AN II, SEM I.

PSIHOLOGIE

PSIHOLOGIA ÎNVĂ ĂRII

Curs. 1. Obiectul şi problematica Psihologiei Învă ării

Este acea ramura a psihologiei (componentă a sistemului ştiin elor psihologice) care studiază adaptarea la mediu şi dezvoltarea psiho-comportamentală a fiin elor vii prin învă are. . Ea este una din problemele centrale ale psihologiei. A fost Obiectul de studiu este abordată de-a lungul timpului din diverse perspective, a fost definită şi explicată în modalită i variate încât deseori, pe deplin justificat, apar dubii în privin a aplicabilită ii în practică. Cert este faptul că învă area, capacitatea de a învă a – atât a omului cât şi a animalului – este una dintre cele mai remarcabile acte naturale alături de ereditate şi reproducere (Negovan, 2007).
§  §    © ¨         

(P.P. Neveanu, 1978, 393) prezintă î ca o asimilare de informa ie (reten ie mnezică), înso ită de achizi ionarea de noi opera ii şi deprinderi. Se disting astfel două laturi ale învă ării: cea informa ională şi cea opera ională (formativă). Învă area este de altfel o activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu şi dezvoltarea psiho-comportamentală. defineşte, , învă area ca “proces evolutiv de esen ă informativformativă, constând în dobândirea (recep ionarea, stocarea şi valorificarea internă) de către fiin a vie – într-o manieră activă, explorativă – a experien ei proprii de via ă şi pe această bază, în modificarea selectivă şi sistematică a conduitei, în ameliorarea şi perfec ionarea ei controlată şi continuă sub influen a ac iunilor variabile ale mediului ambiant”. autorul dă conceptului de învă are semnifica ia învă ării şcolare (Golu, În 2003, 80).
§  §    © ¦  § ¥ ¡ © ¢ ¡ ¦ ¤ ¥ © ¨ ¤ £ ¢ ¡ % ¡ © ) $  & ¥ ¡ #   § # ¥ ¡ © ¤ © ¤ ¢ (  ¡ " ¢ '  !    ¢ & "

un efort permanent şi voluntar de a rezolva probleme; modificare sistematică, relativ permanentă în conduită, în modul de a răspunde la o situa ie, ca rezultat al practicii, al îndeplinirii aceleiaşi sarcini; însuşirea şi generalizarea modelelor de performan ă, însuşirea şi generalizarea modelelor de comportament; un proces al cărui rezultat constă într-o schimbare comportamentală; tot ceea ce nu este înnăscut este învă at; este instrumentul poten ial al progresului social; se realizează de-a lungul întregii vie i şi permite transferul prin genera ii a achizi iilor 1

2

¢

¢    

¢ 

¢ 

© ¨   

¥ 

§

© ¢

¨ ¢  ¢

§

¢ ©  ¢

¦  1

¤  

¥ $

¤  

£

¢  & 

¡ ¥ § 

  0

efectuate de societate etc. In ceea ce priveşte identificăm următoarele aspecte caracteristice: - se desfăşoară într-un cadru organizat - în institu ii specializate de instruire şi educa ie; - este orientată în direc ia asimilării sistemelor de cunoştin e şi deprinderi elaborate social-istoric, în vederea formării, dezvoltării şi consolidării structurilor psihice particulare (cognitive, afective, motiva ionale, volitive) ale personalită ii angajate social.
¢

Invă area, ca activitate organizată şi dirijată relevă dubla ei caracteristică: pe de o parte este un proces social, iar pe de altă parte este un proces individual. Este un datorită următoarelor argumente: • reprezintă acumularea valorilor culturale ale umanită ii, a unei experien e sociale; • în stabilirea obiectivelor şi func iilor, ea ine seama de nevoile sociale concrete; • transmiterea valorilor culturale ale umanită ii se realizează într-un cadru organizat, institu ionalizat;
¥ § # $ ¢  ¢ $ © ¢ ¡ " ¤  %

