A Monica, Carla, Gaetano… miei antichi maestri e compagni di strada

A Alessandro, Alice, Damiano, Davide, Marco, Francesco, Pierluigi, Sara, Serena, Alessandro, miei maestri e compagni di strada

A Francesca, mia signora, Elena e Emanuele, miei figli, che hanno sopportato questa illusione di un ritorno di gioventù.

II

Come posso sapere ciò che penso fino a quando non vedo ciò che dico? (K. Weick)

Il fatto è che mentre scrivo vedo quello che penso, mi chiarisco le idee e allora devo riscrivere quello che ho scritto (da una mia conversazione interiore).

Come si direbbe su Facebook, questa poesia di Wallace Stevens è stata rubata da Giorgio Agamben, Signatura rerum.1

Description is revelation. It is not The thing described, nor false facsimile. It is an artificial thing that exists, In its own seeming, plainly visible, Yet not too closely the double of our lives, Intenser than any actual life could be, A text we should be born that we might read, More explicit than the experience of sun

La descrizione è rivelazione. Non è Né la cosa descritta, né un falso facsimile. È una cosa artificiale che esiste, Nel suo stesso sembrare, distintamente visibile, Pur se non proprio il doppio delle nostre vite, più intensa di qualsiasi vita reale stessa, Un testo che dovremmo saper leggere per nascita, Più esplicito dell’esperienza del sole E della luna, il libro della

And moon, the book of reconciliation, riconciliazione, Book of a concept only possible Libro di un concetto possibile solo In description, canon central in itself, The thesis of the plentifullest John.
Nella descrizione, canone centrale in se stesso, La tesi del fecondissimo Giovanni.

La traduzione, conseguenza di una mia furiosa pressione, è di Maria Lima, dell’Università di Salerno, amica mia.

III

Poietiche e politiche
Pratiche metafore competenze di un maestro di strada

di: salvatore pirozzi, IUAV XXI ciclo

IV

INDICE
Abstract La mappa non “ha” il territorio Ma che fanno i maestri di strada? Raccontaci una storia che ci aiuti a capire… Partiamo dal titolo? Ma diciamolo subito: qual è la tesi di questa tesi? E non c’è una proposta? Un contributo, per quanto polemico, a nuove politiche? Insomma, pensi a un ri-uso “politico” dell’esperienza dei maestri di strada? Qual è più precisamente il tuo caso studio? Forse video e immagini aiutano a capire meglio… C’è differenza nell’approccio di Carlo e Francesca? Il citatissimo Bachtin … Un’obiezione che spesso è mossa alla retorica della “relazione” è che essa è solo un pre-liminare della didattica, non riesce a trasformare le sue modalità. C’è anche un’eco di Latour, nell’analisi che fai della comunicazione? Nei filmati si vedono sempre dei “saluti”, anche affettuosi: salutare correttamente significa vedere l’altra persona, diventarne coscienti come fenomeno, esistere per lei ed essere pronti al suo esistere per noi Il tuo caso studio è, evidentemente, ancora il tuo lavoro. Si può fare della propria esperienza un caso studio? Che cosa c’entra tutto questo con la tesi? Parlare di sensemaking significa parlare della realtà come di una costruzione continua che prende forma quando le persone danno senso retrospettivamente alle situazioni in cui si trovano e che hanno creato? 2 4 5 9 15 16 19 22 23 27 30 31 36

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Questa “emergenza” ha avuto, pare di capire, una conseguenza sulla stessa scrittura della tesi Più che un “instant book” sembra un ipertesto. Torniamo all’origine, che ti sta a cuore. Ma esiste un’origine? Non è essa stessa un’invenzione? Egli vuole per, così dire, il bosco, e gli altri vogliono gli alberi; e il bosco è qualcosa difficile da definire, mentre gli alberi significano tanti e tanti metri cubi di una determinata qualità di legno Si capisce che parli di un’esperienza che, nella tua rappresentazione, ha a che fare con l’improvvisazione. C’è rapporto tra improvvisazione e poietiche? Anche se si affronta dal versante linguistico, quindi, la generalizzazione delle pratiche appare complicata… In questo senso, quindi, improvvisazione e kairos… Come posso sapere ciò che penso fino a quando non vedo ciò che dico? E questo avveniva a Chance? I maestri di strada parlavano spesso a loro proposito di improvvisazione jazz, vero? Qual è il rapporto tra improvvisazione e errore? C’è una relazione tra intersoggettività e empatia? Questo paragrafo sembra complicare ancor di più la possibilità di “esportare” le buone pratiche dei maestri di strada… Associ sempre le competenze ai verbi “emergere” e “evolvere”. Perché? Hai materiali da cui possiamo comprendere se e come questo avviene a Chance? Uno spazio del gioco? Voi lavorate con soggetti “stigmatizzati”. “Giocare” con loro ha caratteristiche particolari? Quindi c’è relazione tra gioco e intersoggettività?

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Torniamo all’ipotesi della possibilità di diffusione delle buone pratiche, che mi pare sia ancor più problematizzato dal discorso sul “gioco”. Casa apparecchiata morte appreparata? Ma cosa c’entra la mano? Quindi una “buona pratica” è sempre “locale”? Metrologia… Ha a che fare con una delle parole chiave che hai individuato, “incommensurabilità”? Metis e poietiche non solo in ambienti tipici dell’apprendistato, ma anche in contesti altamente formalizzati… De Certeau ha letto Omero… Si potrebbe analizzare il problema anche partendo da Jullien… Torniamo a noi: ma perché non riesci a staccarti? Per questa forte analogia tra le due “origini”? Il primo motivo, dunque, è di carattere biografico? …Così lettore sono io stesso la materia del mio libro… Dove nasce questa ricerca? A quali fenomeni fai riferimento? In questi giorni si completa un percorso straordinariamente complesso dei maestri di strada, attraversato da incredibili tensioni, anche al loro interno, e – nelle rappresentazioni di diversi attori, compresa un’Istituzione – arriva sul palcoscenico “pubblico” l’invenzione di una nuova istituzione, Chance regionale. Appendice. Il dibattito sull’istituzionalizzazione dei maestri di strada Dalle discussioni fatte, da quanto scritto prima degli “eventi” degli ultimi tre mesi, sembrava che tu fossi critico sia con le “buone pratiche”, sia con la loro istituzionalizzazione La colomba leggera, mentre nel libero volo fende l’aria di cui sente la resistenza, potrebbe immaginare che le riuscirebbe assai meglio volare nello spazio vuoto d’aria?

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Ma non portarci per i vicoli…cos’è la strada per voi? Che differenza c’è tra strada/street/strasse e rue/rua/road? E l’espressione “via”, diffusa nella lingua napoletana, e quindi del vostro lavoro, cosa indica? La strada appare come una frontiera…nel titolo della tesi parli di metafora, e credo che “frontiera” sia una di queste metafore. Sembra quasi che le competenze comunicative siano competenze politiche…
PARTE SECONDA

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Deistituzionalizzazione, competenze, apprendimento Qualcuno aveva volato sul nido del cuculo Ma non farai mai la professoressa normale? Incommensurabilità, apprendimento e competenze Dagli ultimi ai penultimi L’insostenibile leggerezza del target Selezione dei docenti; le competenze seconde

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Attivazione, apprendimento, competenze Chance come progetto di attivazione. L’offerta perfetta Agency e linguaggio 170 Il patto come rito 176 Il patto come pratica del credere 181 Appendice: I maestri di strada messi alla prova a Beirut e a New Delhi La lista delle capabilty di Martha Nussbaum 185 MATERIALI DOCUMENTARI BIBLIOGRAFIA

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ORDINATA E FILMOGRAFIA ESSENZIALE

VIII

Ero arrivato al dottorato in una posizione che mi pareva portasse con sé la sindrome e lo stigma del “giovane del barbiere”: a Napoli possono anche essere sessantenni; pensavo di essere “fuori”, un outsider, da una comunità di pratiche con un fondamento di saperi comuni che ne definisse lo statuto professionale e mi sforzavo, come un giocatore di pallone un po’ scarso, a imparare i fondamentali. Ho letto tanto, bulimicamente, a scapito forse della digestione. Adesso, nella scrittura, mi accorgo che cerco di far entrare disperatamente, il territorio nella mappa e, se mi metto dalla parte del lettore, sono solidale con la fatica che farà nel riconoscere qualche mappa. Confido che conosca e usi i diritti di Pennac;2 e, soprattutto comprenda che l’uso principale che un giovane di barbiere fa di una tardiva e miracolosa prova d’opera è quello di organizzare la sua testa e diventi così un po’ autoreferenziale: mettere a punto per se stesso un almeno provvisorio trespassing, anche laddove la sua esperienza e il suo stesso “caso” dagli sconfinamenti hanno tratto ricchezza.

Questo è un lavoro realizzato grazie alla riflessione, anche autobiografica, di un insegnante ricercatore che ha fatto negli ultimi undici anni il maestro di strada, nel progetto Chance e in altri progetti nei Quartieri Spagnoli, a Napoli; progetti che hanno avuto una significativa eco su scala nazionale e europea, tanto da essere, ben presto, etichettati come buona/ottima pratica. Il dottorato è stata l’occasione per cercare densità teorica all’esperienza e articolare lo sguardo e i punti di vista della riflessione. I maestri di strada sono precedenti al progetto Chance, ma sono stati ben presto a questo associati; e perciò di questo soprattutto parlerò. Il progetto è iniziato nel 1998, dopo un anno di gestazione. Col 2009 è finita la sua prima vita. Da quest’anno è istituzionalizzato in una scuola Regionale. Sembrerebbe che la carriera delle pratiche, da poietiche, a buone, a ottime, alla loro messa a sistema, finalmente si compia. Le informazioni essenziale: politica rivolta al recupero scolastico degli evasori della vecchia scuola dell’obbligo, 14 anni, si è poi estesa a coprire età successive, in conseguenza degli innalzamenti dell’obbligo a 18 anni. Il progetto, insediato in tre zone della città, ora, con dodici scuole, copre la provincia napoletana. È iniziato prendendo in carico 90 ragazzi e ragazze, progressivamente aumentati di numero, anche attraverso “legami laschi” di una serie di interventi corollari, fino a 300 e oltre. Finanziato in forme diverse dai ministeri della PI e degli Affari sociali, ora dalla Regione Campania, affianca ai docenti altre figure sul campo - educatori sociali, esperti e artigiani – e di sostegno esterno – psicologi, coordinatori. I risultati sono stati ottimi, per quanto riguarda la terza media (il 90% di successo); inferiori per gli anni successivi alla licenza, ma comunque rilevanti (circa il 50%). Il progetto coniuga gli obiettivi “scolastici” con quelli della lotta all’esclusione sociale: in questo campo i risultati non sono facilmente quantificabili. Chance è un progetto lungo e complesso, irriducibile in una scheda, per cui confido che lo sviluppo della dissertazione suggerirà di volta in volta ulteriori particolari. Preferisco, pertanto, entrare in medias res e non ab ovo. Sue sintetiche descrizioni sono affidate a parole e documenti del progetto stesso, poste in una sezione finale. La conversazione è feconda soltanto fra spiriti dediti a consolidare le loro perplessità
Emile Cioran

Abstract
Poietiche e politiche È titolo ovviamente dovuto a De Certeau. E vuole richiamare la natura ambivalente del progetto Chance-maestri di strada, una navigazione – del resto una nave ne è il logo – tra le politiche, che ne dettano mission, assetti e obiettivi, e le poietiche, ossia le arti del fare, le invenzioni del quotidiano, dei suoi operatori, che ne hanno determinato il successo. La storia del progetto, giunto dopo dodici anni alla meta del ritorno a casa, proprio in questi giorni si condensa nel ritornello della messa a sistema, della generalizzazione – o almeno dell’espansione – delle sue poietiche, inserite nello stato di famiglia delle buone, e/o best, practices, a cui è riconosciuta la carriera della loro generalizzazione. Se in principio fu il verbo, con la minuscola, ossia l’azione, il knowing, legato alla famiglia delle negative capability, alle capacità dell’exploration e dell’improvvisazione, a un processo continuo di naming, ora è il “name”, che rinchiude le pratiche all’interno di un corpo di knowledge. L’exploration è alle spalle e si tratterebbe di dedicarsi all’exploitation. La relazione tra politiche e poietiche non è però oppositiva, o non è almeno così trattata; ma è stata una transazione –metafora consapevolmente deweyana – continua e rivela l’aporia, l’ambivalenza, l’ambizione – ma anche della necessità – di trasferire pratiche locali – e in quanto tali effimere e evenemenziali – in sistema; rivela inoltre le pratiche, anche queste assolutamente poietiche, di un gruppo di practitioners molto “riflessivi”, sospinto a diventare esso stesso ceto politico, per difendere i risultati acquisiti e provare a metterli a sistema nelle politiche: un ceto dalla ibrida configurazione professionale, tra l’attivista e il professionista. La strada è stato il teatro – metafora consapevolmente goffmaniana – principale delle poietiche, che sono soprattutto legate alle scene della comunicazione nelle interazioni faccia a faccia, non solo coi destinatari, ma con tutto l’ambiente che l’interazione attiva. La strada è la frontiera – intesa come terrain vague – in cui l’istituzione “scuola” abbassa la sua soglia fino a mettere in campo processi irreversibili di de-istituzionalizzazione, tanto da stravolgere le stesse configurazioni - pedagogiche, didattiche, professionali e organizzative - dei suoi spazi interni, innescando processi di apprendimento. Alludono, le pratiche, alla cornice europea, ancora fragile, della scuola della seconda occasione, come già dal ’95 recitava il Libro bianco della Cresson, che oscilla, nella legiferazione e nelle pratiche, tra restaurazione e invenzione. La strada è stato il luogo dell’apprendimento dei maestri di strada. Il lavoro di strada ha prodotto: 2. Pratiche, metafore e competenze Le pratiche principali sono quelle comunicative; abbandonato il cliché della comunicazione come trasferimento delle informazioni legate all’offerta, e dello stesso outreaching, le leggo come pratiche transazionali e produttive di intersoggettività, seguendo le suggestioni della letteratura etnografica e antropologica –Duranti e J. Clifford – per cui la stessa agency è sottratta alla dimensione delle qualità individuali ed è una costruzione sociale che si fonda nel linguaggio e nella sua natura performativa. Queste pratiche comunicative – il riconoscimento reciproco dell’altro come inter-locutore e degno in quanto tale - costruiscono, a loro volta, una dimensione di incommensurabilità, un’eterotopia – la metafora è un prestito foucaultiano – del progetto Chance-maestri di strada, rispetto alle politiche che etichettano i loro destinatari come taglie preformate dalle risorse (anche cognitive) dell’offerta. L’essenza di queste pratiche e delle conseguenti competenze è la socievolezza – metafora consapevolmente simmeliana -, sottratta all’ambito delle arti private e riproposta come competenza che produce pubblico. Socievolezza che non è un preliminare includente, ma assolutamente sostanziale di una politica che si faccia carico di disuguaglianza e differenze e fondi se stessa a partire dal riconoscimento e dal rispetto –metafora consapevolmente da Sennett. Le competenze, in questa chiave, sono arti del fare, sfuggono a una tassonomia e a una capitalizzazione repertoriale; emergono ed evolvono, non preesistono, nell’agire e nelle

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transazioni, sono locali, dove per “locale” si intendano i cronotopi prodotti dagli usi umani. Resta la possibilità di definire le competenze in termini “meta”, come negative capability, come assetto necessario a confrontarsi con l’aleatorietà, il disordine e l’incertezza e ne esaltino il potenziale generativo di democrazia; capability, queste ultime, non attribuite solo al contesto, ma alla stessa condizione del soggetto, per cui l’arte del fare riguarda anche il sistema che si auto osserva – metafora consapevolmente debitrice a von Förster. Le metafore stesse sono pratiche, nel senso che mettendo in relazione oro e capelli designano territori non percepiti come contigui e preventivano quindi l’azione. Territori nuovi non sorgono senza nomi nuovi, per cui sottopongo a riflessione de-naturalizzante la famiglia metaforica dell’inclusione sociale e la sua intrinseca logica assimilatrice. In particolare, problematizzo la confine/frontiera come frame storico della scuola per gli svantaggiati. Riaprire una produzione metaforica è una pratica importante per contrastare l’agire fossilizzato delle politiche. 3. La struttura La narrazione e l’argomentazione si articolano in due parti. La prima sotto forma di “dialogo”, dove l’altra voce fa la parte di una spalla che aiuta talvolta socraticamente, talaltra per contrasto, a far venir fuori quello che ho dentro; qualche volta mi riporta sulla retta via quando la deriva conduca eccessivamente fuori strada. In definitiva è un escamotage vigotskjano, nel senso che la domanda si colloca su un confine prossimale - mi auguro - di chiarificazione, immaginato su un ipotetico lettore. La seconda racchiude in tre capitoli le riflessioni della prima, intorno a alcune parole chiave (incommensurabilità, de-istituzionalizzazione, apprendimento, attivazione), la cui logica non è definitoria, tassonomica, ma ambirebbe a essere un generatore, non un descrittore, di ulteriori discussioni, nonché punti di vista e ambiti di ricerca. 4. La documentazione Pratiche e competenze si vedono in situazione; la loro descrizione, anche attraverso una narrazione, è un’altra pratica, un altro documento – nell’accezione di le Goff - ma non un loro documento. La documentazione si basa soprattutto su un repertorio di filmati etnografici e registrazioni, paragonabili ai taccuini degli antropologi, in situazione; sono comunque rappresentazioni, non dati “oggettivi”, prodotte in tempo reale. Altro materiale documentario: appunti e relazioni dei maestri di strada; osservazioni partecipata mie; interviste; parti autobiografiche. 5. La tesi della tesi Le pratiche dei maestri di strada hanno prodotto territori e saperi che alludono a istituzioni, politiche, competenze incommensurabili all’istituzione “scuola” da cui provengono, e quindi a una loro meccanica re-istituzionalizzazione. Eppure sarebbero importanti per nuove politiche di prossimità che, per ora, incorniciamo come politiche di costruzione delle capability di base – metafora consapevolmente debitrice a Sen e Nussbaum – e dell’attivazione, secondo i principi dello sviluppo umano, in cui al centro sia il soggetto, la sua progettazione e la sua valutazione di un funzionamento che abbia, per lui, valore. La valutazione di queste politiche rifiuta le correnti tassonomie metrologiche, ma non per questo è ineffabile: gli indicatori sono ricavabili da quelli dello human development e dalla stessa lista delle dieci capability di base della Nussbaum; ma soprattutto hanno ancora bisogno di narrazione e invenzione di parametri ad hoc.

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Ma che fanno i maestri di strada?
Anni fa, 2003, all’Università di Padova, in un workshop presso la facoltà di Psicologia Culturale3 - Cultura e differenze -, provavamo a descriverci in un contesto accademico. I maestri di strada erano già famosi e mediatizzati e spesso invitati a raccontarsi. Questa era la relazione, e la lascio nella sua forma di allora, con tutte quelle che ora mi appaiono delle ingenuità.
Che cosa c’è là fuori, che cosa c’è qui dentro, che cosa dobbiamo essere noi per far fronte a entrambe le domande? Se volessimo cercare dei minimi comuni denominatori tra i docenti-maestri di strada, li troveremmo nel fatto che tutti provengono da esperienze di scuola di frontiera; o nel fatto che molti hanno esperienza di lavoro politico e di volontariato di quartiere. Un identikit forte, che ci predisponeva, all’inizio del nostro viaggio, a un atteggiamento curioso, ma anche relativamente sicuro, perché convinti di avere attrezzi già sperimentati per il lavoro che ci attendeva. Né ci aveva insospettiti più di tanto il fatto che per la nostra esperienza era stata prevista, dal progetto, un forte sostegno psicologico, mirato sui docenti, anziché, come di solito avviene nelle scuole, sui ragazzi difficili. E che addirittura Chance cominciava con un seminario di formazione psicologica che voleva predisporci alla novità del compito. Eravamo, insomma, convinti della continuità tra la nostra biografia, umana e professionale, e la nuova tappa che ci aspettava. Questa presunzione si appoggiava su un’altra presunzione: che anche i nostri nuovi alunni rassomigliassero ai nostri vecchi alunni. La duplice presunzione si è dissolta nello spazio di un paio di mattinate. Molto più velocemente di Colombo, abbiamo capito che quel continente era assolutamente nuovo e, a differenza sua, che catalogava suoni e immagini nel repertorio medievale della sua cultura, noi avevamo bisogno di altre categorie, le vecchie non ci aiutavano più. Era un continente su cui la scuola in realtà non era mai sbarcata e dove la tradizione che potevamo trovare proveniva da volontari, educatori, animatori, artigiani. Di fronte a questa sorpresa potevamo fuggire, arroccarci o sperimentare. Avevamo bisogno di qualche parola che nominasse il disagio. Ci è allora venuta incontro una metafora schematica: quello che stavamo vivendo era un incontro antropologico. Qualcuno di noi parlava, addirittura, di nuova etnia. Ma lo schematismo – anche se grossolano e esagerato - è qualche volta utile, se serve a segnare una differenza, un vuoto, la mancanza di contiguità e quindi qualcosa di sconosciuto. Se serve, pertanto, a armarti di consapevolezza della tua ignoranza. Abbiamo cominciato a porci domande legittime – quelle di cui non si sa già la risposta, per dirla con Von Forster - e a rifiutare quelle illegittime. È stato dal disagio e dalla consapevolezza di questa differenza non includibile nella scuola, che abbiamo cominciato a rifiutare, in maniera inconsapevole, lo schema stereotipato dell’inclusione e abbiamo cominciato a costruire un’istituzione espansiva. Frequentare il territorio ha significato per noi entrare nelle case dei morti, rispettandone i riti; accompagnare i ragazzi alle prime comunioni; parlare agli angoli delle loro bancarelle abusive, incontrarli mentre abusivamente la notte giocano a calcio nella Galleria; incontrarli, senza scandalizzarci, nei loro lavori saltuari e al nero; parlare in dialetto e in italiano, costruendo con loro una lingua creola; accettare e offrire caffè; farci quattro chiacchiere entrare “in confidenza” con loro; accettare che le ragazze a sedici anni sono magari già al secondo figlio e imparare a riconoscere lavoro e gravidanze come forme di riproduzione sociale. Sostenere il peso delle aspettative e delle richieste di famiglie e ragazzi, imparare a sottrarsene, entrare in conflitto anche

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duro con i loro distruttivi copioni esistenziali. Abbiamo conosciuto l’onnipotenza e l’altra sua faccia, la frustrazione; stiamo imparando, un po’ alla volta e non senza ricadute, a contenere questo mondo quando si aggrappa addosso. Stiamo imparando a contenere la nostra angoscia quando sentiamo che dopo noi c’è il deserto di altre prospettive e comunque dobbiamo abbandonarli. In ognuno di questi incontri, sempre, cerchiamo l’aggancio educativo, quella piccola frontiera espansiva delle loro vite, cercando di dominare le nostre proiezioni. La strada è diventata lo spazio della differenza e dell’espansione, lo spazio della nostra relazione conoscitiva. Maometto è andato dalla montagna. In un linguaggio successivo chiameremo questa pratica “visite pastorali”, e la metafora d’origine controriformista la dice lunga: un’istituzione espande i propri “naturali” confini perché c’è assenza civile di altre istituzioni, comincia a svolgere un ruolo improprio, ma poi questo ruolo diventa parte integrante della sua identità. Frequentare i ragazzi e le loro famiglie, i loro luoghi, la loro lingua, i loro lavori ci ha resi reciprocamente familiari. Quante istituzioni sono oggi familiari? Per quanto sia per noi una potente cornice, la metafora vigotskiana della prossimalità si propone in termini molto problematici: c’è differenza tra una prossimalità metonimica e quantitativa (lo sviluppo al gradino superiore dentro una stessa cultura e una stessa alfabetizzazione, dentro una stessa cornice valoriale) e una prossimalità che deve inventarsi tra territori lontani e “discreti”. Nel nostro trafficare nel quartiere, abbiamo capito che dobbiamo costruire contemporaneamente l’istituzione scuola e la civicness (il capitale sociale) di comunità che deve sostenerla; abbiamo capito che il “luogo” scuola non può esistere senza riconoscere lo spazio istituzionale della cittadinanza anche nel “non luogo” di questo movimento. Abbiamo capito che questa mediazione culturale continua non è il preludio all’inclusione, ma la città stessa. Abbiamo capito che la metafora dell’inclusione corre il rischio di essere metafora dell’ennesimo tentativo di civilizzazione, l’altra faccia di una città escludente. Un’istituzione – questa è la prima cosa che i nostri alunni ci hanno insegnato – è fatta di persone; il docente Chance viene identificato col suo nome urlato per strada, la metonimia si rovescia: non il generale – l’istituzione – per il particolare – l’operatore - ma viceversa. Il corollario di questa esperienza è che l’istituzione non può limitarsi alla forma scritta della propria comunicazione, ma, in un contesto culturale d’oralità ancora fortemente primaria, deve saper tornare a essere anche voce e parola non scritta, contatto fisico, persona. Proviamo a descrivere questo passaggio partendo da un ricordo scolastico. La cultura della comunicazione tra servizi e utenza è ridotta alle forme stereotipate della comunicazione scritta, il dovere del servizio si riduce al trasferimento dell’informazione. La conseguenza (o la causa?) di questa cultura ha prodotto un disinteresse totale per la verifica del messaggio da parte dell’utenza, che è poi diventato disinteresse totale per l’ascolto dei suoi bisogni e per la costruzione di una comunicazione partecipata. Un’utenza senza ascolto è un’utenza senza diritti. Dal punto di vista etico ci troviamo nel migliore dei casi di fronte a un’etica burocratica, in cui “si è fatto il proprio dovere” quando l’informazione è partita, laddove occorrerebbe un’etica, come avviene e si dibatte nei servizi, centrata sulla persona. In quest’ottica il “dovere” risulta compiuto quando la comunicazione è partecipata, quando cioè si siano ascoltati i bisogni dell’utenza, anche imparando cose non previste. Nel primo caso l’efficacia dell’azione viene misurata solo col parametro autoreferenziale dell’espletazione burocraticamente corretta della “pratica” e non prevede la valutazione del “successo”; nel secondo la pratica risulta espletata quando ci sia stato veramente un contatto e il successo è misurato dall’adesione partecipata alla proposta. L’etica centrata sulla persona presuppone la “responsabilità” individuale dell’operatore e la distruzione della logica per cui i fattori dell’insuccesso sono sempre da addebitare a fantasmagorici e irrintracciabili fattori “terzi”. Che cos’è successo nella nostra esperienza comunicativa in un mondo a cultura prevalentemente orale? La prima legge della comunicazione in un mondo “orale” è che tra emittente e destinatario debba esserci il contatto e la personalizzazione: io e tu; il lavoro di strada ha raggiunto un grande successo.

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Proliferano i codici (la lingua si produce nella mini-comunità dei parlanti); proliferano i canali (la voce, la scrittura, i manifesti messi in punti cruciali); il messaggio diventa un testo creativo, costruito di volta in volta a seconda delle circostanze, incorporando nella comunicazione metafore, termini, immagini, allusioni (le deissi), prospettive del destinatario. Esplode il contatto, i tempi si dilatano perché determinati dalle necessità della comunicazione. La comunicazione assume le forme del “patto”, di un pre-contratto formativo. L’offerta si presenta come obbligo per le istituzioni e come diritto per gli utenti, prende forma nella prima cellula del patto che si crea tra informatori e destinatari. Conoscere i ragazzi ha significato entrare in contatto coi loro “flussi”. Da istituzione chiusa, che si pone come un sistema che governa i flussi attraverso la loro canalizzazione nelle sue strutture – tempi, spazi, discipline – siamo evoluti in una struttura aperta, accettando il rischio che ciò significasse, almeno per un periodo, la perdita di ogni centro di gravità permanente. La cognizione del mondo esterno al nostro organismo ha prodotto un primo clamoroso processo di autopoiesi. Per predisporci a questo “incontro” abbiamo dovuto abbandonare tutto il nostro sistema di sicurezze, a partire dall’armamentario ideologico vetero-democratico di una scuola uguale per tutti, e, in una situazione estrema, abbiamo cominciato a riflettere e sperimentare su una scuola per ciascuno. L’incontro poteva avvenire solo in un contesto di disarmo reciproco, perché alla fine anche i ragazzi del progetto Chance sono ragazzi che hanno disarmato, almeno in parte, i loro copioni esistenziali. Il successo, in termini di esito, in termini di dati statistici, potrebbe essere considerato – ma non da noi – modesto. Ma, come gli psicologi che ci seguono ci invitano a capire, in quasi tutti questi ragazzi s’è creato uno spazio interno, la condizione di una memoria, se non di una speranza, che li porta ai confini della mitizzazione di quella loro esperienza. Ma vivere l’incontro non è un annullarsi. È un misurare continuamente la distanza, costruire continuamente la mediazione, continuamente delle frontiere. È accettare e far accettare il conflitto e la negoziazione continua come metodo. Facciamo un passo indietro. Torniamo all’incontro antropologico. Affinché avvenisse non è stato sufficiente soltanto un nostro “disarmo ideologico”. C’è voluto ben altro. La nostra flânerie ci ha costretti a rinunciare a tutto un sistema di protezione del lavoro docente: l’orario è diventato pervasivo; i confini e i contenuti disciplinari sono scomparsi, neanche un “sapere minimo” ha resistito all’impatto dell’evidenza; la solitudine e la separatezza stesse del lavoro docente – fonti talvolta di malessere, ma più spesso di sicurezza – sono svanite. Soprattutto sono svanite le nostre certezze epistemologiche e metodologiche, e con esse gran parte della nostra identità di insegnanti: chi siamo? sempre più spesso ci chiedevamo. È stato un impatto durissimo, uno sconcerto fonte dei più grossi conflitti nel gruppo e causa principale del turn over dei docenti e della nostalgia dei vecchi setting protettivi della scuola “normale”. C’è stato, e c’è, qualcosa di ancora più profondo, rispetto ai setting asettici e alla distanza dell’aula: l’impatto con la teatralità e la fisicità dei ragazzi. La nostra messa in gioco cominciava con la capacità di mettere in gioco la nostra corporeità. Forme non ipocrite di contatto – baci, toccarsi, mani sulle spalle, strette di mano, capacità di guardare negli occhi e di sostenere lo sguardo dei ragazzi (quello sguardo pronto a urlare in ogni momento il re è nudo!), riferimento continuo al “soma”, la sessualità – sono entrate a far parte della relazione e quindi del setting pedagogico di Chance. Sfida difficile, perché giocata sul crinale del loro rifiuto delle “mani addosso” e del loro desiderio di un contatto accogliente, della nostalgia di un mondo lontano o sconosciuto: le carezze della cura. Per essere accettata, la nostra fisicità doveva essere vera, e il tocco doveva combaciare con lo sguardo e lo sguardo con la parola e la parola con la voce. Si è trattato di entrare in contatto con le prime forme di rappresentazione di un soggetto di un’altra cultura. A partire forse dalla voce. La voce, nelle forme lontane e contigue dell’urlo e del silenzio, indizio dell’unicità e dell’imperiosa richiesta di attenzione a quell’unicità dei ragazzi, ha sconvolto la nostra abitudine, la seconda natura della nostra parola. Abituati a parlare come un libro stampato, abituati a ridurre la voce a parola e questa al significato e questo ancora alla sua codificazione assoluta e extrarelazionale; abituati a predicare, a pensare che solo gli altri devono ascoltare, abbiamo dovuto confrontarci con questa sfida: la loro voce contro la nostra parola.

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Non solo la “parola” - nella nostra logica comunicativa - è ridotta a significato, a informazione, privando la comunicazione di tutto quello che ha di performativo e quindi di emotivo. La parola stessa è privata della sua vocalità. Nella comunicazione, silenzio urlo e turpiloquio sono solo rumore? Come li accogliamo? Sono il primo segnale della presenza di una corporeità con tutti i suoi sintomi e la sua richiesta di essere presa in carico nella sua unicità e totalità, a queste manifestazioni non serve opporre né il galateo, né la predica. Come la accogliamo? Abbiamo imparato a accettare quella voce come respiro (flatus) e le nostre risposte si modulano - anche se spesso inconsapevolmente – anch’esse come respiro a respiro. Abbiamo imparato a educare la voce non attraverso un ordine - “non urlare! fate silenzio!” - o attraverso la monofonia, ma attraverso dialogo e spaesamento (portarli in altri luoghi dove diversa è la foné). Anche la vocalità si può costruire in un incontro di conoscenza e attenzione all’altro. La mia voce mi stanca, mi dà peso perché io l’ho forte e vigorosa; sicché m’avviene spesso di doverla moderare, quando io mi trovo a chiacchierare del più e del meno con i grandi, per loro richiesta. Come me parlava ad alta voce un certo filosofo greco; e un bel giorno il cerimoniere lo richiamò perché abbassasse quel vocione, e lui rispose: “Mi mandi pure a vedere il tono su cui vuole che io parli”. Ma l’altro replicò che era impossibile spedire il “tono giusto”: lo ricavasse invece dalle orecchie di colui al quale stava parlando. […] Il tono e movimento della voce in una certa misura esprimono e significano tutto il mio essere; sta a me indirizzarli per rappresentare me stesso […] Quanto a me io voglio che la mia voce non solo giunga all’interlocutore, ma che lo ferisca, gli penetri dentro […] la parola per metà appartiene a chi parla, per l’altra metà invece a chi ascolta. (di M. de Montaigne, Essais, in Bologna C., Flatus vocis)4 Se non imparassimo i codici della vocalità, non potremmo neanche parlare. A loro la parola fa paura5. È uno strumento per farli fessi. La loro prima apostrofe, nei nostri confronti, è quella di “chiudere la bocca”.6 Loro, per così dire, non ascoltano quello che diciamo, lo guardano: che cosa dicono i nostri occhi? come ci muoviamo? che sentimenti, insomma, esprimiamo? Nella nostra cultura esiste un uso desemantizzato e vocale della parola: è quello che Jakobson ha definito la funzione fàtica, l’uso della parola per stabilire il contatto con l’altro, è come se avessimo pudore a usare la voce di per sé e dovessimo fingere, da brave persone educate e alfabetizzate, a nominare sempre qualcosa. Non siamo consapevoli della potenza relazionale del “dire” rispetto al “detto”. Per i nostri ragazzi non è così. Qual è il problema? Quando “vediamo” chiacchierare i ragazzi, pensiamo che anche loro stiano in piena funzione fàtica, stiano, tutt’al più, spettegolando. Pensiamo che usano la lingua come noi. In realtà per loro quel “dire” non è solo fàtico, trasmette un “detto” importante. Due esempi. Nei circle time appaiono distratti, vengono richiamati all’ordine, come se fossero fuori linea coi ragionamenti, come se stessero “solo” chiacchierando o spettegolando: in realtà si trasmettono informazioni, costruiscono ruoli e gerarchie, identità sociali, per cui all’improvviso l’invisibile significato del loro vociare esplode e si manifesta, non abbiamo capito nulla perché sembravano “fuori” la nostra impostazione e non “dentro” la loro. La voce configura Chance come uno spazio etologico. La voce consente il primo imprinting, e se ha funzionato comincia a guidare i ragazzi come il pifferaio di Hamelin. Quasi una scena primaria. Solo questa relazione primordiale – che non ha nulla a vedere col chiacchiericcio psicologico – consente lo sviluppo di altre relazioni, fino a quella didattica stretta, l’imprinting si estende nello scaffolding e nella relazione dell’apprendistato cognitivo. Quei “bravo!” che forse un po’ troppo spesso e anche – a guardarli fuori contesto – un po’ ridicoli che accompagnano prestazioni semplicissime dei ragazzi, vanno desemantizzate a voce, a suono rassicurante. Lo spazio etologico ha bisogno di lentezza e spazi adeguati perché agiti e compressioni dei ragazzi decantino e si manifestino a un grado più basso. Mezz’ora di accoglienza mattutina prima dell’inizio delle lezioni; spazio e tempo merenda e mensa; spazio e tempo fumo; una disponibilità continua all’ascolto e alla conversazione, in tempi comunque definiti; disponibilità di altre figure adulte educanti … il confine tra le attività didattiche strutturate è netto ma permeabile. Per affrontare il nostro polifonico e polimorfo lavoro abbiamo dovuto diventare consapevoli delle trasformazioni evolutive del progetto come una comunità che apprende. Chance è nato come

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un’organizzazione effimera, inviata al cabotaggio senza neanche una mappa di san Brendano, il cabotaggio ha attraversato anche le colonne d’Ercole, e ha costituito un’altra organizzazione, una vera comunità di pratiche che attraversa ormai Chance stessa e costruisce altri legami. E quando a un certo punto torniamo, vorremmo raccontare quello che abbiamo visto, quello che abbiamo capito, quello che abbiamo fatto. E vorremmo capire, perché ci sentiamo sempre presuntuosamente ignoranti, se siamo noi andati troppo lontani o sono altri che sono diventati troppo sordi.

Raccontaci una storia che ci aiuti a capire.7
Il dono di Gabriel. Resilienza e talento.
Se hai talento l’hai preso da te…puoi ereditare una vecchia cravatta, ma non un dono”. “Nessuno sapeva … come questo potere o questa capacità nascessero o funzionassero. Come l’amore non potevano essere forzate, imbottigliate, trasferite o analizzate. H. Kureishi, Il dono di Gabriel8

Era diventato, Gabriel, una delle nostre icone preferite, per quel breve spot di Chance, dove si vedeva, vestito da muratore, il padre rispondere a chi gli chiedeva E perché Gabriel non va a scuola?, “’n ce piace!…’n ce piace!”9. (cfr. il video “Chance colloqui ’98, 45”-1’, c’è Gabriel che spiega perché non gli piace la scuola) Era bella quella sfida, mo’ te la facciamo noi una scuola che ti piace. Gabriel si era rivelato ben presto un osso duro. Ma gli ossi duri ci hanno sempre attratti, a noi maestri di strada. Sapevamo del suo squassato ambiente familiare, povertà e altre cose, quasi tutte le altre cose, dei suoi difficili rapporti col padre. In classe veniva abbastanza spesso, abbastanza spesso tendeva ad andarsene a ogni affiorare di difficoltà; erano evidenti i suoi problemi di integrazione coi pari, a partire dai suoi problemi di identità sessuale. Gabriella, era l’apostrofe più gentile dei compagni. Lui si era legato alla più silente delle ragazze, che appariva dolce e gentile, bisognosa forse di protezione. La sua incontenibilità si esprimeva in urla, gesti bruschi, improvvise repulsioni. Era chiaro che invece erano messaggi di altro tipo: accarezzatemi per piacere … Gabriel, gli dicevamo quando simulava schiaffi - mo’ te vatto! - alzando le mani, se vuoi fare una carezza, perché non la fai? Vieni qua… Ma non era questa la cosa che più mi colpiva. Era quando lo vedevo ostinato fino all’autismo rinchiudersi in se stesso e disegnare, disegnare forsennato, forme stereotipate di donne e guerrieri (e quando si risvegliava ci donava caricature).Talento e fissazione erano evidenti. Se qualcuno cercava di strapparlo a quell’isolamento, per riportarlo al setting scolastico, lui reagiva allontanandosi sempre di più. La stessa cosa era per la scrittura. Il compito, di italiano o di matematica, era svolto solo se passava attraverso la fissazione maniacale della precisione e della bellezza. Numeri e lettere, calcolo e scrittura, appartenevano prima di tutto al mondo della grafica, poi, forse, ai contenuti. La pagina stessa era una tavolozza: spesso il compito finiva con le due, tre o quattro pagine meticolosamente riempite nei loro spazi; spingerlo a “aggiungere” qualcosa era impossibile perché avrebbe imbruttito la sua opera. Non parliamo dell’uso virtuoso del bianchetto. Ci vorrebbe un Cimabue, pensavo, che lo vedesse mentre fa una “O”. La sua fissazione è stata sempre accolta (la sua bravura, almeno in me, ha provocato delle forme di riverenziale rispetto, come mi capita di fronte al talento) non sempre però è stata compresa. In fondo in fondo era vista come un ostacolo alla lezione, non come una risorsa. Avevo trovato la parola resilienza per la prima volta nel libro di Marco Rossi-Doria, mi era subito piaciuta perché sentivo che era per me uno strumento di osservazione, una parola che mi consentiva di notare e esprimere confuse sensazioni, una parola che mi creava pensieri. Gabriel, così, mi è apparso come un resiliente, non un ostile, e il suo talento come la forma della sua resilienza.

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La resilienza viene definita, in termini di teoria fisica, come la capacità dei materiali di resistere agli urti. L’applicazione psicopedagogica del concetto suppone l’esistenza, in ciascun discente, di un potenziale di apprendimento che resiste ai traumi determinati da avverse condizioni di partenza, dovute a fattori naturali o culturali. Ciascun discente può manifestare predisposizione e predilezione verso specifiche aree di apprendimento (matematica, verbale, musicale, ginnica, ecc.). Tale disposizione mentale (talento) – ove tempestivamente rilevata e valorizzata - può compensare eventuali lacune dell’esperienza prescolastica, in quanto facilita l’apprendimento a parità di condizioni ambientali. Inoltre, i successi dovuti al talento naturale possono catalizzare l’apprendimento in aree diverse da quella d’elezione, accrescendo l’autostima e la motivazione del discente. Si può pensare, in base all’ipotesi modularista, che la mente sia costituita da un sistema di sistemi cognitivi specializzati e indipendenti, ciascuno dei quali elabora le informazioni relative a un ambito dell’esperienza. Resta aperta la ricerca sul numero e sull’estensione dei moduli. (da un doc. dell’IRRE Puglia) Contrariamente a ciò che spesso si pensa, dare fiducia agli alunni nella scuola, credere nelle loro possibilità, significa mobilitare le loro risorse. Occorrono però insegnanti esperti e determinati, che sappiano usare tecniche diverse a seconda delle necessità. Contrariamente a ciò che spesso si pensa, dare fiducia agli alunni nella scuola, credere nelle loro possibilità, significa mobilitare le loro risorse. Occorrono però insegnanti esperti e determinati, che sappiano usare tecniche diverse a seconda delle necessità. Contrariamente a ciò che spesso si pensa, i "programmi di recupero" non servono a molto. Giova di più elaborare progetti che tengano conto degli apprendimenti passati, ma siano stimolanti e abbiano mete elevate. Se agli alunni viene data fiducia, se si mostra di credere nelle loro possibilità, essi mobiliteranno le loro risorse. (Sabrina Farda, La resilienza educativa).10 Nell’appiattimento della nostra parola d’ordine - “scuolità”11 - ci mancavano gli strumenti e forse la forza argomentativa per affrontare in termini positivi la resilienza di Gabriel, fin quando non si sono presentati due contesti più naturali per il talento di Gabriel: il computer e il laboratorio di pittura. Al computer è più naturale lasciar scorrere il suo talento tra Paint, Word Art, Powerpoint etc, e forse trova anche un docente più adatto a ciò, che nel laboratorio di pittura lo può assecondare e orientare. Ma è col laboratorio multimediale, fuori dal contesto scuola, da un vero maestro e in un vero laboratorio, che Gabriel esplode. Riesce a essere confidenziale e rispettoso, resta per ore seduto, si muove con dolcezza e crescente competenza tra macchine e programmi, si fissa sul prodotto finale e non lo lascerebbe più. A me piace pensare che tra tanti disegni, Gabriel stia disegnando anche un po’ il suo futuro. E poi penso: chi sono stati i maestri di Gabriel? Noi o piuttosto o i maestri esterni? Gabriel o del barocco. Racconti, verità, finzioni (sempre talento è). Domenica 23 dicembre 2002, ore18.30. Com’era quel fatto? Un intero non è mai uguale alla somma delle proprie parti. E quell’altro? (quindi) una parte di verità è una falsità. Mi chiama Gabriel, Pirò t’aggia parlà, auguri, ma la sua voce non mi suona bene. Gli chiedo che cosa c’è e lui mi dice se può parlarmi da vicino. Gli do un appuntamento e subito mi chiedo se non mi sta pigliando per il culo. Sarebbe tipico per lui. Penso al padre, che ha fatto qualche stronzata ed è andato in galera. Ci diamo un appuntamento e lui viene puntuale, nella suo liso felpino… Mi chiede scusa e mi ringrazia, mi dice che vuole parlare con me perché sono il suo “professore”. Non vuole parlare in piedi, lo porto a mangiare qualche cioccolatino. Per farvela breve: il padre ha picchiato la madre, il padre aveva promesso i soldi per fare natale e invece non li ha portati, la madre aveva avuto regalato un telefonino e lui, il padre, il giorno dopo se lo è venduto, Gabriel aveva avuto un paio d’occhiali e lui idem, il padre gli aveva promesso i panni (abiti) per natale e invece no. Un fratello ruba, una sorella da sola non ce la fa. Gabriel, scusa, per sapere i fatti tuoi, (ma tanto io già lo sapevo) che se ne fa papà dei soldi?

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Se mette dint’ ’o naso!12 Mi dice che quel giorno lui, Gabriel, stava per farsi il primo telefonino, perché un amico col motorino (vero e proprio mezzo di produzione, vera accumulazione originaria) glielo aveva proposto. Prufesso’ – apostrofe che alterna a Pirò – non so se ve lo voglio dire, ma non lo dovete dire a nessuno: ogni tanto penso che voglio che mio padre muoia (però forse ha detto che lo vuole uccidere proprio lui). Gabriel parla parla racconta racconta e io non capisco più qual è il confine tra verità e finzione, se descrive mondi o se li inventa, non capisco neanche se lui stesso riconosce più la differenza, anche se forse il primo a credere a quello che dice è proprio lui. È del poeta il fin la meraviglia, ma non solo, è del poeta il fin la persuasione e l’eccesso ne è principale strumento e la commozione decisivo fine. Mi chiedo: vuole ricattarmi? E perché sceglie proprio me? Forse ha capito che … insomma, un po’, gli rassomiglio? In ogni caso mi commuovo molto e per farvela sempre breve gli compro i roccocò per la madre e gli do centomilalire per le scarpe (la famosa indennità per le zone a rischio). Gli faccio una serie di pistolotti invitandolo a riflettere come il suo talento può, in tempo brevissimo, dargli anche danaro. E pure io parlo parlo racconto racconto e pure io non capisco dove finisce la realtà e comincia la finzione, e dipingo mondi, con Gabriel dentro scarpe e uffici bellissimi. Ma lui non è come me, non tanto mi crede. Si guarda sempre la punta dei piedi in attesa delle scarpe. Come dire, meglio una scarpa oggi che un futuro domani. Mi sto zitto. L’altra cosa che mi colpisce, in tanta tragedia, l’anello debole, il punto che non tiene, sono i panni. Gabriel è crollato perché non ha i panni per natale. L’infamità del padre alla fine si misura su questo antropologico (o psicologico?) dato: come faccio natale senza i panni? E il panno più importante sono le scarpe. È come se il punto del corpo più lontano dagli occhi fosse il più rivelatore: più o meno da sopra ti puoi acchittare e forse ti puoi far prestare anche qualcosa, ma le scarpe no. Gabriel mi parla anche del modello, una cosa tipo cow boy come si porta mo’. Che cosa pensare? Prima penso come consumisticamente parlando Gabriel rassomiglia a mio figlio (e perché quindi mio figlio sì e lui no?), ma poi mi ricordo di quando ero io adolescente, Je suis l’autre o Je suis le drop out, che non andavo ai balletti perché non avevo i panni o addirittura non avevo i calzoni lunghi perché mia madre diceva che non poteva comprarmeli fin quando non smettevo di crescere, e mi ricordo di come mia madre non capiva la mia sofferenza e poi teneva pure il coraggio di chiedermi perché non avevo ancora la ragazza, mi ricordo di come i panni erano la misura della mia sofferenza psicologica, della mia esclusione. Gabriel nel frattempo mi sta dicendo che le centomilalire me le restituisce con i soldi della paghetta. Intanto m’è passata la commozione, ho messo l’automatico e forse funziono meglio. E forse, con le centomilalire, è passata a Gabriel pure la fase acuta del dolore. - Gabrie’, conserva lo scontrino… - Professo’, telefonatemi… Com’era quel fatto? Un intero non è mai uguale alla somma delle proprie parti. La scuolità… la prossimalità …come facciamo a determinare la prossimità alla scuola dei nostri studenti chance? Gabriel ha molte qualità scolastiche, avrebbe potuto fare, se avessimo preso in considerazione solo queste sue caratteristiche, la scuola normale, come, storto o morto, in effetti sta facendo. Ma quest’anno quanti dei nostri labili parametri indiziari avrebbe superato? La somma delle parti quale intero avrebbe dato? Si può fare una media tra indici alti e indici bassi? La sua eccellente predisposizione alla scuolità non sta per crollare sotto il peso di fattori banalmente sociologici? Anche i problemi legati alla sua identità sessuale (ma anche per questo gli stivali cogli speroni sono così importanti) sembrano meno urgenti, se non meno gravi. Come si fa a fare un progetto per drop out vicini alla scuola? Come si può fare una somma dei drop out vicina alla somma della scuola della prima opportunità? Del resto la nostra storia è piena di sorprendenti successi, e di qualche sorprendente delusione, coi ragazzi, rispetto alle previsioni. Abbiamo voglia di fissare parametri e farne le somme…

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Siamo un’interfaccia, siamo Giano si diceva. Ma se è facile capire qual è la nostra faccia istituzionale rivolta agli studenti drop out, qual è e a chi si rivolge la nostra faccia di drop out? Com’era quel fatto? Possiamo essere solo mezza faccia? O, meglio, possiamo essere due mezze facce? ½ + ½ = ? Postilla 1. Un mese dopo… Gabriel non mi ha portato lo scontrino, ma non me ne frega, invece di fare un dono ai bimbi afgani l’ho fatto a lui. Gabriel non vuole che l’assegno lo abbia il padre, vuole farlo intestare alla madre. Gabriel ha una faccia da quelle che. Gabriel non si è comprato le scarpe ma un giubbino, le scarpe costavano troppo assai. Gabriel non ce la fa più a andare a scuola, trova mille scuse. Gabriel ha bisogno di qualcuno e si è attaccato come una cozza a un’educatrice. I roccocò erano buoni, ma invece a me non mi piacevano: i roccocò devono essere duri e compatti, non duri e vuoti come quelli là e poi erano troppo profumati. La prossima volta voglio fargli provare quelli di Scaturchio. Postilla 2. Pochi giorni fa…. Gabriel parla parla racconta racconta... Ora viene a raccontarmi un’altra storia e sceglie di nuovo solo me per farlo. La premessa è che lui c’è rimasto proprio male che non ha avuto la paghetta. Gabriel dice che non può andare più a scuola, che ha bisogno di soldi, che quindi ha accettato di spacciare cocaina per trecentomila lire a settimana, che non è stato pagato e allora lui s’è venduto le ultime quattro palline, che il capo pusher l’ha minacciato perché vuole i soldi, che lui non sa come fare e ha paura di andare da solo a casa. Lui ha preso il posto del fratello che prima spacciava lui e ora non vuole più. Dice che ha bisogno di soldi e li vorrebbe da noi. Adesso non sono le scarpe ma il motorino, che deve comprare. Alterna racconti tragici e ricatti. Non vuole andare più a scuola, vuole stare con noi, si sente di casa. Nello stesso tempo a scuola quasi tutti lo aspettano, e per qualche insegnante è addirittura il primo della classe, non solo per il suo talento ma anche perché ascolta, impara e porta a termine i compiti. Da noi è venuto a fare il laboratorio di trucco, e si vede che è ancora alle prese con la sua identità sessuale. Mi torna in mente una cosa che ho sempre pensato: il nostro giudizio negativo sulle bugie (la verità è giusta, la bugia è peccato). Ci basta per capire e agire? Ho sempre la sensazione che le mille palle o verità è come se fossero il frutto della selezione per la sopravvivenza degli individui e della specie, come gli aculei: rendersi inafferrabili, o come la pelle dei camaleonti: mimetizzarsi negli ambienti, per alcuni animali. O come Proteo. Conclusione: E mo’? 30 gennaio 2002 Appendice n°3, febbraio 2002 Mi sento legato a Gabriel, legato, non affezionato, ma legato mi sembra che sia un po’ più complesso. Mi domando perché. Mi domando perché mentre scrivevo non riuscivo a staccarmi dalla pagina. Ne ho scritte tante, ma a questa pagina mi sento particolarmente legato. È la prima volta che sento che una mia pagina mi piace, mi piace tanto che potrei anche farla volar via da me e farla leggere da altri, penso che potrei prendermene cura e darle una bella forma. Penso che potrebbe andare anche da non addetti ai lavori. Prendere la materia “Gabriel” e farla diventare qualcosa di mio. Ma nello stesso tempo sento una forte resistenza, io so che cos’è perché già l’ho conosciuta in altri momenti della mia vita, quando parlavo e raccontavo delle storie e la gente mi diceva perché non le scrivi. Ma ora forse trovo le parole per dirlo: potrei trasformare Gabriel, una persona, in un personaggio e la vita, che veramente interesserebbe poi me, sarebbe questa e non quella. So che mi piacerebbe farlo, ma sento che non posso. Non posso almeno fin quando il mio lavoro sarà legato alla persona Gabriel come qualcosa di irriducibile a me, un'altra persona con cui fare continuamente i conti; quella persona, non un suo emblema, una sua metafora, un suo simbolo, non un’altra parte di me, ma comunque di me. È un problema etico? Ma può un progetto fortemente etico non ascoltare le sue vocine etiche? Salvatore P.

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La prima volta che incontro Gino il signor ministro mi ha appena approvato il progetto di “primo maestro di strada”. E così faccio ufficialmente, anche di mattina, quel che per due anni ho fatto per scelta volontaria solo il pomeriggio, dopo l’insegnamento nella mia classe di scuola elementare. Con decreto del ministero la mattina non insegno ma giro per le scuole. A vedere come stanno i ragazzi del quartiere quando sono in aula. O nei corridoi. Cosa dicono i loro insegnanti su quel che capiscono o imparano e come e perché e quanto… E quanti giorni sono assenti e quanti presenti. E quante volte fanno a casa i compiti o in parrocchia o presso il doposcuola privato e in che modo. E, per capire meglio queste cose, il pomeriggio conduco anche io un doposcuola presso l’associazione di quartiere. Ma, poi, prendo sempre più frequentemente a girare a lungo per le vie e le piazze, per le sale giochi e per i luoghi dove avvengono gli incontri e le attività dei ragazzi. Cammino. Osservo le scorribande sui motorini agli incroci. Imparo a incontrare le storie. O studio come vengono in vita le partite, le squadre e gli arbitraggi lì dove si gioca a pallone fino a notte. O prendo a frequentare i luoghi “d’a’ fatica”: le officine, le mansioni del lavoro di strada, i servizi. Dove un mastro, un padrone, un parente fa il suo mestiere quale che sia; ed è anche nella necessità di avere a disposizione ragazzi o ragazze per funzioni ausiliarie o di supporto o di accompagnamento o di apprendistato. In cambio di denaro. Al nero. Meccanici, baristi, pizzerie e pizzaioli, camiciai e sarti, falegnami, salumerie e salumieri, friggitorie, discoteche, parcheggi abusivi, fabbriche di borse o di fiori finti o di ceramiche per le bomboniere, venditori a rate e a credito di maglierie e profumi, pulitrici di condominio, venditori di saponi, imbianchini, gommisti, panettieri, barbieri, elettricisti, trasportatori, fabbri, idraulici, ferramenta, parrucchieri, tintorie, muratori, tappezzieri. Poi perdo tempo fuori dai meccanici dove i ragazzi si e far di conto. Seguo i ragazzi in quanto giovani cittadini. E non più come alunni… Mi fermo coi ragazzi come capita. Ascolto e parlo meno di prima. Piuttosto annuisco, uso la mimica del viso, mi fingo distratto e disinteressato. Guardo di lato quasi; ma poi rientro nel conversare. E’ perché sono quasi sospinto a dismettere i panni dell’educatore. Ho rinunciato alla funzione educativa? Tradisco il mandato implicito che il mio ruolo mi assegna? O ho bisogno di osservare – di sospendere decisioni e azione – per poter capire le cose in questo più largo e vario paesaggio? So che spesso rinuncio al rimbrotto ai ragazzi; e anche all’appello accorato che lo accompagna: ad andare a scuola, a non fare guai, a pensare al futuro. Nel doposcuola torno a fare il maestro invece. Subito. Con una brusca virata a ritroso. Ma nell’osservazione di strada mi sento altro. E, dunque, ascolto loro più che me stesso e quel che dovrei essere. Imparo così a sentire dentro di me il tono delle loro valutazioni, le strategie inventate per tenermi lontano, il come incedono i loro dubbi, il suono delle attese, i discorsi accennati e spesso tronchi che prendono in uso per i diversi umori. osservo i ragazzi che vanno in giro. Hanno una vita propria, vasta, variegata. Che si muove lungo le vie. Né a scuola né a casa. Una vita di città, che è libera e condizionata ad un tempo. Marco Rossi-Doria13 I maestri di strada prima di Chance14 Che ci faccio qui? Il maestro di strada – che meglio sarebbe chiamare il maestro di quartiere – opera ovunque i bambini socializzano e imparano qualcosa. Ovunque attivano attività creative. Sportive, di recupero scolastico. Ovunque si uniscono e giocano, in spazi organizzati e non, comprese le piazze, le case, le strade…Insieme a altri, oltre a una funzione docente, mediatore culturale, facilitatore di incontri,, passaggi difficili nella relazione quotidiana tra scuola e vita qui così distanti per ritmi, modi, linguaggi, modelli, richieste e aspettative. Sono, insomma, un maestro elementare prestato al volontariato e che ne condivide la progettazione prestazionale e costantemente in fieri… I bambini che stanno nelle strade sono tradizionalmente ormai presi in considerazione del mondo istituzionale in primo luogo per i pericoli di insuccesso formativo, emarginazione e

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devianza che corrono, ma essi accumulano anche mille e mille saperi e maestrie che il mondo educativo ufficiale stenta a riconoscere e, si direbbe, quasi teme… E soprattutto sarebbe ora di fare qualcosa. Adesso. Costituendo una task force di maestri di strada e concentrarli su questa emergenza. Andare a prendere questi ragazzi nel loro territorio, mediando con la loro lingua e i loro linguaggi pur conservando ruolo di educatori. Sì, andarli a cercare uno a uno… Questi erano i miei pensieri quando ho pensato a Chance. Give’em another chance. Dà loro un’altra possibilità. Marco Rossi-Dor

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Resta dunque da elaborare una politica di queste astuzie…15

Partiamo dal titolo? Poietiche e politiche è ovviamente dovuto a de Certeau. Il titolo non vuole “opporre” i due termini; vuole richiamare la natura ambivalente del progetto Chance-maestri di strada, una navigazione – del resto una nave ne è il logo – tra le politiche, che ne dettano mission, assetti e obiettivi, e le poietiche, ossia le arti del fare, le invenzioni del quotidiano dei suoi operatori, che ne hanno determinato il successo.
Nel discorso si constata il riemergere surrettizio di una retorica che metaforizza gli «spazi propri» dell’indagine scientifica e, negli uffici studi, si rileva una distanza crescente dalle pratiche effettive e quotidiane (che sono dello stesso tipo di quelle dell’arte culinaria)… Si è così indotti a interrogarsi sui «risvolti» dell’attività scientifica e a chiedersi se non sia simile a un collage che giustappone, ma articola sempre meno le ambizioni teoriche ostentate dal discorso e la persistenza testarda, residua, di astuzie millenarie nella pratica quotidiana degli uffici e dei laboratori…[cfr. più avanti Latour]. Resta dunque da elaborare una politica di queste astuzie, che … deve inoltre interrogarsi su ciò che potrebbe essere oggi la rappresentazione pubblica («democratica») delle alleanze microscopiche, multiformi e innumerevoli fra manipolazione e ricerca del piacere, realtà sfuggente quanto diffusa di un’attività sociale che gioca con l’ordine che la sovrasta. (de Certeau 2002, pp. 21-22)

La relazione tra politiche e poietiche non è soltanto oppositiva, non è, almeno, così trattata; ma è stata una transazione continua – la metafora è consapevolmente deweyana – e rivela l’aporia (o l’ambivalenza) di un’ambizione, ma anche di una necessità: trasferire pratiche locali, e in quanto tali effimere e evenemenziali, in sistema. Il titolo allude, inoltre, alle pratiche, anche queste assolutamente poietiche, di un gruppo di practitioners “riflessivi”, sospinto a diventare esso stesso ceto politico,16 per difendere i risultati acquisiti e provare a metterli a sistema nelle politiche; un ceto dalla ibrida configurazione, tra l’attivista e il professionista. Ibrido soprattutto perché le competenze si sono “contaminate”, senza che si riesca più a distinguere le professioni. Le pratiche principali cui faccio riferimento sono quelle comunicative; le leggo come pratiche transazionali e produttive di intersoggettività, seguendo le suggestioni della letteratura etnografica e antropologica – Alessandro Duranti17 e James Clifford18 – per cui la stessa agency è sottratta alla dimensione delle qualità individuali ed è costruzione sociale, che si fonda nel linguaggio e nella sua natura performativa.

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Le competenze, in questa chiave, sono arti del fare, sfuggono alla loro esternalizzazione, a una tassonomia e a una capitalizzazione repertoriale; emergono ed evolvono, non preesistono, nell’agire e nelle transazioni, sono locali, dove per “locale” si intendano i “cronotopi” esito degli usi umani. Le metafore stesse sono pratiche, nel senso che mettendo in relazione oro e capelli designano territori non percepiti come contigui e disegnano quindi un’azione possibile. Territori nuovi non sorgono senza nuovi nomi, per cui sottopongo a riflessione denaturalizzante tutta la famiglia metaforica dell’inclusione sociale e la sua intrinseca logica assimilatrice. In particolare, problematizzo la metafora di confine/frontiera come frame storico della scuola per gli svantaggiati. Riaprire una produzione metaforica è una pratica importante per contrastare la fossilizzazione linguistica in cui l’agire delle politiche si è impantanato. La relazione tra produzione linguistica e modo di funzionare dei servizi era già al centro della critica in un libro che fu importante, oltre un decennio fa, per tutti gli operatori sociali, In un diverso Welfare19
…invece è difficile, perché il campo è ingombro di parole e metafore, di frames cognitivi, che impediscono di mettere a fuoco la natura delle interazioni in gioco e di ciò che vi si genera20

Ma diciamolo subito: qual è la tesi di questa tesi? Sostengo che l’analisi delle metafore usate dai e per i maestri di strada significhi trattarle come pratiche; sia perché la potenza performativa del linguaggio è sempre superiore all’illusione della sua denotatività, sia perché le metafore designano territori, e quindi confini, per l’azione. Una metafora è sempre un po’ paradigmatica: il tema del vocabolario è fondamentale, perché
ciò che accade nel vocabolario ha implicazioni decisive nello strutturare i problemi e le soluzioni

come insiste Ota de Leonardis.21 Una polemica sul linguaggio è indispensabile per denaturalizzarne l’uso, in particolare per quanto riguarda, per i maestri di strada, la famiglia metaforica dell’inclusione. Un linguaggio negativo, costruito intorno a una serie di “de”, “dis”, “in” e alfa privative – ex-clusi, in-capaci, in-adatti, an-alfabeti, dis-agiati, di-fettosi, in-gnoranti … - etichetta22 una quantità crescente di persone e, pur all’interno di politiche

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democratiche, li designa per quello che non sono. Li consegna al campo della difettività, che misura a partire da se stessi proposti come misura della normalità. Nel linguaggio si annida la spia della trasformazione dei servizi, che sempre meno appaiono come politiche che, lavorando con e per le persone, dovrebbero essere flussi di relazioni, anzi di interazioni o transazioni, e non semplici “erogatori” di risorse, che tendono, perciò, a valutarsi e a farsi valutare sulla commensurabilità predeterminata di queste ultime.

Da una mia relazione, come “esperto”, a un seminario a Chance, marzo 2007 Secondo Khun23 un cambio di paradigma – e una scuola della II occasione è un cambio di paradigmi – può avvenire soltanto grazie all’adozione di un linguaggio differente. Il linguaggio da cui proveniamo è forse ancora un linguaggio del vecchio paradigma: esclusione/inclusione, dispersione, recupero, abbandono… Immagini, prima che parole, che rimandano a qualcosa di forte, stabile, di un clausum entro cui riportare ciò che ne è “ex” e ciò che ne è “dis”, ciò che è “ab” e ciò che è “re”. Ma davanti ai nostri occhi, e non solo nelle scuole, queste immagini che rimandano a un mondo stabile e si-curo (cioè non bisognoso di cura) traballano. Lo scandalo delle cifre sulla dispersione, lo scandalo dei “dati” non deve nascondere lo scandalo del dilagare del malessere e del diffondersi dell’insicurezza (straordinaria doppia negazione per indicare coloro che sono in-se-cura,cioè non sono separati dalla cura e quindi ne hanno bisogno). Non a caso, all’interno del dibattito sul welfare, molti operatori e ricercatori24 preferiscono ormai parlare di fragilità e vulnerabilità più che di “esclusione”, a significare che, oltre le “tradizionali” aree dell’esclusione, le passioni tristi25 pervadono territori sempre più estesi. L’accumulo di sapere Chance non riguarda, vogliamo dire, solo la dispersione; è forse ormai declinabile per un territorio molto più ampio. Un territorio non dell’arretratezza, ma della modernità.

Sostengo che le pratiche dei maestri di strada hanno, in questo senso, qualcosa di antico,26 si preoccupano della generazione di legami e di come questi diventino la risorsa principale di sviluppo della capacitazione delle persone; e che su questo vorrebbe essere valutato. Invece una valutazione si sta sviluppando esterna alle pratiche e alle loro storie, che attraverso obiettivi pre-formati, linguaggi pre-confezionati, indici pre-fissati pre-determina i percorsi dei progetti (pre-getti, verrebbe da dire) e le traiettorie dei soggetti. Di fronte a questo quadro, sostengo che le poietiche, anche dissonanti dalle teorie dichiarate, dai setting organizzati, e
Sull’abitudine e sulla cultura dell’imprevisto e dell’incertezza tra i maestri di strada tornerò più avanti, parlando dell’importanza di Heinz von Von Förster nella mia formazione.

addirittura

disubbidienti

delle

prescrizioni e dei mandati, insorgenti, abbiano prodotto competenze impreviste e fondamentali per il successo stesso del

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progetto; le pratiche a cui faccio principale riferimento sono quelle comunicative, e sostengo che queste sono state la principale fonte di produzione di agency, concetto e frame più efficace di quello generico e spesso ideologico di attivazione; sostengo che la ricchezza delle pratiche comunicative e i processi di de/re istituzionalizzazione, che esse hanno prodotto, hanno creato esiti non attesi27 da parte del progetto: una rete di legami sociali di prossimità e le stesse competenze impreviste degli operatori; hanno fatto eccedere il progetto ben oltre i confini di qualunque istituzione “scuola”; sostengo che la strada è stato il teatro principale di queste pratiche, che hanno poi talmente modificato il sistema spazi/tempi/relazioni/saperi anche “dentro” Chance, da rendere irriconoscibile la nuova istituzione rispetto a quella di partenza; sostengo che il processo di “reistituzionalizzazione”, sotto il manto delle buone pratiche e della loro trasferibilità, sta disperdendo la ricchezza delle nuove competenze e con loro la possibilità di politiche profondamente innovative; sostengo che le pratiche e le competenze maturate hanno sospinto il progetto verso un orizzonte più vicino a quello dello sviluppo umano, declinabile - soprattutto attraverso Sen e Nussbaum – come sviluppo delle capability di base. Per fare questo occorre distogliere lo sguardo dalla rassomiglianza tra Chance e “scuola”, provare a osservare con altri occhi per leggere diversamente l’esperienza. Credo che la domanda che si poneva la de Leonardis, che cos’è un servizio,28 sia ancora una domanda importante:
… nelle aree […] della lotta all’esclusione possiamo osservare strategie rivolte a creare o ricreare legami sociali, spazi e motivi per interagire e scambiare, in particolare là dove essi sono assenti, distrutti o bloccati. Qui i beni trattati hanno una valenza esplicitamente relazionale. In queste strategie – in modo rovesciato rispetto alle routine consolidate dell’assistenza – è l’agente erogatore che impara a domandare e a ascoltare, mentre il suo partner (cliente o utente) è valorizzato per le sue capacità da immettere nel progetto in cui è coinvolto, non per i suoi deficit da colmare. (p.129)

Le competenze a cui faccio riferimento sono superficialmente ascrivibili alla famiglia delle capacità negativa e a quelle necessarie per il capability approach;29 non hanno alcun fondamento “cosista” o preliminare, ma emergono nelle transazioni e nella produzione dell’intersoggettività, come alcune teorie dell’etnopragmatica e quelle, più recenti, dei neuroni specchio tendono a ipotizzare.

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Sostengo, infine, che l’esperienza dei maestri di strada ha prodotto qualcosa di incommensurabile, una eterotopia, rispetto alla scuola e che questa eterotopia andrebbe indagata. Ovviamente questo non significa che alcuni apprendimenti del progetto non possano diventare expertise sufficientemente trasferibile in altre scuole; significa fare attenzione anche a ciò che non può essere trasferito e che resta come esito importante dell’apprendimento, in attesa di valutazione e valorizzazione.

E non c’è una proposta? Un contributo, per quanto polemico, a nuove politiche? Vorrei partire dall’obiezione che viene mossa – sempre più spesso, all’interno della religione per i format30 europei – a progetti incentrati sulla qualità dei legami e dello sviluppo delle capability: ma come si fa a valutare?
Il problema della valutazione ha sempre accompagnato i maestri di strada, dagli esordi del progetto. Se da un lato il loro fortemente deontologico pretendeva uno sguardo che quasi mai è arrivato, dall’altro c’era la consapevolezza che il sistema di valutazione scolastico non poteva essere trasportato in una situazione che subito appariva a esso incommensurabile. Già alla fine del primo anno, su suggerimento prezioso di Vando Borghi, anche lui in osservazione sul progetto Chance, nacque la proposta di invitare (non ebbe esito) la Olivetti-Manoukian, per un seminario di formazione. Dalla richiesta: La riflessione della Manoukian si concentra su due aspetti che riguardano tutti i servizi e quindi anche la scuola: a) che cosa significa produrre e valutare oggetti immateriali (istruzione, formazione, educazione nel nostro caso) e come possano essere valutati; b) qual è il tipo di organizzazione più adatta - in cui convivano il riferimento condiviso a forti cornici ideali e istituzionali da un lato, e la flessibilità territoriale dall’altro – per i Servizi. In particolare si tratta di sottrarre la discussione su questi problemi sia alla retorica dell’ineffabilità, sia al riduzionismo della trascrizione burocratica. Ora, le buone pratiche della scuola si muovono certamente all’interno di questi problemi, ma hanno bisogno di una riflessione che le porti a trovare parole per definirsi e strumenti per riconoscersi in una nuova identità, energia per promuovere un entitlement adeguato ai bisogni. Il riferimento a una buona pratica teorica – e la riflessione della Manoukian lo è – è indispensabile. (Il libro suggerito da Borghi era Produrre servizi. Lavorare con oggetti immateriali.)31

Se si accetta l’approccio delle capacità come un’etica pubblica, esso fornisce criteri per politiche di pubblico interesse
per la formulazione dei giudizi sugli assetti sociali e le politiche pubbliche,32

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allora è dentro questi frame che va costruito un campo della valutazione. Penso che la lista delle dieci capability di base, proposta dalla Nussbaum,33 che proverò a utilizzare più avanti, sia una griglia utile da mettere alla prova per cominciare a pensare in tal senso. Il problema che questa tesi si propone di analizzare e di affrontare è se e come la dimensione comunicativa della prossimità - il sostrato di qualunque politica di riaffiliazione, di ricostruzione sociale e di attivazione dei destinatari – possa diventare oggetto di analisi e di consapevole progettazione, risultato atteso di una politica. Uno dei paradossi della prossimità è di fondarsi su una serie di competenze “private”, un saperci fare che viene da chissà dove, forse poco formalizzabile. Queste competenze private, che continuamente eccedono i contenitori organizzativi del mandato, che continuamente nutrono di altro sapere i saperi professionali, producono spazio pubblico, attivazione come bene pubblico, arene di attori più ampie di quelli istituzionali previsti, potenziali deliberativi. Eppure questa ricchezza trova difficile riscontro nelle politiche, è scartata senza, spesso, essere neanche nominata. La mia tesi è che il successo delle politiche pubbliche contro l’esclusione sociale poggia in gran parte su questo lavoro di prossimità; la prossimità non solo è una modalità e una competenza fondamentale, ma è un esito, un capitale pubblico che spesso non viene ripreso e valorizzato, sfugge alla valutazione e al vocabolario degli stessi operatori. La rete fàtica, i legami nati nella comunicazione, producono affiliazione, ma anche fatíca a esser considerati rilevanti: sono relegati a sottoprodotto, quando sono proprio essi, anche se esito inatteso, un prodotto di rilevanza pubblica. Ciò è vero per tutti quei progetti di confine, misti, vere istituzioni ibride, a cavallo tra formazione e inclusione. La storia della dissertazione si intreccia con la sensazione di non saper uscire dal circolo, non so se vizioso, dell’esaltazione delle pratiche come tattiche e del completo disinteresse, quindi, per ogni strategia e per ogni pianificazione progettuale; le tattiche, in questa luce, potrebbero avere soltanto un orizzonte strumentale, dell’uso che se ne fa. C’entra, in tutto ciò, forse anche la mia biografia personale: nella scuola e a Chance sono sempre stato un tipo idiosincratico, che amava – forse era l’unica cosa che sapeva fare – mettersi sui margini istituzionali e lavorare sempre su quelli. Fatto sta che l’aporia di un approccio radicale alle pratiche, come insopprimibile spazio e agire anti-disciplinamento, come insopprimibile competenza a inventare il quotidiano, mi sembrava irrisolvibile,

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anche se comunque utile. Ma l’aporia nasconde a sua volta un paradosso: senza strategie non potrebbero esserci tattiche, senza confini oltrepassamenti, senza vincoli libertà. È utile una lunga citazione di de Certeau:
Per strategia intendo il calcolo dei rapporti di forza che diviene possibile a partire dal momento in cui un soggetto di volontà e di potere è isolabile in un ambiente. Essa presuppone un luogo che può essere circoscritto come proprio e fungere dunque da base a una gestione dei suoi rapporti con un’esteriorità distinta. La razionalità politica, economica o scientifica è stata costruita su questo modello strategico. Intendo al contrario per tattica un calcolo che non può contare su una base propria, né dunque su una frontiera che distingue l’altro come una totalità vivibile. La tattica ha come luogo solo quello dell’altro. Si insinua, in modo frammentario, senza coglierlo nella sua interezza, senza poterlo tenere a distanza. Non dispone di una base su cui capitalizzare i suoi vantaggi, prepararsi a espandersi e garantire un’indipendenza in rapporto alle circostanze. Il “proprio” è una vittoria del luogo sul tempo. Al contrario, in virtù del suo non luogo, la tattica dipende dal tempo, pronta a “cogliere al volo” possibili vantaggi. Ma ciò che guadagna non lo tesaurizza. Deve giocare continuamente cogli eventi per trasformarli in occasione. Senza posa il debole deve trar partito da forze che gli sono estranee… la loro sintesi intellettuale ha come forma non già un discorso, bensì la decisione stessa, ovvero l’atto e il modo di “cogliere” l’occasione. (2001, p.15)

Ho evidenziato alcune di quelle che saranno parole chiave della tesi. La riflessione sul paradosso di de Certeau mi ha aiutato. Per come de Certeau le propone, le pratiche - in maniera solo apparentemente contraddittoria - hanno bisogno dei luoghi strategici come occasione del loro agire; impostate così le cose, le pratiche possono anche disinteressarsi di qualunque progettazione di Politica, pur rivendicando a sé una dimensione propriamente politica. Ma, in realtà, la “relazione” con i luoghi della strategia si caratterizza come un’interazione, che supera la distinzione e l’autoreferenzialità. O, per meglio dire, come la storia dei maestri di strada testimonia, anche la democrazia, se ha conservato uno spazio d’apprendimento, dell’interazione ha bisogno per ri-sistemarsi. L’alternativa è, come spesso accade, quella di ridurre le pratiche a forza da poter calcolare. Tra questa misurabilità istituzionale e il suo rifiuto si insedia lo spazio di un’incommensurabile differenza delle poietiche.

queste tattiche rivelano anche fino a qual punto l’intelligenza sia indissociabile dagli affanni e dai piaceri quotidiani che sottende, mentre invece le strategie nascondono sotto la parvenza di calcoli obiettivi il rapporto col potere che le sostiene, custodito dal luogo proprio o dall’istituzione.34

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La tensione, con cui i maestri di strada si sono confrontati, è stata sempre quella del rapporto coi luoghi della politica, in un’ambivalente relazione di rifiuto e di attrazione; sempre, però, col bisogno di trovare una sponda forte, un luogo significativo a cui consegnare i loro apprendimenti. La speranza di un’istituzione che apprendesse ci ha sempre animati. Se questa sponda appare, un’istituzione capace di apprendere, credo che un capitale riflessivo da consegnarle esiste, se si guarda oltre l’orizzonte di un ritorno a casa, nell’istituzione scolastica; l’apprendimento, le competenze dei maestri di strada sono irriducibili a una canonizzazione dentro i saperi, da quelli “disciplinari” a quelli organizzativi, che nelle sue forme la scuola ancora richiede. Sono saperi che possono alludere all’invenzione di altre politiche non previste all’inizio del mandato. Quasi alla fine del mio percorso, penso che le teorie di Marta Nussbaum e l’individuazione delle dieci capability di base (cfr. p.185 segg.) siano una cornice “positiva” per nuove politiche; penso che i maestri di strada, pur non avendo quasi mai visto in questa prospettiva il loro lavoro, siano un serbatoio di esperienze a cui attingere. Penso che “producendo un senso diverso” delle azioni dei maestri di strada, si possa agire sulle scelte della Politica per produrre politiche che avessero per fine l’orizzonte delle capability come un diritto inalienabile, singolare e universale. Politiche capaci di considerare anche i “disuguali” e gli “svantaggiati” capaci di produrre progetti per una propria vita sensata; politiche capaci di considerare l’accompagnamento, in questo processo, come una funzione di “fine interdipendenza” (nel valore che gli danno Sennett e Nussbaum), una relazione intersoggettiva, che vada oltre l’assistenzialismo e i suoi rapporti di subalternità. Penso che questa prospettiva possa essere anche la proposta di uno spazio positivo e strategico per le politiche.

Insomma, pensi a un ri-uso “politico” dell’esperienza dei maestri di strada? In un certo senso sì. Lo penso ma non ci credo. Non è materia mia, ma penso ai progetti, in Europa, per un riuso degli spazi. Ciò che si può riusare, se si aprisse un dialogo istituzionale, è non uno spazio, ma un bene immateriale, una competenza, il sapere – o, per meglio dire, la competenza a produrre sapere sociale -

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dei maestri di strada. Invece di insistere – solo - sul loro riuso nel ritorno a scuola, sarebbe il caso di verificare se può esser declinato in altre direzioni. Cottino e Zappatella, in Creatività, sfera pubblica e riuso sociale degli spazi,35 dicono meglio di me:
la capacità creativa delle istituzioni rispetto all’innovazione della sfera pubblica potrebbe essere aumentata se combinata con l’intelligenza della società. In questo senso lo sviluppo di processi creativi ispirati alla logica della sussidiarietà orizzontale e indirizzati alla produzione di servizi non convenzionali risulta essere una sfida tanto necessaria quanto complicata: infatti, la creazione di semplici occasioni di confronto, scambio e dialogo tra istituzioni e società, tra istanze dal basso e poteri dall’alto di per sé non è quasi mai sufficiente per innovare in modo sostanziale le modalità di gestione locale dei problemi collettivi.

I maestri di strada sono stati un’iniziativa che ha favorito l’incontro tra istituzioni e società a ridosso dell’esplorazione di nuovi campi di azione pubblica.

Qual è, più precisamente, il tuo caso studio? I maestri di strada e il progetto a cui sono associati, il progetto Chance. Una politica inventata nel 1998, che voleva contrastare l’evasione scolastica e il disagio sociale.36 Una politica che coniugasse rientro scolastico e inclusione. Ma già prima della sua messa a sistema Chance era trasmigrato in altri contesti, meticciandosi e senza pretese di clonazione; per cui il caso studio riguarda le pratiche che si sono sviluppate, pratiche di strada e di relazione, anche altrove. Farò riferimento in particolare a altre esperienze maturate nei Quartieri spagnoli, in progetti europei di lotta all’esclusione sociale. Del resto i maestri di strada non sono un’invenzione di Chance; esistono da prima del progetto, prima quindi di diventare per anni il sintagma più frequente della locuzione “Chance-maestri di strada”. A Napoli, da anni, almeno dagli anni ’60, una serie di azioni, volontariato laico e religioso, avevano costruito il problema dell’evasione e dell’alfabetizzazione come un problema pubblico, assimilando evasione e strada. I ragazzi di strada, da scugnizzi, un po’ alla volta, erano diventati evasori e socialmente problematici e pericolosi; negli anni immediatamente precedenti Chance, Marco Rossi-Doria aveva inventato il “maestro di strada”,37 con un progetto, era questa la novità, approvato e finanziato dal MPI. Il clima politico era pronto a fare proprio, e quindi istituzionalmente pubblico, il problema dell’evasione.

