cosas agradables que
ella tiene. El Viejo, un hombre de valor y de principios, es víctima de los elementos

94
de la naturaleza. El mar abierto y lucha contra el pez y los tiburones representan la
lucha por la vida. El sufrimiento de Santiago y su inquebrantable fuerza de
voluntad lo eleva a la categoría del héroe que persiste, contra la adversidad, por la
conquista de sus ideales.

6. Conflicto hombre vs naturaleza

El personaje, además de la pobreza, la vejez y la mala suerte —llevaba 40 días sin

pescar nada—, tiene que enfrentar desde su posición desventajosa las fuerzas de la
naturaleza. El Viejo luego de dos días lucha con el inmenso pez logra derrotarlo,
pero no cuenta con igual suerte cuando los tiburones le disputan y devoran tan
apreciado botín. Los tiburones lo vencen materialmente. El esqueleto del gran pez
queda con testimonio del desigual combate que enfrentó. El Viejo no logra
completar su meta por culpa del azar, porque estaba en desventaja física y logística
Él sabe que en la lucha por la vida no se puede vencer cuando las fuerza que se
enfrentan superan las limitaciones del hombre.

En su lucha contra los elementos de la naturaleza el Viejo es vencido física pero no

moralmente, pues su honor y su orgullo no han sido vulnerarados de manera
alguna. Su concepto de la vida se mantiene igual q antes "pero el hombre no está
hecho para la derrota" (p. 120).

7. Actitud de respeto hacia la fuerza en conflicto

El Viejo ve con respeto a todas las criaturas del mar; es consciente de que ellas
también tienen derecho a vivir dependiendo, naturalmente, de la habilidad que
tengan para enfrentarse a sus enemigos. El Viejo considera al pez y a las gaviotas
como sus amigos. Cuando conoce mejor al pez, valora y admira sus habilidades
particulares y termina respetándolo. En la medida en que tiene que recurrir a toda
su habilidad, trucos e inteligencia para doblegar al pez, más lo respeta. La
necesidad de matar al pez la justifica con una ley universal que interrelaciona la
vida con la muerte: "Para sobrevivir los seres vivientes tienen que matar a otros
para comérselos".

"No has matado el pez para vivir y vender para comer... lo mataste por
orgullo y porque eres pescador... lo amabas cuando estaba vivo y lo amabas
después. Si lo amas no es pecado matarlo. ¿O será más que pecado?" (p.
122). "... pero te gustó matar al dentuso... vive de los peces vivos como tú...
lo maté bien. Todo mata a lo demás en cierto modo. El pescar me mata a mí
exactamente igual que me da la vida" (p. 122).

8. Motivaciones: orgullo y necesidad

95
Durante el relato, el personaje está motivado por fuerzas externas e internas. ¿Por
qué mata al merlín si tanto lo admira y hasta llega a quererlo? —termina
llamándolo "mi hermano"—. Él mismo se lo explica: "lo mataste por orgullo y
porque eres pescador... lo maté en defensa propia" (p. 122). El Viejo es consciente
de que aun cuando respetamos la naturaleza y los animales también hay que
matar para sobrevivir. Sabe que a pesar de ser injusto el combate, pues él piensa y
el pez no, la lucha es justa pues se enfrentan en un medio en el que él está en
desventaja, "me estás matando, pez... pero tienes derecho... vamos ven a matarme.
No importa quién mate a quién" (p. 105). En cierto modo no concibe al pez como su
enemigo, sino como un ser con el que se identifica en su dolor.

9. Conclusión

A pesar de la vejez y lo que ello implica, para enfrentar las fuerzas de la naturaleza
y de no haber podido traer a la costa el pez completo, el viejo se reconcilia consigo
mismo y no descarta la posibilidad de volver a intentar otra hazaña similar.
Manteniéndose fiel a sus principios, él muy bien sabe que "un hombre podrá ser
destruido, pero no derrotado".

Las fases en que se divide el proceso de escritura de un texto no son definitivas ni

independientes entre sí, es muy normal tener que regresar a etapas aparentemente
cumplidas. Paralelamente a la redacción al estudiante se le ocurren ideas que no
aparecían en su mapa conceptual. Aun en la etapa de edición del texto final, los
escritores se sienten tentados a mejorar lo que ya consideraban definitivo. Ellos
saben que todo texto, incluso después de haber sido publicado, es susceptible de
ser mejorado.

El enfoque que se ha descrito aspira a ser un modelo teórico de lo que ocurre en la

mente de los escritores en el momento de la creación textual. La importancia del
modelo radica en la segmentación y el análisis de cada fase del proceso de
escritura y en las propuestas didácticas que de allí se desprenden para orientar
cada una de esas etapas en la enseñanza y el aprendizaje de la composición.

A diferencia de la rigidez de las fórmulas matemáticas, fiscas y químicas —que

nunca varían en su aplicación— el modelo pedagógico centrado en el proceso se
caracteriza por su flexibilidad. Por un lado, la forma como cada escritor realiza su
labor depende de diversos factores: propósito, tipo de lector, familiaridad con el
tema, tiempo con que se cuenta cuán exigente es consigo mismo, entre otros. Por
otro lado, el acto de escribir es una acción individual, cada escritor es un mundo.

Algunos son extremadamente cuidadosos al tomar sus notas antes de escribir,

otros alcanzan la forma de las ideas sólo cuando se sientan frente a la máquina de
escribir; algunos primero sacan conclusiones y luego buscan los detalles con qué

96
sustentarla, pero en otras ocasiones proceden de manera contraria; hay quienes
mejor de noche, otros prefieren hacerlo durante la mañana; algunos necesitan
aislarse, otros no; hay quienes tienen que consumir grandes dosis de café,
cigarrillos y hasta alcohol mientras escriben, otros prefieren hacer ejercicios antes
de sentarse a trabajar. No obstante, ninguno de estos procedimientos es mejor que
otro. Por eso la metodología que emplee el profesor debe tener presente estas
diferencias individuales.

Con la enseñanza y el aprendizaje de la composición como proceso, el alumno

comprende que la llamada inspiración es una falacia; que las ideas aparecen con
claridad en la mente sólo cuando se ha realizado previamente un trabajo
sistemático y constante. Descubre, además, que si colabora con su
autoaprendizaje, si recibe una adecuada orientación y escribe con mucha
frecuencia, podrá expresarse eficazmente por escrito aun con propósitos no
literarios.

En una entrevista que le hiciera Jean Stein (l) en 1956 a William Faulkner, el
entevistador le formuló —entre otras— un par de preguntas cuyas respuestas son
muy convincentes por el ethos del entrevistado.

1. Cfr. "Confesiones' de Escritores, Narradores 1", Los Reportajes de

The Paris Review, Editorial Ateneo, Buenos Aires, 1995.

- J. Stein: ¿Hay alguna fórmula que se pueda seguir para converen un buen
novelista?
- W. Faulkner: Noventa y nueve por ciento de talento... Noventa leve por
ciento de disciplina... Y noventa y nueve por ciento de ajo (...) Ningún trabajo
honesto es fácil(...) Un escritor necesita tres ,s: experiencia, observación e
imaginación, y dos cualquiera de ;, y a veces una sola, puede suplir la carencia de
las otras.
- J. Stein: ¿Y no incluiría también la inspiración?
- W. Faulkner: No sé nada de la inspiración porque no sé qué es... oído hablar
de ella, pero nunca la vi.

97
 10
Los mapas de ideas y los procesos
lectoescriturales
El pensamiento omnicerebral

Importantes investigadores especializados en el funcionalidad del cerebro han

comprobado científicamente que cada uno de los dos hemisferios cerebrales realiza
funciones específicas. Roger Sperry y sus colegas del Instituto de Tecnología de
California, Michael Gazzanigd, Jerry Levy, Colyun Trevarthen, Ronald Myers y
Robert Neves,1 han comprobado esta experiencia al trabajar con pacientes que
habían sufrido operaciones cerebrales. El primero de ellos, Roger Sperry, obtuvo el
Premio Nobel de medicina por sus investigaciones sobre el funcionamiento del
cerebro. Los descubrimientos de éstos, y otros neurofisiólogos han permitido llegar
a la conclusión de que los dos hemisferios cerebrales tienen funciones diferentes,
sensaciones diferentes y diferentes formas de pensar y aprender.

Según las investigaciones, el hemisferio izquierdo es predominantemente analítico,

lógico, algorítmico, riguroso, crítico, metódico y en él radica la capacidad para
expresarse verbalmente. Este hemisferio se especializa en reconocer las partes que
conforman un conjunto organizado y en procesar el conocimiento de una manera
secuencial, lineal, paso a paso. Por eso se dice que es el hemisferio deductivo; apto
para realizar especialmente operaciones lógico-formales. Dicho de otro modo, el
hemisferio izquierdo procesa el conocimiento a partir de reglas y códigos ya
establecidos; sólo confía en lo que puede verificar con base en otros conocimientos
previamente adquiridos. Metafóricamente se le denomina 'el hemisferio crítico'.

Las personas que han desarrollado más las funciones del hemisferio izquierdo son
eficientes para descodificar y procesar discursos y para proceder algorítmicamente
en la solución de problemas matemáticos y en la memorización de datos. Este
hemisferio controla el lado derecho del cuerpo. Las órdenes que reciben la mano y
el pie derecho proceden del cerebro izquierdo, mientras que la parte derecha del
cerebro controla el lado izquierdo del cuerpo.

