Aprendizaje transformador en la edad adulta

Susan Imel

Fuente: Imel, S. (1998). Aprendizaje transformador en la edad adulta . Columbus,

OH: Centro de intercambio de información ERIC sobre educación de adultos,
carreras y vocacionales. [ED423426]

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Una condición definitoria de ser humano es que tenemos que entender el

significado de nuestra experiencia. Para algunos, cualquier explicación asimilada
sin crítica por una figura de autoridad será suficiente. Pero en las sociedades
contemporáneas debemos aprender a hacer nuestras propias interpretaciones en
lugar de actuar según los propósitos, creencias, juicios y sentimientos de los
demás. Facilitar tales entendimientos es el objetivo principal de la educación de
adultos. El aprendizaje transformativo desarrolla el pensamiento autónomo
(Mezirow 1997, p. 5).

Desde que Jack Mezirow lo introdujo por primera vez en 1978, el concepto de
aprendizaje transformador ha sido un tema de investigación y desarrollo de teorías
en el campo de la educación de adultos (Taylor 1998). Aunque se considera que
Mezirow es el principal desarrollador de la teoría del aprendizaje transformador,
están surgiendo otras perspectivas sobre el aprendizaje transformador, influenciadas
por el trabajo de Robert Boyd. Después de una discusión sobre el aprendizaje
transformador tal como lo conceptualiza Mezirow, este resumen describe la
investigación y la construcción de teorías de Robert Boyd y su influencia en las
perspectivas actuales del aprendizaje transformador. Algunas sugerencias para
fomentar el aprendizaje transformador concluyen el resumen.

Mezirow y el aprendizaje transformador

La teoría del aprendizaje transformador desarrollada por Mezirow durante las

últimas 2 décadas se ha convertido "en una descripción completa y compleja de
cómo los alumnos interpretan, validan y reformulan el significado de su
experiencia" (Cranton 1994, p. 22). La centralidad de la experiencia, la reflexión
crítica y el discurso racional son tres temas comunes en la teoría de Mezirow
(Taylor 1998), que se basa en la teoría psicoanalítica (Boyd y Myers 1988) y la
teoría social crítica (Scott 1997).
Para que los alumnos cambien sus "esquemas de significado (creencias específicas,
actitudes y reacciones emocionales)", deben participar en una reflexión crítica
sobre sus experiencias, lo que a su vez conduce a una transformación de
perspectiva (Mezirow 1991, p. 167). "La transformación de la perspectiva es el
proceso de tomar conciencia crítica de cómo y por qué nuestras suposiciones han
llegado a restringir la forma en que percibimos, entendemos y sentimos sobre
nuestro mundo; cambiando estas estructuras de expectativas habituales para hacer
posible una integración más inclusiva, discriminatoria e integradora perspectiva y,
finalmente, tomar decisiones o actuar de otra manera sobre estos nuevos
entendimientos "(ibid.).

La transformación en perspectiva explica cómo se transforman las estructuras de

significado que los adultos han adquirido a lo largo de la vida. Estas estructuras de
significado son marcos de referencia que se basan en la totalidad de las
experiencias culturales y contextuales de los individuos y que influyen en cómo se
comportan e interpretan los eventos (Taylor 1998). La estructura de significado de
un individuo influirá en cómo elige votar o cómo reacciona ante las mujeres que
sufren abuso físico, por ejemplo.

Los esquemas de significado que conforman las estructuras de significado pueden

cambiar a medida que un individuo agrega o integra ideas dentro de un esquema
existente y, de hecho, esta transformación de esquemas de significado ocurre
rutinariamente a través del aprendizaje. Sin embargo, la transformación en
perspectiva que conduce al aprendizaje transformativo ocurre con mucha menos
frecuencia. Mezirow cree que generalmente resulta de un "dilema desorientador",
que se desencadena por una crisis de vida o una transición de vida importante,
aunque también puede ser el resultado de una acumulación de transformaciones en
esquemas de significado durante un período de tiempo (Mezirow 1995, p. 50 )

Los esquemas de significado se basan en experiencias que se pueden deconstruir y

actuar de manera racional (Taylor 1998). Mezirow (1995) sugiere que esto sucede a
través de una serie de fases que comienzan con el dilema desorientador. Otras fases
incluyen el autoexamen, la evaluación crítica de los supuestos, el reconocimiento
de que otros han compartido transformaciones similares, la exploración de nuevos
roles o acciones, el desarrollo de un plan de acción, la adquisición de
conocimientos y habilidades para implementar el plan, la prueba del plan, el
desarrollo de competencia y confianza en sí mismo en nuevos roles, y reintegración
en la vida sobre la base de nuevas perspectivas (ibid., adaptado de p. 50).