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Marco si imbatte nei grandi numeri dell’evasione scolastica – all’epoca la scuola dell’obbligo terminava con la licenza media - e riflettendo sul fenomeno incontra un’altra straordinaria figura, Cesare Moreno, che da anni, fuori e dentro le istituzioni, si batte contro l’evasione scolastica e l’esclusione sociale. Insieme a Angela Villani - che aveva dato vita al progetto “Fratello maggiore”, rivolto alle difficoltà di scolarizzazione e di apprendimento - radicata38 nell’allora Provveditorato agli studi di Napoli – “inventano” il progetto Chance-Maestri di strada. Il progetto è approvato dal Ministero della PI e viene finanziato anche dal ministero degli AA.SS, con i fondi della 285 destinati all’infanzia. È finanziato, così, indirettamente dal MPI attraverso gli stipendi dei docenti distaccati e, direttamente, dalla 285 con fondi destinati in particolare a pagare educatori sociali e esperti per le attività integrative: arte, sport, musica, artigianato. Si intreccia una complessa rete di riferimenti istituzionali, locali e nazionali, dai ministeri al Comune al Provveditorato (cfr. riferimenti nella sezione documentaria). Gode della esplicita simpatia del Presidente della Repubblica Ciampi, che dona un assegno ai “ragazzi di strada” napoletani e monitorerà direttamente il progetto per tutta la durata del suo mandato. Il progetto ha un impatto mediatico molto forte sulla stampa e le televisioni nazionali. Si insedia in tre quartieri della città con tre “moduli”.39 Questo è l’assetto fondamentale dei primi anni, ai quali farò sostanziale riferimento. Il mio riferimento, inoltre, è in particolare al modulo nel quale ho lavorato, Quartieri spagnolizona centro, e che mi sento meglio di rappresentare. Sotto la pressione normativa che innalza l’obbligo; la pressione della “domanda”; la pressione istituzionale, che vorrebbe ampliarlo o restringerlo a seconda delle sue contingenze e quella della scuola istituzionale, che non ha mai smesso di amare e odiare i maestri di strada; la pressione del mercato del disagio e dell’esclusione; la pressione sindacale interna dei suoi operatori; la stessa pressione auto poietica, i maestri di strada in dieci anni cambieranno il loro assetto. La storia delle loro trasformazioni istituzionali non è materia diretta della dissertazione se non laddove farà da sfondo alla mia tesi. Da anni ormai si interveniva nelle scuole con risorse e progetti dedicati ma sporadici; la novità di Chance fu di inventare un progetto ad hoc, specifico e autonomo, per affrontare il problema dell’evasione, con un percorso scolastico, una sua scuola non più interna alle singole scuole. L’altra novità fu la visione integrata dei problemi dell’evasione e dell’esclusione: il “territorio” fu eletto, pertanto, a campo d’intervento.40

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Nella sua storia, il progetto ha un po’ alla volta sostituito al sintagma “di strada” quello di “scuola della seconda occasione”, fino a un’ultima sostituzione, che recita: “Chance regionale”, alludendo al fatto che il progetto è incardinato nel sistema scolastico della regione Campania, come previsto dall’articolo V e dagli accordi Stato - Regioni. È stata una storia lunga e complessa, ma basterebbe un po’ di analisi del testo per capire come i maestri di strada siano scivolati – mi accorgo che uso parole cariche di valore, ma rinuncio subito all’aplomb del ricercatore asettico per rivendicare quello del ricercatore attivista e quindi polemico - nel ritorno alla vecchia istituzione. Un percorso ambivalente, tra restaurazione e invenzione, che nessuna formula potrà preventivamente definire, se non l’uso che se ne farà, del nome, e quindi del territorio che quel nominare disegnerà. Quello che mi interessa è capire e difendere quel sintagma, “di strada”, che si è perso per strada; quell’allusione metaforica – una vera e propria pratica – che dettava e registrava l’agire degli operatori. Come è rimasto per strada il tentativo di procedere a una ricerca su quel sintagma come un tratto pertinente di altre locuzioni: insieme a teatro, cucina, arte, musica… (come era emersa in uno dei primi incontri del seminario del dottorato). La domanda mi è rimasta dentro, e alla fine una piccola risposta è venuta a trovarmi: il tratto comune, in tutti i “di strada”, è l’assoluto predominio del knowing sul knowledge; dei processi locali sulla replica dei prodotti canonici; dell’irriducibilità dell’invenzione sui protocolli; della creazione del contesto insieme all’azione. Non so se questa piccola risposta sia sufficientemente buona; ma credo che sia una pista per sospettare qualcosa delle pratiche dei maestri di strada. So che “la strada” presuppone sempre un destinatario imprevedibile rispetto alla sua “targettizzazione”, che interagisce, libero o non ancora imprigionato nella sua veste di recipient e di modello; so che nella strada si lavora attingendo alle e valorizzando le risorse locali, in una logica di bricolage. La strada produce sempre un pubblico diverso da quello previsto, un pubblico attore. Nell’ipotesi della disseminazione del progetto, le pratiche più complesse da riprodurre sono proprio quelle della strada. I suoi saperi – quelli dei destinatari, dei docenti, quelli relazionali e comunicativi costruiti nelle pratiche quotidiane – restano i più difficili da replicare. Queste pratiche sono l’oggetto principale della mia osservazione. La scrittura è consapevolmente e violentemente riduttiva nel tratteggiare l’esperienza del progetto Chance/maestri di strada di Napoli. Il progetto non consiste, infatti, solo nel lavoro di strada, ha una sua parte fatta di aule, orari, materie; ma la strada ne è stata la

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quintessenza, la sua novità più importante. La definizione di maestri di strada è filologicamente inesatta, ma la lascio a abbracciare figure professionali diverse, consapevole che l’impatto evocativo dell’ossimoro sia utile per sospettare della novità delle pratiche rispetto a quelle di una scuola ordinaria, della casa madre da cui, nel 1998, i maestri di strada provenivano. “Di strada” sono comunque tutte le figure, soprattutto negli esordi del progetto: docenti e coordinatori, educatori sociali, artigiani, esperti di laboratori sportivi e artistici; tutti si sentivano maestri di strada. In questo senso l’accumunarli mi pare corretto. Nel corso degli anni ciò è apparso come confusione e lo sforzo si è concentrato nel provare a riportare a distinguo le singole figure e gli spazi e i tempi a ciascuna assegnate. Del resto, questa semplificazione – maestri di strada per designare il progetto - proviene dall’esterno, è stata adottata da stampa, istituzioni e linguaggio comune; e siamo stati, per così dire, da questa definizione adottati e probabilmente configurati, se le metafore sono esse stesse delle pratiche, perché attraverso la lingua producono una loro performatività. En passant: solo per gli alunni e talvolta per le famiglie continuavamo a essere “i professori”, anche quando si parlava con gli educatori. Occorre precisare alcune cose. Dalla parte dell’oggetto – il caso studio – questo è stato così lungo, dodici anni, nel tempo e variegato nelle forme, per cui descrivere quello che esso “è” è complicato, e forse avrebbe richiesto altri approcci; dalla parte del soggetto – lo studente di caso – di completezza non c’è né desiderio, né necessità. In particolare, la sinonimia di Chance e maestri di strada e/o la loro distinzione non saranno sempre possibili; del resto, per quanti sforzi siano stati fatti nel corso degli anni di tenere separati i due enti,41 nella pratica, la cosa non è mai successa. L’opzione metodologica - che è tutt’una con l’opzione biografica: inestricabilità della collocazione, delle pratiche, degli sguardi dell’attivista, dello studioso e del professionista –

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è quella che vagamente definiamo costruttivista, per cui l’oggetto si definisce nel farsi stesso della ricerca, e viceversa; e prende forma a partire dai bisogni dell’attivista, del professionista e dello studente di caso. Conseguenza: grande incompletezza delle informazioni sulla struttura complessiva del progetto. L’oggetto della ricerca emerge come esito delle transazioni ed ha probabilmente una sua irriducibile polimorfia, soprattutto se c’è qualcun altro che altri usi ne fa.
Da un lato l’esperienza delle persone, il loro modo intenso e particolare di stare al mondo. Le fatiche, le emozioni, l’ironia, lo stare insieme, i mille trucchetti, i coinvolgimenti profondi, le indifferenze necessarie. Dall’altro lato le istituzioni, il loro modo complesso e opaco di vincolare la realtà. Le regole, i codici, la repressione, gli assegni di cura, la burocrazia, i flussi di denaro, l’agenda delle scelte pubbliche, gli strumenti amministrativi, l’organizzazione del consenso, le decisioni allocative. Sono due facce della stessa medaglia, ma noi che abusiamo del privilegio di scrivere ed essere letti, spesso le teniamo separate. Spesso… direi quasi sempre.42

Forse video e immagini aiutano a capire meglio… I maestri di strada hanno sempre avuto la fissa della documentazione – video, ma anche verbali e foto - delle loro attività. Sia perché erano importanti per l’attività del professionista riflessivo e di sensemaking; sia perché serviva alle attività didattiche dei ragazzi; sia perché, infine, sono “prove documentarie” dell’attività svolte – che quasi mai sono state richiesta dalle istituzioni committenti – e materiale divulgativo e rappresentativo anche all’esterno. Le immagini del video “Contatti” aiutano a capire ancora meglio che cosa fa un maestro di strada. Ne propongo qualche chiave di lettura. (cfr. video “Contatti” nell’appendice digitale).

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…gli individui, in breve, trasudano espressioni43

Il video è una parte non inclusa nel montaggio di un film girato a Chance, Pesci combattenti44 (negli allegati digitali). Per quanto non creda al cinema verità e al mito della sua oggettività documentaria,45 penso che sia interessante il fatto che ci troviamo di fronte a riprese in tempo reale. L’antefatto del video è importante (lo riprenderò quando svilupperò il tema dell’attivazione): i maestri di strada hanno ascoltato seriamente Alessandro, un ragazzo, destinatario dell’offerta Chance, per prolungare, come legge ormai obbliga a fare, il percorso formativo oltre la terza media (siamo al terzo anno del progetto, (2001). Dalle parole del maestro di strada Carlo, si può ricostruire quello che è successo: a Alessandro è stato lasciato lo spazio per la capabilty voice,46 lo spazio per decidere anche lui quali siano le risorse utili per costruire un suo progetto.47 Alessandro è considerato un competente sul suo futuro, a partire dalla capacità di individuare le risorse necessarie, per cui egli stesso ha disegnato l’ipotesi di andare a lavorare dal nonno fabbro; è quella scelta che ha valore (worth). I maestri di strada, d’altro canto, devono verificare alcune condizioni (sfruttamento schiavistico, norme varie e soprattutto la difesa di uno spazio specifico per la riflessione e l’apprendimento, compresi aspetti fortemente istruttivi, la literacy) affinché l’offerta abbia garanzie e un valore aggiunto formativo. Non si tratta semplicisticamente di eseguire un desiderio del destinatario, si tratta di discutere con lui, ponendosi come risorsa tra le risorse. Quello che voglio sottolineare è la disposizione dei maestri di strada a sostenere la capability, disposizione che emerge da un processo comunicativo realmente transazionale. Nelle pratiche comunicative, intese e vissute come fortemente dialogiche e interazionali, si innesta la prima radice dell’agentività. Focalizzo su alcuni aspetti comunicativi che si notano nel filmato. La prima sequenza. Carlo conosce benissimo la lingua, il napoletano, perché la pratica.
Si parla, con un mio alunno, noto cantante neomelodico, di una bella donna che abbiamo visto, entrambi, passare e che abbiamo, entrambi, notata. Se ne parla senza volgarità. Poi taccio e cerco di tornare al discorso. Ma lui (anni dopo avrei potuto leggere ciò come un esempio d’empatia, tramite i “neuroni specchio”: lui mi “legge” al di là delle mie parole, evita il suo codice, non si fa abbindolare dal mio, e trova una “mediazione”. Quello bravo è stato lui, io sarei rimasto fermo alla dissimulazione onesta. Al massimo.): - Prufesso’, teneva tutt’e cose cu’ essa! (lo dice ammiccando, ma senza enfatizzare e senza essere volgare).

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Lo invito a parlare italiano, sto per iniziare un pistolotto moralistico. Ma lui, professionale, oserei dire: - No, prufesso’, io quando parlo ’e femmine, parlo napulitano. (anch’io, penso tra me e me). Il possedere più lingue dona una certa maggiore facilità e chiarezza di pensare seco stesso, perché noi pensiamo parlando. Ora nessuna lingua ha forse tante parole e modi da corrispondere ed esprimere tutti gli infiniti particolari del pensiero. Il possedere più lingue e il potere perciò esprimere in una quello che non si può in un’altra, o almeno così acconciamente, o brevemente, o che non ci viene così tosto trovato da esprimere in un’altra lingua, ci dà una maggiore facilità di spiegarci seco noi e di intenderci noi medesimi, applicando la parola all’idea che senza questa applicazione rimarrebbe molto confusa nella nostra mente. […]. Perché un’idea senza parola o modo di esprimerla ci sfugge, o ci erra nel pensiero come indefinita e mal nota a noi medesimi che l’abbiamo concepita. G. Leopardi, Zibaldone di pensieri

Ma la competenza comunicativa va oltre quella linguistica, non si tratta solo di tradurre. Utilizzerò, molto liberamente, per analizzare le interazioni comunicative che si osservano nel video, soprattutto Goffman, Footing,48 e lo metto alla prova per argomentare la mia tesi, per cui è nelle nella nella pratiche loro loro comunicative, ricchezza,

inestirpabilità che emergono le competenze dei maestri di strada sufficientemente buone per promuovere processi di capacitazione. E, sostengo, il cuore di queste poietiche e di queste competenze risiede nella capacità di riconoscere nell’altro un interlocutore. Questa relazione perennemente interlocutoria, che sopravvive ai tentativi di disciplinamento funzionalista dentro lo stesso progetto Chance, quando tenta di ridurre l’altro a target e a fabbisogno formativo, è una delle bontà delle pratiche difficilmente trasferibili in una cornice re-istituzionalizzata. Goffman inizia il suo saggio citando un episodio legato al presidente Nixon. In pieno contesto “politico”, il presidente si rivolge, nell’“Oval Office”, a una funzionaria governativa e, con una serie di spostamenti di discorso, la “costringe” a passare dalla sua veste pubblica a quella “femminile”, prima facendo apprezzamenti sui suoi pantaloni – su come le “donavano” e costringendola a una piroetta -, poi consultandola in economia domestica sui costi dei pantaloni. Anche le conversazioni tra i maestri di strada e i loro “ascoltatori” sono in effetti delle piroette, dei continui cambi di frame – footing – in cui, secondo la mia lettura, emergono competenze importanti. Aiuta, forse, osservare in parallelo le conversazioni di Carlo e Francesca (l’altra maestra di strada).

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Entrambi iniziano la loro comunicazione impersonando un ruolo istituzionale. Essi stanno parlando a nome di un’istituzione, ne sono i portavoce e la persona, per così dire, è schiacciata nel suo ruolo. In questa relazione, l’altro non può che essere un recipient, un semplice destinatario. Carlo in particolare si trova nella situazione iniziale di outreaching, prassi ormai consolidata per un servizio, dove spesso la comunicazione si risolve nel “portare” informazioni. Poi succede qualcosa - un footing – per cui Carlo deve cambiare e iniziare le sue piroette, inaugura una interazione. Francesca, invece, nonostante la sua sia già una relazione ancorata49 che ha già una storia con Alice, continua nella sua forma del parlare. Carlo sa usare il code switching, e passa dall’italiano formale – pare che legga un verbale – al napoletano, al fresh talk, un’interazione verbale spontanea. Perché? Perché riconosce nell’altra un’interlocutrice a prescindere dalla sua attenzione al messaggio e accetta i capovolgimenti di ruolo che la donna gli propone, non solo il feed-back della sua proposta. L’artificio a cui la nonna ricorre è quello di spezzettare in microsequenze il flusso informativo di Carlo, così che, in quelle spezzature, possa inserire i suoi spiazzamenti. La scena centrale del footing è senz’altro quella in cui la donna gli chiede (piangendo) “non fategli male!” (al ragazzo), e Carlo deve definitivamente uscire di ruolo e entrare in una interazione diversa parlante/ascoltatore. Senza retoriche facili, né populismi, ma è la vecchia nonna, con la sua cultura teatrale e la sua antica sapienza della natura performativa del linguaggio, quella da cui c’è da apprendere.
Tutto sommato, quindi, sto suggerendo che quello che si impegnano a fare i parlanti non è fornire informazioni a un ricevente, ma presentare delle rappresentazioni ad un pubblico. Infatti sembra che passiamo la maggior parte del tempo impegnati non a fornire informazioni ma spettacoli. E si badi, la teatralità non si basa sulla semplice messa in mostra di sentimenti o false esibizioni di spontaneità, o di qualsiasi altra cosa che a causa dei bronci o dei buffi potremmo sminuire chiamandola teatrale. Il parallelo tra palcoscenico e conversazione è molto, molto più profondo.50

C’è una differenza nell’approccio di Carlo e Francesca? Ma anche in ciascuno di loro, nelle loro diverse interazioni. L’analisi comparata di Carlo e Francesca evidenzia la complessità della figura del “parlante”, delle sue oscillazioni e della complessa interpretazione che scaturisce nell’interazione di chi esso realmente sia. Goffman propone di sostituire il termine “parlante” con “animatore”, “autore” e “principal”, termine inglese con vari significati “committente”, “delegante”, “titolare” e “responsabile”. È evidente che essi giocano in

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maniera diversa tra le loro parti istituzionali e la personalizzazione della comunicazione. Il livello – non ha a che fare con la spontaneità, ma con l’artificialità – di personalizzazione potrebbe essere assunto come indicatore di competenza. In questa chiave le competenze narrative sono fondamentali: il “parlare di sé” non ha a che fare con la confessione del privato – fatto anch’esso importante in un mondo in cui il privato non è così blindato nelle come per la middle class – ma con l’invenzione di un sé nell’interazione, un gioco che si svolge insieme a altri giocatori; in questo senso il sé è un esito della comunicazione, non le preesiste. Insomma non sono in ballo né la categoria della sincerità né quella dell’intenzione come categorie morali. Gli antropologi, dopo Austin e gli atti linguistici,51 osservando le pratiche performative, rifiutano i requisiti dell’intenzione e della sincerità, cui le analisi dei filosofi attribuiscono una posizione privilegiata come requisiti fondamentali per il successo della comunicazione. L’importanza che si attribuisce alla psicologia del parlante, in tale ottica, va fatta risalire a una semplice etnografia dei modi in cui l’occidente contemporaneo considera la persona e l’azione umana.52 La spoken communication53 è per sua natura interazionale e aperta, produce gli eventi successivi in maniera non predittiva; i “turni di parola”54 sfuggono alla prescrizione semantica: Carlo rivela quanto il discorso sia costruzione dialogica e quindi quanto sia importante il ruolo degli interlocutori.

Il citatissimo Bachtin … Bachtin mi serve per cominciare a illustrare la mia tesi di fondo: è nelle pratiche comunicative, nelle competenze che in esse si costruiscono, che si fonda la capacità attivante dei maestri di strada nei confronti dei destinatari (e di se stessi). Nel suo saggio, “Il problema dei generi del discorso”55, egli sottolinea l’irriducibilità dell’enunciazione a qualunque categoria grammaticale per una sua definizione. L’enunciazione ha una sua caratteristica irrimediabilmente aperta, perché va anche oltre il tentativo di categorizzazione della presa di turno e delle sue regole nell’analisi conversazionale. L’enunciazione è l’unità reale della comunicazione.
Nella linguistica trovano tuttora cittadinanza finzioni come l’«ascoltante» e il «comprendente» (p.254)

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Questa, come vedremo meglio, è la condizione comunicativa tra servizi e destinatari, privati di qualunque possibilità di voice rispetto all’offerta. In realtà l’ascoltante assume nel flusso comunicativo una posizione responsiva attiva, perché ogni comprensione è “pregna di una risposta” e l’ascoltante diventa il parlante. Ci troviamo in una situazione aperta, e imprevedibilmente aperta, in cui pause e turni hanno carattere non grammaticale ma reale (situati), in cui i confini non sono mai determinati o calcolati sulla base dell’alternanza dei soggetti del discorso; l’enunciazione stravolge la predeterminazione dei ruoli istituzionale e dei suoi stessi contenuti. La stessa compiutezza dell’enunciazione è determinata non dalla completezza delle informazioni e dalla verifica della loro “corretta” ricezione, ma dalla possibilità di rispondere (il destinatario è un inter-locutore). Spero sia chiaro cosa intendo dicendo che è già dentro la comunicazione, in questo imprinting, che si costruisce la possibilità, e il sostegno alla capacitazione, dell’altro come soggetto.
In ogni enunciazione … noi abbracciamo, comprendiamo, sentiamo quel progetto o volontà di discorso del parlante che determina l’intera enunciazione, la sua ampiezza, i suoi confini. Ci rendiamo conto di ciò che il parlante vuole dire vuole dire ed è con questo progetto, con questa volontà di discorso … che misuriamo la compiutezza dell’enunciazione. (p.264)

La competenza che matura in questa transazione si attua prima di tutto nella scelta di un determinato genere di discorso (per esempio nella competenza al code switching), delle forme necessarie alla reciproca comprensione e alla comune produzione dell’enunciato.
Dunque, l’emozione, la valutazione, l’espressione sono estranee alla parola della lingua e nascono soltanto nel processo del suo uso vivente nell’enunciazione concreta. (p. 273). Ecco perché l’espressione verbale individuale di ogni uomo si forma e si sviluppa in un’interazione continua e permanente con le enunciazioni individuali altrui …Le enunciazioni non sono indifferenti le une alle altre e non sono autosufficienti: esse si conoscono e si riflettono a vicenda. (p.278, 280).

L’enunciazione ha dunque un suo carattere intrinsecamente drammatico e rifiutano gli stili neutro-oggettivi. Questi, infatti, prefigurano un destinatario pre-formato dall’adeguatezza agli oggetti del discorso e modellato sull’emittente. Il filmato, come altri, evidenzia questa competenza comunicativa dei maestri di strada; ne evidenzia la radicale differenza dalla comunicazione burocratica (neutro-oggettiva); segnala una incommensurabilità della loro esperienza rispetto alle forme prevedibili dall’istituzione scuola, fosse anche, e forse soprattutto, della “scuola di confine”, laddove il confine, qui, non preesiste all’enunciazione.

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La comunicazione si configura come “una macchina non banale”, secondo la metafora di von Förster (cfr. oltre). Su questa base di analisi già possiamo argomentare che gli enunciati, e le competenze necessarie, sono locali, situate; non sono riducibili a repertorio linguistico e pertanto la loro trasferibilità diventa più complessa delle retoriche sulle buone pratiche.

Forse è utile tornare al filmato… Sì, anche per vedere le differenze tra i due maestri di strada. Francesca, a differenza di Carlo, si illude di “fare cose” con le sole parole e continua imperterrita nelle forme moralistiche della predica, di chi sa quale sia la cosa migliore per la ragazza. La timida voice di quest’ultima è una deviazione insignificante, ai suoi occhi; Alice, per lei, non ha in realtà un vero diritto di parola. Alice già sa che per lei l’offerta di fare la parrucchiera non funziona. Il mutismo della ragazza non è un assenso, ma, seguendo i suggerimenti di Goffman nell’analisi dei processi comunicativi, è uno dei segni della sua estraneità.
La capacità a “aspirare”56 come Cenerentola Sulle vocazioni della ragazze Chance a voler fare estetiste o parrucchiere, sarebbe da scrivere un libro a parte. Nella cultura media della formazione, queste richieste sarebbero bocciate in quanto l’analisi dei fabbisogni rivelerebbe l’insuperabile mismatching tra domanda e offerta. E l’orientamento consisterebbe nel portare i ragazzi verso gli spazi reali di mercato. I maestri di strada, pur tra ambivalenze varie, nelle pratiche, hanno sempre riconosciuto questo diritto di cenerentole a sognare. E in casi di successo occupazionale sono soprattutto in questo campo. Ma la difficoltà maggiore sta nel fatto che “fare estetista o parrucchiere” è, nella cultura delle nostre ragazze, andare per case – le vecchie capere, donne che andavano per case a “fare i capelli”, ma che soprattutto parlavano e spettegolavano; da qui l’uso dispregiativo talvolta del termine – e conversare lavorando, spesso nei ritagli di tempo che le principali occupazioni sociali femminili (figli, mariti, fratelli, casa) lasciano alle professioniste e alle clienti.

Ma anche qui, dove la parola rivela tutta la sua inefficacia performativa, emerge la grande competenza comunicativa – spesso inconsapevole – dei maestri di strada. Nell’interazione teatrale a cui essi si sono predisposti, le parole sono una parte minima della comunicazione. È la relazione in sé importante
È l’esecuzione di questa attività, non gli enunciati prodotti, che costituisce l’interesse primario dei partecipanti.57

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Francesca riesce a far “retrocedere” la comunicazione quasi a “spazio etologico”; quando incontra il ragazzo per strada che poi la segue, la scena è evidente. Siamo vicini a giochi di pura sociabilità e Goffman cita Simmel:
La sociabilità è quel gioco in cui si fa “come se” tutti fossero uguali e allo stesso tempo come se ciascuno onorasse l’altro in modo particolare.58

In queste interazioni, in questi tornei verbali, l’empatia svolge un ruolo importante; la distruzione della comunicazione come monologo unidirezionale dell’offerta apre la porta all’intersoggettività come costruzione transazionale. Il parlare è un’attività che ha conseguenze per chi vi partecipa. Per questo il parlare, che è un tipo particolare e al tempo stesso fondamentale di linguaggio, è elemento costitutivo primario dell’agentività umana, cioè del nostro fare e disfare nel mondo. Perciò una logica dell'interpretazione del dire come fare non può essere facilmente spiegata tramite le teorie intenzionaliste tradizionali.
Se c'entra l'intenzionalità, non è tanto un'intenzionalità di tipo individuale (Austin) e nemmeno collettivo (Searle) quanto piuttosto quella che io chiamerei una intenzionalità distribuita in cui il dire di un individuo acquista forza (il “significato” pragmatico di Austin) in quanto uno dei nodi di una rete di scambi e rapporti sociali che si rinforzano e ridefiniscono a vicenda.59

La dimensione interazionale si manifesta soprattutto negli scambi linguistici violenti, o nelle manifestazioni di voice ed exit, laddove l’emittente è maggiormente sfidato a mettersi in gioco e a improvvisare le “prese di turno”. Nel filmato non ci sono scambi forti, l’interazione si presenta nelle sue forme “dolci”. Ma la realtà non è sempre così. Spesso, nei tornei verbali gli scambi sono violenti, o teatralmente tali.

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Dalla pseudo comunicazione allo spiazzamento. I ragazzi ci rivolgono spesso aggressivamente la parola. In effetti, questo contatto è il segno, dopo i silenzi e gli agiti, comunque di un riconoscimento. Una delle loro forme di aggancio preferite è quello della messa alla prova sessuale. Mi chiedono: prufesso’, ma comm’omm (come uomo, cioè come maschio), come ti senti? Ossia: come ti reputi? Potrei ribattere con la noncuranza o con un pistolotto o, a mia volta, con aggressività e con provvedimenti disciplinari. Invece rispondo: Chiedilo a tua sorella, che lo sa bene.

Accoglienza e lingua. 1999 La nostra pratica didattica comincia dall’accoglienza. Nel nostro caso l’accoglienza non riguarda solo la scuola che accoglie gli studenti, ma capovolge il rapporto iniziale: sono anche i ragazzi che accolgono i docenti nel loro quartiere e nella loro cultura: un vero e proprio shadowing reciproco. Abituati a chiavi di lettura psicologiche e sociologiche, senz’altro vere, ma altrettanto stereotipate fino all’impotenza interpretativa, l’incontro ha riattivato la nostra curiosità, la nostra attesa di indizi diversi, utili per la conoscenza degli altri e il riconoscimento di noi stessi in quest’incontro. L’immagine dell’ultimo, non ci è stata utile, avrebbe ridotto l’incontro al meccanismo della civilizzazione; avrebbe avuto dentro di sé implicitamente la correlativa immagine del primo o del centro. La cura dei nostri alunni poteva nascere solo dalla curiositas. E questa poteva basarsi sul rispetto del dialetto. In una prima fase abbiamo dovuto contenere anche il turpiloquio, in cui i ragazzi e le ragazze (più dei maschi) si esprimevano. Il turpiloquio all’inizio si manifestava come un vera e propria apostrofe, non offensiva, al quale non poteva essere opposto un rifiuto allopatico, ma solo un’accettazione straniante, un’assuefazione per noi mitridatica, che a lungo andare lo ha fatto quasi scomparire…Nella scuola il razzismo comunicativo si manifesta soprattutto nel rinchiudere la comunicazione nel nostro codice alto e formalizzato; ma produciamo razzismo – e questo è l’errore in cui siamo inizialmente caduti a Chance - anche attraverso l’assunzione demagogica del linguaggio dei ragazzi, e parliamo come loro, senza creare lo spazio della differenza.

Una pratica didattica è quella che chiamiamo “spaesamento”. I ragazzi, sottratti ala familiarità della loro relazione comunicativa, in altri contesti sono obbligati a altri “faccia a faccia”, a altre interazioni.

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Un’obiezione che spesso è mossa alla retorica della “relazione” è che essa è solo un pre-liminare della didattica, non riesce a trasformare le sue modalità.
Figlia. Papà, che cos’è un istinto? Padre. Un istinto, tesoro, è un principio esplicativo. F. Ma che cosa spiega? P. Ogni cosa... quasi ogni cosa. Ogni cosa che si voglia spiegare con esso. F. Non dire sciocchezze. Non spiega la forza di gravità. P. No. Ma è così perché nessuno vuole che l’ "istinto" spieghi la forza di gravità. Se qualcuno volesse, la spiegherebbe. Si potrebbe semplicemente dire che la luna ha un istinto la cui forza varia in maniera inversamente proporzionale.al quadrato della distanza... F. Ma non ha senso, papà. P. Sì, d’accordo. Ma sei tu che hai tirato fuori l’ "istinto", non io. F. D’accordo... ma allora che cos’è che spiega la forza di gravità? P. Niente, tesoro, perché la forza di gravità è un principio esplicativo. F. Ah.60

In effetti, nei servizi della cura domina il frame della ”relazione”, come se fosse di per sé un principio esplicativo. Quali contesti, siano le sue specifiche forme, nei vari difficilmente viene “esplicato”, ci si accontenta della tautologia. Per i maestri di strada, la “disposizione comunicativa” al dialogo, all’apertura verso tutti i “materiali” della conversazione, diventa una competenza anche nell’aula. Vediamone un esempio corposo, quasi una pagina di taccuino etnografico. Le competenze comunicative si espandono anche negli spazi strutturati “interni” della scuola, nel fare lezione, e l’esposizione all’incontro produce una capacità negativa legata a quella che solo può sembrare superficiale improvvisazione.

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Lezione di matematica a Chance Materiale riflessivo per la formazione, da Cesare Moreno Il testo che propongo è un invito a narrare le esperienze, perché attraverso la narrazione possiamo raggiungere un primo significativo livello di riflessione. Nello specifico il testo presenta una tipica situazione di difficoltà in cui è necessario mettere in campo una professionalità che non è esattamente solo didattica. A qualcuno potrà apparire crudo e volgare, ma questa è la realtà. Alla fine ho aggiunto un riferimento al “professionista riflessivo” per inquadrare l'esperienza narrata in una delle teorie di riferimento del progetto Chance. Didattica contestualizzata con destrezza: triplo salto mortale all’indietro di una prof di matematica. Giuseppina comincia la sua lezione sulle frazioni partendo da ciò che i ragazzi sanno e sanno dire: - Oggi ci occupiamo di frazioni, voi certamente ne avete già sentito parlare, fatemi degli esempi in cui si parla di frazioni. Noia, distrazione, fuga dei ragazzi: ma questa che vuole, ma chi se ne frega e via dicendo. Umberto, che aspira ad essere il leader del gruppo, pensa bene di innestare su questo clima di rifiuto una sua trovata: - Prof, la dico io una farse con le frazioni. - Ok. - Ci avete scassato tre quarti di c…zo. - Perfetto, ora scrivo la frase alla lavagna ed analizziamo il significato. - Quale analisi, quale analisi, io sto bene. Sta tutto a posto (alludendo al suo fallo). Lazzi e frizzi degli altri. Giuseppina scrive la frase alla lavagna e scrive un bip al posto di c..zo. - Allora analizziamo cosa significa tre quarti. Umberto non può sottrarsi al gioco, la prof ha aggirato l’ostacolo scurrile. - Un po’ più di metà. - Già, ma come facciamo a stabilire dove sta la metà. - ??? - Proviamo a disegnare un segmento che rappresenta la lunghezza in questione. E la prof traccia una linea di oltre 40 cm. I ragazzi in coro: - Uah! prof, l’avete trattato! (in questo caso significa: lo avete trattato bene). Umberto, imbarazzato, non può né smentire né confermare e si va avanti nella misurazione. Usando il palmo come unità di misura si stabilisce che la lunghezza è di quattro palmi e che tre quarti sono tre palmi. - L’avevo detto io un po’ più della metà. Tentativo ormai debole di avere l’ultima parola, di fatto la ‘lezione’ sulle frazioni è cominciata. Ora analizziamo noi la scena (pratica tipica, il ritorno sui casi, del professionista riflessivo). “Ci avete scassato tre quarti di c..zo” è un enunciato complesso che racchiude quattro connotazioni relative al contesto. La matematica è invece un modo di trattare gli oggetti spogliandoli delle loro innumerevoli connotazioni e riportandoli ad una denotazione universale che si chiama numero. Dunque si tratta di un attacco portato da quattro diverse direzioni nel semplice spazio di un breve enunciato (il genio linguistico degli adolescenti è in questo insuperabile): a) usando il plurale e raccogliendo il clima di rifiuto Umberto ha inteso proporsi come leader del momento, catalizzatore delle paure di tutti gli allievi; b) dicendo tre quarti ha inteso dimostrare che lui le frazioni le conosce e quindi che è in grado di fronteggiare; la prof sul suo terreno; ma soprattutto ha trovato un modo camuffato

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per trattare l’argomento senza fare la figura del secchione con i suoi compagni. In questo c’è quindi una reale offerta di collaborazione che la prof ha subito colto. c) usando una espressione volgare dimostra che non accetta le regole scolastiche, e che vuole attaccare il ruolo del docente; d) usando il riferimento al pene vuole colpire la docente nella sua femminilità. La prof capovolge uno ad uno i significati eversivi della frase: a) Scrivendo la frase alla lavagna, la priva del suo significato eversivo, analizzandola la fa diventare oggetto di studio piuttosto che una contestazione allo studio. b) Il c…o viene ridotto a segmento misurabile, doppiamente deprivato della sua carica destabilizzante. c) Ma la trovata più significativa è stata l’esagerazione delle misure dell’organo. Nominare l’organo sessuale è come esibirlo agendo la fantasia che la femmina sia attratta dalle sue dimensioni. Disegnando una misura abnorme la prof gli ha comunicato che non avrebbe mai potuto essere attratta da un sesso di dimensioni minori, andando a toccare il nervo scoperto dei timori adolescenziali circa le inadeguate dimensioni del pene. O forse la prof non ha pensato a niente di tutto ciò, sono stati gli altri allievi che hanno subito colto la possibilità di rigirare contro il leader il suo esibizionismo sessuale: lui vorrebbe averlo grande, ma in realtà è piccolo. Quindi un triplo salto mortale all’indietro in cui resta in piedi solo l’enunciato ‘denotativo’ astratto circa il modo di trovare i tre quarti di un segmento assunto come intero. La domanda che ci facciamo è se tutto questo sia un caso fortunato, se sia frutto di una vocazione personale oppure se sia frutto di una tecnica riproducibile. La prof in questione innanzi tutto sa che non deve lasciarsi ‘smontare’, che gli attacchi al ruolo e alla persona in realtà sono un modo dei sui giovani allievi per non affrontare una situazione in cui si sentono perdenti. Quindi innanzi tutto lei non si sente ferita da questi attacchi e non risponde in modo simmetrico con attacchi alla persona dell’allievo. Questo modo di agire non è una dote naturale ma è stato costruito nella riflessione condivisa con il gruppo dei professionisti che lavora nel progetto. In secondo luogo la prof sa che il suo compito non è portare avanti la lezione ‘preparata sui libri’, ma quello di lavorare sul materiale che i ragazzi stessi le offrono. Il gesto di scrivere alla lavagna è un automatismo che riporta ogni accadimento sulla scacchiera del sapere e della conoscenza da lei controllato piuttosto che scendere in campo agendo in modo incontrollabile emozioni contrapposte, e anche questo è stato oggetto di apprendimento condiviso nel gruppo degli operatori. In terzo luogo la prof.ssa che l’attacco alla persona attraverso linguaggio osceno ed esibizione della sessualità fa parte del repertorio di attacco degli adolescenti e particolarmente dei giovani allievi nei confronti delle prof di sesso femminile. Non si è mostrata scandalizzata, ma ha disinvoltamente maneggiato con il suo sapere matematico quello che doveva essere un oggetto che, ridicolizzando le sue capacità razionali, l’avrebbe dovuta portare sul terreno di una sessualità dominata –nella fantasia del giovane - dal fallo maschile (e ciò sarebbe accaduto sia che si fosse sentita imbarazzata sia che avesse risposto in modo virilmente aggressivo). In questo modo è riuscita a restare sul suo scacchiere, impedendo al giovane di raggiungere il suo scopo destabilizzante. Anche in questo caso si tratta di un sapere appreso frutto di precedenti discussioni sul ruolo della sessualità nelle interazioni con gli allievi. Infine non possiamo negare il ruolo di fattori casuali e vocazionali, ma in un quadro in cui c’è predisposizione ad accogliere la casualità e le trovate occasionali. E ciò che ci predispone ad accogliere il caso e l’improvvisazione è esattamente rappresentato da questo scritto, ossia dal fatto che esista una sede in cui tutto ciò viene portato alla riflessione pubblica, viene analizzato, smontato, ‘frazionato’ o ‘ragionato’ (frazionare e ragionare sono praticamente sinonimi) cosicché ciò che è accaduto anche per caso può diventare, in seguito a riflessione condivisa, un automatismo ed entrare a far parte di un repertorio di

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risposte appropriate che diventano lo scheletro robusto di una professionalità dinamica e flessibile.

Ma la costante comunicativa è la sfida sessuale, posta nelle corrette forme della differenza di genere, sia da maschi, sia da donne. Con le donne, per noi maschi, è più complicato. In un bel libro goffmaniano, Fabio Quassoli61 analizza una pratica delle bande giovanili nelle periferie delle metropoli americane, il sounding.
È facile immaginare quanto la capacità di giocare con l’ambiguità intrinseca del sounding trovi un corrispettivo nell’importanza per i membri di un gruppo socialmente svantaggiato e fortemente stigmatizzato di saper far fronte a comportamenti molto minacciosi per il self da parte dei membri della maggioranza dominante (battute e avances a sfondo sessuale, apprezzamenti segnatamente o subdolamente razzisti ecc.) (p. 83)

A una ricezione superficiale la pratica dell’insulto o della sfida potrebbe apparire come segno di rifiuto e di estraneità. In realtà il sounding vuole provare fin dove l’altro riesce a sopportare gli attacchi; è una misurazione di gerarchie e relazioni; è una verifica se ci si può appartenere o meno. Né è da credere che non ci siano regole, a partire da quelle che definiscono l’esclusione di alcuni campi di gioco che per tutti i contendenti sarebbero insostenibili.
(cfr. in tutti i filmati, zeppi di situazioni simili). (cfr. la lettura de Il seme della violenza,62 con tutte le scene di sounding)

Dalle parti nostre, in genere, l’esclusione riguardano le mamme, e la loro non discutibile santità, e i defunti stretti, con cui non si scherza (non mettiamo le mamme in mezzo; i morti non li devi bestemmiare). Se questi confini vengono violati può succedere di tutto (è successo di tutto). Per le sorelle si può “trattare” e solo una grande sensibilità culturale può far valutare se e quanto possano essere utilizzate come materiale nella sfida. Il parlare è inteso come un’attività che ha conseguenze per chi vi partecipa, è elemento costitutivo dell’agency, cioè del nostro fare e disfare nel mondo dentro un contesto e cooperativamente con altri.
Avevo affrontato il tema dell’agency troppo superficialmente; leggendo mi sono accorto della sua complessità. Qui mi approprio della definizione di Duranti:

Per agentività si intende la proprietà di quegli enti che • hanno un certo grado di controllo sulle loro azioni, • le cui azioni hanno un effetto su altri enti (e a volte su se stessi), • le cui azioni sono oggetto di valutazione.63

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Nella visione degli antropologi – che a me pare molto persuasiva perché, messa alla prova, rivela la profondità delle pratiche comunicative dei maestri di strada con i loro interlocutori – la competenza linguistica non è un patrimonio individuale, ma emerge dal contesto, come prodotto cooperativo degli attori; e l’agency è essa stessa un prodotto delle transazioni. Credo che il ricorso a Dewey non sia troppo arbitrario:
Questa transazione fa di uno dei partecipanti un compratore e dell'altro un venditore. Nessuno dei due è un compratore o un venditore se non in una transazione e a causa di una transazione in cui l'uno e l'altro siano impegnati. … Abbiamo citato come transazione quella commerciale per richiamare l'attenzione sulle caratteristiche che debbono ricercarsi nel senso comune e nella scienza in quanto transazioni, viste nel più generale fatto che la vita umana stessa, individualmente quanto collettivamente considerata, consiste in transazioni alle quali prendono parte gli esseri umani insieme con un milieu di cose nonumane insieme con altri esseri umani, così che senza questa congiunta partecipazione di esseri umani e non-umani non potremmo neanche vivere, per non parlare della impossibilità di mandare ad effetto qualcosa. Dalla nascita alla morte, ogni essere umano è una parte, così che né esso, né qualsiasi cosa fatta o subita, può mai essere compreso quando venga separato dalla sua effettiva partecipazione ad un vasto corpo di transazioni - alle quali ogni particolare essere umano può contribuire e che ogni particolare essere umano modifica, ma soltanto in virtù del suo prendervi parte.64

Queste competenze non potrebbero formarsi al di fuori dei contesti, perché emergono solo negli spazi situati del “malinteso”, per dirla con La Cecla; siamo dentro una “finzione vissuta” (C. Geertz), si incrocia con l’ironia dello stesso antropologo, che egli rivolge in primis a se stesso. Lo scherzo, la presa in giro, lo sfottimento…lo stesso pettegolezzo sono strumenti retorici del confine e del malinteso. Essi servono a sdrammatizzare la differenza, ma allo stesso tempo a riaffermarla assumendola come una regola che contiene eccezioni…si gioca con un’identità propria, di “identità potenzialmente aggressiva”posta talmente al di fuori di sé da rappresentare uno schermo contro cui l’altro può potenzialmente scagliarsi.65 (p.98)
Cfr. il video del primo giorno di scuola, in cui una maestra di strada accetta l’aggressività, simulando una risposta analogamente aggressiva.

C’è anche un’eco di Latour, nell’analisi che fai della comunicazione? Penso di sì, quando parla della “diplomazia”. Latour inserisce il suo discorso in un’ottica antimoderna, dove la modernità66 è sinonimo di assimilazione degli “altri” a qualcosa presupposto “in comune”
partendo dal principio che quest’ultima [la modernizzazione] non è l’orizzonte di trasformazione di tutte le culture e nemmeno un modello di diplomazia concepibile.67

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E oppone alla cultura moderna dell’assimilazione l’auspicio per cui chi pensa, invece, che saremo più connessi agli altri e che dovremo interagire con un numero maggiore di esseri ancora più ibridi non è moderno. La cosa interessante è che per Latour la modernità è “pedagogica” - fino a fare della guerra stessa una pedagogia – perché vuole insegnare e imporre ciò che gli uomini avrebbero di comune. La diplomazia, che etimologicamente rimanda a “doppio”, e quindi al riconoscimento di un altro con cui negoziare senza assimilazione, è invece forma “non moderna”. Credo che leggere il progetto Chance come qualcosa di non moderno, non pedagogico, nell’accezione di Latour, sia molto appropriato. L’interpretazione di Latour rimanda in maniera significativa non a un progetto politico, ma a significative pratiche politiche e allude agli spazi aperti della democrazia. Il mondo comune non è già dato, ma tutt’al più è un esito diplomatico. In questo senso, i maestri di strada si sono sentiti “diplomatici” e “politici”. È sorprendente ritrovare Dewey anche in Latour (Dewey mi appare quasi un grande minimo comune denominatore tra chi vuole continuare a vedere l’apertura e l’incommensurabilità, laddove il pensiero metrologico vuole preformare l’esperienza del mondo). Penso che la citazione meriti la lunghezza:
In questo senso apprezzo quello che John Dewey … chiamava public, ovvero le conseguenze inaspettate delle nostre azioni, quelle per le quali non ci sono esperti… Nelle attuali società non moderne, cioè nelle società contemporanee, torna a essere importante l’imprevisto, ciò che nessuno controlla, soprattutto nessun esperto…Non c’è più un fuori in cui smaltire le nostre azioni…dal mio punto di vista, l’antropologia del rischio significa che le connessioni sono inaspettate68…

perché mi consente un’ulteriore argomentazione sulle pratiche dei maestri di strada come poietiche non moderne, incommensurabili con una istituzione pedagogica moderna.

Nei filmati si vedono sempre dei “saluti”, anche affettuosi: salutare correttamente significa vedere l’altra persona al, diventarne coscienti come fenomeno, esistere per lei ed essere pronti suo esistere per noi69 Sì, il saluto è una delle pratiche più importanti per i maestri di strada. Un gesto che nacque quasi automaticamente, un impulsivo segnale di riconoscimento e di apertura verso l’altro. Un po’ alla volta è diventato una competenza; un saluto ha i suoi rituali antropologici; un saluto ben fatto inventa uno spazio. In genere siamo sempre i primi a salutare; e quando si cammina per strada si impara subito che il saluto non è solo un convenevole, ma qualcosa

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di più. È talmente importante che è stato trasferito anche in un orario dei primi anni Chance, nominandolo come spazio. Il saluto è un universale con caratteristiche locali.

Anche il tema del saluto sottolinea come questa competenza (saper dire ciao) non è esternalizzabile, in quanto assolutamente locale. Esportabile, semmai, è un atteggiamento di cura e curiosità locale, per una produzione contestuale del saperci fare. Altrimenti saper salutare è solo bon ton – che come sappiamo è un locale, ma non un universale.
I saluti sono un tipo di comportamento talmente abituale che spesso viene dato per scontato. Eppure essi costituiscono un materiale assai ricco per l'analisi del parlare in quanto pratica sociale. Da un punto di vista comparativo, i saluti sembrano degli universali del comportamento sociale umano. Al tempo stesso, essi presentano una gamma di variabilità sia interculturale che intraculturale che li rende ideali per la comprensione del rapporto tra linguaggio e contesto.70

L’uso dei saluti è motivato dalla situazione, ma al tempo stesso essi aiutano a definire la situazione. Il rapporto a “doppio senso” dei saluti è segno della loro indessicalità; il termine indica
l’onnipresente dipendenza dal contesto… l’indice e ciò per cui esso sta sono in certo senso copresenti nel contesto dell’enunciato… La maggior parte degli indessicali possono essere usati esoforicamente – cioè in riferimento a oggetti presenti nell’ambiente del discorso – o anaforicamente – vale a dire in riferimento a oggetti menzionati in parte precedenti del discorso .71

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La citazione serve a riprendere l’argomentazione di questa tesi: le competenze, e qui stiamo parlando della competenza comunicativa indessicale, emerse in un contesto locale, non possono essere trasferite e neanche insegnate, perché non può essere insegnato un contesto. Ciò vale anche per il saluto.

Si può o meno salutare e, all’interno di ogni saluto, ci sono svariate forme e contenuti che il parlante ha a disposizione. La scelta del saluto adatto è in parte riconducibile al contesto (ad esempio, chi si saluta e dove) e in parte al tipo di interazione che i parlanti intendono attivare; anche il saluto ha per sfondo la performatività e l’intersoggettività. Il saluto, nella relazione coi ragazzi, è una conquista. Loro tendono a salutarti “a modo loro”, che spesso equivale a ignorarti o ad assalirti. Non c’è riconoscimento. Imparare a costruire un saluto “della frontiera”, non limitarsi alle formule della “nostra” buona educazione, è una competenza.
Scienza e fantascienza Una riflessione a posteriori sulle dinamiche di formazione del gruppo classe Tutto il gruppo dei ragazzi lavora, bene, al compito assegnato, un cartellone. Nel frattempo i ragazzi parlano tra di loro. Pratica compressa nella scuola “normale” (non vi distraete…), lecita qui a Chance. La scienza dei docenti, ossia il loro apparato concettuale e strumentale per la conoscenza e il governo della realtà, pare funzionare. I ragazzi producono non solo l’oggetto “cartellone”, ma anche la loro socializzazione. Le chiacchiere dei ragazzi sono per i docenti un “rumore”, uno “scarto” non interessante. Come ogni buon scienziato vagamente galileiano, il docente osserva le sue operazioni del suo esperimento, ne apprezza i risultati, pronto a correggere il suo sistema operativo non appena si vedesse che i risultati deviano dalla meta,

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dall’ipotesi prevista. È un sistema che osserva anche se stesso, quindi, un sistema che si autocorregge, che accetta il teach-back dell’esperienza e dell’ambiente. Un esperimento dunque che si svolge non nell’astrazione del laboratorio, ma dentro la realtà stessa. Vede anche che succede qualcosa là fuori, fuori del suo campo d’azione, fuori dall’ambiente delle interazioni tra sé e la “materia”. Ma sono gli “scarti” dell’esperimento, inessenziali per la valutazione dei risultati. Ma che succede nello “scarto” di quel pettegolezzo continuo? All’improvviso (potevo stare anche a chilometri di distanza, dirà un docente, sarebbe stata la stessa cosa…non mi ero accorto di niente) due ragazze si accapigliano, un vero e proprio strascino. Parallelamente alle combinazioni chimiche dell’esperimento dei docenti (costruiamo il gruppo…), a fianco al loro sistema scientifico, un’altra realtà si andava combinando, secondo reazioni e leggi a noi sconosciute, un universo parallelo, da fantascienza. E rispetto al gruppo, le reazioni erano state molto più veloci e forti i legami molecolari.

Che cosa ha di scientifico il pettegolezzo?
In questa accezione (il pettegolezzo) la narrazione ha il valore di una narrazione comune che si diffonde e sedimenta nel gruppo, ma è anche espressione e conferma delle norme morali della comunità…il pettegolezzo è anche una forma di memoria sociale, il tessersi di una rete di conoscenze in comune fra narratori e ascoltatori (in una forma tra l’altro circolare).72 P.Jedlowski La forma del racconto circolare, della conversazione, è ovviamente più forte della forma della “spiegazione”, della distanza tra noi e loro. Nel loro pettegolezzo, ragazzi e ragazze, continuando una delle pratiche culturali più forti e antiche della loro cultura orale, si raccontavano e si misuravano genealogie e topografie, da dove vieni? chi sei tu e chi sono io, chi siamo noi e chi siete voi. Identità non solo individuali, ma di gruppo, fino a riconoscersi forse in famiglie più ampie di quelle anagrafiche. Né il pettegolezzo è pratica solo degli analfabeti. Solo che quando avviene per noi non è riconosciuta come pratica culturale. Ma cosa facciamo nelle auto mentre torniamo a casa? Cosa facciamo fuori la porta della classe? Cosa facciamo mentre mangiamo o fumiamo? E al telefono? Cosa avviene nelle chat? Non stiamo spettegolando e così facendo costruiamo anche noi identità e schieramenti? E gli aggettivi che usiamo, meno prudenti di quelli delle conversazioni formali, non definiscono anche loro storie, identità e alleanze? I riferimenti ai “fatti privati”, non ricadono anche nella sfera pubblica della nostra azione? Noi agivamo su materia che presupponevamo senza storia e invece la storia della materia continuava a agire nell’alchimia degli elementi, determinando per altra via e in altre forme il risultato: la formazione del gruppo, anche attraverso delle emarginazioni. Cosa e come fare? Primo, accettare tutto ciò come ineliminabile e fondamentale realtà. E poi sospettare sempre della nostra ignoranza e della nostra falsa coscienza. I pregiudizi sono ineliminabili, vanno anzi riconosciuti come il primo motore del nostro guardare, pensare, agire. Solo così, riconoscendoli come pre-giudizi e non come assoluti e naturali o superiori forme di giudizio, possiamo correggerli. Che cosa abbiamo capito: abbiamo degli strumenti psicologici: la ragazza soffre perché ha il padre in carcere; abbiamo degli strumenti etologici: le ragazze si sono accapigliate per il ruolo di capobranco; abbiamo degli strumenti storici: conosciamo (?) la storia del territorio; abbiamo degli strumenti (superficialmente) linguistici: capiamo quello che dicono, ma non i messaggi subliminali (per noi) ma in realtà sovraliminali per loro. Una deissi, che per noi è

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un intercalare – là, isso, chillullà, chella – è per loro l’allusione a un immenso mondo di valori e di relazioni. Ma siamo disarmati di fronte a una comprensione più profondamente culturale (e quindi antropologica) del mondo in cui agiamo (rinforzati in ciò dalla mistificazione per cui quelle parti del nostro mondo culturale ancora vicine alla cultura dei nostri ragazzi, per esempio il pettegolezzo, sono le parti dalle quali pensiamo esserci evoluti). Per capire quel mondo, non totalmente, ma più profondamente, occorre sviluppare ancor di più i metodi dell’etnometodologia, in particolare l’osservazione partecipata e quindi un ascolto serio di segnali più ampi delle nostre categorie percettive e classificatorie. Dobbiamo elaborare una cultura del sospetto, ed esportarla, dal nostro agito privato e quotidiano, in una dimensione scientifica. I prerequisiti ce l’abbiamo….è un po’ come i nostri ragazzi, che sanno fare bene i calcoli a mente ma poi non sanno sviluppare e trasferire queste competenze in altri contesti. Salvatore Pirozzi Mercoledì, 14 novembre 2002

Il tuo caso studio è, evidentemente, ancora il tuo lavoro. Si può fare della propria esperienza un caso studio? So che si può fare del proprio caso studio un’esperienza. Soprattutto quando la dimensione riflessiva è stata parte integrante del lavoro di maestro di strada; e forse potremmo indicare in questa, nella riflessività, una sua prima competenza. In questo senso, la dissertazione si presenta come la prosecuzione dell’attività di sensemaking con altri mezzi, l’espansione dell’attività di un professionista riflessivo, così come sono stati e si sono definiti i maestri di strada, quasi da subito. In varie forme e tempi, le progressive considerazioni della ricerca si sono proposte come una messa alla prova delle cornici di fronte ai problemi quotidiani e alle esperienze passate. La ricerca è un’esperienza nel senso letterale, se esiste un senso letterale, fa parte della mia “carriera” professionale, che rende difficile separare osservazione e descrizione, emico e etico. Mi sono imbattuto in un’affermazione di Bruno Latour che ha rinforzato questa progressiva consapevolezza:
Quindi la distinzione tra emic e etic è un pregiudizio epistemologico introdotto nelle scienze sociali, per cui vi sarebbe una differenza tra l’osservatore esterno e quello che starebbe all’interno del suo campo di studio; il che, io credo, non ha proprio alcun senso, perché vorrebbe dire che le persone all’interno sanno ciò che fanno, mentre quelle all’esterno lo ignorerebbero.73

La ricerca si è intrecciata col lavoro che continuo a fare e mi è spesso richiesto un contributo specifico, da ricercatore, intorno a questioni su cui si ritiene io abbia qualcosa “in più” da dire. Trovo difficoltà, talvolta, perché la ricerca, e forse la mia indole, mi spingono sempre a problematizzare, a complicare i frame in uso, a provare a riproporne

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diversi o almeno diversamente articolati. Di fronte a situazioni avvertite come complesse, l’oscillazione tra la spinta a riportarli entro le vecchie cornici e i relativi repertori appare evidente.74 Il frame dominante è senz’altro quello dell’analisi dei fabbisogni. Questo atteggiamento non pone in discussione lo sguardo e relega quello che c’è da conoscere al mondo esterno; i “fatti” che si vorrebbero appurare appaiono come feticci, anzi, accettando Latour, come “fatticci”.75 (Anche in questo caso trovo molto pertinente la critica alla distinzione “moderna” tra fatti e feticci, che spinge all’invenzione del neologismo). In realtà mi appare evidente che, sotto la pressione della valutazione progettuale su format extracontestuali, sotto la pressione corporativa degli esperti e dei loro apparati concettuali e classificatori, si oscilla tra due apparenti polarizzazioni: da un lato si ritiene l’organizzazione già cognitivamente attrezzata per intervenire su un esterno già codificato; dall’altro l’esterno appare oscuro e allora si pensa di dover ri-attrezzare i propri strumenti. In entrambi i casi l’esterno è pensato come “reale” e l’organizzazione dovrebbe essere capace di rispecchiarlo. In realtà
le organizzazioni sono più attive nel costruire gli ambienti che le influenzano di quanto non si è soliti credere … impongono spesso ciò che in seguito si impone su di esse76 […] l’affermazione che i teorici tendono a smentire è che l’ambiente è localizzato nella mente dell’agente, e viene imposto dallo stesso per dare sull’esperienza, al fine di dare più significato all’esperienza […] È difficile che ai teorici dell’organizzazione venga in mente di cercare ambienti dentro i cervelli piuttosto che fuori di essi [invece] la realtà è una metafora.

Le catene causali che danno “corpo realista” all’ambiente sono in realtà operazioni mentali di organizzazione dei flussi, non qualità di flussi esterni. L’insistenza sulle tesi di Weick sono giustificate sempre dallo sfondo polemico della sua argomentazione, la possibilità di trasferimento delle pratiche in virtù dell’ipotesi di una separazione tra “esterno” e saperi. Lo stesso discorso sulle competenze si complica, perché nell’ipotesi weickiana è ovvio che queste non sono separabili da un livello meta-riflessivo, consapevole della loro arbitrarietà. Dewey aveva già chiamato questo atteggiamento “metodo postulatorio”. In Conoscenza e transazione stabilisce un nesso tra questo e la transazione, essendo il conoscere “cooperativo e in quanto tale tutt’uno con la comunicazione”. Il metodo postulatorio rifiuta il rimando a un oggetto esterno all’indagine e a un soggetto indipendente dall’oggetto. Come scrive nell’appendice del suo libro, polemizzando
Un fatto che non è altrettanto noto, che è anzi spesso ignorato, è che questo tentativo [cercare di far dipendere le conclusioni ontologiche da un esame preliminare delle condizioni e della natura della conoscenza] era a sua volta fondata su un’assunzione ontologica di portata

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letteralmente straordinaria; si assumeva infatti che la conoscenza, qualunque cosa essa fosse o non fosse, dipendeva dalla indipendente esistenza di un conoscente e di qualcosa da conoscere; essa sarebbe avvenuta, cioè, fra la mente e il mondo … o …fra soggetto e oggetto.77

Che cosa c’entra tutto questo con la tesi? Penso che possiamo porci a tre livelli, ovviamente non separabili, e riflettere sulla conseguenza di questi assunti. Il primo riguarda la posizione dei maestri di strada verso l’oggetto del loro lavoro: i ragazzi non esistono di per sé, non sono un fabbisogno, prima dell’incontro tra operatori e loro; il secondo riguarda l’oggetto di questa tesi: il maestro di strada non esiste di per sé prima dell’indagine che lo costruisce; il terzo riguarda il metodo: esso stesso, in un certo senso, non esiste senza la messa alla prova di alcuni postulati. La conseguenza è che, così impostate le cose, non c’è nulla di esternalizzabile e nulla, quindi, di trasferibile. Non mi interessa nessun fondamentalismo su che cosa siano stati “veramente” Chance e i maestri di strada, perché sono “rappresentazioni”. Il metodo postulatorio penso abbia a che fare col sensemaking.

Parlare di sensemaking significa parlare della realtà come di una costruzione continua che prende forma quando le persone danno senso retrospettivamente alle situazioni in cui si trovano e che hanno creato. Intendi questo? E quali sono le situazioni nuove che producono il sensemaking? Conviene, come in ogni operazione di sensemaking, partire dalla fine, ossia dalla fase attuale dell’evoluzione del progetto Chance/maestri di strada. Dopo undici anni di vita, il progetto – esperimento vissuto in una zona franca istituzionale – si avvia a re-istituzionalizzarsi, a tornare a essere una scuola, anche se incorniciata nel frame europeo della scuola della seconda occasione.78 “Seconda” non allude, nel linguaggio europeo, a un’ulteriore occasione, alla possibilità di ripetere o riprendere un percorso, ma a una diversa occasione, con tratti distintivi che segnino una discrezionalità fra la scuola della prima e quella della seconda occasione. Se il frame “seconda” non viene problematizzato, sembrerà sempre un “uno bis”. Se incrocio “secondo” con le pratiche, con le poietiche, mi piace pensare che significhi non un’altra cosa già preconfezionata – una alternativa -, ma una possibile, sempre diversa

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chance, un orizzonte sempre aperto delle transazioni. E, come cercavo di argomentare, una sempre diversa possibilità di politiche.
Da: Il libro bianco: “Insegnare e apprendere. Verso la società della conoscenza”, della Commissione Europea e curato da Edith Cresson. (Bruxelles, 1995) A- Le scuole della seconda opportunità L’idea è semplice: offrire ai giovani esclusi dal sistema d’istruzione, o che stanno per esserlo, le migliori formazioni e il migliore inquadramento per dar loro maggiore fiducia in sé stessi. Se la scuola è certo una "prima opportunità" per qualsiasi individuo di integrarsi nella società, si deve constatare che ciò non è purtroppo più vero per i più sfavoriti, che non dispongono spesso del contesto familiare e sociale che permette di approfittare della formazione generale impartita a scuola. I giovani esclusi dal sistema scolastico sono ormai decine di migliaia nelle grandi agglomerazioni urbane. Senza qualifica, hanno poche speranze di trovare un lavoro e dunque di inserirsi nella società. Sulla base delle esperienze compiute negli Stati membri, è evidente che il recupero non deve effettuarsi in "scuole ghetto". Sempre più, le scuole situate nei quartieri sensibili offrono una seconda opportunità, oppure sono costituiti nuovi luoghi d’istruzione, che possono disporre di mezzi supplementari in funzione della loro ubicazione. Per tali scuole, si tratta di migliorare l’accesso alle conoscenze privilegiando il ricorso ai migliori professori, eventualmente pagandoli meglio che altrove, a ritmi d’insegnamento adeguati, a motivazioni nuove, a tirocini in impresa, al materiale multimedia e alla costituzione di classi ridotte . Si tratta inoltre di rifare della scuola - mentre, in tali quartieri sensibili, crollano i contesti sociali e familiari - un luogo comunitario di animazione, mantenendovi, al di là delle ore d’insegnamento la presenza, di educatori. Le esperienze della seconda opportunità si rivolgono a tutta la popolazione scolastica di un quartiere in difficoltà senza fare una selezione fra coloro che sono capaci di seguire una scuola tradizionale e coloro che non ne sono capaci, al fine di evitare qualsiasi forma di segregazione… (grassetti miei)

È evidente che in questa cornice confluiscono una serie di “parole d’ordine” (metafore) con le conseguenti policy - inclusione, inserimento, coesione, svantaggio, pari opportunità, literacy… – e che si intrecciano i “campi” e le retoriche della disuguaglianza e della differenza, dei diritti e della giustizia. Le retoriche, a loro volta, si intrecciano con gli apparati dei professionisti dell’esclusione, depositari di linguaggi, territori e soluzioni e sono spesso, come dice Illich, in Esperti di troppo,79 esperti che acquisiscono il “potere legale di creare il bisogno che solo loro possono soddisfare”, determinano il modo in cui devono essere fatte le cose e il motivo per il quale i loro servizi sono obbligatori. Sono coinvolto in un nuovo inizio. E, al di là dei giochi di parola, la conclusione di questa tesi coincide con l’esordio di una nuova politica. E questo esordio, ai fini stessi della ricerca, non può, per quanto in extremis, non essere documentato.

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In questa fase la discussione, dentro il progetto e tra il progetto e le istituzioni, verte sul fatto se e come le pratiche, ritenute ottime, possono essere diffuse da esperimento locale a istituzione generale e diventare, così, ordinarie; se un processo di knowing può diventare un corpo di knowledge.
Propongo di chiamare la seconda metà del xx secolo l’“Era delle professioni disabilitanti”: un’epoca nella quale le persone avevano dei problemi, gli esperti avevano delle soluzioni, e gli scienziati misuravano realtà sfuggenti come le abilità e i bisogni. ….L’era delle Professioni sarà ricordata come l’epoca nella quale politici un po’ rimbambiti, in nome degli elettori, guidati da professori, affidavano ai tecnocrati il potere di legiferare sui bisogni, rinunciavano di fatto al potere di decidere in merito alle esigenze della gente diventando succubi delle oligarchie monopolistiche che imponevano gli strumenti con i quali tali esigenze dovevano essere soddisfatte. Sarà ricordata come l’era della Scolarizzazione, in cui alle persone, per un terzo della loro vita, venivano imposti i bisogni di apprendimento ed erano addestrate a accumulare ulteriori bisogni…Gli insegnanti, per esempio, affermano che la società deve essere istruita e hanno il potere di escludere, come se non avesse valore, ciò che viene appreso al di fuori della scuola, stabilendo questa specie di monopolio che permette loro di escludere chi acquista dei beni da qualche altra parte o “distilla” in proprio… Illich (2008)

Questa “emergenza” ha avuto, pare di capire, una conseguenza sulla stessa scrittura della tesi. Per almeno due anni mi ero concentrato su quale dovesse essere le forma, il genere letterario, della mia dissertazione. Non sono un professionista, né posso essere considerato uno studente. Mi sono sentito, senso di colpa del dilettante, un outsider, un partecipante periferico80 in cerca di legittimità per entrare in una comunità di pratiche. Alle mie spalle una vecchia tesi di laurea, qualche articolo, qualche saggio, qualche capitolo in qualche libro. Dei più disparati, d’altronde. E tanta scrittura di movimento, contingente, legata alla riflessione in tempo reale sul lavoro, o per qualche formazione, interna e esterna. Tanto powerpoint, una scrittura che si presta a essere accompagnata dalla voce, interattiva, se si trova qualcuno che interagisce. Ma, una scrittura che a un certo punto si allontana da te, dalla tua possibilità di poterla integrare con le tue precisazioni - no io veramente qui volevo dire che - quale forma poteva avere? Un testo prodotto per destinatari astratti, che non puoi sapere quale uso faranno delle tue parole, come poteva essere? Per fare questo avevo deciso di staccarmi dal mio caso, dal mio oggetto di studio, far finta che fosse una cosa chiusa all’interno di date che io decidevo; avevo, in verità, deciso di concentrarmi sulle origini del progetto.

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E invece? Invece mi trovo inseguito dalle vicende del mio caso, che ironia della sorte, non è mai tanto eventuale come in questi ultimi tre mesi. E così, travolta la mia decisione di essere lontano e asettico, questo inseguimento sembrerebbe propormi il genere letterario per la dissertazione: una specie di instant book. Non sono solo coinvolto, emotivamente e cognitivamente, come un addetto ai lavori, ma sono coinvolto perché il “presente” è un’attività di sensemaking. Si naviga, inoltre, tra mille news che avvolgono il tragitto di istituzionalizzazione. (Ne metto un esempio nei materiali documentari in appendice). La distanza tra azione e riflessione quasi si annulla e in questo senso parlo di instant book, perché reputo interessante riportare quasi in tempo reale alcuni materiali del dibattito. Ho vissuto quasi con senso di colpa la focalizzazione, a fronte dei tentativi di mettere “ordine” nell’esperienza per trasformarla in un modello esportabile, sul “disordine” dell’esperienza e sulla maggiore utilità di riflettere sulla sua ricchezza e sul possibile uso del disordine.81 Del resto…
Figlia: Papà, perché le cose finiscono sempre in disordine? Padre: Come? Le cose? Il disordine? F: Beh, la gente è sempre lì a mettere le cose a posto, ma nessuno si preoccupa di metterle in disordine. Sembra proprio che le cose si mettano in disordine da sole. E poi bisogna rimetterle a posto. P: E le tue cose finiscono in disordine anche se tu non le tocchi? F: No… se nessuno le tocca, no. Ma se qualcuno le tocca allora si mettono in disordine, e se non sono io è ancora peggio. …. F: Papà, non hai finito. Perché le mie cose finiscono sempre nel modo che io dico che non è ordinato? P: Ma io ho finito… è solo perché ci sono più modi che tu chiami ‘disordinati’ che modi che tu chiami ‘ordinati’. F: Ma questa non è una ragione… P: Ma sì, lo è. Ed è la vera, unica e importantissima ragione.82

Scartare - quando ho imparato che proprio quello che in tanti anni è stato scartato, nelle ipotesi di normalizzazione del progetto, è stato il materiale più interessante del mio caso studio – è un’impresa, emotiva, cognitiva e tecnica, difficile. Scartare, quando la ricerca di una mappa si configura come un vortice, come l’emergere di ulteriori territori che mi parevano inesplorati, proprio perché giacevano come una lettera rubata sotto gli occhi di tutti, è forse la timida topografia di altre possibili ricerche.

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Trasformare in scrittura un’esplorazione o, se volete, in mappa un territorio cabotato e carotato per molto tempo è un’impresa.

Più che un “instant book” sembra un ipertesto.
I lettori sono dei viaggiatori: circolano su territori altrui. Come nomadi che praticano il bracconaggio, attraverso pagine che non hanno scritto. La scrittura accumula, immagazzina, resiste al tempo…La lettura invece non si garantisce contro l’usura del tempo (ci si dimentica e si dimentica)…83

Abituato a fare il lettore non filologico, bracconiere di testi altrui, riprodotti nei monologhi interiori e nelle conversazioni con i miei compagni di strada, vivo ora il paradosso di trasformare un lettore in scrittore, percorsi in segnaletiche, se non addirittura in geometrie. Del resto lo stesso de Certeau istituisce una parentela analogica tra pedoni e lettori… La forma che forse avrei voluto dare a questa scrittura poteva essere quella di un ipertesto84 che rendesse possibili le flânerie e le implementazioni dei suoi user. Non è stato possibile, ma una traccia resta nei continui rimandi a parti non contigue del testo, a interruzioni nella linea per linkare miei spazi mentali, all’abbozzo di una forma dialogica. E ai link che ciascuno farà. (Un testo è l’uso che se ne fa; i testi, anche quelli letterari, sono continuamente ri-usati. La categoria del ri-uso85 mi veniva già dagli studi di letteratura e mi predisponeva al frame dell’uso che se ne fa). Soprattutto, mi trovo a dover tradurre un’abitudine al pensiero orale, al pensare per conversazioni, alla deriva comunicativa, in un ordine, in un accumulo, proprio della scrittura. L’ipertesto a cui penso non è tanto – come spesso capita di vedere – una pluralità di testi con percorsi prefigurati dall’autore, con tanto di guide e di mappe; non si presenta come un testo iper-realista, nel senso di poter dare voce anche a linguaggi diversi dalla parola scritta. Forse sarebbe più esatto definirlo un iper-testing, un testo che prende corpo attraverso l’uso e la riscrittura del lettore (lo scrilettore di Landow).86 In un saggio recente, Simonetta Carrarini87 mette in relazione Dewey e una filosofia possibile dell’ipertestualità attraverso la logica dell’indagine come processo comunicativo, mette in evidenza le somiglianze che intercorrono tra il processo di indagine e quello ipertestuale e la loro comune rappresentazione in termini di processo comunicativo come

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transazione.
La regola dell’ipertesto è la cross-reference, o meglio, l’ipertesto è il meccanismo della cross-reference, esso è governato dalla regola dei collegamenti/ legami/relazioni. [la cross reference] è l’attraversare (l’azione dell’attraversare) … Questa regola di organizzazione prevede una competenza (da parte del navigatore) che agisca-reagisca-retroagisca in quanto, al momento della fruizione, è possibile scegliere la struttura del percorso, la sua organizzazione e i suoi contenuti … e ciò lascia spazio ad una partecipazione, del fruitore, retroattiva nello scegliere il proprio percorso, nell’aggiungere propri contenuti, nel costituire ancore, nel predisporre legami nuovi, dando così la propria temporanea forma alla rete ipertestuale, cooperando alla sua costruzione-ricostruzione, organizzazione/riorganizzazione, negoziazione-rinegoziazione.

In particolare si riprende la categoria della transazione, rispetto a quella più diffusa di “interattività”, che continua a postulare la distinzione tra soggetto e oggetto, laddove la trans-azione si realizza attraverso «elementi» che si strutturano e si determinano reciprocamente nel processo stesso. Sono le connessioni tra i nodi che dettano il significato, la tessitura più che il testo. Penso che il metodo postulatorio di Dewey ci aiuta a comprendere come il rischio del caos non c’è laddove l’ipotesi di ricerca è resa pubblica.
E qual è, allora, il risultato di queste dinamiche? L’esito del processo d’indagine è un’asserzione di giustificata asseribilità, è l’asserzione giustificata di una particolare interpretazione, ossia dove le relazioni istituite tra gli elementi disordinati della situazione indeterminata interpretano uno tra i possibili (ma non infiniti) ordini che conferiscono un significato unitario/omogeneo alla situazione. L’esito del percorso ipertestuale scelto è l’attualizzazione negoziata di una particolare istanza/lettura, dove la connessione di nodi e la creazione di relazioni fondano il loro legame non solo in termini sintattici, ma anche semantici e pragmatici.88

E, citando Dewey:89
le forme logiche [vanno] ad arricchire la materia in virtù dell’assoggettamento di quest’ultima, nel corso dell’indagine, alle condizioni determinate dalle finalità dell’indagine stessa, cioè dall’istituzione di una conclusione giustificata (Dewey, 1938; tr. it., 1974, p. 466)… (le forme vengono a costituirsi su di un materiale che nella sua forma originaria non le possiede) (ibid., p. 466).

Una concezione non lineare della comunicazione considera il contesto co-protagonista della situazione comunicativa, in quanto funge esso stesso da «bersaglio degli atti di comunicazione»:
In una partita di scacchi, ogni nuovo colpo illumina di una luce nuova il passato della partita e riordina i suoi futuri possibili; allo stesso modo in una situazione di comunicazione, ogni nuovo messaggio rimette in gioco il contesto ed il suo senso. (…) Il gioco della comunicazione consiste, per mezzo di messaggi, nel precisare, aggiustare, trasformare il contesto che i partner condividono. Non si è regolato nulla dicendo che il senso di un messaggio è funzione del contesto, perché il contesto, lungi dall’essere un dato

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stabile, è un problema, un oggetto continuamente ricostruito e rinegoziato. Parole, frasi, lettere, segnali o smorfie interpretano ciascuno a sua maniera la rete dei messaggi anteriori e tentano di influire sul significato dei messaggi a venire (Lévy, 1990; tr.it., 1992, p. 28).

Il significato e il senso non sono nel contesto, ma nell’esperienza del contesto, attraverso la quale si producono connessioni, congiunzioni e configurazioni. La mia ricerca mi accorgo che si muove così, in un processo di tessitura continua tra quelli che appaiono come “dati” e sono invece rappresentazioni. Intendo dire che, al di là di preliminari opzioni metodologiche, la scrittura che emerge – la sua forma – appare come prosecuzione delle pratiche di indagine a cui sono abituato, anche professionalmente.90 Non riesco a sfuggire a una dimensione riflessiva sulla ricerca stessa e sulle sue forme; e non riesco a tenerla fuori dal caso studio, quasi essa stessa, la sua forma, ne facesse parte.

Torniamo all’origine, che ti sta a cuore. Ma esiste un’origine? Non è essa stessa un’invenzione? Appunto. È una rappresentazione, o più rappresentazioni: se si intervistassero i maestri di strada, probabilmente, le origini verrebbero collocate in momenti diversi. Soprattutto oggi, quando le pratiche (considero le retoriche delle pratiche) istituzionalizzanti sono egemoni, si intreccerebbero paradigmi evenemenziali con quelli della continuità istituzionale, e quindi della lunga durata, tra scuola della prima e della seconda occasione. Ovviamente sono scelte professionali, decidono l’identità. Ovviamente sono scelte politiche. E se si facesse una ricostruzione della domanda - “da dove veniamo?” - che periodicamente circola tra i maestri di strada, scopriremmo che il progetto ha molte origini, non solo una. Nelle interviste ai maestri che una dottoranda della Sapienza, Valentina Ghione, fece dopo quattro anni del progetto, su 18 intervistati, “tutti” quelli della prima ora (8/16) dichiarano che la loro origine, rispetto a Chance, ha natura sociale o politica, con qualche sfumatura dalla militanza alla solidarietà caritatevole. Dopo scompare questa omogeneità e compaiono carriere professionali, con venature psico-pedagogiche. Anche questo dato conferma lo slittamento dei maestri di strada verso una “ri-professionalizzazione” (una reistituzionalizzazione) del loro profilo professionale.

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Perché ti concentri sulle origini?91 Anche se mi concentro sui processi di deistituzionalizzazione, questi sono ovviamente connessi con quelli dell’invenzione di un’altra istituzione; ed è nella faglia della rottura che si insinua questo processo, con la conseguente creazione di un’identità. E la contingenza attuale, quella di un’istituzionalizzazione forte del progetto, sembra non avere questa consapevolezza. Richiamare l’origine può far comprendere i meccanismi fondanti di una nuova istituzione. Nel suo libro su Le istituzioni,92 riprendendo Berger sul sacro e il processo primario di istituzionalizzazione del religioso, sottolinea che
L’istituzionalizzazione, in qualunque ambito dell’esperienza umana avvenga, coinvolge anche la dimensione emozionale di questa esperienza. questo processo plasma, cristallizza e rende intersoggettivamente riconoscibili e condivisibili anche i modi di sentire- insieme ai modi di pensare e di fare. E reciprocamente anche le emozioni costituiscono un materiale di base, imprescindibile, con cui il processo di istituzionalizzazione opera. (p.40)

In questa faglia, che i maestri di strada conoscono bene, anche per i conflitti che si sono, al loro interno, periodicamente accesi, si gioca la partita tra la spinta delle emozioni e la perdita della spinta originaria. Il lavoro sulle buone pratiche, di separazione delle competenze dalla loro sfera emozionale, consegna l’istituzionalizzazione già a un destino inerte. Così vediamo, nelle prassi delle organizzazioni, la confusione che esse fanno tra motivazione (la motion, come abbiamo visto, è una spinta all’azione) e la pressione, che finisce con il militarizzarle. Usiamo le origini per inventare un’identità; perché dovremmo essere di fronte a un nuovo inizio e quindi a una nuova identità. Le origini fondano la possibilità dell’epopea. L’esordio e i primi anni del progetto sono stati entusiasmanti. L’improvvisa libertà dalle pastoie dell’istituzione scolastica, l’improvvisa nudità epistemologica e tecnica di fronte al compito, l’improvviso protagonismo degli operatori, l’esplosione delle pratiche, un gran senso di libertà erano una dimensione diffusa tra i maestri di strada. L’ebbrezza della improvvisa presa di parola produceva di nuovo pubblico senso politico alle nostre pratiche.
Il pubblico consiste di tutte quelle persone sulle quali le conseguenze indirette delle transazioni esercitano un’influenza così notevole da far loro sentire la necessità di avere chi sistematicamente si occupa di queste conseguenze. Pubblici ufficiali sono coloro cui spetta di vigilare e di tutelare gli interessi per tal modo coinvolti.93

Sono interessato – è una scelta politica anche questa – alle fratture e alle discontinuità, al rapporto che c’è tra queste e l’apprendimento e l’emergere di competenze inedite. Perché la

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situazione attuale, quella dell’origine – ma c’è chi parla di continuità - di un nuovo progetto, ha qualcosa di paradossale; che è poi il paradosso delle buone pratiche. L’assunto su cui si basa l’ipotesi della generalizzazione è che undici anni di sperimentazione hanno prodotto un corpo di saperi – knowledge – che può, con lo scaffolding di una pattuglia di “esperti”, garantire la loro messa a sistema. La concezione delle competenze come qualcosa che si riesce a esternalizzare rispetto ai contesti, rispetto alla storia, rispetto agli attori, riproducendo la scissione tra soggetto e contesto, tende a mettere in sordina tutta l’esperienza esplorativa iniziale, delle pratiche nate con una rottura forte delle routine dell’istituzione di provenienza; tende a privare della possibilità dell’apprendimento il nuovo breakdown. Un po’ alla volta, le routine in cui si organizzavano le pratiche, il tentativo di definirle come un repertorio fondante delle competenze professionali, e di connotare il progetto grazie al loro repertorio, rischiano di far perdere di vista la “rottura” iniziale, l’emergere, nell’agire, di competenze inedite. Focalizzare la sperimentazione, l’exploration più che l’exploitation, serve a riportare in luce il momento generativo delle routine e a focalizzare l’esperienza attuale come un momento anch’esso potenzialmente generativo, e non replicativo, e a accettarne il disordine. Tolstoi pensando a Kutuzov, in Guerra e pace, nelle pagine di Lanzara (1993):
Un comandante in capo non si trova mai in quella condizione di inizio di un qualsiasi avvenimento nelle quali noi esaminiamo sempre l’avvenimento stesso. Un comandante in capo si trova sempre nel mezzo di una serie mobile di fatti. E in modo che mai, in nessun momento, è in grado di riflettere a tutta l’importanza del fatto che si svolge. Il fatto impercettibilmente, momento per momento, si delinea nella sua importanza e, ad ogni istante di questo graduale ininterrotto delinearsi del fatto stesso, il comandante si trova a mezzo di un complicatissimo giuoco di intrighi, di preoccupazioni, di dipendenza, di potere, di progetti, di consigli …si trova continuamente nella necessità di rispondere a una a una infinita quantità di quesiti che gli vengono posti e che sempre si contraddicono tra di loro. (p.112)

Anche se volessimo prendere per buone le buone pratiche e la loro esportabilità, sono proprio i loro esordi che dovrebbero essere presi in considerazione come importanti e “esportabili”. La proposta di modellizzazione ha la debolezza di presentare le filiere come procedure pulite, corrette, replicabili proprio in quanto corrette, asettiche, depurate già dell’errore. Un libro importante di un autore importante, che tornerà anche per altri aspetti in questo scritto: Sennett, ne L’uomo artigiano,94 ci aiuta a decostruire il mito della routine e il mito dell’apprendimento per replica. Egli dice una cosa forse banale, a cui spesso nessuno fa caso: un esperto, quando mostra la sua procedura, non deve esibirla nelle forme

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canoniche del suo successo, nel suo procedere; dovrebbe – come in effetti un buon artigiano fa – tornare indietro, riattraversare i processi e far vedere tutti i passaggi critici, tutti gli errori, le riflessioni e l’apprendimento, laddove la “correttezza” emerge solo alla fine.
La rottura di una routine - che si ha quando questa risulta complessivamente “fuori uso” comporta spesso l’esplicitazione e la messa in discussione delle finalità (che fino a allora venivano date per scontate) che la routine contribuiva a realizzare… Si tratta allora di una rottura difficile da rimediare: il rimpiazzo di una routine con una nuova richiede, normalmente, un grosso investimento in invenzione sociale.95

Se le competenze iniziali sono ascrivibili alla famiglia delle negative capabilities, il richiamo al classico Lanzara, per inquadrare il problema, è inevitabile.
Il problema dell'origine sorge quando ci s’imbatte in una situazione d'azione che richiede un riorientamento dell'agire così radicale da rendere necessaria anche una ridefinizione del suo contesto formativo, vale adire dei presupposti istituzionali e cognitivi entro cui l'agire stesso si svolge. Nelle situazioni di rottura (breakdown} è possibile cogliere la connessione tra routine e contesto formativo: lì si rende visibile il terreno da cui le routine hanno avuto origine allora dovremo nel corso del cammino valutare passo passo il suo allineamento rispetto alla meta.

