Universidad Nacional de La Plata FaHC| Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacién Anexo | — Resolucién N° 2.011/17 Especializacién en Ensefianza de las Mateméticas para el Nivel Inicial y el Nivel Primario 4. Presentacién de la carrera La carrera de Especializacion en Ensefianza de las Matematicas para el Nivel Inicial y el Nivel Primario es un posgrado a implementarse en el dmbito del Departamento de Ciencias de la Educacién y en el marco del actual Programa de Posgrados en Educacién de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacién de la Universidad Nacional de La Plata que abarca diferentes especializaciones, maestrias y doctorados. Su propésito es desarrollar un area de conocimiento y accién sociocultural y educativa desde una perspectiva multiisciplinar en particular sobre los problemas del aprendizaje y de la ensefianza de las matematicas en los primeros niveles de la educacién formal. Esta formacién aspira también a abarcar una mirada mas amplia sobre las cuestiones ligadas @ las matematicas escolares en su conjunto. La carrera presenta actividades curriculares en las que se contemplan las relaciones entre una mirada epistemolégica de las matematicas que interpela los procesos sociales € histéricos de produccién y circulacién del saber mateméttico, una mirada psicolégica y en particular psicogenética sobre los procesos de aprendizaje escolares y extraescolares y los problemas de ensefianza de esta disciplina en el émbito escolar. Las actividades curriculares contemplan asimismo una mirada anailtica sobre la historia de la ensefianza del area en estos niveles de la escolaridad y las complejas vinculaciones entre saberes matematicos disciplinares, matematicas escolares y las matematicas extraescolares de uso social. Otro foco de atencion en los espacios formativos previstos y que atraviesan las diversas actividades curriculares esta centrado en la complejidad de los procesos de formacién docente inicial y continua sobre la ensefianza de esta disciplina, Paralelamente, se espera que el paso por este trayecto formative permita una ampliacién de los conocimientos mateméticos a la luz de su problematizacién didéctica y una revisién de las concepciones de matematica. A través del trabajo integrado de un grupo de investigadores, docentes y profesionales con largas y comprometidas trayectorias en el campo dispuestos a formar nuevos especialistas, se busca contribuir con el objetivo de democratizar el acceso al dominio del area de la Didactica de la Matematica, La formacién e investigacién didactica desde las diferentes miradas mencionadas se constituyen en herramientas que permiten desnaturalizar la distribucién desigual de las, précticas mateméticas y, en tal sentido, colabora con la generacién, desarrollo y valoracion de acciones orientadas a democratizar el acceso a las propias mateméticas. Esta carrera apunta a la formacién de especialistas en estas tematicas que puedan insertarse e intervenir de manera directa en diferentes niveles de accién profesional: espacios de produccién curricular, elaboracién de propuestas didécticas, proyectos institucionales de mejora de la ensefianza en jardines de infantes y escuelas primarias, espacios formales y no formales de formacién docente inicial y continua, proyectos de evaluacién de los aprendizajes y de la ensefianza, dispositivos diversos de mejoramiento de las practicas docentes y una profesionalizacién de las propias précticas de ensefianza para aquellos que ya las ejercen. Asimismo, se espera que los estudiantes de esta especializacién puedan aproximarse a practicas de investigacién didactica en sentido amplio: estudios sobre el funcionamiento de proyectos de ensefianza, indagaciones sobre el aprendizaje de conceptos matematicos, estudiosFaHCE vinvesisad nacional dea pata ‘a Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacion socio-histéricos sobre la ensefianza, proyectos de formacién docente dirigidos a ampliar los conocimientos matematicos y didacticos, indagaciones sobre la circulacién de las matematicas en la cultura, entre otros. Para este objetivo ligado a la formacién de investigadores en didactica de la matematica se fomentara la articulacién y continuidad de los estudios en otros posgrados del area de educacién de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacién, en particular maestries y doctorados Este proyecto se basa en la lectura de la importancia creciente de las didacticas especificas en el mundo académico, en la formacién docente y en el abordaje de proyectos de intervencién institucional, jurisdiccional, nacional e internacional. Muchos proyectos de reforma Jurisdiccionales, regionales o nacionales o intervenciones y estrategias de mejora de la educacién ven sus limites en el area especifica de la ensefianza de los contenidos. De manera inversa, también se ha reconocido cémo en muchas experiencias algunas transformaciones pedagégicas mas amplias que tienen impacto en las instituciones y en los roles de los docentes, ‘se han producido inicialmente a partir de cambios en la ensefianza de las éreas curriculares que interpelan cuestiones de organizacién insttucional y de la gestién del trabajo en el aula, Asimismo, a nivel de nuestra propia facultad, notamos la demanda sostenida — local, nacional e internacional - de aquelas carreras de posgrado dirigidas @ abordar problematicas didécticas (Especializacion y Maestria en Escritura y Alfabetizacién, Especializacién y Maestria en Educacion en Ciencias Exactas y Naturales) y de espacios académicos con tematicas diddcticas (seminarios, conferencias, paneles, jomadas, etc.) organizados por carreras de grado o de posgrado de nuestra facultad. Dichos espacios han tenido una importante convocatoria y repercusi6n entre los alumnos de la facultad, docentes, asistentes técnicos del sistema educativo y formadores de docentes. Si bien existe en nuestra facultad una Especializacién en Educacién en Ciencias Exactas y Naturales, es preciso aclarar que la misma no esta centrada exclusivamente en el 4rea de las matematicas, y que ademés esta dirigida a la ensefianza de las areas cientificas en los niveles educativos medio y superior, por ello sus destinaterios son mayormente profesores de Matematica o profesionales de areas afines que ensefian matematicas en la escuela secundaria on a universidad. Esta especializacion solo cuenta con un seminario dirigido al nivel primario y en él muchos alumnos manifiestan su interés por profundizar el estudio de la ensefianza de las materticas de este nivel. Este interés se vincula a que muchos de ellos se desempefian como formadores de docentes para los niveles Inicial y Primario y en sus carreras de origen los planes de estudio no incluyen materias especificas vinculadas a la didactica de dichos niveles. Creemos entonces que esta nueva carrera podria articular con la Especializacién en Educacién en Ciencias Exactas y Naturales reconociendo reciprocamente seminarios obligatorios u optativos, compartiendo Ia invitacién de investigadores nacionales y extranjeros, y ampliando su oferta a partir de la organizacién de paneles, jornadas, talleres, pasantias, que organizara esta nueva carrera, enriqueciendo los trayectos formativos de los estudiantes. Evidentemente esta articulacién deriva en una més especifica, ya mencionada, dirigida a la continuidad de los estudios de la Maestria en Educacién en Ciencias Exactas y Naturales. Por otra parte, es preciso reconocer que existe un area de vacancia de espacios formativos en didéctica de matemética para estos niveles de la ensefianza en el resto de los paises latinoamericanos que reconocen la produccién didactica argentina y suelen convocar investigadores y formadores de nuestro pais para supervisar proyectos de intervencién didéctica, asesorar equipos de produccién curricular y abonar a dispositivos locales de formacién deFacultad de Humanidades y Ciencias de la Educacion ‘g o — £3/ FaHCE bnivestaciveconaldeta rat Se “Wig formadores. Teniendo en cuenta esta demanda internacional de espacios de formacién en Didactica de Matematica se buscaré organizar la oferta académica de la carrera en médulos intensivos que puedan ser cursados por estudiantes extranjeros. ‘Aunque existen en Argentina maestrias y doctorados en didéctica de mateméticas, es preciso sefialar que estén centralmente destinados a formar investigadores y dirigidos en particular a la ensefianza de nivel medio y superior. En cambio, si bien se dictan postitulos y hasta una Licenciatura en Ensefianza de la Matematica para el Nivel Primario en la Universidad Pedagégica Nacional (que no tiene actualmente sede en la ciudad de La Plata), no existen hasta ahora carreras de posgrado dirigidas especialmente a esta discipline y a estos dos niveles de la escolaridad. En la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacién de la Universidad