Învă area este un

pentru că:

presupune asimilarea de către indivizi a unui sistem de cunoştin e, culturi, deprinderi, priceperi, comportamente; reprezintă rezultatul unui efort personal de integrare, organizare în propriul sistem de cunoştin e şi deprinderi al noilor achizi ii. Ceea ce rezultă din acest proces de asimilare sunt achizi ii care-i apar in individului, care îl caracterizează şi care-i atribuie acestuia o anumită valoare în societate; rezultatele învă ării depind de interesele, tendin ele, preocupările, înclina iile, aspira iile individului. De asemenea, este eviden iat dublul efect al învă ării ca proces instructiv-educativ: orice acumulare de informa ii determină restructurări în planul gândirii, dar şi în planul caracteristicilor personalită ii şi al comportamentului. Dintr-un proces ini ial relativ impus din exterior, învă area devine ulterior un proces conştient şi voluntar. Dezvoltarea cognitivă este valorificată la maximum atunci când individul dobândeşte priceperile şi deprinderile de învă are. Aceasta va asigura, după terminarea şcolii, realizarea auto-instruirii, a învă ării permanente.  

&

§ 

¥

"

¢

£

¢

$

¡

§

¥

§

$

#

&

¢

"

' 

¥

&

§

§

&

%

¤

#

¢

©

¢ 

©

¦

¢

§

 

©

¦

¨ 

¢

¦

¢

¤ 

¢

¤

&

%

¢ 

&

¤

£

§

"

£

£ 

§

¤ 

¥

%

¢

¦

¢ 

¤

# 

¥

$

#

%

© 

¢

¢

"  

#

&

¥

%

§

¢

©

$

 

¤

&

¢

§ 

©

© 

$

§

&

©

©

£

¢ 

%

¤

§

1

$

&

¢

© 

¢

§ 

&

"

¢

¢

¢

§

&

# 

¥

¥

¢

¤

&

# 

"

"

¢

¤

 

§

$

&

#

§

&

¡

&  

¡

¥

¢

¤

§

¢

¥

§ 

¢

¢   

"   

©

¤ 

¢

©

$

¡

&

¨

§

¥

 

¡ 

¤

¤

%

"

©

"

 

#

§

¤

"

¤ 

§

§

%

§

¥ 

§  

%

¢ 

&

$ 

©

©

©

§

¡

) ¡

¥ 

¤ #

$ "

2

Curs 2. Procese fundamentale în învă area elementară Percep ia
” (Cre u, 1993).
¥ $ © ) " ¥ # & ©
£

(Cosmovici, 1999).

Fazele procesului perceptiv: Detec ia – sesizarea şi conştientizarea doar a prezen ei stimulului în câmpul perceptiv, fără să se poată spune ceva despre caracteristicile lui. Cel care pecepe se orientează spre stimul, îşi fixează privirea şi devine atent. b) Discriminarea – detaşarea stimulului de fond şi remarcarea acelor însuşiri care-l deosebesc de ceilal i asemănători c) Identificarea – cuprinderea într-o imagine unitară a informa iilor ob inute şi raportarea acesteia la modelul perceptiv corespunzător. Dacă acel obiect a mai fost perceput se produce o recunoaştere a lui d) Interpretarea – este faza finală ce depăşeşte procesul perceptiv propriu-zis şi constă în integrarea verbală şi stabilirea semnifica iei obiectului perceput, a posibilită ii utilizării lui în activitate. Intervin mecanismele în elegerii, confruntarea cu planul de desfăşurare a activită ii.

Memoria
(Zlate, 1993). După durata memorării există trei forme de memorie:Memoria de foarte scurtă durată: 0,25 – 0,50 dintr-o secundă, Memoria de scurtă durată: 18 sec., Memoria de lungă durată: zile – ani Optimizarea memoriei şi a învă ării - fixarea conştientă a scopului activită ii (nu general, ci scopuri cât mai diferen iate) - intensificarea interac iunii dintre subiect şi materialul de memorat - stabilirea unor repere, puncte de sprijin, a unor mediatori (SINELG) - sistematizarea cunoştin elor, informa iilor - cunaşterea efectelor, a rezultatelor învă ării - sistemul motiva ional şi atitudinal. - Repeti ia: repeti iile suplimentare nu trebuie să depăşească 50 % din numărul ini ial de repeti ii necesare însuşirii materialului; repeti ia eşalonată, bazată pe separarea în timp a repeti iilor este mai productivă decât ce acomasată, deoarece înlătură monotonia şi oboseala dată de repetarea comasată. I se dă memoriei răgazul de a se organiza, sistematiza şi chiar reelabora informa iile respective; productivă este repeti ia care se efectuează la anumite intervale de timp: (optim între 5 şi 20 min sau între 1-2 zile după memorare); repeti ia „în fus” – atunci când se memorează materiale mai ample (pt. examene), se memorează prima parte, iar a doua zi nu se trece mai departe până nu s-a repetat materialul învă ăt înainte cu o zi ş.a.m.d.; repeti ia activă bazată pe redarea „pe dinafară”, cu cuvintele proprii este superioară repeti iei pasive (simpla recitire a textului); repeti ia este mai productivă dacă materialul se repetă în diferite forme şi combina ii - Ac iuni cognitive care intervin vor influen a în mod diferit capacitatea de memorare: 