Egli vuole per, così dire, il bosco, e gli altri vogliono gli alberi; e il bosco è qualcosa difficile da definire, mentre gli alberi significano tanti e tanti metri cubi di una determinata qualità di legno? L’immagine musiliana, l’uomo della possibilità, l’uomo del congiuntivo, è singolarmente simile a quella di Lanzara:
Il sentiero è nient’altro che la materializzazione fisica di un programma standard per attraversare il bosco eseguito ripetutamente: esso è a tutti gli effetti una routine, una sequenza di problemi locali già risolti. Il sentiero-routine non ci dice nulla sul bosco - su ciò che c'è al di fuori della sua traccia, di là dagli alberi. Infatti il sentiero ci connette alla meta finale e ci dà in ogni istante la certezza di essa, riducendo però la nostra capacità di orientamento locale. Esso non ci fa “sentire” localmente la direzione: provoca dunque una sorta di cecità locale…. Tuttavia si noti come insieme al sentiero l'azione dell'esploratore crei allo stesso tempo anche il suo contesto di riferimento, nel quale cioè il sentiero sia performativo e abbia significato contesto che diverrà in seguito “invisibile” per chi trovi il sentiero già tracciato. L'azione esplorativa costruisce dunque ciò che solo in seguito verrà conosciuto o riconosciuto come un sentiero “razionale” che conduce ad una meta… La metafora del sentiero ci permette di cogliere alcuni aspetti dell'agire in statu nascenti. Più specificamente essa ci aiuta a “vedere” la formazione delle routine e ad apprezzare la relazione che passa tra routine e contesto formativo96…

Lanzara, su suggestione di Marco Rossi-Doria,97 via Giovanni Laino,98 è stato forse il primo riferimento teorico nel progetto, insieme a Forrester.99 L’analogia tra il post-

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terremoto del 1980 e le macerie della scuola mi avevano colpito, per l’emergere di forme d’organizzazione effimera, quelle che si originano in situazioni estreme
L’attenzione viene qui specificamente concentrata sull’emergenza di nuove forme organizzative e di nuove modalità d’azione, che ho osservato in occasione di una grande catastrofe naturale… fino ad oggi, nonostante gli sforzi fatti per migliorare i sistemi di soccorso, abbiamo ancora una conoscenza e una comprensione limitata dei modi in cui, a livello locale, gli individui, i piccoli gruppi, e le comunità locali apprendono a far fronte a situazioni catastrofiche… nelle quali i bisogni sono molto superiori alle risorse disponibili» (Lanzara, 1993, 143-45).

Se “organizzazione” sta per “organizzazione dell’azione”, potremmo allora considerare i microcontesti legati alla competenza ad agire delle persone nei reticoli sociali come simili a organizzazioni effimere. L’idea che ci sia un corpo di routine già pronto per l’uso, soprattutto in una fase nascente, può essere dannosa; infatti, nelle situazioni di rottura le routine possono originare un tipo particolare di incompetenza, precisamente l’incompetenza a ristrutturare i contesti formativi dell’azione. (pp.64-65) Le competenze prodotte/adatte agli stati di incertezza possono essere ascritte alle competenze deliberative. Lanzara ne traccia una mappa in La deliberazione come indagine pubblica.100 Mi sembra una lista utile, perché potrebbe consentire una rilevazione delle competenze “negative” dei maestri di strada, necessarie a un lavoro con l’incertezza; potrebbe, inoltre, anche essere una prima tavola di valutazione.
La qualità cognitiva dei processi di deliberazione non può però essere data per scontata. Come tutte le capacità essa viene sviluppata e alimentata attraverso l’esercizio in contesti concreti. Tolleranza dell’incertezza: in che misura i partecipanti … internalizzano l’incertezza nella loro indagine, e rispondono a essa non solo con attività di problem solving, ma anche … con problem setting) Qual è il loro grado di tolleranza dell’incertezza? Risposta all’incertezza: sono capaci i partecipanti di rispondere all’incertezza della situazione con la riflessione e con tentativi di ristrutturare la loro percezione del problema? O al contrario l’incertezza genera ansia collettiva che induce a definizioni e soluzioni superficiali e sbrigative, o addirittura alla paralisi dell’azione e del pensiero? Osservazione dei dati e inferenze: quanto sono capaci i partecipanti di osservare i diversi aspetti della situazione, raccogliere e selezionare dati, e costruire inferenze a partire dalla base di dati? In che modo sviluppano teorie e ragionamenti fondati sui dati disponibili? Costruzione di mappe cognitive: in che misura i partecipanti a un processo deliberativo riescono a costruire le proprie mappe private della situazione problematica e a confrontarle con le mappe altrui? Riescono a integrarle in una mappa pubblica della situazione, che rifletta le relazioni tra valori e presupposti e anche la molteplicità delle diverse percezioni che stanno alla base del problema? Risposta all’incertezza: sono capaci … di rispondere all’incertezza della situazione con la riflessione e con tentativi di ristrutturare la loro percezione del problema? O al contrario

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l’incertezza genera ansia collettiva che induce a definizioni e soluzioni superficiali e sbrigative, o addirittura alla paralisi dell’azione e del pensiero? Osservazione dei dati e inferenze: quanto sono capaci i partecipanti di osservare i diversi aspetti della situazione, raccogliere e selezionare dati, e costruire inferenze a partire dalla base di dati? In che modo sviluppano teorie e ragionamenti fondati sui dati disponibili? Costruzione di mappe cognitive: in che misura … riescono a costruire le proprie mappe private della situazione problematica e a confrontarle con le mappe altrui? Riescono a integrarle in una mappa pubblica della situazione, che rifletta le relazioni tra valori e presupposti e anche la molteplicità delle diverse percezioni che stanno alla base del problema? Attivazione di una struttura dialogica: i partecipanti intrattengono conversazioni tra loro, e tra se stessi e i materiali della situazione? La struttura dialogica dell’indagine è aperta a tutti o è molto selettiva? … hanno tutti uguale opportunità di accedere alla conversazione? Quanta cura i partecipanti dedicano al mantenimento della struttura dialogica dell’indagine? Quanto sistematicamente utilizzano i processi di domanda e risposta per scambiarsi informazioni e punti di vista ed eventualmente per costruire un punto di vista comune? Discutibilità pubblica degli assunti e dei valori: in che misura … vengono trattati come ipotesi tra molte altre possibili o vengono dati tacitamente per scontati, come basi non discutibili della discussione? In che misura tali valori vengono dichiarati pubblicamente … e sono sottoposti a critica con la ricerca di dati che possano eventualmente confutarli? Attivazione/abbandono di routine difensive: in che misura i partecipanti attivano routine difensive che li portano a nascondere e a non dichiarare pubblicamente i loro interessi privati? Al contrario, quanto disponibili essi sono a rendere pubblici i loro interessi e valori privati e a sottoporli a pubblico scrutinio? … Risposta all’errore: … di fronte alla discrepanza tra risultati attesi e risultati esperiti, in che misura i partecipanti sono capaci di ristrutturare la loro percezione del problema e i loro modelli di comportamento? Trattamento dei dilemmi: in che misura i partecipanti trattano i dilemmi di valore, per esempio i dilemmi distributivi tipici delle scelte pubbliche? In che modo vengono affrontati e risolti i conflitti di valore? Con il compromesso e la mediazione oppure con la creazione di nuovi valori? I partecipanti sono consapevoli delle loro possibili oscillazioni tra valori incompatibili, che costituiscono i due corni di un dilemma, o sono ignari del loro comportamento? Condivisione di una memoria collettiva: i partecipanti condividono la memoria dell’esperienza collettiva passata che fornisce un contesto comune per l’interpretazione e la comunicazione dei problemi presenti? … Coerenza tra valori dichiarati e comportamenti concreti: i partecipanti verificano la coerenza delle loro teorie dichiarate sulla situazione problematica con i loro comportamenti concreti? … Lo fanno pubblicamente…? In che misura, per esempio, verificano … che i loro valori e le regole per decidere consensualmente vengono poi onorati nella pratica? Orientamento alla sperimentazione: i partecipanti sono capaci di progettare e di condurre esperimenti pratici locali per esplorare la complessità di una situazione o di un sistema? Sono capaci ad esempio di rinunciare al controllo unilaterale della situazione o del sistema come loro obiettivo strategico esclusivo (implicito o esplicito che sia) e di assumere un atteggiamento sperimentale e quasi di “gioco esplorativo” per meglio comprendere dove va la situazione, …, e per saggiare possibilità di azione che siano più in armonia con la complessità strutturale ed evolutiva della situazione? Riflessività: sono capaci di riflettere sulle proprie posizioni e di articolare argomentazioni controfattuali, trattando le proprie posizioni e rappresentazioni come ipotesi sottoponibili allo scrutinio altrui? Fanno diventare oggetto d’indagine riflessiva i propri valori e i propri presupposti? Fino a che punto sono capaci di vedere se stessi in-situazione?

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Si capisce che parli di un’esperienza che, nella tua rappresentazione, ha a che fare con l’improvvisazione. C’è rapporto tra improvvisazione e poietiche? Nella mia lettura l’improvvisazione è una poietica e una competenza. Una pratica forte dei maestri di strada era chiamata “paracadute”. La consapevolezza che nessuna programmazione potesse impedire gli eventi portava a immaginare una soluzione di riserva, frutto sempre degli scenari alternativi ipotizzati. L’accento era posto sull’esterno come sistema incerto e sul soggetto come capace di regolazione o, almeno, di riduzione del danno.101 Spesso, al di là delle agiografie retoriche sulla potenza organizzativa dei maestri di strada, neanche il paracadute funzionava. La sua funzione di contenitore dell’ansia, di fronte alla totale aleatorietà degli eventi, è senz’altro una competenza organizzativa; in realtà, in un mondo caratterizzato dalle transazioni e dalla loro natura aperta, resta importante la capacità di improvvisare. L’improvvisazione è una competenza “locale”. Locale e non individuale, non solo almeno. Secondo la mia impostazione, le competenze non sono un repertorio, ma un esito dell’azione; e la capacità a agire102 è un prodotto delle transazioni contestuali, un esito inatteso. La riflessione consente di descrivere, capitolare e capitalizzare – temporaneamente – le competenze. Voglio dire che anche questa è una dimensione dell’incommensurabilità dell’esperienza dei maestri di strada rispetto all’ipotesi della traduzione delle competenze in buone pratiche trasferibili. Seguendo Ciborra103 (sue anche le successive citazioni)
L’improvvisazione è un processo intrigante. È un atto situato quando il pensiero e l’azione emergono simultaneamente, d’impulso. È un comportamento umano con uno scopo che sembra dover essere governato allo stesso tempo dall’intuizione, dalla competenza, dalla pianificazione e dall’occasione. Quando improvvisa, una persona sa adattare e ricombinare le caratteristiche della situazione in modo che divengano risorse per affrontare quello che sta succedendo. Quando è richiesta un’azione improvvisa, i contorni della situazione problematica, i piani per risolvere il problema e la messa in campo delle risorse si fondono insieme in una unità indistinta.

L’improvvisazione non è competenza individuale, né dote ineffabile. È un evento essa stessa, nel senso che accade fuori dai tempi routinari. È una messa in pratica che prova una soluzione e la risposta è sempre contestuale
Lentamente, dopo l’analisi dei fatti, è possibile rintracciare nella sua evoluzione gli ingredienti pertinenti ad un processo decisionale razionale: la definizione dell’obiettivo, la raccolta delle informazioni, la pianificazione, la scelta e così via. […]

L’improvvisazione non è fuori dell’organizzazione, ma appartiene a una particolare

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concezione dell’organizzazione, intesa come un sistema di interpretazioni.
In generale, quindi, possiamo apprezzare l’importanza dell’improvvisazione se consideriamo l’organizzazione non tanto come una decomposizione gerarchica e funzionale dei compiti, quanto come un processo di progettazione e di razionalizzazione ancora in corso.

È una negative capability; non a caso Ciborra la riconduce all’emergenza – ma non solo - e fa l’esempio tratto da Lanzara (col quale aveva un forte sodalizio scientifico) sul terremoto del 1980 oltre quello famoso del disastro di Mann Gulch.104
Un’altra caratteristica fisica dell’improvvisazione è la flessibilità con cui un medesimo problema è risolto ora in una maniera, ora in un’altra, con una modalità finemente adattata all’occasione.

La dimensione dell’apprendimento locale è tipica di una comunità di pratiche, a cui i maestri di strada riferiscono il loro tipo di organizzazione, sottolineandone la specificità105. La località del sapere è segnalata anche dall’uso del linguaggio. Un linguaggio locale, idiosincratico, è l’unico strumento per affrontare situazioni idiosincratiche. La costruzione di un sapere avviene attraverso la narrazione di “storie di guerra”. Questo linguaggio, secondo Lave e Wenger, consente di avere un accesso immediato alla conoscenza essenziale sulle circostanze contingenti, vicina agli eventi che devono essere affrontati, anziché affidarsi a rappresentazioni degli eventi astratte e “distanti” reperibili nei manuali dell’organizzazione.

Anche se si affronta dal versante linguistico, quindi, la generalizzazione delle pratiche appare complicata…
Le giornate dei maestri di strada non finivano mai, e ancor oggi tende a essere così. L’emergere di situazioni non standard, di sorprese, spingeva a cercarsi continuamente, a raccontarsi storie e situazioni, a proporsi reciprocamente soluzioni. Senza il telefono e i cellulari (io non avevo, nel ’98, il cellulare, ma dovetti procurarmelo), senza internet (ben presto la quasi totalità dei docenti acquistò computer e si mise in rete) la comunità di pratiche non si sarebbe formata, o avrebbe assunto forme diverse. Le giornate si passavano al telefono. Un pettegolezzo continuo dei professionisti riflessivi, direi, che si raccontavano dei loro giri per le strade, delle loro esperienze mattutine, degli accordi e dei disaccordi. Attraverso la libertà totale dal linguaggio preconfezionato delle comunità di pratiche scolastiche – il “didattichese” – nasceva un nuovo linguaggio; alle preconfezionate “relazioni” tipiche della scuola, subentravano nuovi generi letterari – i report, le osservazioni, le relazioni ai seminari interni, i cahier de bord, i portfoli, abstract, schede … - che codificavano diversamente le esperienze, facevano cimentare ciascuno col senso di responsabilità delle proprie considerazioni.

L’esperienza dell’impossibilità di un linguaggio standard – un glossario - che coincidesse con pratiche standard è stata difficile in tutte le esperienze di espansione del progetto

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Chance. Del resto, anche il lavoro in ambienti ripetitivi e strutturati secondo una gerarchia, così come evidenziato dagli studi etnografici, mostra che la vita lavorativa quotidiana è punteggiata, oltre i protocolli, da una miriade di momenti di improvvisazione (come già detto con Latour per i laboratori scientifici). Dice Ciborra
Il linguaggio [idiosincratico] consente ai membri del gruppo di avere un accesso immediato alla conoscenza essenziale sulle circostanze contingenti, vicina agli eventi che devono essere affrontati, anziché affidarsi a rappresentazioni degli eventi astratte e “distanti” reperibili nei manuali dell’organizzazione.

Quando l’improvvisazione “si chiude” con una decisione, questa si rivela giusta non rispetto a qualche fantomatico “fabbisogno”, rispetto agli step programmati, ma rispetto al fatto d’essere stata o meno appropriata all’attore. Il paradosso delle buone pratiche, d’essere buone proprio in quanto locali, si rivela come un’aporia quando vuole generalizzarsi. Il “qui e ora”, l’evento”, si sottrae alla pianificazione rispetto a obiettivi futuri specifici. Anche in questo caso emerge il paradosso delle pratiche buone, che fondano il loro successo su un’interpretazione soggettiva del passato fortemente legato alle circostanze (hanno, per così dire, una loro indessicalità).
L’attore è guidato dalla visione dei progetti già compiuti… il “raggio di luce” che è possibile proiettare sui significati delle decisioni passate è fortemente situato, e si sposta continuamente. La stessa azione compiuta in passato può rivelare nuovi significati a seconda delle circostanze in cui l’attore o l’osservatore la riconsiderano… Innanzitutto, estemporaneità letteralmente significa: essere al di fuori dal flusso del tempo. L’improvvisazione avviene in un momento specifico, che non è solo il normale “adesso”, ma è un “adesso” che è “improvviso”, inatteso o non pianificato. È il concetto greco di kairos, il tempo giusto, un momento senza ripetizione o ricorso.

In questo senso, quindi, improvvisazione e kairos… L’improvvisazione è conficcata nel soggetto e non nel contesto; è, nel linguaggio di Ciborra, il nostro “esserci” a prevalere; ed è un’operazione della metis più che del logos. È, insomma, una poietica (Detienne e Vernant con De Certeau sono esplicitamente citati nel saggio). Ossia, una pratica è buona se ha alle spalle un’organizzazione che lascia aperta la possibilità del kairos;106 e questa possibilità non può ovviamente essere programmata.
Durante l’improvvisazione il mondo è riconfigurato, e l’ordine stabilito dalle procedure è sovvertito come conseguenza dell’irruzione del nostro Essere autentico, che è solitamente nascosto e latente nel mondo quotidiano delle procedure e delle routine.

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L’improvvisazione si nutre di un recupero e di un riordinamento del passato che potrebbe non coincidere con quello pianificato e congelato dalle procedure, dato che l’improvvisazione si nutre della visione della situazione nell’istante in cui occorre, quindi grazie ai più recenti eventi, interpretazioni ed azioni. Il rispetto dell’esecuzione ordinata di una procedura, invece, si basa su un’interpretazione della situazione avvenuta “prima del fatto.

Insomma, l’improvvisazione è un’azione situata? Possiamo dire che il kairos è il tempo dell’improvvisazione? Trovo affascinante e estremamente pertinente, per il mio caso, il saggio di Ciborra sul kairos,107 perché mi sembra veramente rispondente agli aspetti più profondi dei progetti di cura, progetti che investono profondamente il soggetto stesso coinvolto nell’interazione coi destinatari. Qui non interessa, anche se come vedremo è fondamentale, la dimensione morale o etica del problema, ma quella cognitiva, in cui, però, è profondamente inscritta quella emotiva. Non mi interessa, pertanto, l’atteggiamento prevalente che Chance, come organizzazione, ha avuto nei confronti di queste emozioni, considerate un campo pericoloso che doveva essere affrontato in termini di contenimento; ma come dimensione cognitiva, e quindi come competenza, dei suoi operatori. Non è un’apologia della relazione, ma un’analisi di se e come sia elemento di successo in una situazione.
Era uno di quei giorni terribili, in cui avresti voluto solo fuggire. Era tutto bloccato, i ragazzi si erano schierati secondo le rispettive bande di appartenenza e il giorno dopo s’erano dati appuntamento per scontrarsi. Tutto il mio repertorio persuasivo si era rivelato inadeguato, sapevo che quando entrano in ballo i loro codici profondi di comportamento nessuna arte persuasoria funziona. Non sapevo cosa fare. Avrei voluto fermare il tempo o saltare un paio di giorni a pie’ pari. Avevo veramente paura.

Ora so che allora non mi restò che improvvisare
Arrivai la mattina carico di dolci, coca cola e anche spumante, patatine e tutte cose simili. 50.000lire perlomeno. E senza scontrino niente rimborso. Prufesso’, ma che è oggi? È il mio compleanno, datemi una mano.

La bidella capì subito, gli educatori quasi, i colleghi dopo un po’, tranne una che stava per dirmi ma non viene a agosto il tuo compleanno? Fulminare con lo sguardo è competenza sublime in un coordinatore. Insomma, la giornata, saltata la programmazione e superata la paura, si trasformò nella mia festa. Avevo creato un altro contesto, puntando sull’eco possibile di quel contesto anche dentro i ragazzi.

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Ora riesco a leggere quella furbata, quel trucco – e tanti altri quasi quotidiani – come una competenza a improvvisare; come una competenza per l’efficacia, nelle forme in cui la tratta Jullien; e la domanda è: se non è una virtù individuale, sarebbe possibile senza un’organizzazione del lavoro che la consente?
L’improvvisazione in genere è trattata come declinazione specifica di una azione situata, fortemente contingente in relazione alle circostanze che si presentano, capace di unificare il progetto e l’azione in modo subitaneo ed estemporaneo.

L’improvvisazione può essere trattata dal punto di vista delle teorie cognitive, come uno strumento utile a risolvere un problema nel contesto delle circostanze che si presentano, sull’onda del momento. La situazione è, in questa chiave, un’attivazione, una valorizzazione del sapere tacito,108 quindi di un sapere non formalizzato, frutto di competenze non esternalizzate. Anche questa caratteristica, quindi, conferma la tesi della località delle pratiche e della loro intrasferibilità.
Gli aspetti salienti di questa forma di pensiero immersa nella pratica sono: - il fulcro dell’attenzione è posto sulle circostanze che si presentano e sulle condizioni correnti; - l’intuizione guida l’azione quando nessun protocollo sembra attuabile: l’improvvisazione ha poco a che vedere con progettazioni rigidamente documentate; - si affrontano, si ristrutturano e si mettono alla prova sul momento forme intuitive di comprensione; - si risolvono i problemi senza preoccuparsi delle esperienze pregresse; - la decisione ha un carattere situato.

L’improvvisazione è figlia della metis e non del logos, è tarata sempre nel contesto. Ciborra non si ferma a questa interpretazione dell’improvvisazione. Ne rifiuta la riduzione alla sua dimensione cognitiva, sostenendo che, estremizzando questa lettura, l’attore verrebbe ridotto a automa cognitivo ed egli è invece interessato a rimettere al centro dell’improvvisazione l’attore. Introduce due elementi analitici: l’improvvisazione non afferisce all’area del dell’in-provisio, qualcosa di “non” visto davanti, quindi pre-visto, ma è extemporalis actio, estemporanea; l’improvvisazione ha a che fare con gli stati d’animo109 del soggetto. La sua preoccupazione è di sganciare l’agire improvvisato da una sua lettura come competenza che sa far ricorso in tempo reale a una delle variabili del repertorio già esistenti e utili per il contesto. È, invece, la condizione dell’attore a essere centrale.
Solo riportando nel quadro problematico la situazione dell’attore, quegli impalpabili accadimenti individuali (colti semanticamente dal termine inglese mood), e non solo l’emergere degli eventi ambientali, è possibile giungere a una rinnovata comprensione

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dell’improvvisazione. Gli stati d’animo costituiscono il cielo cangiante e incontrollabile del mondo della cognizione e dell’azione, altrimenti monotono, sebbene pianificato e situato.

Questa fenomenologia sentimentale sembra particolarmente propria, o appropriata, per ogni lavoro di cura, in cui gli stati d’animo sono continuamente in primo piano; essi sono sempre stati programmaticamente tenuti sotto controllo, nel governo del progetto: se è da un lato alle emozioni è stata sempre riconosciuta una loro intelligenza, una fonte di conoscenza,110 un fattore ineliminabile dell’agire, d’altro canto esse andavano “contenute”, soprattutto grazie ai setting psicologici, a livello organizzativo. Nell’invenzione idiosincratica del nostro linguaggio metaforico, questo significava: non andare a rimorchio, non colludere coi ragazzi. Solo ora le leggo anche come una delle fonti dell’improvvisazione. Anche in questo caso, le pratiche erano eccedenti teorie e setting del progetto; si oscillava tra prescrizioni normative dei comportamenti organizzativi e incontenibile invenzione dei comportamenti. In questa chiave, l’improvvisazione è la capability di cui parla Weick111 – usa proprio questa espressione (p.347) - che consente il bricolage, il ri-uso di tutti i vecchi materiali alla luce delle nuove esigenze. Un aspetto interessante credo che sia il legame tra improvvisazione e la concezione dell’organizzazione come struttura interpretativa e non esecutiva, per cui l’ambiente, e con esso il tempo “chronos”, sono sottratti alla loro “oggettività” e ricondotti alla dimensione di un’invenzione organizzativa. Oltre la retorica dell’attenzione alla lettura diagnostica dei fabbisogni dei destinatari, anche in questo caso si rivela la centralità degli attori nella produzione dell’organizzazione:
Le organizzazioni sono più attive nel costruire gli ambienti che le influenzano di quanto non si è soliti credere. In altre parole le organizzazioni impongono spesso ciò che in seguito si impone su di esse. Da questo punto di vista gli studiosi delle organizzazioni dovrebbero prestare particolare attenzione alle condizioni in base alle quali le organizzazioni costituiscono ciò che in seguito riscoprono e chiamano “conoscenza” o “comprensione” del loro ambiente. (p.268) (Per Weick la realtà è una metafora).

Come posso sapere ciò che penso fino a quando non vedo ciò che dico? Infatti. Seguendo Weick, credo che “vedere ciò che dico” sia una competenza. Solo che, per poter essere organizzativamente efficace, occorre un’organizzazione pre-disposta alla riflessività e a contenere l’improvvisazione, riportandola a patrimonio gruppale; cosa che

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segna un discrimine tra l’esperienza organizzativa Chance e quella della “scuola”.
La tensione tra improvvisazione e sua traduzione in previsione, la tensione tra uno spazio delle poietiche e il tentativo di ridurne il disordine è sempre stata tipica nel progetto. Le mie personali esperienze dei tentativi di implementazione dei nostri saperi in altri contesti sono sempre state conflittuali. Quadri sinottici, legati a vere e proprie forme di panopticon, sempre più vasti, sempre più previdenti si scontravano con le forme della vita transazionale tra diversi attori e diversi contesti. L’esperienza mia, e non solo, le mie osservazioni etnografiche anche successive hanno spesso rivelato una pratica costante di muddling through (la ricezione della metafora del barcamenarsi sfiorava un sentimento di offesa). Da una mia relazione a un seminario Chance: Barcamenarsi è la traduzione più accettata di una famosa espressione di Lindblom:112 muddling through. È una forma di razionalità incrementale. In opposizione alle presunzioni della ragione sinottica e inclusiva e alla sua pretesa d’essere un piano onnicomprensivo e definitivo, del quale occorre curare solo l’implementazione, Lindblom sottolinea come, nei fatti, i piani vanno avanti anche nel conflitto e nell’aggiustamento reciproco tra gli attori implicati nei processi; incrementale sottolinea come ci sia una crescita in termini anche funzionali. La logica incrementale costruisce ottimizzazioni. Si assisteva a un vero e proprio conflitto tra “centro” e “periferia” del progetto, che spesso alimentava il fondamentalismo di Chance, la ricerca di una sua ortodossia: le pratiche erano passate al vaglio dello stato di famiglia. Il dibattito sull’improvvisazione si incrociava con l’ambivalenza del desiderio di routine (l’aisance?) e di quello che, esplicitamente, veniva chiamato “di libertà”.

Al primo pilota dell’aereo coreano era sorto un dubbio, e aveva detto al secondo pilota: “Se l’aereo è sulla rotta giusta sotto di noi c’è il mare”. Il secondo pilota ribatté: “Vedo terra”. A questo punto avremmo potuto aspettarci che il primo pilota concludesse che l’aereo non fosse sulla rotta giusta. Il pilota non lo fece, cambiò discorso e pochi istanti dopo venne tragicamente abbattuto dalla contraerea sovietica. (Legrenzi, Prima lezione di scienze cognitive, Laterza, 2002)

L’improvvisazione, molla che fa

inoltre, superare

in una organizzazione, è la l’impasse del panico e della noia, le affezioni temporali di cui parla Ciborra, che conducono all’inazione.

Questo è il motivo per cui potremmo contrapporre agli stati d’animo quelle modalità affettive (affections) effimere o irrilevanti, attaccate viscosamente al tempo dell’orologio.

Improvvisare è dunque un’importante competenza, ed è tanto inibita nell’istituzione scolastica, quanto praticata dai maestri di strada, quotidianamente inventata, anche oltre le prescrizioni contrarie. L’attore automa delle concezioni cognitiviste non potrebbe improvvisare; questa è una competenza possibile solo a qualunque entità esistente capace di riflettere sulla propria esistenza e dotata di stati d’animo, sentimenti ed emozioni. La riflessività, l’apprendimento su se stesso, quindi, consentono di risalire da un atteggiamento

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personale a una competenza organizzativa.
Gli stati d’animo più potenti ci mettono in sintonia con la situazione tanto fortemente che quasi non sembrano essere stati d’animo. Costituiscono le modalità fondamentali che ci dispongono in un dato modo di essere, non sono conseguenze dirette del pensiero, del fare e dell’agire: piuttosto, ne sono i presupposti, un mezzo attraverso il quale avvengono quelle attività. In definitiva, sulla base della fenomenologia è possibile trarre le seguenti conclusioni: il modo in cui ci prendiamo cura del mondo si dispiega in accordo con lo stato d’animo transeunte che ci pone in sintonia con la situazione. L’intenzionalità, la percezione e l’interpretazione delle circostanze attraverso la pianificazione o l’improvvisazione, le finalità dei progetti, la scelta di mezzi- fini adatti, sono tutte attività radicate in questo terreno, nella nostra tonalità affettiva di fondo. … L’improvvisazione è quel particolare stato d’animo in cui avviene la riconfigurazione del terreno sul quale incontriamo il mondo (e individuiamo e realizziamo i progetti e le azioni considerate nella prospettiva cognitivista). Prima dell’azione e prima della progettazione avviene l’esser gettati in un insieme di possibilità. Lo stato d’animo situa l’individuo rispetto a questo insieme di possibilità, ne dischiude alcune e ne occulta altre.

E questo avveniva a Chance? Continuamente. Studiando il saggio di Ciborra, mi è tornata in mente una cosa scritta nel 2000, o anche prima, per un seminario dei maestri di strada a Reggio Emilia.
Angelus novus113 Bisogna scrivere lo “chance track”(le linee guida del progetto didattico). Mi prende quel misto di noia e di ansia che mi pigliava quando dovevo fare le programmazioni a scuola, quella caterva di parole tutte uguali che promettono sempre magnifiche sorti e progressive e che servivano a dire “guarda che ho fatto, guarda che bel programma”, e poi quelle frasi fatte obiettivi finalità – io non capivo mai la differenza – metodi e poi tutta quella mezza cultura, quelle colleghe che avevano orecchiato qualche buropedagogo e si civettavano le une con le altre a dirsi le paroline magiche...i colleghi maschi erano in genere diversi, se ne fottevano, ma perché magari se ne fottevano della scuola e dei ragazzi. E poi quelle gare tra chi le sparava più grosse, tra chi era il più bravo, tra chi ce l’aveva più lungo il programma: tu dove sei arrivato? A me piace scrivere, ma quando dovevo scrivere quelle cose là mi sentivo ignorante, non possedevo il vocabolario di base, e se cercavo di usare le mie parole ero preso per pazzo e qualche volta invitato a tornare all’ovile. Temevo le stesse cose per Chance. Che ha significato invece per me cimentarmi con questa scrittura? Allora, per prima cosa: mettiti fuori cornice, scordati la programmazione e pensa solo a quello che fai. Se la programmazione significa pianificare e quindi guardare avanti, tu mettiti a guardare indietro, fa una retrogrammazione. Un’ipotesi a “a posteriori”.

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Sembra facile, va’ invece a confrontarti: ma avevano senso le cose che si facevano, avevano un legame tra di loro? Quante volte invece non sei stato assalito da quella terribile domanda e mo’ che ce faccio fa’ a chiste? Quella domanda a cui nella scuola normale rispondevi oggi cominciamo un progetto, andiamo a vedere una cassetta, fate un tema, leggete che poi vi interrogo, che ha fatto il Napoli? Ma c’è una differenza. Qui a Chance quella domanda parte dall’anima e non dalla noia, serve a aprire un varco e non a tappare un buco, anche quando non ne sei consapevole; e/o forse parte dalla paura che se sbagli ti fai male malamente, perché a chance il gioco della scuola – far finta di essere sani - non è possibile, il re è sempre nudo: ma che bbò chisto! Ué, nunn ’a purtà a luongo! E se si parte dall’anima e dal buon senso c’è sempre senso in quello che fai, e il senso ha sempre una direzione. Eccola la programmazione. E allora è bastato veramente andare indietro, fare delle ipotesi a ritroso sul nostro lavoro e trovarne il doppio senso. Anche quando ci è sembrato di improvvisare, l’anima che c’era dentro l’improvvisazione tracciava intanto una storia. E se c’è una storia è possibile un racconto, pazienza che non ci sono i grafici. E poi tranquillizzatevi, non è il passato che produce il futuro, ma è il presente che si inventa il passato di cui ha bisogno, siamo epistemologicamente in linea. Facendo questo, cercando i frammenti di senso delle nostre azioni didattiche e provando a inanellarne qualcuno, non facciamo con noi quello che facciamo con i ragazzi? Non cerchiamo con loro di farli girare indietro mentre vanno avanti per far notare la strada percorsa, quanto tempo è, nel frattempo, passato?

Il linguaggio dei maestri di strada è sempre stato idiosincratico: rispetto ai “destinatari”, perché ha abbandonato quello gergale delle comunicazioni burocratiche; al proprio interno, perché il “didattichese” aveva poca vita; con il mondo della scuola “normale”; con le istituzioni. Abbiamo anche qui il paradosso: una pratica buona (una competenza) è senz’altro la costruzione di un linguaggio locale che sia un linguaggio tra gli attori (il che non esclude gli usi che si fanno anche dei linguaggi formali); la sua esportazione e generalizzazione è difficile. Il problema semmai si pone nella capacità dell’esempio a aiutare la produzione del linguaggio e non a replicarne l’uso “grammaticale”.

I maestri di strada parlavano spesso a loro proposito di improvvisazione jazz, vero? Il riferimento all’improvvisazione jazz è stato sempre presente tra i maestri di strada, a indicare la compresenza di improvvisazione anche individuale e spirito di squadra. Un principio organizzativo era: chiavi in mano; una volta impostata una attività, questa era affidata alla responsabilità di un operatore che doveva “riconsegnarla” al gruppo, organizzata in tutti i suoi aspetti, senza, spesso, necessità di una ulteriore verifica collettiva delle modalità. Una fiducia totale, che si poggiava su una grande cultura del lavoro di

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gruppo. Alessandro Duranti, antropologo che studia l’intersoggettività, ha eletto l’improvvisazione jazz a campo etnografico di osservazione e a materia di corso universitario.114 E ne ha fatto oggetto di saggi.115 È interessante, se riportato al tema delle buone pratiche e della istituzionalizzazione, la differenza istituita tra la variazione, tipica della musica classica, e l’improvvisazione jazz, che implica la trasformazione e non la variazione di materiali pre-esistenti. Questo atteggiamento di ri-uso e quindi di invenzione non “originale” è tipico dei maestri di strada, rivendicato contro il mito dell’originalità del progetto. Potremmo quindi dire che il ri-uso è un’altra competenza. Jazzisti e maestri di strada non concepiscono il suonare le note già presenti in uno spartito e creare nuove melodie su una struttura armonica di base (come si fa di solito nel jazz) come la stessa cosa. L’improvvisazione dà nuovo significato anche a cose antiche

... in classical music, everibody plays the same notes. There's no variation, and so you have to get by on touch and interpretation and shading and all that. You know, everibody's got the same thing going on. There's no room for improvisation. You play what's written, and it gets pretty boring. (…). Berkeley & Los Angeles: University of California Press1998:312).

Si suona “quello che è scritto!” e la scrittura delle competenze, i piani, le sinossi cozzano con le abitudini narrative, le storie di guerra, di una comunità di pratiche locale.
Tramite il loro modo di suonare e trovare soluzioni armoniche e melodiche nuove, i jazzisti incarnano (embody) non solo un tipo particolare di musicista (da contrapporre e contrastare con i musicisti classici o quelli rock) ma anche un tipo particolare di persona. Tramite sia le pratiche di esecuzione musicale che la loro concettualizzazione, è possibile allora arrivare alla formulazione di un tipo di Sé ideale o addirittura autentico del jazzista, un Sé mosso fondamentalmente dal desiderio di continuo rinnovamento e dalla

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consapevolezza del rischio che questo desiderio comporta. Il jazzista ideale deve cercare nella profondità del proprio io per trovare ciò che ha di unico. AI tempo stesso questa ricerca deve avvenire tenendo conto delle scelte degli altri musicisti nel suo … Si può allora parlare per il jazz di un' estetica della tensione a diversi livelli simultaneamente: una tensione (a) storico-sociale tra diversi tipi di pubblico, (b) stilistica - tra generi o principi di composizione, musicale, (c) inter-gruppo - tra i componenti del gruppo musicale, (d) intrapsicologica- tra l'individuo e se stesso. (cfr l’immagine)

Qual è il rapporto tra improvvisazione e errore? Non ci sarebbe interesse per un discorso sull’organizzazione se l’improvvisazione non fosse in relazione a un gruppo, ad altri, e ai problemi che questo comporta. In questa chiave, è importante il principio pratico dei jazzisti, per cui essi privilegiano il gruppo e seguono anche l’errore altrui quando si trovano di fronte a una clam (vongola, errore). La consapevolezza del rischio di sbagliare porta a avere un’altra concezione dell’errore rispetto a quella della deviazione dallo standard, dalla procedura prevista (ecco un altro discrimine dell’incommensurabilità: la cultura dell’errore è cosa irriducibile a quella dell’esecuzione di un programma). Anche qui ci troviamo di fronte all’emersione di una famiglia di competenze superflue, se non bandite, in un’istituzione scolastica che mantenga i tratti persistenti della sua storia “moderna”; mentre sono competenze che a loro volta alludono a altri possibili campi di intervento e di politiche. Anche i jazzisti parlano del fare jazz in termini morali o che comunque possono essere riportati a principi morali. Nelle esperienze dei maestri di strada era frequente assistere e partecipare a qualche clam, o almeno tale considerata, fatta da qualche collega; ma, tranne casi particolari, il conflitto non ha rotto la solidarietà e solo dopo, anche in maniere fortissime, c’era la possibilità di discuterne e di correggere eventualmente il tiro coi ragazzi (la lentezza del tempo a Chance). Alle competenze dei maestri di strada si può ascrivere questa capacità di essere sempre nel tempo moderno (nel senso etimologico del « mo’ mo’», come diciamo a Napoli), e quindi nell’evenemenziale, e contemporaneamente nel tempo autoreferenziale della riflessione (la stessa cosa avviene per i ragazzi). Tempo reale, improvvisazione, errore e riflessione sono un set indivisibile di competenze.

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C’è una relazione tra intersoggettività e empatia? Come pure tra improvvisazione e empatia. Se prendiamo l’improvvisazione come una performance corale e non individuale, allora dobbiamo immaginare che anche gli altri “leggano” non solo quello che io faccio, non tanto quello che io spiego che sto facendo, non l’esecuzione di uno stesso programma, quanto, soprattutto, le mie intenzioni. Il mondo delle intenzioni. Alessandro Duranti studia l’empatia e l’intersoggettività proprio attraverso corsi sull’improvvisazione jazz. Sennett, nei suoi libri, ricorre spesso alla musica, classica questa volta, come esempio del coordinamento sia interno, sia cooperativo, e segnala quasi una sinonimia tra rispetto (anche tra talenti diseguali, come egli definisce le differenze) e empatia.
Quando cominciai a suonare musica da camera, il mio insegnante mi ingiunse di rispettare gli altri interpreti … i musicisti imparano a farlo in genere usando il proprio orecchio anziché le parole.116

Alessandro Duranti si spinge oltre e propone di sostituire “cultura” con “intersoggettività”
I propose to take intersubjectivity as the starting point of a program for anthropology, involving all of its subfields but without having to think only in terms of traditional subdisciplinary boundaries. The study of intersubjectivity in all of its varying and gradient forms, should afford the collaboration among the different branches of anthropology and constitute therefore the starting point for a truly interdisciplinary study of human sociality. I would even venture to say that intersubjectivity, properly understood and differentiated in its different existential modes, aspects, and domains, could turn out to be more useful than the much abused and always controversial notion of culture.117

Le ipotesi intenzionaliste sull’empatia hanno recentemente trovato conforto nella scoperta dei neuroni specchio, scoperta che non apre solo nuove prospettive sull’apprendimento e sui suoi meccanismi, ma anche sulla dimensione dell’intersoggettività; e anzi rinforza l’interpretazione dell’apprendimento come fenomeno culturale, situato e distribuito.
La teoria classica della comprensione delle azioni sarebbe: io vedo uno in un bar che afferra il bicchiere, allora faccio un ragionamento, c’è un bicchiere, c’è una mano, la mano si muove verso il bicchiere, ho degli algoritmi, quindi concludo che lui sta per afferrare un bicchiere. Questo è un ragionamento, quindi un algoritmo complesso. Invece questi dati (il filmato visto di un esperimento, ndr) cosa suggeriscono? Che quando io vedo una mano afferrare un bicchiere si forma nel mio cervello un quadro motorio simile, per cui io riconosco quell’atto perché è lo stesso che faccio io quando prendo un bicchiere. Gli stessi neuroni che si attivano quando io prendo il bicchiere si attivano quando un altro prende un bicchiere e questo matching, questa corrispondenza mi fa capire immediatamente che cos’è

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che sta facendo l’altro.118

Le scoperte, o le ipotesi, ancora, secondo alcuni, non sufficientemente suffragate, dei “neuroni specchio” mettono in risalto le basi corporee dell’intersoggettività e dell’empatia; propongono che l’interoggettività non è l’incontro inter-individuale, tra diversi individui già costituiti, ma è la costruzione degli individui stessi solo nell’incontro. La prospettiva è molto interessante e l’empatia, sottratta all’uso generico del suo significato,119 si rivela come un campo di studi transdisciplinare, tra neuroscienze, antropologia, comunicazione e psicologia, che ha a che fare con le tematiche sull’intersoggettività studiate da Alessandro Duranti. Non è un caso che ci sia un incrocio anche accademico, all’UCLA di Los Angeles, sullo studio dell’intersoggettività, tra antropologi, Duranti, e neurobiologi come Iacoboni.120 Provo volgarmente a riassumere. Tra due diverse teorie della simulazione, la “simulazione standard” (il soggetto si mette volontariamente nei panni dell’altro, cerca di vedere le cose dalla sua prospettiva, ricreando in se stesso, anche con l’immaginazione, gli stessi stati mentali) e la “simulazione incarnata” (non vi è assolutamente alcuna inferenza), è quest’ultima che costituisce un meccanismo cruciale nell’intersoggettività; le intenzioni dell’altro sono direttamente comprese con una “risonanza non mediata”, precedente alla simulazione standard. Gli studi sull’empatia hanno aperto la strada a nuove interpretazione sul concetto del sé, che non sembra essere così distaccato da quello dell’altro. Se queste scoperte confermassero le ipotesi antropologiche sulla costituzione delle identità come esito delle transazioni e allargassero il discorso della comunicazione oltre a quella verbale, anche questa prospettiva complicherebbe l’ipotesi della trasferibilità delle competenze.121 Del resto, gli studi confermano che è il gioco sociale a allenare il cervello.
C’erano gli uomini e i racconti che si facevano l’un l’altro. Per esistere l’uomo aveva bisogno della presenza di un altro uomo, di vederlo e sentirlo: non si davano altre forme di comunicazione e quindi altre possibilità di vita. La civiltà della trasmissione orale li avvicinava: sapevano che l’altro non era solo colui che li aiutava a procurarsi il cibo e a difendersi dai nemici, ma anche l’essere unico e insostituibile capace di spiegare il mondo e di fare loro da guida. Quell’antica lingua della trasmissione diretta e del contatto socratico era infinitamente più ricca della nostra. A contare non erano solo le parole. Spesso più che le parole contava ciò che si comunicava tra le righe con l’espressione del viso, i gesti delle mani, i movimenti del corpo. (R.Kapuscinski, In viaggio con Erodoto, Feltrinelli, Milano, 2005)

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Questo paragrafo sembra complicare ancor di più la possibilità di “esportare” le buone pratiche dei maestri di strada… Le pratiche si sono sempre diffuse, anche se non nella forma – come nelle semplificazioni talvolta accade – di una loro clonazione. Penso che ci sia stata “diffusione”, quando con i repertori viaggiavano anche i “commessi viaggiatori”; che, a loro volta, assumevano sempre un atteggiamento costruttivista e non pensavano di poter trasferire solo protocolli. Almeno questo è quanto hanno fatto i maestri di strada. Mi ha aiutato, a mettere al fuoco il problema, un libro di Agamben, non certo un addetto ai lavori: Signatura rerum,122 in particolare il capitolo Che cos’è un paradigma, che mi pare descriva bene le modalità di diffusione delle pratiche dei maestri di strada. Non riuscirei a riprodurre le fitte trame filosofiche del suo ragionamento (anzi tralascio i riferimenti che non potrei riportare con un minimo di dignità), ma spero di coglierne l’essenziale. Agamben inizia la sua argomentazione riprendendo una delle due accezioni di paradigma in Kuhn, quella per cui il paradigma è un esempio,
un caso singolo che, attraverso la sua riproducibilità, acquista la capacità di modellare tacitamente il comportamento e le pratiche di ricerca per gli scienziati. All’impero della regola come canone di scientificità subentra così quello del paradigma, alla logica universale della legge, quella specifica e singolare dell’esempio. (pp.13-14)

L’esempio, quindi, può diffondere una pratica. Ma l’esempio non è la buona pratica. Esso, per funzionare in quanto tale, viene isolato dal contesto di cui fa parte, è disattivato dal suo uso “normale” (fa l’esempio del paradigma di rosa-ae che funziona solo se sottratto dall’uso) ed è la sua “singolarità” che rende
intellegibile un nuovo insieme, la cui intelligibilità è esso stesso a costituire. (p.14)

Ricorrendo alla sua sapienza etimologica, Agamben distingue, per spiegare cosa è un “esempio”, tra exemplar e exemplum: il primo si coglie coi sensi, e indica ciò che dobbiamo imitare; il secondo richiede, oltre i sensi, una valutazione non solo sensibile e ha un significato soprattutto morale e intellettuale. L’exemplum, così, riunisce
degli enunciati e delle pratiche discorsive in un nuovo insieme intellegibile e in un nuovo contesto problematico.

L’esempio è legato al contesto e alle pratiche discorsive che – interpreto - nominano (inventano) il problema e gli danno senso. Le pratiche non si diffondono per semplice imitazione, né sono repertori esternalizzati da discorsi situati (lego il discorso all’attore). In

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questo senso le pratiche si diffondono dal particolare al particolare, dal singolare al singolare. L’esempio non è un elemento sensibile presente in due luoghi diversi, ma qualcosa come un “rapporto tra il sensibile il mentale”:
il paradigma è una terza e paradossale specie di movimento, che va dal particolare al particolare… il regime del suo discorso non è la logica, ma l’analogia…La regola (se di regola si può qui ancora parlare) non è una generalità che preesiste ai singoli casi e si applica a essi, né qualcosa che risulta dalla numerazione esaustiva dei casi particolari. Piuttosto è la sola esibizione del caso paradigmatico a costituire una regola … …nel paradigma non si tratta semplicemente di constatare una certa somiglianza sensibile, ma di produrla attraverso un’operazione (!). per questo il paradigma non è mai già dato, ma si genera e si produce attraverso un “porre accanto”. (neretto mio. E pure il !) (pp.2123)

Ma cosa hanno in comune questi “singolari”? Agamben ricorre alle regole per eccellenza, le regole monastiche, in cui, almeno fino a san Benedetto, la regola non è una norma generale,
ma soltanto la comunità di vita (il «cenobio», koinós bíos) che risulta da un esempio.

Quindi, se non c’è un cenobio, non ci sono regole, né c’è trasferimento. Resta il problema di cosa sia, nel nostro caso, il “cenobio” che consenta di relazionare singolare a singolare. La mia esperienza mi dice che i tentativi di replicare le buone pratiche dei maestri di strada sono sempre falliti quando si pensava che a ciò bastassero canoni, metodi e organizzazione; mentre hanno sempre funzionato laddove ci fosse un koinós. Né la diffusione ha funzionato dove fosse affidata a una presunta comunità costituita su base ideologica. Allo stato attuale, non riesco a trovare nulla di meglio della “motivazione”, sottratta al suo uso genericamente ideologico e psicologico, e letta come “pulsione”. La motivazione, nei maestri di strada, ha preceduto la regola e non è mai stata il frutto di una formazione o di un repertorio deontologico. Riprenderò il tema parlando della biografia attivista dei maestri di strada come di un elemento che ne costruisce, paradossalmente, l’incommensurabilità rispetto alle ipotesi delle buone pratiche da trasferire, tranne i casi in cui già esista un bíos avvertito come koinós.

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Associ sempre le competenze a “emergere” e a “evolvere”. Perché? Se mi mettessi, come qualcuno ha fatto, a compilare una lista delle definizioni di competenza, ne raccoglierei centinaia; e nessuna soddisfacente. È il classico caso di un linguaggio inventato da una serie di specialisti, che a sua volta inventa un territorio, a sua volta santificato dalle direttive e dai conseguenti format europei. L’insistenza, voluta, su questo sintagma, sull’associazione di competenze a metafore “viventi”, nasce da una scoperta intenzione polemica. Da anni e lungamente siamo circondati dalle retoriche sulle competenze e siamo in attesa della loro era, più volte annunciata. Quello che avviene è un processo di “cosificazione” delle competenze, che di fatto, così, rassomigliano alle conoscenze. Che le competenze evolvono e emergono sono espressioni di un libro di Gianluca Cepollaro,123 il quale, dal mio punto di vista, inquadra bene il tema. Un libro interessante proprio perché parte dal mondo della formazione del personale, in cui domina una loro concezione riduttiva, trattate come conoscenze “istruibili”, il cui approccio è finalizzato alla prescrizione dei comportamenti e alla riduzione dell’incertezza; il punto di vista di un “tecnico” può aiutare l’argomentazione contro la semplificazione del concetto di competenza. Penso che il libro di Paolo Cottino124 definisca bene il campo del problema; e al suo testo rimando, per un discorso che trovo assolutamente consonante con i tentativi, che faticosamente faccio, di argomentazione sul mio caso. Vorrei solo citare la definizione di competenza ripresa da Martha Nussbaum, che la intende
come una “capacità combinata” [il coupling di cui parla Lanzara]. Ossia come una variabile risultante dall’atto di combinarsi delle capacità interne dell’individuo con le condizioni esterne (p.27)

perché è stata un frame importante per rileggere le azioni dei maestri di strada. Esternalizzare le competenze mette in moto un meccanismo di incapacitazione, che, dal mio punto di vista, interessato a scoprire come invece i maestri di strada abbiano promosso capacitazione, mi pare un’argomentazione importante; le organizzazioni, così - Cottino cita l’importante libro di Ota de Leonardis sulle istituzioni125 - “sono campi di pratiche date per scontate”; la pratica diventa tecnica.

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In questo ambiente riconosciamo significato politico (di innesco di un processo di politiche) a quelle pratiche che, inaspettatamente, generano benefici collettivi che trascendono gli obiettivi per i quali erano stati messi in campo (o, più semplicemente, le aspettative a esse inizialmente ricondotte): associare tali benefici, spesso perseguiti senza successo in altri modi, a una risignificazione degli elementi costitutivi delle pratiche che li hanno determinati, implica l’attivazione di un nuovo (inedito) contesto di senso intorno al quale possono ridefinirsi le relazioni tra gli attori e può essere ripensato il sistema delle politiche (il dispositivo). Il sistema delle politiche si “rafforza” attraverso le pratiche se si dimostra in grado di riconoscere la capacità (eventuale) di innesco del processo di ricerca di un nuovo stile, di nuove competenze. (p.69-70)

Le competenze però non restano ineffabili e anche se non sono definibili una volte per tutte, possono essere registrate - secondo Cepollaro - attraverso un atteggiamento etnoclinico, che postula la partecipazione al campo e rifiuta astrazione e universalizzazione, perché
non è possibile immaginare di avere la posizione di chi è fuori del gioco all’interno del quale le competenze nascono e si evolvono per classificarne le caratteristiche…l’ispirazione clinica permette di entrare nel gioco delle relazioni e di farsi carico delle aspettative di evoluzione…126

Possono, le policy, potenziare le capacità negative? Credo che rivisitare la storia dei maestri di strada possa portare a un esito politico come descritto da Cottino. Il nesso tra forme di de-istituzionalizzazione – anche delle metafore patrimonio iniziale dell’azione -, processi di ri-metaforizzazione e apprendimento come esito dell’azione, mi sembra sia quello che è avvenuto con il progetto Chance. Mi pare che la concezione emergente ed evolutiva (Cepollaro insiste sulla metafora di organismo vivente) possa giustificare la competenza come un esito che emerge dall’ e non preesiste all’agire; e che, così lette, esse non siano singoli patrimoni, ma l’esito di transazioni. Un’appendice Mi pare interessante questo foglio di taccuino, che raccoglieva le riflessioni sul tempo di lavoro dei maestri di strada, anche a proposito dell’incommensurabilità. Metto in grassetto alcune parole chiave della tesi.
Dal tempo di lavoro al teampo di lavoro Riflessione durante il primo anno (1999) La complessità delle attività di Chance, l’inestricabilità delle competenze richieste (la capacità, in particolare, di adattarle in tempo reale alle necessità delle situazioni) rendono delicato il discorso sull’orario. P e r q u a li m o tiv i il d is c o rso d e ll’o ra rio d e v e e sse re sp e rim e n ta le La struttura dell’orario in una scuola standard discende dalla struttura di tutto

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l’ordinamento: La struttura del sapere in discipline. La gerarchia dei saperi, secondo il tipo di scuola, comporta la sua distribuzione per ore di lezione. La concezione dell’insegnante come depositario del sapere. Il modello è quello del trasferimento del sapere da alfabetizzato ad analfabeta. La necessità e le abilità per una comunicazione relazionale sono in sostanza assenti o, almeno, ridotte a contesto della comunicazione disciplinare. La dimensione individuale del lavoro, anche là dove funzionano i consigli di classe. La valutazione quantitativa del lavoro. Non si verifica mai la qualità del servizio, ma la sua quantità (le ore). L’ideologia programmatoria, finalizzata a costringere la relazione didattica nei tempi prefissati. La logica dell’orario aggiuntivo e delle figure di sistema. La necessità di ampliare la funzione della scuola porta a una riforma nella direzione della proliferazione delle figure di sistema. Qual è invece la situazione di Chance? Per quanto sia ovvio dover quantificare una parte dell’orario di Chance, questa definizione riguarderà solo una parte delle funzioni strutturali per il funzionamento del progetto: in realtà la nostra funzione docente si esplica su un territorio a 360 gradi. Anche in questo caso Chance è inevitabilmente sperimentale. Chance si propone come laboratorio per tutta la scuola. È dentro l’esperienza di lavoro, non astrattamente, che abbiamo imparato a essere complementari l’uno con gli altri e che abbiamo maturato la convinzione di una struttura innovativa dell’orario. La necessità per Chance di essere politica, nel senso di essere per la città e visibile dalla città, ci porta a creare una rete di relazioni esterne che non possono essere delegate, ma devono essere assunte in prima persona dai docenti. E questa funzione è orario di lavoro. Il lavoro dell’insegnante è stato sempre, almeno nella sua apparenza retorica che comunque attraeva forza lavoro nella sua direzione, una scelta motivata. È sempre stato un lavoro politico, almeno nel senso che a questo concetto è stato recentemente dato di politica prima. Questa nozione ha il significato delle relazioni che formano il tessuto sociale, pensate e praticate con un coinvolgimento di sé in prima persona. L’insegnare, ma non solo l’insegnare, pianta la relazione docente nel cuore della vita sociale, è un’attività primaria della vita della polis. Questa caratteristica, quella della motivazione, ci mette in una situazione singolare sul piano del rivendicazionismo sindacale, lo rende anzi, fortunatamente, impossibile. È dentro di noi, non nella retorica istituzionale assolutamente disinteressata della reale qualità dei servizi, che è presente, come dimensione interna, l’orizzonte dell’utenza. Non potremmo mai interrompere il servizio Chance perché è un rapporto e un impegno di cura che abbiamo intrapreso verso ragazzi e famiglie. La soddisfazione del nostro lavoro passa per strade indipendenti dal riduzionismo salariale, perché esige l’esistenza e il rispetto di situazioni di dignità per lo svolgimento del nostro lavoro. Apre prospettive tutte politiche al rivendicazionismo e ci costringe a un rapporto con la città e le istituzioni. Chance riqualifica non i docenti come sono, ma il ruolo docente in quanto socialmente necessario per ricostruire un ruolo di mediazione culturale. In questa chiave il docente non è più esecutore, ma centro della sperimentazione didattica e committente in prima persona di altre presenze civili nella costruzione di rapporti pedagogici più ampi o più mirati. Di fronte alla proliferazione delle figure di sistema e dei progetti, per Chance, ma forse per tutta la scuola, è invece importante lavorare per una ricomposizione in un’unica figura docente delle abilità e dei saperi necessari. Non solo competenze disciplinari, ma anche relazionali; non solo capacità di saper trasmettere i saperi, ma capacità di saper progettare, muoversi sul territorio, registrare e classificare la marea di dati derivanti dall’osservazione,

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costruire ipotesi di orientamento. Il tempo di tutte queste attività non è riducibile nell’orario scolastico convenzionale. Non si tratta della vacua rivendicazione della professionalità docente usata contro qualunque ipotesi di valutazione del servizio, ma anzi dell’assunzione esplicita della trasparente verificabilità del servizio e della sua qualità. È un servizio pubblico e di fronte all’insoddisfacente qualità il rapporto di lavoro può anche essere rivisto. È un contratto che può essere sciolto. Si tratta di andare verso una struttura dell’orario solo parzialmente visibile e solo parzialmente frontale, e di trasferire la verificabilità alla qualità del lavoro. La riuscita di Chance è legata alla libertà dei suoi operatori, alla loro capacità e possibilità di autonomia (valore ben diverso dal decentramento, col quale spesso viene confuso). Se Chance rivela e costruisce una nuova necessità docente, sperimentandone la figura, anche l’orario deve assecondare questa sperimentazione. La prima caratteristica del nostro mestiere è data innanzi tutto dall’assunzione, interna alla dimensione didattica in senso stretto, della relazione e dell’orizzonte formativo delle cosiddette social skills come orizzonti intrinseci della didattica. Queste indispensabili funzioni non possono essere delegate né a una parte dell’orario, né a specifiche discipline, né a figure aggiuntive. Esse sono un orizzonte perenne della relazione che permea tutto il tempo del rapporto. Quando parliamo un po’ scherzando di didattica peripatetica siamo consapevoli dell’uso provvisorio di questa espressione, ma anche della sua assoluta necessità. Questo significa per noi che la dimensione didattica non si esaurisce nell’orario frontale, né nel rapporto docente individuale / classe, né nell’edificio scolastico. La relazione formativa si presenta come un farsi carico totale degli alunni. Nella nostra esperienza il farsi carico è iniziato nel rapporto con le famiglie, prosegue nel rapporto nelle attività e nella relazione che si finisce con l’instaurare dentro il quartiere. L’accompagnamento, per esempio, alle attività sportive o alle gite è un momento fondamentale della conversazione formativa. Già da ora siamo consapevoli che l’interruzione di Chance si configurerebbe come abbandono per molti ragazzi e la prospettiva dell’orientamento post-Chance già si impone come orizzonte attuale. Se, per così dire, l’organizzazione del lavoro scolastica è un’organizzazione del lavoro fordista (fortemente compartimentata e gerarchica, con la segmentazione delle competenze) occorre invece andare a un’organizzazione del lavoro postfordista (con un’organizzazione orizzontale del lavoro, realmente autonoma, dove al controllo del tempo di lavoro si sostituisca quello della qualità del lavoro). La rigidità, in questo modello, renderebbe impossibile l’essere just in time, capaci di correggere in corso d’opera processi e prodotti per rispondere a pieno alle necessità della comunicazione didattica. La relazione, se reale, si presenta come una continua serie di opportunità (chance…) di cui deve approfittare la virtù docente. Il team di lavoro non funziona solo per addizione di competenze, ma per complicità di competenze, in cui spesso le “seconde” e le “terze” valgono quanto le prime se non di più (almeno a questo livello di scolarizzazione e con classi tipo Chance). Una struttura rigida dell’orario cozzerebbe con la necessità di mobilità del gruppo. Basti pensare a quanto abbiamo imparato dal nostro lavoro in questi primi mesi: essere sempre pronti, e non solo nella fase iniziale, all’accoglienza e al contenimento, alle richieste di un rapporto individuale e contemporaneamente alle richieste di attività più strutturate e convenzionalmente disciplinari. Mettere al centro della didattica i tempi e i movimenti dei ragazzi impone una grande elasticità organizzativa. La prima caratteristica dell’orario (l’ora, appunto) è destinata a scomparire e forse dobbiamo coniare nuovi termini per le nuove realtà: momenti potrebbe andare bene. La seconda caratteristica, un’organizzazione isocrona per tutto l’anno, neanche può essere. Per gran parte dell’anno-Chance, prima della progressiva codificazione di tempi, ruoli e attività, non si tratta di convogliare i ragazzi in spazi-tempo già prefissati, ma di creare

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questi intorno ai loro flussi e ai loro ritmi e di costruirne dialogicamente la codificazione. Il nostro lavoro si sposta dalla sfera del ripetibile alla sfera dell’eventuale. Quello che con il lavoro siamo chiamati a fare è intervenire nelle situazioni imprevedibili: il progetto… l’invenzione …la comunicazione. Il modello fordista mette al lavoro facoltà parziali e semplici, ora quel che viene mobilitata è l’intera attività cognitiva dell’organismo cosciente. Quando il lavoro diventa azione eventuale, il tempo non è più criterio di valutazione, diviene tempo vissuto, durata intensiva del gesto creativo. Nella società industriale, quando il lavoro era ripetizione di gesti semplificabili e ripetitivi – si pensi anche ai rituali dell’insegnamento – il tempo era il criterio di valutazione: tempo unico, tempo astratto, suddivisibile in unità uguali e calcolabili. Ma quando il lavoro diviene azione eventuale, rottura e inaugurazione di nuove serie gestuali, il tempo non è più criterio di valutazione, perché non ha più unità, non è più tempo uguale. Diviene tempo vissuto, durata intensiva del gesto creativo. Salvatore Pirozzi

Hai materiali da cui possiamo comprendere se e come questo avviene a Chance? C’è un video secondo me straordinario, Dal frastuono al silenzio. È un video esemplare per comprendere una caratteristica del progetto Chance: la costruzione degli spazi e dei tempi e dell’intersoggettività, potenti “descrittori” dell’altrove di Chance rispetto alle attuali forme istituzionali della scuola. Ototake è un regista giapponese tetramelico, senza cioè i quattro arti. Famoso giornalista sportivo, decide di fare un film sulle altre scuole nel mondo e, avendo saputo dei maestri di strada, giunge a Napoli e frequenta il modulo della Zona centro-Quartieri spagnoli. Il filmato in appendice è un back stage del lavoro di/con Ototake, girato in tempo reale da Franco Confessore, ottimo maestro di strada. Per quanto sia montato – e anche bene – le scene riprendono situazioni di vita reale “nel” progetto, ed è documento di grande commozione e di grande chiarezza, a leggerlo in profondità. Conviene subito spiazzarsi da una ricezione – e da una comunicazione – agiografica del progetto,127 di tipo semplicisticamente emotivo, e provare a carpire tutta l’artificialità – le competenze messe alla prova – dei maestri di strada. Lo spazio. È quello della “scuola”, ma si nota come sia stato costruito, dagli stessi docenti, come uno spazio polifunzionale, ricco di aperture che consentissero flussi – e non solo contenimento – delle relazioni tra adulti e giovani e dei giovani (e degli adulti) tra di loro. È uno spazio che può, a partire dalla sua porosità, accogliere continuamente l’esterno nella scuola. Non si tratta solo di abbassare la soglia, ma di avere, costitutivamente, un terrain vaigue, una terra di mezzo, uno spazio del malinteso anche al proprio interno.

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(Sulla cultura per l’allestimento degli spazi, a Chance, occorrerebbe un capitolo a parte). È uno spazio in cui può venire lo straniero. Accogliendo le suggestioni di Simmel,128 e assumendo lo spazio Chance come un microcosmo, lo straniero è colui che entra in contatto spaziale e sociale con il gruppo, che prima è mobile e poi si fissa in un nuovo punto. Lo straniero si sposta e si fissa in un ambito spaziale al quale non appartiene dall’inizio e che immette nello spazio caratteristiche che non gli sono proprie, ma, almeno inizialmente, estranee. È un mediatore, e mediatore singolare: i ragazzi Chance sono percepiti, e si percepiscono, spesso, come estranei, nella distinzione di Simmel
ovvero colui che si pone all’esterno dei confini del gruppo, il barbaro, che non condivide alcun tratto con i membri del gruppo. Questa mancata condivisione vale in senso formale, per quanto sia stata storicamente connotata prevalentemente in termini negativi. Lo straniero in questo senso è colui che possiede attributi rovesciati rispetto a quelli dei membri del gruppo (fisici, psicologici, sociali), che si definisce come mancanza… È, al contempo, vicino poiché condivide uno spazio fisico-relazionale, e lontano, poiché non appartiene dall’inizio a tale spazio ed è collegato ad esso da caratteristiche che attengono al generalità e non alla specificità delle relazioni

mentre Ototake, giapponese e tetramelico, è tra l’estraneo – potrebbe essere considerato molto diverso – e lo straniero, colui che a differenza del viandante oggi viene e domani resta, e fa da mediatore tra docenti e ragazzi. Il tempo del calendario. È carnevale. Tutte le scuole “fanno carnevale”, dedicano tempo – veramente spesso chiudono in quei giorni – per organizzare il carnevale in tempi e spazi dedicati, che siano possibilmente extracurriculari. Ma, così come si nota per gli spazi un’istituzione che accoglie già dentro di sé lo spazio (un tempo che si fa spazio) del malinteso come spazio di “sapere” – i maestri di strada accolgono dentro di sé lo spazio del carnevale, lo spazio antropologico del capovolgimento (cfr. il capitolo sul “rito”, più avanti).

Uno spazio del gioco?
a scuola non deve mai dimenticare di avere a che fare con individui ancora immaturi, ai quali non è lecito negare il diritto di indugiare in determinate fasi, seppur sgradevoli, dello sviluppo. Essa non deve assumere la prerogativa di inesorabilità, propria della vita, non deve voler essere più che un gioco di vita.
(citaz. di Freud, in Galimberti, la Reubblica, recensione a Rovatti-Zoletto (2005), 19 aprile 2005.

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Il tema del gioco è troppo ampio e complesso per affrontarlo nella sua generalità. Qui, seguendo un libro di Rovatti e Zoletto – La scuola dei giochi -129 lo tratto soprattutto nella sua dimensione comunicativa, per sottolineare l’intreccio tra organizzazione degli spazi, interazioni linguistiche e competenze. Il gioco ha a che fare con la capacità di “lasciare lo spazio aperto” (può essere trattata come una competenza) in cui è possibile passare da una cornice all’altra (come è evidente nel filmato, dove i ragazzi, e gli adulti, passano dalla cornice carnevalesca - in cui i ruoli si assentano o vengono capovolti – a quella strutturata per l’ascolto; e, più in generale, si intravvedono altri spazi, altri ruoli, altre regole e altre relazioni130 in cui i giochi sono diversi). È interessante notare i flussi, da movimenti centrifughi a movimenti centripeti, laddove il passaggio tra le cornici è affidato agli adulti significativi, siano essi i “professori”, o Ototake, o le bidelle,131 ben al di là dei loro ruoli istituzionali. Passare da una cornice a un’altra non è solo un fatto cognitivo. La stessa strutturazione degli spazi deve rendere ciò possibile; una scuola “normale” è strutturata intorno ai suoi “nomi propri”: aula, laboratorio, palestra. Tutto il resto, corridoi, bagni, cortili è il “fuori”, è il “non scuola” da cui bisogna estirpare i ragazzi per includerli. Se si fa un’analisi comparata di due film in appendice, “A scuola” – una scuola di frontiera – e “Pesci combattenti” – la scuola Chance, si notano le differenze, focalizzando la collocazione spaziale dei docenti e le forme della loro interazione comunicativa. Nel primo caso essi svolgono una funzione centripeta, stanno dietro la porta e dietro i loro tempi (per quanto appassionati), la loro comunicazione è sempre predicatoria; nell’altra, si seguono i ragazzi, hanno movimenti anche centrifughi, è come se la frontiera come terra di mezzo fosse presente anche nella scuola e non solo tra scuola e esterno. Come dirò parlando nel paragrafo sulla metafora della frontiera, questa è lo spazio del malinteso. Il problema è, per come lo pongo, se queste forme possono

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“rientrare” e trasformare gli assetti istituzionali della “Scuola” o se alludono a un’altra ipotesi di istituzionalizzazione. Chance inventa e nomina altri spazi intesi come terrain vague: spazio della colazione, del fumo, del “raffreddamento” (un tempo e un luogo in cui i ragazzi – insieme a adulti disposti a questo – possono trasformare i propri agiti in prime forme riflessive attraverso la parola condivisa),132 spassatiempo. I corridoi non sono il “non scuola”, ma spazi in cui l’interazione faccia a faccia continua, i flussi mantengono uno varco comunicativo, un ponte che costruisce le sponde mentre costruisce se stesso; le aule conservano una loro possibile polimorfia (i banchi composti a seconda delle attività, l’aula centrale polifunzionale): gli spazi consentono di giocare. Nel nostro vocabolario la collusione è giudicata negativamente, perché mina l’autonomia, azzera le differenze, produce simbiosi; eppure cum ludere non è fatto di per sé negativo, non separa controllo e gioco
È quando in classe non c’è gioco che la situazione sembra una specie di “circo”. Ci pare di dover tenere la classe e di non riuscirci (non siamo capaci di uscire dalle nostre cornici). Pensiamo indebitamente di dover essere a tenere l’ordine in classe e che quest’ultimo sia in larga misura una questione di mera obbedienza alle nostre consegne. In realtà il “circo” è la conseguenza del fatto che in questi casi la classe non è più un gruppo tenuto insieme dallo stesso gioco (la collusione).133 (p. 58)

Ma un gioco non è senza regole. Anche qui interviene, citato da Rovatti e Zoletto, Dewey, a proposito di gioco e scuola, così riassunto (da Esperienza e educazione):134
Dewey paragona la classe a un gioco. A scuola, osserva Dewey, dobbiamo impegnarci in una pratica che tenga insieme le necessarie antinomie in cui oscilla il nostro fare educazione (una negative capability, nota mia). Una pratica che, per esempio, tenga insieme le necessarie, in classe, un certo orientamento e controllo da parte della società (il ruolo inculturante dell’educazione) e la libertà individuale di bambini e adulti (l’unicità e l’imprevedibilità di ogni relazione. L’antinomia – fra necessità della previsione e imponderabilità dell’evento educativo – è di quelli centrali per chi fa scuola…135

E solo giocando, entrando e uscendo dalle cornici, ciò è possibile. Secondo gli autori, questa “oscillazione” è quella che c’è tra il game – la struttura, la matrice quasi formale delle regole - e il play, il rapporto tra chi gioca e le regole. Nel caso della classe, il gioco si configura come un’interazione faccia a faccia e il suo ordine (la citazione di Goffman è esplicita).136
La prima regola generale che viene osservata da chi entra nello spirito dell’incontro sottintende che i sentimenti contraddittori saranno tenuti sotto controllo. (Divertimento e gioco, p.37) Ricordandomi di quando giocavo a pallone da ragazzo. Se giocavamo in cortile, il “fuori”, l’out, non esisteva, era lecito che la palla potesse essere lanciata contro il muro per essere

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ripresa; se non c’era lo spazio per battere un corner fu inventata la mitica regola dei “tre corner un rigore”. Ma la nostra percezione era pur sempre di giocare a calcio.

Goffman, a sua volta, anche qui cita la socievolezza di Simmel, nel senso che l’interazione – il gioco – è possibile grazie al funzionamento efficace delle “regole di irrilevanza” (ossia “essere se stessi” anche senza essere totalmente se stessi), scartando ciò che non è rilevante nell’interazione. A differenza della scuola “normale”, che scarta molto dalle persone – drops out – qui le parti in gioco sono molto di più e molto più ampio è il “confine” intorno alle persone. I giochi, quindi, sono attività che costruiscono mondi e non li trovano preconfezionati. Nel linguaggio di Goffman il gioco costruisce un confine tra la realtà più ampia e le interazioni “focalizzate”.
Cioè…se tutti e due parlassimo sempre in modo coerente, non faremmo mai alcun progresso; non faremmo che ripetere come i pappagalli i vecchi clichés che tutti hanno ripetuto per secoli.137

Il gioco, sempre seguendo Bateson, allora è una pratica comunicativa, che crea il contesto, non si adegua ad esso:
Io parlo di un’azione o di un’enunciazione come occorrente “in” un contesto, e questo modo di esprimersi tradizionale suggerisce l’idea che quell’azione particolare sia una variabile dipendente, mentre il contesto è la variabile indipendente o determinante. Ma questo modo di vedere la relazione tra l’azione e il suo contesto svia il lettore – come ha sviato me – nel percepire l’ecologia delle idee che, insieme, costituiscono il piccolo sottoinsieme che chiamo “contesto”. […] È importante considerare quella particolare enunciazione o azione come una “parte” del sottosistema ecologico chiamato contesto, e non come un prodotto o effetto di ciò che resta del contesto dopo che il pezzo che vogliamo spiegare ne è stato rescisso.138

Voi lavorate con soggetti “stigmatizzati”. “Giocare” con loro ha caratteristiche particolari? I maestri di strada hanno da subito definito, attraverso la favola di Andersen, la prima forma di relazione tra loro e i ragazzi: il re è nudo. La comunicazione standard della scuola è quella di costruire i destinatari assieme agli enunciati, per cui tutti devono apprezzare le virtù del vestito dell’imperatore; i ragazzi di Chance “non stanno al gioco” (anche le regole del gioco hanno una loro indessicalità) e se non vedono il vestito rivelano la nudità dell’imperatore. Nel’interazione, quindi, essi non sono considerati difettivi, ma spesso anche più potenti, con “carte” in mano che vanno inserite nel mazzo di quelle dei docenti. Se non si facesse così la comunicazione sarebbe una pseudocomunicazione e sarebbe la copertura di un disciplinamento fine a se stesso.139

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Nel saggio di Goffman è importante il riferimento esplicito alle interazioni tra la “società” e soggetti stigmatizzati, che ci aiuta a capire le competenze in ballo e lo scarto tra scuola “normale” e maestri di strada.
Si può osservare qui che è il destino particolare delle persone handicappate … quello di produrre contesti in cui è probabile che emergano parole contagiose e situazioni sintomatiche. Gli incontri che adottano la norma di delicatezza di “non notare” (una pseudo competenza, nota mia) il difetto tendono a stare in una situazione di agio precario … (è la situazione che viene descritta ne L’epoca delle passioni. tristi, nell’esempio del genitore che invita a non guardare, per delicatezza, un “disabile” e nella polemica contro la riduzione delle persone a “etichette”) …Lo stesso destino è condiviso dalle persone che hanno uno stigma sociale …e quelle che hanno uno stigma morale … Questi individui hanno la caratteristica di produrre danni quasi in tutti gli incontri …Il problema centrale della situazione di vita di queste persone non è il rischio della discriminazione, ma il fatto che nell’interazione con un membro ordinario della comunità entrambe le parti cercano di passare sotto silenzio questioni che sono più importanti e imbarazzanti di quelle prese esplicitamente in considerazione…(pp. 59-60)

En passant, questa è una maniera per rendere pubblico il problema, almeno nel senso che lo “stigma” è sottratto alla difettività individuale, familiare o ambientale, ed è indagato come un prodotto sociale. La competenza consiste nel fatto che
Con parole e azioni particolarmente calibrate, un partecipante può fondere delicatamente nell’incontro queste materie imbarazzanti, rendendole ufficialmente accettate, senza smettere di fornire il suo sostegno all’ordine prevalente. Queste operazioni sono i correlati strutturali dello charme, del tatto e della presenza di spirito. (p. 61). (nota la singolare prossimità di queste competenze con quelle proposte da Breviglieri per la prossimità). Su questi aspetti cfr. i video dei colloqui, in cui i maestri di strada affrontano le questioni dello stigma, mettendole in luce attraverso le parole dei ragazzi. Ma “leggi” anche Qualcuno volò sul nido del cuculo, le interazioni tra Nicholson e i “pazzi” confrontate con quelle istituzionali, e quelle de Il seme della violenza). Nelle due foto: un cartellone su cui i ragazzi hanno proposto le “loro” regole; lo spazio del circle time in cui si discute delle regole, della loro violazione e dei possibili provvedimenti non espulsivi.

È chiaro che il confine tra “partecipazione”, nel senso di Goffman, e performatività degli adulti è esso stesso frutto di interazioni

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sempre diverse. Rovatti e Zoletto, per trattare questo punto, ricorrono a Foucault, alla sua distinzione tra i “giochi di potere” - giochi collusivi in cui gli insegnanti cercano di determinare il gioco degli allievi, i quali rispondono cercando di non lasciar determinare interamente la loro condotta – e “giochi di verità” (pp. 74 segg.). L'insegnante guadagna il suo "potere" mostrando di "sapere" qualcosa che gli allievi non sanno, e questa è “una regola del gioco”. Il problema sorge quando il sapere dell’insegnante si irrigidisce e si cristallizza in un dominio di verità in cui non c' è più possibilità di giocare. Quando l'insegnante fa una domanda (“fa la sua mossa”) e sa qual è la “sua” risposta, quando questa non arriva l’alunno è “fuori gioco”. È il problema della “didattica”, della differenza tra “domande legittime” e “domande illegittime” (seguendo Von Förster, vedi più avanti).

Quindi c’è relazione tra gioco e intersoggettività? Il gioco educa all’evento, ci predispone a esso; il rapporto con l’evento, o se si vuole con la programmazione,140 è un discrimine tra le due forme di istituzione scolastica, e può anche esso essere assunto a criterio di incommensurabilità dell’una all’altra. Ci troviamo di fronte a competenze inedite, o inutili, per la scuola “normale”, emerse nelle pratiche comunicative, che hanno trasformato anche i setting e le cornici nelle teste. Si può andare oltre le considerazioni sociologiche di Simmel sulla socievolezza e analizzare lo spazio come un ambiente della e per l’empatia e l’intersoggettività. È evidente, dal progredire delle immagini, che il gioco fa sì che altre identità affiorino nella relazione; soprattutto, ci pare una conferma che i processi empatici possono passare anche al di là delle parole e delle traduzioni. Il problema non è discutere sui neuroni specchio, ma se e come sia possibile, per una politica, immaginare progetti e azioni che abbiano come fine e non come strumento l’intersoggettività.141 Nel filmato, al di là della scena finale, in cui l’empatia esplode nella forma principe della commozione, le sequenze rivelano scambi empatici continui, tra “pari” e tra ragazzi e adulti, tra “nativi” e “stranieri”. La domanda, che posi già in un intervento a un seminario con Duranti, è se “educare all’intersoggettività” può essere considerata una competenza e se, quindi, si può apprendere.142 Tra le pratiche dei maestri di strada ce n’è una importante che si potrebbe analizzare in tal senso, lo spaesamento, uscire dai propri confini, esporsi a altri situazioni. È una

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competenza che si acquista contestualizzandosi, non ha una grammatica propedeutica, e presuppone un’attivazione di tutte le risorse per entrare in comunicazione. Rileggo in maniera diversa quanto ricordo lessi, a proposito del metodo Stanislavskij, in Marianella Sclavi143
Per andare al di là delle parole del testo, un attore deve imparare a trasmettere alla platea un messaggio più vivo e profondo. Questo fine non è realizzabile solo attraverso espressioni facciali, movimenti, toni della voce. Perché questi messaggi siano efficaci è necessario che l’attore rievochi l’intero contesto in cui essi si iscrivono. Senza l’intero e specifico contesto, suoneranno artificiali. Ciò che la platea percepisce non sono i singoli messaggi, ma la rievocazione di questi contesti tramite quei messaggi (grassetti miei). (p.139)

Che mi sembra una descrizione ante litteram dei neuroni specchio. Scrive Rizzolatti
Perché una comunicazione vada a buon fine sono necessarie due condizioni fondamentali: la parità e la comprensione diretta dell’azione. Due persone sono in condizione di parità quando ciò che conta per il mittente conta anche per il destinatario, e comprendono direttamente le rispettive azioni quando non devono stabilire prima un accordo su simboli arbitrari (grassetto mio). I meccanismi specchio soddisfano entrambe queste condizioni: permettono a un osservatore di capire il senso di azioni eseguite da altri in maniera immediata, senza che vi sia bisogno di un ragionamento razionale, e costituiscono uno strumento di parità perché sono una base neuronale comune.144 Il discorso di Ototake Sono veramente fiero del fatto che sono riuscito a fare amicizia con voi tutti questi giorni. E anche voi siate fieri di voi stessi, di come siete e del vostro lavoro. Forse nella scuola di prima i professori vi hanno detto che eravate buoni a niente oppure vi ignoravano, non vi pensavano proprio. Però voi siete stati con me, vi ho conosciuto e, insomma, siete tutti delle persone veramente squisite, eccellenti e non pensate mai che voi siete delle persone senza l’amore e buoni a niente perché non è così. Voi in futuro lavorerete. Qualsiasi cosa farete, insistete sempre fino in fondo, non rinunciate mai, non vi scoraggiate mai, abbiate sempre fiducia in voi stessi e orgoglio di voi stessi. C’è sempre qualcuno che ha bisogno di voi quindi non fate cose stupide, non prendete strade sbagliate. Ciao

Torniamo all’ipotesi della possibilità di diffusione delle buone pratiche, che mi pare sia ancor più problematizzato dal discorso sul “gioco”. Forse nella mia polemica contro le buone pratiche, ne discuto troppo genericamente. E forse – paradossalmente – la mia polemica è contro l’uso che se ne fa, e, soprattutto localmente, intorno al caso che analizzo, contro l’uso di trattarle come best practice, nello sforzo di adattabilità periferica di un modello. La cultura è quella “strumentale”, di un uso sottratto alla riflessione della sua genealogia, l’occultamento dei frame che li determinano.