Nacional de La Plata hay una importante trayectoria en este érea dado que la Carrera de Ciencias de la Educacién ha sido pionera en incluir como materia Didéctica de Matematica, cuya cétedra, si bien es pequefia, agrupa a un conjunto de colaboradores, investigadores, docentes y estudiantes de posgrado que participan activamente en proyectos de investigacién y extension de esta temética, ademés de tener una fuerte convocetoria de estudiantes de grado y posgrado, asi como de docentes de nivel inicial y nivel primario. Asimismo, la disciplina Didéctica de la Matematica ha tenido una creciente participacion en otras carreras de posgrado tales como el Doctorado local en Educacién y los doctorados dirigidos a estudios latinoamericanos en onvenios con otros paises e instituciones internacionales, Por otra parte, es notable la estrecha vinoulacién entre la Escuela Graduada “Joaquin V. Gonzélez” de la UNLP y los especialistas en Didactica de la Matematica de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacién en diferentes aspectos: @ nivel de la formacién docente en seminarios de Especial Preparacién dictados en la propia escuela, en la participacion permanente de sus docentes en la materia de grado Didéctica de Matematica, y en su sostenida presencia en proyectos de investigacién y de extensién o en actividades extracurriculares de grado y posgrado dirigidas a tratar problematicas didécticas. En este sentido la carrera podria constituir una oferta de especializacién sistemética y con reconocimiento y titulacién en un area muy demandada por parte de los docentes de pregrado de UNLP. Esta Especializacion podria ser un punto de partida para la formacién inicial de especialistas que continuaran sus estudios de posgrado en maestrias y doctorado en Educacién ampliando el corpus de doctores y magister con esta orientacién que pudiera cubrir la demanda actual reciente de proyectos y de formacién de investigadores a nivel local, nacional y latinoamericano. Para finalizar es preciso seftalar el rol destacado de las matematicas escolares en el llamado fracaso escolar, la repitencia, el abandono, la sobreedad y otros fenémenos y practicas de exclusion educativa. Esta carrera busca contribuir a la formacion de especialistas que participen activamente en la_construccién de espacios colectivos en los que se interpelen y transformen las précticas de exclusion y que lean las transformaciones curriculares, los dispositivos de formacién, los diversos discursos sobre la evaluacién de los aprendizajes, las propuestas de ensefianza, las innovaciones tecnolégicas y toda circulacién de las mateméticas y de las mateméticas escolares en clave social e inclusiva, Desde este punto de vista la Especializacién en Ensefianza de las Matematicas se sumaria al compromiso de la propia Universidad en general y de la Facultad en particular de construir conocimiento transformador en diélogo con la comunidad y con los actores y espacios sociales.Universidad Nacional de La Plata FaHC Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacion 2. Fundamentacién tedrica Hace ya algunas décadas empez6 a constituirse en Francia una comunidad y una nueva disciplina cientifica que convertia en objeto de estudio todos los fenémenos y procesos relacionados con el aprendizaje y la ensefianza de las matematicas y mas ampliamente con la circulacién de las matematicas en la cultura. Durante afios estas cuestiones habian sido terreno de prescripciones -muchas de ellas provenientes de perspectivas generales sobre la ensefianza- 0 de aplicaciones directas de la psicologia a la educacién. A la luz del analisis de las criticas a la ensefianza clasica y del reconocido y estudiado fracaso de las reformas de los afios sesenta, la Didactica de la Matematica nacia como un nuevo campo disciplinar. Las décadas de los ochenta y principios de los noventa fueron tiempos de producoién de algunas grandes teorias, tales como la Teoria de Situaciones Didacticas de Guy Brousseau (1986), la Teoria de los Campos Conceptuales de Gérard Vergnaud (1990) y la Teorfa de la Transposicién Didéctica de Yves Chevallard (1991), que muy pocos afios después creceria ampliandose a la Teoria Antropolégica de lo Didéctico. Sus desarrollos construlan nuevas conceptualizaciones sobre el aprendizaje matemético y revelaban fenémenos no visibles anteriormente, tanto a nivel macrodidéctico como microdidéctico. Lo que hoy conocemos como Escuela de Didéctica de la Matemética “francesa” involucraba una ampliacién de los objetos de estudio incluidos en este ‘campo disciplinar emergente. Las teorias de Vergnaud, Brousseau y Chevallard ~entre otras— se expandieron hasta constituirse en el motor para la conformacién de comunidades didécticas en diferentes partes del mundo. Se han transformado, revisado 0 ampliado de la mano de sus propios autores 0 de las de otros. Sin embargo, algunos de los conceptos de las que hoy se consideran teorias diddcticas de referencia siguen siendo “el nucleo duro” de la produccién de conocimientos sobre el aprendizaje y la ensefianza de la matematica para una creciente comunidad internacional. Estas grandes teorlas han generado un impacto tal que incluso sus principales conceptos y aportes han sido importados por otras didécticas especificas y por perspectivas generalistas de la didactica (Broitman, 2013). Brousseau (1986) definia esta disciplina ~diferenciéndola de otras acepciones de la didactica~ ‘como “una epistemologia experimental que intenta teorizar la produccién y la circulacién de los, saberes'. Sefialaba que su interés residia en “las operaciones esenciales de la difusion de los conocimientos, las condiciones de esta difusién y las transformaciones que esta difusion produce, tanto sobre esos conocimientos como sobre sus usuarios”. También formaban parte de su objeto de estudio “las instituciones y las actividades que tienen como objeto faciltar esas operaciones” (Brousseau, 1990). Atigue (1995) menciona que la Didactica de la Matemética se ha desarrollado como un area de investigacién en la que es central el reconocimiento de la especificidad de las relaciones entre la ensefianza y el aprendizaje ligadas al contenido a ensefiar. Se trata de comprender el funcionamiento de estas relaciones y de estudiar las leyes que las gobiernan. Enfatiza, al mismo tiempo, la necesidad de distanciar la voluntad de accién inmediata sobre el sistema educativo. Esta ultima idea remite a la necesidad de disponer de una base cientifica en este nuevo campo de estudio antes de operar una prescripcién para la préctica. Chevallard también muestra la ampltud del nuevo objeto de estudio, desde su perspectiva antropologica que abarca Ambitos que exceden lo estrictamente escolar. Considera que la antropologia de los saberes o epistemologia de las mateméticas estudian mas ampliamente lasFaHCE Lnivesises Nacional deLa plata ‘al Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacién practicas sociales con mateméticas" que se realizan en diversas instituciones "con mateméticas” {instituciones que producen, usan, ensefian o transponen mateméaticas): 'El teritorio de la didéctica de las mateméticas es inmenso, y los terrenos del didacta de las mateméticas se encuentran virtualmente en todas partes en el espacio social. Como ya hemos observado, ese termtorio excede notablemente ! terrufio originalmente concedido: e! de las enseffanzas escolares de las mateméticas; penetra el conjunto de los usos de las mateméticas, infitra la infinidad de los espacios en los que el saber matemético es pertinente y se observa su ‘manipulaci6n" (Chevallard, 1997). Estudiar clentificamente los procesos ligados a la produccién, circulacién 0 uso de Conocimientos matematicos implica también preguntarse cémo llegan los saberes a la escuela, Desde sus primeras formulaciones sobre las transformaciones que sufre el saber Chevallard (1991) alerta sobre la necesidad de desnaturalizar las maneras en las que los saberes franscurren en las escuelas, EI acercamiento al concepto de transposicién didéctica y al conjunto de conceptos vinculados a este son herramientas que abonan a desnaturalizar la vida de las matematicas escolares, a interpelar su génesis y a producir, bajo condiciones de vigilancia epistemologica, nuevas maneras posibles de vivir para las matematicas escolares. Se ha reconocido cémo las ideas de Piaget constituyeron un importante sustento en el desarrollo de la Didactica de la Matematica. Por un lado, desde un punto de vista epistemologico, al considerar que las matematicas forman un corpus de saberes y practicas sociales en Permanente reorganizacién y transformacion a la vez que estén condicionadas pero no predeterminadas~ por los avatares de las culturas, las sociedades y sus transformaciones, También su teoria de la Equilibracién fue punto de partida para estudiar los aprendizajes mateméticos provocados en