Según lo descrito por Mezirow (1997), el aprendizaje transformador ocurre cuando

los individuos cambian sus marcos de referencia al reflexionar críticamente sobre
sus suposiciones y creencias y al hacer e implementar planes que traen nuevas
formas de definir sus mundos. Su teoría describe un proceso de aprendizaje que es
principalmente "racional, analítico y cognitivo" con una "lógica inherente" (Grabov
1997, pp. 90-91).
 Otra perspectiva

A lo largo de los años han surgido varias respuestas críticas a la teoría del
aprendizaje transformativo de Mezirow. (Ver Cranton [1994] y Taylor [1998] para
una discusión completa de estas críticas.) Un área importante de discusión que
rodea la teoría de Mezirow es su énfasis en la racionalidad (ibid.). Si bien muchos
estudios empíricos respaldan la afirmación de Mezirow de que la reflexión crítica
es fundamental para el aprendizaje transformador, otros han "concluido que se
concede demasiada importancia a la reflexión crítica en una transformación de
perspectiva, un proceso demasiado racional" (Taylor 1998, pp. 33-34). Una visión
del aprendizaje transformador como un "proceso intuitivo, creativo y emocional"
está comenzando a surgir en la literatura (Grabov 1997, p. 90).

Para Boyd, la transformación es un "cambio fundamental en la personalidad que

involucra [juntos] la resolución de un dilema personal y la expansión de la
conciencia que resulta en una mayor integración de la personalidad" (Boyd 1989, p.
459, citado en Taylor 1998, p. 13) . El proceso de discernimiento es fundamental
para la educación transformadora (Boyd y Myers 1988). El discernimiento recurre a
fuentes extraracionales como símbolos, imágenes y arquetipos para ayudar a crear
una visión o significado personal de lo que significa ser humano (ibid .; Cranton
1994).

El proceso de discernimiento se compone de las tres actividades de receptividad,

reconocimiento y duelo. Primero, un individuo debe ser receptivo o abierto a recibir
"expresiones alternativas de significado", y luego reconocer que el mensaje es
auténtico (Boyd y Myers 1988, p. 277). El duelo, considerado por Boyd (ibid.)
Como la fase más crítica del proceso de discernimiento, ocurre cuando un
individuo se da cuenta de que los viejos patrones o formas de percepción ya no son
relevantes, se mueve para adoptar o establecer nuevas formas, y finalmente, se
integra Viejos y nuevos patrones.

La educación transformadora se basa en el "reino de la experiencia interior, uno de

los constituyentes es lo racional expresado a través de ideas, juicios y decisiones; el
otro es lo extraracional expresado a través de símbolos, imágenes y sentimientos"
(ibid., P. 275). El proceso de discernimiento permite la exploración de ambos,
yendo y viniendo entre lo racional y lo extraracional. A diferencia de Mezirow, que
considera que el ego desempeña un papel central en el proceso de transformación
de la perspectiva, Boyd y Myers utilizan un marco que va más allá del ego y el
énfasis en la razón y la lógica a una definición de aprendizaje transformador que es
de naturaleza más psicosocial ( Taylor 1998).

Aprendizaje transformador en la práctica

En la superficie, los dos puntos de vista del aprendizaje transformador presentados

aquí son contradictorios. Uno aboga por un enfoque racional que depende
principalmente de la reflexión crítica, mientras que el otro se basa más en la
intuición y la emoción. Sin embargo, las diferencias en los dos puntos de vista
pueden verse mejor como una cuestión de énfasis. Ambos utilizan procesos
racionales e incorporan la imaginación como parte de un proceso creativo. La
visión de Mezirow enfatiza lo racional, mientras que la de Boyd y Myers se basa
principalmente en la imaginación o lo extraracional. Grabov (1997) sugiere que las
dos opiniones comparten una serie de puntos en común que incluyen "humanismo,
emancipación, autonomía, reflexión crítica, equidad, autoconocimiento,
participación, comunicación y discurso" (p. 90).

Los dos puntos de vista diferentes sobre el aprendizaje transformativo descritos

aquí, así como ejemplos de cómo ocurre en la práctica (ver, por ejemplo, Cranton
1997 y Taylor 1998) sugieren que no existe un modo único de aprendizaje
transformador. Las diferencias en los contextos de aprendizaje, los alumnos y los
maestros afectan todas las experiencias de aprendizaje transformador. Debido a que
las personas aprenden de maneras diferentes pero entrelazadas, los educadores no
deberían ver el aprendizaje transformador como el único objetivo de la educación
(Cranton 1994). Según los hallazgos de los estudios empíricos, Taylor (1998)
sugiere que no todos los alumnos están predispuestos a participar en el aprendizaje
transformador. Lo mismo puede decirse de los maestros. No todos los maestros de
adultos pueden sentirse cómodos con un objetivo de aprendizaje
transformador. Además, muchas situaciones de aprendizaje de adultos no se prestan
necesariamente a un aprendizaje transformador.