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Un minimo esercizio ricostruttivo evidenzia la parentela della pratica delle buone pratiche con quella delle best practices. Quella delle best practices, ora parzialmente caduta in disgrazia, era una procedura e uno strumento iper-razionalista, che, in una versione soft e qualitativa dell’ideologia dell’ottimizzazione e delle strutture di regolazione corrispondenti, indicava la sola e migliore via da seguire. L’idea delle buone pratiche pretende ancora di definire un modello migliore, ma tempera la sua cogenza rispetto alla pluralità dei contesti e dei giochi politico-sociali locali. Le buone pratiche tendono a relativizzare e quindi ad espandere il campo degli esempi edificanti, ma, come vedremo, non tanto negli assunti di fondo (riguardo ad esempio ai quadri cognitivi, ai modelli di interazione, ecc.) quanto nelle azioni intraprese che, in virtù di qualche convenzione esplicita o implicita, vengono definite “di successo”. Le buone pratiche accettano il pluralismo dei mezzi piuttosto che delle ragioni per fare. (Luciano Vettoretto)145

Ho sempre pensato che quest’enfasi sullo strumento nascondesse una scarsa problematizzazione della sua complessità. Nei miei ricordi c’è la lettura di Koirè, Dal mondo del pressappoco all'universo della precisione,146 in cui – rivendicando a Galilei l’invenzione del cannocchiale, pur essendo l’oggetto già in uso – descriveva la differenza tra “utensile”, qualcosa che prolunga e rinforza l'azione delle nostre membra e dei nostri organi sensibili, qualcosa che appartiene al mondo del senso comune, e “strumento”, qualcosa che consente di superare il senso comune, non è la prosecuzione dei nostri sensi, ma l’invenzione da un’ipotesi. Il primo sta al pressappoco, come il secondo alla precisione. Penso che questa distinzione sarebbe proficua per capire l’uso delle buone pratiche (la pratica delle buone pratiche), in cui un uso pressappochistico di utensili inteso come strumento. Penso che un’interpretazione “non moderna”, nel senso di Latour, degli strumenti sia più utile a farci comprendere l’uso che, delle pratiche, si fa.

Che rapporto c’è tra le buone pratiche e le routine? Nella mia esperienza di maestro di strada, ma non solo, e nella mia partecipazione osservante al processo di re istituzionalizzazione del progetto Chance, c’è un’energia continua a trasformare le pratiche in routine e un’energia continua delle pratiche a sfuggire alle routine. Nell’uso delle buone pratiche, tempi, spazi mansioni e azioni vanno pianificati. Il modello profondo che agisce è l’imitazione della macchina fordista della scuola, nella sfida di tenere dentro anche l’esplosione delle pratiche, delle figure professionali, dei setting. Ma il discorso stesso sulle routine è ormai sottratto alla logica impositiva del taylorismo. Le routine

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attestano l’acquisizione individuale di competenze situate, ma si orientano positivamente anche dal lato dell’ingegnosità e della disposizione continua al cambiamento… Partendo dalla loro valorizzazione come abilità manuali e come trucchi del mestiere, le routine divengono un fattore cruciale di comprensione dei processi di innovazione e di metamorfosi dei collettivi … nell'attività lavorativa, i processi di interpretazione pongono al cuore di ogni competenza acquisita la coscienza responsabile, che orienta l'azione grazie alle sue scelte e pone la questione dell'aggiustamento agli altri, del coordinamento o – detto altrimenti - di cosa fare insieme. Sensibili alle contingenze, mischiati all’indecisione, ma procedendo a tentoni verso la giustezza dell’agire, i gesti di routine sembrano già voltarsi verso la libertà di espressione senza assumere la sola apparenza dell’improvvisazione fortuita e fortunata.147

Le routine, in questa accezione, hanno a che fare con lo stile personale e col coordinamento,148 tramite gli ambienti, con gli altri attori. Anche le routine, quindi, sono connotabili localmente e sono comunque il frutto di un’interazione, sorretta da una pulsione a coordinarsi, attraverso forme di ascolto e di rispetto. La routine è un’alternativa possibile all’agire convenzionale. Se ho compreso quanto scrive Breviglieri, esiste un rapporto tra le routine e l’abitare, tra le routine e l’acquisizione di un saper fare (arts de faire), che personalizzano l’agire umano, lo fondano sulle spinte intime; il sapere di routine è frutto di un uso abituato del mondo familiare. Le routine non possono essere slegate dalla “spigliatezza” (aisance) trovata dal corpo in un ambiente in cui si dispiega un sentimento d’abitazione. Routine e abitazione, routine e contesto, routine e apprendimento non sono separabili. Casa apparecchiata morte appreparata?149 Se le buone pratiche significano privare le persone della possibilità di costruire il loro contesto d’azione, si prepara la morte dell’apprendimento. La nota in cui si approfondisce il concetto di aisance:
il concetto di “aisance” è di difficile traduzione. Copre uno spazio semantico che in italiano è reso da due termini: spigliatezza (o naturalezza) e agio. Nel senso della naturalezza e della spigliatezza il termine rimanda ad una dimensione del movimento e dell’uso della mano che viene riconosciuta dagli altri, dall’esterno. Nel senso dell’agio, il concetto di aisance non rimanda ad una ricchezza materiale, ma implica un sentimento sentito all’interno dalla persona che agisce e prova un certo agio, al tempo stesso sperimentando un senso di appropriazione, ben esemplificato dalla locuzione italiana “sentirsi a proprio agio”. La forma di appropriazione e possesso in questione è anche una disposizione (nel senso del concetto aristotelico di hexis, che appunto può essere tradotto come possesso ma anche come disposizione), ma una disposizione acquisita attraverso una dinamica di apprendimento e non attraverso una eredità sociale, come in Bourdieu. Il significato semantico complesso del termine rimanda, perciò, all’intenzione dell’autore di distinguere per i gesti abituali una modalità di appropriazione diversa da quella privativa, che spesso viene dimenticata dalle grammatiche politiche del liberalismo. Inoltre, l’aisance, pur

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producendo un “beneficio personale”, è un concetto lontano e neutrale rispetto alle categorie pubbliche del bene e del male. Questo non esclude che l’aisance, attraverso una valutazione in pubblico basata su criteri convenzionali, possa acquisire lo statuto sia di bene pubblico (come la destrezza, l’abilità, lo stile) che di male pubblico (quale la sfacciataggine, l’impertinenza, la sconvenienza).

La routine, in questo senso, ha, per Breviglieri, che richiama Boltanskj e Thevenot, una relazione con un individuo moralmente responsabile. Detto in altri termini, le routine, sottratte alla loro storia e al sapere che questa storia possiede, si configurano come competenze esternalizzate, congelate in repertori e manuali indipendenti dalla loro acquisizione attraverso la pratica e attraverso una interazione con il contesto.

Ma cosa c’entra la mano?
Forse è il primo testo che un alunno ci ha restituito, dopo pochi giorni che avevamo cominciato Chance.

I maestri di strada hanno sempre dato molta importanza alla mano; non solo nella loro pedagogia, che rivendica la dimensione mani-polativa come centrale nell’apprendimento, ma, per esempio, nella cura forsennata dei particolari nella costruzione di artefatti e ambienti, nella costruzione della loro “oìkos”. Del resto secondo Giovanni Semerano

Le mani Ho sempre pensato che le mani servissero per picchiare, ma solo oggi qui a scuola, ho capito che le mani servono a molte altre cose. Ad esempio a cucinare, lavorare, accarezzare e tante altre cose belle. Tra le altre cose belle che si possono fare con le mani c'è che mi piace nuotare, che fa sviluppare il fisico, cioè se non avremmo le mani la vita non sarebbe così bella... Adele, 1998

“mano” deriva dall’antico accadico manû, col significato di calcolare, computare, il cui valore semantico si riscontra nel greco µενος [spirito, mente], come pure nel latino mens [mente], nell’inglese to mean [intendere, voler dire], o infine nel germanico occidentale *mainjan, da cui meinen [pensare, voler dire]. Se bisogna parlare di buone pratiche, una pratica fondante dei maestri di strada è stato proprio la costruzione dello spazio, nel senso letterale della costruzione fisica del loro ambiente, a cui hanno messo direttamente “mano”. Il modulo in cui ho lavorato è nato in uno scantinato della scuola e simbolicamente è importante che emergano queste “memorie del sottosuolo”. L’impossibilità a far ricorso alle proprie routine nasce proprio qui, nell’impossibilità di fare i gesti usuali dei docenti.

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In uno dei filmati raccolti, sui primi giorni di attività, si può osservare come abbiamo proceduto allo sgombero prima e all’arredo poi dello spazio. Cfr. video “Chance comincia”
(i docenti, con l’aiuto dei ragazzi della scuola ospite, svuotano i locali, riattrezzano i bagni, abbelliscono lo spazio. Si crea il gruppo con forme di “intimità” non mentali. A leggere oggi quelle immagini, e leggendole attraverso le chiavi di lettura della costruzione dell’intersoggettività e quella dei neuroni specchio, si costruiva uno spazio per l’“empatia”)

A ripensare, dopo undici anni, a quei momenti, credo che ci ponevamo proprio il problema dell’aisance: come costruire un ambiente in cui potessimo sentirci a nostro agio; come l’agio non poteva che essere costruito che dagli abitanti; come lo spazio fosse in relazione con l’essere degli individui responsabili, soprattutto nell’immaginazione di uno spazio in cui i ragazzi che stavano per arrivare potessero sentirsi capaci di muoversi. La prima cosa da fare era non fare rassomigliare gli spazi Chance agli spazi scolastici, fare in modo che, agli occhi degli utenti, fosse chiara la discontinuità. Anche ai ragazzi sarà offerta la stessa modalità di costruzione dello spazio: pulizia, imbiancare, dipingere, abbellire con le piante. Una competenza, già al suo primo emergere, di bricoleur, che doveva arrangiarsi tra teoria e pratica, tra vincoli e risorse. Nel video si può ascoltare quello che sarebbe diventato un leit motiv di tutti e 12 anni: promesse fatte e non mantenute di soldi, strutture, materiali, personale.

Quindi una “buona pratica” è sempre “locale”? Purché innanzi tutto definiamo locale. Il frame egemone del “decentramento” tende a definirlo come parcella territoriale. Il locale è l’esito di transiti, traffici e transazioni; è il prodotto temporaneo mutevole degli usi. Il locale è un’organizzazione effimera. Anche i maestri di strada hanno sperimentato l’inefficacia delle ipotesi di radicamento territoriale o comunitario del progetto, considerando destinatari solo i residenti nei loro quartieri e circoscrizioni; spiazzati quando si rivolgevano a loro quelli che venivano “da fuori zona”. Credo che esemplare, per capire l’insopprimibile natura situata di una pratica, sia l’analisi di Bruno Latour sui laboratori scientifici, luoghi in cui immaginiamo che il protocollo sia quanto di meno locale esista. Seguo l’analisi di Cristina Grasseni e Francesco Ronzon,150 in un capitolo che si intitola Tra sistemi locali e metrologia.

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L’incontro con Marc Breviglieri e l’EHESS è stato importante e ha portato a questo seminario, ed è stato altresì importante frequentare alcune lezioni, non del tutto proficuamente, visto il mio francese fatto solo di pratiche stradali e gourmand, poco d’accademia. È stata comunque esperienza inoubliable il mini-seminario – percepito come un mini interrogatorio - cui Boltanski, Thevenot e altri mi hanno sottoposto come maestro di strada, incoraggiandomi. Così credei di aver capito, ma non ci giurerei.

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Metrologia… Ha a che fare con una delle parole chiave che hai individuato, “incommensurabilità”? Penso, anticipando, che ci sia un’opposizione tra l’ideologia metrologica e l’esperienza delle pratiche, anche quelle buone. Una buona pratica si configura come un artefatto che prescrive comportamenti routinari, procedure che costringono a usare l’artefatto in modo standard. In realtà questo non avviene:
gli scienziati nella loro realtà quotidiana non seguono alla lettera i protocolli e le linee guida raccomandati nei manuali per l’uso dei macchinari scientifici [penso che una buona pratica sia assimilabile a un macchinario scientifico], né si rifanno ai corsi d’azione prescritti dal metodo scientifico come vengono descritti a posteriori nei rapporti di ricerca. Viceversa il resoconto di un esperimento, la descrizione di una procedura per calibrare uno strumento [non sono, le buone pratiche, infine degli strumenti?], la forma della deduzione prescritta nell’andamento retorico delle pubblicazioni scientifiche, da soli non consentirebbero a chi lo legge di replicare l’esperimento…Per partecipare alla vita di laboratorio occorrere aver incorporato una competenza operativa. Un insieme di abilità proprie di uno specifico campo d’azione. È per questo che, nonostante gli impressionanti sforzi logistici per tradurre completamente e esaustivamente le attività di laboratorio in protocolli replicabili altrove, rimane un residuo di sapere locale che ha a che fare con i trucchi… 151

Esempi? Un giorno, avevo appena letto Sennett, osservavo, per il mio lavoro,152 un laboratorio di pasticceria, dove un famoso “maestro” faceva vedere come eseguiva alcune ricette; fui colpito dai suoi ripetuti inviti: ora non guardate a me!153 Aveva ragione, nessuno avrebbe appreso nulla se avessero pensato di replicare una procedura finale, frutto di mille prove e errori; lui era interessato a far vedere i processi e non i risultati. Replicare la sua buona pratica non avrebbe fatto apprendere nulla a nessuno.
Da una osservazione “etnografica” in una pasticceria per osservare gli intrecci comunicativi e relazionali in un contesto d’apprendimento non scolastico.
Fare un buon lavoro significa avere curiosità per ciò che è ambiguo, andarci a fondo e imparare dall’ambiguità … il mestiere si muove in una zona di confine tra individuazione e risoluzione dei problemi (R. Sennett, L’uomo artigiano).

Mo’ non guardate a me! Laboratorio di pasticciere In un laboratorio siamo abituati a pensare che la cosa più importante sia “guardare”, rubarsi il mestiere cogli occhi. E in effetti così è. Cosa significavano, allora, quelle tre, quattro apostrofi, mo’ non guardate a me, rivolte dal mastro ai corsisti? Che cos’è e perché non si doveva guardare “a lui”? Ricorro a Sennett, L’uomo artigiano. In effetti, un bravo esperto, che voglia farsi copiare, non mette in risalto la filiera corretta e pulita delle sue operazioni; ma deve riandare col pensiero al suo stesso apprendimento e

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sceneggiarne i punti critici, gli errori e le correzioni, mettendosi nei panni delle probabili situazioni in cui un apprendista può trovarsi; un bravo esperto mette in risalto il suo percorso di apprendimento e di prove e errori, non soltanto le soluzioni “pulite” che egli ha trovato. Chi facesse questo tradirebbe il metodo sperimentale del laboratorio. Mo’ non guardate a me, allora, in alcune situazioni di estrema velocità operativa, è un invito a non osservare le procedure finali di un’operazione, perché sarebbe sbagliato. E inoltre, molto spesso, la procedura veloce e corretta nasconde dei trucchi: in qualunque laboratorio, anche quelli scientifici, c’è un sistema di arrangiamento, una soluzione sporca per giungere al risultato. E i trucchi sono locali, contestuali, non sempre generalizzabili. Ma torniamo al “guardare”. Che differenza c’è tra un laboratorio di pasticciere e una ricetta da un libro di pasticceria? La parola del mastro, in un laboratorio, è sempre una parola “teatrale”. È accompagnata da una gestualità enorme, un mimo quasi delle operazioni. La gestualità non è una ridondanza, non serve solo a agganciare il pubblico: trasmette informazioni, evoca vissuti e scenari cognitivi degli osservatori. È una specie di ritorno alle origini del linguaggio, quando, secondo alcune recenti teorie, i suoni accompagnavano i gesti, prima di rendersene autonomi e simbolici. Una parola iconica, in cui il gesto non è ridondanza, né solo un gesto per attirare l’attenzione; il gesto completa la parola e facilita la comprensione. È una differenza sostanziale dalla scuola in cui l’obiettivo è “parlare come un libro stampato”. La gestualità serve a chi ascolta/osserva, non a chi parla. Il mastro invita a rallentare, a riflettere, quasi a guardare, ognuno, una scena del proprio teatro interiore, a rivisitare le proprie operazioni e a coglierne le eventuali criticità. E, non a caso, la lezione si incrocia sempre coi saperi informali, e spesso consistenti, del pubblico, che ascolta e interloquisce, sostiene le sue ricette, espone le sue procedure, chiede come mai mentre preparava un dolce sia successo questo e quell’altro, dov’è che ha sbagliato: Perché a me non m’è venuto? Perché è venuto tutto strano? L’esperto invita a ricordare, a riflettere sui punti critici, suggerisce: ma forse qui avete fatto…forse invece di… Il ricordo è un piccolo teatro. Ognuno può sbirciare nei lavori dell’altro, può copiare. C’è una democrazia tra interlocutori, asimmetrici senz’altro, ma mai disconosciuti. Guardare ha a che fare con la bellezza, con l’estetica (che significa sento per mezzo dei sensi), e allora la cura per i colori, per il gesto ben fatto, per la presentazione, la preoccupazione per l’occhio dell’altro che deve, a sua volta, guardare…tutto ciò entra nella lezione. Nel laboratorio le operazioni devono sempre concretizzarsi in un prodotto finito, in una “prova d’opera”, in cui si condensa l’apprendimento e si rivela la competenza; e non esiste una prova d’opera che non sia bella. Nella bellezza, e nella cura necessaria per ottenerla, si esprime l’essenza del lavoro, e dell’etica, artigiana; il senso del “saper fare”.

Metis e poietiche non solo in ambienti tipici dell’apprendistato, ma anche in contesti altamente formalizzati…
Metis è una forma di intelligenza che implica un sistema complesso di atteggiamenti mentali, di comportamenti intellettuali, che combinano l’intuito, la sagacia, la previsione, la spigliatezza mentale, la finzione, la capacità di trarsi d’impaccio, la vigile attenzione, il senso dell’opportunità, l’abilità in vari campi, un’esperienza acquisita dopo lunghi anni, essa si applica a realtà fugaci, mobili sconcertanti e ambigue, che non si prestano alla misura precisa, né al calcolo esatto, né al ragionamento rigoroso.154 (grassetti miei)

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Cerco di argomentare che se questo avviene in laboratori scientifici, a maggior ragione, secondo le nostre gerarchie formalizzate, avverrà per un mestiere, come quello del maestro o del docente tout-court.
Son più veloci i cavalli degli altri. Essi però Non sanno pensare molte più astuzie di te. Tu dunque, mio caro tutta mettiti in cuore l’arte, che i premi non ti debbano sfuggire. Per arte più che per forza il boscaiolo eccelle, con l’arte il pilota sul livido mare regge la rapida nave, squassata dai venti, per l’arte l’auriga può superare l’auriga…

De Certeau ha letto Omero… E Detienne e Vernant. Il maestro di strada è un mestiere, un lavoro artigianale. Un mestiere in cui le qualità volpine sono indispensabili; non nel senso dell’opportunismo banale, ma in quello che per esempio usava Gianni Brera quando parlava di tattica: sono le qualità di chi sa che la partita è fatta da tutti i giocatori, che anche gli altri, dunque, “giocano”, e che giocano prendendo forma insieme agli altri, modellandosi in forme non prestabilite; e che la tattica consiste nel mimetizzarsi nei luoghi dell’altro, sfruttandone le debolezze. E, anche se si volessero diffondere le loro buone pratiche, bisognerebbe riandare alla loro origine, ai processi magmatici che le hanno fatte emergere. Per questo è importante parlare delle origini del progetto e non dire: copiateci, ma invitare a non guardare a noi. La buona pratica è una metacognizione, consiste nell’apprendere come si attivano, come si arrangiano contesti locali, non come si clonano.
La [loro] pratica si muove non in quel terreno stabile, elevato, dove i professionisti potrebbero far uso di quelle teorie e tecniche fondate sulla ricerca, ma per lo più in quella pianura paludosa ove le situazioni sono grovigli fuorvianti che non si prestano a soluzioni tecniche (Schön).

Si potrebbe analizzare il problema anche partendo da Jullien…155 Ossia attraverso il rapporto tra piano e efficacia. Nella cultura europea la modellizzazione passa attraverso il rapporto mezzi – fini, che prevedono gli occhi fissi sul modello:
Fino a che punto siamo completamente usciti da questo schema[…]È uno schema così bene assimilato che non lo vediamo più: costruiamo una forma ideale (eìdos), che poniamo come

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scopo (telos) e agiamo in seguito per tradurla nei fatti[…]E quanto più nella nostra azione sappiamo restare prossimi a questa forma ideale, tanto più avremo l’opportunità di riuscirci. (p. 5)

Da qui nasce il corollario delle “volontà” e la cultura della geometrica potenza… Ercole, il nostro semidio simbolo della forza - l’uomo del “ponos” (figlio di Eris, nella mitologia greca), dei lavori pericolosi e faticosi - in questo quadro, non è un “modello”. Meglio che parli Jullien:
Il mondo non è mai completamente disponibile all’ordine che gli vogliamo dare: sussisterà inevitabilmente uno scarto tra il modello che progettiamo per agire e quello che, con gli occhi fissi sopra, perveniamo a realizzare. In breve, la pratica tradirà sempre, per quanto poco, la teoria. E il modello resta all’orizzonte dello sguardo. Ritirandosi nel suo cielo, l’ideale è inaccessibile. (p. 6) Nella nostra storia di maestri di strada il dibattito sull’ercolismo è stato sempre molto acceso. Nasceva dall’inconsapevole perversione che curvava le pratiche verso l’onnipotenza (ancora oggi è così). Il lavoro dei maestri di strada è sempre stato pervasivo, distruggendo, nei primi anni, la separazione tra lavoro e tempi privati. Ed era forse necessario e piacevole Solo un’astuta compenetrazione di lavoro e felicità è ancora in grado di consentire - sotto la pressione della società - una vera esperienza (T. Adorno, Orario di lavoro, Minima moralia). … I don’t like work, - no man does - but I like what is in the work, the chance to find yourself… (J.Conrad– Cuore di tenebre). ma spesso ciò si è capovolto nella volontà di far “succedere” il piano, e l’ercolismo ha sconfinato nel narcisismo.

L’efficacia, per Jullien, non nasce dalla proiezione del “piano” sulle cose, ma dallo sfruttamento (dall’uso che se ne fa) di una situazione. Il “tao” è diverso dal “methodos”, l’efficacia è un’efficacia per adattamento, nasce, come anche Ciborra sostiene, dal kairos, ed ha a che fare – anche qui un’eco con Ciborra – effect, ossia – giocando con le parole e col loro suono – affect, una “propensione” che si oppone allo “scopo” e che riporta l’agire dentro i processi come una forza dei processi. È nella pratica che si nasconde la possibilità della libertà, nello spazio irriducibile della sua incommensurabilità ai piani e alle loro prescrizioni.
C’è di che sognare Eracle, che sale sul suo rogo, felice di essersi sfinito per niente… «Lo si immagina replicare allo stratega: «Attraverso la resistenza si apre un accesso alla libertà. Soprattutto , c’è da considerare tutto ciò che tale concezione così coerente ha ucciso.. e noi stessi , a forza di seguire questa coerenza, e di lasciarci portare da essa, fino al punto di non potercene più separare…rischiamo di dimenticare quasi tutto ciò che strada facendo (ma

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guarda un po’…), abbiamo lasciato da parte, sotto il “soggetto”, l’infinito della soggettività, la passione ovviamente e il piacere del dispendio, e soprattutto un “altro” che sia veramente un altro una buona volta, (che sia da scoprire, e non sempre quest’ “altro” polo dell’interlocutore/avversario)…E se non solo il più grande piacere, ma il più grande “profitto”, come dite voi, fosse di perdere e non di vincere (di perdere veramente – per provare il prezzo di Sisifo o Prometeo – e non perché questa perdita, grazie ai rimbalzi del reale si volga in guadagno)? E se il miglior modo di sentirsi vivere – fuori dal mondo, infine – non fosse l’efficacia, ma proprio il suo contrario? »

E forse questa conclusione è un’altra maniera di definire le poietiche e la loro incommensurabilità.

Torniamo a noi: ma perché non riesci a staccarti? Per l’analogia tra le due “origini”? Non è solo per l’interesse a aggiornare una storia lunga undici anni; ma per due motivi più profondi, legati tra di loro. Mentre studiavo il mio caso, i casi della vita mi hanno risospinto dentro Chance, coinvolgendomi addirittura, e significativamente, nella scrittura del progetto 2009. Collaboro da un anno all’Assessorato Istruzione, formazione e lavoro della Regione Campania, che ha deciso di “rilevare” Chance e di rilanciarla in dodici scuole. L’assessorato, considerandomi ovviamente un esperto, mi ha utilizzato in questa partita, e quindi, uscito quattro anni fa dal progetto, e pensando – essendo istituzionalmente fuori – di poterne fare un caso proprio in virtù di questa lontananza, mi ritrovo a scriverne mentre sto per diventarne di nuovo importante parte in causa. È ovvio che questo coinvolgimento biografico mi propone materiale riflessivo così bollente, per una policy, che non riesco a tenerlo fuori.

Il primo motivo, dunque, è di carattere biografico? Sì, anche se l’intreccio tra biografia e lavoro, tra biografia e ricerca non può essere liquidato come una “nota biografica”, penso che vada riportato all’intreccio, all’ibrido di una figura, come dirò, attivista, ricercatore e produttore di politiche.

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…Così lettore sono io stesso la materia del mio libro…156 L’apostrofe al lettore di Montaigne – il saggio moderno è nato con lui - non allude alla mia persona, ma alla mia collocazione di fronte al caso. L’impulso autobiografico, pur all’interno del suo inestirpabile narcisismo, non ha pertanto nulla di privato. Tornare sui propri passi significa riguardare le proprie esperienze con occhi diversi da quelli della prima (e della seconda e terza) volta. Parlare della storia di un maestro di strada ha l’ambizione di aiutare a mettere a fuoco problemi pubblici all’interno di un settore importante delle politiche pubbliche. La confusione, che già mi accorgo esiste, nell’uso dei pronomi (io, noi, loro, forse qualche apostrofe col voi), la stessa consecutio temporum che mi affanno a correggere, forse resteranno lì, nel loro errore, perché sono reale espressione dell’oscillazione tra descrizione di un oggetto e coinvolgimento personale. Le incertezze sulla liceità scientifica di un’impostazione autobiografica e quindi narrativa, la difficoltà a trovare o inventare un genere almeno prossimalmente accettabile dall’accademia sono state superate grazie al conforto di una metafora trovata in un libro accademico:157 è possibile essere, per un’organizzazione, l’«antropologo di se stesso». Ovviamente essere antropologi di se stessi sarebbe estremamente noioso se, tornando sui propri passi, uno non trovasse in sé anche un altro. Che a me sembra la stessa cosa del sensemaking e del reframing. I miei elementi autobiografici possono interessare se si presentano come la biografia professionale di un attore di un progetto e di una politica pubblici. I maestri di strada, forti del loro successo e di un’operazione mediatica anche imbalsamante (a cui corrisponde un’incapacità istituzionale di ascolto e apprendimento) hanno forse un po’ perso la capacità e il piacere di tornare sui propri passi; probabilmente, la necessità e la scelta di ricavare dall’esperienza elementi modellizzabili per la loro diffusione istituzionale stanno, a mio parere, selezionando un repertorio di pratiche prescrittivamente ecocompatibili. La narrazione, mi auguro, può aiutare a passare dall’agiografia a una nuova geografia del progetto, a riguardarlo in nuova luce, con altre chiavi di lettura. Se i frame sono metafore, il reframing è una ri-metaforizzazione, il disegno di un nuovo territorio di familiarità con altre esperienze e altre riflessioni; superare la logica dell’identità basata sulle radici autoctone del progetto e guardarsi invece come un’esperienza creola, la cui identità si riforma di volta in volta a partire dai rizoma che vengono alla luce.158

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In una parola: sprovincializzarsi e incorniciare in nuovi orizzonti le vecchie pratiche. Se è vero che si riconosce (ma sarà poi vero?) ai maestri di strada d’essere un’ottima pratica e quindi di dover disseminare le loro ricette, a questa miseria forse vale la pena offrire la ricchezza poietica delle pratiche e dei loro orizzonti.

Dove nasce questa ricerca? L’oggetto di una ricerca, come ormai penso sia chiaro, nella impostazione che seguiamo, non pre-esiste alla sua stesso processo di definizione. L’oggetto ha cominciato a prender figura nelle discussioni collettive del seminario di dottorato. Ed è frutto della forma che il dottorato ha. Anche qui de Certeau ci soccorre: il seminario è un caquetoir (luogo di chiacchiere):159
Un Seminario è un laboratorio comune che permette a ciascuno dei partecipanti d’articolare le proprie pratiche e conoscenze. È come se ciascuno vi apportasse il "dizionario" dei suoi materiali, delle sue esperienze, delle sue idee e che, per l'effetto di scambi necessariamente parziali e d’ipotesi teoriche necessariamente provvisorie, gli diventasse possibile produrre delle frasi con questo ricco vocabolario, cioè di “ricamare” o di organizzare in discorsi le sue informazioni, le sue questioni, i suoi progetti, etc. Questo luogo di scambi instauratori potrebbe essere comparato a quello che, nella Loira, si chiama un caquetoir, appuntamento settimanale sulla piazza principale, laboratorio plurale, dove dei passanti si fermano la domenica per produrre nello stesso tempo un linguaggio comune e dei discorsi personali. Un Seminario mette così in causa una politica della parola, come vedremo. Tuttavia in rapporto al caquetoir presenta la differenza di non essere il solo appuntamento per le chiacchiere ma solamente un luogo di linguaggio tra molti altri in una rete che non comporta più né piazza principale né centro. … Mi sembra che il primo compito, in un Seminario, sia di rispettare ciò che non viene detto, e ancora di più ciò che vi succede all’insaputa, dunque di moderare la propria voglia di articolare, forzare, coordinare gli interventi di ciascuno: vengono da troppo lontano per poter essere interpretati; vanno troppo lontano per poter essere circoscritti in un "luogo comune". … Occorre riconoscersi differenti (di una differenza che non può essere superata da nessuna posizione magisteriale, da nessun discorso particolare, da nessun fervore festoso) perché un Seminario si trasformi in una storia comune e parziale (un lavoro sulle e tra differenze) e perché la parola vi divenga lo strumento di una politica (l'elemento linguistico di conflitti, di accordi, di sorprese, insomma di procedure "democratiche"). (i grassetti sono miei).

La citazione fa capire che cosa sono stati i nostri seminari e come, al di là delle singole assunzioni di responsabilità nelle scritture finali, ci sia stato un contributo collettivo alla definizione degli “oggetti”. Il metodo di individuazione del caso è stato, pertanto, un metodo consapevolmente approssimativo, dove l’approssimazione è una rivendicazione metodologica, prima che una professione di modestia; per avvicinarmi al “territorio Chance”, ho preso una strada laterale, perché, come mi hanno insegnato,

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prendere una strada laterale è l’unico modo per addentrarsi in un territorio troppo famigliare”.160

L’approssimazione non è qualcosa di pre-scientifico, è, sempre citando la de Leonardis,
un modo per guardare le cose dai confini e scoprirvi aperture, sconfinamenti, interferenze, zone franche…

Non è “una categoria tardo scientifica, ma l’espressione significativa di un’epoca nella quale i criteri dominanti (i criteri forti) sono entrati in crisi”. Pormi dal confine delle politiche sociali mi aiuta a riattraversare Chance, che del resto è nata come un’istituzione ibrida, tra istruzione e inclusione, a guardarla e a proporla come un servizio e in vista di un’istituzione non convenzionale.

Torniamo alle analogie tra gli esordi dei maestri di strada e quelli del nuovo Chance? Nel ribollire degli ultimi eventi vengono alla luce alcuni temi di fondo della mia riflessione, presenti già nelle origini. È come se le provette dell’osservazione, messe nel laboratorio del mio studio, producessero ora dati importanti, fenomeni tali da essere l’esemplificazione di un ragionamento analitico.

A quali fenomeni fai riferimento? I maestri di strada hanno sempre avuto una motivazione molto forte per il proprio lavoro, penso che si potrebbe definire “politica”. Hanno avuto sempre una pulsione da attivisti; e nello stesso tempo un atteggiamento di pressione sulle istituzioni, locali e centrali, affinché trasformassero in “politiche” i loro suggerimenti, fino, talvolta, a esserne direttamente coinvolti nella scrittura. Hanno sempre agito come “bracconieri”, oltrepassando i confini istituzionali del loro lavoro, e allo stesso tempo hanno suggerito nuove topografie e nuovi confini, quindi nuove istituzioni. Un lavoro ambivalente, vissuto in maniera ambivalente: progettare, e quindi “chiudere”; oltrepassare, e quindi aprire. Onnipotenza dell’agire e nostalgia di una definizione, professionale e istituzionale. Ora ri-esplode questa ambivalenza e il tentativo di coniugarla: attivisti e progettisti; pratiche e piani. Per questo motivo non riesco a tener fuori gli eventi, e a contenermi nel ciclo o nella lunga durata.

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In questi giorni si completa un percorso straordinariamente complesso dei maestri di strada, attraversato da incredibili tensioni, anche al loro interno, e – nelle rappresentazioni di diversi attori, compresa un’Istituzione – arriva sul palcoscenico “pubblico” l’invenzione di una nuova istituzione, Chance regionale. La collocazione “ambivalente”, liminare, dei maestri di strada tra poietiche e politiche si manifesta in un dibattito “pubblicato” (cfr. l’appendice seguente), in cui emergono tutte le oscillazioni, detto in termini non moralistici, del momento. Nella doppia “condizione” di esperti e di attivisti i maestri di strada sono chiamati – e si sono candidati – all’istituzionalizzazione del progetto È un muddling through161 senza consapevolezza d’esser tale, troppo forte è il frame della “trasferibilità”, la cui “naturalizzazione” impedisce di vedere come in realtà siano all’opera anche pratiche di adattamento – un po’ come quelle che descrive Latour nei laboratori scientifici – e escamotage affinché il nuovo progetto venga varato. We do not see we do not see.162
Questa analisi non farebbe parte della mia tesi; ma ha fatto parte della mia ricerca. Per oltre un anno ho “etnograficamente” (raccogliendo i verbali quasi stenografici e molte registrazioni audio) seguito le riunioni dell’organismo apicale del progetto Chance: il coordinamento istituzionale. Ora seguo il coordinamento del nuovo “Chance regionale”. Ho osservato le pratiche dei coordinamenti e penso sia interessante, anche di sfuggita, descriverle, anche perché sono un importante sfondo su cui mi muovo: l’istituzionalizzazione delle “buone pratiche”, materia intrinseca della dissertazione. Ho messo alla prova, per darne una rappresentazione, soprattutto due scritti di Lanzara: Perché è difficile costruire le istituzioni,163La progettazione come indagine: modelli cognitivi e strategie d’azione164, che a loro volta richiamano gli autori classici sull’argomento. (Mi sembra interessante che quest’ultimo scritto sia il frutto di una ricerca finanziata dal Ministero della Pubblica Istruzione). Avevo provato a intitolare una mia relazione il tressette col morto. Taglio e incollo: … Non sono un giocatore di carte e non so se l’esempio è esatto. Comunque, la sensazione è sempre la stessa e molto forte: la grande capacità progettuale del tavolo, la grande capacità di inventare le soluzioni adatte tra vincoli, ostacoli e opposizioni, da un lato; la frequentissima situazione di delusione, 15 giorni dopo, quando, di ritorno da qualche incontro istituzionale, la soluzione inventata non era stata accettata. … ho avuto la sensazione che il tavolo fosse un tavolo intra-istituzionale (fra attori coinvolti nella vita reale del progetto) più che un tavolo inter-istituzionale (degli altri attori determinanti sul piano amministrativo e normativo)…

Il muddling through è una competenza comunicativa, una conseguenza delle transazioni… Non è cambiato nulla. Ancora oggi il “morto” c’è, ed è quello che dà, alla progettazione, un’impostazione ingegneristica in una cornice retorica partecipativa (sull’ambiguità di partecipazione e attivazione, anche nelle pratiche dei maestri di strada, torno più avanti); è assente fisicamente dal tavolo, ma agisce secondo routine predeterminate, ha e alimenta

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l’illusione di lavorare su elementi semplici o semplificati ma in realtà complessi. Il suo frame, il suo valore, il suo strumento è il manuale FSE, gestito – interessa l’uso che se ne fa – come una taglia preformata per ogni azione:
l’obiettivo dell’analisi funzionale, come anche dei metodi di ottimizzazione, è quello di realizzare procedure e metodiche indipendenti dalla soggettività del progettista.

Il morto non è solo lo staff amministrativo regionale; è anche l’Ufficio scolastico. Sul progetto sperimentale piovono gli obblighi di rispettare punti cardinali dell’organizzazione scolastica tradizionale; la sperimentazione è ingabbiata nei cardini istituzionali. Il frame di fondo è quello del problem solving:
rappresentare un problema vuol dire semplicemente rappresentarlo in modo da rendere evidente la soluzione. (p.344)

Sempre ricorrendo a Lanzara, ci si muove tra l’exploration di nuove configurazioni istituzionali o, alternativamente, l’exploitation di quelle già esistenti:
sono due forme di apprendimento, entrambe necessarie alla costruzione di istituzioni. Ma il mantenimento di un equilibrio tra le due non è facile, non solo perché gli esiti, in ogni fase del processo, non possono essere calcolati con precisione, ma anche perché … processi endogeni di apprendimento possono alternativamente condurre gli attori o a cicli di eccessiva exploration o a cicli di eccessiva exploitation, generando conseguenze controproducenti e mettendo in pericolo il bilanciamento tra l’una e l’altra attività.

Il paradosso è che il tentativo di un matching sfugge alla consapevolezza del design (Lanzara spiega che “design”, per “progettazione”, racchiude il doppio significato di schema o costrutto e scopo o intenzione)
la progettazione – come design – è un processo di indagine e di strutturazione collettiva che avviene mediante transazioni e conversazioni tra più attori in interazione. I problemi chiave in un processo progettuale spesso hanno a che fare con il coordinamento e la soluzione congiunta. (347)

E forse in questa ambiguità semantica si nasconde la ragione principale delle difficoltà della fase attuale. Il fatto è che il primo Chance era nato in un regime di monopolio e costruendo consenso sui valori attraverso il carisma dei suoi capi e progettisti e producendo, anche quando si “opponeva” al meccanismo, un’immagine degli insegnanti come eroi. Ora si agisce in situazione di mercato, lo sviluppo del progetto richiede e richiama altri attori in un meccanismo distributivo delle risorse; inoltre, il processo di messa in ordinarietà del progetto non può prevedere carichi carismatici né retoriche in tal senso: un’istituzione ordinaria prevede funzionari ordinari. Resta il paradosso per cui

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questa è la fase dell’exploitation, ma la situazione produce ulteriore exploration, tutte le volte che l’interazione prende il sopravvento sull’impostazione ingegneristica. Sul piano delle pratiche retoriche il paradosso si estremizza: da un lato gli esperti della lotta all’esclusione, i detentori delle buone pratiche spesso alla ricerca di un’ortodossia fondamentalista del progetto – il “vero” Chance; dall’altro, ci si rivolge a chi ha già esperienza e vocazione in questo campo, che quindi acquista anch’egli statuto di esperto. Affinché questo avvenga, il ragionamento analogico, per funzionare, deve annacquare le singolarità, e alla fine i maestri di strada perdono la loro specificità (ho già analizzato in questa chiave le “buone pratiche”, mettendo alla prova Agamben). Voglio dire che la retorica delle buone pratiche non può evitare la prescrizione delle sue “bontà” e la compilazione delle sue competenze e non può tollerare che ci siano solo pratiche e che il design scaturisca dalle transazioni di attori nuovi e non preventivamente selezionati o clonati.
il modello del decisore individuale … sottovaluta gli aspetti legati all’interazione sociale e alla interazione interpersonale…considerati externalities … il task enviroment …è natura, nel senso che non può fare mosse strategiche nei confronti del progettista.

Si ignorano altri design in campo, e riemerge continuamente il frame della coppia “amiconemico”: il conflitto è ridotto a ostacolo. Il coordinamento, come strumento deliberativo per la risalita in generalità – che dovrebbe essere un’ambizione del “politico”, si acquatta nei meccanismi delle vecchie culture della mediazione, in cui gli accordi non trasformano la natura dei soggetti. E la ricerca come attività di apprendimento aperta, come indagine, muore annidata nelle reti precostituite degli attori (istituzionali). Il problema viene dato per già rappresentato, si ignora o si combatte chi rappresenta il problema a partire dalla propria soggettiva, e parziale, percezione di contiguità del problema col proprio background familiare, situazioni già esperite che possano valere come precedente. Si semplificano i frame altrui, ignorando che essi sono “fatti e valori”; al lavoro, a occultare le differenze, l’analisi dei fabbisogni. Su questo: Weick, Processi di attivazione nelle organizzazioni.165 Il “tavolo pubblico” è preceduto dal lavorio privato che c’è dietro.166 In realtà, oltre questo schermo, le pratiche dominanti, discrasiche rispetto alle metodologie dichiarate, sono ancora quelle del conoscere agendo. L’abito comunicativo dei maestri di strada non riesce a essere dismesso e riporta a casa altre informazioni, che, nella percezione, oscilleranno tra il rumore, il silenzio e la ricchezza. Si cercano dei feed back, si ricevono talk back. Pratiche e organizzazione non coincidono.

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Nei processi dialogico-discorsivi che conducono a una definizione collettiva dei problemi gioca un ruolo centrale il linguaggio; una buona conversazione non può essere completamente programmata; è una struttura aperta, in parte indeterminata. Una caratteristica fondamentale della conversazione è che le sue regole vengono ridefinite e riscritte nel corso della conversazione stessa. (p. 362)

Il coordinamento diventerebbe un problema strategico, ma i suoi frame non “dialogano” con le poietiche e esso conosce una duplice esclusione: il “morto FSE” e il decisore politico da un lato; gli attori considerati periferici dallaltro.

Appendice. Il dibattito sull’istituzionalizzazione dei maestri di strada.
Nota su facebook Chance si istituzionalizza…(?) Tra restaurazione e invenzione Salvatore Pirozzi, nov. 2009 Il progetto Chance regionale prosegue l’esperienza del progetto Chance, allargandone l’area di intervento e le acquisizioni metodologiche che ne hanno determinato il successo, in 12 scuole della provincia napoletana. Espandersi non significa clonazione. Il cuore – in tutti i sensi - metodologico di Chance, che, nessuno lo dice mai, già è stato trapiantato in mille altri corpi, senza che questi diventassero identici a Chance né tra di loro, ha – nel suo cuore – un paradosso: la competenza più straordinaria delle culture Chance è quella di attivare risorse locali insieme agli attori locali. Detto schematicamente, mutuando da altri ambiti la metafora, è una competenza di capacity building. Un’expertise “prossimale”, un enzima che facilita e accompagna le autopoiesi. Il paradosso, dunque, sta nel tentativo di generalizzare le metodologie per le agency locali, quindi di generalizzare metodologie che attivino contesti locali. L’illusione di poter generalizzare delle pratiche attraverso la distribuzione di un repertorio di strumenti, di metodologie esternalizzate da corpi, luoghi, emozioni, saperi, interessi e motivazioni è destinato a tradire il cuore metodologico del progetto. In questa chiave va letta l’aspirazione del nuovo chance regionale a diffondersi attraverso processi di attivazione delle singole scuole, insistendo, tra l’altro, sulla loro capacità di base a iniziare il proprio percorso individuando le proprie risorse interne, abitanti e non coloni dei propri stessi ambienti. E, a partire da ciò, costruire setting riflessivi, a cerchi concentrici sempre più ampi, in cui la discussione – un processo in cui ognuno deve imparare a “dis”, togliersi, la propria cute – sia la premessa di una transazione non tra attori stereotipati ai loro stessi occhi, ma tra attori che acquisiscano identità nei processi di risalita in generalità. Chance, insomma, ha poco da spartire con la vulgata delle buone pratiche, ma è una pratica sufficientemente buona per attivare altre pratiche sufficientemente buone. Superfluo qui, ma sarà indispensabile poi, richiamare tutti i riferimenti teorici e tutte le tecnicalità che possono accompagnare il processo di “risalita in generalità” del progetto, dei suoi attori vecchi e, se la cosa funziona, soprattutto nuovi, che emergeranno nei processi comunicativi e di “pubblicizzazione” – di rendere cioè materia riflessiva per tutta la “città” e non solo per gli addetti ai lavori – dei problemi e dei processi. Per dirla con Dewey – ma che fine ha fatto nella pedagogia e nelle politiche questo maestro? – Chance si fonda sul metodo postulatorio, espone i principi delle proprie analisi e delle proprie azioni come postulati e non come verità; si fonda su doxai e non su episteme. Chance regionale non è solo eredità o metempsicosi di Chance (e dà fastidio la riduzione agiografica del progetto, quando non riflette sulle sue stesse genealogie e sulle sue fittissime parentele, attraverso rappresentazioni eccessive dell’originalità-originarietà di Chance).

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Si inquadra, a sua volta, nella cornice europea più ampia, e più antica – risale al libro bianco Cresson del 1995 – della scuola di seconda occasione (SSO). Interpreta, se vogliamo, un mandato: L’idea è semplice: offrire ai giovani esclusi dal sistema d’istruzione, o che stanno per esserlo, le migliori formazioni e il migliore inquadramento per dar loro maggiore fiducia in sé stessi…Si tratta inoltre di rifare della scuola - mentre, in tali quartieri sensibili, crollano i contesti sociali e familiari - un luogo comunitario di animazione, mantenendovi, al di là delle ore d’insegnamento la presenza, di educatori. Occorre fare due premesse. La prima concerne il fatto che la chance, o la seconda occasione, riguarda anche, e soprattutto, l’istituzione scuola e la politica in generale; non solo i destinatari. Le ragioni del fallimento non sono esternalizzate nella “difettività” dei ragazzi, ma il fallimento è assunto dall’istituzione stessa, per l’inadeguatezza dell’offerta formativa verso i drop-out, e, più in generale, verso l’area del disagio e del fallimento, area molto più estesa dell’area comunque significativa degli “esclusi”. Anche l’istituzione ha così una chance, una seconda occasione per rifondarsi nei suoi assetti, pedagogici, didattici, organizzativi. È una chance che riguarda l’istituzione che vuole apprendere e non attribuisce il fallimento o l’inadeguatezza solo a disfunzioni o a disturbi marginali del contesto, ma si interroga sulla crisi epocale delle forme e degli statuti dell’apprendimento come si sono incarnati nella forma che conosciamo, forma storica e non eterna, che risale alla modernità e alla civiltà della stampa o, al massimo, a 150 anni fa. La seconda riguarda la definizione stessa di “seconda” e di “occasione” (o chance). Che significa “seconda”? Non è certo la replica, un’altra volta, magari abbellita – la cornice dell’appetibilità – e più spesso semplicemente banalizzata della stessa offerta, condita di una retorica sulla relazione che non riesce a essere declinata oltre l’accoglienza e dentro le relazioni situate degli apprendimenti. Seconda significa “differente”. Ha quindi i connotati dell’invenzione più che quelli del rinnovamento. Ma la stessa “occasione” (la chance) ha un valore diverso da quello che il bignamino della nostra cultura umanista ci ha consegnato: l’occasione non è qualcosa che un soggetto “virtuoso” e ricco di volontà e motivazione deve afferrare. Un simile approccio insiste sulla volontà come una capacità universale di ogni individuo. Come la letteratura “democratica” sull’attivazione sottolinea, questa impostazione ha la paradossale conseguenza di esporre la fragilità degli individui all’ennesimo fallimento della loro volontà; rinforza, attraverso la perversione dell’effetto blaming, lo stigma dell’incapacità attraverso la coazione a ripetere del proprio individuale fallimento, fallimento di cui solo l’individuo difettoso è responsabile. L’individuo in tal senso difettoso non è, nel panorama antropologico e psicologico della nostra civiltà, nel nostro stesso panorama interiore, solo il drop-out. La fatica di essere se stessi, le passioni tristi sono un dato diffuso e forse non dovremmo guardarlo più, questo quadro, come una patologia, ma dovremmo cominciare a chiederci se non è ormai una delle forme più diffuse della condizione umana. Rispetto alle quali le vecchie pratiche delle “prediche” sul dover essere rivelano la loro impotenza e, questa volta sì, la patologica inefficacia delle terapie pedagogiche. La riflessione di Chance - e di mille altre esperienze formative delle diverse occasioni sottolinea che non si può lasciare da solo un individuo privato di tutte le risorse sociali di cui, fino a 30 anni fa, egli disponeva (e non penso solo al welfare dei diritti, ma a una condizione in cui il “capitale sociale” era più ricco). Afferrare la chance è un percorso faticoso, lungo, tutto l’arco della vita, possibile solo attraverso un sistema di accompagnamento e sostegno per un progetto di vita che veda al centro la costruzione della capacità di base di decidere, all’interno della faticosa esplorazione tra desideri e vincoli (quella che Sennet chiama la costruzione del carattere), qual è la propria misura e il proprio ben-essere.

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Nella cornice della SSO è l’orientamento, inteso nella sua etimologia di “orior”, come nascere, e non nella miseria della cultura dell’adattamento a ciò che passa il convento, il cuore della relazione. Funzione delicata, che corre il rischio di costruire, anche all’interno delle cornice del dono e della sua violenza, dipendenze ancor più radicali; ma il rischio dell’acqua sporca non può significare il sacrificio del bambino. L’alternativa alla subalternità e alla dipendenza non è l’ideologia dell’autonomia – il mito borghese – ma quella della, come declina Martha Nussbaum, fine interdipendenza; o, come descrive Sennet, la coniugazione di una educazione che tenga insieme inabilità anche irrecuperabili – disuguaglianze irriducibili con la cultura del rispetto dell’altro come sovrano di se stesso. Una SSO che navighi tra riconoscimento delle “differenze” e riconoscimento dell’assunzione sociale delle “disuguaglianze”. Una SSO, quindi, mette al centro gli individui e l’interezza della loro persona; per questo la SSO non può pensare solo alla dimensione istruttiva; ma si caratterizza per un’offerta educativa a 360°, tiene insieme il “care” e la “cura”. Una SSO educa l’emisfero destro e quello sinistro, ripara e favorisce le literacy ma anche le competenze emozionali e sociali. È difficile rintracciare nella storia delle esperienze e delle sperimentazioni delle SSO costanti talmente forti e unanimi da poter costruire, su di esse, un modello forte. Alla base dell’impossibilità di un modello forte - della stessa fallacia delle sue illusioni ideologiche - c’è una ragione storica importante, che forse non viene sottolineata. La nostra modernità è definita, tra le mille sue definizioni, la società dell’incertezza. Secondo questa definizione, mentre il “rischio” è riducibile a un calcolo probabilistico, a qualcosa quindi di prevedibile e calcolabile, l’”incertezza” appartiene a un orizzonte ineliminabile dell’agire umano, soprattutto quando si parla delle interazioni umane. L’incertezza è, in altri termini, l’occorrenza continua degli eventi. L’evento in quanto tale non è la previsione di alcun format, e quindi non è preceduto da alcun repertorio di risposte pre-viste. L’evento è per sua natura un indecidibile, si affronta solo con l’assunzione dell’analoga incertezza della risposta; col repertorio della capacità negativa. Una SSO è centrata sulle interazioni o sulle transazioni, essendone la relazione l’essenza, ed essendo la relazione basata sulla concezione di un soggetto capace di agentività. Il mondo che emerge, attraverso le transazioni umane, è un mondo eventuale, un mondo assolutamente non pre-dicibile e quindi non pre-scrivibile. È, soprattutto, un mondo locale, dove il locale non è una cellula topografica, ma il territorio e i tempi mobili delle interazioni, irriducibili alla stessa logica dell’integrazione, se a questa parola si vuole dare il significato delle differenze riportate a interezza. Tra integrazione e integralismo, del resto, la differenza è labile. La SSO è dunque un’istituzione capace di governare, non di eliminare, l’incertezza; è per questo che l’assetto strategico della SSO è quello organizzativo. Non solo perché i setting sono una struttura di contenimento; ma perché sono gli strumenti della cosiddetta governance, come competenza necessaria non all’esecuzione di un comando, all’applicazione di uno schema, alla prefigurazione degli attori prima dell’azione, ma a favorire l’emergere delle attorialità e a costruirne continui contenimenti dei processi transazionali. È per questo che l’organizzazione stessa, è l’operazione primaria, della scuola deve cambiare. Un’organizzazione che fissi le regole dei game, e, al suo interno, riconosca però le variabili del playing. Dietro la concezione, invece, delle buone pratiche come repertorio, della loro hybris come orgoglio smisurato di essere più forte d’ogni setting, del loro inconsapevole idealismo, come se fosse l’idea a determinare la realtà, si nasconde la mistificazione burocratica: non cambiare il game, non riconoscere nella SSO un diverso tavolo di gioco, riduce l’innovazione a restaurazione. Se il game è fatto sempre dagli stessi tempi, dagli stessi spazi, dalla stessa organizzazione del lavoro, dagli stessi standard, dalle stesse quote obbligatorie di “istruzione” (volgarmente: i programmi) allora l’innovazione è una presa in giro.

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C’è un panorama paradossale dove tutta questa manfrina dei modelli avviene: da un lato lo sforzo di teorizzare e di imporre la performatività della “ottima pratica” sulle pratiche, e poi, di fronte all’incontenibilità dei mondi locali, c’è l’invito sotterraneo a arrangiarsi, a trovare scappatoie alle tavole della legge. Ossia, di fronte all’ideologia ingegneristica si accampa irriducibile la vita degli uomini bricoleur. Purché non si dica e le carte così possano continuare a cantare la canzone del modello. Senza setting non si cantano messe, recita un adagio di Chance: il confronto sulle metodologie è fasullo, per non dire ideologicamente mistificato, se non mette al centro le trasformazioni della macchina scolastica. L’organizzazione della SSO non è un aspetto tecnico, un “contesto”, ma una dimensione cognitiva, costruita intorno alla capacità negativa e alle connesse competenze. Quello che Chance, e in diversa misura tutte le sperimentazioni analoghe, ha saputo fare è l’attivazione delle risorse locali, a partire da quelle individuali, di ragazzi e operatori e più in generale del cosiddetto territorio. La relazione è il vestito del re, se non dice qual è il suo primo fenomeno. Una relazione “è” se all’altro è concesso lo statuto diinter-locutore, non quello di destinatario, di recipient. La relazione è un evento, perché la locuzione dell’altro non è prevedibile; la relazione è incerta, è – H. von Förster – una macchina non banale, una macchina che pone domande legittime, quelle di cui non si conosce la risposta. Troppo spesso e troppo banalmente l’attivazione, invece, è ridotta a un ricatto: attivarsi significa diventare attivi nell’accettazione dell’offerta; attivarsi significa vestire prima i panni dell’attore e poi agire (P.L. Crosta, 2009). Ti piace il presepe? Chiedeva Eduardo, inascoltando la risposta, il presepe non mi piace (l exit), e non preoccupandosi di chiedere e chiedersi chissà cos’è che gli piace. Né era legittima la domanda di Carosone - vuoi il gelato o lo spumone?- perché induceva alla risposta corrotta - quello che costa di più, o comunque lascia inascoltata la voice.. C’è di più. Le buone pratiche comunicative devono ridurre gli aspetti performativi – quelli profondamente umani – della lingua. Se il destinatario usa silenzi e assensi, giochi di parola, se insomma usa aggressivamente – quello che gli etnografi delle periferie americane chiamano il sounding - a fini di potere, performativamente, allora non sono accettati, sono violenti, non sono “buoni”. A loro è richiesta la “sincerità” e la gratitudine. La performatività è solo del potere, del potere che ne sa più degli altri. Se pure istituzioni dell’incertezza, e in questo radicalmente diverse dall’istituzione fordista della scuola tradizionale, e quindi localmente connotate, una recente ricerca – Le scuole di seconda occasione. Riprendere a educare, Erikson, 2009 -, costruita sull’osservazione delle sperimentazioni più significative in Italia, ma con riferimenti europei, tra le quali il progetto Chance è sicuramente l’esperienza maggiormente paradigmatica, ha rintracciato alcune costanti che consentono di definire tratti pertinenti, se non modello forte, di una SSO. In sintesi: Le SSO si rivolgono a ragazze/i che hanno un danno da “incompetenza appresa”. L’incompetenza appresa – e il conseguente danno di motivazione – determinano un’interiorizzazione dello stigma dell’incapacità. La ferita della disistima produce il rifiuto della scuola tout-court come ambiente patogeno che espone di nuovo alla frustrazione e alla conferma dello stigma. Lo stigma, del resto, come ci insegna Goffman, diventa, come vediamo nei bambini “cattivi”, l’unica risorse di identificazione e di rivendicazione; trasforma la disuguaglianza in corruzione, lo stigma diventa merce di scambio. La patente di Pirandello. Per agganciare questi ragazze/i occorre che persone per loro inedite, al di fuori dei setting scolastici, in genere educatori, spesso in un vero e proprio outreach, li contattino stabilendo con loro relazioni positive. Per essere positiva, una relazione deve basarsi non su un’offerta, ma sul reciproco riconoscimento del reciproco valore, su una reciproca destigmatizzazione. La relazione prescinde dalla cultura del target, della riduzione degli individui a una loro misura preordinata di congruità con l’offerta. Solo in questo quadro

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l’adulto è riconosciuto significativo. Solo in questo quadro la SSO diventa la scuola della parola e della scrittura autentiche. La SSO è consapevole che una scuola centrata sul cliente deve comunque affrontare i problemi degli standard e della valutazione secondo i loro parametri. Ma questo è un terreno problematico, che anche gli esperti degli standard devo assumere in quanto tale, imparando a pensare su come sia possibile declinare universalità con tempi e luoghi locali e individuali, moderando la tendenza a auto-costruirsi come moderni scribi. Altrimenti gli stessi slogan della scuola per tutti e per ciascuno, la stessa retorica del long life learning trasformeranno l’apprendimento nella finzione di un giro d’italia in cui tappe, lunghezze e tempi - e ordini d’arrivo - sono già fissati e le classifiche ritrasformeranno i differenti e i disuguali in “ultimi della classe”. La SSO inizia fuori dalla stessa scuola, in spazi e tempi costruiti sulla relazione in sé. Senza questo preliminare, ci dice la ricerca, la SSO non comincia. Aggancio, contatto superano così la registrazione puramente anagrafica dell’evasione e trasformano i numeri in biografie, in patrimonio di conoscenza delle specificità individuali dei destinatari. Gli ex-clusi, gli in-adatti, gli an-alfabeti, gli in-gnoranti ridiventano persone e individui, non una categoria difettosa. Spesso frettolosamente chiamiamo inadatti ragazzi ricchi di saperi.Come scrive Annamaria Ajello in un saggio su Scuola & città (2006, n°2): “…se guardiamo agli allievi che oggi entrano a scuola, a qualsiasi livello, essi sono in realtà molto diversi, perché pur potendo avvertire la stessa estraneità rispetto ai codici che la scuola presenta loro, hanno un complesso di esperienze anche di apprendimento molto ricco, che può apparire caotico e disordinato rispetto alla sistematicità disciplinare, ma che in molti casi è largamente sconosciuto agli insegnanti con cui hanno a che fare.” E proseguendo: “Rispetto a tali soggetti, la scuola non può essere autoreferenziamente trasmissiva, non può avere compiti di “infarinatura”, perché per così dire sono già “infarinati”, anche se di una farina talora poco conosciuta dagli insegnanti; questi allievi hanno, piuttosto, il problema contrario rispetto a quelli delle generazioni precedenti, perché la loro necessità maggiore non è quella di “ricevere”, ma quella di rielaborare, di trovare un filo ordinatore, di individuare modalità di archiviazione, di sviluppare cioè modalità di elaborazione delle informazioni non spontaneamente acquisibili, ma che richiedono invece l’intervento di un adulto competente. La SSO, da scuola per disgraziati, si propone come invenzione di una forma istituzionale più adatta alla nostra modernità. Esce da una cultura e da una prassi che ha mortificato, per esempio, le scuole professionali trasformandole nelle scuole facili del territorio. Ma aggancio e accoglienza non sono solo preliminari, evolvono in una fitta rete relazionale che attraversa tutto il processo educativo e si articola nelle forme varie dei differenti contesti pedagogici, didattici, educativi, fino a quelli delle relazioni specifiche nei processi di apprendimento/insegnamento nei loro contesti sociali extra-scolastici. Inaugura, su mandato, tra l’altro, UE, una politica culturale per riconoscimento e valorizzazione dei saperi informali e non formali. Il tratto comune di ogni relazione, fino all’apprendimento, in ogni suo contesto, è quello che a Chance è chiamato l’assioma della significanza. Senza questa significanza, che solo i ragazze/i possono decidere che esiste (Learning begins with a goal. When we think about education and school we often forget this, R. Schank), non c’è apprendimento. Per parafrasare Scuole aperte e per recuperare il suo insegnamento, la SSO nasce come una scuola aperta a tutti, aperta a tutto. Questo non significa che gli adulti, le istituzioni, i saperi formali si oscurino nell’incontro; significa anzi che la relazione nasce come negoziato, come, seguendo Dewey, transazione. La SSO è dunque un incontro antropologico, non un’inclusione del fuori nel dentro. Come l’antropologia ci insegna, l’incontro non si fonda, ormai, sul presupposto di identità costitutive diverse; ma scopre come le stesse identità si costruiscono, non gli pre-esistono, nell’incontro. Sono una costruzione sociale.

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Altra costante è la necessità di figure professionali diverse e la specificità delle competenze necessarie. Il lavoro nell’incertezza è un lavoro complesso. Dalle esperienze osservate si ricava un’importante caratteristica comune delle competenze professionali. Nella dimensione del professionista riflessivo e delle comunità di pratiche, che sono i due espliciti e diffusi riferimenti teorici della SSO, il pensiero e il piano non precedono l’azione, ma la accompagnano in una dimensione di riflessività continua nelle e sulle pratiche. Questo vuol dire che non è possibile un’esternalizzazione delle competenze in un repertorio indipendente dai soggetti; le competenze emergono nell’azione e esistono se sono costruite e condivise in situazione, sono interne all’agire situato. Senza narrazione e riflessione sulle pratiche non esiste neanche una loro comunità. Lo statuto professionale si indebolisce, rispetto ai suoi vecchi fondamenti disciplinari, parallelamente all’indebolimento stesso dei fondamenti delle discipline; ma si arricchisce dalle esperienze continue del tresspassing, di oltrepassamento dei confini. Le pratiche dei professionisti assomigliano a quelle di un bricoleur. Anche in questo caso, parlare di integrazione tra figure diverse, ognuna delle quali assunta nella sua specifica individualità, corre il rischio di consegnarci alla nostalgia fondamentalista dei saperi e delle professioni. Non si tratta di portare a integrazione le diversità, ma di governare i continui sconfinamenti e accavallamenti, nella logica dell’intelligenza collettiva e dell’istituzione tutta. Nella SSO i docenti non sono solo quelli delle graduatorie scolastiche. Il lavoro di squadra, caratteristico delle pratiche di successo delle SSO, non è un lavoro collaborativo, ma cooperativo; non nasce dalla divisione del lavoro, ma dal governo e dalla promozione della sua socializzazione. Ci troviamo di fronte a una disponibilità etica, organizzativa e professionale che è l’elemento veramente generalizzabile delle esperienze osservate: la generalizzazione delle esperienze, la loro modellizzazione sono possibili solo all’interno di questa comunanza di orizzonti. Sono esse stesse il frutto di pratiche negoziali e dei setting che le contengono e le rendono possibili. Tutto ciò non significa consegnare all’ineffabilità la motivazione e l’agire professionale. Sono anzi importanti le tecnicalità che questo orizzonte, come orizzonte comune, rendono possibile. Queste tecnicalità, dentro l’orizzonte di una SSO come scuola dell’attivazione, sono l’ossatura del progetto, il loro tratto comune, la garanzia delle sue condizioni preliminari di identità, di verifica e di valutazione. Queste tecnicalità di base, l’asse portante della metodologia, vanno descritte per le singole parti del progetto. È il momento di farne un inventario che non sia una lista per la spesa. Nota su Facebook Cesare Moreno su Chance. 20 nov. 2009, “quasi” una risposta. Non so se questa delibera sia veramente passata, può darsi che a causa di qualche correzione debba ritornare all'approvazione, ma ho preferito comportarmi come se fosse stata già approvata. In quello stesso giorno c'era il convegno Civitas EducationisInterrogazioni e sfide pedagogiche, promossa dalla decana della pedagogia generale Elisa Frauenfelder, presenti i cattedratici di una decina delle principali università italiane. Si parlava in qualche modo di ruolo civile dell'educazione e mi è sembrata una occasione troppo ghiotta per non parlare di Chance. Nottetempo quindi ho scritto quanto segue e al mattino di sabato, mentre Pirozzi elaborava la sua nota, ho diffuso - volantinando come ai bei tempi - questo manifesto in 50 copie. Io credo che qui sia contenuta una risposta implicita alle molte questioni poste da Pirozzi, ma soprattutto credo che nella maniera più diretta, più semplice e lineare sia esposto quale è il problema attuale, che non riguarda Chance, ma - insisto - le basi su cui è fondata la nostra convivenza civile. Vorrei che ci attenessimo a questo punto elementare: tutto il resto sono accidenti, vicoli laterali in cui non intendo perdere nè me stesso né quelli che sono capaci di intendere di cosa stiamo parlando.

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Il Progetto Chance ha rappresentato per undici anni un progetto di nuova cittadinanza fondato su giovani altrimenti esclusi. La portata generale del progetto deriva dal suo collocarsi in un punto strategico dello sviluppo di una società, quello in cui i giovani cittadini fanno il loro ingresso nell’ordine sociale esistente. In questo punto che appartiene insieme all’ordine dello spazio sociale e all’ordine dello spazio mentale di una civiltà, si realizza un incontro tra una configurazione sociale esistente e una nuova forma da realizzare insieme ai nuovi venuti. In questo punto si decide se una società è capace di crescere o semplicemente di includere, assimilare, digerire il nuovo, ingrassando senza crescere. Le periferie sociali, le periferie geografiche, le periferie dell’animo hanno un tratto comune: la capacità di mettere in discussione il patto sociale preesistente, la certezza dei fondamenti, la sicurezza dei ruoli sociali. C’è un modo di trattare coloro che premono sui confini della società che è epistemologicamente escludente: quelli di fuori sono ‘barbari’ non parlano la nostra lingua, non condividono il nostro episteme, la nostra weltanshauung possono diventare dei ‘nostri’ a patto che imparino prima la nostra lingua. L’educazione, e prima di questa la scuola che insegna a scrivere leggere e far di conto, rappresenta da questo punto di vista una porta di ingresso nel sociale, l’occasione in cui i sogni privati di milioni di famiglie possono diventare un progetto di trasformazione e crescita sociale. Oppure no, la scuola può avere il ruolo delle forche caudine, una porta al cui passaggio è necessario abbassare il capo, essere umanamente umiliati per essere portati in società come prede piuttosto che come cittadini sovrani. Le pratiche educative che non siano anche pratiche di libertà, di cittadinanza immediata (non rimandata sine die) , di creatività – libera invenzione di sé – non sono pratiche che allargano i confini della società, ma pratiche che pretendono di far passare il canapo nella cruna dell’ago. Milioni di giovani vivono la scuola in questo modo. I primi sono proprio quelli per i quali la scuola può vantare il ‘successo formativo’, il successo di una operazione di assimilazione che assume troppo spesso i contorni del conformismo, della sudditanza, della omologazione che generano sofferenza e disagio a cui i giovani stessi non possono che dare risposte stereotipe, conformi a un modello sociale che li ha privati della capacità di reinventarsi. Gli ultimi che vivono male la scuola sono quelli presso cui la scuola non può vantare alcun successo, quelli che sono restati fuori, i drop out, gli emarginati. Secondo il punto di vista che stiamo proponendo questi ultimi potrebbero addirittura vantare la ‘purezza’, una sorta di selvaggia estraneità al conformismo sociale che ne farebbe addirittura dei soggetti umani privilegiati. Non sono mancati e non mancano i tentativi di privilegiare romanticamente gli ultimi come potenziali liberatori del mondo, quelli in grado di capovolgere il mondo ed aprirlo a una radiosa alba di fratellanza universale. Non mancano mai quelli che si fanno sedurre dal primitivismo, che sono ammaliati dagli ultimi e soffrono di un male nostalgico del primitivo molto simile al “mal d’Africa”. Ma le cose dell’animo e della società non seguono mai i canali di una meccanica sociale lineare quanto una meccanica celeste pre-relativistica. Gli ultimi in una società della comunicazione, non sono affatto puri, non sono affatto liberi e assorbono l’episteme semplificata dell’avere che chiude alla complessità dell’essere. E l’insuccesso scolastico e formativo non apre a un mondo libero dalla schiavitù dei bisogni indotti, ma suggella col marchio dell’esclusione l’impossibilità di essere cittadino attivo insieme alla possibilità di essere un consumatore compulsivo di quanto il mercato offre e di quanto l’individuo può possedere con mezzi leciti o illeciti. C’è un altro modo di trattare coloro che sono ai confini che è intrinsecamente accogliente: dovete entrare perché insieme dobbiamo riscrivere le regole, dobbiamo costruire insieme un cerchio più largo, non dobbiamo fare spazio a nuovi cittadini ma costruire insieme nuova cittadinanza.

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Dunque il Progetto Chance occupandosi degli ultimi e degli esclusi non si è occupato di riammettere al banchetto dei consumi indotti quelli che non avevano i mezzi per farlo, ma si è occupato di restituire a giovani invasi insieme dal dolore e dalla coazione a ripetere il potere della parola e del pensiero. Dunque da questo punto di osservazione ha potuto avere un punto di vista privilegiato su quel crogiuolo dove al calor bianco si rifonda una società, osservare da vicino i processi psichici, i modi di socializzazione che consentono a ciascuno di riprendere in mano il proprio destino, di passare dalla condizione di etero direzione a quella di autonomia, da quella di anomia sociale a quella di sociatività, centri attivi di promozione di legami e di convivenza. Per realizzare questo obiettivo il Progetto Chance non ha usato una logica rivoluzionaria o una pedagogia alternativa. Non ha cercato di “capovolgere” le regole, né ha cercato un altrove pedagogico dove sperimentare nuove alchimie. Ha scelto di operare nei luoghi stessi dell’emarginazione, ha scelto di abitare i ghetti della città e dell’animo, di condividere l’esperienza degli ultimi per rielaborarla insieme a loro, per essere guide sicure ad uscire dai ghetti sociali e dalle prigioni dell’animo. Riuscire a utilizzare il pensiero e la parola in situazioni estreme, riuscire a mantenere il senso dell’impresa educativa quando il mondo intero ti crolla intorno, quando la violenza delle armi e la violenza dei consumi indotti svalutano continuamente la persona e la parola è la lezione di vita che noi abbiamo cercato di offrire ai nostri allievi, quella che ci rende stimabili ai loro occhi e legittimati a parlare. Maestri di strada quindi, maestri che insegnano la strada, guide per uscire fuori, per educarsi. Maestri che parlano nell’agorà, al mercato, come faceva Socrate che in piazza rispondeva a questioni di vita e di morte, rifletteva in pubblico sulla legittimità della vendetta di sangue e sulla necessità della legge. E per queste sue risposte, date fuori dal chiuso dell’accademia, fu condannato a morte. Oggi alle persone non viene offerta la cicuta ma esistono infiniti modi per intossicarsi, per uccidersi in senso professionale e pedagogico. A volte basta solo respirare a lungo una atmosfera satura di veleni per restarci secchi. Dunque la nostra esistenza come educatori è ogni giorno a rischio e senza questo quotidiano rischio non saremmo veri educatori. Dunque dobbiamo essere felici di vivere nel rischio ma al tempo stesso sappiamo che è nostro dovere sopravvivere, dimostrare che sfidando il rischio è possibile crescere. In questi undici anni l’esistenza Chance è stata sistematicamente esposta a letture svalutanti ed avvelenate: è un progetto di recupero sociale, si occupa di disgraziati senza speranza, meno male che ci sono, che sono così masochisticamente eroici, chissà quale colpa stanno espiando ( Rulli e Petraglia sceneggiatori de ’o Professore – sceneggiato Mediaset che oscenamente pretende di rappresentare i maestri di strada - hanno dato corpo a questo fantasma: o’Professore è un sessantottino assassino che espia la sua colpa dedicandosi – in modo paternalista e collusivo – ai figli di quelli che erano i suoi nemici di un tempo). Anzi i ‘maestri di strada’ rispondono a un bisogno sociale di riparazione, una seconda occasione che non è data ai ragazzi ma ad una formazione sociale per riparare ferite che ha in precedenza inferto. E visti in questo modo siamo anche i testimoni di un delitto che i più vorrebbero occultare. Sulla base di questa emozione siamo stati tenuti ai margini, forse anche protetti, ma allo stesso modo in cui ci sono programmi di protezione per i testimoni scomodi: comunque vivi una vita nascosta. Oppure siamo stati vissuti come i responsabili di una falla del sistema di pensiero in tutto analoga all’assioma di incompletezza, della esistenza dei numeri primi: la matematica - la più perfetta delle scienze - ha alla base una aporia: esistono affermazioni vere non derivabili dagli assiomi; come dire che gli assiomi sono sempre incompleti, che esistono dei numeri primi che sfuggono alla regolarità delle serie. Un pensiero del genere leva il sonno a tutti i sistemisti (volevo dire proprio così), a quelli che hanno bisogno di un sistema che come pietra filosofale trasforma ogni problema in una eventualità prevedibile sulla base degli assiomi condivisi. Il fango trasmutato in oro.

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“Perdete tempo, il vero problema è la prevenzione, è fare le cose rispettando gli assiomi pedagogici giusti e tutto andrà a posto in automatico” (e questo è il motivo ideologico per cui ministri e sottosegretari di sinistra sono stati incapaci di dare un assetto istituzionale al progetto). Dunque il progetto Chance ha costituito una irregolarità epistemica disturbante e come tale rigettata in periferia, stigmatizzata non per motivi socio-politici, ma per incompatibilità filosofica. Qualsiasi sia il punto di vista siamo stati periferici, marginali, esclusi dalle pratiche ordinariamente praticabili. Sennonché siccome sappiamo parlare e scrivere, siccome abbiamo fatto della professionalità riflessiva una bandiera del progetto, in questi anni ci siamo procurati molti amici, molti dei quali presenti in questa sala che, forse per sano istinto da educatori, forse per simpatia umana, ci hanno ascoltato e seguito e spesso ci hanno aiutato a inquadrare le nostre pratiche in modelli teorici e tendenze riconoscibili dalla comunità scientifica. Se il progetto ha resistito per undici anni molto è dovuto al modo in cui l’accademia in vari modi ci ha sostenuto. Ieri, venerdì 20 novembre 2009, mentre si svolgeva la prima giornata di questo convegno è stato approvato il primo atto ufficiale che rende il Progetto Chance una risorsa in qualche modo ordinaria incorporandola in dodici scuole di Napoli e della Provincia situate in zone strategiche dell’esclusione. Si tratta di una felice coincidenza. Ma il fatto che si tratti di una coincidenza e non di un appuntamento segnala un problema. Nel momento in cui il progetto grazie alla Regione Campania (ma orfano dei precedenti apporti del Comune di Napoli, del MIUR e di altre istituzioni che facevano parte dell’accordo di programma del 1998) diventa ‘normale’ può diventare oggetto di una normalizzazione (ricordate la normalizzazione dei carri armati a Praga?) – involontaria o vendicativa – che ne distrugge la carica trasformativa, le potenzialità di crescita per l’intera scuola. Noi siamo convinti che il Progetto Chance possa aiutare una riflessione generale sulle pratiche educative per la cittadinanza che deve coinvolgere la scuola e non solo la scuola, e chiediamo a quelli di voi che potranno farlo una aiuto a mantenere questo senso al progetto. Un aiuto che per tutto quello che si è detto deve essere soprattutto un aiuto di pensiero, un contributo a convalidare un modello di lavoro sulla base di osservazioni, riflessioni, prove. E’ giunto il momento di trasformare la solidarietà umana in prese di posizione basate sui principi pedagogici (che sono quelli che stanno circolando in questa sala) che devono governare la trasformazione istituzionale di questo progetto. Chance, come si ripete, non ha da rivendicare alcuna originalità, primogenitura pedagogica, o didattica ma ha da rivendicare con orgoglio la determinazione e la coerenza con cui ha valorizzato le pratiche umili, i dettagli per altri insignificanti, un impianto organizzativo, una capacità di gestione della complessità, di valorizzazione e buona conservazione delle risorse umane e professionali che resta la principale forza del progetto e la sua possibilità di influire sulla trasformazione di tutte le pratiche educative. Quello che chiediamo è un sostegno a valorizzare questo patrimonio che rischia –principalmente per le debolezze umane da cui tutti siamo affetti – di naufragare in una navigazione non più protetta. Nelle prossime settimane, via mail diffondiamo un documento di sintesi riguardante le pratiche educative di cittadinanza ispirate al progetto Chance, e speriamo di poter sottoscrivere, con un gruppo di studiosi di varia provenienza disciplinare, un atto di indirizzo riguardante i punti fondanti di queste e su questa base costituire una sorta di osservatorio scientifico permanente che contribuisca alla tenuta pedagogica di questa nuova sfida. Cesare Moreno, Presidente Associazione Maestri di Strada – ONLUS

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Dalle discussioni fatte, da quanto scritto prima degli “eventi” degli ultimi tre mesi, sembrava che tu fossi critico sia con le “buone pratiche”, sia con la loro istituzionalizzazione. In effetti, la cosa interessante, intuita già nei primi giorni dai maestri di strada, era proprio questa frontiera, intesa come terra di mezzo, fra le pratiche innovative e gli statuti istituzionali, con una curiosità e un ascolto reciproci. Come si evince dalla lettura di uno dei primi documenti – vai al filmato “Chance comincia” – c’è un immediato sentimento di solitudine istituzionale del progetto, che si esprime nelle parole del coordinatore e dei docenti (ma quanto la nicchia sia stata prodotta proprio dai maestri di strada, come loro condizione evolutiva, sarebbe interessante indagare). Questa frontiera è stata a sua volta terra di bricolage continuo, tra la vita e le forme. Un’avventura affascinante per figure strane, tra l’attivista e il produttore di politiche. La produzione di un nuovo progetto, e quindi il tentativo di istituzionalizzare delle pratiche, col contributo degli stessi praticanti, il terrain vaigue tra restaurazione e invenzione, è a sua volta un terreno di pratiche e di transazioni.
Nel suo antico significato, il verbo bricoler si applica al gioco della palla e del biliardo, alla caccia e all'equitazione, ma sempre per evocare un movimento incidente: quello della palla che rimbalza, del cane che si distrae, del cavallo che scarta dalla linea diritta per evitare un ostacolo. Oggi per bricoleur s'intende chi esegue un lavoro con le proprie mani, utilizzando mezzi diversi rispetto a quelli usati dall'uomo del mestiere. Ora, la peculiarità del pensiero mitico sta proprio nell'esprimersi attraverso un repertorio dalla composizione eteroclita che, per quanto esteso, resta tuttavia limitato: eppure di questo repertorio non può fare a meno di servirsi, perché non ha nient'altro tra le mani. Il pensiero mitico appare così come una sorta di bricolage intellettuale, il che spiega le relazioni che si riscontrano tra i due [...]. Il bricoleur è capace di eseguire un gran numero di compiti differenziati, ma, diversamente dall'ingegnere, egli non li subordina al possesso di materie prime e di arnesi, concepiti e procurati espressamente per la realizzazione del suo progetto: il suo universo strumentale è chiuso e, per lui, la regola del gioco consiste nell'adattarsi sempre all'equipaggiamento di cui dispone, cioè a un insieme via via finito di arnesi e di materiali, peraltro eterocliti [...]. Egli interroga tutti quegli oggetti eterocliti che costituiscono il suo tesoro, per comprendere ciò che ognuno di essi potrebbe “significare”, contribuendo così alla definizione di un insieme da realizzare che alla fine, però, non differirà dall'insieme strumentale se non per la disposizione interna delle parti. (C. Lévi-Strauss, Il pensiero selvaggio, Il Saggiatore, Milano, 1996, pp. 29-31)

Per anni i maestri di strada hanno tentato – non ci sono mai riusciti – di costruire un repertorio delle pratiche, un loro “articolato”, come venne chiamato il primo grande tentativo istituzionalizzante, i fondamenti condivisi del “vero” Chance. Tentativo mai pacifico, perché l’oscillazione tra quella che veniva considerata la “libertà” delle poietiche e la “prigionia” dell’istituzione è sempre stata presente nei maestri di strada.

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La colomba leggera, mentre nel libero volo fende l’aria di cui sente la resistenza, potrebbe immaginare che le riuscirebbe assai meglio volare nello spazio vuoto d’aria? Il dibattito tra i maestri di strada sulla loro possibile “istituzionalizzazione” è sempre stato molto sofferto, come testimoniano i seminari interni spesso dedicati all’argomento. Oggi, tramontata quasi tutta la prima generazione, quella carica si è dispersa e resta un residuo orgoglio di volere “essere riconosciuti” nella loro professionalità, alle prese con le diverse rappresentazioni della storia dei maestri di strada. La sfida che continua a accompagnarli è: si può scrivere – e scrivere è un’istituzionalizzazione, nella misura in cui è sempre un prescrivere – un progetto in modo da favorire, o almeno non irreggimentare, le pratiche, le invenzioni del quotidiano, dei suoi agenti? È possibile incoraggiare delle politiche fondate sulla capacità negativa, sulle competenze comunicative capaci di promuovere spazi per l’interazione e l’agency dei destinatari?
Spazio, spazio io voglio, tanto spazio Articolato/reticolato Evolvere/buco nero Attrazione/paura Cornice/divenire Concentrazione/espansione Protezione/responsabilità Progetto/minuzia quotidiana Reticolato/ Libertà

per dolcissima muovermi ferita: voglio spazio per cantare crescere errare e saltare il fosso della divina sapienza. Spazio datemi spazio Ch’io lanci un urlo inumano, quell’urlo di silenzio negli anni che ho toccato con mano. Alda Merini

Cosa vuoi dire? Mi appare chiaro, ora, che lasciare la scrittura in mano ai professionisti della scrittura non è possibile. Esiste una responsabilità, una necessità di portare le pratiche ai confini delle “istituzioni della scrittura”, perché l’apprendimento delle pratiche sia proposto, in termini di polemica culturale, a un mondo istituzionale che parla come un libro stampato che forse non è stato mai stampato. Attorno e dentro i maestri di strada, metafore, ormai catacresi, agiscono come vere e proprie pratiche: disegnano territori, mappe e rotte e le chiamano realtà; proporre metafore diverse è quasi un atto eversivo, è la possibilità rifiutata in nome del realismo. Potrebbe essere questo il sorprendente quadro che si aprirà quando gli attori che si troveranno di fronte all’esecuzione del progetto, si troveranno invece di fronte alla

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libertà dell’uso che potranno farne. I punti di snodo, anche qui, saranno la strada, l’incontro coi destinatari e le pratiche comunicative che verranno fuori. Di fronte a un mondo che si proporrà come teatro dell’interazione, spazio di transazione, le competenze comunicative degli operatori saranno indispensabili; se la comunicazione non si ridurrà all’outreach intesa come caccia la destinatario, allora saranno i destinatari che, con l’uso che ne faranno, aiuteranno a capire che cosa è “veramente” il progetto Chance.
Da un mio “taccuino” sull’inizio del nuovo progetto. Sono in una scuola, storica scuola di confine, che sta adottando il nuovo progetto Chance. Avverto la stessa emozione, nella partenza, della mia partenza- la strada ha divelto le loro antiche certezze. Incontrare, fuori della casa scuola, ragazzi e famiglie produce lo stesso fenomeno: meraviglia e curiosità, legami e affiliazioni. I format ricavati dalle buone pratiche Chance , che starebbe facendo da formatore ai nuovi docenti, dismessi perché l’incontro produce nuove necessità. Operatori e docenti lavorano insieme, in marba a tutte le distinzioni professionali. Lo stesso orgoglio di allora, di essere una scuola diversa, pervade e attiva le persone. La scuola normale appare lontana…

Approfondirò più avanti la crucialità del problema del “destinatario” e della sua “attivazione”. Da tempo sono convinto che la Politica, ma anche le politiche, coincidono col ceto politico e col suo patrimonio cognitivo; i nomi sul mondo sono naturalizzati come “il” mondo, il naming è ridotto alla tautologia. Ignoranza e potere sono una cosa sola.