condiciones de ensefianza al explicar el aprendizaje -también en la escuela, también de matematicas~ como un proceso adaptative de reorganizaciones sucesivas cada vez mas adaptadas a partir de interacciones con un medio al que el sujeto se enfrenta. La ‘adopcién de los supuestos epistemoligicos y psicolégicos de las ideas piagetianas para pensar en las matematicas -culturales o disciplinares~ 0 en su aprendizaje es posible de ser entendida en tanto la Didéctica de la Matemética se ocupa también, como la teorla piagetiana, de la transformacién de los conocimientos (Lemer, 2001). Desde esta perspectiva, la teorla de Vergnaud ha permitido mostrar que para pensar en el aprendizaje y en la ensefianza es necesario interpelar los saberes mateméticos desde la perspectiva de los conocimientos infantiles y de las légicas de quienes estan aprendiendo, asi como resulta valioso iluminar dichos conocimientos en construccién desde la lupa de los saberes de la propia disciplina. Este investigador francés elabor6 una teorla pragmatica que permitié indagar la relacién entre los conocimientos de los sujetos que aprenden- y los saberes disciplinares e inauguré una nueva manera de vincular la psicologia y la didéctica, diferente de la perspectiva aplicacionista de los afios sesenta. La ampliacién del programa piagetiano hacia los estudios psicogenéticos de dominios especificos (Castorina, 2010) ha impregnado el campo didéctico y ampliado el ambito de la psicologia nutriéndolo de numerosas indagaciones que buscan capturar los procesos constructives de conocimientos por parte de los nifios de objetos que la escuela busca ensefar. Asi, enriqueciendo y ampliando las preocupaciones de la psicologia genética, fue empezando a gestarse la necesidad de conocer més detalladamente las maneras en las que se produce yHCE vriversidad Nacional de ta Plata Fa Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacién ee aaa rallirdtiey ‘act. Aatriamm, low tle ce Veighdlad pe) mostrado la complejidad que implica el aprendizaje de un concepto y la diversidad de problemas, Procedimientos de resolucién, formas de fepresentacion, teoremas en acto entre otras cuestiones— que abarca el proceso de conceptualizacién, seen Gato Pals, numerosos trabajos dligidos @ docentes entre ellos una vasta produccién de Fae ution haar ue at sakes ku cage natartage Ca Seeiuyen necesarios analisis previos que permiten ser insumos para anticipar decisiones en el Jisefo de futuros proyectos de ensefianza, Brousseau (1986), desde su anaisis de los fenémenos en la enseftanza corriente ya través de A partir de la teorizacion de este investigador cobra particular importancia el estudio de las inleracciones en las clases. Desde una concepcién en la cual el trabajo de fos alumnos consistiria en producir conocimientos de maneras préximas a como se producen en la propia Comunidad de matematicos, los espacios colectivos y los intercambios entre pares y con el ocente son considerados instancias particularmente ricas para el trabajo productivo de losFaHC Universidad Nacional de La Plata Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacion aprendizajes matematicos y didacticos de los maestros en instancias de formacion docente inicial y continua apuntando @ procesos de construccién colectiva de conocimientos didécticos. El andlisis de la ensefianza que surge a partir de la Teoria de Situaciones Didécticas se ha mostrado particularmente fértil para estos espacios formativos. Varios autores sefialan la necesidad de coherencia al pensar la gestion de clase como una comunidad de produccién matemética y el trabajo conjunto de docentes como un espacio para la reorganizacién y ampliacién de conocimientos didacticos y mateméticos. Referinos a dicha coherencia no nos parece un asunto menor, dado que es justo reconocer una contradiccién entre la manera en la que a veces se piensa la ensefianza de la matematica en el aula y los supuestos sobre los aprendizajes de los docentes que se juegan en instancias de formacién docente inicial y continua (Panizza y Sadovsky, 1995). Esta linea de investigacion y formacién se opone a aquellas perspectivas tecnicistas 0 a discursos innovadores que generan cierfa ilusién de transformacién al cambiar métodos ylo contenidos sin producir una transformacion sobre la perspectiva de la produccién matematica (Chevallard, 1997). En muchas instancias de formacién de docentes se realiza una comunicacién directa del saber didéctico o una difusion de técnicas y estrategias. La toma de conciencia de estas contradicciones en la comunidad didéctica permitié reinstalar la necesidad de considerar a los docentes también como sujetos activos intelectuales que deben tomar decisiones (matematicas y didacticas). Estas y otras preocupaciones hicieron desplegar al interior de la comunidad didéctica un conjunto de estudios que ponen el centro en la actividad y los roles del docente en situacién de ensefianza (a diferencia de algunos momentos en los que la tarea del docente fue mirada en funci6n de los desvios con respecto @ una prevision hecha por el investigador). Por ejemplo, algunos autores focalizaron sobre el trabajo matemético del profesor (Bloch, 1999), otros se centraron en la necesidad de pensar altemnativas que buscan promover espacios de produccion colectiva de conocimientos didacticos y matematicos (Panizza y Sadovsky 1995; Bednarz, 2000; Sadovsky y Sessa, 2007). En estas perspectivas se parte de! supuesto de la necesidad de colectivos de docentes, investigadores, estudiantes que problematicen los asuntos de la ensefianza y el aprendizaje de la matematica en instancies de estudio, debate y discusién. Adoptar una perspectiva histérica y epistemoldgica ha sido sin duda otra de las ideas centrales que emergieron por aquellos afos. La Didactica de la Matematica, al centrarse en el anélisis de las condiciones de produccién de conocimientos y saberes, estudia las posibles génesis arlfciales de los conceptos bajo Ia luz de las génesis naturales. Ha sido suficientemente sefialado que la génesis histérica y la génesis escolar tienen puntos de contacto en tanto ponen fen juego procesos constructivos en interaccién con los problemas para los cuales los conocimientos se tornan insuficientes, pero que no son dos procesos idénticos dadas las diferencias sustantivas entre la produccién matematica en la cultura, en la comunidad matematica y en el aula (Lerner, 2001; Grimaldi, 2007; Sessa y Giuliani, 2008). Estudiar una porcién de conocimiento implica también contemplar las perspectivas subjetivas sobre dichos objetos. El sujeto que aprende no es solo un sujeto cognoscente que pone en juego su sistema de conocimientos al interactuar con un medio matematico. Es también un sujeto de deseo, que tiene una historia personal y una realidad social y que se involucra personalmente de maneras diversas en su propio aprendizaje, en situaciones de estudio o en su vinculo con la escuela (Charlot, 1997). En esta ampliacién de las cuestiones que forman parte de la Didactica de la Matematica podriamos hoy incluir también aquellos estudios que se ocupan de las relaciones de los docentes y de los alumnos con las matematicas. El concepto de RelacionFaHCE Universidad Nacional de La Plata Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacién con el Saber permite enriquecer el andlisis de los procesos de ensefianza (Broitman y Charlot, 2014), Una dimensién de la relacién de los alumnos con el saber se vincula con el sentido, el deseo y el placer en el trabajo matemético. Charlot analiza de qué maneras la movilizacién del alumno hacia el conocimiento involucra una postura que atraviesa y engrosa lo epistémico y que abarca la propia percepcion de la identidad matematica, Este aporte permite ampliar la mirada sobre las matematicas escolares desde una perspectiva estrictamente cognitiva a una que involucre a los sujetos y a sus personales procesos de construccién de conocimientos desde una perspectiva relacionel, subjetiva y social (Brotman, 2012) Las diferentes teorlas mencionadas, entre otras, han generado un campo disciplinar amplio para alojar numerosos estudios y reflexiones sobre la ensefianza y el aprendizaje de la matematica en la escuela, pero centralmente son un marco referencial al que recurrir para enriquecer la mirada de los problemas a los que nos enfrentamos y para imaginar soluciones posibles diferentes de las actuales. La potencia de sus conceptualizaciones radica en funcionar como herramientas para interpretar la realidad y para transformarla En Argentina ha habido una creciente comunidad didéctica formada por investigadores de diferentes centros 0 universidades, equipos técnicos curriculares, colectivos y redes de directores y maestros, docentes perticipantes de programas de formacién continua, profesores de institutos de formacién docente, equipos de capacitacién. Aunque posiblemente