1 Cfr. Margery y Howard Faklam, The Brain, magmficent mind machine,

Nueva York, Hartcourt Brace Jovanovih, 1982. Gail Kay Haines, Brain
power, understanding human intelligence, Nueva York, Franklin Watts,
1979. Dick Gilling y Robin Brightwell;.The human brain, Nueva York, Facts
on File Publications, 1982

98
La mayor parte de las decisiones que toma la gente proceden del hemisferio
izquierdo. Los científicos del cerebro han observado que en la mayor parte de los
seres humanos el hemisferio dominante es el izquierdo, y que ser zurdo no implica
necesariamente que el hemisferio dominante sea el derecho. Esto todavía es un
misterio para los mismos científicos.

Por otro lado, los científicos del cerebro han descubierto que el hemisferio derecho
es silencioso, creativo, intuitivo, imaginativo, soñador, artístico, sintético,
heurístico, espontáneo. Metafóricamente hablando, se le denomina 'el hemisferio
artístico'.

Según las investigaciones, el hemisferio derecho se ha especializado en observar la

realidad en forma holística, como una totalidad. Por eso se dice que es la parte del
cerebro especializada en indagar y crear relaciones entre partes separadas. No
procede linealmente sino que procesa el conocimiento en forma simultánea o en
paralelo. Es experto en procesos visuales y espaciales; crea a partir de imágenes.
Se ha llegado incluso a sugerir que es en el hemisferio derecho donde radica la
fuente de la creatividad. Aunque una comprensión más analítica del problema
puede llevar a una conclusión diferente: que la creatividad resulta de la interacción
de ambos hemisferios.

Estos asombrosos descubrimientos, confirmados por otros especialistas en

cerebros divididos, permiten concluir que cada hemisferio tiene su propia forma de
aprehender la realidad externa. Pero no es que pensemos con un cerebro o con el
otro, pues ambos están implicados en numerosos procesos de pensamiento y de
adquisición de conocimientos. Tampoco se trata de establecer que un hemisferio
sea superior al otro.

Hoy sabemos que ambos hemisferios pueden interactuar y colaborarse de

maneras diversas. A veces cada uno coopera con el otro aportando sus
habilidades especiales y haciéndose cargo de la otra parte de la tarea más
adecuada a su modo de procesar la información. En otras ocasiones, los
hemisferios trabajan por separado; cuando una mitad entra en acción, la
otra mitad queda más o menos desactivada. Y parece que también puede
haber conflicto entre los dos hemisferios cuando uno de ellos intenta hacer
lo que el otro "sabe- que puede hacer mejor. Además, parece que cada
hemisferio tiene una manera de "ocultar" conocimientos al otro.

Edwards Betty (1984: 31)

¿Pero qué tiene todo esto que ver con los procesos escriturales? se preguntará el
lector. Esa es una pregunta totalmente justificada. La respuesta tiene que ver con
el hecho de que escribir es un proceso en el cual necesariamente tienen que

99
participar de manera activa ambos hemisferios.

Como el hemisferio derecho es predominantemente imaginativo y espontáneo, en

él recae la mayor parte de la responsabilidad crean- como el izquierdo es más
lógico, más crítico, en él recae la responsabilidad de la perfección tanto formal
como lógica en aras de producir un texto coherente, con unidad y elegancia. Tal vez
la verdadera medida para determinar el alto nivel de inteligencia de una persona
radica en su capacidad para utilizar eficientemente ambos hemisferios cerebrales.
Infortunadamente, a pesar de los aportes de la neurofisiología acerca de cómo
funciona el cerebro, los sistemas educativos tradicionales continúan concediendo
en sus métodos de enseñanza una prelación injustificada a un solo hemisferio: al
izquierdo. Los tests utilizados para medir el coeficiente intelectual favorecen más a
las personas que han desarrollado su inteligencia verbal y matemática, habilidades
propias del hemisferio izquierdo. Por lo tanto, no debe interpretarse que los
individuos sobresalientes en esas áreas son más brillantes que otros que
sobresalen en disciplinas como la pintura, la música, la danza, funciones propias
del hemisferio derecho.

Tradicionalmente, a los alumnos que no son eficientes en disciplinas lógico-

formales, como las matemáticas por ejemplo, se les ha obligado a aprender de
acuerdo con la forma como se aprende con el hemisferio izquierdo. Que no es
precisamente su lado fuerte. Por fortuna el desarrollo del hemisferio derecho se
realiza a pesar de este descuido en nuestros, sistemas educativos. Pero ante esta
descompensación es necesario establecer un equilibrio en las estrategias de
enseñanza de tal modo que, además de ejercitar al hemisferio izquierdo, se tengan
en cuenta igualmente métodos más apropiados para el desarrollo del hemisferio
derecho.

El proceso retórico

Como ya se expuso en el capítulo 9, escribir es un proceso retórico conformado por

cinco fases que no siguen un estricto orden lineal. La primera de ellas, y una de las
más difíciles es la denominada fuese escritural o de invención, caracterizada por la
búsqueda y organización de ideas relevantes con el propósito la ocasión para los
cuales se va a escribir. El éxito de las otras fases subsiguientes —redacción de
borradores, evaluación, revisión o corrección y edición— dependen de la exigencia y
rigurosidad con que se realice el subproceso preescritural. En esta fase, las ideas
generalmente no acuden al cerebro oportunamente según un orden de
importancia, ni en forma organizada, y menos en forma jerarquizada. Es más,
muchas veces es probable que no se nos ocurra absolutamente nada importante
qué decir. De ahí los largos minutos, horas r hasta días que permanece en blanco
la primera página del trabajo. Y cuando las primeras ideas comienzan a acudir al
cerebro y nos atenemos al poder de la memoria, con frecuencia olvidamos algunas

100
muy valiosas o las recordamos en desorden, como ruedas sueltas. Escribir el
primer borrador en estas circunstancias es sumamente difícil para cualquiera. En
esta etapa del proceso escritural es de gran utilidad recurrir a la elaboración de
mapas de ideas para indagar, seleccionar y organizar los contenidos que van a
conformar la materia prima del texto que se va escribir.

¿Qué son los mapas de ideas?

Un mapa de ideas es un recurso nemotécnico multidimensional utilizado para

representar en forma gráfica y esquemática los aspectos más importantes de un
conocimiento. Se trata de una estrategia cognitiva con la que se registran,
relacionan y jerarquizan un grupo de ideas importantes sobre un tema.

El psicólogo inglés Tony Buzan (1996) es considerado como el pionero de los mapas
de ideas (mind maps). Sus principales aportes al respecto están consignados en
dos obras clásicas: Use both sides of your head y Mind maps book. En ambas
obras Buzan explica las funciones fundamentales del cerebro humano y las
estrategias a nuestro alcance para estimular el desarrollo del pensamiento crítico.
Las investigaciones de Buzan datan de la década del setenta.

Con los mapas de ideas se busca un equilibrio omnicerebral, es decir, pensar con
ambos hemisferios cerebrales. Ellos se basan en la capacidad irradiante del
pensamiento de partir de conceptos generales a conceptos más específicos que los
expliquen o ilustren.

4 Pasos para elaborar un mapa de ideas

Los mapas de ideas se elaboran a partir de un foco temático que no es otra cosa
que el problema o tema sobre el cual se va a reflexionar. En el centro de una
página se escribe una palabra o frase corta que resume la idea central del mapa. El
foco temático puede ser un dibujo que concretice una imagen que esté asociada
con el tema central. De allí irradiarán las ideas más importantes que explicarán o
sustentarán la idea central del potencial texto que se va a producir o del texto que
se va a sintetizar La figura 10.1 nos muestra el foco temático del mapa que vamos
a elaborar sobre "los mapas de ideas".

101
Una vez que se ha seleccionado el foco temático, se comienza a reflexionar sobre
las ideas importantes o divisiones mayores que van a conformar el mapa. Una
estrategia particularmente útil para tal fin consiste en indagar contenidos a partir
de los pronombres interrogativos como 'qué', 'cuál', 'cómo', 'cuándo', 'dónde', 'por
qué', 'para qué', y luego seleccionar los más directamente relacionados con el foco
temático. Para el tema que estamos tratando, las divisiones mayores son: ¿Qué son
los mapas de ideas? ¿Cómo se elaboran? ¿Qué propiedades tienen? ¿Qué ventajas
ofrecen? ¿Para qué sirven? ¿Qué es el pensamiento omnicerebral? Veamos en la
figura 10.2 cómo se organizaron esas ideas en nuestro mapa.

Las ideas más importantes deben aparecer escritas en mayúsculas sostenidas y en

letra de imprenta ya que sus formas claramente definidas destacan mejor las ideas.

De cada idea importante van a irradiar nuevas ideas secundarias que las harán
más específicas: casos ilustrativos, ejemplos, evidencias, datos estadísticos,
referencias a autoridades, etc., conformándose así una serie de ramas o nódulos

102
Figura 10.2

Las ideas secundarias, subordinadas a las ideas principales, se escriben con

mayúsculas iniciales, y los detalles que estén subordinados a esas ideas
secundarias se escriben en letras minúsculas tipo imprenta. Así se aprecia mejor la
jerarquización de las ideas según su orden de importancia en el mapa. Las ideas
secundarias se pueden encerrar dentro de un óvalo, un rectángulo, o un círculo; se
pueden escribir sobre una línea o sobre una flecha, o se puede recurrir a cualquier
otra convención que se considere apropiada para tal fin. En la figura 10.3 vemos
cómo quedó diseñado el nódulo de ventajas de nuestro mapa.

103
Las ideas se disponen en el mapa ateniendo a un orden de jerarquía: las más
importantes están directamente ligadas al foco temático. En la medida en que un
tópico esté más alejado de ese foco, se le considerará de menor jerarquía en el
mapa.

Cada palabra y cada imagen llega a ser, en sí misma, un subconjunto de

asociación, y el procedimiento en su totalidad se convierte en una cadena
potencialmente infinita de patrones que se van ramificando de tal manera
que se apartan del centro común o se aproximan a él. Aunque esté dibujado
sobre una página bidimensional, el mapa mental representa una realidad
multidimensional, que abarca el espacio, el tiempo y el color.

