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Ensinar e aprender história no 6º ano do ensino fundamental: reflexões sobre o tempo e o


pensamento histórico
Elaine Aparecida Mayer1

É comum, nas escolas públicas e também nas escolas privadas, ao receberem alunos
para os Anos Finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano), algumas queixas de professores a
respeito do perfil e desempenho das turmas de 6º ano. As reclamações normalmente giram em
torno de dificuldades e defasagem de aprendizagem, imaturidade, dificuldade dos alunos se
organizarem com a nova rotina pedagógico-escolar, entre outros.
Porém, tão comum quanto a reclamação dos educadores são as evidentes dificuldades
dos estudantes em se adaptarem às transformações que a transição entre infância e adolescência
traz, haja vista a potencialização da puberdade. Também se deparam com alterações
curriculares e pedagógicas na passagem da primeira para a segunda etapa do Ensino
Fundamental, em sua maioria conhecidas de modo estanque. Como afirma CAINELLI (2010,
p. 128):

A transição da quarta para quinta série ou sexto ano no Paraná é mediada por
mudanças significativas para os alunos. O sentimento de terminalidade de uma
etapa educacional é reforçado pelo modelo que impõe uma articulação
estado/município praticamente inexistente, tanto no âmbito administrativo
como no pedagógico.

Aliado a isso, a execução das propostas pedagógico-curriculares passa das mãos de um


(a) professor (a) unidocente2 para professores específicos por disciplinas, ampliando a
quantidade e diversidade de modos de ensinar com os quais os alunos têm contato.
No que se refere ao ensino de História no 6º ano, os desafios dizem respeito ao
desenvolvimento da capacidade do aluno de pensar historicamente. Além das temporalidades
serem algo abstrato ao estudante, somam-se a esta dificuldade, os enfrentamentos referentes à
faixa etária deste ano letivo e suas peculiaridades.

1
Graduada em História e no Curso Normal Superior pela UEPG; Especialista em Gestão Escolar e Mestranda do
Mestrado Profissional em Ensino de História – ProfHistória, ambos pela UEPG.
2
Conforme Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de noves anos (BRASIL, 2010), e a partir
do que explica TELLES (2015, p.10), o termo professor unidocente “[...] é utilizado na literatura sobre a docência
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental para designar os professores que acumulam a tarefa de lecionar, para uma
turma, várias disciplinas curriculares previstas nesta etapa da educação escolar. São os professores regentes de
turma nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental”.
2

Por isso mesmo, as experiências individuais dos alunos podem ser pontos de partida
para compreenderem sobre seu grupo social, bem como outros grupos de seu tempo e também
de outros tempos e espaços. De acordo com SIMAN (2003, p. 125), “[...] na medida em que
oferecemos às crianças oportunidades de tomada de consciência da historicidade da própria
vida – e de seu grupo de vivência – é que ela estará se iniciando no desenvolvimento do
pensamento histórico”.
Ainda assim, há que se reconhecer a complexidade, tanto para professores como para
alunos, acerca da tarefa de articular os diferentes conteúdos e objetivos da disciplina de História
em espaço escolar com a historicidade da vida dos alunos. Por conseguinte, vem à tona também
a necessidade de que o debate sobre o ensino de História escolar seja uma preocupação dos
historiadores, uma vez que se trata de espaço privilegiado e institucionalizado para a formação
histórica dos sujeitos, ainda que não seja o único.
Ao se refletir sobre a criança e seu entendimento sobre o tempo, impossível não voltar
o pensamento a Norbert Elias, em sua obra Sobre o tempo, onde o autor discorre sobre
sociedades onde o tempo não é “cristalizado sob a forma de conceitos reguladores que exijam
um nível de abstração” (1998, p.44). Porém, mesmo não fazendo uso de tais medições temporais
numéricas como “mês” e “ano”, estas sociedades se organizaram dentro de um tempo... um
tempo cíclico3, pautado na maioria das vezes nos fenômenos da natureza.
Ainda de acordo com Elias (1998, p.46) ao longo do desenvolvimento das sociedades
humanas, houve a necessidade de se definir “uma cronologia unitária e ordenada” que variava
de acordo com o crescimento ou declínio político de cada sociedade, ou seja, autoridades, sejam
clericais ou leigas, sempre determinaram tais organizações temporais de acordo com seus
interesses. A criação do calendário, assim como o relógio, são exemplos desse controle sobre o
tempo... o tempo cronológico.
Sendo, portanto, o tempo cronológico instrumento de trabalho do historiador,
consequentemente este também será seu aliado no trabalho de sala de aula, enquanto professor.
Quando o tempo é levado para discussão dentro dos muros da escola, seus vários sentidos se
misturam às noções temporais trazidas pelos alunos em suas vivências, cabendo ao professor
auxiliá-los na compreensão do tempo histórico.