insuficientes, contames con congresos 0 jornadas de difusién de estudios o de experiencias didacticas, Publicaciones académicas, seminarios, postitulos y posgrados que ofrecen variadas oportunidades para investiger, discutir, estudiar, poner a prueba propuestas de ensefianza o modalidades variadas de gestin de la clase de matemética o de trabajo con maestros. También es posible identificar los aportes de estos grupos en numerosos materiales y documentos curriculares nacionales y provinciales que intentan comunicar otra mirada sobre el quehacer matemético escolar. Ha sido ya mencionado que las perspectivas referenciadas comparten algunos supuestos basicos y concepciones sobre la matematica: la intencién de formar sujetos activos intelectualmente, que puedan tomer decisiones, resolver problemas, interpretar y transformar la realidad en la que viven, interpelar las decisiones ajenas o interactuar con colectivos para concebir altemativas diferentes a las dadas y a las conocidas. Repensar la ensefianza de esta disciplina involucra mucho mas que transformar contenidos 0 métodos. De alguna manera subyacen a los debates didacticos algunas preguntas més amplias: .qué clases de personas se busca formar?, ccual es el lugar de la matemética en esa formacion?, de qué manera las matematicas escolares pueden abonar a transformar las sociedades en mas justas 0 mas democraticas? ‘No se trata solo de ensefiar los rudimentos de una técnica, ni siquiera los fundamentos de una cultura cientifica; las mateméticas en este nivel son el primer dominio -y el més importante~ en que los nifios pueden aprender los rudimentos de /a gestion individual y social de la verdad. Aprenden en él -0 deberfan aprender en 6 no solo ios fundamentos de su actividad cognitiva, sino también las reglas sociales del debate y de Ia toma de decisiones pertinentes: como convencer respetando al interlocutor; cémo dejarse convencer contra su deseo 0 su interés; ‘cémo renunciar a la autoridad, a la seduccién, a la retérica, a la forma, para compartir lo que seré una verdad comtin; de qué depende el uso que fos otros hacen de sus conocimientos y de la manera en que tratan estos problemas de verdad. Soy de los que piensan que la educaciénF. HCE vriversided Nacional de ta Plata ‘al Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacién ‘matemética, y en particular la educacion matemética de la que acabo de hablar, es necesaria para la cultura de una sociedad que quiere ser una democracia’” (Brousseau, 1991) Esta mirada politica y social de la enseflanza de las matematicas también atravesaré los diferentes espacios curriculares. En tiempos de intemacionalizacion de la evaluacién son Necesarias algunas discusiones en la comunidad diddctica que requeririan tanto de debates como de investigaciones y estudios especificos. Un tema de discusién refiere a si es deseable y necesario, y en qué sentido, adherir a los sistemas de evaluacién estandarizados transnacionales. Es preciso analizar con detalle la finalidad y las condiciones de la adopcién a estos sistemas (Ferreiro, 2005). Desde una perspectiva en la cual se reconocen las relaciones entre las matematicas escolares y los contextos politicos y sociales, es preciso, al menos, poner en duda las condiciones de posibilidad de unas porciones de mateméticas a ser evaluadas a gran escala y de manera independiente a las realidades locales, Es sabido que esta clase de programas producen efectos en la seleccién de contenidos de los curriculos reales: tender a ensefiar lo que se evalia y progresivamente hacer perder peso a los contenidos seleccionados en los disefios curriculares locales. Por otra parte, es un tema a estudiar los fenémenos ligados a los usos politicos intencionales y a los efectos sociales de la difusion y utiizacién de los datos que se relevan en los sistemas de evaluacién que contemplan las matematicas como una de las disciplinas centrales para determinar la calidad educativa, Desde perspectivas diferentes es preciso igualmente avanzar en la sistematizacion de ispositivos didacticos més controlados y participativos que permitan conocer los progresos de los conocimientos de los alumnos en escalas mayores que las del trabajo del aula La cuestién del tratamiento de la diversidad en las clases de matemdtica es una linea de investigacién también creciente. Algunos investigadores han abordado el anélisis de la ensefianza de esta disciplina en aulas multigrado rurales con la intencién de estudiar dispositivos e intervenciones que permitan generar espacios productivos colectivos en aulas diversas en vistas a que este conocimiento didéctico sea posible de ser reutiizado incluso en aulas consideradas “comunes” (urbanas y de secci6n nica) (Broitman, Escobar y Sancha, en prensa) Las necesarias investigaciones sobre la enseflanza a alumnos con discapacidad en aulas inclusivas también buscan aportar a la identificacién de la necesidad de producir conocimiento didéctico especifico sobre la ensefianza a alumnos en condiciones extremadamente diversas (Cobefias, 2016; Broitman, 2016). En sintesis, la actual disciplina Didéctica de las Mateméticas constituye un muy amplio y creciente campo de estudio e intervencién que abarca diferentes teorias, metodologias de investigacién, el estudio de todas aquellas probleméttcas ligadas a la circulacién y produccién del conocimiento matematico y por lo tanto interpela posiciones epistemolégicas y concepciones sobre la cultura en sentido amplio y sobre la cultura escolar en sentido més estricto. Esta carrera Pretende generar una inmersién en estas amplias y diversas cuestiones. 3, Marco institucional 3.1 CaracteristicasFaHC Universidad Nacional de La Plata Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacion La Especializacién en Enseftanza de las Matemadticas para el Nivel Inicial y el Nivel Primario seré una carrera presencial de posgrado a implementarse en el émbito del Departamento de Ciencias de la Educacion de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacién de la Universidad Nacional de La Plata Esta compuesta por seminarios obligatorios y optativos @ incluye, ademas, Précticas Profesionales y talleres especificos para las mismas. 3.2 Duracién y cantidad de horas reloj La duracién total de la Especializacion serd de 24 meses durante los cuales se desarrollarén 360 horas de seminarios obligatorios y optativos entre actividad presencial y a distancia y 90 horas de Practicas Profesionales cumpliendo con un total general de 450 horas. La carrera propuesta se cursaré durante cinco periodos de asistencia presencial y cinco periodos de trabajo no presencial. Cada uno de los cinco perlodos de cursada presencial se extenderd durante un maximo de 15 dias habiles (de lunes a sdbado) con dedicaci6n intensiva. 3.3 Objetivos de la Carrera . Favorecer la formacién de equipos multidisciplinarios con capacidad para analizar e intervenir en contextos complejos que involucren problematicas ligadas a la ensefianza de las matematicas, . Crear y sostener un espacio compartide de discusién y estudio en tomo a las matematicas, sus modos de produccién, sus formas de divulgacién y distribucién a través del tiempo y en las distintas culturas, . Ampliar los conocimientos matematico — didacticos y revisar las concepeiones sobre las matematicas y sobre las matematicas escolares. . Generar un contexto favorable para aportar conocimientos que potencialmente puedan contribuir con la comprensién de los fenémenos de la ensefianza de las mateméticas en los primeros niveles de la escolaridad . Fomentar la continuidad de estudios de posgrado y de desarrollo de la investigacién en temas de Didéctica de Matematica . Poner en circulacién aportes conceptuales producidos para interpretar fenémenos usuales de la ensefianza de la matemedtica y . Difundir las ideas centrales de algunas teorias didécticas que offecen aportes para la Intervenci6n y produccién didactic . Generar ambitos de reflexién sobre las caracteristicas y el sentido del conocimiento matemdtico y de las matematicas escolares. . Interpelar desde Ia produccién cientifica las ideas que circulan sobre la ensefianza de la matematica en el sistema educativo, en la opinién pablica y en los medios masivos de ‘comunicacién, . Promover la inmersi6n, circulacién y ampliacién de la investigacién y produccién de conocimientos didécticos en América Latina 3.3 Objetivos especificosFaHCE Lnivessitad nacional de La plata ‘al Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacion Se espera que los estudiantes, al finalizar la carrera, puedan: . Problematizar le supuesta neutralidad ideolégica de la didéctica y la perspectiva acerca de la didéctica como una metodologia de la ensefianza, . Debatir e intervenir en dispositivos y programas que se proponen revisar las concepciones clasicas de fracaso escolar. . Analizer diferentes maneras en las que se ponen en