§  

¢

&

"

¥

¡ 

§

¤

¢

¥

§

#

&

"

§ 

¢

 

§ 

§

&

¢

¤

¤

%

$

¦ 

§

"

¤

&

¡

¢ 

¢  

%

¢

&

©

¨

$

"

¢

£

¢

¡

%

¡

"

¤ 

 

Defini ie: 
¤ ¥
 

¤

£

¢ 

 

£ 

©  

¤ 

¥   

£ 

§  

©  

&

£  

§ 

&

©

¢ 

¢

¨

¦  

¢ 

¦   

¥ 

&     

©

¢   

§

©

©

¨

¨ 

¨   

§ 

¤

¢

¥  

¦ 

¨

¥

©

¤   

©

£ 

¨ 

¤

§

©

¢ 

¦

©

1

¨

¥

¤

¢

§

 

¢

¦ 

¥

¤

§

¥

¥

¤

¢ 

&

¤

"

¤

¢

©

¥

¡

¤ 

§

¤

¥ 

©

&

§

 

¦

§ 

¤

¤

©

#

§

" 

%

#

&

¡

¡

„Percep ia
§ 
¤

3

$ ¥

© ¢ ¢

)  ¢

©

¢ $ 

©

© ¤

¤ "

" © ¨ 

§  ¤

£

¥

¢ 

©

%

¢
£

©

¢ ¤

¦ ©

§ 1

£

¢ ¢
  

& 

§ ¤ ¥

$

¤ &

& "

¤

& ¢

¢
¥

 

¤

¡

¥

§

¥

% &

£

¤ 

"  " ¤ © ¥

¥ ¤ ¢ 

§ "

¢ ¤ 

&

¤ ¥ § ¢

¤ ¤ 

¢

© ¢ ¥
 

§

¡ # © ¡ § ©

¡ ¨ § 

" 

¤ % # 

% ¡ ¡

% §

& $ §

© 

#  ¤

¡ ¤ &

Defini ii: Percep iile
¥ ¡ ¢ ¢  " § §
£

§ 

¤

&

1

"

©

¢ 

 

¢

¢

§ ¢ $  §

& ¢ § ¢

§

& © ©
£

£

¢ 

¥
¢

¤

#

¢

¢

¤

§  

& 1 " "

©

¤

§

§

¢

&

RE INEM 10 % 20 % 30 % 50 % 80 % 90 %

DIN CEEA CE: Citim Auzim Vedem Vedem şi auzim Spunem Spunem şi facem în acelaşi timp

Model de învă are a unui material amplu (după A. Cosmovici) 1. familiarizarea cu textul – o lectură rapidă a întregului material, pentru orientare 2. aprofundarea ideilor – se fregmentează textul în teme principale şi se urmăreşte în elegerea şi sistematizarea temelor luate pe rând (se consultă materialul bibliografic, se fac fişe, se poartă discu ii cu colegii, profesorul). Se impune o muncă specială pentru a re ine defini ii, date, clasificări – se fac scheme, grafice 3. in a treia fază se impune reluarea fiecărui fragment în vederea unei memorări analitice (revedem fişele) 4. in acesată etapă se urmăreşte o fixare în ansamblu, când recapitularea întregului material este înso ită de întocmirea unei scheme cu ideile principale (pe caiet), sintetizând esen a fiecărei lec ii. 5. în ajun de examen – recapitularea acestor scheme ceea ce permite abordarea unor subiecte de sinteză, presupunând cunoştin e din diferite lec ii.