3
De acordo com Silva (2009, p.390) “Duas são as principais percepções filosóficas sobre o tempo: o tempo cíclico
e o tempo linear. O tempo cíclico é aquele em que o fim é sempre um novo começo.”
3

Para a criança, até os 11 anos, de acordo com as etapas de desenvolvimento de Piaget 4,


compreender sentidos abstratos pressupõe operações mentais as quais as crianças nem sempre
estão preparadas. Neste caso, o conceito de tempo para esta criança é construído no decorrer de
todas as fases do seu desenvolvimento, considerando que, como afirma Scaldaferri (2008, p.55)
a criança constrói progressivamente o conceito de tempo e possui a percepção do tempo vivido,
porém vive-lo não significa compreende-lo.
Segundo Scaldaferri (2008, p.55) o trabalho de Piaget e seus seguidores contribuem para
que se compreenda tal construção do pensamento histórico.

A abordagem cognitiva de Piaget tem sido de grande utilidade para a formação


do conceito de tempo, na Educação Infantil e nos ciclos iniciais do Ensino
Fundamental, mas não o bastante. O trabalho com as noções de ordem,
sucessão, duração e simultaneidade e de quantificação do tempo não é
suficiente para assegurar, que o adolescente domine mais tarde o conceito de
tempo histórico. Somente depois de ultrapassar o tempo pessoal, subjetivo e
dominar um tempo contínuo, objetivado, social, é que o aluno poderá perceber
as dimensões do tempo em História e pensar historicamente.

Partindo da premissa trazida por Scaldaferri, entende-se que, para o aluno, o pensar
historicamente faz caminho entre a subjetividade da sua história pessoal e objetividade do
tempo histórico. Por este motivo, a autora afirma que “[...] é preciso que as atividades escolares
favoreçam a compreensão da noção de tempo em suas variadas dimensões, ou seja, o tempo
natural cíclico, o tempo biológico, o tempo psicológico, o tempo cronológico, etc.”
(SCALDAFERRI, 2008, p.56).
Mesmo diante da dificuldade de estabelecer tais relações, são durante as ações propostas
pelo professor que o aluno desenvolve o pensamento histórico e passa a dar sentido ao tempo.
Cainelli (2008, p.99) considera que:

[...] o desenvolvimento do pensamento histórico se articularia com o


modo de pensar de cada criança a partir daquilo que lhe é significativo,
distinguindo as questões históricas a partir do momento em que faz
inferências e diferencia a história disciplina das outras maneiras de
representar o passado, sejam elas espontâneas ou não.

Tendo em vista as reflexões acima expostas sobre o conceito de tempo e sua relação
com a aprendizagem da criança, Siman (2015, p.209) afirma que o tempo histórico não está