juego relaciones entre la Epistemologia, la Psicologia y la Didéctica de Matematica y concebir a esta ultima como una disciplina cientifica en crecimiento, . Identifcar criticamente supuestos ideologicos, psicologicos y didécticos de ta ensefianza usual y de sus resultados . Aproximarse al corpus de investigaciones actuales sobre el aprendizaje y la ensefianza de diferentes contenidos de los primeros niveles de la escolaridad obligatoria . Identificar rasgos centrales de la evolucién histérica de algunos objetos matematicos que hoy viven en las mateméticas escolares y establecer relaciones entre su génesis y algunos problemas didacticos actuales. . Haberse aproximado a producciones curriculares y clases de matemética en las que se busca instalar un verdadero trabajo de produccién colectiva de conocimientos. . Interpretar la fecundidad de los aportes de la produccién didéctica actual para iluminar algunos problemas de la formacién docente inicial y continua . \dentiticar tensiones y debates actuales propios de la ensefianza de las mateméticas en diferentes contextos, con diferentes poblaciones y en variadas modalidades institucionales (aulas Plurigrado rurales, escuelas 0 programas de educacién para adultos, escuelas “especiales”, alumnos con discapacidad, etc.) . Analizar criticamente modalidades, dispositivos y resultados de sistemas de eveluacién de los aprendizajes matematicos escolares . Intervenir en instituciones educativas desde las problematicas en tomo a la ensefianza de las matematicas ligadas al supuesto fracaso escolar y a las dificultades para lograr la inclusion educativa, 3.4. Perfil del graduado El graduado de la carrera habré adquirido: . Conocimientos tedricos, herramientas conceptuales y acercamiento a estudios que se ocupan del aprendizaje y de la ensefianza de las mateméticas. . Experiencia en participar activamente de practicas matematicas en espacios colectivos que se constituyan en referentes para el disefio y la intervencién institucional . Capacidad para contribuir a la formacién de equipos multidisciplinarios dirigidos al mejoramiento de la ensefianza de las matematicas. 3.5 Perfil del egresado de la Especializacion Especificamente, el egresado de la Especializacién sera capaz de: . Llevar a cabo tareas docentes en ambos niveles de ensefianza en el drea desde una posicion de mayor profesionalizacién,F: HCE Universidad Nacional de La Plata a Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacién . Participar activamente en equipos de trabajo cuya responsabilidad abarca la elaboracion de planes, programas, proyectos, materiales curriculares, dispositivos de evaluacién en diferentes escalas, propuestas didacticas e instancias de formacién docente que involucren luna mejora en las matematicas escolares en el nivel inicial y en el nivel primario, . Generar, asesorar y sostener acciones de promocién y democratizacién de las précticas matematicas en ambitos educativos y culturales diversos. . Identificar en distintos Ambitos culturales y en los niveles de ensefianza Inicial y Primario aquellos problemas centrales que obstaculizan el acceso al conocimiento matematico Por parte de alumnos y docentes, asi como disefiar estrategias para su superacién o mejoramiento. . Analizar, evaluar o disefiar en forma colectiva, propuestas de enseflanza teniendo en cuenta diferentes tipos de fuentes: investigaciones histéricas, estudios psicologicos, andlisis documentales sobre la ensefianza de ciertos contenidos escolares en diferentes tiempos y lugares, . Insertarse en equipos interdisciplinarlos de trabajo que busquen comprender y transformar condiciones institucionales que intervienen en la revision, mejora y ampliacién de la ensefianza de las mateméticas. 3.6 Organizacién académica prevista La carrera contard con un Director, acompafiado del Comité Asesor integrado por tres profesores estables de la carrera que ademas se desempefien como docentes-investigadores de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacién de la Universidad Nacional de La Plata. Formaran parte del Comité Asesor un representante del claustro de Graduados y un representante del claustro de Alumnos. El cuerpo de profesores se integraré con seis profesores dictantes de seminarios obligatorios y lun minimo de diez profesores a cargo de los seminarios optativos cuya pertenencia incluya a la Universidad Nacional de La Plata y a diversas universidades del pais y del exterior. También formaran parte del cuerpo docente profesores que dirigiran las practicas profesionales de los estudiantes. La carrera de Especializaci6n contaré ademas con tutores (1 tutor cada 20 alumnos) que colaborarén en las actividades presenciales, en las actividades virtuales y en las practicas profesionales, Completan el cuerpo académico quienes desempefian la funcién de secretario/a de la carrera, directores/as y evaluadores/as del Trabajo Final Integrador. 3.7. Recursos institucionales La carrera contara con los siguientes recursos: el campus y la biblioteca propias de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacién de la Universidad Nacional de La Plata 4. Normas de funcionamiento La Especializacién se regiré en un todo por lo dispuesto en los siguientes documentos:FaHCE v7vesiz3 Nacional de La Plata ‘al Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacion + Régimen_de funcionamiento de las carreras de grados académicos v de las actividades educativas de posarado, + Reglamento de posgrado. + Régimen econémico financiero. + Reglamento interno de esta especializacién. * Reglamento interno de Practicas Profesionales de esta especializaci6n. ‘Ademés, la carrera se regira por los reglamentos vigentes en la UNLP y en la FAHCE en todos los aspectos no especificados en el presente documento ni en los reglamentos mencionados. 44 Titulo a otorgar “Especialista en Ensefianza de las Mateméticas para el Nivel Inicial y el Nivel Primario" 4.2. Condiciones de inscripeion Se podran inscribir en la Especializacion en Enseftanza de las Matematicas para el Nive! Inicial y el Nivel Primario los aspirantes que hayan finalizedo sus estudios de grado universitario 0 de carreras de formacion docente no universitarias de un minimo de cuatro afios de duracion. En el caso de que los aspirantes posean titulos expedidos en el extranjero se consideraran los mismos requisitos El aspirante deberd presentar ante el Comité Asesor la documentacion necesaria para la ‘admision, segun lo establecido en el Régimen de Funcionamiento de las Carreras de Grados ‘Académicos vigente de la Facultad. El aspirante debera, ademés, presentar una carta dirigida al Comité Asesor donde se expliciten las razones de la postulacion y anticipe una posible linea en la que desea inscribir su Trabajo Final Integrador. La seleccién de aspirantes se realizaré a través de los mecanismos establecidos en la normativa vigente. 4.3 Criterios y procedimientos de evaluacién, admisién, promocién y graduacién. Los estudiantes deberan aprobar el trabajo presencial, el trabajo virtual y los trabajos finales de los seis seminarios obligatorios y de seis seminarios optativos. Los alumnos podran cursar cualquiera de los seminarios optativos ofrecidos por esta carrera o bien otros seminarios de posgrado oftecidos por la Universidad Nacional de La Plata y acreditarlos como optativos bajo las siguientes condiciones: ; Presentar la propuesta ante el Comité Asesor de la carrera y recibir su aprobacién. . Estar dispuesto a cursar el seminario en las fechas en que el mismo se dicte, no siendo para ello imprescindible que se realicen en los periodos de cursos presenciales. - Aceptar los requisitos de aprobacién establecidos para los cursos. Eventualmente el Comité Asesor de la carrera podré aprobar la oferta de seminarios optativos de posgrado de temas de Didactica de la Matemdtica offecidos por otras carreras de posgrado UNLP 0 por otras universidades nacionales y puiblicas mientras contemplen exigencias similares de calidad, de cantidad de horas y de acreditacién,F: HCE Universidad Nacional de La Plata ‘al Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacién [2 Bosibldad de los estudiantes para seleccionar seminaros optativos y la oferta diverstican see [0S mismos permitran adaptar la eleccién tanto alas necesidades formativas de cada ene como a los temas de Trabajo Final de Integracion que se iran delimitando, 8. Estructura curricular 541. Caracteristicas generales L2 Especiaizacion en Ensenanza de las Matematicas para el Nivel Inicial y el Nivel Primario €s una carrera presencial compuesta por 6 seminarios obligatoros, 6 seminarios SPlatvos, 2 talleres de Preparacion de las Précticas Profesionales, Précticas Profesionales y la elaboracién de un Trabajo Final Integrador. 