Aten ia
” (Cre u, 1993).
¢  ¤ ¢ ¥ ¦  ¡ © " ¤  § % §  § &  ¢ ©
¥

Formele aten iei – poate apărea sub influen a a două categorii de factori externi şi interni: - externi: intensitatea deosebită a stimulilor; noutatea şi neobişnuitul stimulator; apari ia sau dispari ia bruscă a stimulului; mobilitatea unui stimul printre al ii ficşi; gradul de complexitate – simplu 1-2 min; complex – pe măsură ce este explorat ne pota trezi interesul - interni:interesul ; actualzarea unor motive şi trăirea pozitivă a rela iei cu obiectele Voluntară: este inten ionată şi autoreglată conştient Favorizată de câteva condi ii: Scoaterea în eviden ă a semnifica iei activită ii; Stabilirea momentelor activită ii şi identificarea celor mai dificile (autopremieri); Ambian ă favorabilă; Eliminarea factorilor perturbatori. Postvoluntară – ansamblul de deprinderi de a fi atent; e un nivel superior de manifestare a aten ieipentru că e la fel de bine organoizată ca şi cea voluntară, dar în virtutea automatismelor implicate nu necesită încordare voluntară, obositoare.
£
¦ ¢

¢ 

¡

¤ ¤

¢ $

 

#

" 

§
¢ 

& "

© ¢ £

" ¢ ¡

©

¤ %

" ¢ ¢

¢  

 & 

¢

¢

&  ¢

" & "

¥ §

¡ § 

§
£ 

¢

¢ &

&

" % ¤

§ ¢ ¢ 

$  

"

¢ #
 

£

¢ 

¡ 1 ¡

%

¥ $

#

© § 

£

¤ $ 

© ¢ &  ¢

1 © © ¨ ¦

& ¤

¡ "   ¡ ¢ §
 

Defini ie:
 

¤ 

¥ ¢ 

§  ¢ 
¨

©
©

¤

¤ 

¤

£ 

¢ ©

¡  ¡ ¡

%

4

Curs 3. Con inuturi şi forme ale învă arii
a) După modul de organizare a procesului de învă are sunt diferen iate următoarele (indusă, interînvă area); forme: (autoînvă area). b) După con inuturile însuşite sunt diferen iate următoarele forme de învă are: • Un con inut ştiin ific, un set de no iuni se consideră accesibil atunci când beneficiul, sporul de cunoştin e datorită învă ării este propor ional cu investi ia de efort/exerci iu depus. modalită i de realizare a ac iunilor, opera iilor, gesturilor etc. modalită i de manifestare a sentimentelor, stărilor afective; c) După modul de operare cu stimulii sunt diferen iate următoarele forme de învă are:modalită i de diferen iere a unui stimul de altul (profesii tehnice); bazată pe activarea cursantului, în elegerea informa iei; efectuarea opera iei de mai multe ori legarea unui stimul sau o reac ie de alta; aplicarea cunoştin elor, deprinderilor, unui comportament într-un alt domeniu sau situa ie – se accentuează formarea la copii a cât mai multor deprinderi transferabile – comunicare; d) După modul de organizare a informa iei sunt diferen iate următoarele forme de învă are : Formele învă ării se pot desfăşura la diferite niveluri ale personalită i: a) prin în elegere, prin anticipare, prin rezolvare de probleme; (prin imita ie); (fără un b) ; (hipnopedia). scop deliberat); Rezultatele învă ării spontane, latente nu trebuie neglijate, dar nici supraapreciate, deoarece procesul s-ar desfăşura la întâmplare, iar timpul s-ar lungi foarte mult. Forme ale învă ării care s-au impus şi au fost amplu cercetate sunt ;
£
© ¢

(Negovan, 2007) Bandura arată că în cadrul interac iunilor interpersonale în care are loc expunerea la modelul de comportament au loc:procese de aten ionare (observatorul identifică anumite comportamente ale modelului în vederea învă ării);procese de stocare (codificarea comportamentului sub forma reprezentărilor sau a semnifica iilor);reproducerea psihomotorie a comportamentelor (întărirea celor recompensate şi eliminarea celor sanc ionate, importante fiind facilitările).
¡