4
PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1989.
4

além da compreensão das crianças pequenas e, que essa compreensão pode ser potencializada
ou não pelas condições de ensino.
Faz-se necessário ao aluno, de acordo com Bergamaschi (2000, p.7), reconhecer as
várias formas de pensar e sentir o tempo (o tempo métrico, o tempo da natureza, o tempo
geológico, o tempo das diferentes culturas, o tempo e o ritmo e a ordenação temporal para
diferentes pessoas, para diferentes atividades e instituições). A autora pondera sobre a utilização
desses conceitos em sala de aula e reforça a necessidade de problematizar as várias
temporalidades com os alunos, a fim de que possam questionar o próprio tempo e construir um
entendimento sobre o tempo histórico.
E de que forma, trazer essas relações de temporalidade para dentro da sala de aula?
Estudos realizados na área de ensino de História envolvendo os Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, bem como a transição para os Anos Finais, vêm trazendo contribuições
importantes para a atuação docente. Portanto, buscando refletir sobre a questão acima, o qual
também diz respeito às condições de propor ações de aprendizagem que incentivem a formação
do pensamento histórico nos alunos do 6º ano do Ensino Fundamental, optou-se por aplicar
questionários que envolvessem justamente características inerentes ao entendimento de tempo
histórico, em especial as noções de simultaneidade, ordenação, sucessão, duração e mudança.
A fim de alcançar dados qualitativos que pudessem também ser mensurados em sua
dimensão quantitativa, foram elaboradas questões que visaram explicitar as noções já
mencionadas, utilizando-se como referencial duas linhas do tempo. Tais linhas do tempo
disponibilizadas aos alunos abarcaram: no caso da primeira, uma possível seleção de
acontecimentos marcantes sobre o desenvolvimento e etapas da vida de uma criança; e da
segunda, algumas informações sobre a história acumulada da humanidade.
De acordo com Bergamaschi (2000, p.8) é essencial que o aluno, no Ensino
Fundamental, construa noções temporais básicas a fim de se localizarem e se organizarem no
tempo, percebendo também seus vários ritmos e épocas. Por esse motivo é também essencial
que o professor, ao trabalhar com várias temporalidades em sala, implemente as ações didáticas
no sentido de abordar o tempo nas suas noções de duração, sucessão e simultaneidade, fazendo
com que as experiências individuais dos alunos possam ser inseridas na história coletiva.
A linha do tempo 1 (anexo 1) foi pensada no sentido de tratar da vida pessoal, apontando
fatos significativos da vida de uma criança com idade suficiente para estar cursando o 6º ano,
de modo que inicia no ano de seu nascimento e chega até a atualidade. A linha do tempo 2
(anexo 2) utiliza-se da divisão quadripartite da História, dando maior ênfase à cronologia e as
5

demarcações da história da humanidade que os alunos tomam contato em diferentes materiais


didáticos, bem como servem como critério de organização curricular da história escolar. Devido
aos estudos realizados especificamente ao longo do 6º ano do Ensino Fundamental, a linha do
tempo 2 possui referenciais temporais que dizem respeito aos períodos da Pré-história e
Antiguidade.
Composto por quatro blocos de perguntas, o questionário (anexo 3) inicia indagando aos
alunos sobre diferenças e semelhanças entre as duas linhas do tempo, de modo que percebam a
organização cronológica e a distribuição em anos, séculos, milênios e períodos históricos. Desta
forma, as perguntas do primeiro bloco do questionário enfatizam as características de ordenação
e sucessão; a questão 2, formada por cinco alternativas de respostas, faz referência a linha do
tempo 1 e suas características de sucessão e ordenação; na terceira questão, foram levantadas
cinco hipóteses sobre as noções de duração, ordenação e mudança, presentes na linha do tempo
2, as quais deveriam ser assinaladas se consideradas corretas pelos alunos; e por fim, nas
questões do bloco 4, os alunos deveriam marcar “sim” ou “não” quanto à possibilidade de
localizar os seguintes fatos na linha do tempo 2, além disso, os alunos deveriam, em cada
questão, justificar sua resposta por escrito, possibilitando assim a verificação das características
de simultaneidade e ordenação.
A aplicação dos questionários deu-se em duas escolas situadas na cidade de Ponta
Grossa no estado do Paraná, durante os meses de agosto e setembro de 2017. Considerando o
número total de 44 questionários aplicados, 14 foram respondidos por alunos de escola privada,
com idade entre 10 e 12 anos. Mais do que o dobro de alunos, ou seja, 30 foram os participantes
alunos de escola pública, os quais possuem entre 10 e 12 anos de idade.
Mas por que optar por linhas do tempo? Linha do tempo não seria uma ferramenta que
reforça a visão linear da história? Certamente há críticas quanto ao uso de linhas do tempo para
ensinar e aprender sobre a história, ao menos quando as mesmas ignoram a simultaneidade com
outros acontecimentos, e também quando representam a ideia errônea de “evolução” da história,
com vistas a buscar alguma espécie de desenvolvimento pleno futuro.
Estudos realizados por Tuma et al. (2010, p. 364), consideraram o uso de linhas do
tempo para registro de deslocamentos temporais5 propostos em sua pesquisa. Ao analisarem
tais representações, concluíram, ainda que em forma parcial, que uma porcentagem significativa