12 Posiblidad de los estudiantes para seleccionar seminarios optativos y la oferta Giversifcada de los mismos permitrén adaptar la eleccién tanto a las necesidades formativas de cada uno como a los temas de Trabajo Final Integrador que se iran delimitando. ‘Acontinuacién se especifica la carga horaria de los espacios citades, Especializacion Duracién total: 24 meses 1 180 hs. de Seminarios obligatorios (que incluyen 6 seminarios de 30 hs, lu, 180s. de Seminarios optativos (que incluyen 6 seminarios de 30 hs. ci), be ne 8, 32 Practicas profesionales (que incluyen 2 talleres de 28 hs clu, con un total de 4 86 hs. presenciales y 34 no presenciales) ‘+ Trabajo final de integracién | carga horaria de las distintas actividades se distiburd de la siguiente manera [Eepacios | Presenciar [No presencial Total_en curriculares { horas Seminarios 6 seminarios de 22 horas, | 8 horas ara cada uno de los 6 | 180 [tarot total 132 horas seminars, total 48 horas | Seminarios 6 seminarios de 22 horas | 8 horas para cada uno de los 6 | 180 optativos Presenciales, total 132 | seminarios, total 48 horas horas I Practicas 2 talleres presenciales de | 34 horas de trabajo no | 90 [Profesioales | 28 horas cada uno, total | presencia 56 horas, [Total en horas [320 #30 350 {2 Carrera propuesta contard con cinco periodos de asistencia presenclal y cinco periodos Ge trabajo no presenciai, La duracién total de cursos presenciales sera de un afioy medi, mae 6 ‘meses para las Practicas Profesionales y la finalizacion del trabajo final de integracion,VA Cada uno de los cinco periods de cursada presencial se extenderd durante un maxims 15 alas habiles de trabajo (de lunes a sébado) con dedicacion intensiva (6 a 8 horas daras) En cada periodo los estuaiantes podrén cursar 3 seminaios 0 bien 2 seminars y 1 taller de Practicas Profesionales con un total de 60 horas presenciales Universidad Nacional de La Plata & FaHCE Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacisn | q ) e 4 bt e El calendario tentativo podria ser el siguiente: | Periodo presencial/ (2 semanas de cursada intensiva de 3 seminarios obligatorios) Periodo no presencialT (B meses de horas no presenciales de los 3 seminarios obligatorios y elaboracién de trabajos finales de dichos seminarios) Periodo presencial I (2 semanas de cursada intensiva de 3 seminarios obligatorios) Periodo no presencial Il (3 meses de horas no presenciales de los 3 seminarios obligatorios y elaboracién de | trabajos finales de dichos seminarios) Periodo presencial il (2 semanas de cursada intensiva de 2 seminarios optativos y del primer taller de Preparacion de Précticas Profesionales) Periodo no presenclal i (3 meses de horas no presenciales de los 2 seminarios optativos y 1 taller y elaboracién de trabajos finales de dichos seminarios) Periodo presencial IV (2 semanas de cursada intensiva de 3 seminarios optativos) | Periodo no presencial IV ( meses de horas no presenciales de los seminarios optativos y elaboracion de trabajos finales de dichos seminarios) Periodo presencial V (Cursada intensiva de 1 seminario optative y el segundo taller de Preparacin de Précticas Profesionales) Periodo no presencial V (Practicas profesionales y elaboracion del Trabajo Final Integrador) 3.2 Espacios curriculares: seminarios Carga horaria Cada uno de los 6 seminarios obligatorios se desarrollaré durante 22 horas presenciales y 8 horas ‘no presenciales. Total: 180 horas. Cada uno de los 6 seminarios optativos se desarrollard durante 22 horas presenciales y 8 horas no presenciales. Total: 180 horas. Las actividades presenciales y no presenciales se desarrolaran durante los perlodos estipulados a tal efecto,o ER FaHCE vnivessised nacional de ta plata Any ‘al Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacién {:.( Ja} La especializacion ofrecera a lo largo de los dos aftos para cada cohorte al menos 6 semfatibs! of optativos de tal manera de amplar las posibldades electivas de los estudiantes, Para ello sera preciso en los periodos no presenciales ofrecer simultaneidad de seminarios en algunos casos Los alumnos podrén cursar en estos periodes 0 en otfos seminarios optatives ofrecidos por otros posgrados en educacion de FaHCE ~ UNLP y eventualmente de otras universidades segun los condiciones exigidas por el reglamento interno, Tipo de actividades Los seminarios tendran dos componentes principales tanto en la parte presencial como en la no presencial: 50% de actividad teérica y 50 % de actividad practica quedando asi distribuido el tiempo de! seminario: Parte presencial tedrica: 11 horas Parte presencial practica: 11 horas Parte no presencial teérica: 4 horas Parte no presencial préctica: 4 horas En la parte presencial la actividad tedrica comprendera exposiciones a cargo del profesor de marcos tebrices de referencia, conceptos centrales de diversas perspectivas y los principales debates y controversias sobre los contenidos del seminario. Segiin las necesidades del desarrollo de los contenidos y las propuestas de los profesores, asimismo, habra momentos para el andlisis de las lecturas realizadas por los alumnos sobre la bibliografia obligatoria y optativa del seminario, momentos de consultas sobre dichas lecturas y espacios de interacci6n grupal sobre los conceptos que permiten abordar los contenidos propuestos. La actividad préctica de la parte presencial comprendera algunos espacios de produccién matematica colectiva con fines a profundizar en el andlisis epistemolégico, matematico y didéctico de las mateméticas escolares; andlisis de extractos de clase, de entrevistas a docentes y a ‘alumnos; analisis de documentos curriculares, cuaderos y carpetas de clase, libros de texto, software educativos; preparacion y analisis posterior de entrevistas y observaciones de clase. andlisis a priori y a posteriori de proyectos de ensefianza; debates sobre temas de actualidad que atraviesen la ensefianza de las matematicas, analisis de dispositivos de evaluacién en matematica, entre otras que cada docente especifique. Cada seminario contaré con una actividad no presencial a desarrollarse durante los Periodos establecidos. La parte no presencial de los seminarios también estaré formada por un 50% de actividad tedrica y un 60% de actividad practica ambas enmarcadas en el espacio virtual de la plataforma de trabajo de la UNLP. La parte tedrica abarcara espacios de intercambio y elaboracién de escritos sobre temas propuestos por el docente responsable. Estos intercambios y Producciones escritas seran realizados por los alumnos desde los marcos teéricos y referenciales Presentes en la bibliografia obligatoria del seminario y presentados en la parte presencial La parte practica de las actividades no presenciales procurard atender en la medida de lo Posible a los temas de desarrollo de trabajo de campo, Cada foro permanecera abierto durante dos Semanas a efectos de plantear el debate, permitr la busqueda de bibliogratia, documentacion yFaHCE Lnivessitaa nacional de La plata ‘al Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacién recoleccién de material empitico, asi como una fluida comunicacién entre alumnos. Las actividades a desarrollar en el foro podran ser debates sobre casos, grupos de discusién con moderacién de un estudiante, disefio colaborativo de una experiencia y su socializacion, etc. La parte no presencial del seminario pretende flexibilizar el ritmo de ensefianza, facilitar el acceso de alumnos alejados del desarrollo de las clases presenciales, lograr la interaccién de los asistentes durante los periodos no presenciales y mantener el intercambio con los docentes visitantes de otras universidades. En ellas serén tareas del profesor responsable el planteo inicial del tema y actividad, la orientacién de la busqueda de fuentes que sustenten la argumentacién y una exposicion de cierre de la discusién. Seran tareas de tutores, la dinamizacién de la discusi6n, el seguimiento de ia participacion de alumnos y otras tareas que supongan conocimiento especifico en el manejo de plataformas informéaticas. Mediante la combinacién de ambas modalidades presencial y no presencial, y la inclusién de actividad teérica y practica en ambos casos se busca diversificar y ampliar las actividades formativas de los estudiantes en cada seminario, Evaluacion Cada seminario se evaluara por el trabajo presencial de los estudiantes, el trabajo virtual no presencial y un trabajo escrito individual final sobre un tema y consigna propuestos por el profesor. Los trabajos finales escritos podran incluir tanto revision bibliografica y produccién de lun ensayo personal, como la recoleccién y el anélisis de material empirico, Las actividades no presenciales contaran con dispositivos de evaluacién de los cursantes. Para la evaluacién del espacio curricular, los profesores contaran con informes de los tutores sobre l@ participacién de cada alumno, pudiendo requerir la elaboracién de trabajos complementarios en los casos en que la misma no resulte suficiente para acreditar el manejo