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Appendice: materiali dei seminari interni dei maestri di strada, a proposito della loro possibile istituzionalizzazione. Nei seminari da cui sono tratti i materiali, il contributo demodulo dei Quartieri Spagnoli, si manifestò attraverso materiali “poetici”.

Costruire e accettare l’ossimoro. L’ossimoro come contenitore. L’ossimoro come definizione della professionalità Metafora e silenzio. Chance è un progetto che si autodescrive e si rappresenta spesso per metafore. L’uso cognitivo della metafora la dovrebbe dire lunga sulla capacità e sulle modalità comunicative di Chance cogli altri. La metafora, si sa, è evocativa e non descrittiva, ma comunque, per avere valore, deve alludere a campi dell’esperienza, e solo così disegna nuove costellazioni … La ricezione della parola metaforica produce il silenzio, perché per la sua comprensione è necessario tempo, e non il tempo reale dell’esterno, ma quello interiore dell’apprendimento, della scelta e della responsabilità, per produrre anche l’alfabeto necessario… E per rispondere, per comunicare la propria rappresentazione interiore della metafora, occorre altro silenzio. Il silenzio è il tempo del disorientamento … Di fronte all’articolato … la spiegazione dei contenuti e della forma rimane inerte – come persuasione - di fronte alle potenze evocative, emotive, simboliche…l’articolato, prima che come campo descrittivo, viene vissuto come una metafora potente, attraente e paurosa, come chance e come costrizione, come riposo e come fatica. Per questo dobbiamo fare attenzione a non schiacciare col tempo oggettivo esterno quello soggettivo interiore, altrimenti ci impediamo il presupposto fondamentale di Chance: la comunicazione del dire e del fare, del fare e della sua rappresentazione, dell’essere e dell’apparire, del saper fare e del saper essere…questo è il campo ancora da rinforzare della mediazione interna, quella della costruzione di un tempo contenitore dei tanti tempi individuali. Un tempo necessario per i conflitti e per la loro negoziazione, un tempo per l’ascolto e per la cura… Seminario interno, 2002. Sei un maestro di strada, non portarci per i vicoli…cos’è la strada per voi? La strada conduce il flâneur in un tempo scomparso. Per lui ogni strada è scoscesa…Chi cammina a lungo per le strade senza meta viene colto da un’ebbrezza. A ogni passo l’andatura acquista una forza crescente, la seduzione dei negozi, dei bistrot, delle donne sorridenti, diminuisce sempre più e sempre più irresistibile si fa invece il magnetismo del prossimo angolo di strada…la città è la realizzazione dell’antico sogno umano del labirinto. A questa realtà, senza saperlo, è dedito il flâneur…

Chi parla è Walter Benjamin alcuni in dei passi più noti dei “Passages”167 di Parigi. La strada come shock. Shock e capacità negativa.
Per l’organismo vivente la difesa contro gli stimoli è un compito quasi più importante della loro ricezione; l’organismo è fornito di un proprio quantitativo di energia, e deve tendere soprattutto a proteggere le forme particolari di energia che operano in esso dall’influsso livellatore, e quindi distruttivo, delle energie troppo grandi che operano all’esterno. La minaccia proveniente da queste energie è una minaccia di chocs…

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Non è una pagina sul rapporto tra la scuola e la strada. È Freud che parla, tramite Benjamin che parla di Baudelaire.168 Alla coscienza è affidato il compito di neutralizzare questi chocs, che deve renderli “normali e correnti” e così non ci saranno effetti taumaturgici.
La funzione peculiare della difesa dagli chocs si può scorgere in definitiva nel compito di assegnare all’evento, a spese dell’integrità del suo contenuto, un esatto posto temporale nella coscienza.

La strada per me è stata sempre filtrata dalla lettura benjaminiana. Ma, anche senza letteratura, penso che per tutti i maestri di strada è sempre stata il confine tra chocs e apprendimento, tra paura e ebbrezza, tra voglia di includerla nelle istituzioni e attrazione per rimetterle, invece, queste ultime, in gioco. Penso che nessuno dimenticherà mai la nostra prima uscita nel quartiere, andando nelle case a parlare del progetto con le famiglie. La paura era contenuta dalla presenza di alcuni di noi che erano del quartiere e dalla conoscenza sociale della lingua, non solo dal dialetto. Avevamo gli indirizzi che ci aveva dato il Comune; molti erano sballati. Era un periodo di stacchi della corrente, uno di quei ciclici attacchi alla morosità. La gente ci prendeva per operai Enel o, peggio ancora nella graduatoria negativa del quartiere, per assistenti sociali o vigili urbani che venivano a multarli per l’evasione scolastica. La prima cosa era rassicurare la gente che noi non portavamo problemi. I loro sguardi, non le loro orecchie, si rassicuravano solo a vederci agire.
- Signora possiamo salire? (la signora era affacciata al balcone). - Che volete? Dopo un po’, l’improvvisazione comunicativa (eravamo pre-visti come assitenti sociali o, peggio, Enel che doveva staccare la corrente). - Signora portiamo buone notizie, sono soldi, disse Peppe, il più bravo di noi. Dopo poche battute e molti sguardi salimmo. Eravamo pratici del rito del caffè e dei giochi comunicativi dell’ospitalità e degli elogi alla bontà della bevanda. Ben presto, tutto il piano del palazzo entrò in casa a discutere con noi. Rimanemmo due ore. Ovviamente, la fiducia non fu conquistata dalle belle parole o dalla potenza dell’offerta, ma dalla replica comunicativa del pettegolezzo,169 dalla progressiva scoperta – e invenzione, all’istante – di avere delle storie in comune nel quartiere. Nessun giudizio, nessuna predica. Era quello che poi chiamammo “aggancio”.

La strada, da subito, si è imposta come uno shock all’occhio170 di professionisti anche molto navigati. Shock che fu da subito condensato dalla metafora dell’incontro antropologico,171 a sottolineare la potenza dell’esperienza. Incontro antropologico compariva già nelle prime osservazioni del progetto; in qualche scritto si parlava addirittura

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di altra etnia, riferendosi agli abitanti dei Quartieri spagnoli (nostra area di intervento). Sta di fatto che ancor oggi, tra i principi guida del progetto Chance, l’incontro antropologico è indicato al secondo punto.

Incontro antropologico Il Progetto Chance non è un progetto militante ma un progetto di incontro. Chance non è una forza armata contro gli innumerevoli mali del secolo e della società, ma una forza di pace che pretende di vivere e far vivere un’esperienza di incontro. L’incontro comporta un profondo rispetto delle culture materiali, dei contesti di appartenenza, una conoscenza attenta e rispettosa dei mondi di significato propri degli ambienti di appartenenza, al fine di sviluppare consapevolezza delle differenze e quindi elaborazione consapevole di nuovi modi dell’identità e dell’appartenenza. Il Progetto Chance non chiede di tradire l’appartenenza e i sentimenti autoctoni, ma aiuta la riflessione e l’elaborazione delle esperienze. Creando comunità e nuova appartenenza Chance offre ai giovani e alle loro famiglie l’opportunità di emanciparsi da relazioni e vissuti dolorosi ed opprimenti. L’accoglienza e l’apertura verso la cultura vissuta dai giovani ha quattro momenti importanti di realizzazione: accoglienza cognitiva che consiste nel conoscere e valorizzare i saperi informali, nel conoscere ed elaborare insieme le credenze locali accoglienza dei vissuti emotivi attraverso l’espressività artistica che nelle sue diverse forme apre canali comunicativi dirett6i con i vissuti dei giovani e offre una possibilità nuova di loro elaborazione la cura della corporeità che riguarda la cura dei luoghi, dell’alimentazione, dell’attività fisica quali processi di appropriazione e riappropriazione del proprio sé corporeo che è la prima vittima degli stress emotivi e delle dipendenze della psiche la cura della riflessività: il pensiero è riflessività, capacità di rielaborare le esperienze. Tutto il lavoro didattico nella misura in cui contribuisce realmente a costruire nuovi attrezzi mentali è lavoro educativo in quanto apre la possibilità di nuovi modi dell’azione, e nuovi modi dell’interazione sociale. Ma senza un lavoro di riflessione di secondo livello, un lavoro "meta", che aiuti ad essere consapevoli dei propri stessi mezzi, senza empowerment, presa di potere, nessun attrezzo mentale è realmente disponi bile per essere usato nella vita. I luoghi della riflessività vivono nella relazione con adulti consapevoli, ma con gradualità devono vivere soprattutto nei diversi gruppi di appartenenza dei giovani. Il circle time ed altri luoghi di riflessione rappresentano uno dei fondamenti delle pratiche educative di Chance

Dopo il primo anno del progetto, i maestri di strada furono invitati a raccontare la loro esperienza su una importante rivista accademica, Età evolutiva.172 Gran parte dell’articolo descriveva lo shock dell’incontro per strada. Uscire, fare noi la prima mossa, fu la mossa vincente.
Ma il primo passo lo facciamo noi. Portiamo la proposta Chance nel quartiere. Andiamo per le strade, per le case con l'elenco alla mano. Entriamo. Saliamo le scale. Chiediamo. Chiamiamo. Ci sediamo. Parliamo nelle famiglie, coi ragazzi. È il primo approccio che abbiamo scelto. Bisogna superare resistenza e diffidenza. Dire chi siamo, enunciare i propositi. Ci vuole un

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codice che riconosca l'interlocutore da subito e che l’interlocutore riconosca subito. È fatto di spiegazione paziente, ascolto delle storie, uso del dialetto, caffè, tempo dilatato, osservanza delle regole del contesto altro da quello scolastico. Andare a casa è stata la nostra prassi iniziale. Sentiamo che ci segnerà che sarà una caratteristica forte del gruppo. Siamo maestri di strada - così veniamo chiamati. Chi siamo in realtà? Maestri, professori o che cosa? Siamo fuori dal mondo riparato della scuola a cui siamo abituati. Ci stiamo spingendo troppo oltre? Questa domanda ci accompagna subito. Dove porre la linea del limite? Come definire il nostro ruolo e quello, insieme, di altre figure quali i volontari o gli assistenti sociali, senza cadere in rigidità paralizzanti che, in passato, non hanno riportato a scuola chi non ci andava? E dove desistere e quando? Quanto ripararsi e quanto buttarsi dentro? Decidere ogni volta, accogliere la divisione e lo scontro nel gruppo... e all'interno di ciascuno di noi. Come? Bisogna fin da subito riconoscere lo stress e tollerare e governare le emozioni e i conflitti anche molto duri e spiacevoli; bisogna accogliere modalità, stili diversi e tradurre lo slogan “la diversità è una risorsa” in atti quotidiani, accettazioni, scambi reciproci veri. Tra noi e i genitori, tra noi e i ragazzi che verranno, tra noi e le altre figure professionali coinvolte... e all'interno del gruppo dei docenti. Solo quando li ri-incontriamo per strada c'è la naturale certezza di una colloquialità tranquilla, in cui a tratti emergono le ammissioni di difficoltà, la richiesta di comprensione, la pacata informazione reciproca; perciò insistiamo anche sull'incontro fuori da scuola, che si incunea apparentemente occasionale, ma da noi ricercato con cura - per qualche minuto entro il loro vagare pomeridiano e serale nel quartiere… Notiamo che funziona molto il parlare con loro. Il parlare di tutto con loro crea reciproca e viva conoscenza, familiarità e anche contenimento. Accogliamo come dato il bisogno forte di oralità e di fisicità. C’è' rispetto che nasce anche dall'accoglienza della fisicità, dal rapporto con i nostri corpi, dal fatto che tutti insieme condividiamo gli spazi, le azioni, dal fatto che permettiamo di essere toccati. Stiamo scommettendo su un rispetto e su una stima veri e non formali e prendiamo il rischio dei passaggi necessari. Questo nostro moto e questa nostra elasticità spiazza, si evidenzia come arma di conquista di una relazione e di affetto e ci distingue nettamente dal ricordo fisico dei loro vecchi insegnanti. Gli spazi stretti non ci favoriscono. Tentiamo uscite a piccoli gruppi che anticipino le esplosioni in agguato. La scuola-Chance rivà verso quartiere da cui proviene. Si cammina per la strada, si parla; si cercherà poi di trovare tempi per registrare e formalizzare racconti e proponimenti che a tratti emergono… Ancora sull'oralità: per stabilire un percorso anche didattico non se ne può prescindere mai. Ne osserviamo le caratteristiche: discorso diretto riferito sempre a situazioni, compresenza di corpo e parola detta - l'accompagnamento di sceneggiature-teatralizzazioni e perciò guardarsi, fermarsi, toccarsi, per cui non esiste il falso, ma la finzione recitata, l'attenzione alla risposta gestuale e verbale passaggio per passaggio - in un gioco di feed-back molto denso che non può non passare per la partecipazione diretta del destinatario di ogni messaggio, che ci coinvolge per forza di cose e ci richiede una attenzione fortissima. E, in tutto questo, il discorso non mira mai alla dimostrazione e alla convinzione ma alla prestazione e all'atto, senza abitudine al dialogo per tesi o posizioni diverse. Siamo così all'interno del loro modo che è altro dal nostro e da questo cerchiamo una via di conquista di nuova scolarità. Per noi docenti, esserci messi volontariamente in questa destabilizzante "condizione di rischio" sembra, tuttavia, favorire l'incontro educativo vivo con i ragazzi che vengono definiti "a rischio"… Il nostro orizzonte professionale e umano sta mutando più rapidamente che in passato e la crisi dinamica che questo determina in ciascuno di noi rende evidente ai nostri occhi più cose. In primo luogo appaiono sempre meno pertinenti con il nostro compito - che va muovendosi entro la logica dell'empowerment - i modelli amministrativo-burocratici ancora imperanti che non possono essere in sintonia con ritmi e modalità di azione educativa largamente procedurali e che hanno moderne capacità di necessario aggiustamento flessibile in corso d'opera. E in secondo luogo sentiamo una crescente difficoltà a confrontarci e ri-inserirci in istituzioni

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scolastiche che appaiono essere ancora largamente in perenne difesa autoreferenziale più che in autentica azione propositiva autonoma, incapaci di porsi nella logica di fornire potere effettivo alle risorse esistenti così come chiama a fare l'empowerment

La strada è stata la nostra formazione. Il teatro dell’interazione faccia a faccia, il luogo della socievolezza. Cfr. filmato Chance colloqui 2 e primo resoconto uscite dei maestri di strada, da 50” alla fine.
Descrizione dei rituali dell’interazione faccia a faccia in strada e nelle case. Scene sui rituali dell’accoglienza “loro” a scuola. Il clima conversazionale dei primi colloqui.

Le pratiche della strada, molto prima e molto più delle pratiche pedagogiche e didattiche, hanno sconvolto consolidate routine, ritenute fondanti l’identità professionale docente. In effetti, da subito, uno dei punti più caldi nel team di lavoro, dai docenti, ai coordinatori e ai supervisori, è stato il conflitto tra docenti arroccati nella difesa di un’identità professionale legata alle competenze disciplinari e docenti disposti a rifondarsi a partire dalle competenze relazionali dell’incontro antropologico (ma necessarie anche a una didattica – mi si consenta la definizione frettolosa – costruttivista). È restata, nella memoria dei docenti più vecchi del progetto, la sintesi polemica della questione: ma siamo scuola o casa d’accoglienza? Schematizzando, il conflitto era tra chi metteva al centro le “discipline” e chi la “relazione”; e il conflitto proseguiva sull’identità professionale. La questione era il conflitto e la moderazione tra l’exploitation e l’exploration. Definito il maestro di strada come pedone, come flâneur professionista173 (efficace ossimoro), forse occorre capire meglio cos’è la strada per un maestro di strada e come la sua strada sia diversa da quella dei servizi. La strada è infatti abbondantemente teorizzata nelle politiche come luogo di outreaching; ma l’idea dell’aggancio dei destinatari “fuori”, della loro ricerca anziché della loro attesa nei luoghi istituzionali, nasconde un malinteso: è come se si trattasse di trovare solo mezzi migliori per far giungere informazioni ai destinatari, o tutt’al più come uno strumento di indagine sociologica per definire meglio i target. Insomma, l’offerta è già definita e i processi di attivazione riguardano soprattutto gli emittenti. L’outreaching si riduce a migliorare il canale. Ma le pratiche della strada non sono riducibili alle strategie comunicative.

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Cfr. filmato “Giovanni” Si capisce come l’outreach, anzi: l’outreaching, produca interazione e “attivazione”: i ragazzi si passano la parola

L’etimologia ci aiuta a capire che cos’è la strada; in italiano è difficile sottrarsi alla genericità del termine, ma un viaggio in altre lingue ci aiuta.

Che differenza c’è tra strada/street/strasse e rue/rua/road? E l’espressione “via”, diffusa nella lingua napoletana, e quindi del vostro lavoro, cosa indica? Nel tracciato dei percorsi si perde ciò che è stato: l’atto stesso del passare.174 Camminare significa esser privi di luogo.175 L’etimologia non è un mero esercizio filologico, la ricerca di un fondamento; ha una potenzialità evocativa, è un estremo rimedio alla banalizzazione a-semantica o monosemantica del linguaggio, quello delle politiche soprattutto, attraverso l’attivazione dei patrimoni simbolici delle parole. Credo che lavorare sul linguaggio sia una “pratica”, sia produrre frame. Antiche letture di quando insegnavo poesia (una poietica, quindi) mi hanno predisposto forse in questo atteggiamento.
Ha richiesto un processo millenario il passaggio dalla nozione di percorso a quella di strada come superficie e, perciò, quale oggetto entro un più stabile e esplicito insediamento…la parola street deriva dal latino sternere, pavimentare, ed è legata a tutte le parole di derivazione latina con radice str che si riferiscono al costruire…Road invece fa pensare al movimento verso una meta…La sua radice anglosassone è ride (antico inglese) e denota un passaggio da un luogo all’altro, in questo senso corrisponde alla parola francese rue.176

L’analisi in tal senso della “strada”, come luogo di agency e non di (non) residenza dei ragazzi, aiuta a superarne lo stereotipo del “non luogo”, nel senso di “non casa”, “non lavoro”, e quindi a rinforzarne l’immagine come luogo dell’ex-clusione. In letteratura, tra l’altro, è superata la distinzione – di ascendenza sudamericana – tra ragazzi “on e of strada”.177 Coerentemente con i differenti “frame” si sviluppano le diverse pratiche dei maestri di strada, che tradizionalmente oscillano tra una concezione negativa della strada, da cui i ragazzi andrebbero “salvati” con un’offerta amplissima, che copra quanto più

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tempo possibile della loro vita, e – forte soprattutto nel modulo dei Quartieri spagnoli – una concezione della strada come luogo anche di libertà e non di homeless. Ed è chiaro che diverso è anche l’approccio che si ha con i ragazzi. Le pratiche del maestro di strada a cui faccio riferimento assomigliano a quelle del pedone e hanno sicuramente qualcosa in comune con l’esperienza stalker: la camminata nel quartiere è una poetica. L’enunciato del pedone di cui parla de Certeau presenta
tre caratteristiche che la distinguono immediatamente dal sistema spaziale: il presente, il discontinuo e il fàtico… Se è vero che un ordine spaziale organizza un insieme di possibilità … e di interdizioni … il camminare ne attualizza alcune… . crea una discontinuità operando delle scelte nei significanti del linguaggio spaziale, sia dislocandoli grazie all’uso che ne fa (corsivo mio)… . Il cammino…crea un’organicità mobile nell’ambiente, una successione di topoi fàtici… p.152 Il gesto del camminare gioca con le organizzazioni spaziali per quanto panottiche esse siano … Vi crea un’ombra e un equivoco.[Come fa un lettore] Vi insinua la molteplicità dei suoi riferimenti e delle sue citazioni (modelli sociali, usanze culturali, coefficienti personali). È esso stesso l’effetto di incontri e di occasioni successive che non cessano di alterarlo e di farne il blasone dell’altro, ovvero il propagatore di ciò che sorprende… Le strade sono il teatro di queste foreste d’alberi ondeggianti, che trasformano la scena ma non possono essere fissate dall’immagine in un luogo…(pp.156-157)

Nelle pratiche dell’enunciazione pedonale percorsi e quindi territori sono disegnati dalla comunicazione (del resto il flâneur napoletano non è l’uomo della folla solitario, va a farsi quattro passi, una camminata, sempre in compagnia, cercando qualcuno con cui parlare). I maestri di strada hanno creato una rete fàtica che costruisce la socievolezza, la pratica diventa l’arte di creare tempi e spazi reciproca de-stigmatizzazione. È questo uno dei portati delle pratiche del lavoro di strada, un esito istituzionale, se letto seguendo Goffman, per cui l’interazione è ha una sua natura intrinsecamente politica; l’interazione conversazionale
più che un gioco di controllo delle informazioni è un problema di controllo rituale. (p.22)

Amo rileggere quello che è successo e l’ebbrezza prese i maestri di strada, attraverso le parole di de Certeau sul maggio francese, la forza di quell’analisi che de-referenziava il linguaggio e assumeva la presa di parola178 come un fenomeno politico in sé. Una lettura che, con Simmel, Goffman e Sennett mi ha aiutato a concepire la comunicazione come competenza politica dei maestri di strada.
Quanto si produsse di inaudito è questo: ci siamo messi a parlare. Sembrava fosse la prima volta. Da ogni dove uscivano tesori addormentati o silenziosi di esperienze mai nominate. Mentre i discorsi a verità garantita si zittivano, le “autorità” si facevano silenziose,

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esistenze congelate si schiudevano in un mattino prolifico … Un atto di autonomia precede di gran lunga l’iscrizione dell’autonomia in un programma (p. 38)

La presa di parola fu un’esperienza creatrice, poetica, dice de Certeau, e poi, quasi riecheggiando Goffman:
la parola è esplosa nelle relazioni che l’hanno resa possibile o di cui si è dotata, con la gioia (o la serietà) del rompere i compartimenti stagni e dello stabilire affiliazioni imprevedibili. Finalmente ci si è messi a discutere di cose essenziali … un chiacchiericcio permanente si propagava come il fuoco … che trasformava gli spettatori in attori, il faccia a faccia in dialogo, l’informazione o l’apprendimento di conoscenze in discussioni appassionate che riguardavano direttamente l’esistenza… l’esperienza è stata la presa di parola. (pp.39-40)

Che rapporto c’è tra l’evento – come definisce de Certeau l’esperienza della “presa di parola” -, l’insufficienza linguistica a parlarne e la struttura? Come si fa una storia che crei una relazione della ragione con il suo “altro”, l’evento? (pp. 72-73) E mi pare il problema che hanno avuto i maestri di strada nel trasformare i loro eventi – e le competenze che emergevano – nella loro “struttura” scolastica e poi ancora nel ritorno istituzionale. Nelle camminate dei maestri di strada è la mappa prodotta dai servizi – luoghi, tempi, mansioni, obiettivi – che viene stravolta. Una rete di relazioni prende il posto della rete di pre-visioni. La loro strada è la road più che la street, mentre la strada, nelle culture egemoni dei servizi e delle politiche sociali tout-court, è qualcosa che deve essere misconosciuto se non annullato. Nelle politiche di inclusione deve essere ricondotta all’interno delle istituzioni pubbliche, ignorata nelle pratiche che vi si svolgono. Uno choc che deve essere neutralizzato. Del resto nascita della città moderna è caratterizzata dall’attacco alla strada, la cui vita deve essere contenuta e rigettata nel privato delle case:
è finita quella vita di strada che è stata per secoli la vita della città … che prevedeva in pubblico tutto o quasi tutte le attività umane, dal gioco alla conversazione, al corteggiamento, al mangiare, al dormire.179

L’attacco alla strada nella cultura sanitaria dell’800 è descritto da La Cecla a proposito dei cortili di Palermo.180 Il risanamento si intreccia con le pratiche disciplinari delle moltitudini (p.82). Penso che nella vita delle scuole di confine agisca, incorniciato in schemi illuministi, in maniera contraddittoria, lo stesso frame.
La vita all’aperto è condannata, l’intenzione è rendere “pubbliche”, ossia pggetto di controllo, strade che appaiono sotto un dominio tutto interno… per vedere se è possibile contenere la vita entro le porte, senza che invada e confonda ogni cosa. In genere quello che è proscritto è anche quello che è ben radicato. (pp.84-85)

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Come ricorda Sennett (La coscienza dell’occhio),181 le visite a domicilio

nacquero

all’interno dell’ideologia della domesticità a metà ’800, nei quartieri operai in Inghilterra, per intervenire nelle vite dei poveri, proponendo ordine e moralità (p. 41). Le pratiche del lavoro di strada ancor oggi oscillano tra le polarità della concezione della strada.
'A casa ce feta 'a chesta! Vene 'a morte e nun 'a trova rint’'a casa!, mio padre malediceva mia nonna, che continuava imperterrita a tenere aperta la porta di casa e a vivere negli spazi comuni dei ballatoi, quando dai bassi di Napoli finalmente ci trasferimmo nelle case Olivetti di Luigi Cosenza a Pozzuoli. Non concepiva che mia nonna persistesse nelle abitudini del vicolo anche in un quartiere che ne avrebbe dovuto distruggere la possibilità d’esistere.

“Questa” strada è il teatro della pedagogia moderna come l’ha descritta Latour e non ha a che fare con l’incontro antropologico, né con l’interazione faccia a faccia; è ciò che deve essere incluso e l’inclusione a sua volta è governata dal frame della civilizzazione. Il camminare dei maestri pedoni non è finalizzato alla trasmissione di un’offerta inclusiva; esso produce una rete fàtica di relazioni, che pone una base per una politica dell’agency. Non solo le pratiche – l’uso che gli abitanti ne fanno – dei destinatari, ma anche le pratiche maestri di strada sconvolgono il “territorio” e la sua definizione amministrativa, di cui hanno bisogno le politiche di inclusione, è sconvolta.
Il quartiere non è il prodotto di una suddivisione operata dalla legislazione, dall’amministrazione o dalla circoscrizione elettorale … il quartiere è una scena pubblica. Passiamo la metafora drammaturgica con Goffman. Quella della gestione della co-presenza, questo fragile equilibrio delle relazioni faccia-a-faccia che richiede tutto il tatto e la prudenza dell’arte delle civiltà; quella dell’esposizione dei corpi vulnerabili e dell’offerta di parole fragili nell’intervallo del rapporto con l’altro, dove il dono e il contro-dono di fiducia possono squilibrarsi ad ogni istante nel dramma della disparità e dell’offesa, nella catastrofe della rissa o della furia… Al posto del quartiere come porzione dello spazio oggettivo,

ecco la scena pubblica, dall’ordine negoziato, le cui cerniere sono i riti e le abitudini della vita quotidiana.182 Osservazione partecipata, shadowing e outreaching, narrazione come strumento cognitivo si imposero come pratiche ingenue e spontanee – nel senso che erano assolutamente fuori mandato, fuori orario e fuori mansionario – di apprendimento. Il camminare dei maestri di strada è interazione faccia a faccia. L’esperienza matura competenze inedite e impreviste.

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La strada appare come una frontiera…nel titolo della tesi parli di metafora, e credo che “frontiera” sia una di queste metafore.
Ho insegnato per diciassette anni in periferia, in una scuola – per definizione – di frontiera, un Istituto agrario. Ho visto, velocissima, la sua trasformazione da scuola “vocazionale” a scuola del disagio, soprattutto dopo le trasformazioni del terremoto del 1980, che ha significato spostare migliaia di persone verso la vecchia periferia agricola napoletana. Già prima di diventare un maestro di strada, capii che dovevo provare a dismettere i miei frame inclusivi e di dover prendere il mio treno per Yuma, per capire, andandovi incontro, se c’era e quale fosse il “confine”. E capii che era popolato da mille differenze, non solo da chi “non era” come me, e quindi, ai miei occhi, tutti uguali.

Sì, e bisogna che ci sia un reframing di “frontiera”: quante metafore nasconde? Occorre problematizzarne la metafora. La strada è diventata una frontiera. Ma di quale frontiera si tratta? Già si è accennato alla presunzione dei maestri di strada di possedere le competenze necessarie per affrontare il mandato sul recupero scolastico e sociale dei drop-out. La presunzione nasceva dal fatto di sentirsi già sufficientemente pratici di “scuola di frontiera”. Le scuole di frontiera – con la correlata metafora della trincea - appaiono le più vicine alla costituenda scuola della seconda occasione, ma questa contiguità è pericolosa: costituisce un’eredità cognitiva che vela la coscienza dell’occhio. Qual è, infatti, il senso che si dà, il presunto senso comune della frontiera, nelle pratiche scolastiche? La frontiera è sempre stata associata a un lavoro inclusivo: la strada è riduttivamente concepita come confine, come netta linea di demarcazione tra il dentro e il fuori, fra in-clusi ed ex-clusi La presunzione della “naturalezza” di questo frame impedisce di vedere pratiche diverse che si sviluppano nella frontiera. Questa semplificazione è una «proposizione incorreggibile», che presenta un bagaglio di conoscenze a portata di mano come naturali.
(Una proposizione incorreggibile è una che non ammettereste mai come falsa, qualunque cosa accade, essa prescrive ciò che dovete dire, afferma come prescrivere certi ciò che dovete dire, afferma come descrivere certi avvenimenti. Dà indicazioni di come vanno fatte descrizioni Ricorrere sempre a spiegazioni ad hoc nei casi in cui il sistema culturale dell’oracolo cadeva in auto contraddizione)

La “frontiera”, in realtà,183 è un frame che va problematizzato. Per farlo, ho “articolato”
Ci si deve chiedere: in quali circostanze si può stabilire o creare una connessione? Così, la cosiddetta “unità” di un discorso è realmente l’articolazione di elementi diversi, distinti, che possono essere riarticolati in modi diversi, dato che non hanno un’«appartenenza» necessaria. L’unità che conta è una connessione tra questo discorso articolato e le forze sociali con cui, in certe condizioni storiche, può – ma non necessariamente deve – essere

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connesso. (S. Hall, Politiche del quotidiano (Stuart Hall, pag. 189). Un frame e/o una metafora, quindi. “Articolazione” è una parola che torna spesso anche in De Certeau).

tre diverse fonti di riflessione: un film western (Quel treno per Yuma184 - 3:10 to Yuma); uno stupendo libro di storia di Eric J. Leed,185 Terra di nessuno, sulla trincea della prima guerra mondiale; Terra e Mare, di Carl Schmitt,186 (di cui parlerò più avanti) per il rapporto tra nuova concezione dello spazio e nuovo nomos; saggi e letteratura legati all’area dei cultural studies.187 Il libro di Leed mette a fuoco le trasformazioni dell’identità personale prodotte dall’esperienza della prima guerra mondiale e in particolare dalla trincea. La trincea, e il vivere in quella condizione per anni, ha prodotto un nuovo tipo umano, il “liminare”, quello che sta sul bordo, sui confini, come terra “tra”, nella terra di nessuno. I tipi “liminari”
sono figure che vivono negli spazi di giunzione della società, figure che praticano trasformazioni su se stesse, su ruoli, metalli, valori spirituali e fisici: la gente teme il potere generato in queste trasformazioni, e nello stesso tempo desidera attingervi per beneficiarne…(p.259) Il termine “Terra di nessuno” riesce a catturare l’essenza dell’esperienza di essere stati inviati oltre i limiti della vita sociale, posti tra il noto e l’ignoto, tra il familiare e il perturbante. (p.26)

La vita liminare è un vero e proprio rito di passaggio, in cui ti abitui a lasciare il familiare e a dismettere i tuoi abiti per conoscere l’ignoto. La frontiera allora assume valenze più complesse, non solo quelle escludenti; ambivalenti, ma dove si sviluppano le competenze “negative” del sostare nel disordine, della contaminazione, le competenze comunicative . La guerra di trincea stabilisce una differenza tra il confine come “linea” e il confine come terra di mezzo e come labirinto. L’ambivalenza di questa metafora è all’opera nelle immagini della scuola di confine, ne segnano differenze nei loro modelli e i fallimenti. Le pratiche dei maestri di strada sono incommensurabili con le pratiche della scuola di confine.
Nell’unione fra mondo simbolico del linguaggio e il mondo non simbolico dell’esperienza fisica le realtà di guerra diventano «fatti con cui pensare», con cui fantasticare, da applicare all’azione anche nell’ambito di contesti politico-sociali bisogna vedere se l’ordine che io mi do nasca dalla capacità di sostare nel disordine. C’è un ordine generato creativamente con tutta la pazienza di sostare nel disordine, capacità negativa, accettazione della novità, complessità: quello sarà un ordine costruttivo ed appropriato. Se invece un ordine è generato dall’impazienza è difensivo: lo produco in quanto non ce la faccio più a stare in una situazione di disordine. (Pagliarani, Violenza e bellezza, Guerini e Associati, Milano, 1993).

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Andare per strada, potrebbe essere “abbassare la soglia”; ma anche questa pratica nasconde molte differenze, se viene intesa come decentramento del servizio, della scuola nel nostro caso, o come un “abitare la soglia” e quindi i suoi malintesi. Nel primo caso, forzando la nostra polarizzazione, è come se prevalesse l’insegnamento; nel secondo, l’apprendimento, non attraverso l’ascolto, ma attraverso la partecipazione. Meglio di me Bricocoli e Vitale:
l’attivazione di spazi, luoghi in cui le politiche si traducono in una presenza e in un’azione costante, quotidiana (di servizi, attività, presidio) può costruire un contesto entro il quale i soggetti coinvolti, in primo luogo gli operatori, sono più facilmente esposti ai ‘rischi’ dell’innovazione. Ovvero, il confronto pressante e sistematico con istanze che tutto sono tranne che predeterminate può rappresentare una feconda provocazione rispetto alle proprie routines cognitive e procedurali, uno sprone a superare un approccio centrato su mansionari e competenze preordinate e a maturare un’attitudine all’azione centrata sui problemi.188 Abbassare la soglia è un’azione, un processo di cambiamento organizzativo che porta con sé una pretesa … [di] renderle più attraversabili, in entrambe le direzioni … Servizi che cercano di abbassare le loro soglie esprimono il tentativo di non predeterminare strettamente i loro destinatari e lo fanno sia attraverso una trasformazione dei loro spazi, per renderli visibili e riconoscibili, sia trasformando le loro pratiche operative e culture tecniche. Abbassare la soglia vuol dire anche tentare di trasformare sevizi come strutture che rispondono a una domanda in servizi come processi di attivazione…189 Terre di mezzo: avventure e pericoli della partecipazione Le “terre di mezzo” sono quei territori poco esplorati, che ci riservano avventure emozionanti e pericoli incombenti. Quelle della partecipazione sono “terre di mezzo”, perché riguardano non (solo) i cittadini e non (solo) le istituzioni, ma soprattutto ciò che sta tra i cittadini e le istituzioni. E se è così, diviene allora di primaria importanza il tipo e la qualità della mappa che utilizziamo: è infatti questa ad orientare il nostro percorso, a indicare i pericoli e a fornirci i sentieri per i luoghi più accoglienti. Di queste terre circolano più mappe, tra loro diverse; e quindi differenti sono i sentieri che possiamo seguire e i pericoli segnalati. Le considerazioni che intendo proporre vanno appunto assunte come la proposta di una mappa specifica, che individua pericoli e opportunità a partire da un problema centrale per la qualità di ‘ciò che sta tra’ istituzioni e cittadini nelle società contemporanee. Il problema che mi appare cruciale e che si ripresenta ovunque, per quanto in forme diverse legate alla storia e all’evoluzione dei territori, è quello che concerne la questione seguente: come si creano e ricreano le basi sociali dell’interesse personale all’uso pubblico delle proprie competenze e all’esercizio del proprio giudizio? Se questa domanda costituisce la bussola della a loro modo, che sono disponibili. Una mappa assai esigente, che ci invita a lavorare con intensità a quello che uno dei più lucidi politologi contemporanei, Ekkehart Krippendorf, ha indicato come il terreno al tempo stesso più complesso e più appassionante, cioè l’“arte di non essere governati”: “la

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politica come tecnica del controllo – ha infatti affermato di recente – è qualcosa che si può imparare molto facilmente. E’ una cosa banale. È per questo che sono molto annoiato dalla scienza politica: la tecnica della politica è una cosa che qualsiasi studente può imparare in tre semestri. Ma per imparare l’arte di non essere governati ci vuole invece molta più fantasia. Dobbiamo inventare, usare tutta la nostra immaginazione”. Comune di Modena, convegno “Terre di mezzo”. Vando Borghi, Università di Bologna (borghi@spbo.unibo.it)

Se nelle scuole di frontiera e nelle sue trincee è al lavoro il frame del confine come linea (e col frame correlato del “multiculturalismo”), per i maestri di strada è la frontiera come terra di nessuno, come terrain vague, come spazio del malinteso, come spazio del bracconiere. Il malinteso è il confine che prende una forma, nelle parole di La Cecla, è dove si forma una “mente locale”. Cambiano le competenze comunicative connesse a questo frame;190 si deve superare l’approccio solo linguistico. Gli spazi del malinteso (di un’insopprimibile ambiguità nella comunicazione) sono gli spazi della costruzione di un significato, e in questa costruzione si producono anche le relative identità. Nelle sue interazioni si distingue nell’individuo – riprendendo Goffman - l’attore dal personaggio: questo mira alla rappresentazione del sé per far accettare le proprie maschere/ruoli sociali, la radice dello stigma, ma, attraverso i “giochi di faccia”, gli individui escono trasformati, perché avviene una costante ri-negoziazione delle identità sociali. Parafrasando Crosta (Reti translocali) che parafrasa Pirandello, ci troviamo di fronte a personaggi in cerca di attore. Nella mia insicura terminologia, in queste interazioni si fonda la prima radice delle politiche di prossimità.191 La relazione tra malinteso e costruzione dell’identità è il tema dell’altro frame individuato a proposito della frontiera, quello dei cultural studies e del border crossing. Il riferimento è alle borderlands, la frontiera “chicana” tra Messico e Stati Uniti e elaborano una teoria della frontiera come figura per dire del loro essere in mezzo (il testo di riferimento è Gloria Anzaldùa, Terre di confine/La frontera). Riassumo dalla voce border crossing di Paola Zaccaria nel dizionario curato da Michele Cometa:
Questa frontiera consente letture del sé e dell’altro che mettono in crisi i concetti psicosociali di identità fisse e autenticità, ma anche concetti culturali binari di margine e centro, identità e differenza, insider e outsider. Nella posizionalità mestiza, per dirla con Anzaldúa, ciascun soggetto è contemporaneamente fuori e dentro il margine e, vedendosi con gli occhi dell’altro, è altro a se stesso e può quindi smettere di vedere l’altro come estraneo. Una volta fuoriusciti dalla contrapposizione assimilati/assimilatori, il confronto culturale crea una percezione dei soggetti come attraversatori, un popolo di fronterizos che può convivere come confinante, come soggetto in costante attraversamento di frontiere fisiche, psichiche, culturali.

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Contiguo con questo frame, quello della creolizzazione, il cui riferimento è stato per me il classico di Glissant, Poetica della relazione. Al di là di uno stile che mi è poco congeniale, interessa la relazione tra l’accettazione dello sradicamento e la contrapposizione di “radice” e “rizoma”: mentre la prima rimanda a una concezione comunitarista, con l’esaltazione del “territorio”, il secondo individua nell’apertura e nella mescolanza la possibilità di riconoscersi comuni nei rizoma
Allora lo sradicamento può concorrere all’identità … L’immagine del rizoma che conduce alla scoperta un’identità che non è più solo nella radice ma anche nella Relazione. (p.29)

Sradicarsi è possibile solo se ci si sradica dalla propria lingua, solo se si rifà una lingua poetica; “la verità del poeta è anche la verità desiderata dall’altro” (p.86): anche in questo esempio rintracciamo il tema dell’intersoggettività e dell’empatia. Il simbolo più evidente di questa apertura è nella lingua creola, contro il pregiudizio monolingue (“la mia lingua è la mia radice”)
Il cui genio è di aprirsi sempre, vale a dire, forse, di fissarsi unicamente secondo sistemi di variabili da immaginare quanto da definire. La creolizzazione trascina così nell’avventura del multilinguismo e nell’esplosione inaudita delle culture non è la loro frammentazione, né la loro diluizione reciproca. (p.43)

L’incontro segna l’esplosione dell’oralità. Competenza linguistica è saper passare a questi altri codici, sentirsi incompetenti nelle lingue “classiche”, costruire la lingua. Problematizzare i frame della frontiera contribuisce a rivelare, attraverso una diversa nominazione, la natura profonda delle pratiche. La percezione dei maestri di strada, animati dal frame dell’incontro antropologico, addirittura con un’altra etnia, era di questo tipo, pur nella conflittualità, anche al proprio interno, con quello della “linea”. È la frontiera come terra di nessuno, come terrain vague, come spazio del malinteso, come spazio continuamente attraversato, quello che le pratiche dei maestri di strada sperimentano e producono. In un discorso sulla frontiera, o, meglio, sulla costruzione dei nostri frame di frontiera, non poteva mancare un western. La scelta, quasi casuale, è caduta su Quel treno per Yuma. Qui il frame è diverso da quello della terra di mezzo, perché – dov’è la frontiera? – non si vede… – la troveremo.

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Ci troviamo di fronte e a uno spazio in cui la frontiera è creata dall’uomo, e acquista molto più significato la linea tra di loro. Riprendendo la distinzione che Zanini fa tra border e frontier, il secondo termine sta a significare una situazione fluttuante, in espansione, mobile. Nelle scene finali del film, prima dell’arrivo del treno, c’è una classica scena di sounding, di messa alla prova dei due contendenti, attraverso un “torneo verbale”, intorno alla linea immaginaria fissata per terra e intorno alla quale alla fine si accende la sfida.
Andare verso il margine, vivere la liminarità, stare sul confine, richiede a ciascuno di noi la disponibilità e la volontà di compiere un’esperienza di apprendimento oltre le abitudini, al di là delle convenzioni e dei preconcetti che ciascuno di noi può avere.192 Il margine, la liminarità tornano in molta letteratura di genere. Non posso qui analizzare questo punto di vista; posso notare come giace inerte, almeno nelle esperienze che conosco, la sua potenza de-istituzionalizzante, oltre lo stesso frame della creolità (bell hooks, Elogio del margine: “la marginalità è un luogo di radicale possibilità, uno spazio di resistenza” p.68).193

Posso azzardare una sintesi a proposito delle competenze? Sembra quasi che le competenze comunicative siano, per te, competenze politiche… Vorrei partire da Simmel e Goffman, e dalla citazione esplicita de La socievolezza,194 che Goffman più volte fa. In Simmel la socievolezza è una competenza privata, tipica della Berlino tra ’8 e ’900, la cui essenza sta nel saper eliminare, negli incontri, le proprie parti inessenziali di sé per la riuscita dell’incontro stesso; una competenza situata, perché non è prescrivibile al di fuori dell’incontro. La socievolezza è l’arte di essere se stessi anche senza essere totalmente se stessi. È il prodotto di una interazione. Mi sembrò che quest’arte, questa competenza, fosse proprio quella dei maestri di strada, a partire dai loro incontri “nella” strada, fosse la loro capacità di de-stigmatizzare e farsi de stigmatizzare dagli altri.
La possibilità, le chances non previste o marginali della vita sono ciò che nella modernità formano il senso. La discontinuità è la cifra e il senso della modernità dove tutto è assoluta potenzialità, proprio come il gioco, che pur essendo attività marginale nella società moderna, è ciò che meglio la rappresenta… La socievolezza rappresenta … la forma più pura dell’interdindividualità e della superindividualità e ha a suo fondamento tre condizioni necessarie: L’esclusione di tutto ciò che per la personalità ha un’importanza oggettiva (status, successo, fama, ricchezza), ma che non è però in comunanza con gli altri partecipanti. L’avere se stessa come unico scopo. L’elaborazione e la trasformazione in forma ludica e leggera della realtà della vita.195 (pp. 12-14)

Citando l’introduzione della Turnaturi, “artificiale” non significa “inautentico”; l’attore, che “si fa insieme agli altri”,

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è l’interprete consapevole di un gioco di cui rispetta regole e confini e a cui partecipa non per doti naturali, ma al contrario solo grazie a raffinate elaborazioni (p. 18).

Socievolezza, rete fàtica, ordine dell’interazione e gioco mi appaiono come una famiglia di competenze che hanno a che fare con la produzione di società, mostrano un aspetto intrinseco e non strumentale, “etico e pedagogico, in quanto produce società intesa come insieme
superindividuale e crescita individuale”. In essa ci si allena alla libertà di legami; nelle sue

interazioni le persone si scrostano dai ruoli; la città che si forma in questa rete è un esito politico delle pratiche. Il problema, per come cerco di costruirlo, è se queste competenze, addirittura forse, abiti, possano ritornare “a casa”, dove possano essere “usate” diversamente, o le regole di quel game non prevedono alcuno spazio per il playing; oppure se non debbano essere riusate in altre politiche. Si tratta di far giocare la “pesantezza” delle istituzioni con la leggerezza delle interazioni, perché sono queste che tengono insieme le forme sociali e la società.
In sé la società vera e propria è infatti quell’insieme di azioni reciproche, collaborazioni e rivalità in cui interessi e contenuti materiali o individuali assumono una forma o si rafforzano grazie a impulsi e finalità. Queste forme acquistano una vita propria libera da qualsiasi legame di contenuti per compiersi come fini a se stesse in virtù dal fascino che emana dall’essere distaccate. Ed è proprio questo il fenomeno della socievolezza…queste forme di sociazione vengono nondimeno accompagnate da un sentimento di soddisfazione di far società coma in valore sé.196 (pp.41-452)

questo “sentimento di soddisfazione” mi sembra simile alla motion di cui parla Breviglieri. Come dice il suo traduttore
il concetto di «motion» che usa l’autore si riferisce in senso letterale all’azione del muovere, che traduciamo approssimativamente con il termine “pulsione”, pur con un po’ di esitazione per il significato legato alla psicanalisi, da cui l’autore vuole implicitamente prendere le distanze. Per l'autore, nell’agire vi è un dimensione strettamente legata alla volontà di movimento. L’idea di “motion volontaire de l’agir” vuole evidenziare come l’individuo riconosca una pulsione, un “impulso” non connotato in senso meccanico ma volontario che, pur non richiedendo una vera e propria riflessione, gli fa comunque identificare la sua azione come propria (come “mia”) e lo fa confrontare con dei valori. L’azione volontaria si materializza nel corpo della persona, ed è la corporeità che associa il movimento alla volontà, così come la volontà si orienta attraverso il movimento del corpo. In questo senso, l'avvertenza lessicale dell'autore vuole segnalare come nelle routine l’individuo perda il senso della sua motivazione, dell’impulso volontario che lo muove e, forse, l’idea che la sua azione gli appartiene pienamente, e, quindi, anche il sentimento di responsabilità.197

Nelle parole di Simmel prende forma la componente essenziale della socievolezza, la competenza che la rende possibile: il tatto, che è anche una delle competenze della “prossimità” indicata da Breviglieri.198 Il tatto consente di porre alle impulsività individuali, alle “insistenze dell’io e alle pretese spirituali e materiali” i limiti che il diritto

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dell’altro pretende; l’interazione, così, è “tra uguali” (p.49); il suo strumento fondamentale è la conversazione, dove il discorrere “diventa fine a se stesso” (p.53).
Il contenuto della conversazione non deve tuttavia rappresentare il fine stesso dell’intrattenimento, poiché questo non deve giungere a un risultato oggettivo che valga idealmente al di fuori dell’intrattenimento stesso. (p.55)

La conversazione, un gioco di cui anche l’uomo “profondo” ha bisogno per dimenticare la pesantezza della vita, è sicuramente una competenza “politica” dei maestri di strada. Essa si presenta come lo spazio del malinteso tra diversi self. Analogamente alla socievolezza, il “sé” non preesiste, per Goffman, all’interazione, ma è creato mediante il rituale, virtualmente dal nulla; il cerimoniale, che garantisce il rispetto, è paragonabile al tatto di Simmel:
…queste identità sono costruite localmente. L’identità non è qualcosa di stabile e durevole … il “sé” è un effetto drammaturgico [si può rileggere in questa chiave la storia di Gabriel].199 (p. 23)

Ma, per il discorso che sto tentando, l’ordine dell’interazione è fondamentale per la “percezione di normalità del mondo sociale”; avere le competenze per costruire i cerimoniali necessari è una competenza politica. È, credo, quella che Duranti definisce la produzione di intersoggettività. Il cerimoniale dell’interazione, che i maestri di strada, nel loro linguaggio chiamano “riti” (i riti sono una macchina per produrre significati, nelle parole di M. Rustin, uno dei supervisori del progetto, della Tavistock Clinic) ha
una funzione sostanziale: rappresenta una caratteristica di sfondo che l’individuo prende per scontata e che lo tranquillizza circa le intenzioni degli altri, permettendogli di dedicarsi a ciò che lo interessa senza stare continuamente all’erta per proteggere la propria sicurezza.200

Competenza comunicativa, paragonabile al tatto, sarà allora imparare a non essere goffo, non muoversi in modo sbagliato, perché se non si impara – nell’interazione - a fare ciò, si diventa un “pericolo gigante … che può lacerare il velo sottile della realtà immediata”; pericolosa è il formidabile potere disgregante della scortesia sistematica” (p.81) Attraversati con questa chiave di lettura, i maestri di strada sono stati una politica per la sicurezza, assolutamente eterotopica rispetto alle politiche inclusive. (cfr. il capitolo sull’ “incommensurabilità”).
Leggere con questa chiave tutti i filmati.

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Goffman affronta in termini esplicitamente politici l’interazione faccia a faccia. Nonostante, dice, i dispositivi dello stato per il controllo sociale,
… in realtà, l’ordine dell’interazione prevalente anche nei luoghi maggiormente pubblici non è la creazione di un apparato dello Stato. La maggior parte di quest’ordine nasce ed è sorretto, per così dire, dal basso, in alcuni casi nonostante la presenza di un’autorità superiore, non a causa di essa.

Il contatto, necessario a che ciò avvenga, non può essere incardinato nelle forme della comunicazione istituzionale, perché contatto è una qualsiasi occasione in cui un individuo entri in presenza della risposta di un altro (che dismette il suo ruolo di destinatario e “risale” a quello di interlocutore); non è solo, quindi, in questione la parola, e le presunte competenze linguistiche sulla chiarezza delle “informazioni”, ma sono in ballo tutti gli sguardi e scambi che hanno luogo durante una data occasione. Il contatto è un agire al confine tra l’antropologico e l’etologico.
Cfr. il video “Lavoro di contatto”.

Se dovessi riassumere tu in alcune parole chiave la tua ricerca? Forse. A patto di non ritenerle dei contenitori, delle sintesi, ma solo dei generatori di ulteriori ricerche e significati, ma una postulazione per l’indagine.

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DEISTITUZIONALIZZAZIONE, COMPETENZE, APPRENDIMENTO
Qualcuno aveva volato sul nido del cuculo Questa dissertazione comincia da una scena famosa di One flew over the cuckoo's nest (Qualcuno volò sul nodo del cuculo, Milos Forman – 1975), dall’ispirazione che mi ha dato a rileggere i maestri di strada in chiave de-istituzionalizzante, anziché in chiave di istituzione “scuola di frontiera”. La riflessione è scattata quando ho messo in relazione una scena famosa del film con una analoga di un filmato Chance. Jack Nicholson ruba il bus e porta i “pazzi” reclusi a pescare, dopo aver prelevato una sua amica. Penso che tutti ricordano quello che accade nella storia: Nicholson vuole appartarsi con la ragazza, pianifica la pesca per tenere nel frattempo impegnati gli altri, ma il suo piano svanisce perché tutti accorrono a vedere quello che sta facendo. Fallito il piano, torna fuori e si sviluppa una inedita comunicazione tra tutti. In particolare, il dialogo tra un “pazzo” e la ragazza amica di Nicholson:

Lo spazio diverso, aperto, de-istituzionalizzato - quello che è stato per noi la strada consente un’interazione assolutamente inedita rispetto a quella codificata nei ruoli istituzionali del manicomio.

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Lo spazio, che diventa anche spazio comunicativo, crea la possibilità di un’interazione che nasce dalla accettazione dell’altro come un semplice inter-locutore e non come un destinatario, o, peggio ancora, come un’etichetta. È utile mettere a confronto questa scena con un’altra, altrettanto famosa, quando in un’assemblea “democratica”, in cui tutti hanno diritto di parola, in cui le scelte affidate sono al democraticamente

voto e alla sua logica della maggioranza, la proposta di Nicholson, di guardare la partita di football, viene bocciata. Lì la comunicazione è tutta imprigionata nei ruoli di potere, nessun gioco è possibile. Sulla barca osserviamo il passaggio dalla comunicazione istituzionale a quella “faccia a faccia”: è il “pazzo” che si de istituzionalizza dal suo ruolo e inizia la conversazione, il footing: fuori dall’istituzione, le pratiche e la comunicazione stessa diventano “aperte”, sfuggono alla loro programmazione.
http://www.yout.com/watch?v=kTl2oWHEtCg

L’analogia con Chance è sorprendente. Nel primo filmato dei maestri di strada, Il tempo della scuola Chance, in una delle scene iniziali si vedono i ragazzi su una nave, mentre vanno a Capri (uscire in barca è ancora oggi pratica diffusa a Chance). Le interazioni tra i ragazzi, e tra loro e i maestri di strada, diventano le più varie, la costruzione delle regole di convivenza non può che essere una transazione, non erano assolutamente pre-scrivibili. Sulla scorta di questa analogia è maturata una riflessione assumendo a “esempio” l’esperienza basagliana, non solo per l’attribuzione di valore alle persone e la considerazione sociale della “malattia”, ma soprattutto per quanto riguarda il ruolo dei professionisti, la forma del loro coinvolgimento.

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Nello splendido articolo di de Leonardis e Emmenegger su L’istituzione della contraddizione si ritrova un dato analogo all’esperienza dei maestri di strada: le centralità dell’agency degli operatori e dell’impulso201 da parte dei tecnici a un processo de istituzionalizzante, pur se su mandato istituzionale. La citazione deve essere lunga, vista la sua chiara pertinenza
si è trattato soprattutto di un movimento di tecnici, di addetti al settore. Certo, esso ha attratto e coinvolto molte altre figure ed istanze critiche, e accolto diversi tipi di impegno politico e sociale. Ma al centro della storia c’è un mandato istituzionale – un potere espresso da un sapere tecnico certificato, una delega statuale al “lavoro su altri” uno statuto pubblico dei luoghi e delle forme del suo esercizio – su cui i protagonisti di questa storia, a tutti i livelli, hanno investito per portarne alla luce la natura politica, per trasformarlo. Non si sono tolti il camice per dedicarsi alla lotta politica; ma – in un’epoca nella quale era politico il vocabolario del cambiamento sociale – hanno fatto politica, “politica delle istituzioni” si potrebbe dire, in nome e per conto del loro mandato istituzionale. Si è trattato di prenderne sul serio le promesse di finalizzare davvero quel “lavoro su altri” alla individuazione e alla socializzazione delle persone1: promesse difficili da onorare, per la psichiatria, se non decisamente incongrue con il suo “statuto speciale” costitutivamente collocato sull’intreccio di cura e controllo, dedicato alla normalizzazione dell’abnorme, dove l’esperienza soggettiva, esprimendo al suo massimo l’irriducibilità della differenza individuale, resiste alla socializzazione. Va ricordato, perché è decisivo, che questa sfida quel movimento l’ha affrontata costruendo e ricostruendo nella quotidianità delle pratiche le condizioni perché gli internati, e i cosiddetti malati in genere, potessero esprimere e vedersi riconosciuta la loro soggettività piena, dall’autonomia della volontà al diritto di parola pubblica. Si parlava di “protagonismo” degli utenti, e lo si coltivava come la leva cruciale per contrastare e trasformare il proprio – di tecnici – potere di oggettivazione.202

Il “lavoro su altri”, come è qualificato da Dubet,203 ha un mandato istituzionale, facendo riferimento ai diversi ambiti (scuola, salute, assistenza, lavoro) in cui assolve “al programma istituzionale” di promuovere le individualità rendendole riconoscibili e riconosciute socialmente, attraverso appunto il “lavoro su altri” (travail sur autrui) che i loro addetti a tutti i livelli sono chiamati a svolgere. La de-istituzionalizzazione non riguarda, quindi, solo gli spazi, ma investe tutto il sistema delle competenze. È in questo spazio che i maestri di strada sono “costretti” a curvarle verso un “lavoro di cura”,204 e a modificare le stesse competenze “docenti”. La “presa in carico” dei drop-out diventa la presa in carico di tutta la loro persona, non è più affare solo della scuola, ma questa esce alla ricerca di “alleanze pedagogiche” con tutte le istituzioni che sono coinvolgibili. La “rete” smette di essere un inerte contenitore e diventa l’esito dell’agire, si articola con presenze non previste, non istituzionali ma pubbliche, nel senso che pubblicamente viene costruito il problema dei drop-out e dell’apprendimento, non in

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termini genericamente teorici, ma declinato intorno alle vite dei singoli ragazzi, ognuno dei quali è “esempio” singolare di una pratica buona per il “recupero” e l’attivazione. In questo scritto, mi ha colpito la persistenza, anni dopo, di un pathos politico che continua a voler mettere al centro le vite vere delle persone e la costruzione di una dimensione pubblica su questi problemi. Motion e apprendimento nel mettersi in gioco sono state le esperienze fondanti anche dei maestri di strada e penso che si potrebbe fare nostra l’affermazione di Franco Rotelli:205
Bisognerà ripetere qualcosa per noi ovvio, da molti disconosciuto: l’istituzione da noi messa in questione da vent’anni a questa parte non fu il manicomio ma la follia.

La strada è stato il teatro di questa rappresentazione. Non è stato, quindi, Chance il lavoro di specialisti della scuola e/o della didattica, ma qualcosa di più politico. Le citazioni riportate, che riguardano un grande processo di de/re-istituzionalizzazione, chiariscono la chiave di lettura di questo scritto: inquadrare le pratiche dei maestri di strada nella cornice di un processo di de/re-istituzionalizzazione della scuola, a partire da quelle comunicative in particolare, come si sono attivate nell’imprinting “extra moenia”. E capire se e come queste pratiche possono essere esportate nell’istituzione scolastica, intra moenia. L’analogia con l’esperienza basagliana è confortata, a sua volta, dalle analogie con l’esperienza del Pini a Milano, descritta, tra gli altri, dallo stesso Emmenegger in un articolo su Una città.206 La sintonia, se si assume la malattia mentale come il paradigma per eccellenza della diversità e dell’incommensurabilità, mi appare fortissima. Alle questioni iniziale proposte dalla rivista,
“Malattia mentale”, un concetto che rischia di essere utile solo a giustificare un agire istituzionale. Il rischio della prognosi che fissa il tragitto, senza esplorare, senza scoprire le potenzialità, senza sapere neanche “le notizie” di una persona. Mettere in moto processi, in cui cresca l’autonomia dell’ex-degente o del paziente, che riscopre di avere possibilità e scelte da fare… Il processo di deistituzionalizzazione dell’ex ospedale psichiatrico Paolo Pini ha assunto dei caratteri di grande apertura e addirittura di inclusione e rigenerazione del contesto sociale e urbano in cui è collocata questa struttura. Cos’è dovuto cambiare nell’approccio al disagio mentale per poter arrivare a questo?

parlando dei – e mi appare significativo per tutto il discorso che tento di fare – risultati imprevisti (parliamo pertanto di apprendimento e di competenze), Emmenegger rispondeva:
Innanzitutto abbiamo cercato di eliminare alcuni concetti, per esempio quello del bisogno. Se non riusciamo a far sì che le persone si muovano nel rispetto dei loro tempi, difficilmente possiamo sviluppare dei processi dove alla fine i limiti delle istituzioni non

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ricadano sulle persone stesse. E’una vecchia storia che noi conosciamo molto bene, quella dei limiti e degli ostacoli delle istituzioni che si trasformano in etichette individuali.

Ma non farai mai la professoressa normale?207 La deistituzionalizzazione propone quindi un primo campo di innovazione, quello della sua organizzazione temporale; questa dislocazione dalla struttura e, se si vuole, dal tempo “sindacalizzato” dei professionisti è stato il primo territorio della sperimentazione dei maestri di strada; che è andato di pari passo col processo di de-etichettamento dei drop out,208 innescati dal tentativo di tenere collegato il “dentro” e il “fuori”:
Il problema metodologico è allora legato al fatto che le capacità soggettive sono nascoste dentro la persona, non sono facilmente visibili o diagnosticabili, diventano palpabili solo quando vengono applicate, e gli strumenti pratici che le facciano emergere si possono trovare solo sperimentando, esplorando, ma soprattutto apprendendo. Il problema metodologico è allora legato al fatto che le capacità soggettive sono nascoste dentro la persona, non sono facilmente visibili o diagnosticabili, diventano palpabili solo quando vengono applicate, e gli strumenti pratici che le facciano emergere si possono trovare solo sperimentando, esplorando, ma soprattutto apprendendo… Per noi il concetto di apprendimento è fondamentale, e in particolare il processo dell’ apprendimento radicale, dove cioè posso imparare qualcosa di nuovo, intraprendere esperienze mai fatte (in contrasto, se vogliamo, con un semplice apprendimento incrementale).

Utilizzando un’espressione di Emmenegger, deistituzionalizzazione e conseguente apprendimento dei “tecnici” avevano la prospettiva e la speranza di far diventare “intelligente” l’istituzione. Detto altrimenti, sempre prendendo a “esempio” – nell’accezione proposta da Agamben – il Pini e ricorrendo a Vitale:209
le innovazioni sociali portate da Olinda sono legate alla capacità di combinare obiettivi sociali ed obiettivi economici lavorando allo stesso tempo sulla capacitazione di persone svantaggiate e su iniziative di socialità aperte a tutta la popolazione

La dimensione della festa, che nella nostra analisi sconfina nelle aree semantiche del gioco, del rito e della performatività (cfr. il capitolo finale di questa tesi sull’attivazione), non era una dimensione occasionale, ma frequente e consapevole. In particolare l’apertura al territorio apparteneva alla ciclicità dell’organizzazione della vita scolastica. La principale motivazione dell’apertura stava proprio nel voler far vedere, a partire dalle famiglie, parti delle persone assolutamente oscurate dallo stigma e dall’etichetta. Una pratica comunicativa in tal senso era data, per esempio, dalle visite pastorali alle famiglie sulla

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“bravura” dei ragazzi anche nei compiti, capovolgendo la tradizionale prassi scolastica che prevede di coinvolgere le famiglie sulla negatività dei propri figli. Non solo i colloqui, la consegna delle paghette e dei risultati finali, dei diplomi, le feste di compleanno organizzate dentro la scuola erano pratica ordinaria, ma talvolta veniva organizzato proprio una “scuola porta aperta” con la partecipazione di molte persone dall’esterno: famiglie, amici, semplici curiosi del quartiere. La cosa più singolare che ricordo era come spontaneamente i vecchi del quartiere badavano a “controllare” che i ragazzini non distruggessero lo spazio non della scuola, ma della festa. E forse per loro era la stessa cosa. I processi di deistituzionalizzazione, quindi, determinano gli “attesi imprevisti” che a loro volta determinano l’apprendimento. Riprendendo de Leonardis210 nella citazione di Vitale
L’innovazione è un’attività pratica che attraverso una diversa combinazione delle risorse presenti in situazione permette di costruire un nuovo campo di azione, laddove gli attori riconoscano riflessivamente, e rendano discutibile pubblicamente, le discontinuità prodotte dalla propria azione. Gli attori ‘scoprono’ di ‘aver costruito’ qualcosa, e ne riconoscono e ne rendono riconoscibile la novità. Da questo punto di vista i processi di innovazione sono sempre attività cognitive e pratiche.

Il seme della violenza, 1955 a New York, in un istituto professionale, rappresenta la stessa situazione, come una descolarizzazione dell’agire in spazi straniati produca pratiche diverse e diversi apprendimenti. Se analizziamo la vicenda collocando le relazioni negli spazi in cui avvengono, nei loro “teatri”, esse ci appariranno completamente diverse se si svolgono fuori o dentro l’aula, fuori o dentro la scuola, fuori o dentro la cornice prevista. La storia “si sblocca” solo quando scatta il “faccia a faccia” fuori dai contesti istituzionali, e la danza, il footing, costruisce identità diverse e i confini netti diventano terre di mezzo, spazi del malinteso. È “fuori” che emergono le transazioni e le relative competenze, attraverso reciproci sounding; in questo territorio – flusso e frutto di uomini, e non luoghi nel senso di de Certeau a proposito della strategia - è possibile passare tra le cornici. Il confine scuola/esterno è oltrepassato, tranne poi a ricomparire all’interno – non fisico, dunque – nello scontro finale. Solo il “fuori” consente di trasformare il “dentro”, solo le competenze “esterne” agli statuti professionali consentono di reinventare un’istituzione. L’analogia con Quel treno per Yuma è forte: la frontiera, nelle scene finali, finisce con l’essere una linea nello spazio e diventa una linea fissata dagli uomini, quando i “codici” diventano condivisi.

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Dove docente cerca di “agganciare” i ragazzi solo attraverso il j azz, un interesse presunto comune, senza cambiare playing all’interno del game, è destinato all’insuccesso. La dimensione comunicativa non è possibile se non creando contesti diversi, in cui le persome emergano dal ruolo istituzionale. Tornando a Basaglia: è possibile l’istituzionalizzazione di un esperimento deistituzionalizzante? È la domanda che con altri protagonisti egli stesso si pone dieci anni dopo, raccolta in un libro recentemente ripubblicato, La nave che affonda.211 Con un linguaggio che ci appare un po’ dèmodé, c’è una risposta conclusiva alla domanda, che sottolinea come sia impossibile, diremmo oggi, trasferire le buone pratiche. Dice Rotella:
ma questo non è un modello, è una linea di lotta, di impegno, se si vuole è un progetto…p.81

Un progetto che non può essere lasciato solo in mano ai professionisti ed è attivante se parte dagli “internati”. Un processo di deistituzionalizzazione - ma resta il problema: cos’è che intanto si reistituzionalizza? - riguarda tutti gli assetti. Allo spazio, nella sua potenza simbolica e rituale, già si è fatto riferimento; ai tempi anche. Un discorso più ampio meriterebbe il processo che investe non solo gli statuti professionali (che fine fanno le discipline? E che succede con il riconoscimento reale dei saperi informali? Che succede se davvero un processo di apprendimento è centrato sull’allievo entrando in conflitto con i poteri degli standard?). Resterebbe da descrivere lo sconvolgente processo di deistituzionalizzazione degli statuti professionali, esplosi nel gioco all’olandese a tutto campo, dove i confini tra professioni e relativi saperi e funzioni è saltato. E che – invece di partire dagli esiti di questo processo – un sisifeo sforzo cerca di tenere distinti, esternalizzando a forme e poteri di gestione al di fuori delle transazioni le competenze della sintesi. Un discorso sull’apprendimento potrebbe partire, ma la prossima volta, da questa trasformazione dei professionisti. Ho seguito, etnograficamente, per oltre un anno, la struttura apicale di governo del progetto, il gruppo interistituzionale; ho osservato lo sforzo per distinguere e riportare a sintesi, i tentativi di sinossi e di panossi e le pratiche, invece, di muddling through come le più efficaci. Avrei voluto anche fare un discorso sul coordinamento, ma l’uomo propone e l’uso dispone.

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INCOMMENSURABILITÀ, APPRENDIMENTO E COMPETENZE
Quello che è realmente in ballo nella storia dei maestri di strada e del progetto Chance è quale fine faranno i loro apprendimenti. Se sono ricomponibili in un quadro di saperi formalizzati e assestati – knowledge – e pertanto trasferibili, anche se accompagnati, nell’imminente re-istituzionalizzazione del progetto; oppure se il rientro istituzionale lasci per strada un capitale che andrebbe reinvestito in altra direzione. Riprendendo Cottino,212 il tema e, almeno nel mio caso, la polemica culturale, è tra una concezione delle competenze come qualcosa che “emerge” ed “evolve” nelle situazioni e lo strenuo sforzo istituzionale e corporativo di costituirle come un corpo esternalizzato rispetto agli attori, come se fosse il loro uso tecnico a rendere tali le persone. Detto in altri termini: knowing è commensurabile con knowledge? E se, come credo, in una democrazia ciò non è, come possono, per una democrazia, le politiche salvaguardare, se non addirittura promuovere, questa incommensurabilità?
Anche qui sono e regnano Dei e grande è la misura F. Hölderlin213 Caro Cesare, e cari tutti, bisogna assolutamente parlarne. Non si tratta solo di Chance, ma delle iniziative sui quartieri e territori di marginalità. Senza una idea al riguardo non riparte l'iniziativa politica in nessun senso. Fissiamo una riunione in una delle nostre città. Forse la soluzione è proprio ripartire da una rete nazionale e forse una pausa nella esperienza di Chance può essere utile. Sto finendo un articolo per Una città sui retroterra culturali di Barak Obama e il ruolo della sua esperienza di organizzatore di comunità nella definizione di una nuova leadership ed etica politica per il XXI sec. Appena finito ve lo mando. Chance in Italia è un altrove ed è interessante il meccanismo attraverso il quale Obama e i suoi interlocutori scoprono che le caratteristiche che facevano di lui un inadatto, sono invece la risposta adatta alla trasformazione di contesto in atto. Che ne dite di Bologna o Roma? Un abbraccio, Marianella. (Conversazione del 26 agosto 2009, sulla pagina Facebook di Cesare Moreno)

Nel dibattito in rete sulla presunta, imminente morte dei maestri di strada, Marianella Sclavi è intervenuta con la potente metafora dell’altrove, come caratteristica di Chance e dalla quale bisognava partire per difenderla. Altrove, per me, designava qualcosa di incommensurabile rispetto alla istituzione di partenza e – così amavo leggerlo – anche in quella antica/futura a cui si voleva ri-avviare l’esperienza del progetto. Non so se esiste una categorizzazione “scientifica”, o almeno usata nella comunità di pratiche, di questa parola. Nel mio lavoro sorge come evocazione, come un frame emotivo,

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prima che scientifico, a definire Chance e i maestri di strada. È importante sottolineare che la Sclavi conosce direttamente i maestri di strada, essendo stata invitata a un seminario di formazione interna, dove aveva ascoltato le loro storie di guerra e aveva provato, collegandole per analogia a altre, a inquadrarle in cornici meno autoreferenziali e tautologiche. Il suo parere, perciò, è un parere situato. “Incommensurabilità” è parola d’uso comune e porta con sé un secondo termine di paragone rispetto al quale si stabilisce un confronto; rimanda a qualità e non a grandezze. Non avrei mai pensato di poterla usare “scientificamente” per una politica pubblica (perché, forse è utile sottolinearlo, parliamo di una politica pubblica e delle sue pratiche, non di una TAZ, una zona temporaneamente autonoma, o di volontariato; e anche se si parla di pratiche, sono all’interno di uno spazio comunque definito, di una politica che ha disegnato una missione, affidato un mandato, alluso a un obiettivo). L’espressione della Sclavi mi ha molto colpito, ha fatto riecheggiare una citazione che avevo incontrato in un libro su cui tornerò, Il senso del vedere, di Charles Goodwin.214 Era una citazione di Foucault: la nave è un’eterotopia per eccellenza. L’altrove è un’eterotopia? È definibile solo per differenza, forse, senza riuscire, come tenta Foucault, a individuare propri tratti pertinenti; ma la cosa mi pare ovvia, per me che tendo a interpretare l’eterotopia in termini di esito delle pratiche, come territorio di bracconaggio, terreni vaghi, bricolages, poietiche. Quello che vorrei argomentare è che le pratiche dei maestri di strada li hanno portati altrove, rispetto all’istituzione di partenza, e la strada che viene ora battuta, quella del ritorno a casa, non può riportare nulla della loro eterotopia, del loro apprendimento.
Siamo pratici del mestiere. Siamo completamente competenti, sia ai nostri occhi che agli occhi dei nostri pari. Ma succede qualcosa. Veniamo mandati oltre oceano, […] incontriamo un estraneo […]. Oppure facciamo semplicemente una lunga passeggiata […] Quale che sia il caso facciamo un’esperienza che ci apre gli occhi verso un nuovo modo di guardare il mondo […]. Adesso vediamo limitazioni di cui prima non avevamo consapevolezza. Torniamo ai nostri pari, cerchiamo di comunicare la nostra esperienza, cerchiamo di spiegare che cosa abbiamo scoperto, cosicché loro possano espandere i loro orizzonti. In questo processo stiamo cercando di cambiare il modo in cui la nostra comunità definisce la competenza […] stiamo usando la nostra esperienza per trascinare la competenza della nostra comunità. L’apprendimento coinvolge sempre queste due componenti: la competenza che le nostre comunità [di pratiche] hanno consolidato nel tempo e la nostra continua esperienza del mondo. Ogni volta che competenza e esperienza sono in stretta tensione e una delle due inizia a trascinare l’altra, avviene l’apprendimento […]. L’apprendimento così definito è una interrelazione tra competenza sociale e esperienza personale […], combina trasformazioni personali con l’evoluzione delle strutture sociali.215

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Si corre il rischio che dell’apprendimento, esito di questo viaggio, non resti traccia. Del resto la nave, a cui fa riferimento Foucault, ha a che fare con i maestri di strada, perché il loro logo è, appunto, una nave, la cui metafora ha da subito impregnato, per così dire, l’esperienza pioneristica degli operatori.216
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Scrive Foucault:

Se si pensa che dopotutto un battello è un frammento di spazio galleggiante, un luogo senza luogo e che è affidato al contempo all'infinità del mare e che, di porto in porto, …da una casa chiusa all'altra, si spinge fino alle colonie per cercare ciò che esse nascondono di più prezioso nei loro giardini, voi comprendete perché il battello è stato per la nostra cultura non solo il più grande strumento dello sviluppo economico, ma anche la riserva più grande dell'immaginazione. Il naviglio è l'eterotopia per eccellenza. Nelle civiltà senza battelli i sogni inaridiscono, lo spionaggio rimpiazza l'avventura, e la polizia i corsari.218

E, nella postfazione, Antonella Moscati, citando Foucault da Le parole e le cose:219 … le eterotopie inquietano, probabilmente perché minano segretamente il linguaggio
grassetto mio], perché vietano di nominare questo e quello, perché spezzano e aggrovigliano i nomi comuni, perché devastano anzitempo la ‘sintassi’ e non soltanto quella che costruisce le frasi, ma anche quella meno manifesta che fa ‘tenere insieme’ (a fianco e di fronte le une alle altre) le parole e le cose;

e subito dopo, sviluppando il passo citato: … le eterotopie sono non soltanto gli accostamenti incongrui [grassetto mio] fra elementi eterocliti, ma anche, e più letteralmente, gli spazi assolutamente differenti [grassetto mio] , gli spazi altri o contro-spazi, i luoghi che “si oppongono a tutti gli altri e sono destinati a cancellarli, a neutralizzarli o a purificarli”. L’eterotopia … inserisce nel continuum dello spazio una sostanziale discontinuità.220 I grassetti sottolineano una relazione importante tra processi di ri-nominazione di spazi e pratiche connesse, e quindi nuove rappresentazioni dei “fatti” (o di vecchie rappresentazioni). Minare il linguaggio e poter così produrre accostamenti incongrui mi pare un’operazione metaforica importante, un’articolazione; e la metafora, a sua volta, inventando nuovi spazi apparentemente non contigui, mi aiuta a argomentare l’incommensurabilità delle pratiche dei maestri di strada, e degli spazi da loro creati, rispetto agli spazi e ai nomi a cui si pensa che possano appartenere o ritornare. I grassetti, quindi, istituiscono una relazione tra linguaggio e spazi assolutamente differenti. Metafora, articolazione sembrano nomi diversi per indicare un processo di reframing. Se prendiamo in considerazione la metafora del mare, e il fatto di sentirsene abitanti, mi sembra interessante citare, in chiave antropologica, quanto sostiene Carl Schmitt in Terra e

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mare.221 Ciò che muta, per la coscienza degli uomini, è l’immagine globale del territorio che abitano, cambia la stessa percezione della terra ferma, lo stesso vocabolario. Cambia lo stesso nomos, e come scrive nella conclusione del saggio
Altri crederanno di essere giunti alla fine del mondo. In realtà ci troviamo solo alla fine del rapporto tra terra e mare invalso finora. Eppure la paura umana del nuovo è spesso grande quanto la paura del vuoto, anche quando il nuovo rappresenta il superamento del vuoto. Perciò molti vedono solo un disordine privo di senso laddove in realtà un nuovo senso sta lottando per il suo ordinamento. Non vi è dubbio che il vecchio nomos stia venendo meno e con esso un intero sistema di misure, di norme e di rapporti tramandati. Non per questo, tuttavia, ciò che è venturo è solo assenza di misura, ossia un nulla ostile al nomos. Anche nella lotta più accanita tra le vecchie e le nuove forze nascono giuste misure e si formano proporzioni sensate.

Penso che questo sia capitato ai maestri di strada. L’incommensurabilità è stata una loro cifra emotiva. La sensazione dell’incommensurabilità rispetto all’istituzione di provenienza, la scuola, è stata immediatamente percepita da tutti, famiglie e allievi compresi. È nata da loro la definizione eterotopica di Chance; l’epiteto di “normale” fu subito affibbiato, dagli stessi ragazzi, alla scuola di provenienza e la distinzione entrò nel linguaggio corrente; la definizione di normale era accompagnata sempre da un tono di orgogliosa superiorità e da un malcelato disprezzo verso il vecchio mondo. L’inconsapevole uso di un termine khuniano – “normale” - rivelava il processo che stava cambiando i paradigmi di riferimento istituzionale e l’irriducibilità dell’esperienza all’istituzione. Fu la percezione di un universo radicalmente diverso a sottolineare la differenza. La risalita a dignità categoriale del sentimento di Chance come eterotopia, un vero e proprio stigma positivo, è iniziata in un seminario a Venezia - si discuteva di “NO TAV” – in cui aleggiava la polemica contro gli atteggiamenti “negativi”, basata sul ricatto della formula retorica: “ma allora non avete niente da dire? dite qualcosa di positivo”. La potenza, la violenza performativa di questa formula, la sua coercizione a far ritornare dal “no” alla “proposta positiva”, è nota a chiunque si occupi di politiche. È una sfida che ogni “altrove” deve subire. È la violenza del sillogismo. In quell’occasione la sfida fu rimandata al mittente, argomentando l’assoluta liceità di un no assoluto a qualunque prefigurazione positiva delle proposte e rilanciando la sfida per cui solo le incommensurabilità consentono una democrazia dispiegata, come processo transazionale, come produzione di attori e pubblici diversi, e non come un prodotto da esportare. Le

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poietiche sono irriducibili a qualunque programmazione, sono imprevedibili e innumerabili, ipotizzano un sempre possibile “altrove”. È la sfida che periodicamente subiscono i maestri di strada quando sono invitati a misurarsi secondo le categorie della scuola “normale”. La forza di questa richiesta è tanto più ricattatoria quanto meno i maestri di strada riescono a proporre un linguaggio, in tutti i sensi, diverso. La consapevolezza di essere un “altrove” contrassegnò l’esordio formativo dei maestri di strada. Nel luglio del 1998, il primo seminario di formazione si chiamava prepararsi al compito. Gli psicologi222 di sostegno al progetto volevano sottolineare il senso della partenza, dell’avventura e dell’importanza di essere attrezzati al viaggio, perché il vecchio abbigliamento non poteva funzionare. A partire dalla lettura di un saggio della Salzberger – Wittenberg, Di fronte a una nuova esperienza,223 l’accento era posto con insistenza su questa frattura tra vecchio e nuovo, sul senso di ignoto che aspettava la navigazione. Nella cultura psicoanalitica di quella fase, il nuovo era l’incontro con una realtà “perturbante”, quella dei ragazzi difficili.
Era la prima volta che ci vedevamo tutti i “prescelti”. Durante il seminario ci fu un terremoto, che fu subito assunto a simbolo di quello che stavamo per vivere: un terremoto. Le opinioni sulla valutazione di un viaggio pericoloso erano diverse tra di noi; c’era disorientamento tra chi pensava che tutto fosse esagerato, c’era chi rivelava le sue angosce, chi si dichiarava attratto dalla novità. Il seminario prevedeva poi una “stanza dei cuscini”, un luogo in cui si svolgeva il “gruppo”, condotto da un prestigioso psicoanalista napoletano, Guelfo Margherita224; un setting a cerchio, che aveva la funzione di “far partire” le energie emotive di ciascuno e di farci diventare gruppo intorno alla condivisione delle energie e dei “vissuti”.