5
Na pesquisa realizada por Tuma, Cainelli e Oliveira (2010), as autoras propõem “uma análise da progressão do
conhecimento no sentido da complexidade do pensamento histórico, com ênfase nos deslocamentos temporais.”.
6

de alunos não utilizou apenas datas (cronologia) para se orientar no tempo, mas sim a
temporalidade presente nas narrativas.
Referente à utilização da linha do tempo, Miranda (2013, p.51) também colabora,
trazendo uma reflexão acerca dos elementos envolvidos na elaboração de uma linha do tempo,
pois pressupõe que o aluno compreenda o sentido de sucessão, de sequência, bem como os
sentidos de anterioridade e posterioridade. Por sua vez, a linha do tempo “[...] normalmente
compreendida somente no singular, pressupõe muitas linhas paralelas, o que ancora a
construção da compreensão de simultaneidade [...]”. (MIRANDA 2013, p.51)
Há que se admitir, por exemplo, que a ferramenta da linha do tempo, por mais contestada
que possa ser, tende a aparecer na maioria das publicações didáticas de História para o Ensino
Fundamental. É comum encontrarmos especialmente nos volumes dos livros didáticos
selecionados para o 6º ano, o primeiro capítulo ou a introdução do livro referente a divisão da
história em: Pré-história, História Antiga, Idade Média, História Moderna e História
Contemporânea. Especialmente nos volumes dedicados ao 6º ano há propostas para o trabalho
com algumas noções importantes para o entendimento histórico, como: tempo histórico, tempo
cronológico, sujeito histórico, função do historiador, fontes históricas, entre outros.
Pode-se concluir, portanto, que a linha do tempo, ainda é uma ferramenta que o professor
utiliza na sua prática cotidiana, especialmente em turmas de 6º ano, onde questões aqui já
elencadas, como o fato do tempo ainda ser um conceito abstrato a este aluno, fazem com que o
uso da linha como recurso metodológico se justifique.

UMA BREVE ANÁLISE DOS DADOS


Desde o primeiro momento em que o aluno adentra ao espaço escolar, independente de
idade, traz consigo memórias, entendimentos e práticas de vivências pessoais que colaboram
para a formação do seu pensamento histórico. Tais vivências podem ser problematizadas em
âmbito escolar, pois servem como alicerces para a construção de um saber histórico reflexivo e
crítico. Scaldaferri (2008, p.56) afirma que:

A formação do conceito de tempo, assim como a de outros conceitos, é


também uma aquisição pessoal. Cada um irá construí-lo de acordo com a sua
vida social e cultural. Os significados que o indivíduo atribui a um vocábulo,
objeto, acontecimento ou fenômeno vai depender de sua experiência, dos
conhecimentos que ele adquiriu a partir de suas vivências nas relações
socioculturais e da mediação do processo de ensino e aprendizagem.

Desse modo, ao mesmo tempo em que se desenrola a vida escolar da criança, a formação
do pensamento histórico não fica restrito aos aprendizados da disciplina de História e nem
7

mesmo se restringe ao espaço escolar. Por sua vez, o entendimento de toda a complexidade
sobre a temporalidade histórica não chega ao fim de modo estanque quanto os anos escolares.
De acordo com Siman (2003, p. 119):

Pensar historicamente supõe a capacidade de identificar e explicar


permanências e rupturas entre o presente/passado e futuro, a capacidade de
relacionar os acontecimentos e seus estruturantes de longa e média duração
em seus ritmos diferenciados de mudança; capacidade de identificar
simultaneidade de acontecimentos no tempo cronológico; capacidade de
relacionar diferentes dimensões da vida social em contextos sociais, nas ações
políticas da atualidade, a continuidade de elementos do passado, reforçando o
diálogo passado/presente.