Buzan Tony (1996:67)

En la figura 10.4 aparece el mapa de ideas definitivo que sirvió para escribir este
capítulo.

En los mapas solamente se utilizan palabras claves, frases cortas y dibujos que
simbolicen imágenes. Como los mapas son personales, se pueden utilizar las
convenciones que más sentido tengan para cada uno. Por eso, para señalar las
relaciones que van a guardar las ideas principales y secundarias entre sí, se
pueden utilizar diversos tipos de convenciones: dibujos, imágenes, rectángulos,
ovoides, círculos, líneas gruesas, líneas delgadas, líneas punteadas, flechas

104
sencillas o bifurcadas, y siempre letras cursivas, por su nitidez y énfasis. Es de
suma importancia, además, utilizar colores diferentes en cada nódulo, pues las
investigaciones sobre el cerebro derecho coinciden en que este hemisferio se
estimula ante la belleza del color. El colorido y las imágenes facilitan al hemisferio
derecho la tarea de recordar con más facilidad que con las notas lineales. Cuanto
más colorido y elegancia exhiba un mapa de ideas, más fácilmente se graban las
ideas en el cerebro

Figura 10.4
Un buen mapa de ideas permite apreciar de una sola mirada las partes esenciales
de un todo y las relaciones que estas partes mantienen -entre sí. De este modo, los
mapas ofrecen una visión holística que las palabras y frases aisladas no podrían
ofrecer.

Ventajas

Los mapas de ideas se diferencian de los tradicionales cuadros sinópticos por su

mejor impacto visual y porque permiten ver y representar conexiones claras y
apropiadas con mayor facilidad que con un trazado lineal. La combinación de
imágenes, palabras y colores refuerza la capacidad de memorización a corto y a
largo plazo del cerebro. Los mapas se basan en un principio de asociación; las
ramas que señalan las ideas se pueden extender en cualquier dirección. Los
conceptos más importantes pueden reunir a su alrededor el mayor número de
asociaciones. Cuando antes de empezar a redactar el primer borrador se elabora
un mapa de ideas, el proceso de redactar se vuelve menos dramático porque el

105
hemisferio derecho tiene la oportunidad de transferir al izquierdo la información
que éste va a codificar verbalmente en forma coherente. No olvidemos que el
hemisferio izquierdo es crítico y lógico, y que el exceso de atención que se le presta
desde el comienzo a los detalles y a la perfección del texto que se va a producir,
puede bloquear —y a menudo lo hace— el flujo de las ideas. "En esta fase, el
escritor necesita generar ideas libremente y permitir que ellas sugieran su propia
estructura, acallando los juicios lógicos y secuenciales del hemisferio izquierdo"
(Verlee, 1991: 168).

Entre las ventajas que tienen los mapas de ideas sobre otros sistemas de toma de
notas se pueden citar las siguientes:

Permiten burlar al censor que habita en el hemisferio izquierdo para darle rienda
suelta a la creatividad, sentimientos v pensamientos íntimos. La fase más crucial
del proceso de escribir consiste en saber qué va a decirse y por dónde se va a
empezar. El proceso de búsqueda de las ideas que van a conformar el texto que se
va a escribir no es lineal ni lógico; casi todo lo que se nos ocurre al comienzo son
simples especulaciones y alguna que otra balbuciente idea; pero para no correr el
riesgo de olvidar ideas importantes es recomendable ir elaborando un mapa
provisional con ellas a medida que se vayan presentando; no importa si después
eliminamos algunas ideas que espontáneamente se nos ocurrieron, pero que no
son pertinentes con el propósito que se persigue.

Cuando se deja que las ideas irradien libremente y se van consignando en el mapa,
aunque sea en forma desorganizada, hay un momento en el que surge con mayor
claridad nuestro propósito, nuestra actitud sobre el tema y la organización que
queremos darle al escrito. Esta estrategia facilita la tarea de seleccionar, evaluar y
relacionar las ideas que van a constituir el futuro texto. Los mapas de ideas son
especialmente útiles para las personas que tienen dificultad para organizar desde
el principio su pensamiento en forma secuencial y lógica. Con la cartografía mental
se procede acorde con el principio según el cual el proceso escritural se desplaza de
lo general —no importa cuán vago sea— hacia lo específico, y que lo específico, al
mismo tiempo, delimita el todo con mayor claridad.

• Participan diversas operaciones de pensamiento crítico: identificar, analizar,

sintetizar, asociar, ilustrar, concretizar, comparar, contrastar, señalar relaciones
de causa y consecuencia, formular hipótesis, inferir, refutar, etc.
• Permiten apreciar con mayor claridad relaciones importantes que cuando se
utilizan sistemas lineales.
• Facilitan la jerarquización de las ideas más importantes con relación a las
secundarias.
• Permiten incorporar la información a medida que las ideas van acudiendo al
cerebro.

106
• Antes de empezar a escribir el texto ya se están sentando las bases para su
unidad y su coherencia, porque se tiene la oportunidad de excluir a tiempo las
ideas que se apartan del tema, y porque se pueden tomar decisiones
oportunamente acerca de qué ideas están mejor relacionadas lógica y
cronológicamente y podrían, por lo tanto, aparecer en un mismo párrafo o en
párrafos seguidos.
• Se ahorra tiempo al anotar solamente las palabras y frases claves.
• Permiten apreciar en forma integral o global los distintos tópicos que van a
conformar el texto que se va a producir o las relaciones conceptuales del texto que
se va a sintetizar.

Aplicaciones

Los mapas de ideas tienen una gran variedad de aplicaciones:

• Resultan especialmente apropiados para planear los textos que se van a

escribir ya que favorecen la creatividad, la reflexión y la organización de las ideas.
Animan a establecer relaciones que inicialmente no se habían captado.
• Son muy útiles para sintetizar textos (libros, ensayos) y para tomar notas en
clases, seminarios, foros y conferencias.
• Son un buen recurso para resolver problemas de grupos, pues cada
integrante tiene la oportunidad para sugerir ideas relevantes con el problema que
se discute.
• En la enseñanza, es tal vez el recurso más utilizado por los profesores para
orientar el desarrollo de sus clases. Cuando el alumno se habitúa a elaborar sus
propios mapas de ideas, su aprendizaje resulta mucho más significativo.

A modo de ilustración, queremos finalizar este acápite con algunos mapas de ideas
elaborados con alumnos de último año de bachillerato del Colegio Karl C. Parrish
de Barranquilla, en la clase de Español.

107
Figura 10.5 El viejo y el mar. Este mapa fue utilizado para analizar el personaje
central de la novela de E. Hemingway

108
109
Figura 10.7 Inteligencia emocional. Mapa con el que se sintetizó una charla sobre
los trabajos de Daniel Goleman

110
111
 11
Estrategias para la enseñanza
de la composición

La lectura y la composición son dos actividades estrechamente relacionadas, de

modo que lo que se afirme de una de ellas tiene que ver con la otra. Por eso, antes
de aprender a escribir hay que aprender a leer. Si no se fomenta el hábito de la
lectura no se puede dominar el área de la composición; se trata de dos procesos
con un mismo propósito lingüístico: el texto escrito; tanto desde su producción,
caso de la composición, como desde su descodificación, caso de la lectura. Por esta
relación tan estrecha entre estos dos aspectos de la lengua, en todo taller de
composición debería fomentarse la lectura como un aspecto indispensable. Cuando
al alumno se le inicia en el análisis de la estructura de un párrafo, de inmediato se
da cuenta de la relación entre el proceso de lectura y el de escritura. Por estas
razones, las estrategias metodológicas para la enseñanza de la composición que se
proponen en este capítulo tienden a integrar estos dos aspectos de la lengua.

Las estrategias que se van a recomendar tienen ante todo una intención didáctica y
carecen del don de la exhaustividad. Ellas obedecen a una inquietud de profesores
de lingüística y de español, en el sentido de que en la enseñanza del español como
instrumento de comunicación se deben tener en cuenta no sólo aspectos formales
—sintácticos, morfológicos, fonéticos y fonológicos— sino también de qué manera
los aportes de la lingüística del texto y la moderna retórica se pueden integrar en la
enseñanza de la lengua como instrumento de comunicación. Sólo de esta manera
la lingüística colaboraría en la elaboración de un marco teórico que respaldaría el
proceso pedagógico.

Identificación de oraciones

Antes de realizar algo es necesario conocer cómo es ese algo. El alumno no podrá
redactar oraciones de manera eficaz mientras no conozca las condiciones que rigen
para ellas en el texto escrito: desde un punto de vista gráfico, comienzan con
mayúscula y terminan en punto. o si la intención comunicativa lo exige, finalizarán
con signo de interrogación, de exclamación o puntos suspensivos. Desde un punto
de vista semántico, toda oración debe contribuir al desarrollo proposicional de un
texto. Con base en estas dos condiciones, un ejercicio sobre identificación de
oraciones consta de dos pasos:

112
El primer paso consiste en pedirle al alumno que encierre entre Corchetes las
oraciones que aparecen en un texto de corta extensión.

[El Japón es una de las naciones más densamente pobladas del mundo]. [En
1916 llegó a 266 habitantes por kilómetro cuadrado]. [Este fenómeno ha
obligado a los japoneses a través de su historia a buscar tierras para
establecerse y llegar a crear un imperio en los años anteriores a la guerra
incorporándose a Manchuria, Corea, Formosa. etc., posesiones que perdió al
caer vencido por los aliados]. [También ha habido un gran movimiento hacia
naciones libres]. [En los últimos años y con motivo de la expansión industrial,
la vida en el Japón se ha hecho menos estrecha y hay recursos para todos].

Juan Parra. Geografía Universal. 3er. curso de enseñanza media. Voluntad.