¨  

¢

¢

¢  

§

¦  

©

¢

©

¢

¢          

¦    

¦ 

¦ 

¨  

©  

¦ 

¦

¥ 

¢

¢ 

¢

¨

¥

¢ 

¢   

¦     

©  

¢

¢  

¢ 

§   

¢

© 

¢

¢

¦     

¢    

¢

§

¦   

¢ 

#

¥ 

$  

¨

©

¢ 

¢

§ 

¢ 

¦

¦

¢

©  

¢ 

¢

¥

# 

¢

¥

¥     

%

©

¢ 

¡

¢   

¦

¦ 

¢

¢ 

©          

¦ 

¢ 

¢

¢

¦

¥  

¥

¤ 

¥  

¢      

¦

¦ 

¢

¤

¥

Este definită ca
©

5

2

2

©

¢

¢     

"

¢ 

&

%

¢

© 

"

"

# 

¤

1

1

¡ 

 

§

©

§

¨

¢

¢  

© 

&

¢

¢

¦

¥

¥ 

©

¢

§

§  

%

& 

£

¤

§

# 

¥

&

 

¥

£ 

¢

¡

#

¡

"

§

¡

¢

  

©

¤

)

¢

¥

1

"

¤

%

¤

 

¡

©

§

¢   

$

&

¤

%

&

§

§

¥

¥

§

¥

§

¦

§ 

¤ 

§

§ 

" 

¤

 

©

¢

©

¦ 

§

&

¢

¤

¢

2 

©  

¤

&

%

'

%

1

¡

¡

¡

¡

© 

2

&

§

§

¥

© 

§

¤

§

¢

&

&

¤ 

¢

$

§

&

©

¢

©

©  

§

"

¢

%

&

¦ 

¡

 

 

§

© 

© 

¨

&

¤ 

2

§

" 

& 

¢

£

©

©  

¨

¢

©

§ 

£

&

£ 

¢ 

©

¤

#

©

¦

¡

¢

¢

§

¤

¦

%  

¡ 

©

¤

"

¢

&

"

¢

%

¡ 

&

%

¡

©

2

¢

"

¡

% 

¥ 

¢

§

¥

"

&

¢

# 

$

§

 

§

&

¢

"

¢

©

¡

¥

©

¢

$ 

¢

&  

¤ 

¤

%

"

¤ 

#

§

¤

¥ 

©

£ 

¢ 

2

© 

2  

%

'

&

¢

¢

¡

%

©    

2

§

©

¢  

£

£    

© 

# 

© 

¢

¤

"

¢

2

¢  

§

&

¢ 

¢

¢

&

¥

% 

$  

§ 

¤

¢

 

%

¢

¢

¢

&

¢

£

2 

©  

¥

§

& 

© 

¨

§

¤

2

©

¨  

¢

"

¤

§

¤

¤

¥

& 

¢ 

©  

¢

%  

£ 

"

§ 

¨

§

¤

§

¢

§ 

¢

§ 

¥

¥

¢

© 

©  

¥

©

¦

£

%  

¢

¥ 

#

#

¤

¢ 

¦

¥

¥

2 

©

¢

¦  

§   

¢

£

¢

¦ 

©

%

¢

¨

¢ 

¤

©
 

§ 

¤

¦   

¨ 

¤

©

¢

¢ 

£

¨

" 

£

%

¢

"

¦

¢

©

© 

¡  

¢  

¡

¢

¢  

% 

%

¢ 

¢

¤ $ $ $
  

£

 

Mc Dollard identifică drept principiu de bază al învă ării sociale: impulsul de a imita conduita altuia. Important este rolul întăririi conduitei sociale elementare prin schimbul reciproc de recompense şi pedepse în cadrul interac iunilor. Factorii care favorizează imitarea unui model sunt:întărirea comportamentului (prin statutul superior sau prin competen a modelului);interac iunea afectuoasă cu modelul, similitudinea, recompensele financiare.
£ 