Il filmato del primo incontro rivela l’eccitata confusione della partenza e le diverse posizioni. Già allora si notavano i diversi atteggiamenti e i diversi ancoraggi alle proprie identità e ai propri statuti professionali: chi insisteva sull’abbigliamento preventivo di certezza e strumenti, chi invitava a navigare a vista, chi era perplesso su quell’enfasi di “pericolo”. In particolare il progettista Rossi-Doria sosteneva la natura aperta dell’esperienza e l’impossibilità di poter prefigurare la navigazione. L’eterotopia potrebbe essere definita dalla differenza tra la “mappa” e la “rotta”. Dove la mappa è la scuola, la rotta i maestri di strada.
Prendo a prestito (facendone un uso un po' infedele) una metafora di Watzlawick (La realtà inventata). La metafora tratta della differenza tra mappa e rotta, in ciò che stabiliscono un rapporto diverso con il territorio, “per l'uso che ne fanno”. La mappa rappresenta la

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topografia di un braccio di mare che un'imbarcazione si propone di attraversare, in una notte buia e sprovvista di ogni altro ausilio per la navigazione. La mappa rappresenta"ciò che il canale è". La rotta (di cui l'imbarcazione è provvista: è tracciata sulla mappa) si adatta alla topografia rappresentata nella mappa, ma non le corrisponde. … Il “territorio” della rotta, è un “costrutto strategico”: non è un modello di realtà ma un modello di azione Il costrutto strategico “è una coniugazione della realtà al congiuntivo” (Bruner, La mente a più dimensioni): in ciò che il congiuntivo è “un modo le cui forme vengono usate per denotare un'azione o uno stato di cose così come vengono pensati - e non come dei fatti - perciò viene usato per esprimere un desiderio, un ordine, un’esortazione, oppure un evento contingente, ipotetico o previsto” (Oxford English Dictionary, cit. da Bruner). Ogni definizione è un costrutto strategico perché “dare definizioni” non è tanto un modo di porsi in rapporto col mondo, quanto un modo di regolare i conti con gli altri che hanno rapporto col mondo … e una funzione di legittimazione della esclusività (accademica e professionale) ad occuparsi del mondo, definito in quel certo modo.225

Cfr. il video del seminario. Si andava prefigurando un campo in cui le competenze che emergevano erano incommensurabili con quelle degli statuti professionali di partenza. L’eterotopia di Chance si andava definendo per differenza rispetto alle pratiche e alle cornici dei luoghi istituzionali, anche se il frame dominante era già quello della trasferibilità alla casa madre delle competenze che avremmo maturato.
D’accordo, loro sanno. Sanno, e ciò che sanno gli basta una volta per tutte. Non provano curiosità per nient’altro, perché ciò potrebbe indebolire la forza dei loro argomenti. E ogni sapere da cui non scaturiscono nuove domande, diventa in breve morto, perde la temperatura che favorisce la vita… Per questo apprezzo tanto due piccole paroline: «non so». Piccole ma alate… Se Isaac Newton non si fosse detto «non so», le mele nel giardino sarebbero potute cadere davanti ai suoi occhi come grandine e lui, nel migliore dei casi, si sarebbe chinato a raccoglierle, mangiandole con gusto. Wislawa Szymborska226

Il rapporto tra mappa e territorio può esser letto come la differenza tra le macchine banali e quelle non banali, come le descrive Heinz Von Förster.227 (La scuola, e anche Chance, hanno conosciuto Von Förster attraverso due libri tanto straordinari quanto forse inattuali, non a caso scomparsi dal mercato).228 Il punto di partenza del ragionamento del cibernetico austro-americano è costituito dall’immagine dell’imbuto di Norimberga,229 che rappresenta il processo di comunicazione dominante, organizzato sulla logica del sapere come trasferimento cosista e sull’uso della testa dei destinatari come meri recipient. È alla testa, macchina banale per eccellenza, che spetta l’onere di essere commensurabile.

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Si tratta di un dispositivo veramente molto attraente, se è vero come è vero che […] tutte le nozioni dell’imparare e dell’insegnare ruotano intorno a questa idea della conoscenza come qualcosa che alcuni possiedono e altri no e che i primi possono versare nelle menti dei secondi […] La conoscenza è concepita come un’entità, un insieme di oggetti.230 (p.3)

Le macchine banali sono: a) determinate sinteticamente; b) indipendenti dal passato; c) determinabili analiticamente; d) prevedibili. Le macchine non banali invece sono: a) determinate sinteticamente; b) dipendenti dal passato; c) indeterminabili analiticamente; d) imprevedibili. La macchina banale è costruita sulla logica delle domande illegittime, quelle che già presuppongono la risposta, mentre le domande vere sono quelle legittime, per le quali non si conoscono ancora le risposte. La letologia (l’arte della dimenticanza) è assunta a epistemologia.
La letologia: una teoria dell’apprendimento e della conoscenza vis a vis con gli in determinabili, in decidibili, in conoscibili. …Noi non siamo in grado di analizzare proprio le cose che vorremmo capire. Per “analizzare” intendo un ragionamento del tipo: se facciamo questo allora succederà quest’altro, e se succede quest’altro, cosa succederà il giorno seguente? In altre parole: la capacità di fare delle previsioni. Il punto è che le previsioni sono possibili solo con macchine “banali”, cioè con macchine che ripetono sempre le stesse operazioni…le macchine banali, descrivibili e prevedibili, sono la grande passione della nostra cultura … Con le domande in decidibili non possiamo tirarci fuori e dire: “è così”, no, ci implicano personalmente, chiamano in causa delle scelte, delle assunzioni di responsabilità… la responsabilità di costruire dei mondi possibili…. Uso qui il termine di “banalizzazione” nel preciso senso in cui viene impiegato nella teoria degli automi, ove la macchina banale è caratterizzata da una relazione input-output fissa, mentre nella macchina non-banale (macchina d Turing) l'output è determinato dall'input e dallo stato interno della macchina. Poiché il nostro sistema educativo è inteso a generare cittadini prevedibili, esso mira ad amputare quegli indesiderabili stati interni che generano imprevedibilità e novità. Ciò è dimostrato in maniera incontrovertibile dal nostro sistema di verifica, l'esame, durante il quale si fanno solo domande di cui si conosce già (o è già definita) la risposta, che lo studente deve mandare a memoria.231

Al di là del riferimento a una palingenesi del sistema formativo costruito sulle domande “illegittime”, ambizione pedagogica dei maestri di strada, qui interessa metterle in relazione con alcuni aspetti organizzativi che determinano la differenza tra rotte e mappe; nella rotta la prevedibilità è bandita, essendo ogni passo storicamente determinato dalle configurazioni progressive, e non solo dallo stato iniziale, della macchina. Soprattutto, di fronte all’indecidibile secondo sistemi esterni di riferimento, assume valenza la dimensione della responsabilità della scelta, e quindi del ruolo dell’attore. L’improvvisazione è ricondotta al binomio indecidibile/responsabilità (e quindi alla possibilità).

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Forse una delle più rilevanti differenze percepite, dai maestri di strada, fu proprio il rapporto inebriante che si stabiliva tra incertezza, scelta e responsabilità, contrapposti alle asfissianti routine e ai protocolli della scuola ordinaria.

L’esperienza dei maestri di strada, le loro pratiche, un po’ alla volta hanno costruito un’istituzione non banale, che poggiava sulla responsabilità di confrontarsi con gli indeterminabili e gli indecidibili, facendo delle pratiche comunicative dell’interlocuzione la base del progetto. Pratiche sempre in tensione con i processi di istituzionalizzazione che miravano a una loro “banalizzazione”. La macchina non banale non solo è incommensurabile con una macchina che ambisce alla banalizzazione, ma probabilmente lo è anche in riferimento a se stessa, alla progressione non deterministica dei suoi “stati interni”. Per cui, anche analizzate da questo punto di vista, le competenze non sono affatto tassonomizzabili. Il “core”, o il cuore, della dimensione indeterminabile della macchina Chance sta, seguendo il mio filo conduttore, nella “comunicazione” non banale con i suoi destinatari, se, come ho provato a dire, l’interlocutore – a differenza del “recipient” – è di per sé non “determinabile”, né “decidibile”. Che dovrebbe poi essere l’essenza di un servizio di cura.
Mi ero ripromesso di analizzare il campo metaforico della “cura”, ma ormai esula dalla rotta che questa scrittura sta, a voltarsi indietro, disegnando. Voglio solo sottolineare come la cura, laddove recuperata nella sua parentela etimologica con la curiositas, rimandi a una rappresentazione dell’altro come inconoscibile senza l’incontro, e quindi alla frontiera, come l’abbiamo interpretata nelle pratiche dei maestri di strada. Ancora, facendoci sorreggere dall’inglese: non è possibile, come la medicalizzazione dei servizi e della scuola fa, che ci possa essere una “cura”, intesa come “to cure”, terapia volta a una “guarigione”, senza il “caring”, il prendersi cura/curiosità dell’altro, come azione e non come “somministrazione”.

Le pratiche pongono il quesito se siano possibili politiche come macchine non banali, che non funzionino imperterrite solo per gli input iniziali ricevuti, ma se, citando Von Förster,

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possano essere “sistemi che si osservano” e che dall’osservazione della loro interazione con l’ambiente, quindi dall’apprendimento, riescano a riposizionarsi. Nel linguaggio proposto, questo potrebbe alludere a politiche di prossimità, se ciò che è prossimo viene riconosciuto come interlocutore.
Oggi stiamo vivendo una rivoluzione scientifica! …Per il semplice motivo che oggi vediamo la necessità di inserire lo scienziato nella sua scienza. In caso contrario, le affermazioni di un osservatore: “io ho misurato questo…”, “io ho misurato quello…” non possono essere interpretate , finché non si determina precisamente, sul piano epistemologico, l’enigmatico operatore: “io”…: gli scienziati diventano i responsabili della loro scienza. In altre parole, l’etica e l’epistemologia appaiono oggi due facce della stessa medaglia. (H. von Förster, presentazione a Ceruti M., Il vincolo e la possibilità).232 (pp.1112)

La differenza eterotopica tra Chance e la scuola normale, sta forse in questo sforzo di banalizzare la macchina attraverso la sua de-storicizzazione, e quella dell’incontro antropologico, per cui anche la frontiera deve essere banalizzata, e, infine, quella dei propri destinatari.

Dagli ultimi ai penultimi
Gran parte della tristezza del mondo deriva dal fatto che ognuno sa di esser qualcosa di unico, e ciò nonostante accetta di essere trattato come uno dei tanti. (Harold&Maude)233

La tensione tra spinte all’istituzionalizzazione ed “entropia” relazionale delle pratiche è osservabile nel percorso che Chance cerca di fare, rispetto ai suoi destinatari, e secondo le sue stessa metafore, “dagli ultimi ai penultimi”. Non analizzo qui la critica, fondata, all’onnipotenza – e alla correlata frustrazione – degli operatori di fronte ai casi “estremi”, alla sofferenza e alle pulsioni salvifiche, che si manifestava nelle domanda, che ci facevamo, se non lo prendiamo (in carico) noi, chi lo prende? Come si vede dai filmati dei colloqui per la selezione dei ragazzi, la potenza della relazione interlocutoria impediva qualunque classificazione in tabelle per la loro “misurabilità”. La curiositas - il processo comunicativo aveva già una sua storia nella strada e già per questo era illusorio pensare ai colloqui come la “prima” procedura – mandava in “deriva” tutti i tentativi di classificazione tassonomica delle informazioni. La stessa natura accogliente degli spazi, le modalità d’ascolto, favorivano il passaggio dal personaggio all’attore. Vale la pena confrontare il tentativo di “format” con la diaspora relazionale, sia con i genitori

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che con i ragazzi (un maestro di strada gioca con l’ikebana, un altro s’affanna a classificare).

Il tentativo di “targettizzare”, nei primi anni, era sempre travolto dalla tensione al “non uno di meno”, anche se il paradosso di ogni selezione nei progetti contro l’esclusione si fonda a sua volta sull’esclusione. A questa tensione irrisolvibile si rispondeva moltiplicando il “tempo dei legami” nel lavoro di strada e la ricerca di altre occasioni. La solitudine istituzionale a cui si riferivano, dai primi giorni, i maestri di strada, va letta come assenza delle istituzioni nel raccogliere e rilanciare il capitale di prossimità che si produceva. Il tentativo di ritrovare criteri “oggettivi”, come ingenuamente si diceva, di indicatori e parametri, è sempre naufragato: i maestri di strada diventano interlocutori anche l’uno per l’altro e spesso la costruzione dialogica trasformava anche le decisioni che sembravano più assodate. La selezione è sempre avvenuta attraverso uno scontro di “storie”, ogni testa una storia, tra i maestri di strada. La prima idea è stata quella di non prendere casi troppo palesemente estremi, ma non sempre la cosa ha funzionato. Sotto l’incalzare delle pressioni psicologiche interne, sotto la spinta della necessità di esibire un successo del progetto sui parametri, il mandato, del successo anche scolastico, ha preso piede la metafora “dall’ultimo al penultimo”, nell’illusione che potesse emergere un criterio esterno a quello dell’osservatore e che fosse un po’ meno generico dell’evidenza. Il penultimo, comunque, si andava configurando come un “adatto”, un conforme, alle taglie preconfezionate delle risorse. Anche in questo caso, l’esterno prendeva le forme delle proiezioni soggettive dell’organizzazione. Il confronto tra due “età” diverse dei colloqui di selezione dei maestri di strada, a distanza di pochi anni, evidenzia l’evoluzione del progetto verso i “penultimi”: gli arredi sono spogli, la prossemica prevede la cattedra e i ragazzi in posizione frontale, il clima disteso

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deve essere sospeso, perché, soprattutto, bisogna verificare, come pre-requisito, il livello di alfabetizzazione (evidente dai miei taccuini di osservazione in due moduli). Ho, a proposito di domande legittime, registrato questo dialogo (emblematico, per l’evoluzione stilistica dei colloqui):
Cosa noti in questa serie? (1, 3, 5)? La somma fa 8 No, sono tre numeri dispari

E mi tornò in mente von Förster
È chiaro che noi, quali figli della nostra cultura, siamo innamorati dei sistemi banali e qualora le cose non vadano nel modo in cui noi pensiamo che debbano andare, noi le banalizziamo, così diventano prevedibili…[e quando non si sa] come trattare le creature non banali, e fra esse quelle più inventive, sorprendenti, imprevedibili che io conosca, i bambini, alcuni educativi confondono l’apprendimento con la banalizzazione. Nell’apprendimento, il numero di stati interni cresce e la struttura semantico-relazionale (il “programma”) diviene più ricca.. banalizzazione, tra l’altro, significa amputazione degli stati interni … e ricompensa comportamenti prescrittivi, anzi prevedibili: “6” è la risposta alla domanda “cos’è 2x3?”; non sono accettabili: “un numero pari”, “3x2”, “la mia età” e altre risposte. 234(p.68)

Sull’individuazione del criterio della “volontarietà”, da parte dei destinatari, come criterio base per la selezione, parlerò nel capitolo sull’attivazione.

Appendici: 1. immagini di colloqui Un colloquio istituzionale con la “Regione”: parli come badi.

Colloqui dei maestri di strada: chi parla? Chi ascolta? voice. La

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Un colloquio in India. Mi ha sempre colpito l’eccezionale somiglianza della prossemica tra questa immagine e quella del colloquio “napoletano” nell’immagine precedente.

Un colloquio di selezione a Chance

2. Una storia tragica
Una storia tragica. Riflessione di Salvatore Pirozzi e Marco Rossi-Doria. Francesco era certamente un ragazzo estremo, un ragazzo che abitava il disordine dei territori estremi della città. Anche lui era entrato in contatto col progetto Chance e tutti ce lo ricordiamo, come il caso forse più difficile che ci fosse mai capitato. Era ancora il periodo ultrapioneristico del progetto … quando cui ogni ragazzo estremo esaltava la nostra disperata onnipotenza e ogni ragazzo perso ci lasciava in balia di sentimenti terribili. Ma non è di questo che si deve parlare adesso, ma solo di Francesco. E vogliamo dire che anche lui aveva una microscopica resilienza, una speranza di salvezza, un fondo di risorse. Lo ricordiamo taciturno ma attento, gli occhi fulmineamente sorridenti, resistere ai nostri richiami, dire di no eppure non rifiutare l’aggancio, entrare a Chance e accettare il nostro bacio di benvenuto, darci la mano per salutarci. Uno di noi in particolare, quello che più lo aveva preso in carico, lo andava a prendere dal meccanico, e lui un paio di volte è venuto, ancora sporco del lavoro, a discutere con noi, a provare a pattuire un percorso particolare, a dire che voleva fare solo poche ore. Sedersi, un giorno, a fare le piccole prove di ingresso, purché fosse solo, senza lo sguardo e la compagnia di altri ragazzi. C’era qualcosa in lui, troppo poco in noi, non in Chance, ma nella città educativa nel suo insieme; un’incapacità a entrare in quella vita, in quel disordine che bisognerà pur abitare se si vogliono incontrare vite come quella di Francesco, estreme ma non definitive se viene loro offerta la chance di altri luoghi e alte persone. Chance alla fine non poté offrire nulla a Francesco, era troppo poco quello che lui ci offriva. Ma se questo è vero dal punto di vista di un progetto, lo può essere per una città educativa nel suo complesso? Quello che a noi apparve troppo poco era forse tantissimo per Francesco, e nessuno seppe accogliere il suo dono. Non c’è niente di retorico in questa

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storia, nessun anelito di riscatto. Immensa è l’inconsapevolezza di tanti ragazzi di avere altre risorse, addirittura qualcosa da donare, e questa è la tragedia maggiore. Immensa è ancora la capacità nostra di leggere queste chance, immensa è l’incapacità della città educativa a offrire chance formative che guardino solo ai ragazzi, ai loro possibili destini di salvezza, anche se questi destini non rassomigliano e non sono integrabili nei percorsi strutturati, non sono misurabili con qualifiche e promozioni, con bilanci di competenze e riconoscimenti di crediti. Il problema è: può la città chiamare nei suoi territori senza andare nelle terre del disordine? Può offrire solo le sue istituzioni e non accettare invece di abitare l’instabilità e l’incognita dei percorsi? In Francesco non c’era solo quello che poi c’è stato; c’era – e noi ne siamo stati impotenti testimoni – anche dell’altro, anche un’altra possibilità. Questo non significa che si sarebbe “salvato”, significa solo che non lo possiamo dire.

3. L’insostenibile leggerezza del target Se non ce lo prendiamo noi…
Alcuni sfuggivano anche alle anagrafi. Più che drop-out erano semplicemente out; non si potevano definire neanche evasori perché non erano praticamente mai entrati. Li cercavamo dappertutto, correggendo i dati, vincendo diffidenze e ottenendo informazioni nella strada. Luigi alla fine lo trovammo, abitava in un palazzo nel centro storico, che si inoltrava sotto la strada, come in una caverna di Napoli sotterranea, in un percorso che quasi scompariva alla vista degli stessi vicini di casa. Una casa fatta solo di letti, gente a dormire a mezzogiorno, forse un disabile sottratto all’istituzione così come Luigi era stato sottratto alla scuola. Lo aspettammo, lo vedemmo, gli parlammo. Fiamma e io conoscevamo quelle situazioni, ma così forse mai; avevamo sviluppato quel pericoloso senso di onnipotenza di riuscire a parlare a chiunque, a creare quel po’ di fiducia e qualche piccolo legame. Avevamo un nostro agio, costruitosi chissà come, chissà dove; non certo una professionalità, come qualcuno, ostinatamente, voleva chiamare quella pulsione a agire, provando a ridurla a un repertorio di tecniche. Non offrivamo niente, o, per meglio dire, l’offerta della scuola non era neanche ascoltata; capivi che il legame era tutto nel tono della voce, in quel riconoscimento totale dell’altro, nell’accettazione del caffè, nel sederci a tavola apparentemente incuranti del quadro socioculturale attorno. “On fait rien, on est là”.235 Ottenemmo un appuntamento da madre e ragazzo. Non ricordo se anche allora la visita si concluse con una domanda ormai per noi abituale: Professore – ci chiamavano sempre “professore”, con un riconoscimento immediato e sorprendente – potete fare qualcosa anche per mio fratello? Nei miei ricordi, forse nella mia agiografia, che nasceva insieme alla cronaca e forse la creava, Chance era quell’energia e quei legami: si attaccano a noi come delle cozze, aveva sintetizzato una docente, quasi annichilita dalla vastità di quel bisogno, immensamente più grande di un progetto per la re-inclusione scolastica dell’alfabetizzazione; e subito appariva chiara la solitudine di Chance, di fronte al carico e di fronte non all’impotenza, ma all’ignoranza delle istituzioni a cui chiedevamo di intervenire, di alleviarci un po’. - Se non ce lo prendiamo noi, chi se lo prende? Se non ce lo prendiamo noi, non se lo prende nessuno! (ergo: prendiamolo) - Non possiamo prendere casi così disgraziati, siamo una scuola, non una casa d’accoglienza!

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Già…scuola o casa d’accoglienza? Discussioni e scontri erano feroci, tra gli operatori, su questa faccenda; investivano emozioni e culture sulla “figure professionali” e, ovviamente, sulle “figure istituzionali”: la scuola è la scuola, la casa d’accoglienza è la casa d’accoglienza. Il problema non stava comunque nel dibattito ideologico, nel bisogno di una chiarezza concettuale che aiutasse a definire e a confinare l’esposizione degli operatori e il campo stesso dell’apprendimento, individuale e organizzativo; la complessità stava nell’intreccio tra le pratiche – che oggi, e ancora provvisoriamente, mi viene di chiamare di “prossimità” - e le teorie dichiarate.

Sulla faccenda del targeting (il gerundio meglio dice come sia l’operazione delle organizzazioni a definire il bersaglio; un bersaglio, senza la messa a fuoco, resterebbe un oggetto tra gli altri, non possiede in sé la qualità di target) si incrocia con la contemporanea ambizione di voler essere un progetto di empowerment e di attivazione. Su questa perversa relazione ha scritto pagine decisive Amartya Sen. In un vecchio articolo,236 L’economia politica del targeting, mette in relazione la miseria del target con l’ambizione dell’attivazione, delle capability. La metafora rimanda invece alla passività del soggetto, lo rende un mero “recipiente”.
L’uso del termine targeting finalizzato alla lotta contro la povertà è basato su un’analogia: target (bersaglio, n.d.t.) è qualcosa contro cui si spara. Non è del tutto certo che si tratti di un’analogia appropriata. II problema non è tanto il fatto che la parola target abbia un significato combattivo e che la relazione da essa implicata sia più antagonista che cooperativa. È possibile infatti cambiare l’associazione di idee e, in una certa misura, l’uso della parola ha già intrapreso una direzione meno battagliera. Ma il problema più serio è un altro: l’analogia del target non suggerisce affatto l’idea che il destinatario sia una persona attiva, autonoma, che agisce e fa cose concrete. L’immagine è quella di un ricettore passivo piuttosto che di un soggetto attivo…Il fatto di vedere gli oggetti del targeting come soggetti passivi piuttosto che attivi può indebolire la lotta contro la povertà in molti modi diversi. Le persone interessate alle politiche in questione possono essere in realtà soggetti molto attivi…Non pensare che pensano, scelgono, agiscono (grassetto mio) significa omettere qualcosa di estremamente cruciale ai fini del successo di tali politiche.

È vero che Sen parla di povertà, ma l’argomentazione è estendibile a tutte le politiche che istituiscono una relazione tra disagio e disabilità. Del resto i maestri di strada hanno anche a che fare con la povertà in senso stretto, o, in senso più ampio, con la fragilità, viste come privazione della capacità di funzionare. Il passaggio dagli ultimi ai penultimi comporta lo slittamento, da interlocutore a recipiente. L’eterotopia si coglie anche nelle differenze radicali di alcuni dispositivi e degli stessi statuti professionali che vanno emergendo.

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La selezione dei docenti. Le competenze seconde. Questo campo così complesso, così incommensurabile con quello della scuola, aveva bisogno di competenze diverse da quelle standard del docente. Consapevoli di ciò, i progettisti hanno cercato persone con competenze ulteriori quelle “professionali”, anche se si sono rivolti agli insegnati di “frontiera” in primis.
Era il 1998. Avevo organizzato con l’Università una mostra sul trentennale del sessantotto, dal nome che poi avrei intuito profetico: Napoli frontale. Con l’aggettivo volevamo significare che il '68 napoletano aveva perso l’occasione, l’ennesima nella nostra storia, di collegarsi all’altra Napoli, quella che stava “di fronte” e noi non vedevamo. Da lì a pochi mesi, sarebbe stata una delle motivazioni più forti di Chance e di molti dei maestri di strada. Nell’occasione della mostra, uno dei seminari era sulla scuola237, la sua crisi e quello che era successo trent’anni prima. Avevo invitato, tra gli altri, Carla Melazzini, Cesare Moreno e Marco Rossi-Doria. Uno dei temi più dibattuti fu quello della motivazione, di come fosse indubitabilmente un elemento importante per una “buona scuola” e se si potesse o meno “trasferire”. Conoscevo Marco perché sapevo che faceva il maestro di strada nei Quartieri Spagnoli, ma di Chance, già in cantiere, non sapevo nulla; ci eravamo incrociati negli anni della politica, poi nessun contatto per anni. Non so colpito da cosa, dopo pochi giorni Marco mi chiamò e mi chiese se volevo lavorare a Chance. Mi colpì il tono consapevolmente preoccupato che aveva nel fare la domanda, sottolineava gli aspetti assolutamente inediti dell’esperienza; era preoccupato di capire se io ero disposto a affrontare la novità e se me la sentivo di abbandonare routine e certezze. Non cercavo di meglio, ormai ero alla frutta, in quanto a capacità di sopportarne la noia, con la scuola. Non fu un’intervista solo “psicologica”; mi chiese se ero capace di “mettermi vicino” (disse proprio così, mettersi vicino – quando avrei letto il suo libro avrebbe detto la stessa cosa con una frase che per me divenne un programma: abbassarsi alla loro altezza) a fargli fare le lezioni ai ragazzi, a far loro imparare a leggere, scrivere, fare i conti. Ma era la posizione che mi faceva intravvedere, un misto, detto con linguaggio successivo, di prossimità e prossimalità, che mi colpiva e mi attraeva. Era quello che non riuscivo a fare più nella mia scuola. Dopo seppi che aveva letto Lanzara e capii che sondava il terreno per sospettare se uno era predisposto a sviluppare capacità negative. Poi mi chiese: ma che altro sai fare? (oltre il professore). Mi spiegò che per la scuola che intendeva fare servivano le competenze seconde, competenze con cui allargare l’offerta ai ragazzi. - Un po’ di computer, faccio dei progetti europei (pensando di scherzare) mi piace cucinare, gioco ancora a pallone e sono istruttore di nuoto. Avrei, infatti, senza che la cosa fosse programmata, lavorato ai giornalini, accompagnato i ragazzi in piscina, vinto, come mister – il nome me lo diedero i miei alunni – per due volte il torneo di calcio tra i moduli Chance. (cfr. il video “San Paolo”, in cui alleno la squadra) Anche quella richiesta mi colpì, quella prospettiva di una scuola che valorizzava le cose che ci piaceva fare. Inquadrai la richiesta di Marco nelle fredde parole d’ordine della pedagogia progressista, centralità dell’alunno, scuola di tutti e di ciascuno …, e, cosa che sorprese Marco, nella cornice europea della “scuola della seconda occasione”. Quello che non capivo era quella preoccupazione di Marco e le difficoltà che trovava docenti disponibili.

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In quella intervista, a pensarci oggi, c’erano già alcuni nuclei dell’eterotopia di Chance. L’altrove di Chance comincia già nella selezione dei docenti.
Da una intervista a Marco Rossi-Doria. Caro Salvatore, quando ho pensato ai docenti per Chance, nell'inverno 1997-1998, che ha preceduto il primo anno del progetto, avevo alcuni pensieri ricorrenti, che derivavano credo - da due fonti: la mia esperienza di lavoro nel doposcuola nel Quartiere (avevo io stesso portato 6 ragazzi su 7 alla licenza media, compreso Nicola, morto sparato a Capodanno e dunque avevo fatto da cavia allora oltre che negli anni precedenti come maestro di strada e play del doposcuola dell'AQS) e l'esperienza di Provaci ancora Sam, i cui esponenti vennero all'AQS per parlare a lungo di che tipo di prof. e di educatori vi fosse bisogno e di che tipo di interazione tra queste due distinte ma integrate professioni, che implicavano, ciascuna, vizi e virtù che dovevano compensarsi e non sommarsi in negativo. Loro dissero a me che i loro prof. ne sapevano anche di altro: musica, teatro, sport, cucina. Ricordo che ridemmo insieme perché, parafrasando l'Odissea, dissi: "Ho capito, avete uomini e donne di multiforme ingegno...". Dunque, nello scrivere la prima stesura del progetto - richiestami da Berlinguer tramite Cinà - avevo pensato a un profilo più che a un mansionario: di multiforme ingegno. Il che significava: con competenze altre rispetto a quelle meramente scolastiche. O meglio il profilo doveva garantire della versatilità necessaria al compito. A me pareva che una qualche garanzia di flessibilità rispetto all'universo dell'apprendimento umano la fornisse esattamente la versatilità - che implica duttilità, flessibilità - il fatto che se ne sapesse di altre cose oltre alle discipline che si insegnavano a scuola. Da qui mi venne l'idea, coadiuvata dalle mie esperienze statunitensi, che un prof. è colui che sa insegnare cose diverse in modi diversi e che la sua potenza o bravura non è attestata dall'appartenenza in un ruolo, ma dall'aver svolto insegnamento in diversi modi, su più contenuti, in molteplici contesti. Forse pensavo anche ai miei capi scout da piccolo - ho qualche volta avuto questo sospetto. Scrivendo mi è poi uscita la frase "competenze seconde e terze", che non so se vi fosse già, ad onor del vero, nella prima stesura del progetto Sam o fosse la farina di questo mio rubare con gli occhi e apprendere dalla mia vicenda nei Quartieri. Certo non volevo, poi, una professorialità - la chiamerei così: quella cosa per cui "questo a me non compete". Volevo che il misurarsi fosse, tassativamente questo, sul compito e non sul ruolo. Così in quella scrittura, oltre alle caratteristiche personali di versatilità, posi la specifica questione della flessibilità come rilevante per il compito degli insegnanti da scovare/trovare. Questo carattere era, però, segnalato insieme a altre caratteristiche (categorie) credo in modo epistemologicamente anche confuso. Era comunque, insieme all'attenzione a una didattica "non conventional" - la chiamavo "breve" e fondata sulla metacognizione - al saper lavorare in équipe e allo stare attenti ai caratteri cognitivi-affettivi propri della relazione educativa e di aiuto, la competenza principale che cercavo. Un abbraccio, Marco

L’eterotopia è anche procedurale e amministrativa. Le procedure della scuola prevedono che si venga assunti tramite graduatorie e le graduatorie sono divise per classi e le classi per ordini di scuola. I maestri di strada, invece, potevano esser chiamati dalle elementari alle superiori, infrangendo le distinzioni e per chiamata diretta, per chiara fama. Il punto non è rilevare l’ingenuità di questa attribuzione,

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ma la libertà nella formazione della squadra (e la sua illusione di poterne determinare la compattezza e le competenze preventivamente). Non a caso, questa procedura, eccezionale per la burocrazia, una vera e propria sospensione della sua logica impersonale, sarà una delle prime a venire progressivamente meno, parallelamente con la trasformazione istituzionale del progetto, fino al ritorno integrale al meccanismo della “graduatoria”. Piuttosto che le competenze, interessa, per capire la configurazione professionale del maestro di strada, un elemento presente nella retorica della

Che cosa
Contatti con gli Assistenti sociali e la rete di scuole a essi collegati Rapporti con la ASL e Primo intervento Progetto bidelle Rapporti con il Progetto sociale Rapporti col XII circolo Sicurezza Magazziniere Rapporti con istituzioni esterne Aule tematiche Bilancio

scuola, ma oggi in crisi, anche sul piano retorico. La libertà di scelta ha di fatto selezionato una tipologia di docenti che possiamo, genericamente, definire attivista, che si è vista riconoscere “dentro” la professionalità, e non nelle sue qualità morali, questa dimensione. La varietà delle competenze è visibile in questo schema parziale (anno 2004), anche se ancor oggi si dibatte su quale esso debba essere, con evidenti tracce di incommensurabilità, rispetto a quello della scuola “normale”.

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ATTIVAZIONE, APPRENDIMENTO, COMPETENZE
-

Luca: (indica il presepio, ammiccando) Te piace, eh? Te piace! Tommasino: No. Bè, certo adesso è abbozzato, non si può dare un giudizio, è giusto ... (indicando un altro punto del presepe) Qua faccio il laghetto e dalla montagna faccio l’acqua vera. Già, l’acqua vera! Sì, l’acqua vera. Metto l’interoclisemo dietro, apro la chiavetta e scende l’acqua. Te piace, eh? No È questione che tu vuoi fare il giovane moderno… ti vuoi sentire superiore. Come si può dire: “non mi piace”, se quello non è finito ancora? Ma pure quando è finito non mi piace E allora vattènne, in casa mia non ti voglio. Ma guarda un poco, quello non mi piace, mi deve piacere per forza? E allora vattènne, in casa mia non ti voglio. Ma il presepe non mi piace E vattènne, perché in questa casa si fanno i presepi. ( http://www.youtube.com/watch?v=2FSQJtyVc1I )

È una delle scene più note di “Natale in casa Cupiello”.238 Mi sembra possibile leggerla come un testo che parla dell’attivazione. Ma un passo indietro.

Chance come progetto di attivazione. L’offerta perfetta. Nell’Olanda del ’600, raccontano alcune fonti o alcune storie, ma i miti inutile indagarli col vero/falso, esisteva una camera dove erano rinchiusi i fannulloni. Era la camera dell’acqua, veniva riempita e se uno non voleva morire doveva darsi da fare con una specie di tornio e pompare l’acqua fuori (per non morire annegati). Diventavano così pronti al lavoro, ai suoi ritmi e ai suoi scopi impersonali. Tutto sommato, era un gesto di libertà, si poteva scegliere di non pompare l’acqua. Era un libero soggetto che liberava la sua volontà e agiva.239 Il paradosso dell’attivazione, partecipare alla costrizione della scelta, è forte nelle politiche dell’attivazione e anche a Chance. Perché la scelta di questo nome? A caso da un dizionario: “an opportunity to do or achieve something: I gave her a chance to answer”. “Scianz” è termine anche popolare napoletano e sottolinea l’opportunità che qualcuno offre a un altro e che questo può/deve cogliere. La scelta del nome, ben presto declinato come un’altra chance, collocava il progetto al di fuori dei frame del welfare inteso come assistenzialismo e avrebbe voluto collocarlo in un frame

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dell’attivazione dei soggetti meritevoli di accedere a una seconda occasione. A Napoli la polemica antiassistenzialista era molto forte. Ora mi appare evidente che era all’opera il frame egemonico, in quegli anni, delle politiche attive del lavoro e della sua concezione dell’agency. Anche se i campi delle politiche sono diversi, credo che ci sia stata “influenza”; e penso che pure in questo caso ci sia una differenza tra le teorie dichiarate, o implicite, soprattutto via coordinatore, e le pratiche comunicative. E sostengo che la potenza attivante dei maestri di strada è rintracciabile più in queste ultime che negli strumenti messi a punto “coerentemente” con i presupposti ideologici. La bibliografia critica nei confronti dei frame delle politiche attive è enorme. Rimando solo a Marco Sordino, Politiche attive come politiche di attivazione,240 perché viene proprio da un “tecnico” la proposta di un approccio alle capacità:
la politica di attivazione è innanzi tutto un intervento che potenzia le capacità di funzionamento di contesti e collettivi, aumentando quella libertà sostanziale che mette i soggetti in grado di partecipare alla definizione in primo luogo del proprio progetto di vita ma più ampiamente anche di quello di comunità e della società di cui sono parte… p. 29 “promuovere la spontaneità sociale” è certamente un paradosso - forse il più complicato dei paradossi – di cui un moderno sistema di politiche attive deve venire a capo. p. 30

La procedura per l’accesso a Chance, ancora in vigore, prevedeva la segnalazione, da parte dei servizi sociali, degli evasori scolastici, con l’eventuale aggiunta di ragazzi/e “a rischio”, indicati dalle scuole: quali criteri di selezione per la distribuzione delle risorse? La storia del “target” può esser divisa in due parti: quando Chance aveva il monopolio dell’intervento sugli “evasori” e sui “ragazzi a rischio”; quando, ormai, si trova ad agire in regime di concorrenza, e quindi di mercato, tra altre agenzie. Esiste una relazione tra i due contesti (monopolio e concorrenza) e le modalità della selezione. La targettizzazione dell’utenza, in un regime di mercato, porta alla concorrenza. Ho osservato questa metamorfosi in alcuni incontri territoriali tra Chance e altre istituzioni, comprese le scuole. Chance per anni ha avuto il monopolio, tra invidie e appalti deresponsabilizzanti, dei ragazzi difficili. Poi, all’improvviso, i drop-out sono scomparsi dalle liste ufficiali e sono aumentati, secondo una felice espressione di Cesare Moreno, i separati in casa, con la scuola che continua a considerarli nel suo stato di famiglia, i ragazzi che vagano ovunque nei corridoi, se non per strada; è esploso il mercato del disagio, che diventa una merce, che, tra l’altro, alimenta il mercato dei professionisti e degli specialisti dell’esclusione sociale.

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Quando le minacce del dimensionamento scolastico sono diventate realtà, il numero dei ragazzi è diventato elemento di “misurazione”, di “scala” delle scuole, dei relativi finanziamenti, del numero di operatori, della stessa esistenza della sede. Questo non è un giudizio moralistico, ma il tentativo di capire come attori non previsti sorgano all’improvviso e cambino campi e transazioni. È a questo punto che…
Dai miei “taccuini” (20 gennaio 2008): incontro presso i Servizi sociali. La riunione nasce intorno al caso di un ragazzo, che non ha rispettato le regole di Chance e deve essere espulso, ossia avviato a altri percorsi. L’assistente sociale si oppone e argomenta che bisogna tenerlo “dentro” perché ha “problemi economici e familiari”. Ma, dice la coordinatrice Chance, la decisione è presa. Pensa di tagliare la testa al toro in nome dell’apoditticità di Chance, o, per meglio dire, ricorrendo a una interazione “faccia a faccia” memore della sua antica performatività (il prestigio sociale).

Non sarà così.
C’erano le scuole del territorio, rappresentanti del Provveditorato. Abituato a far caso alle disposizioni prossemiche e cinesiche, noto che la coordinatrice cerca di prendere, come sempre, il centro della riunione. Non le riesce e si trova circondata dall’aggressività delle scuole, che tendono a chiedere risorse a Chance, ma non a mollare i ragazzi: hanno organizzato recuperi vari, percorsi personalizzati e quant’altro le retoriche prescrivono. In questa lotta nessuno si pone il problema di cosa vogliano i possibili beneficiari. Se, come dice Sen, possano esprimere le loro preferenze e valutarle anche semplicemente facendo confronti. Neanche Chance riesce a farlo, perché nel frattempo ha compiuto la svolta dagli ultimi ai penultimi; rifiuta, cioè, i casi più gravi – predefiniti in quanto tali, si badi bene – perché comprometterebbero il progetto e cerca utenti eco-sostenibili. Il dibattito prende la piega di quale sia la cosa migliore per il ragazzo, con la presenza potente, anche se lì non c’è, del Tribunale dei minori, che propone, senza ascoltare le relazioni degli assistenti sociali, provvedimenti restrittivi, mentre i Servizi indicano una “comunità”, perché lì il ragazzo starebbe meglio. Quello che può pensare il ragazzo non serve, perché c’è chi pensa per il suo bene. Franco, che ho conosciuto, è un bel tipo, determinato anche se precoce, e in realtà si era presentato per esprimere la sua preferenza: 241 andare a lavorare. La coordinatrice chiede alle scuole di rinunciare a affibbiare a Chance i casi difficili, ma di proporre quelli capaci di sostenere l’offerta. L’ingenuità della proposta è palese – e perché dovremmo darli a voi, i penultimi, dice qualcuno. Quelli ce li sappiamo tenere anche noi; semmai pigliatevi gli ultimi - e si spiega solo con l’improvvisa perdita di centralità, del suo monopolio e dell’autorevolezza mediatica e istituzionale che si era conquistata. Una preside, per affermare la sua superiorità, riportando a cuccia Chance, sostiene di essere lì per mandato del capo, il Provveditore (senza esibire lo straccio di una documentazione e senza che nessuno gliela chieda). La riunione si chiude senza risultati. Eccolo il target, in tutta la sua potenza. I ragazzi non ci sono più.

La commovente conoscenza delle loro vite (dei ragazzi), il tentativo di costruire intorno a ogni singolo destinatario un percorso sufficientemente sensato, si è strozzato di fronte alla necessità di selezionare solo, mi viene in mente, I quasi adatti.242
Nessuno sospettava che fossi portato per lo studio, ma nessuno riteneva che fossi veramente ritardato…

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Di me avevano sempre saputo che non ero un minorato mentale… Quando un bambino era “in cura” poteva essere quattro cose, non c’erano altre possibilità: poteva essere un bambino “normalmente dotato”, che era 1, oppure “lievemente ritardato”, che era 2. 1 e 2 potevano essere con o senza “generiche difficoltà di adattamento”. Poi si poteva essere 3, come Humlum, cioè avere “difficoltà di inserimento sociale con disturbi nevrotici o altri disturbi patologici”. Il 4 significava “gravemente ritardato o minorato mentale”. (pp. 3839).

Anni dopo avrei ritrovato Høeg in Lavinia Bifulco,243 che analizza il passaggio della burocrazia dalla gabbia d’acciaio a quella di vetro. (La gabbia di vetro è metafora che riguarda Chance e i suoi maestri, nel loro tentativo di costruire un’istituzione tra vincoli e libertà).
Se uno – dice Peter – riesce a rimanere nella scuola, se non commette gravi violazioni o negligenze, ci resta per dieci anni. In questi dieci anni il suo tempo sarà strettamente regolato, solo di rado avrà un dubbio su dove deve stare o cosa deve fare. E gli rimarranno solo poche ore in cui dover decidere qualcosa da solo. Il resto del tempo sarà strettamente regolato.(p.110)

Nel setting di quella riunione presso i servizi sociali ho avuto la sensazione che abortisse il potenziale deliberativo degli attori, sostituito da un piglio decisionista, da una commessa sull’utenza possibile.
Del resto, tranne forse i servizi sociali, si è manifestato un effetto nimby: deposti i principi e le pratiche della centralità del soggetto, ogni attore avanzava rivendicazioni di interesse individuale per la propria istituzione. Il “caso” non veniva costruito, ma era predeterminato dalla compatibilità tra utente e offerta, laddove la situazione sarebbe stata matura per impostarlo in termini interazionali, costruttivi. Insomma, il tesoro della prossimità resta di difficile semina, un capitale che non trova la strada istituzionale per essere considerato prima e utilizzato poi. Il conflitto, sarebbe stata la stessa cosa se ci fosse stato consenso, avveniva intorno alla logica distributiva delle risorse; nessuno era capace di “giustificare” in termini non egoistici le proprie argomentazioni e risalire verso criteri più generali; la dimensione della giustizia, nel conflitto distributivo, era scomparsa; il capitale relazionale inutile; il difforme non può esistere.

Le competenze comunicative emerse nei processi interlocutori transazionali si rivelano inutili, un apprendimento sprecato. Se, a mala pena, una cultura dell’integrazione si è andata diffondendo, lo ha fatto soffocando la cultura dell’interazione tra servizi e utenti, dei servizi tra di loro. La logica dell’integrazione riduce le persone a caselle predefinite, le affida al ganglio della rete più opportuno, secondo una logica distributiva che spesso, tra l’altro, occulta, la sua dimensione pubblica e si muove nel backstage degli equilibri privati;244 nella logica dell’interazione il caso non è un dato, ma un costrutto, con la partecipazione attiva del soggetto, che cresce a mano a mano secondo principi di generalizzazione (di messa in comune dei saperi che si costruiscono). Il momento della

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selezione è quello in cui si apre un conflitto tra i regimi di coinvolgimento formale e quelli emotivi, tra quelli della “selezione conformata” e quelli del rifiuto dell’esclusione; competenze fino a quel momento fondamentali vengono ridotte a “basi informative”.245 Il pallino della comunicazione passa di mano. Torniamo alle differenze tra le due fasi. Quando i maestri di strada agivano in “regime di monopolio”, il problema principale era la selezione, la domanda eccedeva l’offerta, dei “meritevoli”. Quale poteva essere il criterio per individuarli? Volendo sottolineare l’aspetto attivante del progetto, nacque, come criterio, la volontarietà. Ovviamente difficile da appurare, la cui verifica era fatta solo per interpretazione. Nonostante la ricerca di criteri “oggettivi”, essa finiva col ridursi a prerequisito morale, precedente o indipendente dal contesto (una “prova” di congruenza consiste, ancora, nel verificare se i papabili sono adatti al gruppo, simulandone le condizioni indipendentemente dalle interazioni reali, come, anch’esso, un prerequisito). La volontarietà (inconsapevole, forse, parafrasi dell’agency), come prerequisito morale è collegata alla “sincerità” (i miei “taccuini” sono pieni di considerazioni in tal senso). Nel corso degli anni la distinzione tra scuola e strada, tra docenti e educatori, le informazioni sono ridotte a una base informativa “evidente” e quindi neutra, come materiale che impersonalmente le procedure possono trattare. La base informativa è così separata dalla partecipazione alla loro stessa costruzione, sia dei destinatari finali, sia dei tutor sia le hanno costruite in un ricco processo comunicativo, spesso non verbalizzato. L’offerta curva dalla “costruzione” alla “costrizione”. Nlela selezione e nell’uso delle informazioni non ci si rende conto che agisce, interpretato invece come un impersonale meccanismo tecnico-procedurale, uno scarto preventivo delle stesse.
La cultura della sincerità diventa una profezia che si auto avvera; i ragazzi giudicati “sinceri” resteranno sempre tali o, chissà perché, all’improvviso cambieranno. Non si riesce a vedere il sacrosanto uso tattico che fanno dell’offerta, per piegarla alle loro esigenze, né il loro, in alcuni casi, sapiente un uso performativo del linguaggio.

Si assiste, nelle strettoie istituzionali, a un brusco cambiamento dei regimi di coinvolgimento, da quello della familiarità a quello burocratico della compatibilità. La ricchezza dei legami costruiti, humus della democrazia, è all’improvviso abbandonata,

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come inutile conoscenza. La conoscenza è ridotta a “dati”, laddove la “relazione” spinge a raccolte di biografie e ognuna è diversa dalle altre. Riducendo al minimo i termini della questione, si apre c’è un conflitto fra la tendenza alla conformazione standardizzata dei progetti, per cui l’utente è stressato nella direzione del modello, e le pratiche di prossimità, che tendono a stabilire legami personalizzati, su tempi e contenuti costruiti nell’interazione. Politiche che pure si basano sulla personalizzazione dell’offerta, costruiscono una “spersonalizzazione” dei soggetti. La partecipazione è privata del suo significato di prender parte, di essere parte, ed è ridotta a consenso. Nel filmato “Contatti” si vede, nei casi di Carlo e Francesca, questa differente impostazione, tra le relazioni volte a rispettare e aiutare i ragazzi nella costruzione delle proprie basi informative, e ragazzi passivizzati.
2006. Figaro qua figaro là. Come un ragazzo è riuscito a diventare barbiere. Offerta, exit, voice.
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La scuola normale può forse avere degli studenti modello. Chance no, e forse neanche la scuola normale dovrebbe. Chance ha a che fare con persone, individui, ognuno con un mix di problemi e risorse, destini e progetti, che vanno sostenuti e valorizzati: ciascun allievo di per sé. Ma la tentazione di dire che Alfredo è stato un alunno modello, o almeno esemplare, è forte... L’avevamo incontrato per strada (mentre facevamo i maestri di strada) che non andava più in III madia: perché Alfredo? perché sono più grande e non mi trovo coi piccoli. Alfredo resiliente aveva scelto di abbandonare un ambiente per lui patogeno: spesso vediamo solo incapacità là dove c’è invece una capacità di attivazione. Cosa ha fatto Chance per Alfredo? Il primo anno niente: ha solo costruito un ambiente dove lui poteva funzionare. Dopo: non lo ha mollato mai, soprattutto durante il terribile II anno del NOS e quando voleva tornare totalmente nel mondo del lavoro nero; gli ha pagato un corso di formazione professionale, e la libertà da gli ha consentito di scegliere la libertà di. Ha scelto lui dove, come, quando, per quanto tempo investire le sue risorse per le sue scelte. Nel frattempo si è messo a fare l’amore in casa, portandoci a conoscere – dentro Chance – la sua ragazza. Abbiamo parlato – veramente abbiamo ascoltato, non dicevamo quasi niente - con loro dei loro problemi. Ma c’è qualcosa che Alfredo ci ha, col tempo, fatto capire e che spesso non capivamo. Alfredo, come tutti i bravi studenti, faceva anche qualche filone e un po’ ci prendeva per culo; ogni tanto scompariva, rifiutava le nostre proposte di ulteriori aiuti (vieni a ripetere da noi! ti offriamo un sostegno!). Lui: niente. Noi: in panico; da solo non ce la fa! Alfredo ce l’ha fatta, anche grazie alle sue ostinate assenze: in quello che a noi miseri onnipotenti sembrava un vuoto solo perché noi eravamo assenti, Alfredo cercava e trovava altre risorse, altri accompagnamenti, anche su territori che sembrano incongrui con la formazione. Fortunatamente non eravamo assenti, solo più lontani, ma sempre capaci di rispondere alle sue domande, anche se differenti dalle nostre offerte e dalle nostre programmazioni. Né autonomo né dipendente: una relazione di fine interdipendenza, in cui il rispetto si misura sulla capacità di riconoscere nel destinatario la dignità di un attore.

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Sui limiti, e sui presupposti ideologici, dell’ Ebp (evidence based policy) rimando alle considerazioni di Bonvin e Rosenstein, citati in nota. Più avanti proverò a collegare argomentare come questa impostazione collabora a escludere la partecipazione dei beneficiari alla stessa definizione dell’offerta, anche a partire dalle loro interazioni costruite a partire dalla voice e dall’exit. Vorrei solo riprendere la nozione dell’oggettività posizionale, perché è una nozione che mi consente di rinominare diversamente il meccanismo della selezione, invece, attraverso la narrazione di storie, cui ho fatto riferimento. Seguendo Sen:247
Tutte le osservazioni e le descrizioni dipendono dalla posizione che si prende rispetto all’oggetto (posizione, situazione, ecc.) osservato o descritto…Nella teoria delle decisioni, quest’oggettività posizionale implica che una persona prenda le sue decisioni sulla base della sua specifica condizione, come per esempio, la sua passata esperienza, la sua educazione, il suo stato sociale…l’oggettività posizionale non coincide col soggettivismo [e neanche con la sua riduzione a oggettività tout-court] … ma implica che le persone che si trovano nella stessa condizione hanno accesso allo stesso tipo di oggettività…[e così] lascia spazio al dibattito pubblico e, quindi, alla politica. “Le informazioni si formano dentro un formato, il quale – citando Thevenot – è tale in un dato regime di azione e di giustificazione”. 248

I maestri di strada hanno sviluppato queste competenze argomentative dell’oggettività come un costrutto, attraverso le storie e la loro reciproca messa in discussione, storie che comprendono la presenza forte degli stessi destinatari. Raccogliere informazioni è fare un’indagine. Ma la separazione della “collocazione” dall’informazione corrode questa capacità e, con essa, la potenza attivante del progetto.“Colloqui”,249 una specie di intervista, in cui si cercava di diagnosticare questa capacità, e “patti” erano gli strumenti più importanti per la selezione; quello principale è stato il “patto”. Se da un lato, con esso, si voleva sostenere la responsabilità di famiglie e ragazzi, dall’altro si voleva ritualizzare l’impegno anche delle istituzioni nel suo rispetto.
(Nel video che riprende la cerimonia del patto ci sono le dichiarazioni di tutte le istituzioni coinvolte).

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Ma non solo. I maestri di strada, sempre attenti al potere delle liturgie, alle loro retoriche performative, hanno provato a estendere la responsabilizzazione fino al “centro”, con cerimonie che rendessero pubblici gli impegni delle più alte cariche cittadine.
Fu una giornata straordinaria, non solo per la firma del patto. Il cortile del Maschio Angioino, fin dentro la casa delle istituzioni, fu invaso da una folla di ragazzi e famiglie, non certo giunte lì per l’evento, ma sull’onda della comunicazione con i maestri di strada. Il capitale di relazione trovava, nella festa improvvisata, il suo spazio pubblico. Quel giorno fu la manifestazione apicale, non schizoide, dei saperi dei maestri di strada: un sapere “politico”, che riuscì a portare le pratiche fino alle soglie del suo riconoscimento; un sapere comunicativo, che riuscì a trasformare l’azione in comunità.

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Riprendo il tema più avanti, a proposito del rito. Torniamo al “patto” e a Eduardo de Filippo. Che cosa hanno in comune? Forse il tema della voice e dell’exit. Ma andiamo per gradi. Il frame dell’attivazione non era consapevole della sua ambiguità, di essere figlio dei modelli moralistici, secondo i quali la “volontà” è dote d’ogni individuo, e non farvi ricorso è colpa. Secondo la famiglia concettuale del cosiddetto povero abile,250 il destinatario è difettivo di qualcosa, che può essere sanato da una risorsa ad hoc, dopo di che sarà abile. Da qui scaturisce la cultura di alcune forme di contratto, che danno per scontata la capacità di attivarsi, fondata sulla responsabilità e quindi sulla corrispettiva colpevolizzazione degli individui. Questo modello, a cui credo siano apparentabili i patti, presenta due problemi controfattuali. Il povero abile, assimilato al principio moderno dell’individuo proprietario, che possiede ragione e strumenti, è spesso deficitario proprio delle risorse primarie, delle capacità fondamentali, e, lasciato solo di fronte al suo patto, si scopre incapace di tenervi fede, è travolto dall’effetto blaming, e torna allo stato iniziale di mortificante dipendenza e all’interiorizzazione della propria incapacità. Il secondo problema, anche alla luce del fallimento di questa concezione, rivela la solitudine in cui sono lasciati, secondo questo paradigma, i poveri disabili, considerati tanto disabili da non avere neanche il diritto fondamentale di decidere quale sia il funzionamento migliore per la loro vita. Di fronte alla colpevolizzazione dell’individuo per difetto, si sviluppa una riflessione che mette al centro il diritto universale degli individui a avere accesso al sostegno come diritto inalienabile, a forme di proprietà sociale. Penso, come modello, alla riflessione di Sennett in “Rispetto”: anche i disabili, quelli con meno abilità, diseguali abilità le definisce, hanno diritto al rispetto; e il rispetto non è un riconoscimento solo di un principio politically correct, ma una politica corretta, che si impernia sul diritto all’accompagnamento. Di fronte alla parola d’ordine semplificata dell’autonomia, Sennett ne scopre l’ideologia, perché non c’è individuo, anche il più fortunato e abile, che non si appoggi sulla interdipendenza. Tutoraggio, accompagnamento, allora, diventano strumenti riconosciuti per costruire fine interdipendenza (l’espressione è della Nussbaum) in direzione dello sviluppo dell’autodeterminazione. L’escluso, da figura residuale della modernità, fastidio

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di un costo sociale, diventa allora emblema della crescente condizione di fragilità, come i dati degli stessi servizi confermano. Quando Chance si propone di passare dagli ultimi ai penultimi, di non selezionare quelli che una volta chiamammo i tropp out, facciamo esperienza di come il tentativo di tabellizzare un utente si scontra con la sua vita, più larga delle maglie approntate a classificarla; non parlo del pur importante livello emotivo (eppure esso stesso criterio di scelta, intelligenza delle emozioni251 alla prova, fattore quindi di azione), ma di come, nella comunicazione della prossimità, criteri e valori esplodono, e il regime di coinvolgimento dell’interazione è irriducibile alla retorica dei criteri oggettivi. Il problema che si pone è: che sviluppo può avere il capitale di saperi accumulato? Che sviluppo può avere, intorno alla centralità dell’individuo (in-dividuo, non divisibile), la ricerca di pratiche di giustizia? Le pratiche di prossimità osservate, allora, oltre le teorie dichiarate, si fanno carico, anche senza averne ancora il vocabolario, di persone e non di clienti di progetti; sono la condizione per lo sviluppo dell’attivazione. C’è il problema di come – e se sono ecocompatibili - riproporre il capitale di conoscenza e competenze nella nuova configurazione istituzionale del ritorno a casa. Oppure di quale possa essere un loro inedito investimento in altre politiche, se la prossimità possa avere competenze riconosciute dalle “politiche” e non essere relegata al volontariato tout-court. Nina Eliasoph,252 in uno studio condotto negli Stati Uniti, nota il paradosso (apparente, a pensarci bene) di come, nonostante il topos eroico del lavoro volontario, siano le assistenti sociali stipendiate, figure burocratiche, a avere le competenze di prossimità perché hanno un regime di familiarità (conoscono la velocità di crescita dei loro capelli…) con i ragazzi, in virtù della lunga coabitazione con loro resa possibile dal lungo orario di lavoro.
Nel progetto Chance la storia dell’orario di lavoro va sempre di più in direzione dei suoi assetti professionali previsti, non c’è stata la forza di immaginare, insieme alla descrizione della novità del lavoro rispetto agli standard scolastici, la necessità di una novità dell’orario.

I maestri di strada hanno accumulato un capitale di sapere enorme, su queste competenze. Utilizzo la sintesi proposta da Marc Breviglieri253 e credo che chiunque le riconosca come patrimonio e come fondamento di un possibile statuto professionale. Resta il problema de se/come queste siano esportabili/traducibili e in quale campo.
1. Saper sospendere il giudizio. Nello spazio destigmatizzato, la prossimità consente l’emergere dei vissuti che si sa non verranno giudicati (nel lavoro di strada, nei colloqui di

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selezione, nei tempi “morti” dell’accoglienza, del saluto, degli intervalli. La sospensione del giudizio fa nascere la fiducia (valore di per sé). 2. Adozione di un atteggiamento comprensivo. Consente di contattare le zone di disagio non detto, istituisce uno scambio vicino alla confidenza. Nelle osservazioni, anche durante i colloqui più strutturati, pur nelle differenze nello stesso modulo, c’è una competenza palese a gestire anche l’ambito del pettegolezzo. Nella familiarità si attenua il confine dell’intimo, tutto diventa oggetto di possibile conversazione. 3. Stare nel particolare senza misconoscere la regola. Questa competenza è necessaria a salvaguardare i margini di impersonalità dell’istituzione, è il terreno della “risalita in generalità” della domanda di aiuto che deve sapersi contestualizzare coi vincoli (è diverso dall’atteggiamento diffuso dell’adesione improvvisa al vincolo e all’offerta statica). Questo tatto professionale deve raccordare un’attenzione ravvicinata all’utente col suo trattamento generale. Il tatto sa far risalire la fiducia personale nell’interlocutore in fiducia nella giustizia dell’istituzione.

La conoscenza ravvicinata si ottiene agendo, cioè mettendo in azione i destinatari, lavorando insieme con loro, e la conoscenza, più che raccolta di dati, è concepita come rielaborazione dell’esperienza.254 Solo la prossimità consente di cogliere il potenziale attivante che si nasconde nella voice e nell’exit, altrimenti catalogati come incapacità. Perciò De Filippo. In quel dialogo, di fronte alla persistenza dell’offerta (ti piace il presepe?), è nel “no” (una specie di “no tav”, restio a qualunque aggiustamento riformista) che si annida una potenziale capacità di elaborare un’attivazione. Se quel “no” è escluso dall’orizzonte delle risposte significative, l’attivazione proporrà solo passività. Solo la capacità di affrontare il “no” come uno spazio consente tra l’altro di ridurre i rischi del “dono”:
la solidarietà ha un rapporto stretto col dono e il donare, e condivide di questa nozione le ambivalenze, la polisemia. Quando il dono è senza reciprocità e segue un principio di gratuità, genera gratitudine, un potente legame di dipendenza in cui si creano debiti che non possono essere pagati. Come osserva Marcel Mauss…se non vi è reciprocità- o più precisamente reciprocazione, “donare equivale a dimostrare la propria superiorità”…In questione sono dunque le possibilità di includere la reciprocità del donare nella motivazione, nelle pratiche e nelle organizzazioni della solidarietà.255

Riprendendo Hirschman256 attraverso la lettura che ne dà Appadurai,257 la voice è la prima manifestazione di quella capacità all’aspirazione che bisogna accogliere come una capability di base, da curare come una navigational tool per la costruzione, libera da e libera di, di un proprio progetto di vita riconosciuta come degna di essere vissuta. Al di là delle mistificazioni delle politiche attive, qui si dovrebbe misurare la prima manifestazione di agency. La capacità di desiderare non può essere ridotta a preferenze individuali, o a scelte solo “economiche”, ma scaturisce da norme e valori culturali. La capacità di desiderare mette in situazione di poter navigare meglio in vista di un futuro ignoto;

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rivendicare per sé il futuro è una risorsa culturale e dovrebbe essere resa accessibile anche a quanti ne sono privi o considerati tali.
So, a way to put my central question in Hirschman’s terms would be: how can we strenghten the capability … to have and cultivate “voice”…?

Attraverso questa strada Appadurai recupera la parte del discorso di Sen sull’importanza della libertà di scelta e la collega a orizzonti culturali, che, riprendendo Taylor, riporta al tema del “riconoscimento”258 (recognition)
Taylor showed that there is a such a thing as a “policy of recognition”, in virtue of wich there was an ethical obligation to extend a sort of moral cognizance to person who shared wordviews deeply different from our own. This was an inportant move, which … makes intercultural under standing an obligation, not an opinion, and recognizes the independent value of dignity in cross-culturas transaction apart from issues of redistibuction.

Il riconoscimento, se ricordiamo l’approccio proposto attraverso la metafora dell’incontro antropologico dei maestri di strada, è qualcosa che può avvenire solo nelle transazioni – l’obbligo morale di cui parla Taylor allora supera il frame dell’altro e del noi come soggetti già costituiti che si devono incontrare, e ripropone quello delle identità che prendono forma proprio nella transazione, non sono già pre-definite. È un incontro che avviene attraverso il linguaggio, è una “competenza comunicativa” della prossimità. Sempre a questo proposito, e sempre Appadurai, richiama il confronto tra Fraser e Honneth259 sul rapporto tra politiche distributive e politiche fondate sul riconoscimento. È chiaro che la distribuzione di risorse può avvenire anche attraverso una misurazione “oggettiva”, lungo dei parametri preesistenti; ma un riconoscimento, anche prendendo il concetto genericamente, presuppone che l’altro sia in grado di esprimersi anche attraverso dissenso. Nella nostra esperienza, la voice – quasi un exit - era anche lo sfastidio
Sfastirio, sfastidio o sfasterio: termine napoletano, probabilmente derivato dal latino, da fas (riferito ad arroganza) + taedium (riferito al tedio, noia, ennui) che nell’accezione da noi raccolta più e più volte presso i ragazzi significa “mi dà fastidio solo a pensarci, non ho voglia, mi scoccia, non mi va”. Alla domanda “Ma perché ti sfastidi?” la risposta immancabilmente tautologica è “Mi sfastidio”. una cosa più potente dello spleen baudelairiano, che comunque sempre abbiamo preso in considerazione. 260

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Da un documento introduttivo al convegno Il chiasso e la parola Nella scuola normale ‘il chiasso’ deve essere tacitato dopodiché la preziosa parola professorale si libra nel silenzio attento degli allievi. Nel nostro caso la parola contende al chiasso il suo spazio passo per passo. La parola si conquista il suo spazio da sola facendosi strada anche nella mente dei ragazzi. Viceversa nelle istituzioni è il potere sui corpi che garantisce il silenzio e lascia esistere una parola tuttavia privata della sua essenza emotiva. Viceversa, contrariamente alla scuola ordinaria, a Chance nulla resta ‘impunito’: tutto resta sotto osservazione e viene ripreso nella assemblea settimanale dei ragazzi e negli spazi tutoriali. Significa che della parolaccia occorre rendere conto e rendersi conto; significa che ci sono momenti di discussione occhi negli occhi tra l’allievo ed il docente-tutor, che è poi lo stesso docente delle discipline in versione personalizzata ed accogliente.

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La lingua, la parola, non è un’astrazione. È azione: è la coordinazione dell’azione.261

Agency e linguaggio Rispetto alla impostazione iniziale, in cui mi ripromettevo di affrontare monograficamente il tema dell’attivazione, la deriva antropologica e la focalizzazione sulle competenze comunicative mi hanno persuaso a concentrarmi, anche per contiguità con le argomentazioni sparse nella tesi, sulla relazione tra comunicazione e agency. Il tema dell’agency non può prescindere da quello sulla “differenza”. È stato, per i maestri di strada, un passaggio, o un arricchimento, importante, rispetto alla discriminazione positiva, e quindi a un frame “distributivo”. La consapevolezza – e un saperci fare già acquisito in tal senso – di doversi muovere sul piano della “libertà da”, della libertà negativa,262 è stata arricchita dalla retorica dell’incontro antropologico. Una “navigazione” tra i frame della disuguaglianza e della differenza in cui ancora oggi ci si barcamena. La cornice del multiculturalismo ha contribuito a superare il confine dello stigma: senza destigmatizzare la comunicazione non può esserci – o, meglio, non la si riesce a cogliere – agency. Scrive C. Taylor (e sembra la parafrasi capovolta di uno dei motti più importanti dei maestri di strada, quello per cui una relazione coi ragazzi scatta se c’è un adulto significativo):263
La proiezione su di un’altra persona di un’immagine inferiore e umiliante può, nella misura in cui questa immagine viene interiorizzata, produrrà una distorsione e un’oppressione reale. p. 22

La discriminazione positiva conserva in se stessa il rischio della stigmatizzazione. Discriminazione, riconoscimento, oppressione e giustizia – e la relazione tra questi fattori – saranno ripresi più avanti, attraverso la lettura della Frazer. Ora, nell’impostazione della tesi, vorrei provare a collegare agency e comunicazione, e partirei dal legame che viene in tal senso istituito, tra questi due elementi, da un “teorico” del multiculturalismo.
[Un] aspetto cruciale della vita umana è il suo carattere fondamentalmente dialogico. Noi diventiamo degli agenti umani pienamente sviluppati, capaci di comprendere noi stessi e quindi di definire la nostra identità, attraverso l’acquisizione di un ricco linguaggio espressivo …Ora noi apprendiamo questi modi di espressione attraverso uno scambio con altre persone…Noi veniamo introdotti a questi linguaggi attraverso l’interazione con altre persone che per noi sono importanti – con quelli che George H. Mead chiamava “altri significativi” (i maestri di strada definiscono che solo se ci sono adulti ritenuti “significativi”, dai ragazzi ritenuti tali, si costruisce la “relazione”).264 p. 17

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Vorrei ricordare lo sfondo su cui colloco la mia analisi: l’ipotesi di poter mettere a sistema le competenza maturate dalle pratiche dei maestri di strada, riportandole dentro l’istituzione madre, la scuola; e la mia argomentazione, per cui un sapere locale, indessicale, che si fonda su pratiche che attribuiscono valore agli interlocutori e alla loro “presa di parola”, indipendentemente dai format progettuali, non è riducibile a repertori. L’identità è
un negozio attraverso un dialogo, in parte esterno, in parte interiore, con altre persone” (Taylor1998 p.19).

Questo negoziato è una transazione, una comunicazione aperta continua e, con consapevole approssimazione, propongo un riuso delle competenze emerse in questa vera e propria poietica pedonale verso istituzioni, capaci d’esser fluide, della prossimità. Si tratta, seguendo Melucci, Culture in gioco,265 di andare oltre un approccio tipico della modernità (risuona Latour) che
ha infatti sempre avuto di fronte qualcosa che restava fuori dal sociale, ha sempre dovuto misurarsi con un “esterno” e un “altro” da incorporare nella società come natura da sottomettere, terra da conquistare, straniero da colonizzare. (pp. 21-22).

Entrano in crisi le categorie moderne di spazio e tempo, e i maestri di strada hanno dovuto confrontarsi con quella che Melucci chiama la “presentificazione del tempo”; di fronte alle “retoriche del futuro”, un’offerta costruita sui benefici ipotetici di là da venire, affrontare questa dimensione è una sfida che si insedia nel linguaggio, nel suo senso:
Nelle società post-industriali in cui il cambiamento diventa condizione quotidiana di esistenza, il presente assume un valore inestimabile. La storia, dunque la possibilità di cambiamento, non è orientata da fini ultimi [e dalle forme retoriche e comunicative corrispondenti] ma da ciò che accade già oggi…rivendica il diritto alla provvisorietà e alla reversibilità delle scelte.266 (p. 88)

Esclusione e inclusione, e relative politiche, vengono destabilizzate da questa analisi e si inaugura la possibilità di nominare il mondo diversamente, a partire dalla forma di comunicazione più frequente con cui i drop-out esordiscono nell’incontro con gli adulti:
La cultura giovanile rende espliciti alcuni dei temi che definiscono il campo dei conflitti post-industriali - il silenzio anzitutto o il rifiuto della parola…eppure in questa parola che non è parola … che si offre all’indignazione o all’ironia dei paladini del buonsenso…c’è l’affermazione di una parola che non intende più essere separata dalle emozioni…a fronte sta la parola formalizzata dei sistemi governati dalla razionalità strumentale, sistemi di rigida separazione tra l’ordine del discorso e l’ordine del godimento.267

L’afasia e la voice giovanili sono così sottratti al non senso e allo stigma dell’incapacità, all’approccio iper psicologico dei maestri di strada, e si connotano in chiave antropologica.

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Ogni volta che parlo dell’amore…si genera un certo disagio…Sembra che abitualmente noi pensiamo all’amore come qualcosa di troppo umano per essere accessibile alla riflessione di uno scienziato…268

Il discorso sulle emozioni - legato alla comunicazione, al riconoscimento e all’agency - è un campo delicato, perché ha alle spalle il retroterra dell’ineffabilità e corre il rischio d’essere uno dei principi esplicativi di Bateson, ma è fondamentale; per cui preferisco affrontarlo attraverso uno scienziato, Maturana, riprendendo alcune considerazioni già emerse dai neuroni specchio (e quindi sul tema dell’empatia e dell’intersoggettività). Il riferimento a Maturana è giustificato dal fatto che il saggio citato era una relazione a una formazione per insegnanti,269 e quindi attinente al campo.
Se allora vogliamo comprendere una qualsiasi attività umana, dobbiamo prestare attenzione alle emozioni che stabiliscono il dominio in cui si agisce o in cui un’attività si svolge, e imparare a vedere le azioni collegate a questa emozione nel prosieguo dell’esperienza. p. 103.

Il linguaggio si ha quando due o più persone interagiscono “in una rete di coordinazioni ricorsive nella coordinazione consensuale delle loro azioni”, in un dominio fissato dalle emozioni, e nella convivenza impariamo consensualmente a coordinarne il flusso. Per cui
conversazioni sono le diverse reti intrecciate di coordinazioni consensuali del parlare e del parlare emotivo, che generiamo quando conviviamo come esseri umani. p. 105

ma la domanda cruciale è: come avviene che noi esseri umani interagiamo ricorrentemente e diveniamo sociali, e entità che linguaggiamo? Il ragionamento diventa vertiginoso e sorprendente, e approda alla socializzazione, e per altre vie collima con de Certaeu (la rete fàtica) e Goffman.
La mia tesi è che noi esseri umani interagiamo ricorrentemente [sia] sotto costrizioni contingenti…sia spontaneamente, senza alcuna ragione se non il piacere di farlo. È infatti mia convinzione che quest’ultimo caso…sia il fenomeno della socializzazione. In altre parole è mia convinzione che i fenomeni sociali siano i fenomeni di coesistenza che si generano quando i sistemi viventi interagiscono ricorrentemente spontaneamente tra loro, nel flusso della loro esistenza per il solo motivo che ciò accade nell’ambito della loro conservazione dell’organizzazione individuale e dell’adattamento reciproco…Essi spontaneamente si armonizzano nelle dimensioni del dominio nel quale si svolgono le loro ricorrenti interazioni. p. 109

Questa armonizzazione corrisponde “a quel fenomeno che in ambito umano chiamiamo amore” e

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è il fondamento dei fenomeni sociali e non una loro conseguenza …l’amore consiste nell’aprire uno spazio all’esistenza di un altro in coesistenza con se stessi in un particolare dominio di interazione… Ciò che ci rende umani è il nostro modo particolare di vivere insieme come esseri sociali attraverso il linguaggio…pp. 111-112

È in questa socializzazione, attraverso il linguaggio, secondo Maturana, che accettiamo l’altro senza pretese e si apre la porta alla cooperazione. Emozioni e interazione hanno un fondamento biologico prima che antropologico e si basano sul riconoscimento dell’altro come interlocutore “a prescindere”. Cura e relazione, due parole chiave dei maestri di strada, le loro pratiche, trovano un riscontro meno ineffabile e, anche in questa chiave, si può tracciare una differenza eterotopica con la scuola “normale”. L’incontro antropologico è stata la nostra metafora per affrontare la relazione tra “giustizia” e “riconoscimento”. La scuola di confine e il suo approccio inclusivo non potevano accedere al “modello dello status di riconoscimento”, come lo definisce Nancy Frazer nel suo “dibattito” con Honneth; 270 non potevano considerare la differenza di status come una discriminazione sanabile non attraverso meccanismi redistributivi, ma attraverso “politiche del riconoscimento”. Non si tratta di un’operazione solo simbolica e culturale, ma di capire come le ingiustizie derivino dalla gerarchia di status; si tratta di lavorare per una “deistituzionalizzazione dei modelli di valore etero normativi”:
lo status rappresenta un livello di subordinazione intersoggettiva derivata dai modelli di valore culturale istituzionalizzati, che considerano alcuni membri della società come qualcosa di meno di partner interagenti a pieno titolo. p. 67

Lo status non è solo un impedimento all’autorealizzazione etica, quanto una “relazione istituzionalizzata di subordinazione e una violazione della giustizia” (riguarda la sfera del right e non solo quella del good); ma entrambi i frame minano l’approccio deficitario delle politiche inclusive, perché mettono al centro il principio della “parità partecipativa” (p.45), e quindi la possibilità di partecipare all’interazione sociale in modo uguale. (ho provato a analizzare questa oscillazione a proposito dei “patti” tra chance e i suoi utenti, in cui convivono pressioni per la parità partecipativa comunicativa e la concezione di una difettosità sanabile solo attraverso l’inclusione). La parità, anche se si esprime attraverso la voice (collega con la tematizzazione di Appadurai via Hirschman dello stesso problema) ha bisogno di due condizioni, una oggettiva:
La distribuzione di risorse materiali271 deve garantire indipendenza e “voce” ai partecipanti

l’altra intersoggettiva che

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preclude l’istituzionalizzazione di norme che disprezzano sistematicamente (stigmatizzano) alcune categorie di persone e le caratteristiche loro associate (i “ragazzi di strada”, o i “quasi adatti” in generale) … nega … lo status di partner a pieno titolo nell’interazione. (p. 51)

Anche attraverso questa chiave di lettura si può marcare una differenza, nel progetto Chance, tra strumenti e pratiche, quelle comunicative in particolare, dove l’interazione, l’interlocuzione sono sempre cercate, come un “abito” non più dismissibile.
Nel processo di istituzionalizzazione delle pratiche Chance, come emerge dalle mia partecipazione osservante, il cerchio non si riesce a far quadrare. Da un lato il nuovo “Chance” deve targettizzare i destinatari, filtrarli attraverso un illusorio setaccio che metta al centro una “pre-formità” rispetto alle risorse e agli obiettivi (livelli di alfabetizzazione, una pre-competenza a lavorare in gruppo, astratta giacché “quel” gruppo non può essere prefigurato senza le interazioni che lo “formerebbero”); dall’altro l’abito comunicativo degli operatori costruisce solo interazioni di valore e non “colloqui di selezione” e crea una rete di legami, paradossalmente, poco gestibile poi nella selezione. L’unica strada che si riesce a immaginare è dedicare risorse a un parallelo lavoro di accompagnamento e prossimità…

Il principio della parità partecipativa è dialogico e discorsivo, è una forma di dibattito pubblica
preclude anche la visione autoritaria, sostenuta da alcuni teorici dell’autorealizzazione, secondo cui un filosofo esperto può e deve decidere cosa è necessario per lo sviluppo umano … ogni decisione sperimentale, in principio rivedibile, resta aperta a altre sfide… nella prospettiva democratica, la giustizia non è un requisito imposto esternamente ai soggetti dell’obbligo politico. La giustizia, piuttosto, è vincolante solo nella misura in cui i suoi destinatari possono giustamente vedere se stessi come i suoi autori. (p. 60)

democratico

di

deliberazione

La deliberazione di cui parla Frazer nasce già al primo incontro, nel riconoscimento reciproco della dignità dell’interlocutore. Tra la macchina banale - la macchina celibe di Duchamp (macchina che rifiuta ogni tipo di catalogazione estetica si ritrova, inoltre, tutto il piacere di un funzionamento a vuoto, fine a se stesso) - della comunicazione istituzionale e la macchina delle domande legittime, intrinseca alle pratiche dei maestri di strada, c’è tutta la reciproca incommensurabilità.

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Il tema dell’agency sarebbe impossibile per me, vista la sua complessità e la mia inermità teorica. Ma posso provare a collocarlo dentro le pratiche comunicative dei maestri di strada, indagando, sulla scorta delle suggestioni di letture etno-antropologiche, già sparpagliate nella mia scrittura, provando a “paragrafare” il legame che c’è tra linguaggio, inteso in maniera più ampia di “linguistico”, e agency. Metto al lavoro soprattutto un libro di Donzelli e Fasulo, Agency e linguaggio.272 Il dibattito sull’agency è fin troppo complesso e lo “circoscrivo”, congruente con le mie osservazioni, alla relazione tra essa e il linguaggio. Se la mia tesi fosse stata sufficientemente argomentata, fin qui, dovrebbe essere chiaro che lego il processo di deistituzionalizzazione, nato nell’incontro antropologico nella strada, con l’emergere di competenze comunicative capaci di sostenere l’apertura dialogica, e queste con il primo, fondante, spazio dell’attivazione dei destinatari, restituiti alla loro dignità e potenza di agenti. Le letture antropologiche, in particolare quelle di antropologia del linguaggio, mi confortano nell’ipotesi deweiana di fondo: che ogni incontro è una transazione e che le identità non preesistono alla transazioni, ma in queste si costruiscono e si costruiscono attraverso il linguaggio (gli enunciati di Bachtin). Riprendendo la Ahearn,273 l’agency non è libero arbitrio, non è il prodotto di una intenzionalità, ma è sottoposta a vincoli culturali, sociali e linguistici (il linguaggio come azione sociale) e pertanto l’azione viene alla luce, come processo transazionale, dentro queste pratiche. Lungi dall’essere una capacità individuale, Alessandra Fasulo274 ribadisce che
L’agentività primaria si completa solo nella ratifica di essa fornita dalla risposta di un altro. La nozione di responsabilità, centrale nella nozione di agency, contiene infatti come nucleo semantico la capacità [una capability?] di rispondere: valutare tale capacità e quindi l’altro come interlocutore valido è un continuo sottoprodotto dell’interazione …Di converso, l’assenza di riconoscimento di un atto di parola con l’atto che gli è sequenzialmente pertinente è la più grande minaccia all’agency e al senso della propria esistenza sociale in comunione con gli altri… Esistere nel linguaggio dunque, e far esistere chi ha parlato rispondendogli. (p.28)

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Fides a dialectica petitur Ma fin dall’inizio, una prima parola è possibile all’infante solo nella misura in cui questi trova un garante a aspettarlo275

Il patto come rito. Il rito come performatività. Abbiamo criticato l’illusione di poter fondare il patto sulla “volontarietà” dei destinatari e sul paradossale esito colpevolizzante di questo approccio. Ma il patto ha sempre avuto una sua efficacia, indipendentemente dal rispetto o meno del contratto. Non è su questo parametro che va misurato, ma sulla forza del linguaggio.276 Per sviluppare questa ipotesi metto al lavoro due testi per me importanti, uno di de Certeau, La pratica del credere, l’altro di Massimo De Carolis, Il paradosso antropologico.277 Mi resta da argomentare come il patto, oltre i suoi fallimenti, sia uno strumento comunque di attivazione. Vorrei continuare a argomentare intorno alle competenze comunicative come fondamentali pratiche dei maestri di strada, sui loro esiti di buone politiche di prossimità. Se è vero che il “patto” oscilla tra efficacia rituale e tendenziale pratica disabilitante, quando insiste sulle retoriche performative come chiavi di volta della costruzione di un target, di “taglie conformate” di destinatari, è altrettanto vero che esso funziona, al di là delle sue stesse teorie costruite intorno alla mitologia della volontarietà, in quanto “rito”. Cos’è quindi che lo fa “funzionare”? Non certo la sua lettura come contratto da rispettare, da parte dei contraenti, nei suoi contenuti. Non sono questi decisivi, come testimonia la pratica, alla fine anche teorizzata, della manutenzione dei patti fino alla loro riscrittura in nome della centralità del rispetto delle sue clausole; né, soprattutto, è la “volontarietà”, a cui esso fa riferimento. È altro. Si tratta di abbandonare una logica “moderna” del patto, centrato sulla verifica fattuale del suo (in)adempimento, e riscoprirne la potenza arcaica – o almeno “non moderna”, nel senso già tracciato da Latour.278 Già abbiamo ricordato come per i maestri di strada i riti siano “macchine per produrre significati”; seguendo De Carolis proviamo a sviluppare questa impostazione. Le pratiche rituali sono una delle forme più potenti dell’uso performativo del linguaggio, non, come potremmo immaginare, nel senso della persuasione, bensì in una accezione più

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vicina alle pratiche della magia o, riprendendo fortemente, anche se non esplicitamente, Latour, dei “fatticci”:
Se non consideriamo astrattamente l’efficacia, questa fusione di parole e fatti [il “fatticcio” di Latour, con cui si distrugge la distinzione “moderna” di fatto e feticcio]

appare uno strumento così potente da far pensare alla magia… In effetti la ricerca antropologica ha avanzato da tempo l’ipotesi che proprio la funzione performativa del linguaggio possa essere all’origine delle credenze magiche nel potere creativo del verbo…(p.122)279 Per comprendere questa tesi occorre fare un passo indietro nella ricostruzione di de Carolis, partendo dalla spiegazione di cosa è il “paradosso antropologico”. Esso è una dimensione fondante della condizione umana, esposta all’infinita contingenza dei segnali non più distinguibili dai rumori del mondo esterno e della condizione di contemporanea apertura e chiusura ai segnali del mondo. Di fronte a questa distruttiva esposizione, la “nicchia” umana, a differenza di quelle animali che si fondano su una distinzione di pertinenza biologica rispetto alla specie, è la necessità di segnare confini simbolici di fronte all’esterno, per cui il confine appare come una scelta culturale.
un’intuizione su cui poggia gran parte dell’antropologia filosofica europea del Novecento è che nell’uomo, per una successione di eventi evolutivi, questa correlazione chiara e univoca tra segnali e programmi istintuali tenda a ridursi… (p.27) Il paradosso antropologico consiste in una dinamica paradossale, oscillante di apertura e

chiusura della nicchia di fronte ai segnali, perché anche l’apertura è costitutiva della condizione umana, ed è condizione non solo contingente, secondo de Carolis, successiva alla modernità; non è quindi solo una condizione “storica”, ma è antropologicamente (ho ritegno a riprendere il termine “ontologico”) umana. La modernità ha costruito il suo confine tra nicchia/protezione/fissità e apertura attraverso la categoria della rimozione orizzontale del rumore rispetto ai segnali; la condizione attuale, invece, è caratterizzata dalla scissione verticale, che, riassumo indegnamente, lascia esistere come perenni possibilità anche altri segnali. È, credo, un’altra definizione della fatica di essere se stessi (splendido libro di Ehrenberg) e del passaggio da un paradigma edipico a uno narcisistico.280
Diciamo: l’uomo, almeno l’uomo del presente, è essenzialmente formatore di nicchie. I confini che tende a fissare separano, volta per volta, un segmento di esperienza da una rete di contingenze esterne con cui resta inevitabile convivere, che non è possibile archiviare come non esistenti e che, d’altra parte non è possibile includere a pieno titolo nel proprio orizzonte vitale [corsivi dell’autore, grassetti miei]… (p.45)

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Questa perimetrazione del confine è labile e paradossale (aprirsi senza assimilare) e non è possibile senza una componente di illusione, espulsa dalla modernità (la scienza contro la superstizione, i fatti contro i feticci, come, anche attraverso de Certeau, riprenderemo). La produzione dei confini è possibile solo grazie a pratiche estranee al frame moderno della rimozione, a pratiche che non si appellano al principio di realtà, che costruiscano un feticcio (p.90), un ibrido tra realtà e rappresentazione, per rinnegare gli aspetti angosciosi del mondo esterno. È quello che antropologicamente avviene nello spazio antropologico “del gioco, in cui domina la particolare modalità psichica del far finta” (p.92). È lo spazio della “dissociazione primaria”, la creazione
di una nicchia protettiva, la netta separazione dall’esterno, l’intreccio paradossale tra realtà e illusione che tende a concentrarsi in un feticcio, infine il valore cruciale della connivenza e dell’assenso altrui per il successo dell’intera costruzione…nell’esperienza del gioco. Però, la nicchia non è funzionale al diniego della realtà, ma al suo padroneggiamento. (p.93)

I patti, in realtà, attraverso le loro formule linguistiche nominano quello che angoscia e si vorrebbe tenere fuori, dissociare; ma nominandolo non ne negano l’esistenza:
il gioco funziona solo a condizione di includere gli aspetti perturbanti della realtà esterna, e al tempo stesso di neutralizzarli limitandone la contingenza alle sole possibilità, sostanzialmente innocue, previste dalle regole.