Los textos que se utilicen en un curso de composición deben ser auténticos. Es

decir, que no hayan sido adaptados o transformados con propósitos pedagógicos.
Se llaman textos adaptados aquellos que son inventados o reformados por el
profesor de lenguas para ilustrar un aspecto gramatical. "Confrontados con la
necesidad de elegir entre un texto adaptado o artificial y otro auténtico, la decisión
parece obvia: usar como quiera que los textos adaptados o inventados, si bien
pueden resultar óptimos para forzar la ocurrencia de un determinado patrón
gramatical, no constituyen, sin embargo, muestras genuinas de comunicación"
(Juan Rojas, 1980).

En el segundo paso se le entrega al alumno un texto en el cual se han omitido las

pistas que indican el comienzo y el final de cada oración.

Seguidamente se pide al estudiante que coloque los signos de puntuación y las

mayúsculas que van a aportarle sentido al texto que se está considerando. Al
realizar este ejercicio el alumno demuestra cómo concibe la oración, por lo menos
en cuanto a su identificación.

A qué vino el Presidente a inaugurar una nueva planta del acueducto,

proyectada, financiada y casi ejecutada en su totalidad en administraciones
anteriores a entregar unas casas sin cuota inicial que también estaban
proyectadas, financiadas —de otra manera, claro— y casi ejecutadas el 7 de
agosto a almorzar con Abelito a deseamos a todos feliz cumpleaños a todas
esas cosas y a ninguna vaya usted a saberlo pero habrá, de todas maneras,
que guardar la secreta esperanza, de que haya venido a constatar lo que de
seguro sospecha: que la historia de su gobierno aquí es la de ocho meses en
los cuales casi nada se ha podido.

En el texto original las oraciones aparecían separadas así:

113
 ¿A qué vino el Presidente? ¿A inaugurar una nueva planta del acueducto
proyectada, financiada y casi ejecutada en su totalidad en administraciones
anteriores? ¿A entregar unas casas sin cuota inicial que también estaban
proyectadas, financiadas —de otra manera, claro— y casi ejecutadas el 7 de
agosto? ¿A almorzar con Abelito? ¿A desearnos a todos feliz cumpleaños? ¿A
todas esas cosas y a ninguna? Vaya usted a saberlo. Pero habrá, de todas
maneras, que guardar la secreta esperanza, de que haya venido a constatar
lo que de seguro sospecha: que la historia de su gobierno aquí es la de ocho
meses en los cuales casi nada se ha podido.

Armando Benedetti J., El Heraldo.

Aunque con este ejercicio pueden resultar diversas formas de puntuación que,
incluso, pueden alterar el sentido del texto original, lo esencial es que los bloques
de palabras que el alumno haya separado posean una significación y un valor que
los caracterice como oraciones.

Señalamiento de recursos cohesivos

Tradicionalmente la oración ha sido estudiada teniendo en cuenta su estructura

interna y se ha prestado poca atención al modo como las oraciones forman
secuencias. Las oraciones en el texto escrito se someten a una organización mucho
más rigurosa que la que predomina en el discurso oral; por tanto, es necesario
ejercitar al alumno en la comprensión y el uso de esos recursos en forma
apropiada en el texto escrito

El empleo de expresiones de transición, por ejemplo, requiere un estudio especial.

El empleo de éstas, a menudo deriva en problemas conceptuales, por eso hay que
señalarle al estudiante que estos elementos no solamente representan diferencias
semánticas entre ellos sino que también implican ciertos matices de significado en
tanto no siempre son intercambiables. Por esta razón, es aconsejable presentar
estas expresiones gradualmente y en forma sistemática. Atendiendo a esta
necesidad, proponemos el siguiente ejercicio inspirado en Byrne (1982)

Al estudiante se le entrega un texto con abundantes referencias anafóricas y

expresiones de transición. Una vez leído, se le pide que indique con un círculo los
elementos anafóricos y que con una flecha señale el elemento referido. Las
expresiones de transición se encierran en un rectángulo y el estudiante explica la
relación semántica que ellas. expresan. De esta forma, el alumno aprende y
reconoce cómo las orado ri de un texto se apoyan en las precedentes.

114
Tratamiento quirúrgico del Bocio:
Relación de Causa/efecto
Repetición con otras
palabras para aclarar un
concepto
Relación de Conclusión
Relación de Consecuencia
Relación
de Adición
a los planteamientos
anteriores
Relación de Contraste
relación Causa/ efecto
Relación de Causa enfática
115
Cuando se ha establecido un bocio, y las
dimensiones de éste afectan la dinámica
respiratoria del individuo, y además el bocio actúa
de una manera tóxica porque produce grandes
cantidades de tiroxina, las drogas frena-doras de la
función tiroidea se hacen inútiles, entonces se
impone la intervención quirúrgica. Para ello se
realiza una tiroidectomía sub-total, es decir, se
reseca la parte hipertrofiada de la tiroides, con el
objeto de que siempre quede una parte funcionante
que permita el metabolismo del individuo: de todas
maneras es preciso someterlos a una terapia con
yodo antes y después de la intervención para
corregir todos los posibles trastornos que se puedan
presentar.
Cuidado de la enfermera: es preferible que la
paciente atacada por una tiroxicosis benigna
desenvuelva el plan terapéutico en su hogar sin
hospitalizarse, ya que el medio ambiente de un
pabellón común puede afectarla de tal manera que
demore la curación. Además existe el peligro de
contraer una infección estando en un pabellón
general.
Los pacientes de tiroxina grave, sin embargo, se
deben hospitalizar, porque en la institución pueden
disfrutar de mayor descanso, tanto físico como
mental. Como quiera que estas pacientes siempre
tienen calor, deben ocupar una habitación bien
ventilada, en la que el aire se renueve
constantemente y la cama debe ser situada cerca de
 la ventana. La ropa de cama debe ser ligera y debe
disfrutar de un ventilador eléctrico. A veces es
preferible que ocupe una habitación sola porque el
ruido puede afectarla; no se puede olvidar que su
estado psíquico y mental es muy sensible, excitable
y la estabilidad emocional se altera con mucha
facilidad. El paciente debe guardar cama durante
algún tiempo, después del cual se debe levantar
para bañarse, arreglarse debidamente y recogerse
de nuevo.

D r. Ricardo Jurado, Hágase enfermera. Editorial

Minerva Books Ltd., Nueva York

Reordenación de secuencias oracionales

El orden lógico de las secuencias de las oraciones es uno de los factores que
garantizan la coherencia textual, por tanto, es conveniente orientar al alumno en
cuanto al orden proposicional de un texto escrito. Una buena estrategia para
desarrollar esta habilidad comunicativa consiste en tomar un texto y dividirlo en
las oraciones que lo constituyen; luego se colocan éstas en desorden y se les
propone a los estudiantes que las organicen de manera lógica. Los textos de
carácter narrativo son muy útiles para este ejercicio, mientras que los expositivos
ofrecen mayor grado de dificultad. Cuando no se tiene cuidado para escoger el
texto, el ejercicio se convierte en una adivinanza.

Se trata entonces de un ejercicio en el cual los alumnos resuelven problemas que

tienen que ver con cohesión y coherencia.

Organice las siguientes oraciones teniendo en cuenta el orden en que pudieron

aparecer en el texto original.

— "Con eso nadie pasará", comentó mi amigo cuando poníamos el último

caballete.
— La anciana caminó sobre el cemento a todo lo largo del tramo recién hecho
y, al final, escribió con la punta del paraguas: "Edna María estuvo aquí".
— Es bien sabido que el cemento fresco atrae a los niños v a los perros, tanto
como la miel a las moscas.
— Cuál no fue nuestra sorpresa, al ver, desde el camión, que una viejecita de
larga cabellera trepaba cuidadosa, pero resueltamente sobre la valla.
— Por eso, mi compañero de trabajo y yo levantamos una barrera formidable
alrededor del tramo de acera que acabábamos de colar v allanar.

116
Cuando el profesor considera que el texto escogido presenta un alto grado de
dificultad, puede ayudar al alumno indicándole cuál es la oración inicial o
introductoria.

Coloque la siguiente lista de oraciones en el orden más apropiado, de modo que

constituyan un pequeño texto.

— Muchos son los nombres empleados para designar esta enfermedad.

— El resfriado común es la más común de las enfermedades y una de las más
molestas.
— El catarro común es una de las enfermedades más costosas a la economía.
— Así se habla de catarro, infección del aparato respiratorio, nasofaringitis,
rinitis, etc.
— Puede decirse que cada uno indica el lugar del cuerpo donde se localiza el
síntoma más acusado.

— Los obreros industriales pierden entre uno y tres días todos los años por
culpa del resfriado común.
— En la escuela esta enfermedad es responsable de la cuarta parte de todas las
ausencias.

Paráfrasis de textos

Generalmente, al comienzo de un curso de composición la mayoría de los

estudiantes no está en condiciones de escribir textos con una extensión de una
cuartilla aproximadamente porque carecen de la competencia cultural que se los
permita. Por tal motivo, hav que orientar al alumno en la lectura de temas de
interés científico y cultural para que pueda opinar sobre ellos o utilizarlos como
referencias para reflexionar sobre otros. Con la estrategia que hemos denominado
paráfrasis de textos, al alumno se le orienta en la composición sobre temas que
difícilmente realizaría si no se le presentara un texto guía que va a ser
parafraseado. Esta estrategia consta de dos pasos:

En primer lugar, se le pide al alumno que aísle las proposiciones que subyacen en
las oraciones que constituyen un texto determinado, así:

1. El Japón es una de las naciones más pobladas del mundo

2. Japón llegó a 266 habitantes por kilómetro cuadrado en 1916
3. La densa población ha obligado a los japoneses a través de su historia a buscar
tierras para establecerse.
4. Japón llegó a crear un imperio en los años anteriores a la guerra
5. Japón incorporó a Manchuria, Corea, Formosa, etc., en los años anteriores a la
guerra.