Principalele caracteristici ale învă ării autonome sunt (P. H. Winne, 1995): - elevul caută informa ii şi îşi activează deprinderi prin care realizează achizi ii; - elevul este conştient de cât ştie; - elevul este conştient de efectele propriilor ac iuni; - elevul deliberează asupra tacticilor şi strategiilor, le selectează pentru atingerea scopurilor; - elevul are abilitatea de a-şi impune scopuri realiste; - el are atribute ale monitorizării: recunoaşte dacă informa ia a fost în eleasă, caracterizează stadiul în elegerii şi învă ării, dacă scopul a fost atins, identifică erorile, îşi reaminteşte căile corecte care au dus la progres într-o sarcină anterioară, evaluează performan ele. Un obiectiv major al activită ii didactice, în condi iile în care informa iile se învechesc în mai pu in de 10 ani, este conducerea elevului către învă area autonomă. Dependen a de controlul extern va scădea pe măsură ce sunt acumulate deprinderi de studiu, de autoinstruire, de asumarea propriului mod de a învă a şi automonitorizare. Factori generali şi specifici ai învă ării Principalii factori interni implica i în procesul de învă are sunt: poten ialul genetic, dezvoltarea fizică generală, echilibrul fiziologic, particularită ile organelor de sim , starea generală de sănătate; organizarea perceptiv-motorie; particularită ile spiritului de observa ie; nivelul inteligen ei; calitatea aten iei, memoriei, voin ei; capacitatea de a învă a; scopurile, motivele şi aspira iile; cantitatea şi calitatea cunoştin elor şi experien ei; sesizarea rela iilor dintre trăsături; gradul de coordonare sau directivitate, inser ia socioafectivă; gestionarea timpului etc.
2 ¢ ¥ § # $ ¢  ¢ 2 ¢ $ " © ¢ ¢
¤

¢

¤ 

1 £ ¤ ¢ 

¢

¢ ¡
¥

¨

%

¢

¢

¢

¢   

¤ ¤
¦

&

&

¢

"

" 

§ § £ 1 1  

¡
 

6

Curs 4. Teorii ale învă ării
Teori behavioriste ale învă ării - Teoria Conditionarii Clasice, Teoria Conexionista,Teoria asociatiei prin Contiguitate, Teoria învă ării sociale • Teoria condi ionării clasice (I.P. Pavlov) Premisa de la care porneşte Pavlov este că între stimulii din mediu şi reac iile organismului există o legătură. Următorul pas este de a crea legături între anumite semnale din exterior şi reac iile organismului, printr-o substituire de stimuli. • Teoria conexionistă (E.L. Thorndike) Acesată teorie a fost ini iată de Edward Lee Thorndike (1874-1949), care subliniază faptul că o asocia ie este întărită când este urmată de succes. In centrul concep iei sale stă ideea de conexiune, astfel încât întreg con inutul învă ării poate fi explicat în termeni de „situa ii" şi „conexiuni" (sau legături asociative), ce unifică aceste situa ii şi răspunsuri.Teoria lui E.L. Thorndike este cunoscută şi sub denumirea de teoria conexionistă. •Teoria asocia iei prin contiguitate (E. Gutnrie) Potrivit teoriei asocia iei prin contiguitate a cercetătorului american Edwin Guthrie, în învă are nu este nevoie de întărire, deoarece simpla asociere prin contiguitate (prin alăturare) este suficientă. Astfel, E. Guthrie a criticat teoria clasică a lui E. Thorndike şi a eliminat tot ceea ce i se părea că imprimă subiectivitate în modificarea comportamentului. • Teoria condi ionării operante (B.F. Skinner) Principalul teoretizator al condi ionării operante este Burrhus Frederic Skinner, care a făcut distinc ia între comportamentul de răspuns (respondend behaviour) şi comportamentul operant (operant behaviour). Acestora le corespund condi ionările de tip S (stimul) - pentru răspunsuri provocate şi de tip R (întărire) pentru răspunsuri emise. Condi ionarea de tip S se realizează la stimuli cunoscu i, întărirea este condi ionată de stimuli. • Teoria învă ării sociale (A. Bandura) Teoria învă ării sociale a lui Albert Bandura se ocupă într-o formă mai concretă de eviden ierea interac iunii factorilor interni şi externi în determinarea comportamentului persoanei. Bandura afirmă că învă area are loc deoarece oamenii sunt conştien i de consecin ele răspunsurilor lor ca urmare a capacită ii de gândire. Cunoaşterea este mijlocul prin care oamenii înva ă de la oameni, chiar dacă nu primesc în mod direct o răsplată. Observarea modelului oferit de o persoană al cărei comportament este răsplătit este suficientă pentru ca învă area socială să aibă loc. Teorii Cognitive • Teoria gestaltului (M. Wertheimer, K. Koffka, W. Kofaler) Psihologia gestaltistă sau psihologia configura iei a apărut în Austria şi în Germania, la începutul secolului al XX-lea. Legea fundamentală este legea pregnan ei, iar acesteia i se subsumează legea proximită ii (a celei mai mici distan e); legea similarită ii (a asemănării); legea tendin ei spre ansamblu; legea formei bune (formele determinante sunt mai stabile decât cele nedelimitate); legea continuită ii perfecte; legea formelor închise. •Teoria învă ării latente (E. Tolman) Această teorie apar ine lui Edward Tolman şi a apărut ca un răspuns la behaviorism. El sus ine