Se si osservano i filmati sulla firma del patto, o quello di Ototake, si nota come ci troviamo, nel senso su descritto, in uno spazio del gioco, in cui il patto stesso, la sua firma, sono un feticcio, un rito, la performatività del linguaggio riportato alla sua forma originaria del rito. Tralascio la trattazione psicologica che De Carolis ne fa, per entrare nel merito, tramite le metafore che propone, ancora una volta dell’incommensurabilità delle pratiche dei maestri di strada rispetto a quelle della scuola, ivi comprese quelle della scuola di confine, a cui si pensa essi siano apparentabili. Non solo l’atteggiamento verso questa condizione di nicchia come invenzione di un confine contenitivo del paradosso mi pare che possa richiamare la differenza incommensurabile tra un paradigma moderno dell’inclusione, e della conseguente rimozione, come unità di misura tra scuola di confine (riduzione dell’altro al familiare) e Chance, ma soprattutto: qual è l’esperienza fondante di questa esposizione? È l’incontro antropologico e la dimensione dialogica che ne consegue, per cui la dimensione responsiva appare come l’apertura all’infinita contingenza delle risposte (una

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macchina non banale e niente affatto celibe) dell’altro. Di fronte a questa esposizione, quali sono le nicchie? È il linguaggio che ripropone l’infinità della contingenza, per cui tutto quello che può essere detto può anche essere negato (e quindi l’infinita possibilità delle sue pratiche). Anche al mondo esterno è riconosciuta la dignità di interlocutore
Una volta però che l’esposizione al mondo sia stata riplasmata dalla lingua, il soggetto si trova insediato in un reticolo coerente di vincoli grammaticali e legami simbolici che la comunicazione collettiva può continuamente riprodurre, correggere e rinnovare, ma solo sul presupposto di una stabile distinzione tra la realtà esterna e l’interiorità delle rappresentazioni (p.81)

Il linguaggio appare, in questa chiave, come la pura potenzialità, ma può acquistare un’esistenza effettiva solo declinandosi in una lingua particolare (una lingua, quindi, idiosincratica rispetto ai repertori e ai manuali preconfezionati. Ci ritroviamo di fronte le competenze comunicative, non pre-scrivibili ma situate e cooperative, alla base del lavoro dei maestri di strada e dello sviluppo dei processi di capability. Letto in questa chiave, non è importante che il patto sia osservato, perché quello che funziona è che la sua ritualizzazione assicura il livello primario del contratto sociale (anche qui siamo fuori dalla calcolabilità metrologica del patto inteso in termini “quantitativi”). Se riandiamo al patto firmato tra città e istituzioni, nella ritualizzazione della sua firma al Maschio Angioino (sede istituzionale), la cosa più interessante è che i maestri di strada avevano costruito uno spazio in cui c’era posto sia per la formalità, sia per la festa: nella festa (“giù” nel cortile) si manifestava quell’infinita contingenza che (su) si voleva essere esorcizzare.
Perché nella forma antropologicamente basilare (il rito) della sua vita sociale, il formatore di mondo sembra ostinarsi a porre in scena l’opposto di ogni forma, a esorcizzare, ad evocare, a provocare e contenere il caos, anziché limitarsi a rimuoverlo senza esitazioni?...La risposta … è che sia proprio questo spostamento d’enfasi sul negativo a assicurare al rito il suo valore di paradigma…il rito riesce a essere a un tempo eccezione e paradigma.

Allestire

spazi

adeguati

ai

riti

e

linguaggi adeguati a questa dimensione performativa sono competenze e saranno i codici sociali così costruiti, e non l’arbitrio dei singoli, a scandire tempi e

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modalità legittime per l’attraversamento dei confini simbolici. E questo vale, en passant, anche per le pratiche, che oscillano, nella governante professionale dei maestri di strada, tra la loro infinita contingenza e la loro codificazione in protocolli; e vale anche per la costruzione simbolica dei confini tra le figure professionali coinvolte, tra le istituzioni… Anche in questo senso provo a argomentare Chance come un ordine non moderno, con tratti “arcaici”, che sono senza dubbio dovuti alle “persistenze” (immaginario, codici) delle culture incontrate: nell’ordine, nei confini, costruiti dai maestri di strada, a differenza degli ordini “moderni costruiti sull’esclusione (o sull’inclusione), si assiste all’inclusione simbolica della negatività. Da questo punto di vista, anche i circle time, fondamentale pratica linguistica, non episodica, ma con un suo rigido calendario settimanale e la sua strutturazione rituale, sono da ascrivere alle competenze comunicative: nel cerchio tutto trova posto, purchè filtrato da un linguaggio comune e sottoposto a regole (cfr. filmati). Ed il gioco stesso, di cui abbiamo parlato, si rivela parente del rito, laddove questo consente di “entrare e uscire” dai confini e consente la sostenibilità del paradosso antropologico, la possibilità di far convivere apertura e chiusura, la costruzione di confini – le regole – che separino segnali pertinenti e rumore dell’infinita contingenza. I maestri di strada parlano molto, sembrerebbe troppo. Ma se riandiamo alla loro esperienza iniziale nell’incontro (si pensi anche al silenzio dei giovani di cui parla Melucci, alla voce, nel senso della Cavarero prima ancora che in quello di Hirschman) è quella del rifiuto chiudi la bocca! o cose irriferibili nell’ordine “moderno” di questa scrittura281 – allora si capirà quanto il parlare, una pratica di per sé, serva a costruire insieme un mondo e le sue regole simboliche centrate sul linguaggio e sulla dignità reciproca degli interlocutori. Non si tratta di riconoscere solo l’altro, ma di essere da questo riconosciuto. La scrittura mi richiama in mente pratiche secondarie, quasi mai narrate se non come scarto divertente del lavoro dei maestri di strada, ma fondamentali. Per esempio la pratica del turpiloquio (quella tra i docenti, non tra i ragazzi, in questo caso). Se l’incontro linguistico non significa svaccare la lingua, ma costruire confini – non prediche moralistiche: non si dice! – all’uso, affinché i loro confini possano, dai ragazzi, essere oltrepassati (conservare una soglia di estraneità della lingua per mantenere lo spazio del malinteso), ciò che la mattina abbiamo negato come contingenza non includibile, il pomeriggio, ricompare tra noi. Chiuse le porte, fuori i ragazzi, un mitridatico turpiloquio

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esplode e ciò che era stato espulso ritorna riconoscendone, per così dire, l’esistenza. È come lo spazio di un piccolo mundus,282 non la rimozione ma la sua possibile perenne esistenza La frontiera, da linea netta di confine, è disegnata come spazio simbolico orchestrato dal rituale, in un intreccio tra il limite e l’illimitato. Questa dimensione di costruzione sociale fa “sconfinare” i maestri di strada dall’ambito scolastico e ne proietta competenze e abiti in una prospettiva più ampiamente politica tout-court. Anche De Carolis è costretto, a tal proposito, a citare Dewey.283
Nel 1939 … Dewey offrì un affresco chiaro e conciso di questo ideale politico, definendolo col nome di democrazia creativa. L’aggettivo prescelto ha ha un’esplicita connotazione antropologica: evoca, cioè, la convinzione, largamente diffusa dal pragmatismo americano, che il tratto basilare dell’umanità dell’uomo consista, per l’appunto, nella facoltà creativa, vale a dire nella capacità di distinguere segnale e rumore a partire dalla loro in distinzione, e che dunque l’indistinzione, la contingenza, e la generica potenzialità siano il vero motore profondo della vita politica.

E, direttamente, Dewey:
Democracy is the faith that the process of experience is more important than any special result attained, so that special results achieved are of ultimate value only as they are used to enrich and order the ongoing process. Since the process of experience is capable of being educative, faith in democracy is all one with faith in experience and education. (p.6)

Il patto come pratica del credere
Nelle relazioni sociali, la questione del credere è la questione del tempo.284

La nostra ipotesi è che il patto, inteso come rito, abbia a che fare con i processi di attivazione, ne sia uno strumento. E che in tal senso funzioni, se sottratto alla retorica della sua efficacia in quanto collegabile alla volontarietà. Se mettiamo alla prova de Certeau, possiamo leggere il patto/feticcio come una pratica sociale del “credere” e come una pratica, a sua volta, performativa e attivante. Il credere ha a che fare con lo scambio, col commercio, come è possibile ipotizzare seguendo l’etimologia di Benveniste, per cui la radice kred lo collocherebbe tra le obbligazioni economiche. In particolare, l’atto del credere articola la possibilità sociale di un commercio sulla cosa sparita e di cui si attende un ritorno.
In una società credere impedisce l’unificazione totalizzante del presente…crea una rete di debiti e diritti tra i membri di un gruppo. Insomma favorisce una socialità fondata su una

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durata…Il credere è essenziale alle collettività che articolano temporalmente le relazioni umane. (p. 34)

Esso è una tela di ragno che organizza un tessuto sociale della scambio, di donatori e creditori che si proietta nel tempo; il suo fondamento è la parola (io la leggo come uno strumento legato specificamente alla cultura dell’oralità285 e alle sue relazioni legate alla corporeità), il cui statuto
(ma non è poi quello di ogni parola?) consiste nel dire contemporaneamente l’assenza della cosa che rappresenta e la promessa del suo ritorno,

che è poi l’essenza del patto a Chance. La cosa importante, per il discorso che si tenta, è che il credere funziona, come pratica sociale, se resta una pratica non moderna, salvaguardata dalla scissione tra scienza e superstizione a cui tre secoli di pensiero scientifico l’hanno condannata. Un link ci sembra che attraversi, quindi, Latour, De Carolis e de Certeau, sorretto dal comune sostrato antropologico a cui fanno riferimento. La stessa intersoggettità e i processi della sua costruzione, nella lettura che ne abbiamo proposto tramite Duranti, diventa un processo transazionale intriso di credenze più che di contratti. La credenza lega il dire e il fare e non è riducibile quindi solo ai suoi enunciati, il dire separato dal fare, come la cultura della stampa ha trasformato. Essa è una promessa d’azione, non ci sono credenze staccate dalle conseguenze pratiche; la rete di credenze, come rete di legami, mi appare come una condizione necessaria per una politica di prossimità, o almeno, per processi di affiliazione. Non si capirebbe la profondità dei legami costruiti dai maestri di strada senza comprendere che sono sorretti dalle pratiche del credere.
La credenza non è nulla di più che un dire quando cessa di essere un impegno relazionale, quando cioè cessa di essere una credenza. (p.37)

Anche de Certeau cita esplicitamente Austin, portando il credere nel campo dell’uso performativo del linguaggio:
Secondo Austin, si riconosce un pullulare di enunciati che sfuggono a questa regole [sottoporli alla verifica della regola “monoteista” del vero/falso] e che dipendono piuttosto: o funziona o non funziona dall’alternativa “riuscita o insuccesso”… Il credere infatti concerne quel che funziona. Si misura sui legami, più o meno stretti, con quel che fa fare o si aspetta di veder fare.

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Letto così il patto a Chance, ha solo sembianza di contratto, ma sfugge agli “strumenti sociali di oggettivarne i termini”. La sua potenza è quindi ricercata, dal “credente”, al di fuori delle formule e della garanzia giuridica; egli cerca dietro la “cosa” un garante che ne fondi l’attesa (la credenza, e il patto in quanto tale, si basa sul differimento); una credenza dell’altro è il postulato della credenza all’altro. Si deve supporre una garanzia che deriva dall’altro (en passant: anche in questa chiave l’esperienza dei maestri di strada conferma la sua incommensurabilità rispetto a sistemi fondati sull’impersonalità come garanzia di giustizia). Il patto, in tal senso, non è unilaterale, non si basa sulla misurazione dell’azione del destinatario (come nelle pratiche volgari dell’attivazione), ma è insieme dono e controdono, si fonda sulla credenza nella credenza dell’altro, è reciprocità. Un’istituzione che funzioni, nel senso della sua credibilità, è allora un’istituzione in cui il legame tra le presone è un legame metonimico, la garanzia che si cerca deve arrivare fino al postulato per cui ci deve essere un garante; postulato che sale o scende la scala della prossimità. Il tentativo dei maestri di strada di coinvolgere in una politica del verosimile le istituzioni (la firma pubblica del patto al Maschio angioino) aveva forse questa ambizione, di costruire una credibilità delle istituzioni come “garanti” anche sulla scala della distanza metonimica dalle relazioni personali. Ma il fatto è che
La vita sociale tende a sospendere questa risalita delle credenze al loro principio tautologico e mira persino a interdirla. Si organizza in modo che si fermi il rinvio indefinito del

garante e che sia nascosto il segreto del credibile. (p.51) E le istituzioni si riducono a autorità pratiche di un sistema di crediti (penso, tra l’altro, al monopolio di una valutazione imperniata sulla cultura, e le classi sacerdotali, degli standard che ignorano il tema dei legami). Le istituzioni trasformano le credenze in saperi. Le credenze istituzionali, separandosi dal “non detto” comune per essere più coerenti, cioè “socialmente e intellettualmente coerenti col gruppo che le sostiene perdono la loro forza uscendo dall’orbita del credibile e diventano ideologie a cui non “si crede” più:
da qui le relazioni sempre più difficili, dei funzionari o dei responsabili dell’istituzione – dei tecnici – con il “discorso dell’altro” che è … l’elemento della sua affidabilità e il principio del suo venir meno. (p.60)

D’altro canto il credere è il punto chiave di una teoria della comunicazione sociale non cessa di porre la questione dell’altro; esso lega
un’arte dell’altro (alcune tecniche dialogiche che addomesticano la differenze [le competenze di cui cerchiamo di parlare?] alla finzione [i feticci/fatticci] fondatrice che

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pone un soggetto supposto credere come la condizione di quest’arte. Le strategie colte che hanno di mira una gestione sociale della comunicazione si combinano con il mito che “fa andare avanti” la relazione con l’altro. (p.61)

e allora l’essenza delle competenze, che sono pratiche e non tecniche, comunicative dei maestri di strada, la loro potenza attivante, la loro necessità per politiche più ampie di quelle scolastiche, la loro incommensurabilità con gli attuali statuti della comunicazione istituzionale sta nel fatto che

fides a dialectica petitur
E se c’era bisogno di una conclusione, eccola qua.

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Appendice: I maestri di strada messi alla prova in India e a Beirut Sul tema dell’attivazione i maestri di strada sono stati coinvolti in un progetto dell’UNDP ART-GOLD Lebanon, da aprile a ottobre 2009. È stata un’esperienza importante per mettere alla prova l’approccio del capacity building per attivare contesto locali e verificare le presupposte analogie col lavoro “territoriale” dei maestri di strada.

Project: Duty Station: Position title: Purpose:

ART GOLD Lebanon – briefing Maestri di Strada and UNDP Naples, Italy Education experts and UNDP representatives Briefing about ethnographic observation and report by Maestri di Strada team in Beirut

Ho messo alla prova la mia esperienza di maestro di strada e la mia riflessione sull’importanza del capability approach per il mio lavoro con un paper presentato alla conferenza mondiale dell’HDCA a New Delhi, nel settembre 2008, su Equality, Inclusion and Human development The Street Teachers of Naples: A Proximity Policy for the Development of Basic Capabilities in Disadvantaged Young People http://www.capabilityapproach.com/ConPapers.php

A Delhi c’è stato il confronto più importante, una vera e propria messa alla prova, del lavoro dei Maestri di strada come progetto leggibile all’interno del quadro del capability approach. Il tentativo di usare a pieno Sen e la Nussbaum per una lettura dei maestri di strada come un’esperienza già significativa nella loro direzione è forse immaturo. Troppa distanza c’è tra le pratiche e il vocabolario della capacitazione, anche se il cuore della relazione comunicativa è quello di valorizzare le basi informative dei ragazzi e delle ragazze e il loro orientamento – nel senso dell’orior e non del mismatching – verso una fulfilled life. In questa direzione è sicuramente utilizzabile la lista di Marta Nussbaum per un reframing del progetto in tal senso; e questa lista è stata usata alla Conferenza di Delhi per illustrare pratiche e risultati del progetto Chance-maestri di strada. Riportiamo la griglia e un’intervista di auto-valutazione a Marco Rossi-Doria.

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La lista delle capability di Marta Nussbaum
Life. Being able to live to the end of a human life of normal length; not dying prematurely, or before one’s life is so reduced as to be not worth living. strength We try to educate to consider other way of life;; we try to educate conflicts and their resolution. We take care of their psychological well-being fighting apathy and acting outs. We try to educate capacity to aspire We provide medical assistance; we fight drugs. We educate for a conscious use of medicine and, above all, to check themselves their health. We accompany them to visit other countries, to meet different people. We protect women and child, offering them shelter when it’s last chance. weakness Their culture is still stronger than ours.

Bodily Health. Being able to have good health, including reproductive health; to be adequately nourished; to have adequate shelter. Bodily Integrity. Being able to move freely from place to place; having one’s bodily boundaries treated as sovereign, i.e. being able to be secure against assault, including sexual assault, child sexual abuse, and domestic violence; having opportunities for sexual satisfaction and for choice in matters of reproduction. Senses, Imagination and Thought. Being able to imagine, think, and reason – and to do these things in a “truly human” way informed and cultivated by an adequate education, including, but by no means limited to, literacy and basic mathematical and scientific training. Being able to use imagination and thought in connection with experiencing and producing self-expressive works and events of one’s own choice, religious, literary, musical, and so forth. Being able to use one’s mind in ways protected by guarantees of freedom of expression with respect to both political and artistic speech, and freedom of religious exercise. Being able to search for the ultimate. to have pleasurable experiences, and to avoid nonnecessary pain.

Drugs and violent way of life are embedded.

We cannot offer many opportunities to emigrate, because sometimes it ‘s the only solution.

We think and do so. So we have argued – I hope – leaving from real life and meaningful experience of youth, respecting their differences is our goal and our pedagogical structuring. Learning concerns all the parts of the life, and our project aspires to guarantee it.

We have still “school mind- frames” that sometimes reverse us into the old educational model. Institutions are not ready yet to change and to invest resources toward this direction. It’s necessary to begin cultural enterprise to ink policies and justice questions.

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Emotions. Being able to have attachments to things and people outside ourselves; to love those who love and care for us, to grieve at their absence; in general, to love, to grieve, to experience longing, gratitude, and justified anger. Not having one’s emotional development blighted by overwhelming fear and anxiety, or by traumatic events of abuse or neglect. (Supporting this capability means supporting forms of human association that can be shown to be crucial in their development.) Practical Reason. Being able to form a conception of the good and to engage in critical reflection about the planning of one’s life. (This entails protection for the liberty of conscience.)

Our community is an emotional environment, where also unverbal emotions have their space, and where we educate to recognize them, to transform slowly them into words. Emotions are our main educational field.

External continuously hurts children; their compulsive and aggressive world bis still dominant.

Tutoring for a conscious plan about own life is one of our goal. We have, in our structuring, a dedicated time for this professional engage. We accompany young people to explore the world as a possibility.

Sometimes our western pedagogical mind has the upper hand over our aims, and we come back to think what’s our best solution for adolescent. Instead of helping them.

Affiliation A. Being able to live with and toward others, to recognize and show concern for other human beings, to engage in various forms of social interaction; to be able to imagine the situation of another and to have compassion for that situation: to have the capability for both justice and friendship. (Protecting this capability means protecting institutions that constitute and nourish such forms of affiliation, and also protecting the freedom of assembly and political speech.) B. Having the social bases of selfrespect and non-humiliation; being able to be treated as a dignified being whose worth is equal to that of others. This entails, at a minimum, protections against discrimination on the basis of race, sex, sexual orientation, religion, caste, ethnicity, or national origin. In work, being able to work as a human being, exercising practical reason and entering into meaningful relationships of mutual recognition with other workers.

We have theory and practice in this sense… We have a strong affiliation ties…

… but we are still too far … but we cannot extend them outside.

Our school and our relationship are based on full respect for the whole person; we have built a de-stigmatized environment, that the first step for CA…

… but beyond and later our internal space?

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Other species. Being able to live with No experiences. concern for and in relation to animals, plants, and the world of nature Control over One’s Environment. We learn by doing democracy. A. Political. Being able to participate We educate adolescents to control effectively in political choices that the future of the project and govern one’s life; having the right of sometimes we organize public political participation, protections of demonstration to defend it. free speech and association. B. Material. Being able to hold property (both land and movable goods), not just formally but in terms of real opportunity; and having property rights on an equal basis with others; having the right to seek employment on an equal basis with others; having the freedom from unwarranted search and seizure. Being able to laugh, to play, to enjoy we have an excellent selfwe recreational activities evaevaluation

These are only sporadic occasions.

Intervista a Marco Rossi-Doria Pensi che sia utile la lista della Nussbaum per rileggere e valutare i “maestri di strada”? La lista di Nussbaum è assolutamente congruente con tutta la complessità dell'esperienza di Chance. E' un buon misuratore. Perché ne può esporre le grandezze così come i limiti. A mio parere Chance è stata un'esperienza di successo sostanziale e sostanziato riguardo ai punti 6, 7, 8 e 9 della lista. Ha offerto su ognuno di queste dimensione che rimandano alle capacità dello star bene, dell'empatia, del rapporto tra sé e l'altro da sé - un menu straordinariamente forte e ricco di esperienze dirette che i ragazzi interessati non avrebbero avuto o non avrebbero avuto mai in tale misura. Anche il punto 10, sia pure a singhiozzi, è stato parte vera e forte del cantiere Chance. La politica è passata sempre attraverso Chance, in forma agita, nobile, effettuale. Come fu nella polis. La politica strutturata - per esempio nella forma di autogoverno dei ragazzi - questo no. La vera grandezza di Chance sta forse tutta in queste cose, che sono spesso impalpabili perché fanno parte del "clima delle giornate". Ciò non significa che sono successi indimostrabili. Questa parte vincente di Chance si può, sì, dimostrare ma solo grazie alla narrazione. Si tratterà di farla. Perché merita di essere fatta. Per quanto riguarda i punti 1, 2 e 3 della lista della Nussbaum, io penso che il progetto Chance abbia dato una opportunità, una chance di buon o nuovo inizio, appunto. Infatti ha offerto un orizzonte più vasto ai ragazzi drop-out dei quartieri

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difficili di Napoli che l'hanno incontrato. Il poter parlare più volte, lungo un anno o due, di sé, entro una relazione educativa autentica, con adulti competenti e autorevoli. Il poter ricevere suggerimenti anche operativi che mostrano opzioni nuove, vie di uscita inusitate e possibili, finestre sul mondo. L'idea di poter scegliere e di poterlo fare sorretti da una comunità, in un momento formativo decisivo per l'esistenza. Queste cose rendono potenzialmente più capaci di esplorare vie altre, più larghe, "more articulate". E consentono di guardare oltre alcune trappole che qui sono "ordinaria amministrazione". Trappole che possono portare alla fine precoce della vita o a una vita fortemente mortificata: le dipendenze, il non chiedere aiuto quando si è in difficoltà, la genitorialità precoce intesa come destino, il rapporto sessuale e sentimentale fondato sulla sudditanza, i circuiti violenti, l'incuria per il sé-corpo e, insieme, per il sé emotivo, le cattive abitudini alimentari, l'illegalità come normalità, ecc. Se si guardano le storie di vita dei nostri alunni di questi anni dal punto di vista fattuale, questa sponda allo "sviluppo umano in zone di pericolo" - che Chance ha davvero rappresentato - è stata decisiva per pochi, preziosa ma non pienamente utilizzata per molti, tristemente inutilizzata per altri ancora. Dal punto di vista delle capacità di dire e di dirsi riguardo alla salvezza della vita e alla integrità della stessa, Chance ha avuto - credo - esiti migliori. E' raro che un ragazzino di Chance, ora giovane adulto, non sappia riflettere, anche amaramente, sulla integrità ai fini di sviluppare se stesso. Molte volte, per esempio, le ragazze soprattutto hanno potuto trasferire alcune decisive consapevolezze sui propri figli, pur non essendo pienamente riuscite a farlo per sé. Ma sul tema della integrità fisica e spirituale noi non potevamo eliminare tutto il rischio; lo abbiamo scalfito ma mai vinto. E quando ci siamo illusi di vincerlo è stato a causa di un delirio di onnipotenza devastante. Che abbiamo combattuto ma che c'è stato. Sapevamo e sappiamo che il rischio per l'integrità e la vita delle persone nelle zone di estrema esclusione sociale e culturale non può essere ridotto grazie a una sola misura di welfare sia pure ben condotta. Ci vuole un'articolazione del welfare. E ci vuole un welfare, ben oltre l'età scolare, che abbia lo sviluppo partecipato e comunitario - come a Chance - come guida. Ci vuole, poi, anche un forte sostegno civile e politico, costante nel tempo. Queste cose non ci sono state. Niente politiche del lavoro e un mercato del lavoro morto. Una mancata repressione del crimine organizzato e dei suoi mercati. Niente credito agli ultimi. Nessuna vera formazione "vocational" a portata di mano e ben condotta. Nessuna misura di reddito per i giovani e nessuna contestuale pattuizione della stessa basata sul principio di responsabilità individuale di chi ne usufruisce. Scarsa accessibilità a servizi sociosanitari davvero friendly. Ecc... Per le vite e l'integrità dei ragazzi Chance non è bastata quella esperienza per uscire dalla esposizione al rischio diretto. Ciò è stato. A causa dell'assenza di ciascuna di queste altre leve di sviluppo e sostegno alla vita e all'assenza del "combinato disposto" che, insieme, le molte altre leve necessarie potevano rappresentare per i ragazzi che erano stati a Chance. Le altre cose sono restate ferme alla retorica - non sono divenute misure pratiche riscaldate da forti relazioni umane - e così Chance è stata una misura sostanzialmente isolata, tristemente eccezionale, in senso proprio... Oggi possiamo dire che Chance è stata misura-isola entro la persistente forza del contesto urbano non modificato da policies capaci di costanza, di piena reciproca integrazione nell'offrire sponde per lo sviluppo umano. A riprova, il suo carattere

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isolato, direi solingo - in senso quasi poetico - ha generato, nei ragazzi, un ricordo mitologico del tempo passato a Chance, una nostalgia onirica, una esaltazione melanconica, che registriamo ancora, in modo volte struggente. Ciò è tipico, appunto, di misure buone ma non legate a offerte funzionali molteplici, capaci di dare risposte propositive al tema dell'integrità della vita su più piani e lungo il tempo. Il punto 4 di Nussbaum è forse il più doloroso. La via che conduce alla libertà di pensiero, legata alla crescita del sapere - come fonte di possibilità per la vita - è stata tentata da Chance. Ma in modo non chiaro per quanto riguarda sia gli intendimenti che le pratiche reali. Offrire sostegno all'apprendimento vi è stato. Ma costanza, elaborazione piena di un apparato di proposte e azioni su questo piano no. Per potere fare ciò, vi sarebbe stato bisogno di operare, forse, una scelta più nitida ed estremamente dolorosa perché selettiva. Bisognava puntare sui penultimi e non sugli ultimi. I ragazzi troppo scassati hanno trovato, infatti, in Chance una sorta di casafamiglia, contenitiva e riparativa. Si è trattato di un'opera necessaria - in senso proprio; e anche straordinaria e santa. Ma che si è fermata, appunto, sulla soglia del punto 4. Quando, invece, una selezione è stata fatta, vi è stato grande sviluppo delle persone proprio riguardo a questo punto della lista. Ma si trattava di un intervento non sulla soglia più bassa. Noi, insomma, abbiamo dichiarato di voler fare una scuola di seconda occasione che avesse un occhio allo sviluppo integrale e alla riparazione, ma abbiamo evitato di operare una scelta fondata sulla possibilità di avvicinarsi all'apprendimento come leva dell'emancipazione. E chi non era in grado di avvicinarvisi spesso veniva preso lo stesso. E' stato un peccato di generosità. Ma anche un errore di politica pubblica. Perché non funziona l'enunciare obiettivi possibili e limitati - dare una seconda scuola a chi ha perso la prima - ma poi abbracciare compiti eccessivamente estesi e diversi, come dare riparazione emotiva a persone in situazione di grave danno evolutivo e non solo in situazione di minorità culturale. Tra l'errore di politica pubblica e la generosità vi è spesso un legame. Ma il prevalere della generosità a svantaggio della ragionevolezza della politica pubblica è - anche qui - spesso dovuto alla povertà dell'offerta che l'insieme del contesto presenta. Di fronte alla mancanza di concrete alternative pubbliche per ragazzini che stavano ben più male del solo star male a causa dell'esclusione culturale e anche sociale, noi abbiamo scelto di fatto di dare comunque sponda e aiuto, riparare e accompagnare, anche se ciò significava una mera riduzione dei danni e anche se e quando ciò ci faceva, nei fatti, deviare dai nostri obiettivi dichiarati che erano riferibili a una scuola di nuova occasione. Ma, appunto, intorno a noi non vi era chi si occupasse di una soglia ancor più bassa. Il cerino ci è restato in mano e l'apprendimento cognitivo dei ragazzi, fondato anche sulla ripresa dell'istruzione, ha riguardato solo una parte dei nostri ragazzi, quella parte, appunto, meno scassata, raggiungibile ad hoc. Potevamo puntare solo su questi ragazzi? Sì. E avremmo fatto di più per loro. Ma avremmo lasciato gli altri. E non potevamo. Infatti eravamo nella concreta, immediata situazione di una barca in mare con dei naufraghi intorno. Ci siamo fermati a li abbiamo tirati fuori dalle onde. Altre barche all'orizzonte non ve ne erano. Marco Rossi-Doria, novembre 2009

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MATERIALI DOCUMENTARI
Per quanto questa tesi sia consapevolmente una rappresentazione dell’esperienza dei maestri di strada e non la documentazione di quanto essi abbiano “veramente fatto”, esiste una base di documentazione a cui far riferimento. Non perché essi siano oggettivi dati, ma affinché essi siano un terzo tra le rappresentazioni e lo strumento di costruirne alcune condivise, come una storia che possa esser presa per vera. Infatti Visto che siamo condannati a raccontare storie che non possiamo controllare, perché allora non raccontare storie che crediamo almeno vere?
(James Clifford in Clifford-Marcus, Scrivere le culture, p.173

UN ESEMPIO DELLA CAPACITÀ DI MOBILITAZIONE DELL’OPINIONE PUBBLICA DA PARTE DEL PROGETTO CHANCE Vogliono chiudere il progetto Chance!

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È vero? È vero. Non è vero. Ognuno si gioca le sue rappresentazioni. A fine agosto, con una serie di titoli simili, che annunciavano o denunciavano la fine dei Maestri di strada, irrompe sulla stampa cittadina, e si andrà avanti fino a gennaio, la protesta dei superstiti docenti e operatori Chance.286 Come già un anno prima, i maestri di strada, con un colpo da maestri, riescono a creare quello che Lanzara287 chiama “un evento focale”. Non solo la stampa, ma il ricorso a importanti blog cittadini – in opposizione al governo bassoliniano della Regione e del Comune -, a Facebook e la creazione di un blog ad hoc – Maestri di strada -, la minaccia adombrata di altre azioni eclatanti (incatenarsi sotto la Regione) mobilitano significativamente parte dell’opinione pubblica nazionale, Sofri su Il Foglio, Marianella Sclavi, solo per fare qualche esempio. http://www.youtube.com/watch?v=Ien2FVJMcqg http://www.youtube.com/watch?v=JggJWWHhlc4&feature=youtube_gda ta Tra le condizioni che concorrono a rinsaldare – a coordinare – un’equipe, a ricostruire un’identità interpersonale soprattutto quando i cicli di fallimento delle proprie ipotesi autopoietiche innescano meccanismi auto-distruttivi, ci sono anche eventi improvvisi. Lo studio delle organizzazioni, secondo Lanzara, rivela che spesso si esce da questi cicli grazie a attesi imprevisti, elementi del tutto casuali; è quando si assiste alla nascita di un “punto focale”: esso è una caratteristica prominente, cospicua, di una situazione ambigua di scelta che diventa la chiave per risolvere un difficile problema di coordinamento.

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Del resto l’uso della stampa, per i maestri di strada, non è raro. C’è anzi una sostanziale simpatia.

Sarebbe interessante analizzarlo attraverso Park “News as a form of Knowledge”… Già un anno fa, a giugno, ebbi modo di osservare, e parteciparvi “senza voto” nelle discussioni, lo sciopero degli operatori sociali. Era stato un atto imprevisto, di rottura; e fu seguito da una manifestazione di piazza per coinvolgere famiglie e “territorio” nel problema della chiusura di Chance, nella speranza, se non nella strategia, che un’amministrazione di sinistra potesse essere condizionata da un’impopolarità di strada. L’evento288 – assolutamente inedito a Chance – dello sciopero, la conseguente crisi interprofessionale furono un punto focale così come in questi giorni lo sono i gesti clamorosi degli incatenamenti e gli articoli di giornale.

Cosa accadde? Di fronte all’improvviso rifiuto del Ministero, via USR289 regionale, di riproporre i distacchi dei docenti, di fronte alla crisi di liquidità del Comune a pagare gli operatori, di fronte al rifiuto di continuare a addebitare il progetto su capitoli di spesa del “sociale” e non della scuola – cioè dei rispettivi riferimenti istituzionali - le retoriche della protesta, la prospettiva di un exit, esauritasi la voice, hanno focalizzato il gruppo sulla rivendicazione della propria “dignità”. Altrimenti avrebbero chiuso essi stessi il progetto. Educatori e docenti hanno rivendicato l’aut aut alle istituzioni sul rinnovo del progetto alle sue condizioni strutturali (la presenza degli educatori). Intorno alla retorica della dignità il fronte si era ricompattato. Da possibile fattore di crisi, l’agitazione degli educatori innescò, in maniera non programmata, una via d’uscita all’attesa passiva. La capacità negativa trasformò la crisi in novità.

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L’unicità di un punto focale induce naturalmente un certo grado di convergenza e di coordinamento (dei vari attori); incapsula pochi requisiti informativi che tutti conoscono e possono utilizzare per orientare l’azione.

La cosa interessante è che un punto focale può apparire tanto ovvio quanto extra-razionale. La sua forza sta nel fatto di stabilizzare strutture organizzative minimali, che possono fare una lunga strada: docenti, educatori, coordinatori avevano lavorato intorno all’organizzazione della agitazione, innescato il coinvolgimento di altri attori (stampa, municipalità, famiglie, esperti e opinione pubblica), prodotto situazioni di apertura per altre transazioni, riaperto uno spazio pubblico. La stampa era stata ri-allertata e aveva ridato al progetto quello spazio, e quel consenso mediatico, per quanto moderato, importante e di cui i maestri di strada hanno sempre goduto. L’azione intorno al punto focale aveva prodotto l’enacting290 dell’organizzazione; un’azione in un ambiente in larga misura costruito da essa stessa, che ha effetti sulla propria realtà; sono state azioni che hanno fatto la differenza. I punti focali hanno bisogno di essere alimentati per costruire futuro, devono dimostrare di poter produrre un rendimento crescente; hanno il vantaggio di richiedere e di ricevere feedback veloci, ma se questi sono negativi si ampliano i problemi. La necessità di questa velocità auto-alimenta una effervescenza di iniziative pubbliche.

Ma i giochi sono ancora aperti… Da un comunicato di Cesare l’istituzionalizzazione procede: Moreno, che contesta le forme in cui

Per dodici anni il Progetto Chance ha tenuto acceso un cerino – dire fiaccola sarebbe troppo – che ha testimoniato dell’interesse della città e della cultura per le sue periferie, per i giovani emarginati che nella nostra città sono troppi e soprattutto non diminuiscono. Nel 2008 il Comune di Napoli ha ritirato i suoi finanziamenti dal progetto, è stato sostituito dalla Regione. Nel 2009 è stata la volta della Direzione Generale del MIUR in Campania che ha ritirato dal progetto i docenti in esso impegnati. E’ intervenuta nuovamente la Regione per rilevare in toto il progetto. In questo modo il progetto è cambiato in modo radicale. Prima che si perda del tutto la memoria di ciò che è stato, di ciò che potrebbe essere, Cesare Moreno -ultimo rappresentante del gruppo che ha diretto il progetto per 12 anni - incontra quanti sono interessati ad una sintetica riflessione sui punti significativi della metodologia Chance che forse vale la pena consegnare a un ambiente culturale più vasto che i pochi addetti ai lavori. Nell’occasione sarà possibile anche riflettere su come difendere (e se vale la pena farlo) queste metodologie da usi impropri e sulle iniziative già avviate per farlo. Ai giornalisti presenti sarà consegnato un Libro Bianco sugli sviluppi recenti del Progetto Chance.

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SCHEDA SUL PROGETTO CHANCE Pubblicato in: Paola Tavella - GLI ULTIMI DELLA CLASSE – Mondadori, Milano, 2000.
Il progetto Chance è nato da un'idea di Marco Rossi-Doria ed Angela Villani - l'uno utilizzato nel progetto Maestri di Strada presso l'Associazione Quartieri Spagnoli, l'altra utilizzata come operatore di rete nel Provveditorato di Napoli. La proposta progettuale ha trovato appoggio ed accoglienza da parte del Provveditore pro tempore Salvatore Cinà. L'idea di un corso di recupero accelerato per drop out non é certo originale ed é stata realizzata in molti modi nel corso degli anni e con relativo successo. L'idea di integrare aspetti di formazione pratica con quelli della formazione scolastica é egualmente non nuova. L'idea di integrare insieme risorse di diverse istituzioni ha successo. Ma l'originalità del progetto e della sua realizzazione sta in alcuni capisaldi metodologici ed organizzativi senza dei quali le idee seppur giuste non hanno alcuna forza pratica: Selezione degli operatori: gli insegnanti sono scelti sotto personale responsabilità da parte del coordinatore che a sua volta é stato scelto per chiara fama. Questo è il punto cardine perché il team docente sia realmente una squadra, perché successi ed insuccessi siano sempre di tutti e di ciascuno, perché il coordinamento sia una funzione di servizio e non una attività di comando. Ruolo degli insegnanti: non si può essere servi di due padroni, o si serve il ragazzo o si serve la disciplina accademica. Gli insegnanti Chance non sono professori, ma sono guide nei percorsi di conoscenza, specialisti dell'apprendimento piuttosto che professori di una materia. L'apprendimento - conoscere, studiar e mettere in forma la realtà - é un compito che il docente esercita innanzi tutto su sé stesso perché ha spazi, luoghi e metodologia per ricercare e studiare le rotte della conoscenza. Per poter fare questo l'insegnante CHANCE é coinvolto in un contratto d'onore in cui si impegna a non porre limiti ai luoghi, ai tempi ed ai modi di realizzazione dei percorsi di conoscenza. Metodi di direzione: il progetto è dotato di una unica sala operativa. Chiunque siano gli operatori, a qualsiasi titolo partecipino al progetto, devono rispondere solo ed esclusivamente alla direzione del progetto stesso. Gli accordi interistituzionali servono a creare le condizioni perché operatori di istituzioni e professionalità diverse possano lavorare nella medesima squadra. La possibilità di dialogo tra operatori di diverse istituzioni risiede solo ed esclusivamente nelle pratiche condivise e nella formazione comune, ossia nella creazione di una storia condivisa del progetto. Questo modo di lavorare si chiama integrato o sistemico. Viceversa il semplice 'coordinamento' tra sale operative diverse porta solo a scaricare le responsabilità mai ad assumerle. Metodologia educativa: la relazione umana con il ragazzo considerato nella sua singolarità ed irripetibilità è il centro motore di ogni altra azione: dalla progettazione curricolare alle interazioni con il contesto scolastico ordinario, alla ricerca scientifica alla organizzazione amministrativa. La cura per le relazioni umane ad ogni livello è il principale fattore di qualità e di successo del progetto Metodologia didattica: nella circolarità tra sapere, saper fare, saper essere, la metodologia CHANCE parte dalle competenze operative, ossia da conoscenze contestualizzate dove si tiene conto degli umori e della condizione del ragazzo, della organizzazione degli spazi e dei tempi, della effettiva possibilità da parte del ragazzo di intervenire sui processi di apprendimento. La metodologia "di strada" prevede che l'insegnamento parta ogni giorno dal luogo in cui si trovano la mente ed il cuore del ragazzo e non dal capitolo del manuale di studio. Il più delle volte mente e cuore del ragazzo si trovano oppresse da qualche pesante angoscia, legata alla sua condizione di adolescente, legata alla condizione di emarginazione vissuta dal quartiere e da lui personalmente. Solo condividendo questa condizione si può trovare un dialogo.

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Manutenzione della risorsa umana: l'insegnante CHANCE svolge il difficile ruolo di traghettatore di anime, subisce continuamente docce scozzesi, si trova in bilico tra il sublime e l'infimo, é incerto fino all'ultimo - diceva Pasolini - se dal ragazzo che ha di fronte riceverà un coltellata o un abbraccio o entrambi, sia in senso metaforico sia in senso reale. E' sottoposto a continuo stress. Deve avere la possibilità di rifocillarsi. La squadra a sua volta é un organismo vivo e se non cura continuamente la propria salute deperisce. La squadra rappresenta l'elemento di coesione e di contenimento: se non é sufficientemente compatta si sfalda anche il gruppo discente e soprattutto si sfaldano i pezzetti di coscienza che faticosamente si rimettono insieme in ciascun ragazzo. Nel progetto CHANCE la "manutenzione delle anime" si effettua attraverso l'attività di formazione e di ricerca in cui hanno larga parte le 'comunicazioni esperienziali ' ossia la pura e semplice condivisione di sentimenti ed emozioni. Come sempre dovrebbe accadere quando sono coinvolti i sentimenti e le emozioni, gli addetti alla manutenzione non sono coinvolti nel lavoro quotidiano ma sono esperti nel campo delle dinamiche relazionali. Di tutte queste cose i progetti che ci hanno preceduto semplicemente non si sono occupati: si sono concentrati sul cosa fare e mai sul come farlo, con chi farlo. I progetti di recupero della dispersione che non hanno affrontato questi problemi sono sistematicamente falliti, in Italia come all'estero, e sono riusciti solo dove per una fortunata congiunzione astrale questi fattori di successo si sono verificati. La possibilità di poter realizzare il progetto in questo modo ci viene principalmente dal fatto che esiste per la prima volta in Italia una legge per la promozione dei Diritti e delle opportunità dell'infanzia e della adolescenza. Ragionare in termini di tutela dei diritti agiti dell'infanzia é una novità che si é fatta strada a partire dalla carta dell'ONU che é del 1989 (si, i ragazzi sono considerati soggetto di diritto sono da dieci anni) e che ha trovato solo nel 1997 la sua prima sanzione legislativa (legge 285) al di fuori delle logiche emergenziali. (la precedente legge 216/91 operava ed opera in favore dei "minori a rischio di coinvolgimento nelle attività criminose"). Attraverso questa legge le attività educative tradizionale appannaggio di 'educatori' che agivano nelle comunità o nelle istituzioni totali (convitti, carceri, ospedali etc...) - pare invece che i docenti si dedichino solo all'istruzione e guai a dire il contrario perché ti danno del fascista - sono diventate aperte al territorio ed aperte tendenzialmente a tutti i ragazzi ( in gergo si chiamano 'educative territoriali'). Si sono quindi create le condizioni perché fossero rimesse in discussione alcune professioni e i confini tra loro. Diceva un pedagogista che la figura dell'insegnante é in bilico tra quella del prete e quella del poliziotto. Oggi tra questi estremi c'é un continuum di professioni educative e sociali che passa attraverso gli operatori del volontariato, i docenti, gli assistenti sociali, gli operatori sanitari etc.., cosicché c'é anche un continuum tra promozione culturale dei giovani e promozione sociale dei territori in ci vivono. Questo continuum si ritrova nel nostro progetto sia nella organizzazione sia nella struttura di spesa. Fornisco qui un prospetto per un modulo tipo: Operatori : Team Chance costituito da: · 6 docenti e un coordinatore. Direzione e amministrazione del progetto a cura di una scuola del territorio · 6-8 operatori sociali del privato sociale che svolgono attività di 'educativa territoriale svolgendo azioni di tutoraggio, di animazione, accompagnamento, consulenza e sostegno al ragazzo, alla famiglia · 2-4 artigiani-artisti-esperti- conduttori di laboratori per l'apprendimento fondati sulla acquisizione di competenze operative. · 1 psicologo esperto nella conduzione di gruppi di discussione. Questo gruppo costituisce il team operativo e la direzione operativa del progetto, è il 'motore' di ogni altra azione e precisamente: a) Costituisce il tavolo di lavoro ove vengono prese tutte le decisioni operative;

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b) Promuove le azioni di integrazione con gli altri servizi del territorio e particolarmente con i servizi sociali, con altre scuole coinvolte, con il sistema della formazione professionale, con il sistema produttivo, con gli ambienti di provenienza; c) Svolge azioni di ricerca e sviluppo, creando un percorso personalizzato per ciascun allievo sentendo le sue richieste, individuando le sue necessità e predisponendo le risorse necessarie a realizzare il percorso; d) Cura le buone relazioni dentro e fuori del team; e) Fornisce le indicazioni per il Gruppo Assistenza che opera a livello cittadino e che é costituito con la partecipazione dei coordinatori dei tre moduli. Per sviluppare operativamente queste funzioni il progetto prevede: · il team locale settimanalmente per tre ore effettua una riunione, centrata alternativamente sulla programmazione didattica e sulle dinamiche relazionali. In questo secondo caso é presente la psicologa consulente del gruppo; · il Gruppo Assistenza al Progetto, di cui fanno parte, oltre ai coordinatori, un rappresentante per ciascuna delle istituzioni coinvolte: assessorato alla dignità, assessorato all'educazione, università (unità operativa di psicologia clinica), provveditorato agli studi, dirigenti delle scuole partecipanti, si riunisce con periodicità quindicinale per la verifica del progetto, per la ricerca scientifica e per le attività formative centrali. · seminari di studio-produzione ed esperienziali della durata media di tre giorni ogni due mesi circa (cinque seminari in un anno, 166 ore complessive dedicate alle attività di studio e ricerca localmente e centralmente; 60 ore dedicate alla programmazione didattica e disciplinare; 4 settimane dedicate alla “apertura del cantiere di lavoro” ossia alle operazioni di contatto, selezione, accoglienza, conoscenza, contratto etc con i ragazzi e le famiglie; innumerevoli ore dedicate informalmente a brevi consultazioni anche quotidiane tra gli operatori, come dire che nessuno é pronto ai blocchi per scattare verso casa al suono di una ipotetica campanella ) Le risorse necessarie alla realizzazione del progetto sono di carattere diverso: · il provveditorato fornisce sette docenti che si dedicano esclusivamente al progetto · le scuole forniscono la propria organizzazione istituzionale e amministrativa, i locali, le attrezzature · il comune fornisce le risorse di educativa territoriale presenti nella zona; l'attività dei servizi sociali; il finanziamento per la realizzazione di tutte le attività che non siano già istituzionalmente finanziate o previste nella scuola · l'università fornisce le professionalità necessarie alla realizzazione delle attività di assistenza, ricerca e sviluppo Complessivamente ciascun modulo costa circa 270 milioni annui, di cui 30 vanno all'università per l'assistenza e la ricerca, 60 per gli operatori del privato sociale; circa 15 per la progettazione, ricerca, amministrazione all'interno del modulo; il resto per la realizzazione dei laboratori (artigiani e materiali) per la realizzazione di visite guidate e viaggi di istruzione, per la realizzazione di stage formativi residenziali; per la paghetta settimanale, per materiali di consumo e per ogni altra necessità. Da sottolineare che i docenti non hanno percepito alcuna forma di incentivo, che per il passato anno scolastico, per tutte le ore straordinarie effettuate e per le attività che non fanno parte degli obblighi di servizio hanno percepito - per l'intero anno scolastico - circa un milione e mezzo lordo (pari a circa 30 ore straordinarie); che per l'anno scolastico 1999/2000 il provveditorato non ha ritenuto di dover includere i docenti CHANCE tra quelli che percepiscono l'incentivo (di quattro milioni annui) connesso alle zone a rischio. Scheda sintetica sul progetto Chance, prodotta dai docenti del modulo Quartieri Spagnoli

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Chi siamo? Siamo 28 insegnanti di scuola elementare, media e superiore, di cui 3 coordinatori pedagogici + 20 tutor sociali e una decina di esperti di laboratori educativi fondati sul fare, insieme impegnati al recupero di ragazzi/e drop-out, per i quali costruiamo un sistema di sponda adulta. Lavoriamo come una squadra che agisce e pensa quotidianamente alla propria azione, correggendo costantemente il tiro e operando verifiche a breve e dettagliate sul piano sia emotivo che cognitivo, a partire da una pista, un track di priorità che pensiamo insieme e attraverso osservazioni e verifiche scritte. A fianco a noi agiscono i tre capi degli Istituti dove siamo appoggiati, responsabili amministrativi e dell’andamento generale del progetto. Per fare questo accettiamo di essere in continua formazione, ci confrontiamo con esperti e esperienze internazionali su come rispondere propositivamente al fallimento educativoformativo e lavoriamo secondo la metodologia dell’empowerment: usiamo tutte le nostre competenze anche seconde e terze, consideriamo e attiviamo tutte le risorse, comprese quelle dei ragazzi, per come sono e vivono, costruiamo noi stessi, a partire dalle esigenze vive, i percorsi didattici basati sui saperi minimi, i percorsi educativi fondati sulle competenze per la vita – le life skills come vengono codificati internazionalmente dalle Nazioni Unite - e quindi gli orari e le attività necessari, lavoriamo insieme a esperti e a tutor che ci affiancano. Utilizziamo per le azioni educative fondi della legge 285/97 grazie a un Protocollo d’intesa tra Provveditorato agli Studi, Assessorati all’Educazione e alla Dignità del Comune di Napoli, Università Federico II che cura la nostra formazione costante e la supervisione psicologica necessaria e ora – per quanto riguarda l’accompagnamento dei ragazzi a percorsi specifici per l’obbligo formativo – la Regione e la Provincia di Napoli. Le riunioni di supervisione psicologica e pedagogica si alternano ogni 15 giorni e usufruiscono di experties italiane ed europee. Dove? Il progetto Chance ha le sopra-indicate caratteristiche comuni ma si svolge, con progettazioni articolate territorialmente, ai ragazzi/e di tre diverse aree dell’esclusione sociale della città di Napoli, in cui il tasso di dispersione scolastica è molto elevato: Quartieri spagnoli, S.Giovanni/Ponticelli, Soccavo. Utilizziamo alcuni locali di tre scuole statali, due elementari e una media, che abbiamo dovuto e voluto riattare noi stessi: ci siamo fatti la nostra scuola. Anno scolastico 1999-2000

Queste domande furono la base dell’autovalutazione del primo anno di progetto, fatta dai suoi operatori. Venti domande vere offerte ai partecipanti al seminario di Marechiaro del luglio 1999 (dopo il primo anno di vita) come stimolo alla discussione Sarebbe bello discutere sul serio, di domande vere e non di domande illegittime (sono illegittime le finte domande che poniamo agli allievi conoscendo già le risposte). Abbiamo imparato qualcosa di nuovo facendo CHANCE?

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Si impara qualcosa di nuovo quando al posto di un interrogativo ne abbiamo dieci nuovi, significa che siamo andati avanti e che la linea di frontiera tra noi e l’ignoto si è allungata perché è più vasta la superfice del noto. RECUPERO Chance è un corso di recupero Della licenza media Delle relazioni: con i luoghi sociali, con se stessi, con la scuola, con il pensiero, con la parola. Tutto questo? Non sarà troppo? ACCOGLIENZA Chance è un luogo di accoglienza Accoglie i corpi, le sofferenze, il dolore, l’aggressività, la violenza, la cultura, i vissuti. Ma che c’entriamo noi? Siamo capitati nel posto sbagliato? EDUCARE Chance è un luogo educativo, dove la gente si tira fuori ed è tirata fuori da dove sta: si tira fuori da una vita violenta ed oppressiva si tira fuori dal degrado e dall’abiezione si tira fuori dall’ignoranza, dall’essere agito da altri e da altro E se uno non vuole tirarsi fuori? Perché non lasciarlo dove sta? E noi come ci tiriamo fuori? VIVERE Chance è un luogo di vita, dove le relazioni esistono e sono reali e non sono solo rappresentazione di ciò che avviene o avverrà fuori. E’stato un buon luogo sociale? Cosa facciamo perché lo sia. CURARE Chance è luogo della cura. Della cura sociale, della cura umana, dove esseri umani si riconoscono tra loro e sanno darsi reciproco appoggio. Come ci siamo presi cura gli uni degli altri, come abbiamo preso dentro tutti quelli che sono protagonisti delle cure sociali, dalla famiglia, ai servizi sociali, dai coetanei a noi stessi. APPRENDERE Chance è un luogo di apprendimento: chi e cosa ha appreso, dove e come si è appreso. Dove e come hanno appreso i ragazzi, dove e come hanno appreso i docenti e gli operatori tutti, i coordinatori, il gruppo di progetto. C’è stato un sistema che ha appreso? Un sistema che apprende è un sistema che cambia. Fino a che punto hanno appreso i singoli, fino a che punto ha appreso il ‘sistema’ Chance. Quali sono i luoghi e le modalità degli apprendimenti. Esiste un sapere condiviso degli operatori Chance? Possiamo costruirlo? ISTITUZIONE Chance è un luogo istituzionale. Lo è stato sul serio? Dove e come sono stati stabiliti i confini dell’istituzione, chi e come ha vigilato sui confini. I confini ci sono per essere oltrepassati. Dove e come sono stati oltrepassati? Dove e come sono stati semplicemente ignorati, aboliti, dimenticati. Siamo stati dentro una istituzione esistente o ne abbiamo inventata un’altra. CI siamo posti il problema di quali siano le nuove regole ‘istituzionali’? Sono a tutti chiare? Sono adeguatamente condivise tra gli operatori? MEDIAZIONE Chance è un luogo di mediazione, ossia una frontiera dove si incontrano mondi diversi: luogo di scambio per ampliare la conversazione sociale dei protagonisti, la considerazione di punti di vista, costumi, gusti ed abitudini diverse. Siamo stati dei buoni mediatori? Abbiamo mediato con le famiglie, con i servizi sociali, con la scuola normale, con … oppure ci siamo sostituiti, oppure abbiamo ignorato la presenza di questo o quell’interlocutore. La nostra mediazione è stata implicita o esplicita? Abbiamo aiutato altri operatori ad apprendere questa difficile arte? Abbiamo aiutato il ragazzo a sapersi orientare nella complessa rete delle mediazioni tra il sé e l’altro? PROFESSIONI Chance è luogo di esercizio di professionalità. Quali professionalità sono servite, quali relazioni reciproche, quali ridefinizioni professionali? Quali confini e quali interazioni.

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OPPORTUNITA’ Chance luogo di opportunità: seconda opportunità e diversa opportunità. Cosa significa offrire una seconda opportunità, cosa significa offrire una opportunità diversa. Passare dalla riparazione alla costruttività. Costruire percorsi su misura, è possibile? Quali difficoltà emergono? SCUOLA_PASS Chance è una scuola, un luogo fisico che si chiama scuola. Quale modello di scuola? L’edificio e le aule classiche oppure una scuola ‘diffusa’ nel territorio? Una fabbrica diffusa – anche sommersa? – del sapere? La scuola ospite? Le molte scuole ospiti, i molti luoghi ospiti. Bisogna regolare bene ingressi ed uscite, prestazioni e remunerazioni. Ci serve il ‘Napoli pass’ delle scuole? DIRIGENTI Dirigere, dirigersi, essere diretti; decidere, essere decisi, lasciarsi decidere, l’indecisione e la non decisione. Chi decide che. Il centro della decisione, il centro delle decisioni. Il centro della decisione è sempre l’allievo e la sua crescita? I centri di decisione sanno tenere conto del centro della decisione? Quali rapporti ci sono? Presidi, Direttori, coordinatori, psicologi, gruppo di progetto, gruppo di assistenza, referente, utilizzato, esonerato, convenzione, contratto…..progettista. Coordinare il gruppo o le azioni? Fare il capo del gruppo o il servitore del gruppo? Il progetto é del progettista o di chi lo lavora? Coordinatore o progettisti sono vestali del progetto, custodi della sua purezza, o autori, coloro che sono attivi per far crescere – augere – il progetto? Come regolare i rapporti tra chi dirige il cantiere e chi è direttore responsabile, tra chi raccoglie informazioni e dati e chi decide, tra chi istruisce una pratica e chi è tenuto ad assumere le decisioni relative. SETTING In inglese suona meglio. Sono le impostazioni, (recita il dizionario: porre le basi di una costruzione, stabilire premesse e dati per risolvere un problema) tutto quello che bisogna mettere nello zaino prima di partire, tutto quello che bisogna fare all’auto prima di partire. Tutto quello che bisogna fare perché la macchina chance possa avere una possibilità di funzionare (giungere alla meta è tutt’altra cosa), perché il docente Chance abbia provviste sufficienti. Si può partire con le impostazioni quasi complete? Parto avendo verificato tutto tranne i freni o tranne la benzina? Quali sono le ‘impostazioni’ imprescindibili? Ci serve fare questa o quella riunione? I confini di ciascuno e di ciascuna attività sono ben chiari? CONTRATTO A Chance ci sono molti contratti, niente è scontato tutto si negozia. Si negozia anche la collaborazione tra docenti. Ma esistono condizioni non negoziabili, ad esempio accettare il principio del negoziato, per esempio accettare di avere sedi comuni di discussione. Un contratto d’onore significa rispettare il principio negoziale sopra ogni altra cosa. Lealtà ed onore sono parole dotate di senso? Siamo stati leali con noi stessi, tra noi, con i ragazzi? Abbiamo onorato la parola data? RELAZIONE Chance è un luogo di relazioni molteplici. Le relazioni vanno curate, se no non esistono. Una buona relazione si costruisce attraverso mille sfumature, cento attenzioni, cure continue. Le relazioni coinvolgono tutti e tutto e danno significato umano ad ogni cosa. Sentimenti ed emozioni sono il motore del sapere e dell’apprendimento, della socialità e del lavoro produttivo. Abbiamo pensato che ci serviva un luogo per curare le nostre relazioni, per conoscerci meglio, per scambiare sentimenti ed emozioni. Abbiamo pensato che non può esistere buona relazione con i ragazzi se non esiste buona relazione nel team. Abbiamo pensato male? E come è andata? Siamo riusciti a curare, a proteggere e far crescere i nostri sentimenti postivi? Siamo riusciti a elaborare emozioni e sentimenti negativi? Cosa è che non è andato: il setting, le impostazioni, o le persone? Tutti hanno rispettato il contratto? Abbiamo cercato di entrare negli spazi comuni o abbiamo cercato di essere altrove? Ci siamo avvicinati o tenuti a distanza? Se non ci siamo incontrati, che cosa è che ha impedito di incontrarci, un preconcetto, un errore di persona, un errore di metodo, un errore di luogo e di tempo? DOLORE

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Bisognava farsi male, si sapeva. I più fortunati ci hanno rimesso solo un dente o un dito rotto. I meno fortunati hanno ferite interne. Ma perché parlare ancora di dolore? Non c’è solo dolore, si sa: c’è stata gioia, entusiasmo, successi, momenti di pace e di armonia. Ma è di fronte al dolore, alla pena, alla violenza, all’aggressione, alla volgarità, all’abiezione che si è misurata la nostra capacità di accogliere l’altro. Questo è molto duro, ci sentiamo deboli, abbiamo paura di essere travolti: senza disporre di capacità di reazione, di una forza di interdizione, di un apparato di proibizioni, di una collezione di regole, ci sembra di essere nudi. Bisognava costruirsi una forza diversa, una forza di coesione e di resistenza, una forza accogliente: forza di sentimenti che spingono la ragione a trovare una regola più grande, una convivenza più estesa. Il nostro ‘setting’ ci doveva aiutare ogni giorno a dilatare la nostra coscienza dell’altro, a farne una parte di noi stessi. E’ un lavoro difficile, tanto più difficile quanto più l’altro che entrava in noi si incontrava con un clandestino a bordo con cui fraternizzava - o si aggrediva, fa lo stesso - senza remissione. E’ un lavoro difficile a cui nessuno, neppure noi stessi, può obbligarci. Ma sia chiaro che senza di questo sarà molto difficile se non impossibile ristabilire un legame con chi ne ha sperimentato solo di troppo fragili e labili. Come è andata? Siamo stati abbastanza forti? Siamo stati troppo reattivi, siamo apparsi deboli. Siamo stati troppo distanti o troppo vicini ai ragazzi? Troppo partecipi o troppo freddi? COESIONE Coesione e coerenza sono parenti stretti e perciò litigano. Coerenza è la stretta unione delle parti, è ciò che fa dell’acciaio ciò che è. Coerenza è sostantivo astratto che è usato anche per dire ciò che non cade in contraddizione con i propri principi: la coerenza è propria dell’uomo d’acciaio. La coesione è piuttosto un processo, una costruzione, una forza che attrae. La coerenza con i propri principi va spesso a scapito della coesione del gruppo. Noi abbiamo pensato che la coesione può esistere anche nella diversità degli individui e delle esperienze, che la nostra coesione potesse essere il modello di una relazione stabile e positiva tra persone di cui i nostri ragazzi avevano scarsa esperienza. Mille volte hanno tentato con la forza e la determinazione della spontaneità ingenua, di rompere la nostra coesione, di aprire una breccia nella nostra forza. E noi continuamente a riparare la diga. Dovevamo essere una squadra e fare un forte gioco di squadra. Dovevamo rappresentare un nucleo parentale unito laddove i nostri ragazzi conoscevano solo nuclei parentali conflittuali o sfasciati. Dovevamo curare la nostra coesione non per difenderci dagli attacchi, ma per offrire un modello, per far vivere l’esperienza del legame di collaborazione. Ci siamo riusciti? Abbiamo offerto il modello di una coesione attiva e produttiva o quella di una coesione difensiva e omertosa? Nella negoziazione abbiamo agito in modo coeso o abbiamo preferito concludere accordi personali con ciascun ragazzo? PROGETTO Alcune caratteristiche: Deve essere accogliente, capace di prendere dentro chi era restato fuori; deve essere anche normativo, capace di costruire insieme convivenza e regole. Il difficile equilibrio tra queste cose rappresenta la fatica di dieci mesi. Deve possedere capacità di mediazione: con le famiglie, i servizi, le scuole, la produzione il territorio Deve avere aule diffuse, utilizzare tutte le risorse del territorio per percorsi personalizzati Deve realizzare integrazione tra percorsi di apprendimento nel contesto scuola e percorsi di accettazione sociale ed inserimento produttivo Realizzare le condizioni per stabilire il patto formativo e non presupporre questo Centralità della relazione e particolarmente della relazione tutoriale consistente nella responsabilità individuale di un docente in relazione ad un percorso formativo complesso dentro il sistema scolastico e formativo e dentro i contesti sociali e produttivi. Queste sono le caratteristiche che fanno del progetto una ‘scuola della seconda occasione’, o una scuola dei ‘percorsi personalizzati’ al di fuori di queste il progetto assume valenza diversa. All’interno di queste coordinate è possibile la più amplia variabilità in relazione alle condizioni locali e alle caratteristiche degli allievi. La funzione del gruppo centrale è quella di fornire supporto organizzativo, istituzionale, scientifico alla buona realizzazione degli standard qualitativi del progetto. All’occorrenza naturalmente potrà

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anche acquisire gli elementi che consentono di valutare la rispondenza o meno del progetto alle caratteristiche date. Viceversa, per tutte le cose dette il progetto deve ancorarsi sempre più saldamente non solo ad una singola scuola ma all’insieme delle scuole del territorio divenendo uno degli elementi di articolazione del sistema integrato territoriale.

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Che cosa significa “maestro di strada” Una nota su facebook del coordinatore Cesare Moreno, nov. 2009 Maestro di strada è un nome forse coniato a New York, forse in Israele, noi maestri di Napoli lo abbiamo introdotto nell'uso comune per designare in modo efficace un modo di educare diverso a quello in uso nel nostro sistema scolastico ma forse più vicino ai modi originari dei maestri. Maestro di strada significa mettersi sulla strada di chi vuole crescere e accompagnarlo - essere dalla sua parte e non di fronte a lui - per mostrargli la strada muovendo i passi per primi o osservandone e guidandone i passi; • significa una disposizione del cuore che è una disposizione amorosa, ossia di cura e gratuità; • significa una disposizione della mente aperta, che cerca di mettersi dal punto di vista di chi apprende, che capisce le emozioni, le ansie, le paure di chi apprende e sa essere rassicurante; • significa una disposizione della persona forte, sufficientemente ferma da contenere le oscillazioni, le debolezze, le crisi di chi sta crescendo; • significa frequentare luoghi aperti, senza reti di protezione, senza divise che ti proteggono, dove il sapere e la competenza si incontrano e confrontano con le necessità della vita e con la convivenza civile; • significa essere sempre esaminati e messi alla prova da una realtà che noi stessi contribuiamo a creare, quella di una persona autonoma che possiede saldamente la propria vita e la propria identità; • significa infine lavorare perché una relazione così intensa e coinvolgente come quella educativa abbia un termine e che il suo successo si misuri soprattutto dal modo e dal tempo in cui si conclude. Tutto questo è stato sperimentato da chi scrive, da alcune decine di insegnanti della scuola pubblica italiana, da alcune decine di educatori professionali, pedagogisti, psicologi nell'ambito di un progetto della scuola pubblica italiana e di altre istituzioni quali il Comune di Napoli o la Regione Campania che si chiama Progetto Chance. E' stato sperimentato nelle periferie più degradate della città di Napoli, nelle zone di guerra della criminalità organizzata, e sappiamo che è l'unico modo per insegnare a leggere scrivere far di conto, nel senso alto che questi termini hanno o dovrebbero avere, a giovani altrimenti condannati alla morte civile; ed è l'unico modo per stabilire un legame con pezzi della società che altrimenti stanno percorrendo una strada che porta loro e noi verso una non-società, verso un ordine sociale basato sulla forza e l'esclusione, piuttosto che sulla convivenza e l'inclusione. Tutto questo per troppo tempo è stata la mera testimonianza di un gruppo 'eroico', un progetto fra tanti che affollano i margini della scuola italiana; è stato sempre in bilico e dipendente da variabili 'esogene' quali gli umori e le convenienze immediate dei politici, gli umori e le convenienze dei vari gradi della burocrazia ministeriale. Oggi per il dodicesimo anno consecutivo combattiamo una battaglia per la sopravvivenza che francamente non ci interessa molto, vorremmo invece combattere una battaglia per l'affermazione forte di una politica con i giovani che dovrebbe aiutare a migliorare la nostra società valorizzando appieno questa ricchezza piuttosto che occuparcene e male come problema. E' per questo motivo, che su sollecitazione di molti amici mi sono deciso ad aprire questo blog e spero di rendere un buon servizio alla causa che condivido con molti altri. Cesare Moreno

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A proposito di eterotopia: un’osservazione etnografica di Elena Buccoliero291
LA SCUOLA “ORDINARIA” IL PROGETTO CHANCE

Differenze strutturali Il tempo è impiegato soprattutto con lezioni teoriche. Il tempo è impiegato in gran parte con attività di laboratorio. Gli spazi della scuola sono abbastanza anonimi. Gli spazi della scuola vengono pensati e abbelliti da tutti coloro che ci vivono. I programmi sono fissati dal Ministero. I programmi sono flessibili secondo le competenze e gli interessi dei ragazzi. Gli insegnanti vengono assegnati. Gli insegnanti scelgono di lavorare con questi ragazzi e con queste metodologie. Gli insegnanti hanno un percorso formativo In ambito psicopedagogico, gli insegnanti condividono nel psicopedagogico variabile secondo la sensibilità di corso dell’anno un percorso formativo fatto di seminari, ognuno. incontri con esterni… Il docente è solo in classe. Le lezioni si svolgono sempre in compresenza. Gli insegnanti svolgono solo la loro materia. Gli insegnanti possono insegnare anche più di una materia, purché ne conoscano le basi. Il succedersi dei momenti è affidato alla routine e alla Il succedersi dei momenti è segnato da riti costruiti consuetudine. secondo una intenzionalità educativa. I ragazzi parlano della classe durante le assemblee di I ragazzi parlano della classe, tra loro e con gli adulti, per classe a loro riservate. un’ora alla settimana che fa parte del normale orario scolastico. Gli insegnanti si confrontano nei consigli di classe, alcune Gli insegnanti si confrontano ogni settimana, in un tempo volte durante l’anno. che è previsto nel loro orario di lavoro. Un insegnante disponibile a lavorare con ragazzi in Gli insegnanti hanno la costante consulenza di uno difficoltà può sentirsi solo e schiacciato dalla psicologo per aiutarli a sostenere situazioni di difficoltà. responsabilità. Gli insegnanti sono gli unici adulti con un ruolo educativo Il compito educativo è affidato agli insegnanti, ai bidelli, ai riconosciuto. “genitori sociali” (quasi sempre “mamme” che affiancano il percorso di crescita dei ragazzi). Il contatto con i servizi sociali e sanitari è sporadico e Il rapporto con i servizi sociali e sanitari è di risevato a casi di particolare gravità. collaborazione costante. Dell’équipe fa parte un assistente sociale e lo psicologo già citato. Differenze culturali Insegnanti e ragazzi si rapportano tra loro partendo dal Insegnanti e studenti si rapportano tra loro confrontandosi ruolo che rivestono nella scuola. come persone, come adulti e ragazzi. Prima vengono le conoscenze, poi la loro applicazione. Al primo posto ci sono le competenze vive, quindi si insegnano le conoscenze necessarie. Gli insegnanti hanno un approccio variegato agli aspetti Gli insegnanti sono impegnati nella formazione globale dei educativi del loro lavoro. loro studenti. I ragazzi si iscrivono a scuola per dovere e non sanno bene I ragazzi si iscrivono a scuola sulla base di un patto che a che cosa vanno incontro. loro conoscono, condividono e firmano. Il rapporto con le famiglie “difficili” è fatto di distanza, Nel rapporto con le famiglie “difficili” viene ricercata diffidenza e reciproca accusa. l’alleanza educativa. Di fronte alle prepotenze, può succedere che l’insegnante Di fronte alle prepotenze, tutti gli insegnanti intervengono non si accorga di niente o non dica niente. tempestivamente.

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La complessità del progetto come veniva rappresentata al termine del primo anno - 1999

Sintesi di un testo straordinario di una straordinaria maestra di strada, Carla Melazzini.
Incontro Pedagogico del 15 maggio 2001 - IC Fiorelli

Didattica della parola Nelle società che chiamiamo primitive le più importanti tappe della vita erano sottolineate da riti. La trasformazione più sconvolgente, cioè il raggiungimento della maturità sessuale da parte del bambino o della bambina, veniva elaborata attraverso dure prove che simulavano la morte dell’io infantile e la nascita del nuovo io adulto, simboleggiata dal cambio del nome. Ora che siamo civilizzati, e perciò ci siamo dimenticati che il corpo e le emozioni non hanno seguito lo stesso ritmo di sviluppo del cervello e della mano, gli unici rituali che accompagnano le tappe dell’evoluzione bio-psichica del cucciolo dell’uomo sono i passaggi dei cicli scolastici: ben poca cosa, ma meglio che niente (da questo punto di vista, che cosa accadrà con lo sfasamento prodotto dalla riforma dei cicli?)

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L’ingresso alla scuola media apre nella vita del ragazzo una fase drammatica: trasformazione di un corpo che non si riconosce più, lutto per l’infanzia perduta, necessità di staccarsi dai genitori per costruire la propria autonomia, bisogno vitale di un nuovo punto d’appoggio, e di trovarlo là dove solo può essere, nel gruppo dei pari. Nell’ottica di questa vita sotterranea di emozioni, relazioni e sconfitte la bocciatura in prima media, e a maggior ragione la seconda bocciatura, acquista un significato dirompente: non è solo lo scacco sul tavolo delle prestazioni intellettive ma, ben più grave, uno scacco esistenziale, l’essere ricacciati nell’infanzia, perdere i propri punti d’appoggio, essere costretti a riferirsi ad un gruppo che non è più di pari. E’, come dicono i nostri ragazzi, “stare in classe con i criaturi”. Si capisce quindi anche la forza della proposta Chance: prepararsi alla licenza media significa non solo il riscatto dai ripetuti fallimenti, ma una sorta di riequilibrio bio-psichico, la ricostituzione di un vero gruppo dei pari, che possono reggere anche quei ragazzi - e non sono pochi - che sono fuggiti dalla scuola sopratutto perché incapaci di sostenere le tensioni e i conflitti interni al gruppo dei coetanei. Anche una scuola che non fosse, come quella esistente, tesa prevalentemente a richiedere e valutare prestazioni, troverebbe difficile fornire motivazioni intrinseche allo studio a preadolescenti immersi in un guado così difficile. Ma la scuola esistente è concentrata sulla richiesta e sulla valutazione di prestazioni; nel migliore dei casi si proietta in avanti, cercando di adeguarsi ai ritmi sempre più vertiginosi del cervello e della mano, ignorando il substrato profondo e antico dei corpi e delle emozioni. Eppure i ragazzi ci riescono a coniugare tecnologie avanzate e bisogni arcaici: non altrimenti si spiega la loro frenesia per il telefonino, che a prima vista appare come una vera e propria iattura. Ma se si osserva più attentamente il modo in cui viene usato dai ragazzi, appare la sua natura di oggetto magico, che mantiene il cordone ombelicale con la madre e contemporaneamente consente di interromperlo e riattivarlo su comando; che permette una comunicazione ininterrotta con i pari, tramite lo scambio di messaggi, preferibilmente nelle ore di lezione, in modo da rendere provocatoriamente chiaro che ci sono rapporti e parole antagonisti, o per lo meno paritari, a quelli verticali tra insegnante e alunni. Dove trovare dunque, in questa situazione, e come offrire le motivazioni intrinseche allo studio? “scendere sul loro terreno, fornendo metodi di introspezione, di confronto, di comunicazione” Per i ragazzi Chance, come per tutti i ragazzi di questa età, imparare la lingua significa prima di tutto trovare uno spazio e dei significati per la parola . Una lingua straniera I colleghi del modulo Chance dei quartieri spagnoli stanno conducendo una riflessione sull’insegnamento linguistico come incontro antropologico con una realtà sociale e culturale in cui il dialetto è la lingua prima, mentre l’italiano si configura come lingua seconda. A questo punto di vista vorrei aggiungerne un altro, dall’angolatura psicologica e generazionale esposta nella premessa. Nella mia esperienza scolastica passata mi è capitato spesso di accogliere lamenti da famiglie che, avendo cresciuto i propri figli in un ambiente connotato linguisticamente dall’uso dell’italiano, se li ritrovavano inspiegabilmente e ostinatamente dialettofoni, guarda caso proprio a partire dalla scuola media. Interrogati, i ragazzi non hanno difficoltà a spiegare che l’italiano è “la lingua de’ sciemi”: cioè degli adulti, dei professori e dei loro lecchini. Nella preadolescenza il dialetto diventa, insieme al fumo e al vestiario, uno dei più potenti marcatori dell’autonomia, della differenziazione, della solidarietà dei pari. Allo stesso modo in cui portare il casco è “da sciemi”, e ogni altro comportamento che aderisca alle leggi del mondo adulto. In ragazzi come i nostri il dialetto è dunque doppiamente vincolante: è la lingua materna, delle emozioni, dell’ambiente che si conosce e si può controllare; e contemporaneamente è il linguaggio dei pari, che rafforza l’unità del gruppo contro la parola e l’autorità degli insegnanti: un codice ambivalente, in cui si mescolano dipendenza e autonomia. Districarsi in questa rete di legami richiede attenzione e delicatezza; a poco o niente

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serve, quando non è controproducente, il paternalismo populista dell’insegnante che abbonda nell’uso del dialetto. L’arte della conversazione Il preadolescente diffida dell’insegnante non perché parla italiano, ma in prima istanza perché parla, e in genere parla troppo, mentre lui è intasato da emozioni e conflitti che si esprimono col silenzio, con il corpo, con il gesto, con l’urlo. La parola dell’insegnante, invece di aiutarlo a mettere ordine in quel caos dandogli pian piano una forma, troppo spesso vi sovrappone semplicemente una gabbia di regole, oppure parla d’altro. L’insegnamento linguistico è prima di tutto dialogo, e nel dialogo viene prima di tutto l’ascolto: sennò è vero quello che dicono i ragazzi, che usiamo le parole per avere sempre ragione noi. Solo se impara ad ascoltare l’insegnante può avere la pretesa di essere ascoltato. C’è nelle scuole una linea didattica che ha ad una estremità la situazione tipica da liceo classico (che io chiamo l’obitorio della scuola italiana): un insegnante che parla per cinque ore, una classe in silenzio. Quando mia figlia se ne lamenta e io le chiedo “tu che fai?” lei risponde “ma io non ascolto”. Nei miei primi anni di insegnamento, confesso che consideravo con un certo compiacimento quei pochissimi alunni che quando parlavo mi guardavano attentamente facendo ogni tanto di sì con la testa; ma mi sono accorta molto presto che era quasi sempre un software programmato per farmi contenta e fessa, e proteggere ben altri pensieri. All’estremità opposta della linea c’è la situazione Chance, nella quale siccome si fa sul serio da entrambe le parti, cioè non è permesso quel “facciamo finta che” su cui si basa tanta parte delle attività scolastiche, gli alunni esercitano la loro didattica su di noi con spietata sincerità: “nun parlate” “stateve zitta”, per non citare le varianti napoletane. E l’insegnante deve imparare la dura arte del dialogo vero. Una pratica assai importante è la conversazione collettiva organizzata nell’assemblea settimanale. Anche questa non è un dato ma una conquista. Essendo un luogo della parola, anche l’assemblea suscita rifiuti, diffidenza, ostilità. Il primo anno di Chance una buona parte dei ragazzi non ci misero mai piede, limitandosi ad azioni di disturbo. Ci sono poi quelli che partecipano stando appoggiati allo stipite della porta, quelli che ascoltano da fuori, quelli che si sdraiano sui tavoli: è il linguaggio dei corpi, che bisogna decifrare con pazienza prima di poterlo modificare. In genere occorre un po’ di tempo prima di sentire quel “ià, dicite”, che apre la strada alla parola. Ma la diffidenza è tale che c’è sempre qualcuno che non riesce ad ascoltare, e chiede spiegazioni alla fine dando a vedere che non ha sentito nulla. Comunque, anche l’assemblea deve durare poco, occorre imparare a dire le cose essnziali nel più breve tempo possibile. La cosa decisiva per legittimare l’assemblea come spazio della parola condivisa è la disponibilità degli insegnanti ad ammettere pubblicamente i propri errori. Non dimenticherò facilmente lo sguardo di Rosa, capintesta di un recente braccio di ferro sull’orario della colazione mattutina, quando iniziai l’assemblea dicendo “ragazze, la vostra reazione di ieri così violenta ci ha fatto capire che in qualche cosa abbiamo sbagliato, ne abbiamo discusso e adesso vi diciamo in che cosa, secondo noi”. La verifica, il premio, arriva come sempre inaspettato, per via indiretta. Ad esempio quando, verso aprile, avendo saltato un’assemblea per scarsità di alunni, si sente gridare improvvisamente: ”né, ma l’assemblea n’a facimmo chiù?”. Uno spazio della parola è diventato un bisogno. Abbandonare le nicchie Occorre creare continuamente occasioni nelle quali comunicare verbalmente, possibilmente in italiano, sia significativo e importante. La lingua è strumento di controllo sul mondo; se non ci si allontana dal dialetto è perchè esso è il suono della nicchia nella quale si sta chiusi e protetti, perfino se dentro quella nicchia ti hanno

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ammazzato il padre e incarcerato i fratelli. L’estraneità all’italiano ha la stessa origine della paura che prende i nostri ragazzi quando si allontanano dal loro quartiere con una modalità non sufficientemente protetta. Abbiamo registrato crisi di panico nella basilica di San Pietro a Roma, ma anche a Marechiaro, a Castel dell’Ovo, a Capri. Una mattina durante la colazione mi ha stupito la disinvoltura con la quale Maria parlava il montenegrino, come se, paradossalmente, le suonasse meno estraneo dell’italiano: in Montenegro c’è stata con suo padre, che vi svolge le sue attività come fosse un’appendice del suo quartiere. Sulla piazzetta di Capri Susetta cercava di spiegare e dominare il panico continuando a ripetere : “Ischia la conosco come San Giovanni”. Non c’è modo più efficace per avvicinare i ragazzi alla lingua italiana che accompagnarli fuori dalle nicchie, aiutandoli a sostenere l’esperienza dell’incontro con gli estranei: negli autobus, nelle strade, nelle altre scuole, nei centri professionali. Questo comporta sostenere insieme a loro il peso di un occhio esterno quasi sempre malevolo, a volte di parole malevole; questa esperienza è particolarmente dura a Chance, ma qualunque insegnante sperimenta come in una società di vecchi l’apparizione di un gruppo di adolescenti in quanto tali difficilmente venga accolta dalla gentilezza e dal sorriso. Dopo due anni di Chance, quest’anno ci siamo sentiti così corazzati da decidere che avremmo iniziato l’anno scolastico proprio così: portando i ragazzi in giro, prima che nel gruppo classe si instaurassero dinamiche sotterranee e conflitti, a piccoli gruppi capitanati da un insegnante ogni volta diverso, a fare da ponte tra loro e il mondo esterno, e la sua lingua. Così abbiamo fatto il primo mese di scuola: un’esperienza importante sulla quale i ragazzi continuano a ritornare, un messaggio di incoraggiamento e di fiducia che sicuramente ha allargato gli spazi disponibili per la parola. L’azzurro del mare La didattica della parola è dunque un processo lento, che non può non partire dalla persona dell’alunno, e non può essergli presentata come acquisizione di una abilità tecnica: così non ha mai funzionato. Il valore intrinseco della parola, della scrittura in particolare, si afferma attraverso ripetute esperienze in cui essa si dimostri supporto utile o insostituibile, oppure gioco; fino a rivelare i suoi segreti più preziosi. … Mario, un prosaico venditore di articoli casalinghi, fece un collage di soggetto marino. Dopo averglielo fatto descrivere gli chiesi di trovare un titolo. Mario propone “il mare azzurro”, ma non lo soddisfa; si concentra, riflette, e tira fuori “l’azzurro del mare”. Immediatamente si illumina tutto, grida “uà, è a cosa chiù bella c’aggia fatto in tutta a vita mia!”. Perché tanto entusiasmo? Rielaborando mentalmente il suo lavoro, Mario ha spontaneamente attuato il procedimento retorico, caro ai poeti, della sostantivizzazione dell’aggettivo, che gli ha permesso di rivelare la sua segreta intenzione: rendere protagonista del suo lavoro non il mare, ma il colore. Il suo grido di giubilo comunica la sensazione di aver fatto una cosa di valore: per la prima volta in vita sua ha scoperto la forza racchiusa nella parola. Usiamo la metafora! Non c’è strumento linguistico che possa raggiungere più direttamente il cuore del ragazzo, le sue emozioni quanto la metafora. Usiamola senza risparmio: quasi tutte le operazioni didattiche possono essere presentate non come cose morte, come appaiono dalle pagine dei libri, basta una metafora per farle vivere, cioè acquistare un significato importante per i ragazzi, senza che se ne rendano conto. L’utilità strumentale dello studio, anche per il futuro, non è una motivazione valida, sopratutto per i preadolescenti. Rimane una predica, di quelle che si ascoltano ad orecchi chiusi. La scuola purtroppo sembra avere la capacità di togliere significato a qualunque cosa. La metafora può contrastare questa potenza paralizzante.