117
6. Japón cayó vencido por los aliados
7. Japón perdió a Manchuria, Corea, Formosa, etc.
8. Ha habido un gran movimiento migratorio de japoneses hacia naciones libres.
9. La vida en el Japón se ha hecho menos estrecha en los últimos años con motivo
de la expansión industrial.
10. En Japón hoy hay recursos para todos

En segundo lugar, con las oraciones con que el alumno expresó las proposiciones
en el paso anterior, se le pide que reconstruya su propia versión del texto leído.
Este es un ejercicio de transformación que lo conduce a la elaboración de textos
cortos utilizando elementos anafóricos y expresiones de transición, además lo
ejercita 'en la elaboración de resúmenes y en la redacción de oraciones
compuestas. Por supuesto que van a resultar diferentes versiones del texto
original, pero las mejores coinciden con el contenido del texto original.

Un alumno de primer semestre de idiomas reconstruyó así el texto anterior.

El Japón está considerado como una de las naciones densamente pobladas

del mundo. A tal punto llega su exceso de población que en 1916 llegó a tener
hasta 266 habitantes pc: metro cuadrado. Su densa población ha obligado a
los japoneses a través de su larga historia a buscar otras tierras en qué
establecerse. Como consecuencia de ello, en los años anteriores a la guerra.
los japoneses llegaron a crear un imperio incorporándose a Manchuria, Corea
y Formosa. Pero al caer vencidos por los aliados, perdieron todas sus
posesiones.

La búsqueda de mejores horizontes ha obligado a los japoneses a emigrar

hacia naciones libres. Sin embargo este país ha sabido contrarrestar el
problema que ocasiona la explosión demográfica, y en los últimos años, y con
motivo de la expansión industrial, la vida allí se ha hecho menos estrecha y
hoy en día hay recursos para casi todos sus habitantes.

Elaboración de textos a partir de temas sugeridos

Lo ideal en un curso de composición es no torpedear la creatividad del estudiante

al imponerle los temas sobre los que va a escribir. Sin embargo, cuando éste se
inicia en esta área es recomendable combinar, en cuanto sea posible, la
composición dirigida con la espontánea, de modo que en este proceso el profesor
sea ante todo un guía y el alumno pueda prescindir poco a poco de su tutela.
Si aceptamos el hecho de que el lenguaje es un instrumento para conocer y
expresar realidad, se deduce entonces que el área de español, y en especial la de
composición, debe conducir tanto al conocimiento de la realidad como al desarrollo
de las posibilidades de expresar algo sobre ésta.

118
En la estrategia que hemos denominado elaboración de textos a partir de temas
sugeridos, como su nombre lo indica, es el profesor quien sugiere los temas sobre
los cuales van a escribir los estudiantes. Existen dos formas de realizar este
ejercicio:

Completación de ideas

Al estudiante se le presentan varias ideas inconclusas sobre diversas vivencias.

Seguidamente escoge aquella con la que más se identifica y la concluye mediante
un texto de cinco o más oraciones —de acuerdo con la complejidad del tema—
donde sustente su punto de vista.

1. Generalmente me pongo nervioso cuando...

2. Algo que me asustaba cuando niño era ...
3. La experiencia me ha enseñado que...
4. Nuestros padres generalmente se alarman cuando...
5. Hay profesores que se incomodan cuando...
6. Las nuevas ideas no son aceptadas de inmediato por nuestros padres ya que...
7. Una de las primeras cosas que un futbolista debe aprender es...
8. El carnaval de Barranquilla ha decaído últimamente debido a...
9. Son numerosas las personas que leen el horóscopo en busca de consejos
porque...

El tema 8 fue desarrollado así por un alumno de 5° año del INEM de Barranquilla:

El carnaval de Barranquilla ha decaído en los últimos años debido a la ausencia de

una adecuada organización y al alto costo de la vida. Debido a la falta de vigilancia
por parte de las autoridades es difícil poder apreciar y gozar sin temores durante
esos cuatro días de fiesta. La "guerra de la maizena" impide que las gentes luzcan
sus disfraces durante la Batalla de Flóres, algo que sumado a la disminución del
número de carrozas v a la desaparición del reinado internacional, disminuyen el
colorido que caracterizaba en otros tiempos a esta fiesta. Por otro lado, el creciente
aumento en el costo de la vida impide a millares de los habitantes de esta ciudad
asistir a las casetas en las que se presentan las mejores orquestas, y porque la
experiencia les ha enseñado que durante estos cuatro días de parranda, no hay ley
que sancione a aquellos que especulan con los artículos de primera necesidad.
Elaboración de textos a partir de construcciones nominales

El ejercicio consiste en proporcionar al estudiante una serie de temas abstractos

para que él escoja dos o tres y desarrolle desde su punto de vista en un texto de
cinco a seis oraciones. En este ejercicio hay que tener en cuenta que al estudiante
no se le puede separar bruscamente de sus referentes inmediatos: su folclor, su
pasatiempo, y su ideología, entre otros

119
Como al comienzo del curso los alumnos tienden a utilizar en todas sus oraciones
los verbos ser, estar, tener, y haber; es pertinente entonces sugerir otros
relacionados con esos temas; por ejemplo:
confundir
divertir
El cine pornográfico deleitar
pervertir
etc.
En los cursos más avanzados se pueden sugerir temas que tengan que ver con
política internacional, problemas sociales, literatura, cine, economía, filosofía, etc.
Estos temas exigen un mayor esfuerzo mental y obligan al estudiante a mantenerse
informado leyendo periódicos. revistas y ensayos sobre temas de interés. A
continuación ofrecemos una lista de temas que puede ser enriquecida por el
profesor y sus alumnos:

— La fuga de cerebros colombianos

— La liberación femenina
— El matrimonio civil en Colombia
— La discriminación racial en nuestro país
— La curiosidad y la adicción a las drogas
— Mi primera cita con una chica
— Un personaje que admiro
— Mis películas preferidas
— Errores que me han servido de experiencia
— La necesidad de hacer ejercicios físicos
— La contaminación ambiental
— El tráfico de drogas

Con base en uno de los temas propuestos el profesor presenta un modelo de cómo
se espera que se realice el ejercicio. Sobre el tema del tráfico de drogas el alumno
M. Cardinale construyó el siguiente texto:

El tráfico de drogas

Las principales dificultades con que se enfrentan las autoridades

internacionales en su lucha contra el tráfico de drogas, se presentan cuando
los traficantes son llamados "peces gordos". Estos personajes generalmente
están estrechamente relacionados con las altas esferas que detentan el poder
político y económico de su respectiva región. De modo que les resulta muy
sencillo emplear todo su poder para evadir la acción de la justicia, y con
frecuencia recurren al dinero para el silencio de los agentes investigadores o
lo que es peor: el fallo de algunos jueces inescrupulosos. Ni siquiera cuando
cae una de las llamadas "mulas", logran ser descubiertos, porque la droga

120
 llega al consumidor a través de una larga cadena de intermediarios.

Inclusión de información

Esta estrategia está inspirada en Johnson K. (1981) y consiste en seleccionar un

pasaje al que se le sustraen varias oraciones, según el criterio del profesor. Al
hacer esto, el texto puede resultar incoherente y falto de cohesión. A continuación
se pide al alumno que decida en qué lugar del texto original aparecían esas
oraciones.

La masticación

Es preciso recordar que la boca es el primer órgano de la digestión, y que su

acción es la que dirigirá y determinará todo este proceso. Si esta función ha
sido mal preparada, o lo ha sido insuficientemente, se verá perturbada y
puede llegar a ser el origen de innumerables dolencias estomacales v
trastornos intestinales. Cuando no damos tiempo a las papilas gustativas
para que actúen por reflejo sobre el sistema nervioso v sobre la secreción de
los jugos gástricos se producen toda clase de irregularidades en el organismo.

El primer acto de la digestión comienza en el instante en que la boca toma

contacto con los alimentos. Es muy importante perder el tiempo en comer y
gustar lo que se come. Una diversidad de sabores digna del más sutil de los
gourmets.

El exceso alimentario impuesto cotidianamente a nuestro organismo impone

un gasto de energías suplementario. Algunos entendidos se muestran
taxativos a este respecto: "Cualquier excedente de alimento que sobrepase las
necesidades reales debilita y no fortifica, al contrario de lo que suele creerse
corrientemente". La sobrecarga alimenticia es uno de los mayores peligros que
imponemos al organismo. Es muy importante también el reparto del volumen
de alimentos consumidos al día.

Cada vez más, incluso en los regímenes adelgazantes, los dietistas

recomiendan que la primera comida —la matutina tras doce horas de ayuno—
sea suficientemente alimenticia. Por la noche, si se observa el ritmo natural,
deberemos acostarnos pronto, y por consiguiente será inútil ingerir una
comida demasiado copiosa, que perjudicará sin duda nuestro descanso.

Kuth Kunz-Bircher, Guía de Salud Natural.

121
Coloque el número que encabeza cada una de las siguientes oraciones en el lugar
que ellas ocupan en el texto que acaba de leer.

1. A continuación viene la comida del medio día, que debe reparar el esfuerzo de la
mañana y prevenir para el del resto del día.
2. Comer con lentitud ofrece otro interés: el de impedir que se coma demasiado.
3. Su papel, con la colaboración de los dientes, las glándulas salivares y los
órganos del gusto, consiste en preparar los alimentos para la función digestiva.
4. Lo que alimenta no es la cantidad; es la calidad de los alimentos.
5. Si lo hacemos así, nos sorprenderá constatar la 7-ieza de gustos y la variedad
que encontramos en las frutas, las ho_ .s midas, las distintas hojas verdes de las
ensaladas, los cereales...