7

că învă area se produce şi fără o modificare vizibilă a comportamentului. E. Tolman a demosntrat că învă ăm prin explorarea lumii înconjurătoare. Astfel, se configurează o hartă cognitivă, o imagine mentală a realită ii, care rămâne în stare latentă, până când anumite condi ii din mediu ne solicită să facem apel la aceste cunoştin e. • Teoria psihogenezei cunoştin elor şi opera iilor intelectuale (J. Piaget) a) Teoria psihogenezei cunoştin elor şi opera iilor intelectuale apar ine psihologului elve ian Jean Piaget (1896-1980), considerat fondatorul psihologiei genetice. Această teorie se concentrează asupra stadiilor dezvoltării parcurse de copil de la naştere până la maturitate, iar învă area presupune elaborarea treptată şi consolidarea opera iilor intelectuale şi se constituie ca un sistem plurinivelar de activită i cognitive şi aplicative care se materializează în variate forme şi produse comportamentale. • Teoria socio-culturală (L.S. Vîgotsky) Teoria socio-culturală promovată de Vîgotsky, plasează originea proceselor psihice superioare în matricea socio-culturală a individului. Conform acestei teorii, instrumentele cognitive ale copilului sunt prefigurate, elaborate în cadrul interac iunii copil - adult, pentru a fi apoi integrate, interiorizate de copilul însuşi. Teoria formării pe etape a ac iunilor mintale (P.I. Galperin) Teoria formării pe etape a ac iunilor mintale a fost elaborată de psihologul rus Piotr lakovlevici Galperin. în concep ia lui Galperin activitatea mintală reprezintă forma transformată a activită ii externe, practice. Ac iunea mintală este rezultatul unui proces de interiorizare ce parcurge mai multe etape de trecere treptată din exterior în interior. Teoria genetic-cognitivă şi structurală (J. Bruner) Autorul acestei teorii este Jerome Bruner, psiholog american, în elaborarea teoriei sale, Bruner a valorificat atât concep iile filosofilor antici (Socrate, Platon) cât şi teoriile moderne ale învă ării (teoria gestaltului, teoria lui J. Piaget, a lui P.I. Galperin). în concep ia lui J. Bruner învă area este strâns legată de dezvoltare şi instruire. Deşi acceptă psihologia etapelor dezvoltării lui J. Piaget, Teoria organizatorilor cognitivi şi anticipativi de progres (D.P. Ausubel) David P. Ansubel şi colaboratorul său F. Robinson au realizat o sinteză a teoriei cognitive a învă ării. Teoria organizatorilor cognitivi şi anticipativi de progres poate fi considerată mai mult o teorie a instruirii, ca rezultat al transpunerii în plan educa ional a unui punct de vedere psihologic elaborat asupra învă ării. Teoria învă ării cumulativ-ierarhice (R. Gagne) Teoria învă ării cumulativ-ierarhice a lui Robert Gagne valorifică multe din teoriile anterioare asupra învă ării şi anume: teoria conexionistă a lui Thorndike, teoria condi ionării operante a lui Skinner, teoria constructivistă a lui Piaget, teoriile cognitiviste ale lui J. Bruner, D. Ausubel, F. Robinson. Teoria holodinamică a învă ării (R. Titone) Această teorie a fost elaborată de italianul Renzo Titone, care propune o interpretare holistă şi dinamică a învă ării. Valoarea constructivă a teoriei holodinamice constă în efortul de reclasificare a tipurilor de învă are, astfel încât celor opt tipuri identificate de Gagne, pedagogul italian le-a mai adăugat şase. Teorii metacognitive - Teoria gandirii Laterale, Teoria Învă ării Mediate, Teoria gandirii Critice Teoria gândirii laterale (E. De Bono) Edward De Bono introduce conceptul de gândire laterală care implică faptul că pentru rezolvarea cu succes a unei probleme, aceasta trebuie abordată din perspective diferite. E. De