de los contenidos desarrollados en el seminario. Titulos y contenidios de los Seminari 8 obligatorios y optativos ‘Seminario obligatorio |; Introduocién a la historia y a la epistemologia de las mateméticas Diferentes concepciones epistemolégicas de las matemdticas y consecuencias didécticas de dichas aproximaciones. Introduccién a la génesis hist6rica de algunos conceptos de las matematicas escolares. Las précticas matematicas de la comunidad matematica y de otras Comunidades que producen, usan, transforman o ensefian mateméticas. El lugar de la experiencia y del error en la produccién matemética. Discusiones en torno a los modos de validacién aceptados en la comunidad matemética actual. Debates sobre el eurocentrismo de las mateméticas escolares, ‘Seminario obligatorio Jl: El aprendizaie y la enseftanza del sistema de numeracion Diferentes enfoques y concepciones de enserianza de le numeracion en el nivel Inicial y en la escuela primaria durante el siglo XX. Relaciones entre el sistema de numeracién y el céilculo. Investigaciones psicolégicas que permiten conocer las conceptualizaciones de los nifios sobre el sistema de numeracion. Construccién de regularidades en la serie numérica, Estudios sobre los procesos de construccién de conocimientos sobre el valor posicional y relacion las estrategias de Céleulo. Investigaciones que buscan producir propuestas de ensefianza sobre la numeraciénFaHCE Universidad nacional deLa plata ‘a Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacion Seminario obligatorio Ii: Aportes de las principales teorias didécticas de la escuela francesa. Una mirada historica sobre la ensefianza de las mateméticas en el Nivel Inicial y en el Nivel Primario en América Latina. Autonomia versus aplicacionismo en Didécticas especificas. Génesis y principales aportes de la Teoria de las Situaciones didacticas, de la Teoria de los Campos Conceptuales, de la Teoria de la Transposicién Didactica y de la teoria Antropolégica de lo Didactico. Aportes de otros investigadores a estas teorias, Panorama actual de la produccién cientifica. Huellas de estas teorias en la produccién curricular y en la formacién docente latinoamericana. ‘Seminario obligatorio IV: Psicologia y enseftanza de las mateméticas. Analisis critico y comparativo de diferentes concepciones de aprendizaje y su impacto en la ensefianza de las matematicas. Perspectiva psicogenética del aprendizaje escolar: Teoria de la Equilibracién. Diferentes aplicacionismos de estudios psicolégicos a la ensefianza: perspectivas biologicistas y neurocientistas del aprendizaje. Relaciones entre la perspectiva psicogenética del aprendizaje y diferentes teorias didécticas. Estudios psicolégicos sobre el aprendizaje de conceptos matematicos como andlisis previos al disefio y estudio de propuestas de ensefianza, ‘Seminario obliaatorio V: La escritura en las clases de matemética La escritura en las clases de matematica al servicio de la explicitacién, la toma de conciencia y la insttucionalizacién en los niveles Inicial y Primario. La funcién epistémica de las esorituras transitorias 0 intermedias sobre conocimientos mateméticos en los procesos de estudio. La escritura en la produccién de la disciplina matematica. Tensiones constitutivas de la escritura y proceso de despersonalizacién del saber . Avances en la circulacién del conocimiento entre escrituras de los nifios por sf mismos y colectivas. Intervenciones en la situacién de escritura mediada por el docente al servicio del aprendizaje de conocimientos mateméticos. La produccién escrita y su funcién en la memoria didéctica. Aportes de la didéctica de la lectura y la eseritura a la ensefianza de las matemdticas. Investigaciones co-didacticas. Seminario obligatorio VI: Politicas educativas y enseftanza de la matemética, Programas de politicas pablicas desde la mirada de la ensefianza, Programas que favorecen la inclusién, la reinsercién o finalizaci6n de la escolaridad. Marcos normativos y curriculares que habilitan decisiones institucionales ligadas a la enseftanza contemplando la diversidad de trayectorias educativas. Analisis critico de rasgos actuales del sistema educativo que generan mayor exclusion educativa. Problematizacién sobre las condiciones de transmisién, apropiacion y transformacién del conocimiento en las insttuciones escolares. Seminario optativo |: Ensefianza de las mateméticas en el Nivel Inicial Aportes de la Teoria de Situaciones Didacticas de Brousseau para el disefio, implementacién y analisis de propuestas de ensefianza para el Nivel Inicial en didlogo con contenidos curriculares de Numeracién, Espacio y Geometria. El estudio de situaciones didécticas para el trabajo con la umeracién, con el espacio (ubicacién y organizacién espacial; relaciones espaciales en el objeto, relaciones espaciales entre abjetos) y con las formas geométricas. Tipos de espacio: micro- espacio, macro- espacio, meso-espacio, hoja de papel. Dominio de problemas de cada tipo de espacio.FaHCc Universidad Nacional de La Plata ‘al Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacion Seminario optativo Il: La evaluacién de los aprendizajes mateméticos intemacionalizacion y estandarizacion de la evaluacion de las matematicas escolares. Modelos de evaluacién centrados en el contenido, en el individuo, en el contexto. Construccién de procedimientos y recursos de evaluacion. Una mirada critica sobre los andlisis comparativos de resultados y la difusion de los mismos. Experiencias de dispositivos de evaluacién jurisdiccionel con participacién docente. Tensiones entre evaluacién y articulacién entre niveles de la ‘escolaridad: inicial y primario; primario y secundario. La evaluacién de los aprendizajes matematicos en el aula: evaluacién formativa. Evaluacién de la ensefianza: debates y diferenciaciones neceserias. Seminario optativo Ill: La enseftanza de las operaciones con_nimeros naturales. Campo conceptual aditivo y multiplicative Investigaciones psicologicas y didacticas sobre los campos conceptuales aditivo y multiplicativ. Teoria de los Campos Conceptuales de Vergnaud y sus aportes para el disefio de situaciones de ensefianza y para una perspectiva curricular. Anélisis histérico de la enseflanza de las operaciones durante el siglo XX en América Latina en el Nivel Inicial y en el Nivel Primario. Diversidad de sentidos de las operaciones. Estrategias de célculo. Analisis de estudios actuales sobre las formas de representacion. Debates sobre la ensefianza y evidencias de investigacién Repercusién de dichos debates. ‘Seminario optativo IV: Formacién docente inicial y continua en didéctica de matemética, Perspectivas teéricas y tradiciones sobre el trabajo y la formacién docente. El modelo de formacién practico-reflexiva: alternancia y articulacién entre aspectos teéricos y practicos en la formacién docente inicial y continua. Saberes didacticos, saberes de experiencia y saberes disciplinares. El rol del docente en diferentes teorias didadcticas. Investigaciones y experiencias de trabajo colaborativo. Politicas de conocimiento y formacién docente. Disefios curriculares para la formacién docente para el Nivel Inicial y el Nivel Primario. La formacién en practicas matematicas. El andlisis de las clases como herramienta formativa. La visibilizacion y sistematizacion de los conocimientos didacticos producidos en el sistema educativo. Aparentes tensiones en torno a la difusion del conocimiento didactico. La presencia o ausencia en la formacion docente de problematicas ligadas a diferentes tipos de insttuciones, modalidades, poblaciones escolares ‘Seminario optativo V: Historia de la enseflanza de las mateméticas en los sistemas educativos latinoamericanos: siglos XIX y XX. El lugar de la matematica en el curriculum de educacién elemental desde los origenes de los sistemas educativos nacionales. Los sentidos atribuidos a la ensefianza de la matematica en la escuela en relacién con las funciones principales de la educacién elemental: la formacion del cludadano y la formacién del sujeto productor. Controversias metodolégicas acerca de la ensefianza de la matematica a lo largo del siglo XX: impacto de debates internacionales en ‘América Latina. La cuestion de la especificidad en los métodos de ensefianza. Experiencias y casos nacionales de ensefianza de la matemattica en América Latina. ‘Seminario optativo VI. Enseftanza de las mateméticas y discapacided Revision critica de los procesos de integracién de lo divers. Modelo médico y modelo social de la discapacidad y las consecuencias para la ensefianza. Debates actuales sobre educacién inclusiva y sus aportes para la ensefianza de las mateméticas en aulas con personas conUniversidad Nacional de La Plata a FaHC Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacién BOY discapacidad en escuelas especiales y escuelas comunes, Supuestos psicol6gicos y didécticos