Tres palabritas

Un eminente psiquiatra neoyorquino que tocaba ya al final de su larga e

ilustre carrera, decía hace algunos años que lo más que había ideado para
ayudar a la gente a cambiar de vida era lo que él llamaba "tres palabritas".

Lo primero era cambiar el "si hubiera". "Muchos de mis patentes viven

recordando el pasado", comentaba, angustiándose por lo que hubieran debido
hacer en diversas situaciones: Si me hubiera preparado mejor para aquella
entrevista... Si hubiera seguido aquel consejo... Si hubiera expresado mis
verdaderos sentimientos. Si hubiera seguido aquel curso de contabilidad...

Anegarse en un mar de lamentaciones provoca un seno desgaste emocional. Y

digamos: "La próxima vez que se presente la oportunidad, seguiré aquel
curso..."

Practiquemos esta sencilla técnica hasta convertirla en hábito. Cuando lo

notemos, debemos decir: "La próxima vez, lo haré de otro modo".
Selecciones. N°. 1 (1983)

Las oraciones extraídas del texto son:

1. El antídoto es muy sencillo: eliminar esas dos palabras de nuestro vocabulario y

sustituirlas con estas tres: "la próxima vez".
2. Jamás cavilemos sobre los errores cometidos.
3. No hay tiempo más desperdiciado que el que se emplea en lamentaciones.
4. Esto pone punto final al asunto, dejándonos libres para dedicar tiempo y el
pensamiento al presente y al futuro, no al pasado.

Transformación retórica

122
Esta estrategia es propuesta por Widdowson (1978 y 1979) y consiste en cambiar el
punto de vista desde el cual se escribió un texto original. La labor del estudiante
consiste en reescribir un texto determinado cambiando su función, por ejemplo:
convertir un diálogo en una narración, una serie de instrucciones en una
descripción o en una exposición. De esta manera, el contenido proposicional del
texto adquiere una nueva forma ilocutiva, lo cual tiene que ver con las intenciones
de cada acto de habla.

Este ejercicio exige que se produzcan en las oraciones ciertos cambios

estructurales en el orden secuencial de las oraciones, tales como: subordinación de
unas oraciones a otras, incrustación de una oración dentro de otra. Incluso, se
pueden omitir deliberadamente oraciones que se referían al tema original y pedirle
al estudiante que aporte la información faltante apoyándose en su conocimiento.
Con este ejercicio se combinan la lectura y la composición dirigida.

Convertir en un texto narrativo el siguiente texto dialogado.

— Acabo de visitar una exposición de pintura en la que figuran cuadros

suyos que, por cierto, fueron los únicos que pude admirar.
— Muchas gracias.
— De nada. Lo que ocurrió fue que delante de los demás cuadros había
demasiada gente.

Un aficionado a la pintura asistió a una galería en la que se exponían cuadros de

diferentes pintores. En una ocasión posterior se encontró con uno de los
expositores y le manifestó haber admirado únicamente los cuadros de éste, lo cual
hizo que el artista agradeciera amablemente sintiéndose halagado. ¡Pero cuál no
sería su sorpresa cuando el aficionado al arte le hizo saber la verdadera causa de
tal admiración: Delante de los cuadros de los otros expositores había mucha gente!
Convertir en un texto expositivo las siguientes sugerencias sobre lo que debe hacer
el sobreviviente de un accidente:

—Espere a que lo rescaten, no se exponga a riesgos mayores al alejarse del sitio del
accidente.
— Asegúrese que los demás están fuera de peligro.
— Preste los primeros auxilios.
— Prepare un refugio, verifique si hay agua, y si es necesario encienda fuego.
— Prepare los equipos de señalamiento y colóquelos en sitios convenientes.
— Tranquilícese.
— Trace un plan de acción.

Lo que debe hacer el sobreviviente de un accidente.

123
 El sobreviviente que decide o que no tiene otra alternativa que alejarse de un
avión estrellado, una isla desierta, un automóvil descompuesto en medio de
un bosque, etc., en vez de esperar a que lo rescaten, se expone a riesgos
mayores. Muchos que han abandonado el lugar del accidente sólo han
logrado perderse y han sido encontrados más tarde muertos por inanición.

La decisión de viajar, en lugar de esperar es crítica. Sin embargo, existe una

serie de factores que bien valdría la pena tener en cuenta en caso de
experimentar un insuceso como el que se plantea en esta líneas.

Primero que todo, el sobreviviente debe guardar serenidad y tratar de no

perder la calma, pues una mente confusa no piensa con claridad. Una vez que
se ha comprobado qué personas están fuera de peligro, prestará los auxilios
que estén a su alcance. Seguidamente prepara un refugio, se abastece de
agua y enciende fuego, si es necesario. A continuación improvisa equipos de
señalamiento y los coloca en sitios estratégicos. El plan de acción que se traza
para facilitar el rescate variará de acuerdo con las circunstancias; pero de
todos modos tendrá como base el quedarse cerca al lugar del accidente, pues
así es más fácil que lo vean desde el aire, y además, el medio de transporte
accidentado puede proporcionar en muchos casos sombra, abrigo,
combustible, etc., aparte de que se economizan energías.

(J. Ramírez, 1er. semestre de Idiomas).

Información transferida

Si estamos interesados en la enseñanza de la lengua como medio de comunicación

no podemos ignorar el hecho de que esta última también incluye aspectos
extraverbales. Una gran cantidad de discursos escritos refuerzan su intención de
comunicación mediante el empleo de recursos no verbales como mapas, dibujos,
diagramas, fórmulas, entre otros. Por tanto, se debe ejercitar al estudiante en la
codificación y descodificación de las convenciones asociadas con este tipo de
comunicación. El aprendizaje de ciencias como la geografía, la química, las ciencias
naturales, y otras, se basa en lo que Widdowson (1978 y 1979) ha denominado
información transferida.

Hay dos formas de realizar un ejercicio de información transferida: transferir una

información verbal a no verbal y viceversa. La primera es un ejercicio de
comprensión y la segunda, es de composición. Así por ejemplo, se puede pedir al
alumno que a partir de una descripción verbal sobre un experimento o un tema de
geografía elabore un diagrama o una gráfica —transferencia verbal a no verbal—; o
lo contrario, que a partir de un diagrama que se refiere a un experimento o algo
similar, elabore una descripción o una exposición verbal —transferencia no verbal

124
a verbal—. Con este ejercicio se logra asociar el estudio de la lengua con otras
asignaturas del currículo. Además, la comprensión de lectura y la composición
funcionan aquí como dos aspectos relacionados con un mismo proceso
comunicativo.

El ejercido se puede realizar de la siguiente manera: el profesor describe mediante

un gráfico un determinado proceso como el de la respiración de las células de
levadura. Luego, pide al estudiante que describa por escrito ese proceso.

La respiración de las células de levadura

Para la realización de este experimento se coloca en un frasco zumo natural y

recién hecho de frutas o una solución de glucosa. Seguidamente se añade un poco
de levadura de cerveza a la fruta o glucosa. El frasco se cierra con un tapón
perforado, atravesado por un tubo acodado, uno de cuyos extremos debe penetrar
en el frasco, mientras que el otro extremo penetra en el fondo de un tubo de vidrio
que contiene agua de cal. En el proceso de respiración de la levadura se formará
CO2, que irá ocupando el frasco. Una vez lleno, saldrá por el tubo y entrará el agua
de cal que se irá enturbiando a causa del carbonato de calcio que se forma, según

125
la siguiente reacción química:

CO2 + H20 CO2H2

CO3H2 + Ca(OH)2 -->CO3Ca + 2H20

Ejercicios de redacción de la oración temática

Con frecuencia, los alumnos tienen dificultad en la redacción de oración temática

que funcionará como la espina dorsal de los demás párrafos de desarrollo. Se hace
necesario entonces darles pautas para la elaboración de oraciones temáticas;
cuando éstas son precisas ofrecen las siguientes ventajas:

— Introducen el tema inmediatamente.

— El escritor tiene una idea clara acerca de lo que va a escribir y el lector sabe
de inmediato qué va a leer.
— Limitan el tema haciéndolo más específico.
— Expresan la actitud u opinión de quien escribe sobre el tema.
— Permiten que el lector se interese sobre el tema.

Para ejercitar al alumno en la redacción de oraciones temáticas que sean

específicas, proponemos esta estrategia: entregar al alumno una serie de oraciones
demasiado generales que deberá él reescribir de modo que sean más específicas.

1. Los Ramírez hicieron una fiesta.

La fiesta que hicieron los Ramírez fue un fracaso.
2. No es bueno hacer generalizaciones.
Cuando se cede a la facilidad de las generalizaciones apresuradas se dicen o se
escriben tonterías.
3. José es un mal profesor de filosofía.

Otra estrategia que garantiza buenos resultados en este aspecto de la redacción

consiste en entregar al alumno un texto sin oración temática y pedirle que la
redacte en los renglones en blanco que aparecen al comienzo del texto. En este
ejercicio, como es de esperarse, los alumnos escriben diferentes oraciones
temáticas, pero aquellas mejor enfocadas coinciden con el contenido proposicional.

Una lectura veloz de frases ofrece mayores ventajas que una lectura lenta de
palabra por palabra.

La lentitud habitual en la lectura disminuye mucho el tiempo disponible y de

hecho estorba la comprensión. La clave de la lectura eficaz es aprender a leer
los conjuntos estructurados, más que palabra por palabra. Las palabras poco
significan por sí mismas; cobran sentido cuando se las combina en el contexto

126
 de una oración. Cuanto más rápidamente el alumno pueda convertir las
palabras en hechos e ideas, mayor será la eficacia de su lectura. Cuando se
adiestra a los jóvenes que leen lentamente para que adquieran mayor
velocidad, se comprueba que la capacidad de concentración mejora mucho.