Por meio dos questionários propostos às turmas dos 6º anos na presente pesquisa, tanto
na escola privada quanto na pública, buscou-se articular o conhecimento prévio desses alunos.
Assim, deu-se atenção a percepção dos estudantes enquanto pertencentes a um contexto
histórico, bem como se procurou identificar relações entre a história ensinada e a respectiva
formação do pensamento histórico.
Ao analisar as questões, algumas respostas chamaram a atenção tanto por ir de encontro
às hipóteses levantadas na pesquisa ou quanto ao fato de irem além do que se esperava.
Referente à questão “a” do bloco 1 do questionário, quando os alunos foram indagados sobre
“o que mostra a linha do tempo 1?” (linha pessoal), 38 dos 44 alunos responderam dentro das
categorias6: vida, crescimento e desenvolvimento. Apenas 4 fizeram referências
exclusivamente às datas ou somente a acontecimentos isolados da linha do tempo. E só 2
crianças responderam de forma incompleta ou aleatória. Do total de 38 alunos que responderam
dentro das categorias vida, crescimento e desenvolvimento, 14 são da escola X e 24 da escola
Y. As crianças que responderem de forma incompleta ou aleatória, pertencem a escola Y.\
Na maioria das respostas referente a questão 1 “a” os alunos identificaram a
representação da linha do tempo pessoal e a relacionaram com situações de sua vivência:
“Ela mostra fatos principais da vida de um garoto.”
“A vida de um menino e as coisas mais importantes da vida dele.”
“Sobre uma criança.”
“A vida de uma criança.”
“Mostra a vida de uma pessoa desde que ele nasceu até 2017 que ele está no 6 ano.”
Já na questão “b”, ainda do bloco 1, a qual perguntou sobre o que a linha do tempo 2
mostrava (períodos da história), 15 alunos fizeram referência apenas a um período isolado,

6
Categorias nomeadas dentro da presente pesquisa, com o objetivo de tabular os dados levantados nos questionários.
8

enquanto 13 estudantes a interpretaram de forma generalista7, utilizando expressões como “Ela


mostra a história da humanidade” ou “Mostra a história de todos nós”. A soma de 3 crianças
fez referência a bipartição temporal cristã da história (a.C/d.C.). E, uma parcela de 10 alunos
respondeu de maneira incompleta, ao passo em que outros 3 estudantes escrevem respostas
aleatórias.
Especialmente em relação aos alunos que não conseguiram, de acordo com a hipótese
da pesquisa, ler a linha 2 de uma maneira completa, considerando todos os períodos da história,
permanece o questionamento a respeito do que de fato estes alunos percebem enquanto a
duração do tempo, bem como as mudanças que ocorreram nos períodos. A medição do tempo,
em séculos, nem sempre é compreendida pelo aluno do 6º ano. Para Reis (2012, p. 29) o
conhecimento das datas supõe a compreensão de sucessões, sincronismos, convergências,
intervalos, sequências. A data é sinal e não toma o lugar do fato que ela representa. Todo corte
em história é uma representação, uma atribuição de sentido.
No caso das duas primeiras questões, “a” e “b”, o objetivo foi verificar como os alunos
reconheceram e interpretaram o conteúdo de cada linha do tempo, ou seja, a leitura que os
alunos fizeram da representação temporal expressada em cada linha.

As alternativas propostas no bloco 2 intencionaram identificar nas respostas dos alunos


sobre a linha do tempo 1 as noções de ordenação e sucessão temporal. Quando questionados se,
na linha 1 são apresentados os principais fatos da vida de um menino, 35 alunos assinalaram
afirmativamente, porém 9 crianças consideraram a respectiva alternativa incorreta, ou seja, que
não se tratava de uma linha do tempo pessoal.
Ainda na mesma questão referente ao bloco 2, a opção marcada como “e”, considerava
o entendimento de anterioridade e posterioridade, sendo que apenas 2 alunos da escola Y não
conseguiram ordenar os fatos referentes a linha 1.
Quanto às alternativas do bloco 3, referentes a linha do tempo 2, quando os alunos
responderam sobre a organização temporal da referida linha, 27 alunos afirmaram que a mesma
está organizada em séculos e milênios, enquanto 17 consideram a alternativa incorreta. Dos
alunos que assinalaram de forma correta, 6 são da escola X e 21 da escola Y e dos alunos que
marcaram a opção incorreta, 8 são da escola X e 9 da escola Y. O bloco 3 funcionou como
ferramenta para conhecer o uso, por parte dos alunos, das noções de ordenação, duração e
mudança.