que subyacen a las précticas de enseftanza en educacién especial. Aportes de teorlas psicolégicas y didacticas para la ensefianza de las mateméticas en aulas inclusivas. Tensiones entre ensefianza, evaluacion y acreditacién ‘Seminario optativo Vil: Ensefanza de las mateméticas a jévenes y adultos Analisis de produccion curricular en América Latina para la ensefianza de las mateméticas a Jévenes y adultos. Analisis critico de diferentes perspectivas utiltaristas sobre la ensefianza de las mateméticas. Estudios sobre conocimientos matematicos extraescolares y relacion con las matematicas de jovenes y adultos no alfabetizados. Perspectivas etnomateméticas sobre conocimientos mateméticos en diversas comunidades y criticas al eurocenttrismo, Seminario optativo Vill: Enseftanza de las mateméticas en aulas plurigrado Situacion actual de la ensefianza en escuelas rurales. Practicas institucionales diversas sobre formacién docente inicial y continua contemplando las caracteristicas de estas escuelas. La diversidad extrema en el aula plurigrado vista como desventaja 0 como oportunidad. Estudios didacticos sobre la ensefianza de las matematicas en aulas plurigrado de nivel inicial y del nivel primario. Debates en tomo a la inclusién o ausencia en la formacién docente de escenarios diversificados para la ensefianza. La invencién del hacer en los institutos de formacién docente al formar para el aula plurigrado como primer destino labora ‘Seminario optativo IX: Programas de geometria dinémica como herramientas de exploracién, oduacién y validacién de propiedades de las figuras. El papel de las construcciones en la emergencia de propiedades geomeiricas. Nuevos interrogantes @ partir del uso de programas de geometria dinémica. Las exigencias de razonamiento puestos en juego en las construcciones dinémicas. La nocién de igualdad de figuras a partir del uso de programas de geometria dinémica ‘Seminario optativo X: La enseftanza de los nimeros Racionales Sociogénesis de las fracciones y de las expresiones decimales. Significados bésicos de las fracciones: como medidas, como razones y operadores, como cocientes. Los “decimales" como subconjunto de los nimeros racionales (fracciones del tipo m10"). Ventajas, limitaciones y riesgos de las notaciones decimales. Obstaculos de origen epistemolégico y obstaculos de origen didéctico. Relaciones de proporcionalidad como marco para el estudio de muliplicacion por racionales. Investigaciones psicolégicas y didécticas sobre las relaciones entre razones, repartos, fracciones y porcentajes. Andlisis de propuestas curriculares latinoamericanas. ‘Seminario optativo X/: La inclusion educativa desde los aportes de las didécticas espectticas Andlisis critico del llamado “fracaso escolar" en la escuela primaria, Tensiones en la articulacion entre niveles educativos. Construccién del oficio de estudiante, Relacién con el saber. Modalidades organizativas e intervenciones que favorecen el tratamiento de la diversidad en las aulas. Criterios y decisiones curriculares que impactan en la inclusién educativa, La diversidad en las aulas como problema y oportunidad didactica. Diferentes gestiones de la clase y sus relaciones con la diversidad de conocimientos de los alumnos. Enfoques didacticos que anticipan, excluyen o incluyen la diversidadF. HC Universidad Nacional de La Plata a Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacién 3.3 Taller de Preparacién de Practicas profesionales y Practicas Profesionales Carga horaria ‘56 horas presenciales divididas en dos talleres presenciales de 28 horas cada una 34 horas no presenciales de Practicas profesionales La presente Especializaci6n demanda una intensidad e Introduccion temprana y continua de los alumnos en espacios de formacién en practicas profesionalizantes vinculadas a los diversos territorios donde se configuran las practicas de ensefianza de las mateméticas, De este modo, se establecen segun conciemen las siguientes practicas curriculares y extracurriculares, reconociendo las nuevas pautas del marco normativo nacional, planteados por la Resolucién Ministerial 160/11 Los talleres de Preparacién de Practicas Profesionales y las Practices Profesionales se regiran por el Reglamento Interno de Précticas Profesionales de esta especializacion, Son objetivos de las Practicas: ‘* Promover la adquisicién y puesta en acci6n de conocimientos y practicas profesionales especificas, + Impulsar la realizacién de acciones y proyectos diversos del campo de ejercicio profesional pare los estudiantes de la especializacion, * Potenciar las capacidades de andlisis, comprensién y reconstruccién critica de los problemas en el campo de la ensefianza de las matematicas, a partir de la puesta en marcha de un proceso de practica fundamentada ‘+ Fayorecer el desarrollo de procesos de construccién de conocimiento desde la accién, que enriquezcan las perspectivas y practicas contempladas en el plan de estudios de la carrera, Los dos Talleres de Preparacién de la Practicas Profesionales tienen como finalidad generar espacios formatives para la seleccién, organizacién, planificacién y andlisis de las Practicas Profesionales Las practicas profesionales abarcarén diferentes tipos de opciones que seran oftecidas por la propia Especializacion y su seguimiento estara a cargo de profesores y tutores de la carrera, Los talleres y las Practicas Profesionales serén evaluados mediante un informe realizado por el estudiante y evaluado por los profesores a cargo de los talleres, El informe de las Practicas Profesionales seré el punto de partida para la elaboracién del Trabajo Final Integrador.Universidad Nacional de La Plata FaHC Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacion 3.4 Trabajo final de integracién para Especializacion Para obtener el titulo de Especialista en Ensefianza de las Matematicas para el Nivel Inicial y el Nivel Primario se requerira la elaboracién de un trabajo final de integracién (TF). Caracteristicas El TFI implicara un trabajo en el que se releven y analicen las Practicas Profesionales realizadas. El trabajo incluiré necesariamente un marco teérico, un andlisis bibliogréfico actualizado del tema integrando contenidos desarrollados en diferentes seminarios, una presentacién analitica y conceptual de la experiencia desarrollada, conclusiones que conceptualicen las acciones a la luz de! marco teérico propuesto. El trabajo serd individual. El estudiante contaré con la orientacién de un director designado por el Comité Asesor y que forme parte del Cuerpo Docente de la Especializacion y que preferentemente haya estado a cargo del espacio formative de las précticas profesionales, La extensién de los trabajos y las normas de edicion serén fijadas por el Comité Asesor. Evaluacion de los TF| El Comité Asesor de la carrera designara un tribunal para la evaluacién de los trabajos. El mismo estar constituide por dos miembros del Cuerpo Docente mas un profesor o graduado con titulo de posgrado de la UNLP 0 de otras universidades nacioneles con trayectoria en los temas desarrollados por el aspirante. Bibliografia citada Bednarz, N. (2000): “Formacion continua de los docentes de matemdtica: una necesaria Consideracién del contexto’. Universidad de Quebec, Montreal, (Traduccion mimeografiada), Broltman, C, (2012)"Conocimientos numéricos y relacién con la matematica: un estudio con adultos que inician la escolaridac”. Tesis doctoral. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacién. UNLP. Brotman, ©. (Comp.) (2013): Matematicas en a escuela primaria |. Nameros naturales y decimales con nosy adutos. Bs. As. Ectorial Paidés. ISBN 878-950-12-8165-3 Broitman, ©. y Charlot, B. (2014) “Relacién con el saber. Un estudio con adultos que inician {a escolaridad’. Aprobado para su publicacién en Numero 26-3 dela Revista Educacién Matematica, ISSN 18855826, México. Brousseau, G. (1990 y 1991): "Qué pueden aportar a los enseftantes los diferentes enfoques de la Didéctica de las Matematicas?" Ensefianza de las Ciencias, vol, 8,n 3, vol. 8, 1 : Brousseau, G. (1986) : "Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques", en Recherches en Didactigque des mathématiques, n° 2, vol. 7: 33-116. 3 Castorina, J. A. (2010): "Las epistemologias constructivstas ante el desafio de los saberes lsciptinares’, en Castorina, J. A. (comp.), Desarrollo del conocimiento social, Buenos Aires, Mifio y Dévila, - Cobefias, P. (2016): Inclusién de personas con discapacidad, Aportes desde la Didactica de las Matematicas, Sece posdctoral CONICET 2016-2018, Charlot, 8. (1987). La relacién con el saber. Elementos para una teorta, Montevideo, Trl. zi Chevaliard, Y, (1991): La Transposicion Didactica. Buenos Aires, Aique. : Chevallard, Y-; Bosch, M.; Gasc6n, J. (1997): Estudiar Matematicas. El eslabén perdido entre enseftanza y aprendizaje. 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