Es posible que al principio, mientras que desarrolla buenos hábitos de lectura

y corrige sus defectos, el alumno sienta que su capacidad de comprensión se
perjudica temporalmente. Como siempre que se corrigen los malos hábitos, es
probable que haya un período de readaptación durante el cual el individuo
prescinde de sus técnicas y las remplaza por otras mejores; pero si uno
persiste y práctica, obtiene una gran recompensa.

Walter Pauk, en El arte de aprender.

Con este ejercicio una vez más se integran los procesos de lectura Y escritura.

Ejercicios de redacción de oraciones subtemáticas

En los textos expositivos y argumentativos, aparecen oraciones que además de

referirse a las temáticas, deben ser explicadas mediante otras secundarias. A este
tipo de oraciones se les denomina "subtemáticas", con ellas se le recuerda al lector
el tema que se está desarrollando. Por medio de ellas se logran estas ventajas:

— Introducen un aspecto del tema que se desea desarrollar en un párrafo de una

considerable extensión.

— El lector aprecia con claridad la forma como el escritor sustenta su posición.

— Mantienen la misma impresión planteada en la oración temática.
— Recuerdan al lector la posición que tiene el escritor sobre el tema.

En un curso de composición se debe ejercitar al estudiante en el reconocimiento y

la elaboración de este tipo de oraciones. Esto le permite desarrollar su capacidad
para sustentar sus puntos de vista v evitar las afirmaciones a priori. El primer
paso para capacitar al alumno en esta habilidad consiste en entregarle un texto de
corta extensión v sugerirle la elaboración de un resumen donde solamente
aparezcan la oración temática y las subtemáticas.

En el campeonato mundial de fútbol de 1982, en España, Italia demostró

tener el mejor equipo. Esto no sólo fue previsto por la prensa especializada,
sino que así lo demostró el equipo en cada encuentro que le tocó disputar.
Presentó una coordinada y férrea defensa. Sus integrantes no concedieron
tregua alguna a los equipos contrarios, que por más que se esforzaban
difícilmente lograban rebasarla.

127
 El medio campo italiano fue pieza fundamental para atacar y defender al
mismo tiempo. Con una admirable e incansable cohesión entre sus líneas
defensivas y ofensivas, el medio campo de la escuadra azurra, supo destruir
en todo momento los peligros que se tejían en su campo v a la vez se volcaba
sobre la zona enemiga para producir constantemente serias incursiones de
peligro. La delantera tuvo hombres inteligentes y veloces. Ésta enloqueció a
sus contrarios y estremeció innumerables veces las redes de sus oponentes;
como muestra podemos citar a Paolo Rossi, quien se convirtió en el verdugo de
los arqueros rivales. Por otro lado, la capacidad físico-atlética de los jugadores
fue ejemplar. En todo momento hicieron gala de esa preparación con el
derroche de energía que demostraron durante el tiempo que duró la justa
deportiva. La dirección técnica en todo momento fue acertada En ese
campeonato se pudo apreciar el tino con que orientaron al equipo campeón
para deleite y aplauso de la afición mundial.

Cabarcas y García.

Resumen:

En el campeonato mundial de fútbol de 1982, en España, Italia demostró tener el

mejor equipo. Presentó una coordinada y férrea defensa. El medio campo italiano
fue pieza fundamental para atacar y defender al mismo tiempo. La delantera tuvo
hombres inteligentes y veloces. Por otro lado, la capacidad fisicoatlética de los
jugadores fue ejemplar. La dirección técnica en todo momento fue acertada.

Un segundo paso consiste en proponer al estudiante una serie de oraciones

temáticas para que escoja una y le agregue otras subtemáticas, de acuerdo con la
complejidad de la oración temática. Por ejemplo: para las oraciones temáticas que
aparecen a continuación escribir el número de oraciones subtemáticas sugerido
entre paréntesis.

1. La justicia no existe (3)

2. Aun cuando muchos lo nieguen, en Colombia existe la discriminación racial. (4)
3. Las importaciones de futbolistas extranjeros no benefician al fútbol colombiano.
(5)
4. El control de natalidad se justifica en las personas de escasos recursos
económicos. (4)

El siguiente texto, tomado de Tus zonas erróneas, puede ser útil para explicar la
oración temática 1.

La justicia no existe. El mundo no ha sido organizado en forma justa. Los

128
 gorriones comen gusanos, y eso no es justo para los gusanos. Las arañas
comen moscas, lo que no es justo para las moscas. Los jaguares matan
coyotes mientras éstos matan tejones. Los tejones matan ratones, éstos
matan insectos. Los insectos... Al observar la naturaleza nos damos cuenta
que no hay justicia en este mundo. Los tornados, las inundaciones, los
maremotos, las sequías, todas estas cosas son injustas. Este asunto de la
justicia es un concepto mitológico. El mundo y la gente que vive en el son
injustos todos los días, podemos escoger ser felices o desgraciados, pero esta
elección nada tiene que ver con la falta de justicia que veamos a nuestro
alrededor.

Wavne Dyer, Tus zonas erróneas.

Redacción de oraciones finalizadoras

Al final de un texto escrito, el escritor proporciona alguna pista para indicar la

finalización del tema que ha estado tratando. Esto se logra con una o dos oraciones
o con uno o más párrafos, lo cual depende de la complejidad del tema. Las
oraciones finalizadoras tienen estas características:

— Hacen evidente que el escritor ha agotado sus planteamientos.

— Generalmente repiten con otras palabras la idea central del texto.
— Enfatizan el sentido dominante del escrito.

La oración finalizadora no debe:

— Comenzar un nuevo tema.
— Contradecir el punto de vista predominante en el texto.
— Dar por terminado el texto en forma inesperada.

Así, son censurables finales como:

— Y esto es todo lo que tenía que decir.
— Y así fue como ocurrieron los hechos.
— Espero que haya quedado clara mi posición.
— Y eso es todo.

En el curso de composición se puede entrenar al alumno en la redacción de

oraciones finalizadoras presentándole un texto sin final y con cuatro formas
posibles de finalizarlo. La tarea consiste en identificar el final más adecuado para el
texto considerado.

Escoger la oración que mejor finalice el siguiente texto. Sustentar por escrito la
razón de la selección.

129
 El cine pretende darnos la ilusión sólo de las cosas que, a la manera del
mundo real, se hallan verdaderamente comprometidas en vínculos
rigurosamente definidos por una infinidad de circunstancias en tomo. Y los
hombres, en una película, son aprehendidos como cosas. Se trata de hacernos
creer que objetos y personajes se hallan a cada instante prisioneros de su
situación en el espacio, que hay entre ellos. En otros términos, el cine no deja
de proporcionamos su existencia por una especie de comedia de solidez y
profundidad. En el teatro, si el director de escena planta bloques de roca en
las tablas, esto es solamente un lenguaje y nada más. Están allí para
decirnos que la escena de los contrabandistas transcurre en la montaña. Pero
en el cine es preciso que la montaña tenga el aire de ser verdad y que a los
contrabandistas, según parece, les cuesta subirla
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

A. Laffay, Lógica del cine

En el teatro los accesorios y decorados no son sino signos. 2. Todo lo que se

muestre en el cine debe tener una apariencia de realidad. 3. Es evidente que el cine
está lleno de trucos y artificios, pero en la pantalla no debe parecerlo en modo
alguno. 4. El cine es un arte de la tercera dimensión más agradable que el teatro.

Después de una cuidadosa lectura se puede concluir que la oración 3 es la que

mejor resume el tema. Las oraciones 1, 2, y 4, se refieren solamente a un aspecto
de la idea central del texto.

Otra estrategia, que exige un poco más de creatividad al alumno, consiste en

presentarle un texto sin final, como en el caso anterior. El alumno ahora deberá
redactar un final acorde con lo planteado en el texto.

Hollywood se ha convertido en un enorme hospital en el que cada paciente

presenta su propia enfermedad. Henry Fonda, 66 años, padece de artritis e
insuficiencia cardiaca. Ricardo Montalbán, de 61 años, sufre de parálisis
facial. Marlon Brando y Elizabeth Taylor, son víctimas del exceso de kilos
debido al colesterol. Liz, por su parte, ha pasado por el quirófano en 33
ocasiones, debido a un sinnúmero de enfermedades. Hay quienes tuvieron la
fortuna de vencer el cáncer luego de prolongados y dolorosos tratamientos
como Shirley Temple, Van Johnson, Katherine Hepbum, James Stwart y Yul
Brinner. Alcohólicos poco menos que recuperables son Rita Hayworth, Jack
Lemmon, Peter O'Toole, Richard Burton, Tony Curtis, Lana Turner, Robert
Mitchum, Helmut Berger y muchos más, que al igual que los adictos a las
drogas resulta casi imposible de enumerar por el crecido número. Por su parte,
Los psicoanalistas hacen su agosto con actores jóvenes como Jodie Foster y

130
 Tatum O'Neal quienes comienzan a tener problemas psíquicos, depresiones,
fobias que las obligan a visitar periódicamente al psiquiatra
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………..

131
 12
Principios de la enseñanza y el
aprendizaje de la composición
como proceso

A partir de la positiva experiencia de algunos profesores en la enseñanza de

la composición como un proceso, se pueden establecer algunos principios
básicos del acto de escribir:

Éste es un proceso en el que todas las fases: la de invención o preescritural,

redacción de borradores, evaluación, revisión edición, son importantes, pero
es en la invención y la evaluación donde el alumno demanda mayor ayuda
del profesor.