Sin embargo, cuando el aprendizaje transformador es el objetivo de la educación de

adultos, ¿cómo puede fomentarse mejor dadas las variables de los contextos de
aprendizaje, los alumnos y los docentes? Si el aprendizaje transformador se aborda
como un proceso conscientemente racional o mediante un proceso más intuitivo e
imaginativo, el fomento de un entorno de aprendizaje en el que pueda ocurrir debe
considerar lo siguiente:

 El papel del profesor. El papel del profesor en el establecimiento de un

entorno que fomente la confianza y el cuidado y facilite el desarrollo de
relaciones sensibles entre los alumnos es un principio fundamental para
fomentar el aprendizaje transformador (Taylor 1998). Loughlin (1993) habla
sobre la responsabilidad del maestro de crear una "comunidad de
conocedores", individuos que están "unidos en una experiencia compartida
de tratar de dar sentido a su experiencia de vida" (págs. 320-321). Como
miembro de esa comunidad, el maestro también prepara el escenario para el
aprendizaje transformador al servir como un modelo a seguir y demostrar la
voluntad de aprender y cambiar al expandir y profundizar la comprensión y
las perspectivas sobre la materia y la enseñanza (Cranton 1994).

 El papel del alumno. Taylor (1998) cree que se ha puesto demasiado énfasis
en el rol del maestro a expensas del rol del participante. Aunque es difícil
 que ocurra un aprendizaje transformador sin que el maestro desempeñe un
papel clave, los participantes también tienen la responsabilidad de crear el
ambiente de aprendizaje. Como parte de una comunidad de conocedores, los
alumnos comparten la responsabilidad de construir y crear las condiciones
bajo las cuales puede ocurrir el aprendizaje transformador.

 El papel de lo racional y lo afectivo. El aprendizaje transformativo tiene dos

capas que a veces parecen estar en conflicto: la cognitiva, racional y objetiva
y la intuitiva, imaginativa y subjetiva (Grabov 1997). Tanto lo racional como
lo afectivo juegan un papel en el aprendizaje transformador. Aunque el
énfasis se ha puesto en el aprendizaje transformador como un proceso
racional, los maestros deben considerar cómo pueden ayudar a los
estudiantes a conectar lo racional y lo afectivo mediante el uso de
sentimientos y emociones tanto en la reflexión crítica como como un medio
de reflexión (Taylor 1998).

El aprendizaje transformador puede no ser siempre un objetivo de la educación de

adultos, pero su importancia no debe pasarse por alto y todos los educadores de
adultos deben esforzarse por comprenderlo, incluso si no eligen fomentarlo.

Referencias

 Boyd, R. y Myers, JG (1988). Educación transformadora. Revista

internacional de educación permanente, 7 (4), 261-284.

 Cranton, P. (1994). Comprender y promover el aprendizaje transformador:

una guía para educadores de adultos . San Francisco, CA: Jossey-Bass.

 Cranton, P. (Ed.). (1997, verano). Aprendizaje transformador en acción:

percepciones desde la práctica . Nuevas direcciones para la educación de
adultos y continua, 74 . San Francisco, CA: Jossey-Bass.

 Grabov, V. (1997). Las muchas facetas de la teoría y la práctica del

aprendizaje transformador. En P. Cranton (Ed.), Aprendizaje transformativo
en acción: percepciones de la práctica . Nuevas direcciones para adultos y
educación continua, 74 (89-96). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

 Loughlin, K. (1993). Percepciones de las mujeres sobre las experiencias de

aprendizaje transformador dentro de la concienciación. San Francisco, CA:
Mellen Research University Press.

 Mezirow, J. (1978). Transformación de perspectiva. Educación de adultos,

28 , 100-110.
  Mezirow, J. (1991). Dimensiones transformadoras del aprendizaje de
adultos. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

 Mezirow, J. (1995). Teoría de la transformación del aprendizaje de

adultos. En M. Welton (Ed.), En defensa del mundo de la vida (39-
70). Nueva York: SUNY Press.

 Mezirow, J. (1997). Aprendizaje transformativo: teoría a la práctica. En P.

Cranton (Ed.), T Aprendizaje transformador en acción: percepciones de la
práctica . Nuevas direcciones para adultos y educación continua, 74 (5-
12). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

 Scott, S. (1997). El alma afligida en el proceso de transformación. En P.

Cranton (Ed.), T Aprendizaje transformador en acción: percepciones de la
práctica . Nuevas direcciones para la educación de adultos y continua,
74 (41-50). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

 Taylor, E. (1998). La teoría y la práctica del aprendizaje transformador: una

revisión crítica. Serie de información No. 374 . Columbus: Centro de
intercambio de información sobre educación de adultos, carreras y formación
profesional de ERIC, Centro de educación y capacitación para el empleo,
Facultad de educación, Universidad Estatal de Ohio.

Este resumen fue creado por ERIC, el Centro de Información de Recursos

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ERIC 1-800-LET-ERIC.

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