7
A categoria “generalista” foi assim definida pela autora, por considerar as respostas dos alunos abordadas de forma
ampla, não especificando por exemplo os períodos da História.
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Já no último bloco de questões, quando os alunos responderam afirmando ou negando a


possibilidade de localizar alguns fatos e respectivas datas na linha do tempo 2, ocorreu um certo
equilíbrio numérico preocupante entre as respostas. Dos 44 alunos, 25 responderam que suas
respectivas datas de nascimento poderiam ser inseridas na linha do tempo 2. Porém, outros 19
estudantes responderam de forma negativa, dizendo que a indicação não seria possível, e
justificando com expressões como “não tem o ano de 2006” ou “eu acho que só dá para marcar
coisas históricas”. Vale destacar que o propósito das questões do bloco 4 foi encontrar a
evocação das noções de simultaneidade e ordenação nas respostas dos alunos.
Esta questão em especial, traz consigo a reflexão não somente referente a simultaneidade
dos fatos, percebe-se que ela pode ir além desta interpretação, pois remete o aluno se pensar
como parte da história ou seja, como sujeito histórico. Assim como afirma Karnal (2003, p.46)
o sujeito histórico, que se apresenta na inter-relação complexa, contraditória entre as
identidades sociais e pessoais, é o verdadeiro construtor da História.
Barca (2001, p. 241) expõe algumas considerações importantes sobre o aluno
compreende os conceitos históricos e estabelece relações com sua vivência:

Assim, os conceitos históricos são compreendidos pela sua


relação com os conceitos da realidade humana e social que o
sujeito experiência. Quando o aluno procura explicações para uma
situação do passado à luz da sua própria experiência, mesmo sem
apreciar as diferenças entre as suas crenças e valores e as de outra
sociedade, revela já um esforço de compreensão histórica. Este
nível de pensamento é considerado mais elaborado do que aquele
que assenta em generalizações estereotipadas, desprovidas de
compreensão do sentido humano do passado.

Os dados tabulados e selecionados como amostras na presente pesquisa puderam


demonstrar, mesmo que de forma não aprofundada, uma pequena noção de como o aluno pensa
o tempo, seja ele cronológico, pessoal ou histórico. Ao “ouvir” as respostas dadas pelos alunos,
para questões que adultos poderiam tê-las como de fácil compreensão, foi possível notar certa
dificuldade destes alunos em responder por exemplo, questões referentes a duração do tempo.
“Visualizar” o tempo, ou mesmo tentar “concretiza-lo” através da linha do tempo, foi uma
tentativa de fazer com que o processo de entendimento sobre o tempo e o pensar historicamente,
ficassem de visíveis ou palpáveis para a análise da pesquisa.
Tendo em vista a análise dos dados recolhidos nas respostas dos alunos, é possível
considerar a urgência na reflexão sobre os desafios que o professor enfrenta ao ensinar história
10

e as superações que envolvem o ensino e a aprendizagem de noções sobre o tempo histórico. É


primordial considerar a vivência do aluno e toda sua carga de noções temporais que já traz ao
chegar no 6º ano do ensino fundamental
Como afirma Cainelli (2008, p. 99) o desenvolvimento do pensamento histórico se
articula com o modo de pensar de cada criança a partir daquilo que lhe é significativo. Portanto,
é fundamental evocar a experiência de vida do aluno para o contexto do ensino de História,
fazendo com que ele perceba e tome consciência da historicidade de sua própria vivência, e por
consequência, avance cada vez mais no entendimento do processo de formação de sua própria
identidade, tanto individual quanto coletiva.

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ANEXO 1: Linha do tempo pessoal

ANEXO 2: linha do tempo “divisão da História”


13

ANEXO 3: questionário

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