No todos los escritores llegan a dominar las distintas modalidades textuales

—narración, descripción, exposición y argumentación—. Así, un buen poeta
no es necesariamente un buen narrador y éste no será necesariamente un
buen ensayista. De la misma manera, excelentes cuentistas como Chejov,
Maupassant y Borges, nunca les interesó escribir novelas. Así mismo, no
todo buen ensayista logra los mismos éxitos al incursionar en el campo de la
ficción. De igual modo, existen ciertas variedades textuales como
memoriales, contratos, apelaciones, cartas de recomendación y tutelas,
entre otras, que los alumnos difícilmente llegarán a dominar porque no
forman parte de sus necesidades comunicativas. El alumno desarrolla mejor
sus capacidades cuando escribe desde sus necesidades particulares, y a
partir de ahí decide cómo pensar el tema y cuál es la modalidad textual más
acorde con éste.

El énfasis en las modalidades textuales obedece más a necesidades

metodológicas que a razones prácticas, pues no permite que el alumno
escriba de un modo real. En la vida real nadie se ve obligado a escribir sobre
un tema en una modalidad específica. La escogencia de un modo discursivo
es un proceso que surge de descubrimientos y exploraciones. Si a diversos
escritores se les pidiera escribir sobre un mismo tópico, resultarían textos
diferentes en el tratamiento y la modalidad textual. La instrucción basada
en modos discursivos en el vacío, sin un cuidadoso análisis del propósito y

132
 de la audiencia no sólo es limitada sino artificial, y le presenta al alumno,
además, una idea distorsionada de la forma como se escribe un texto.

El acto de escribir es una oportunidad para pensar coherentemente sobre

un tópico específico, con un propósito comunicativo claro y en una ocasión
particular. Por tanto en los programas de composición se deben poner en
práctica estrategias orientadas a incentivar el pensamiento crítico en el
alumno; es decir, a cultivarle su capacidad de analizar, contrastar,
comparar, aplicar, resumir, establecer relaciones causales y trazar
analogías.

El dominio de la expresión escrita sólo se logra con trabajo y disciplina. El

entrenamiento al que se somete al alumno debe ser permanente y
sistemático, un ensayo quincenal es lo mínimo que debería escribir durante
un curso de composición.

Es cierto que se aprende a escribir escribiendo, pero sólo cuando profesor en

los trabajos de sus alumnos son mucho más importantes para La cantidad
de textos que un alumno escriba sin evaluación, sin control y sin
orientación sólo conduce se a que éste repita los proceso mismos errores.
Cuando no existe orientación se retarda demasiado el proceso de
autoaprendizaje del alumno, si es que llega a lograrse. Por eso, los
comentarios marginales —los cuales deberán ser breves y específicos—
escritos por el profesor en los trabajos de sus alumnos son mucho más
importantes para el progreso de éstos que la calificación misma.

Nadie puede escribir bien sobre algo que no conoce con profundidad. Para la
mayoría de los alumnos es difícil escribir porque su patrimonio cognoscitivo
y cultural es deficiente. Por eso, es recomendable incluir en los cursos de
composición actividades que proporcionen al estudiante información
adecuada sobre el mundo. Para ello, es muy útil recurrir a videos y
películas, programar conferencias, asistir a obras de teatro, paneles, foros,
ver y escuchar programas culturales y noticieros, planear lecturas de
diversa índole como ensayos, cuentos y novelas, comentar y escribir sobre
cine, entre otras actividades.

La lengua se aprende siguiendo una secuencia que incluye escuchar,

hablar, leer y escribir. De la misma manera como se aprende a hablar en
público escuchando buenos oradores, se aprende a escribir leyendo buenos
escritores. El alumno con dificultades en comprensión de lectura le será
igualmente dispendioso escribir adecuadamente. Para dominar el código de
la lengua escrita se debe leer toda clase de textos. Por estas razones, en todo
programa de composición ha de incluirse un componente de lectura crítica,

133
 y, además, experiencias orales orientadas a reforzar el dominio de la
expresión escrita.

Las disertaciones gramaticales desde cualquier enfoque —tradicional,

estructural o transformacional— no deben convertirse en un objetivo sino en
un recurso en los cursos de composición. Explicar fenómenos gramaticales
en el vacío es perder el tiempo. No es la gramática la que enseña a escribir,
es el proceso de escribir el que mejora el dominio de la gramática. La
mayoría de las deficiencias gramaticales de los alumnos se presentan por la
ausencia de conocimientos sólidos, por la confusión de los propósitos al
escribir, por procesos de pensamiento mal establecidos. Esto no quiere decir
que se debe proscribir la gramática de los cursos de composición, sino que,
si la instrucción gramatical no es relevante con el proceso de escribir, no
ayudará al alumno a aumentar su progreso. Los conocimientos gramaticales
son necesarios en la fase de revisión y de edición. Por eso es mejor abordar
problemas gramaticales cuando surgen necesidades específicas en la
redacción y no en contextos aislados.

El aprendizaje de la composición es más auténtico cuando su enseñanza se

integra con todas las asignaturas del currículo. Los cursos de composición
se organizan para que el alumno pueda expresarse sobre cualquier área del
conocimiento.

Un programa de composición centrado en la escritura como proceso,

demanda del profesor responsabilidades como:

Motivar la fase de invención mediante planes y estrategias que faciliten la

observación, la reflexión y el análisis en sus alumnos. Las discusiones sobre
planeación, organización y estilo son aspectos que, aunque muy
importantes, deberían estar subordinados a la fase de invención.

Entrenar al alumno en la escritura de toda clase de textos, tanto cortos

como extensos: telegramas, cartas a personas que desempeñan cargos
importantes en la comunidad, epitafios, invitaciones, recetas de cocina,
anécdotas, poemas, reseñas de libros, ensayos sobre política, literatura,
cine, economía, etc. Lo importante es crear un hábito cuya práctica se haga
natural y espontánea.

Además de dominar los aspectos teóricos que implica la enseñanza de la

composición, el profesor también debe escribir con sus alumnos. De ese
modo se convierte en un líder para sus estudiantes y comprende mejor los
problemas que estos enfrentan cuando escriben, podrá, en consecuencia,
prestarles una mejor asesoría. Un profesor que, por cualquier razón, no

134
 acostumbra escribir no puede servir de modelo para sus alumnos ni puede
ejercer liderazgo entre ellos.

Proporcionar a los alumnos la oportunidad de escribir con distintos

propósitos y para diversas audiencias. Todo el que escribe tiene un
propósito y un determinado tipo de lector en mente. Cuando el alumno tiene
sólo como lector a su profesor, el aprendizaje se convierte en algo artificial y
limitado.

Leer los trabajos de los estudiantes con la intención de ayudarlos a resolver

sus problemas retóricos, lingüísticos y de contenido mediante comentarios
claros y específicos que le demuestren al alumno que su trabajo fue leído
con interés y respeto, pues a nadie le agrada que ignoren sus esfuerzos.

Dar a conocer los mejores trabajos. Los estudiantes pueden leer en voz alta
sus escritos ante sus compañeros. Los buenos ensayos se pueden publicar
en periódicos locales, en revistas o en carteleras elaboradas para tal fin. El
reconocimiento a la calidad de los textos motiva a los alumnos para seguir
escribiendo y mejorar la calidad de ellos.

El trabajo con una metodología comunicativa implica que el docente no

puede ignorar la existencia de diferencias individuales en la respuesta de los
alumnos a un método. Siempre habrá estudiantes que aprenden más
lentamente que otros; por tanto, la paciencia es una de las cualidades que
debe caracterizar a un profesor de composición.

En los talleres de composición los resultados no se aprecian

inmediatamente. Incluso, hay períodos en los que parece no se logra ningún
progreso. Sin embargo, con persistencia, los logros se obtienen si el
programa de composición está bien planeado y adecuadamente realizado.
Escribir un texto es como hacer una pintura, la cual se elabora con
determinados materiales, con ciertas herramientas y siguiendo técnicas
específicas. En un curso de composición, la sola enseñanza de las técnicas
no determina el éxito, pero indudablemente ayuda a conseguirlo, por tanto
no conviene descuidar su enseñanza.

Acostumbrar al alumno a participar en el proceso de evaluación. Gran parte

del trabajo del docente se pierde cuando el alumno no colabora en su
aprendizaje mediante la evaluación. Los estudiantes participan en esta fase
al leer críticamente los trabajos de sus compañeros y expresar por escrito
las sugerencias necesarias. Es recomendable que el profesor le pida a los
alumnos que en cada evaluación se concentren solamente en uno o dos
aspectos textuales —hoy por ejemplo, unidad, mañana coherencia, al día

135
 siguiente desarrollo de los párrafos, en otra ocasion problemas gramaticales,
de ortografía y puntuación, entre otros—. Los estudiantes, incluso, pueden
participar en la evaluación sumativa de los trabajos de sus compañeros
asignando calificación a cada lectura crítica.

Corregir es una labor personal, por tanto la función del profesor más que
reparar las faltas detectadas en los escritos de sus alumnos, es la de evaluar
todo el proceso de escribir hasta la presentación del texto debidamente
acabado.

Crear conciencia en el estudiante de la necesidad de escribir varios

borradores para lograr un buen texto, pues el lector solamente se siente
invitado a leer textos bien presentados: pulcros, sin tachones, ni borrones y
sin fallas tipográficas.

Para terminar, es preciso reconocer que los principios y estrategias

propuestos no son definitivos, exhaustivos ni excluyentes. Nuestro propósito
es simplemente aproximarnos a la solución de un problema pedagógico
como la enseñanza y el aprendizaje de la composición. Hemos intentado
estructurar una buena guía, que en ningún momento descarte la posibilidad
de plantear otras variantes para enfrentar situaciones particulares. Es
necesario que los docentes de composición elaboren otras estrategias y
actividades específicas acordes con el grado de madurez, las características
socioculturales de sus alumnos y con el contexto donde realizan su labor
docente.

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