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NOTE
Agamben G., Signatura rerum, Bollati Boringhieri, Torino, 2008 (p.34) Pennac D., Come un romanzo, Feltrinelli, Milano, 1992. 3 Mantovani G., Zucchermaglio C., Cultura e differenze: Atti del Workshop di Psicologia Culturale, Domeneghini, Padova, 2003. 4 Bologna C., Flatus vocis. Metafisica e antropologia della voce, Il Mulino, Bologna, 2000, p.106. La riflessione sulla irriducibilità della voce a parola mi derivava dalla lettura di: Cavarero A., A più voci, Feltrinelli, Milano, 2003; un testo di formazione, per me. Ed è chiaro che questo incontro era preannunciato dall’importanza che per noi avevano gli agiti non verbali dei nostri ragazzi, senza parole eppure così “significativi”. “Dare voce”. Allora, ha significato qualcosa in più di dare “libertà di parola” o “parlare in nome di”, e ovviamente era qualcosa di diverso dalla materia scolastica dell’educazione linguistica. I maestri di strada sono dovuti tornare indietro, per comunicare, a quando il logos perse la voce (il primo capitolo del libro). La riflessione sulla voce si è innestata sulle letture che anni prima avevo fatto sull’oralità, soprattutto quella definita “primaria” (insegnavo in un istituto agrario e la provenienza, nei primi anni, profondamente agricola dei ragazzi ci costrinse a confrontarci con la specificità di una mente “orale”, non analfabeta). Un’eco – parlando di voce… - di questi temi mi sembrerà poi di trovarli anche nel testo di Leonie Sandercock, Verso Cosmpolis, Dedalo, Bari, 2004, attratto dal tema delle differenze più che da quello della pianificazione (il dottorato neanche era all’orizzonte). 5 A rileggere dopo anni, riscriverei sottolineando la consapevolezza, la cultura dei nostri alunni che il parlare è una pratica sociale e che la dimensione performativa è la sua anima. Duranti A., Il parlare come pratica sociale, in Mantovani G., Manuale di psicologia sociale, Giunti, Firenze, 2003. -, Etnografia del parlare quotidiano, Carocci, Roma, 2001. -, Etnopragmatica, Carocci, Roma, 2007. Matera V., Etnografia della comunicazione, Carocci, Roma, 2002. 6 Parafraso un’espressione molto più volgare. 7 Raccontare storie, per i maestri di strada, e durante il dottorato, è sempre stato importante per capire e far capire. Le storie, del resto, sono legate all’esperienza, e alla dimensione del “viaggiatore incantato”. Il riferimento, ovvio, è a Leskov, Il viaggiatore incantato, Adelphi, 1994 e, soprattutto, a Benjamin, Angelus Novus. Saggi e frammenti, Einaudi, Torino, 1995: “… e l’imbarazzo si diffonde sempre più spesso quando, in una compagnia, c’è chi esprime il desiderio di sentir raccontare una storia. E’ come se fossimo privati di una facoltà che sembrava inalienabile, la più certa e sicura di tutte: la capacità di scambiare esperienze”. (p. 247) 8 Kureishi H., Il dono di Gabriel, Bompiani, Milano, 2002. 9 Non gli piace neanche un po’. 10 http://www.missionesalute.it/05-2000/resilienza.htm Trovo una definizione di resilienza, a proposito delle qualità delle HRO, high reliabilty organization, anche in Weick – Sutcliffe, che citano Wildavsky: “Il modello della resilienza si basa sul presupposto che un problema inatteso è onnipresente e imprevedibile. E che pertanto vi è scarsità di accurate informazioni in anticipo riguardo al modo di uscirne.. la questione primaria, se si vuole…è imparare dall’errore (che è cosa completamente diversa dall’evitarlo) e realizzare tale apprendimento attraverso un rapido riscontro negativo, che diminuisce l’instabilità del sistema. (Wildawsky A., Searching for safety. Transaction, New Brunswick, NJ, 1991. 11 Volevamo sottolineare, nell’ingenuità del richiamo platonico, la tendenza del progetto a essere “scuola”, se con questa espressione si intendevano caratteri “ideali” dell’istituzione e non quelli che storicamente si erano andati determinando. 12 Se li mette nel naso. Perifrasi poco garbata per dire che sniffa. 13 Rossi-Doria M., Indicativo presente, pezzi da un taccuino, in Angelo Ferracuti e Stefano Iucci (a cura) Consiglio di classe, Ediesse, Roma, 2009. 14 Rossi-Doria M., Di mestiere faccio il maestro, L’ancora del mediterraneo, Napoli, 1999. 15 de Certeau M., L’invenzione del quotidiano, Edizioni Lavoro, Roma, 2002. (p. 22) 16 Non è qui trattabile, ma è utile sottolineare che i maestri di strada sono stati, nei fatti, coinvolti nell’avventura politica di “Decidiamo insieme”, con Marco Rosi-Doria candidato a sindaco di Napoli. 17 L’incontro con Duranti, prima tramite i suoi libri, poi di persona, è stato mediato da Clotilde Pontecorvo. Alla fine di un seminario, era il 2001, le chiesi cosa potessi leggere che mi aiutasse a “leggere” il progetto
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Chance e le nostre stesse pratiche di maestri di strada. Bisogna leggere – mi disse, con una formula che mi ha segnato – leggere ai margini. E mi consigliò un libro che si è rivelato fondamentale: Duranti A., Antropologia del linguaggio, Meltemi, Roma, 2000. 18 La mia curiosità antropologica è stata stimolata dalla rappresentazione che ben presto i maestri di strada hanno fatto del loro progetto: un incontro antropologico. E dal problema che ben presto abbiamo avuto di voler narrare, se non addirittura dar voce, quella che ci apparve subito come una cultura diversa dalla nostra. Nel mio personale percorso, l’antropologia ha ben presto “soppiantato” la sociologia. Il mio primo incontro significativo: Clifford J., Marcus G., Scrivere le culture, Meltemi, Roma, 1998. A cui sono seguiti Clifford J., Strade, Bollati Boringhieri, Torino, 1999. Marcus G.,Fischer M. J., Antropologia come critica culturale, Meltemi, Roma, 1998. Clifford J., Ai margini dell’antropologia, Meltemi, 2004. 19 de Leonardis O., In un diverso welfare, Feltrinelli, Milano, 1998. 20 de Leonardis O., 1998, p.123. 21 de Leonardis O., Le capacità fondamentali: soggetti, diritti e risorse della riproduzione sociale, in Carbonaro A., Facchini C. (a cura di), Capacità vincoli e risorse nella vita quotidiana, Franco Angeli, Milano, 1993. Un saggio importante, perché esplicitamente richiama Sen, che diventerà, come ho scoperto, un tema costante per la de Leonardis, fino all’ultimo numero, dicembre 2009, della “Rivista delle politiche sociali”. 22 Atteggiamento potentemente descritto da Benasayag e Schmit, in L’epoca delle passioni tristi, Feltrinelli, Milano, 2004. 23 Kuhn T., La struttura delle rivoluzioni scientifiche, Einaudi, Torino, 1969. 24 Castel R., L'insicurezza sociale, Einaudi,Torino, 2006. Castel R., Le insidie dell’esclusione, Assistenza sociale, n° 3-4, 2003. Castel R., La proprietà sociale, in La metamorfosi della questione sociale, Elio Sellino editore, Aellino, 2007, pp.319-380. 25 Benasayag M., Schmit G., L'epoca delle passioni tristi, Feltrinelli, Milano, 2005. 26 Più avanti leggerò, seguendo Latour, Chance come un progetto non pedagogico e quindi “non moderno”. 27 Nelle pratiche e nella letteratura pedagogica, del resto, l’esito inatteso, l’atteso imprevisto, è – ma a mio parere è fatto di letteratura più che di pratica – vocabolario diffuso, anche tra i maestri di strada: Perticari P., Attesi imprevisti, Bollati Boringhieri, Torino, 1996. Perticari P., L’educazione impensabile. Apprendere per «difetto» nella rete globale, Eleuthera, Milano, 2007. 28 De Leonardis O., (1998), cap. 5, Ripensare i servizi sociali. 29 Il dottorato mi ha consentito di esplorare nuovi territori; così sono diventato membro dell’HDCA (Human development capability association), la cui “musa” è Martha Nussbaum. http://www.capabilityapproach.com/index.php 30 Sarebbe tutta da scrivere una storia di come i format, FSE per esempio, siano diventati dei veri e propri attanti, dei registi più che degli attori, nel prefigurare i progetti, con un prontiario giusto/sbagliato che precede l’azione stessa. Nella mia esperienza locale accade spesso di vedere che progetti già approvati da una istanza istituzionale, vengano, dopo l’approvazione, invitati a “correggersi”, perché gli scribi così interpretano le tavole. 31 Olivetti-Manoukian F., Produrre servizi. Lavorare con oggetti immateriali, Il Mulino, Bologna, 1998. 32 Sen A., Il tenore di via. Tra benessere e libertà, Marsilio, Venezia, 1993; citato in un testo utile, per me, per una panoramica sul Sen e Nussbaum, differenze e somiglianze: Magni S. F., Etica delle capacità, Il Mulino, Bologna, 2006. 33 Mi riferisco in particolare a Nussbaum M., Giustizia sociale dignità umana, Il Mulino, Bologna, 2002. 34 de Certeau (2001) p. 16. 35 Paper redatto nell’ambito del progetto “La diffusione delle innovazioni nel sistema delle amministrazioni locali” realizzato da Cittalia su incarico del Dipartimento della Funzione Pubblica, settembre 2009. www.anci.it/Contenuti/Allegati/Paper2.pdf 36 Su questa specificità del progetto, cfr. Hardiman P.S., Lapeyre F., Youth and exclusion in disantvaged urban areas: policy approaches in six European cities, Council of Europe publishing, Strasbourg, 2004. Tra le sei città figura Napoli. Frederic Lapeyre, uno degli autori, vi passò un periodo “etnografico”, in particolare presso il mio modulo ai Quartieri Spagnoli. Ricordo che fu molto colpito dalla proposta di abbandonare la definizione di “inclusione” per quella di “costruzione” sociale. 37 Intervista di Cesare Moreno a Marco Rossi-Doria, Maestri di strada, in Una città, n° 43, 1995.

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In seminari, conversazioni e interviste, Marco e Cesare hanno sempre sottolineato il ruolo fondamentale di questo “radicamento”. Sapersi muovere nei modi giusti e negli uffici giusti, conoscere le possibilità amministrative per una progettazione, è stata la risorsa finale per l’approvazione del progetto. Se questo è vero, poi – e questa è una mia valutazione personale – le differenze degli stili dei tre coordinatori sono esplose ben presto e hanno portato all’uscita di Angela Villani dal progetto. 39 Fino al 2008, il progetto era articolato in tre zone cittadine: la Zona Centro, in particolare i Quartieri Spagnoli; Ponticelli – San Giovanni, un vecchio quartiere operaio disintegrato dalla crisi industriale; Soccavo, un vecchio quartiere agricolo, trasformato dalla speculazione edilizia e dall’aumento degli insediamenti. 40 In tutta la loro storia i maestri di strada hanno prodotto “progetti corollari” rivolti al sostegno alla genitorialità, alla salute, alla ricerca di un lavoro, a percorsi individualizzati. Sempre muovendosi nel terrain vaigue dell’interpretazione dei bilanci. 41 A complicare le cose, occorre dire che dopo qualche anno di vita del progetto Chance-maestri di strada è nata una Onlus “Maestri di strada”. 42 Sono parole di Tommaso Vitale, credo una sua mail a Redattore sociale, che lui ha girato. Dà voce a una cosa che mi ha sempre colpito, ciò che rende specifica (speciale) tanta letteratura sulle politiche, che continuano a mettere al centro, senza separarle, persone e problemi della giustizia e delle democrazia, che segnalano tensioni, se non pratiche, a continuare a partecipare, nel senso di prendere parte, alla vita dei propri oggetti narrativi, anche quando, come nel mio caso, si è spesso antropologi di se stessi. Un regime di coinvolgimento che è tutt’uno con lo stile, che scompagina le comunità di pratiche professionali. 43 Goffman E., L’interazione strategica, Il Mulino, Bologna, 1988. 44 Pesci combattenti, (2002) Regia e sceneggiatura di Daniele Di Biasio e Andrea D'Ambrosio, Eyscreen, Indigofilm distribuito da Luckyred. Il documentario è stato dichiarato dal Ministero per i Beni Culturali “Film di Interesse Culturale Nazionale”. A Barra, periferia orientale di Napoli, un gruppo di insegnanti di scuola media partecipano al progetto ministeriale Chance. Questo progetto é rivolto ai ragazzi dispersi dalle liste scolastiche, che non hanno terminato la scuola dell'obbligo. Ragazzi assenteisti, denunciati dalla Procura della Repubblica, espulsi o bocciati. "Chance" non é una scuola come tutte le altre: non ci sono compiti in classe, non ci sono interrogazioni, non ci sono campanelle e, soprattutto, non ci sono voti. C'é l'aula "Spassatiempo" dove i ragazzi fanno colazione, assemblee, si rifugiano nei momenti "no". Ci sono le quattro insegnanti del progetto che inseguono gli alunni nei corridoi, li convincono a partecipare alle lezioni, insegnano loro a leggere e scrivere. Giovanni è stato denunciato ed espulso dalla scuola media che frequentava perché ha preso a calci e pugni la sua professoressa. Durante i primi mesi a Chance è diventato un punto di riferimento per i compagni. Luigi non sta mai fermo, ma quando lavora al suo presepe é instancabile. Francesco e Simona si inseguono e si picchiano. Gemma e Rosaria non andavano mai a scuola, a "Chance" vengono quasi tutti i giorni. Mario, un ex allievo del progetto, oggi é un bravo falegname e, un giorno a settimana, torna a "Chance" ad insegnare ai ragazzi a lavorare il legno. E' Natale e i ragazzi ricevono la loro speciale pagella. Una paghetta, tra le quaranta e le settantamila lire, in base alle presenze, all'attenzione e ai danni che hanno fatto. Una paghetta che possono mostrare, orgogliosi, ai propri genitori. Prima di iniziare le riprese abbiamo trascorso un mese con i ragazzi e le insegnanti di "Chance". Quotidianamente abbiamo conosciuto la vita della scuola, i metodi didattici, i caratteri difficili di questi allievi particolari. Allo stesso tempo loro hanno conosciuto noi, ci hanno accettato come parte integrante del gruppo. Nelle loro azioni, nei loro rapporti quotidiani traspare il senso di questo progetto, vengono fuori le contraddizioni e i paradossi che sono alla base di questa realtà. Per questa ragione il racconto non segue i canoni tradizionali del documentario, non ci sono interviste, nulla é ricostruito, non c'é una voce estranea ad aggiungere commenti ai fatti. Non abbiamo voluto drammatizzare la realtà o impietosire, ma solo testimoniare, perché questi ragazzi, pur nel loro grande disagio e sfortuna, vivono la quotidianità con inconscio coraggio e grande ironia. http://www.dibiasio.it/node/5 45 Le Goff J., Documento/monumento, in Enciclopedia Einaudi, Torino, 1978, vol.5, p. 46. Mi pare ancora un testo basilare. 46 Faccio fortunatamente a tempo a leggere de Leonardis O., Conoscenza e democrazia nelle scelte di giustizia: un’introduzione, in Conoscenza, informazione e politica, La rivista delle politiche sociali, 3, dic. 2009.

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A volte serve ancora Cyrano: trovo le parole di questo saggio di una chiarezza speculare, uno specchio formante, al tentativo della mia argomentazione sui processi di attivazione in Chance, e sulle sue oscillazioni, tra esiti delle pratiche e tentativi di frame teorici. A loro volta oscillanti. 47 Probabilmente la capability voice è categoria concettuale più per gli adulti (lavoro e inclusione); ma, a parte la sua potenza concettuale e framing, va compreso che l’adultità, antropologicamente parlando, nei contesti dei maestri di strada arriva prima e, inoltre, coinvolge anche le famiglie. 48 Goffman E., Footing, in Forme del parlare. Il Mulino, Bologna, 1987. 49 Goffman E., Relazioni in pubblico, cap. 5, I segni del legame, Raffaello Cortina, 2008. 50 Goffman E., Frame analysis, p.508, citato in Duranti A., Antropologia del linguaggio, Meltemi, Roma, 2000, p. 264. 51 Sbisà M. (a cura di), Gli atti linguistici, Feltrinelli, Milano, 1978. 52 Hall K., in Duranti (a cura), 2001. 53 http://www.comunicazioneparlata.org/index_it.html 54 Sacks H., Schlegoff E. A., Jefferson G., L’organizzazione della presa di turno nella conversazione,in Giglioli P. P., Fele G., (a cura di) Linguaggio e contesto sociale, Oil Mulino, Bologna, 200. Pp. 97-135. 55 Bachtin M., Il problema dei generi del discorso, in L’autore e l’eroe, Einaudi, Torino, 1988 56 Clono “aspirare” da Appadurai A., The Capacity to Aspire: Culture and the Terms of Recognition, in Rao, Vijayendra and Michael Walton (eds.), Culture and Public Action, Stanford University Press, 2004. Lettura cruciale per affrontare una riflessione sull’attivazione, come cercherò di fare nel paragrafo apposito. Devo questo incontro cruciale a Vando Borghi. 57 Goffman (1987) p.197. 58 Goffman E., Espressione e identità, Il Mulino, Bologna, 2003. 59 Duranti A., Il fare del linguaggio, in Quaderni del ramo d'oro, 6, pp. 149-166, 2004. Download: http://www.sscnet.ucla.edu/anthro/faculty/duranti/publish.htm 60 Bateson G., Che cos’è un istinto?, in Verso un’ecologia della mente, Adelphi, Milano, 19937, p.75-98 61 Quassoli Fabio, Riconoscersi. Differenze culturali e pratiche comunicative, Raffaello Cortina, Milano, 2006. 62 Brooks R., Il seme della violenza, 1955. 63 Duranti A., Agency in Language, in: A. Duranti (a cura di), A Companion to Linguistic Anthropology, Malden (Mass.) 2004, pp. 451-73. Ma riportato in più testi dello stesso Duranti. Qui è ripreso da un testo che per me è stato fondamentale per mettere a fuoco la relazione che tento di istituire tra competenze comunicative e sviluppo dell’agency. Donzelli A., Fasulo A., Agency e linguaggio. Etnoteorie della soggettività e della responsabilità nell’azione sociale, Meltemi, Roma, 2007, pp.45-46. 64 Dewey, J., Bentley, A. F., Conoscenza e transazione, in particolare il capitolo Interazione e transazione, La Nuova Italia, Firenze (1974). Ma credo sia utile riprendere la citazione anche attraverso: Crosta P.L., Reti translocali. Le pratiche d’uso del territorio come politiche e come politica, in Foedus, n. 7, (2003). E non solo per il suggerimento concettuale: “L'avvio della discussione è una precisazione, che non è solo linguistica sulla parola "interazione", e più precisamente sul prefisso “inter”. "Questo prefisso ha due ordini di applicazione (vedi ad es. l’Oxford Dictionary). Uno è per “fra”, “in mezzo a” o “fra le parti di”. L'altro è per “mutuamente”, “reciprocamente”. Troppo facilmente si acquisisce l'abitudine di mescolare senza alcuna chiarificazione i due ordini di implicazione. Si propone quindi di eliminare l'ambiguità limitando il prefisso “inter” ai casi in cui predomina “in mezzo a”, e di impiegare poi il prefisso “trans” dove pensiamo ad implicazioni di mutualità e reciprocità”. 65 La Cecla F., Il malinteso. Antropologia dell’incontro, Laterza, Roma-Bari, 2009. 66 Latour B., Disinventare la modernità, eleuthera, Milano, 2008. 67 Latour, 2008, p.11. 68 Latour, 2008, pp. 32-34. 69 Berne E.,, "Ciao!" ...E poi?, Saggi Tascabili Bompiani, Milano, 1994. 70 Duranti A., Il parlare come pratica sociale, in Mantovani G., (a cura di), Manuale di psicologia sociale, Giunti, Firenze, 2003. 71 Sull’importanza dell’indessicalità, che connota fortemente la comunicazione in contesti orali soprattutto, cfr: Hanks W. F., Indessicalità/indessicality, in Duranti A., (a cura di) Culture e discorso. Un lessico per le scienze umane, Meltemi, Roma, 2002. Ma il libro è utilissimo per un panorama sulle scienze umane. Dalla presentazione sul catalogo on line:

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Le settantacinque voci raccolte in questo dizionario sono dei veri e propri micro-saggi ciascuno dei quali condensa, in uno spazio di circa mille parole, un vasto insieme di percorsi interdisciplinari che le preziose bibliografie alla fine di ogni lemma invitano ad approfondire; molti di questi termini vengono per la prima volta introdotti e tradotti in italiano e rappresentano dunque per noi altrettante parole del tutto nuove, "mai dette" nel campo delle scienze umane in cui l'antropologia del linguaggio è destinata, in un prossimo futuro, a esercitare un ruolo decisivo. Un lessico che parla di "codici", "competenza", "grammatica" con lo stesso innovativo approccio con cui presenta argomenti atipici come il "sogno", il “conflitto”, il “corpo”, la “preghiera”: rinunciando ai tecnicismi della linguistica accademica e mettendo in luce i complessi rapporti che connettono le lingue alle culture. La funzione di questo volume vuol essere quella di stimolare la riflessione sull'importanza che riveste la lingua, e in generale l'attività semiotica dell'uomo-in-società – intesa non come un meccanismo astratto ma come uno strumento simbolico e una pratica culturale che dà forma all'interazione fra gli uomini, modellando e riproducendo l'intera realtà sociale - per l’antropologia. 72 Jedlowski, Storie comuni, Bruno Mondadori, Milano, 2000. 73 Latour B., Per un’etnografia dei moderni. Intervista a Bruno Latour, Etnografia e ricerca qualitativa, Franco Angeli, Milano, 3/2008. 74 Rosenhan D. L., Essere sani in posti insani, in Watzlawick P., (a cura di) La realtà inventata), Feltrinelli, Milano, 2006: Quando il rapporto tra ciò che è conosciuto e ciò che necessita di essere conosciuto si avvicina a zero, noi tendiamo a inventare “conoscenza” e a ipotizzare di sapere molto di più di quanto in realtà sappiamo, p. 105. Ma tutto il libro è stato per me importante, già quando ero nella “scuola normale”, 75 Latour B., Il culto moderno dei fatticci, Meltemi, Roma, 2005. Un libro importante per me, nel dare un taglio non “realista” alla mia ricerca, consapevole che mi muovo nell’ambito di una rappresentazione e in una visione “non moderna” dei maestri di strada. -, Non siamo mai stati moderni, elèuthera, Milano, 2009. 76 Weick K.E. Processi di attivazione nelle organizzazioni, in Zan S., Logiche di azione organizzativa, Il Mulino, Bologna,1988, pp. 267- 301. 77 Dewey J., Conoscenza e transazione, Einaudi, Torino, 1974. (p. 370. 78 La migliore ricognizione: Brighenti E., Ricomincio da me. L’identità delle scuole di seconda occasione in Italia, IPRASE Trentino, Trento, 2006. 79 Illich I. et alii, Esperti di troppo. Il paradosso delle professioni disabilitanti, centro studi Erikson, Trento, 2008. 80 Lave J., Wenger E., L’apprendimento situato. Dall'osservazione alla partecipazione attiva nei contesti sociali, Erickson, Milano, 2006. (ma l’edizione originale risale a 15 anni prima: Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation, Cambridge, Cambridge University Press, 1991. Poche letture personali, come cercherò di dire, mi sembravano congruenti con l’avventura del dottorato. La letteratura sulle comunità di pratiche era una di queste, per l’intreccio tra forme organizzative – anche a livello di una “classe” scolastica –, apprendimento e statuti professionali. 81 Ovvio il riferimento paradigmatico a Sennett, R., Usi del disordine. Identità personale e vita nella metropoli, Costa & Nolan, Genova, 1999. Lettura incontrata prima del dottorato, ma intuita come fondamentale per riflettere sul mio lavoro di maestro di strada. 82 “Perché le cose finiscono in disordine?", in Bateson G., Verso un'ecologia della mente, Adelphi, Milano, 1976 (pagg.55-40) 83 de Certeau (2201) p.245. 84 Nella mia formazione – un corso di post laurea in Scienze umane e nuove tecnologie, alla Federico II di Napoli, nel 1998, diretto dal prof. Gianfranco Borrelli – l’ipertesto non ha, come talvolta appare ridotto, una funzione iper-realista, il tentativo di rappresentare un po’ più “oggettivamente” i propri oggetti, spesso attraverso la mistificazione democratica di dare voce agli “altri”; ma restituisce al lettore tutta l’arbitrarietà di costruirsi i suoi percorsi. 85 Tra gli altri, in particolare Brioschi F., Sul ri-uso. Pratiche del testo e teoria della letteratura, Franco Angeli, Milano, 2007. 86 Landow G.P., Ipertesto. Il futuro della scrittura, Baskerville, Bologna, 1993; Levy P., Le tecnologie dell’intelligenza, A/Traverso, Bologna, 1992. 87 Il percorso di indagine come processo comunicativo: John Dewey e l’ipertestualità, pp.123 – 138, Sociologia e ricerca sociale, Franco Angeli, Milano, 2008. 88 Carrarini S., p. 32 89 Dewey J., Logica, teoria dell’indagine, Einaudi, Torino, ed.it. 1974.

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Devo la mia prima educazione a una mente “ipertestuale” all’uso de Il Materiale e l’Immaginario, il manuale di Letteratura di Ceserani e De Federicis. “Strumento” importante per diseducarsi dallo storicismo prima e dallo strutturalismo poi. 91 Nella mia formazione fu importante, sul tema, Bocchi G., Ceruti M., Origini di storie, Feltrinelli, Milano, 1993. In particolare il capitolo –per il tema che trattiamo – L’irreversibilità, l’evento, la coerenza, pp.268287. Mi è rimasto un ricordo mitico, ma non il libro che prestai senza ritorno, di un testo curato da Morin Le teorie dell’evento, Bompiani, 1973 e in particolare un saggio di cui mi rimane solo il sapore: 92 Un testo per me cruciale. Ma in questa tesi ho badato più alla fase “de”, che a quella “re”. Pubblicato da Il Mulino, 2001. 93 Dewey J., Comunità e potere, la Nuova Italia, Firenze, 1971. 94 Sennett R., L’uomo artigiano, Feltrinelli, Milano, 2008. 95 Crosta P. Luigi (a cura) Casi di politiche urbane, introduzione, Franco Angeli, Milano, 2009. 96 Lanzara G.F., Capacità negativa, Il Mulino, Bologna, 1993. 97 Inventore, con Cesare Moreno e AAAA del progetto Chance, suo coordinatore per anni e “maestro di strada” per eccellenza. 98 Al professor Laino sono grato per le mille opportunità di letture e discussione che mi ha offerto e per la possibilità di continuare a fare il maestro di strada nei Quartieri Spagnoli, nel quadro di progetti europei contro l’esclusione sociale. 99 Forester J., Pianificazione e potere, Dedalo, Bari, 1998. 100 Lanzara G.F., La deliberazione come indagine pubblica, in Pellizzoni L., (a cura di) La deliberazione pubblica, Meltemi, Roma, 2005, pp. 51 – 73. 101 “Riduzione del danno” è espressione tra i maestri di strada. Antidoto linguistico all’onnipotenza della salvezza, definiva un obiettivo positivo, anche se non parametrabile, della sua azione, mutuato dai servizi a bassa soglia. 102 Colaianni L., La competenza ad agire, Franco Angeli, Milano, 2004. 103 Ciborra C., Note sull’improvvisazione e sul tempo nelle organizzazioni, in Studi organizzativi n. 1, Franco Angeli, Milano, 2006, pp.37-56. 104 Weick, Karl E., The collapse of sensemaking in organizations: The Mann Gulch disaster, in Administrative Science Quarterly; Dec 1993; 38, 4. (ma: www.cs.unibo.it/.../K.%20Weick%20-%20The%20collapse%20of%20sensemaking.pdf). 105 Orr, J. (1995), Condividere le conoscenze, celebrare l’identità. La memoria di comunità in una cultura di servizio, in Pontecorvo, Ajello, Zucchermaglio, I contesti sociali dell’apprendimento, LED, Milano, 1995. È stato un testo fondamentale nella provincializzazione dei maestri di strada, incoraggiati da questo libro e dai rapporti con i curatori del libro, che persistono ancora oggi, a abbandonare i setting dell’apprendimento scolastico. 106 Lettura che fu per me importante: Bodei R., Multiversum, tempo e storia in Ernst Bloch, Bibliopolis, Napoli, 1983. 107 Ciborra C., Note sull’improvvisazione e sul tempo nelle organizzazioni, in Studi organizzativi n. 1, Franco Angeli, 2006 108 Polanyj M., La conoscenza inespressa, Armando, Roma, 1972. Il sapere tacito è un sapere esplicito tra i maestri di strada, nel senso che essi sono, da sempre, non solo consapevoli della sua invisibile presenza nel loro agire, ma quello della sua esistenza è un sospetto fondamentale per avvicinarsi ai ragazzi come soggetti capaci e non come soggetti analfabeti. E il sapere tacito è incommensurabile per definizione, perché esso non pre-esiste, ma si attiva nelle performances e solo allora diventa visibile. 109 Tralascio la lettura heideggeriana che Ciborra fa. 110 Goleman D., Intelligenza emotiva, Rizzoli, Milano, 1997. All’inizio del progetto era uno status symbol dei maestri di strada. Il mio approccio alla faccenda fu determinato, in realtà, più dalla Nussbaum.: Nussbaum M., Il giudizio del poeta, Feltrinelli, Milano, 1995; Nussbaum M., L’intelligenza delle emozioni, il Mulino, Bologna, 2004. Da questi libri, in effetti, è iniziata la mia passione per la Nussbaum. 111 Weick K., E., Organizational re design as improvisation, in W. Glick (a cura di), Organizational Change and Redesign, Oxford Univ. Press, New York 1993), 112 Lindblom Ch.E., “The Science of Muddling Through” Public Administration Review, 78-88, (1959) 113 Richiamo a Benjamin a Klee. “C’è un quadro di Klee che si intitola Angelus Novus. Vi si trova un angelo che sembra in atto di allontanarsi da qualcosa su cui fissa lo sguardo. Ha gli occhi spalancati, la bocca aperta,

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le ali distese. L’angelo della storia deve avere questo aspetto. Ha il viso rivolto al passato. Dove ci appare una catena di eventi, egli vede una sola catastrofe, che accumula senza tregua rovine su rovine e le rovescia ai suoi piedi. Egli vorrebbe ben trattenersi, destare i morti e ricomporre l’infranto. Ma una tempesta spira dal paradiso, che si è impigliata nelle sue ali, ed è così forte che egli non può più chiuderle. Questa tempesta lo spinge irresistibilmente nel futuro, a cui volge le spalle, mentre il cumulo delle rovine sale davanti a lui al cielo. Ciò che chiamiamo il progresso, è questa tempesta”. (W. Benjamin, Tesi di filosofia della storia, in Angelus Novus, Torino, 1962) 114 Dalla sua homepage: The Culture of Jazz Aesthetics. This course combines the analytical resources and historical knowledge of musicians and (ethno-)musicologists with those of linguistic anthropologists interested in jazz as a cultural tradition that reproduces itself through subtle and widespread conventions for communicating aesthetic ideas and values. The course is organized as a fieldsite in which experts (jazz musicians) come to talk and play music in front of an audience made up mostly of novices (e.g. students with no background in jazz) and a few experts (musicians and students in the jazz program). Everyone can ask questions and experience the culture of jazz as it is narrated, explained, and lived by the professional jazz musicians who come to be heard. 115 Duranti A., Burrell K., L'improvvisazione jazz come pratica culturale, in Mantovani G., Zucchermaglio C., (a cura di) Cultura e differenze. Atti del Workshop di Psicologia Culturale, Padova 10-11 Aprile 2003, Domeneghini, Bergamo, 2003. (download: http://www.sscnet.ucla.edu/anthro/faculty/duranti/). 116 Sennett R., Rispetto, Il Mulino, Bologna, 2004. 117 Duranti A., Husserl, Anthropology, and the Notion of Intersubjectivity, (forthcoming), per gentile “dono” dell’autore. 118 Rizzolatti G., So quello che fai,il cervello che agisce e i neuroni specchio, lezione del 16 marzo 2009 al Liceo Scientifico “Giordano Bruno” di Mestre www.liceobruno.it/liceo/archives/date/2009/03/30 ma soprattutto: Rizzolatti G., Vozza L., Nella mente degli altri, Zanichelli, Bologna, 2008. Rizzolatti G., Sinigaglia C., So quel che fai, Raffaello Cortina, Milano, 2006. 119 Rizzolatti giustamente sottolinea che “empatia” non significa “simpatia”. 120 Iacoboni M., I neuroni specchio, come copiamo ciò che fanno gli altri, Bollati Boringhieri, Torino, 2008. Incontrai i neuroni specchio in un libro sulla scuola - Campione V., Tagliagambe S., Saper fare scuola. Il triangolo che non c’è, Einaudi, 2008 – in particolare il capitolo VI, L’intreccio tra percezione, azione, progetto. La cosa ha ovviamente a che fare con l’apprendimento in generale. 121 Ancora oggi, lo shadowing è una delle pratiche formative più gettonate tra i maestri di strada. A pensarci oggi mi appare una pratica semplicistica, che non ha mai colto fino in fondo la necessità di ascoltare anche i propri “patemi” e che spesso è diventata sinonimo di “copiare”. Sclavi M., A una spanna da terra. Una giornata di scuola negli Stati Uniti e in Italia e i fondamenti di una metodologia umoristica, Bruno Mondadori, Milano, 2005. Sclavi M., La signora va nel Bronx, Bruno Mondadori, Milano, 2006. Le mie preferenze vanno, su suggerimento della stessa Sclavi che lo cita, a Capote T., Una giornata al lavoro, in Musica per camaleonti, Garzanti, Milano,1989. 122 Agamben G., Signatura rerum, Bollati Boringhieri. Torino, 2008. 123 Cepolaro G., Le competenze non sono cose, Guerini e Associati, Milano, 2008. 124 Cottino P., Competenze possibili, Jaca book, Milano, 2009. Ma anche: - La città imprevista. Il dissenso nell’uso dello spazio urbano, elèuthera, Milano, 2003. - Capability approach e politiche integrate di quartiere, in Territorio, n.43, Franco Angeli, Milano, 2008. - Capacitazioni. Competenze, territorio e pluralizzazione del pubblico, in Cru – Critica della razionalità urbanistica, n.19, 2009. 125 De Leonardis O., Le istituzioni, Carocci, Roma, 2001. Per me è stato importante, su questi punti: Lanzara G., Perché è difficile costruire le istituzioni?, in "Rivista Italiana di Scienza Politica", n.1, 1997. 126 La registrazione delle competenze è un campo ineliminabile dall’azione dei maestri di strada, perché è su di esse che si può basare la valutazione dei saperi e degli apprendimenti. Senza entrare troppo nel merito, la metodologia più diffusa si richiama al making learning visible, per cui, partendo dal principio che le competenze si vedono in situazione, che non sono mai del tutto traducibili in verbalizzazione, che il sapere tacito eccede sempre ogni sua codifica, le competenze in azione vengono registrate audio visivamente, ormai in un portfolio digitale. Su questi temi ho partecipato, come maestro di strada, a due importanti progetti europei.

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http://www.againstabandon.net/italiano/home_ita.asp http://www.tipeil.eu/ 127 I maestri di strada hanno sempre rifiutato una loro rappresentazione in termini eroici, le semplificazioni sociologiche della realtà napoletana. 128 Simmel G., Excursus sullo straniero, in Sociologia (pp. 580-599), Edizioni di Comunità, Torino. Ma anche Zoletto D., Straniero in classe. Una pedagogia dell’ospitalità, Raffaello Cortina, Milano, 2007. 129 Rovatti P.A., Zoletto D., La scuola dei giochi, Bompiani, Milano, 2005. (Zoletto è traduttore di Bateson). Vedi anche: Rovatti P.A., Il gioco di Wittgenstein, in “aut aut”, 337, Il Saggiatore, Milano, gennaio-marzo 2008, pp. 55-74. 130 Del resto, detto en passant, i maestri di strada provano sempre a linkare i vari eventi, per contiguità o per analogia, come materiali riflessi in processi di narrazione post hoc e di apprendimento. Il Carnevale in sede, per esempio, fu seguito da uscite all’esterno e da attività di literacy contestuali alle esperienze.. 131 La presenza della bidella, in un’inquadratura, non è un momento di buonismo democratico. Le bidelle, fin quando le strettoie amministrative e la cecità pedagogica delle istituzioni (il bilancio! l’ordinamento!) non hanno azzerato le pratiche, e come si vede in molte scene dei filmati in appendice, hanno fatto parte a pieno titolo dello spazio pedagogico. 132 Su questa “filosofia” della parola sarebbe indispensabile leggere Melazzini, Didattica della parola, messo in appendice. 133 Rovatti - Zoletto (2005) 134 Dewey J., Esperienza e educazione, La Nuova Italia, Firenze, 1949. 135 Rovatti P.A., Zoletto D., (2005), pp. 56-57. 136 Goffman E., Divertimento e gioco, in Id., Espressione e identità, Il Mulino, Bologna, 20032, pp. 11-79. Goffman E., Distanza dal ruolo, in Id., Espressione e identitàcit., pp. 81-155. Goffman E., Stigma, Ombre corte, Verona, 20032. 137 Bateson G., Dei giochi e della serietà, (1972), p.49. Bateson G., Questo è un gioco, Raffaello Cortina, Milano, 1996. 138 Bateson G., (1972), citato in Galimberti U., Dizionario di psicologia, UTET,Torino, 2006. 139 Il nostro riferimento su questo è stato Watzlawick P., Beavin H. J., Pragmatica della comunicazione umana, Astrolabio, Roma, 1971. 140 Nella cultura scolastica, del resto, da sempre c’è una tensione “Progettazione vs Programmazione”, come in questo vecchio documento dell’MCE (movimento cooperazione educativa): Quest’ultima, come ben sappiamo, parte dai prerequisiti e attraverso una elaborazione successiva di obiettivi progressivi, parcellizza i contenuti in unità didattiche, metodologicamente accessibili, e verifica poi il raggiungimento dell’obiettivo stabilito, ritornando su una nuova sequenza e ripetendo l’iter se l’obiettivo non è stato raggiunto. Alla fine la valutazione non può che essere docimologica. L’altra … parte da una situazione problematica, raccoglie le pre-conoscenze e attraverso il confronto fra queste (nodi) e le varie ipotesi ed elaborazioni fatte dai soggetti in apprendimento, con la guida del docente, crea nessi e connessioni (fili) sempre più attendibili, costruendo una rete semantica. 141 Nella discussione dopo una sua relazione a un seminario a Napoli, febbraio 2009, Duranti riconobbe fondata la questione posta, rilanciando il tema nel senso se fosse possibile una “scala” di intersoggettività e se ciò potesse essere un orizzonte di politiche. 142 La risposta fu affermativa, anche se il campo è ancora inesplorato (bisogna aspettare riscontri sperimentali dalle ricerche sui neuroni specchio). 143 Sclavi M., Arte di ascoltare e mondi possibili, Le vespe, Milano, 2000. 144 Rizzolatti G., Vozza L. (2009). 145 Vettoretto L., La pratica delle buone pratiche, le politiche locali e l’Europeizzazione”, in L. Pellizzoni (a cura di), Democrazia locale. Apprendere dall’esperienza, Trieste, ISIG, (2007), ma circolato anche prima nel dottorato. 146 Koyré A., Dal mondo del pressappoco all'universo della precisione, Einaudi, Torino,1967. Ricordo, ma è una citazione che non riesco a recuperare, una distinzione che Popper (in Scienza e filosofia, Einaudi, 1969) faceva, a proposito delle concezioni della scienza, tra Techne – lo strumentalismo indifferente ai presupposti – Episteme – la riduzione delle leggi fisiche a verità – e Doxa – le leggi come ipotesi provvisorie di verità, in attesa di falsificazione. Quando ho letto Dewey, ho sempre pensato che doxa e metodo postulatorio fossero convergenti. 147 Breviglieri M., I gesti usuali: limiti all’agire convenzionale e fonti di arricchimento per le organizzazioni, in Borghi V. - Vitale T. (a cura), Sociologia del lavoro, Le convenzioni del lavoro, il lavoro delle convenzioni, n° 104, Franco Angeli, Milano, 2007.

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Il tema del coordinamento sarebbe un tema fondamentale per comprendere a pieno il discorso delle competenze dei maestri di strada; ma mi sento ancora inattrezzato a affrontarlo. Per quanto esso, nelle rappresentazioni che i maestri di strada fanno di sé è sempre esposto, penso che le sue pratiche sono molto più complesse e interessanti delle loro descrizioni. Resta comunque un tema importante da affrontare. 149 Proverbio napoletano. 150 Grasseni C., Ronzon F., Pratiche e cognizione, Meltemi, Roma, 2004. 151 Grasseni C., Ronzon F., op.cit., pp. 132-137. 152 Attualmente, novembre 2009, sono utilizzato in un Assessorato della Regione Campania, per monitorare alcune scuole impegnate nel progetto “Scuole aperte”. 153 http://www.educationduepuntozero.it/Temi/Citta_educativa/inclusione/2009/06/16/pirozzirossidoria.shtml in napoletano “guardare” non vuole il complemento oggetto, ma quasi un moto a luogo. 154 Detienne M., Vernant J.P., Le astuzie dell’intelligenza nell’antica Grecia, Laterza, Bari-Roma, 1999 (ma 1a ed., importante per il legame con De Certeau, 1974). 155 Un libro fondamentale nell’imprinting del dottorato: Jullien F., Trattato dell’efficacia, Einaudi, Torino, 1998. Anche se me ne sono data, poi, una lettura “laterale”. A me sembra un libro leopardiano, quindi occidentale, se lo si legge attraverso gli occhi di una visione assolutamente pessimistica sulla potenza del soggetto, ma rivendicando in questa “resistenza” al mondo, ed è lì che c’è la libertà (cfr. la conclusione). Che a me sembra il Tristano di leopardi. 156 Montaigne de M., Saggi, Adelphi, Milano, 1982. 157 Czarniawska B., Narrare l'organizzazione. La costruzione dell'identità istituzionale, Edizioni di Comunità, Torino, 2000. 158 Non conosco Deleuze e Guattari se non in sporadiche citazioni; per cui la citazione e la metafora del rizoma non derivano da loro, ma da Glissant Eduard, Poetica della relazione, Macerata, Quodlibet, 2007 (Gallimard, 1990). Parlerò oltre dell’importanza, per me, di questo libro. 159 Che cos’è un seminario, trad. it. P. Di Cori in «École», (12) 2005, pag. 31-34; e in «Achab. Rivista di antropologia», Università degli Studi Milano-Bicocca, (2) 2006, pag. 43-51, www.achabrivista.it. 160 de Leonardis Ota (citando Geertz e Wittgenstein), in Carbonaro, A., Facchini C., (1993) 161 Riferimento è ovviamente a Lindblom, C.E., The Science of «Muddling Through», Public Administration Review, 1959. Posseggo una traduzione in italiano di cui però ignoro la fonte. 162 Esergo da Von Förster in Lanzara G. F., La progettazione come indagine: modelli cognitivi e strategie d’azione, in Rassegna italiana si sociologia, a. XXVI, 1985. 163 Lanzara G.F., Perché è difficile costruire le istituzioni, Rivista italiana di scienza politica, a. XXVII n°1, 1997 164 Lanzara G.F., La progettazione come indagine: modelli cognitivi e strategie d’azione, rassegna italiana di sociologia, a. XXVIn. 3, 1985. 165 Weick K., Processi di attivazione nelle organizzazioni(1977), in Zan S. Logiche di azione organizzativa, Il Mulino, Bologna,1988 166 Bifulco L., V., Borghi V., de Leonardis O., VitaleT, Che cosa è pubblico?, in Che cosa è pubblico? (a cura degli stessi), numero monografico de "La Rivista delle Politiche Sociali", 2, Ediesse, Roma,2006. de Leonardis O., Declino della sfera pubblica e privatismo, in “Rassegna Italiana di Sociologia”, 2, aprilegiugno, Il Mulino, Bologna, 1997, 167 Benjamin W., Il flâneur (M1,2), in Parigi capitale del XX secolo, Einaudi, Torino, 1982. 168 Benjamin W., Baudelaire e Parigi, in Angelus novus, Einaudi, Torino, 1981, p. 94-95. 169 Solo dopo qualche mese mi ricordai d’aver letto Jedlowskj Paolo, Storie comuni. La narrazione nella vita quotidiana, Milano, Bruno Mondadori, 2000; e che questo libro parlava (non direttamente) dei maestri di strada. 170 Bellissimo e utilissimo il libro di Sennett R., La coscienza dell’occhio. Progetto e vita sociale nella città. Milano, Feltrinelli, 1992. Altri due libri in particolare hanno contribuito alla formazione di un mio occhio più ricco sul mio lavoro: Rispetto. La dignità umana in un mondo di diseguali, Milano, Feltrinelli, 2004; e Usi del disordine. Identità personale e vita nella metropoli, Milano, Costa e Nolan, 1999. La frequentazione di Sennet era cominciata con L’uomo flessibile (la distruzione del carattere), senza che ne cogliessi riferimenti a Chance, ma come lettura di formazione politica tout-court. L’inserimento di Sennett tra i maestri dei maestri di strada è avvenuto con Rispetto, un testo che ha girato tra moltissimi operatori. 171 La potenza dell’esperienza ha innescato la curiosità per letture antropologiche. Cito qui: Clifford J., Marcus E G., Scrivere le culture. Poetiche e politiche in etnografia, Roma, Meltemi, 1997;

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Clifford J., I frutti puri impazziscono. Etnografia, letteratura e arte nel XX secolo, Torino, BollatiBoringhieri,1999; Clifford J., Ai margini dell’antropologia, Roma, Meltemi, 2004. 172 Misurarsi e cambiare, in “Età evolutiva”, n.67, Giunti, Firenze, 2000. 173 Nuvolati G., Lo sguardo vagabondo, Bologna, Il Mulino, 2006. 174 de Certeau M., (2001), p. 150. 175 de Certeau M., (2001), p. 158. 176 Rykwert J., La strada: utilità della sua storia, citato da Careri F., Walkspaces, Torino, Einaudi, 2006 177 Ennew J., Swart Kruger J., Homes, Places and Spaces in the Construction of Street Children and Street Youth, Children, Youth and Environments, Vol 13, No.1, University of Colorado, 2003. http://www.colorado.edu/journals/cye/13_1/Vol13_1Articles/CYE_CurrentIssue_ArticleIntro_Kruger_Enne w.htm 178 de Certeau, La presa di parola, Meltemi, Roma, 2007. 179 La Cecla F., Mente locale. Per un'antropologia dell'abitare, Milano, Eleuthera, 1995. In particolare il paragrafo: I cortili di Palermo. Ma la citazione è tratta da Saperci fare. Corpi e autenticità. Milano, Eleuthera, 1999, pag. 32. 180 La Cecla F., Mente locale. Per un’antropologia dell’abitare, elèuthera, Milano, 1993. 181 Sennett R., La coscienza dell’occhio. Progetto e vita sociale nelle città, Feltrinelli, Milano, 1992. 182 Cefai D., Territori, frontiere, percorsi e identità. Retorica e drammaturgia dello spazio pubblico urbano. Il testo è circolato nel mio dottorato, ma ricavabile, tra gli altri, da http://digilander.libero.it/aperture/articoli/2.8.html. Tra le mille suggestioni di P.L. Crosta, su questo tema: Interazioni: pratiche, politiche e produzione di pubblico. Un percorso attraverso la letteratura, con attenzione al conflitto, nella versione circolata nel dottorato a giugno 2006; Società delle differenze, pluralizzazione del territorio e il ruolo del l'interazione sociale nella produzione di "pubblico", al plurale, relazione al Convegno internazionale "Dalla città diffusa alla città diramata", novembre 2001 - Politecnico di Torino. 183 La Cecla F., Il malinteso.Antropologia dell’incontro, Roma-Bari, Laterza, 2005; - Perdersi. L’uomo senza ambiente, Roma-Bari, Laterza, 2005; Zanini P., Significati del confine, Milano, Bruno Mondadori, 1997; Cella G. P., Tracciare confini, Bologna, Il Mulino, 2006. 184 Daves Delmer, 1957 185 Leed E., Terra di nessuno. Esperienza bellica e identità personale nella prima guerra mondiale, Bologna, Il Mulino, 1985.1985. 186 Schmitt C., Terra e mare. Una riflessione sulla storia del mondo, Milano, Adelphi, 1992. 187 In particolare: Zaccaria P., voce Border crossing, in Cometa Michele, Dizionario degli studi culturali, Roma, Meltemi, 2004. - http://www.culturalstudies.it/dizionario/dizionario.html Hall S., Il soggetto e la differenza, Meltemi, Roma, 2005. Politiche del quotidiano, Meltemi, Roma, 2006 Hall S., Mellino M., La cultura e il potere, Meltemi, Roma, 2007. Procter J., Stuart Hall e gli studi culturali, Milano, Raffaello Cortina, 2007. Anzaldua G., Terre di confine/La frontiera, Bari, Palomar, 2006 188 Bricocoli M., Abbassare la soglia. Organismi ricettivi e pratiche di rigenerazione urbana a Vienna, Amburgo, Torino e Milano in Sostegno tra pari e servizi a bassa soglia, Quaderno di Animazione Sociale, Edizioni Gruppo Abele, Torino, 2003 189 Vitale T., Abbassare la soglia: confini e apprendimento, in Bifulco L. (a cura di), Il genius loci del welfare,Officina edizioni, Roma, 2003. Nello stesso volume: Centemeri L., Spazi e pratiche di integrazione nel territorio. 190 Pirozzi S., L’italiano come lingua creola, in “Italiano & Oltre “, LED 4/2001. 191 - Scoprire dove è possibile l'aggancio, in Animazione sociale, 2, 2004. - La monnezza e le rose. Fare lavoro sociale a Napoli, in Animazione sociale, XXXVIII, 2008. 192 Zanini (1997). 193 hell hooks, Elogio del margine, in id., Elogio del margine, Feltrinelli, Milano, 1998. 194 Simmel G., La socievolezza, Armando, Roma, 1997. 195 Turnaturi G., Introduzione a Simmel (1997). 196 Simmel G., (1997). 197 Breviglieri M., I gesti usuali: limiti all’agire convenzionale e fonti di arricchimento per le

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organizzazioni, in Borghi V. (a cura) - Vitale T. (a cura), Sociologia del lavoro, Le convenzioni del lavoro, il lavoro delle convenzioni, n° 104, Franco Angeli, Milano, 2007. 198 Breviglieri M., L'autonomia individuale tra sollecitudine e contratto. Per una inclusione sociale che non umilia la persona, in “Animazione sociale”, volume: XXXV, anno: 2005, pp. 10 – 17. 199 Goffman E., L’ordine dell’interazione, Armando, Roma, 1998. 200 Giglioli P. P., in Goffman (1998), p. 24 201 Sul tema della motivazione, ha cominciato a aprirmi nuove prospettive l’articolo di Marc Breviglieri I gesti usuali: limiti all’agire convenzionale e fonti di arricchimento per le organizzazioni, n° 104, monografico, di Sociologia del lavoro, Milano, Franco Angeli, 2006. 202 de Leonardis O., Emmenegger T., Le istituzioni della contraddizione, in Rivista sperimentale di freniatria, n° 1, Franco Angeli, Milano, 2005. 203 Dubet F., Le declin de l’institution, Edition du soleil, 2002. 204 Mortari L., La pratica dell’aver cura, Bruno Mondadori, Milano, 2006. Bianchi L., Cocever E., Colombo G., Il lavoro di cura, Carocci, Roma, 2004. Balbo L., Il lavoro e la cura, Einaudi, Torino, 2008. Laino G., La cura come luogo del mutamento, Lo straniero, 113, 2009. 205 L'istituzione inventata, Per la salute mentale/ for mental health, n. 1/88. 206 Emmenegger T., Risultati imprevisti, UNA CITTÀ n. 104 / Maggio 2002, Forlì. Ma tutta la rivista, e i suoi almanacchi, sono fonte di riflessione sulle mille pratiche a cui dà voce. La rivista ha sempre dato spazio all’esperienza dei maestri di strada, ritenuta esemplare. 207 Da questa domanda fatta da un’alunna a una maestra di strada, prende il nome una ricerca di Valentina Ghione: Ma non farai mai la professoressa normale?, interviste ai maestri di strada. Materiale per tesi di dottorato alla Sapienza di Roma. 208 Su questi temi e sulla centralità della comunicazione i maestri di strada hanno, tramite me, partecipato a diversi importanti programmi europei, Equal e Leonardo in particolare: Again - St abandon (again students’ abandon), http://www.againstabandon.net/italiano/home_ita.asp TIPEIL - Transfer of an Innovative Portfolio to Evaluate Informal Learning http://www.tipeil.eu/italiano/project.asp 209 Vitale T., , Olinda, o della difficile costruzione di un pubblico, in Pellizzoni L. (a cura di), Democrazia locale. Apprendere dall'esperienza, Trieste, ISIG, pp. 133-140, 2007 210 de Leonardis O., Le istituzioni, Carocci, Roma, 2001. Ma tutto il libro mi appare magistrale. 211 Basaglia F., Basaglia Ongaro F., Pirella A., Taverna S., La nave che affonda, Raffaello Cortina, Milano, 2008. 212 Cottino P., Competenze possibili, Jaca Book, Milano, 2009. Il libro di Cottino, che già avevo incontrato nella veste di tesi di dottorato, è stato per me un testo esemplare, nel quale, al di là di ciò che mi appariva semanticamente vicino, individuavo finalmente un modello accettabile – accettato – dalla comunità di pratiche. Un testo importante per l’irriducibilità delle sue argomentazioni che spingono a guardare alla competenza come al possibile esito creativo della sperimentazione in condizioni di incertezza, a concepirla come il particolare legame che eventualmente si stabilisce tra le capacità di partenza di cui dispongono gli individui e le caratteristiche (fisiche e sociali) degli ambienti e delle situazioni problematiche in cui essi si trovano ad agire. 213 Hölderlin F., Il viaggiatore, in Le liriche, cit. in Schmitt C. (2006). 214 Goodwin, C., Il senso del vedere, Roma, Meltemi, 2003. 215 Wenger E., Studi organizzativi, n° 1, 2001. Una delle prime autoidentificazioni del gruppo di lavoro è stata quella di comunità di pratiche, come un tratto distintivo rispetto alle comunità burocratiche e alle comunità scolastiche. Ancora oggi si sostiene che questo sia un tratto pertinente dei maestri di strada rispetto alla scuola. C’è la consapevolezza che trasformare le routinarie pratiche collegiali della scuola in rivitalizzate pratiche di apprendimento situato e condiviso è possibile solo attraverso l’invenzione di uno spazio organizzativo per ora inesistente. 216 La nave, anzi una portaerei, è una delle organizzazioni a alta affidabilità, di cui parla Weick in Governare l’inatteso. E Chance certamente è un esempio di HRO (High Relayability organization) 217 Il logo è un dono di un importante pittore napoletano, Ernesto Tatafiore. 218 Foucault M., Utopie, eterotopie, Cronopio, Napoli, 2006. 219 Foucault M., Le parole e le cose, Rizzoli, Milano, 1970, pp. 7-8. 220 Foucault M., 1970, pp. 57-58. 221 Schmitt C., Terra e mare, Adelphi, Milano, 2006.

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Il progetto Chance ha sempre previsto la presenza di un sostegno psicologico ai suoi operatori (non rivolto ai ragazzi, dunque). Questa presenza è sempre stata conflittuale con una parte dei docenti e talvolta con una parte del coordinamento. Una volta ogni 15 giorni, in ogni modulo, si teneva un incontro psicologico, condotto da uno/a psicologo/a; quattro volte all’anno si tenevano seminari centralizzati su tematiche psicologiche o comunque affrontate da quel punto di vista. La storia di questo setting è troppo complessa per darne qui conto. Adamo S., Valerio P., (a cura) Il contributo psicoanalitico ad una scuola per adolescenti drop-out, Onlus Maestri di strada, Napoli, 2003. Adamo S., Valerio P., (a cura) Il progetto Chance: seminari psicologici, Onlus Maestri di strada, Napoli, 2003. 223 Salzberger – Wittenberg I., Di fronte a una nuova esperienza. Prospettive psicoanalitiche del lavoro istituzionale, 1, 20, Franco Angeli, Milano, 1983. E anche:, insieme a Polacco W. G. e Osborne E. L’esperienza emotiva nel processo di insegnamento e di apprendimento, Liguori, Napoli, 1993. 224 Margherita G., Per comprendere e proteggere i figli di Crono. Modellizzazione degli apparati gruppali usati per la riflessione, la formazione e l’elaborazione emotiva nel progetto Chance, Napoli, 2005. Margherita G., Il Transfert Sincronico nel “Multistrato Complesso”; tuffo multilivello nello spazio-tempo istituzionale, Napoli, 2007. http://www.iipg.it/koinos-indice-per-autori/ 225 Crosta P. L., Reti trans locali, Foedus n. 7, 2003. Ma pure: Crosta P.L., (a cura) Introduzione a Casi di politiche urbane, Franco Angeli, Milano, 2009. 226 Wislawa Szymborska, Discorso tenuto in occasione del conferimento del Premio Nobel, in Vista con granello di sabbia, poesie 1957-1993, Milano, Adelphi,1998. 227 Una biografia “intellettuale” è fatta di incontri con persone che ti (in)segnano. Non posso non ringraziare qui uno dei miei antichi, più silenziosi quanto profondi maestri, Vincenzo Carini, collega e consigliere continuo di letture prossimali. 228 Perticari P., Conoscenza come educazione, Franco Angeli, Milano, 1992. Perticari P., Sclavi M. (a cura di), Il senso dell’imparare, Anabasi, Milano, 1994. In questi libri, contributi, tra gli altri, di: Armellini, Ceruti, Fabbri, Maturana, Munari, Pask, Von Glaserfeld 229 Immagine del XVII secolo. 230 Perticari, Sclavi (1994) 231 von Förster H., Sistemi che osservano, Astrolabio, Roma, 1987. 232 Ceruti M., Il vincolo e la possibilità, Raffaello Cortina, Milano, 2009. 233 Ashby H., Harold e Maude, 1971. 234 In Perticari (a cura), (1992). 235 Bricocoli M., Abbassare la soglia.Organismi ricettivi e pratiche di rigenerazione urbana a Vienna, Amburgo, Torino e Milano, Quaderno di Animazione Sociale, 2003, Edizioni Gruppo Abele, Torino 236 Sen A., L’economia politica del targeting, Assistenza sociale, n. 3-4, dicembre 2003. Poi diventata La Rivista delle Politiche Sociali, www.exclusion.net/images/pdf/801_sepog_amartya_sen_targeting.pdf 237 Si presentava il bel libro di Francesca Giusti, Lettera di una professoressa. Trent’anni dopo Barbiana, Donzelli, Roma, 1998. 238 De Filippo E., Natale in casa Cupiello, Einaudi, Torino, 2000. 239 Schama S., La cultura olandese dell'epoca d'oro, Il Saggiatore, A. Mondadori, 1988. 240 In Donolo C., (a cura di), Il futuro delle politiche pubbliche, Bruno Mondadori, Milano, 2006, pp. 3-58. 241 Il tema del lavoro irregolare è antico e dibattuto nelle reltà sociali napoletane. Di fronte all’impostazione formale della “legge” che vieta, c’è un territorio vasto e vago in cui il lavoro nero non è schiavitù; ma nelle realtà culturali del territorio spesso è forma decente e lecita di produzione sociale di ricchezza. Il problema fu affrontato nel primo simposio internazionale di Chance, Il chiasso e la parola. 242 Høeg P., I quasi adatti, Mondadori, Milano. 1997. 243 Bifulco L., Gabbie di vetro, Bruno Mondadori, Milano, 2009. 244 Fondamentale, per farmi cambiare frame di fronte alle semplificazioni di “pubblico” e per la demistificazione dell’apparente pubblicità dei tavoli: De Leonardis O., Declino della sfera pubblica e privatismo, Rassegna italiana di sociologia / a. XXXVIII, n. 2, aprile-giugno 1997. 245 Bonvin J.M., - Rosenstein E., Al di là delle politiche basate sull’evidenza Strutture cognitive e implicazioni normative nelle politiche di integrazione sociali, “Rivista delle politiche sociali”, Ediesse, Roma, 3/2009, PP.84-106.

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Relazione per una borsa di studio per Alfredo. Nella mia bibliografia per questa tesi: Sen A., la libertà individuale come impegno sociale, Laterza, Roma – Bari, 20035. - La diseguaglianza. Un riesame critico, Il Mulino, Bologna, 1994 248 De Leonardis O., Conoscenza e democrazia nelle scelte di giustizia: un’introduzione, , “Rivista delle politiche sociali”, Ediesse, Roma, 3/2009. 249 Tralascio la complessa stratificazione dei colloqui. In sintesi: un colloquio con famiglia e ragazzi; poi solo coi ragazzi; poi un mese di “prova”; infine la selezione. Tutto questo preceduto da relazioni dei servizi sociali e “inchiesta” sul campo dei maestri di strada. Almeno nel mio modulo, avveniva che “sui” ragazzi esisteva già una precedente “base informativa” derivata dalla conoscenze diretta, tramite scuola o tramite altri sportelli. 250 Non affronto qui il tema. Ma ne do bibliografia, almeno quella che io ho incontrato: Borghi V., (a cura di), Vulnerabilità, inclusione sociale e lavoro, Franco Angeli, Milano, (2002). Castel R., Le insidie dell'esclusione, in "Assistenza Sociale", n. 2, aprile-giugno,1999. Castel R., Haroche C., Propriété privée, propriété sociale, propriété de soi, Fayard, Paris, 2000. De Leonardis, O., Diritti, differenze e capacità: sulla giustizia come processo sociale”, in “Democrazia e Diritto”, n.5-6, 1991. De Leonardis O., Quale povero abile povero. Il tema della povertà e le culture della giustizia, in "Filosofia e questioni pubbliche", n. 2, 2000. De Leonardis O., Principi, culture e pratiche di giustizia sociale, in "Animazione sociale", n. 12, 2002. De Leonardis O., Le nuove politiche sociali, in Bifulco L. (a cura di) Il Genius Loci del Welfare, Officina Edizioni, Roma, 2002. Negri N., Se la povertà è come l’inquinamento, in Animazione Sociale, Torino, 2001, Agosto/Settembre. Negri N., La vulnerabilità sociale. I fragili orizzonti delle vite contemporane, Animazione Sociale, XXXVI(205), 2006. Negri N., Se la povertà è come l'inquinamento: libertà e non reciprocità nelle politiche di welfare, Animazione sociale, (8/9), 2001. Vitale, T., In nome di chi? Partecipazione e rappresentanza nelle mobilitazioni locali, Milano, Franco Angeli, 2006. 251 Cfr., per tutti, Nussbaum M., L’intelligenza delle emozioni, Il Mulino, Bologna, 2004. È patrimonio comune l’importanza delle emozioni e la bibliografia è enorme. Cito la Nussbaum perché il suo ragionamento impatta sempre la questione delle politiche e della Politica, perché è un’argomentazione sempre calda, che riesce a conservare e a utilizzare come forza argomentativa il suo regime di coinvolgimento emotivo e morale nelle questioni che affronta. 252 Eliasoph N., Cercando intensamente di creare “comunità”, “natura” ed “intimità”. Astrazioni sulla conoscenza locale, in Vitale T. (a cura di) (2007). Ma tutto il volume è utile. In particolare: Cefai D., Il quartiere come contesto, risorsa, posto in gioco e prodotto dell’azione collettiva, pp.135-162. 253 Breviglieri M., L'autonomia individuale tra sollecitudine e contratto. Per una inclusione sociale che non umilia la persona, in “Animazione sociale”, volume: XXXV, anno: 2005, pp. 10 – 17. 254 Su questi aspetti: Olivetti Manoukian F., Lavorare alla luce dell’esperienza, in Animazione Sociale, n°12, 2007. 255 De Leonardis O., (1998) 256 Hirschman A.O., Lealtà, defezione, protesta.Bompiani, Milano, 20022 257 Appadurai A., Capacity to aspire, in in R. Vijayendra, M. Walton (eds.), Culture and Public Action, University Press. Stanford, 2004. Di questa fondamentale lettura devo ringraziare Vando Borghi. 258 Habermas J., Taylor C., Multiculturalismo. Lotte per il riconoscimento, Milano, Feltrinelli, 1998. 259 Fraser N. - Honneth A., Redistribuzione o riconoscimento? Una controversia politico-filosofica, Meltemi, Roma, 2007. 260 Pirozzi S., Rossi-Doria M., La scuola vista da chi non ci va e la “capacità di aspirare a…”. Pinocchio, alzati, che devi andare a scuola, in Ligorio B., Pontecorvo C., La scuola come contesto Prospettive psicologico-culturali, Carocci, Roma, in via di pubblicazione. 261 Maturana H., Biologia delle spiegazioni scientifiche e riflessioni sull’amore, in Perticari P. (a cura), Conoscenza come educazione, F. Angeli, Milano,1992. 262 Berlin I., Due concetti di libertà, Feltrinelli, Milano, 2000. (Un approccio berliniano filtrava tra i maestri di strada tramite Marco Rossi-Doria). 263 Taylor C., La politica del riconoscimento, in Habermas J., Taylor C., Multiculturalismo. Lotta per il riconoscimento, Feltrinelli, Milano, 1998.
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Taylor C., (1998). Melucci A, Culture in gioco, Il Saggiatore, Milano, 2000. 266 Melucci A, L’invenzione del presente, Il Mulino, Bologna, 1991; ma anche: Fabbrini A., Melucci A., L’età dell’oro. Adolescenti tra sogno ed esperienza, Milano, Feltrinelli, 1992. 267 Melucci A., (1991). 268 Maturana A., (1992) (p.109) 269 Maturana H.,. (1992). 270 Frazer N., Honnet A., Redistribuzione o riconoscimento?, Meltemi, Roma, 2007. Prendo in esame sostanzialmente solo le argomentazioni della Frazer, sia perché “inglobano”, per quanto polemicamente”, Honneth, sia perché più congrue al mio tentativo di argomentazione. 271 Non è qui materia di analisi, ma Chance ha a che fare anche col tema della distribuzione di risorse “materiali”: libri, quaderni, opportunità di sport e svago, mensa, piccole paghette, senza calcolare il “tempo” distribuito attraverso le forme del tutoraggio. 272 Donzelli A., Fasulo A., (a cura di), Agency e linguaggio, Meltemi, Roma, 2007. 273 Ahearn L., Agentività/agency, in Duranti A. (a cura di), (2001) 274 Fasulo A., Agency e linguaggio: aspetti internazionali, in Donzelli A., Fasulo A., (a cura di), 2007, pp. 2743. 275 de Certeau M., La pratica del credere, Edizioni Medusa, Milano, 2007, p.61. (la citazione latina è da Agricola, In laudem philosophiae et reliquarum artium oratio, Bologna, 1476). 276 Duranti A., The Force of Language and its Temporal Unfolding 277 De Carolis M., Il paradosso antropologico, Quodlibet, Macerata, 2008. 278 La parola "feticcio" e la parola "fatto" hanno la stessa etimologia ambigua. La parola "fatto" rinvia però alla realtà esterna, la parola "feticcio" alle credenze del soggetto. Incalzati dalla necessità di tenere distinto il soggetto dall'oggetto e dunque la conoscenza dalla credenza, secondo Bruno Latour, hanno tentato d'istituire un vero e proprio processo al feticcio. Ma ora è arrivato il momento di smetterla di distinguere i feticci dai fatti, la conoscenza dalla credenza, il soggetto dall'oggetto, unendo le due fonti etimologiche nel "fatticcio", cioè la certezza che permette alla pratica di passare all'azione senza mai credere alla differenza tra immanenza e trascendenza. Latour B., Il culto moderno dei fatticci, Meltemi, Roma, 2005. Id., Non siamo mai stati moderni, eleuthera, Milano, 2009. 279 De Carolis rimanda, come bibliografia, a Rappaport, R, Ritual and religion in the making of Humanity, Cambridge University press, Cambridge UK, 1999; Rosier-Catatch, La parole efficace. Signe, rituel, sacré, Seuil, Paris, 2004. 280 La deriva su questo punto ci porterebbe lontani da qualunque approdo, ma ogni discorso sulle competenze non può, empiricamente, pensare di fermarsi solo sulla loro dimensione cognitiva e relazionale; deve fare i conti anche con la struttura psicologica (non è quello che sta alla base della capacità di sostare nell’incertezza della negative capability?). Ed è la base del discorso di de Carolis sulla congruenza, l’omologia?, tra condizioni storiche e struttura pasichica. 281 Del sounding già abbiamo parlato. 282 De Carolis riprende da Ernesto de Martino, in La fine del mondo (Einaudi, 1977), che mi accingo a leggere. L’antico rituale romano del “mundus”, in cui la complessità dell’apertura al “mondo”è messa in scena alla lettera…”Mundus” era la denominazione di una fossa circolare a due piani…il piano inferiore era del mundus era consacrato a Cerere…ma anche …agli inferi, mentre il piano superiore era consacrato ai “superi”. Nel mundus si incontrano insomma un “sopra” e un “sotto”… che proiettano perciò alla lettera, nello spazio limitato del rituale, l’illitata estensione del mondo. p. 132. 283 Dewey J., Creative Democracy- The Task Before Us, in John Dewey and the Promise of America, Progressive Education Booklet n°. 14, Columbus, Ohio: American Education Press, 1939. (chipbruce.files.wordpress.com). 284 De Certeau (2007) p. 31 285 il tema dell’oralità, in particolare di quella persistentemente “primaria”, mi aveva affascinato dai tempi in cui insegnavo all’istituto agrario, con alunni ancora a forte cultura contadina, prima di cellulari e computer. Per alcuni anni avevamo promosso seminari intorno ai testi di Havelok, Goody, Ong, Finnegan, per cercare di comprendere qualcosa della mente pre-gutenberghiana. Cfr. bibliografia organizzata.. 286 Molti docenti avevano dichiarato a fine anno la loro stanchezza, per l’ennesimo anno di precarietà: dopo 11 anni di progetto ancora una volta il Provveditorato non garantiva alcuna stabilizzazione del loro ruolo. Di fronte all’assenza di garanzie avevano preannunciato le loro dismissioni dal progetto.
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Lanzara G.F., Perché è difficile costruire le istituzioni, Rivista italiana di scienza politica, a. XXVII n°1, 1997 288 Pasqui G., Gli eventi nelle pratiche di pianificazione, CRU 20-21, 2008. 289 Il vecchio Provveditorato. 290 Weick E. K., Senso e significato nell'organizzazione. Alla ricerca delle ambiguità e delle contraddizioni nei processi organizzativi, Raffaello Cortina, 1995. 291 Buccoliero E., Marco M.: Bullismo, bullismi, Franco Angeli, Milano, 2005.

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BIBLIOGRAFIA ORGANIZZATA Credo di ricordare che da qualche parte, nei Saggi, Montaigne dicesse che cita gli altri per esprimere meglio se stesso. Si parva licet, è così per me, che ho fatto ricorso forse a troppe citazioni. Ma mi sentivo più sicuro attraverso parole di altri, sperando che la chiarezza che hanno suggerito a me potessi non tradirla parafrasandola. Come Cristiano, ho bisogno di un Cyrano, una voce che parli per me; e le citazioni sono questo. E sono la testimonianza di una possibile inclinazione della tesi verso una sorta di bibliografia ragionata. Ho affrontato la bibliografia non come un’alfabetizzazione che precedesse lo studio, ma facendomela venire incontro mentre affrontavo e cercavo di costruire il caso, mettendola al lavoro, per carpire all’esperienza altri significati. Questa operazione ha risvegliato bibliografie anche lontane nel tempo, apparentemente non vicine al campo di analisi, ma che un po’ alla volta hanno ridisegnato un tessuto tra storie che sembravano chiuse e diverse. La passione del caquetoire mi ha sospinto alla bulimia, a continue serendipity e forse a forzature analogiche tra libri – e film - non parenti. Se è vero che ho richiamato in squadra vecchie letture, è ancor più vero che ho avuto la fortuna di incontrare autori che mai avrei immaginato di amare, e che mi hanno consentito una riflessione sulle mie pratiche e una loro riproduzione straniata, nel lavoro che continuo a fare, tanto da farmelo sembrare “nuovo”. Avrei voluto raccontare la bibliografia anche come una biografia, come un piccolo romanzo di formazione, ma sarebbe stata un’altra storia. Mancano libri importanti, che pure ho letto o riletto; a malincuore li ho tenuti fuori dalla storia di questa tesi. Inserisco, nello stile del dottorato, una filmografia essenziale. Filmografia Brooks R., Il seme della violenza. 1955. Le interazioni comunicative in un Istituto tecnico a New York più di 50 anni fa. Delmer D., Quel treno per Yuma,1957. Sulla frontiera. Lumet S., La parola ai giurati, 1957. Sulla verità come rappresentazione e sui processi deliberativi. Forman M., Qualcuno volò sul nido del cuculo, 1975. Essenziale, più di qualunque lettura, per affrontare il tema della deistituzionalizzazione. Coppola S., Lost in translation, 2003. Comunicazione e traduzione. Plà R., La zona, 2008. Sui confini. Due film documentari: Di Costanzo L., A scuola, frammenti di un anno scolastico in una scuola media napoletana. Di Biasio D., D'Ambrosio A., Pesci combattenti, 2003. Due eccezionali film su una scuola media di confine a Napoli e sul progetto ChanceMaestri di strada.

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Ringrazio i miei colleghi Fiammetta Mangano e Franco Confessore, appassionati e bravissimi maestri di strada, nonché documentaristi dell’esperienza, per i filmati che mi hanno messo a disposizione. Più in generale ringrazio tutti i miei compagni/maestri di strada e in particolare i due coordinatori cittadini, o ex tali, Cesare Moreno e Marco Rossi-Doria: ne ho saccheggiato la documentazione. Bibliografia AA.vv., Etica della cura, in Pluriverso, anno III, n°2, 1998. Adamo S., Valerio P., (a cura) Il contributo psicoanalitico ad una scuola per adolescenti drop-out, Onlus Maestri di strada, Napoli, 2003. Adamo S., Valerio P., (a cura) Il progetto Chance: seminari psicologici, Onlus Maestri di strada, Napoli, 2003. Ahearn L., Agentività/agency, in Duranti A. (a cura di), 2001. Agamben G., Signatura rerum, Bollati Boringhieri, Torino, 2008. Aiello A. M., Oltre la scuola della sufficienza, in “Scuola e città”, Anno LVII, numero 2 -2006. - Che cos’è un dispositivo?, Nottetempo, Roma, 2006. Anzaldua G., Terre di confine/La frontiera, Bari, Palomar, 2006 Appadurai A., Capacity to aspire, in R. Vijayendra, M. Walton (eds.), Culture and Public Action, University Press. Stanford, 2004. Di questa fondamentale lettura devo ringraziare Vando Borghi. Bachtin M., L’autore e l’eroe, in particolare: Il problema dei generi del discorso, Einaudi, Torino, 1988. Baharier I., Adattarsi a situazioni mutevoli. A ritmo di jazz. 2006. http://imanuelb.blogspot.com/2008/05/jazzprovvisazione.html Balbo L., Il lavoro e la cura, Einaudi, Torino, 2008. Barisione M., Comunicazione e società, Il Mulino, Bologna, 2009. Basaglia F., Le istituzioni della violenza, in Basaglia F. (a cura), L’istituzione negata, Einaudi, Torino, 1968. - Che cos’è la psichiatria?,Baldini & Castoldi, 1997. Basaglia F., Ongaro Basaglia F., Pirella A., Taverna S., La nave che affonda, Raffaello Cortina, 2008. Bateson G., Che cos’è un istinto?, in Verso un’ecologia della mente, Adelphi, Milano, 19937. - Dei giochi e della serietà, in Bateson G., (1977). - Perché le cose finiscono in disordine?, in Bateson G., (1977) pp.55-40. Questo è un gioco, Raffaello Cortina, Milano, 1996. bell hooks, Elogio del margine, Feltrinelli, Milano, 1988. Benasayag M., Schmit G., L'epoca delle passioni tristi, Feltrinelli, Milano, 2005. Benjamin W., Baudelaire e Parigi, in Angelus novus, Einaudi, Torino, 1981, p. 94-95. - Il flâneur (M1,2), in Parigi capitale del XX secolo, Einaudi, Torino, 1982 - Tesi di filosofia della storia, in Angelus Novus, Torino, 1962. - Il narratore, in Benjamin W. (1962). Berger L., P., Luckmann T., La realtà come costruzione sociale, Il Mulino, Bologna, 1969. Berne E., "Ciao!" ...E poi?, Saggi Tascabili Bompiani, Milano, 1994. Bianchi L., Cocever E., Colombo G., Il lavoro di cura, Carocci, Roma, 2004. Bifulco L. (a cura di), Il genius loci del welfare, Officina edizioni, Roma, 2003. - (a cura di), Le politiche sociali, Carocci, Roma, 2005. - Gabbie di vetro, Bruno Mondadori, Milano, 2009.

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È questo l’animale inesistente. Senza saperlo amarono comunque il passo suo, il portamento, il collo, sino alla luce tenue dello sguardo. Eppur non esisteva. Ma per l’amore loro si mutò in purezza. Ebbe uno spazio sempre. E in questo spazio terso e dispiegato lieve il capo levava senza obbligo, quasi d’esser vero. Non fu il grano a dargli nutrimento, solo l’eventualità di un’esistenza. E questa tanta forza gli donava da far nascere un corno sulla fronte. Uni-corno Bianco passò davanti ad una fanciulla fu in lei e nello specchio suo d’argento Rainer Maria Rilke, I sonetti a Orfeo, citato da Watzlavick. C’è di che sognare Eracle, che sale sul suo rogo, felice di essersi sfinito per niente… Lo si immagina replicare allo stratega: Attraverso la resistenza si apre un accesso alla libertà. Soprattutto, c’è da considerare tutto ciò che tale concezione così coerente ha ucciso... e noi stessi, a forza di seguire questa coerenza, e di lasciarci portare da essa, fino al punto di non potercene più separare…rischiamo di dimenticare quasi tutto ciò che strada facendo (ma guarda un po’…), abbiamo lasciato da parte, sotto il “soggetto”, l’infinito della soggettività, la passione ovviamente e il piacere del dispendio, e soprattutto un “altro” che sia veramente un altro una buona volta, (che sia da scoprire, e non sempre quest’ “altro” polo dell’interlocutore/avversario)…E se non solo il più grande piacere, ma il più grande “profitto”, come dite voi, fosse di perdere e non di vincere (di perdere veramente – per provare il prezzo di Sisifo o Prometeo – e non perché questa perdita, grazie ai rimbalzi del reale si volga in guadagno)? E se il miglior modo di sentirsi vivere – fuori dal mondo, infine – non fosse l’efficacia, ma proprio il suo contrario? F. Jullien

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Torniamo di nuovo a Hirschman, che parla di autosovversione. Io credo che sia la regola della ricerca. Bisogna mirare a una forma di compiutezza, ma per fortuna non abbiamo mai il tempo di arrivarci. In altri termini, io penso che si debba trattare se stessi come un altro autore da criticare, in modo da arrivare progressivamente, con l’aiuto delle critiche di ciò che abbiamo fatto, a un quadro teorico più largo e più incerto. Non trovo particolarmente interessanti i sociologi che prendono un nuovo oggetto per dimostrare che la propria teoria vale dappertutto. Quello che interessa a me, nei nuovi oggetti, è proprio che ciò che ho fatto in precedenza si arena, e siccome è qualcosa che si blocca, questo mi obbliga a fare delle correzioni e mi permette di vedere meglio i limiti che non vedevo prima ed eventualmente di arrivare ad un livello di validità più largo. Questo fa la gioia del lavoro di ricerca, perché la ripetizione ne è la morte. Luc Boltanski

Le foto sono della mia amica, la “mitica ignota” Cecilia Battimelli, fotografa di strada.

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