8

Bono identifică patru factori esen iali care pot fi asocia i gândirii laterale: recunoaşterea ideilor determinate care polarizează percep ia unei probleme; căutarea unor moduri diferite de a privi lucrurile; relaxarea controlului rigid al gândirii; folosirea ocaziei de a încuraja alte idei. Teoria învă ării mediate (R. Feuerstein) învă area mediată reprezintă modalitatea de învă are propusă de Reuven Feuerstein, prin care acesta dezvoltă formula învă ării directe S-0-R a lui Jean Piaget, interpunând un mediator uman (H) între universul stimulilor, organismul şi răspunsurile acestuia. Noua formulă a învă ării mediate S-H-O-H-R include mediatorul uman care prin interven ia sa asigură realizarea unei învă ări eficiente. Teoria gândirii critice (C. Temple, J. Steele, K. Meredith) Gândirea critică este gândirea care are capacitatea de a se autoanaliza în timp ce elaborează ra ionamente pornind de la evaluarea alternativelor, cu scopul de a emite opinii justificabile şi de a ac iona. Gândirea critică este gândirea centrată pe testarea şi evaluarea solu iilor posibile într-o situa ie-problemă, pe alegerea solu iei adecvate şi respingerea argumentată a celor mai pu in adecvate. Gândirea critică presupune raportarea activă, în cunoştin ă de cauză şi bine fundamentată logic a subiectului, la datele problemei şi op iunea lui pentru modalitatea de rezolvare considerată ca fiind optimă.

9

CURS 5. STILURILE DE ÎNVĂ ARE

Condi ii ale învă ării prin cooperare.

Pentru ca o lec ie să fie organizată în mod real ca o activitate de învă are prin cooperare este necesară îndeplinirea a 4 condi ii fundamentale: Crearea unei interdependen e pozitive între membrii grupului ; Asigurarea condi iilor pentru ca între elevi să se stabilească o comunicare directă, de tip “fa ă-n fa ă” ;Atribuirea unei responsabilită i individuale fiecarui membru al grupului ; Asigurarea condi iilor pentru ca grupul să reflecteze asupra modului în care a lucrat, asupra rela iilor stabilite între membrii grupului şi modului în care aceste rela ii au influen at nivelul de performan ă atins.

STILURILE DE ÎNVĂ ARE. Conceptul de „stil” se referă la modalitatea proprie unei persoane de a ac iona, de a se manifesta în diverse împrejurări. Stilul poartă amprenta întregii personalită i a unui individ, este expresia unicită ii manifestărilor acestuia. ORIGINEA STILURILOR Cercetările privesc aceste diferen e individuale stabile fie ca: a) rezultate ale tipului de func ionare a creierului; b) produse ale experien ei, ale exersării sau antrenamentului intelectual. Activitatea mentală, activitatea de învă are nu se bazează, însă, pe utilizarea exclusivă a uneia sau a alteia dintre emisfere. Există o interac iune şi o unitate func ională între cele două emisfere, care fac posibilă achizi ia de cunoştin e, transformarea şi organizarea lor. Diferen ele în activitatea emisferelor şi suprema ia uneia sau alteia, constituie doar unul dintre numeroşii factori care influen eată modul nostru de a gândi, de a învă a, de a lucra.

CERCUL ÎNVĂ ĂRII ÎN TEORIA LUI KOLB

10

Ca profesor, Kolb şi-a dat seama de diferen ele la nivelul participării elevilor la cursuri, diferen e care depind de modul în care este tratat con inutul lec iei la clasă. Când oferea, de exemplu, un curs mai teoretic, un grup de elevi se arătau foarte interesa i în timp ce un alt grup părea total dezinteresat vis-a-vis de ceea ce se petrecea în clasă. În mod contrar, când acest al doilea grup avea de executat o sarcină cu caracter practic, membrii grupului deveneau mult mai motiva i şi interesa i de subiectul cursului. Kolb a hotărât să întreprindă studii de cercetare în această privin ă şi şi-a adus o contribu ie fundamentală la formarea unui model al procesului stilurilor de învă are. În acest model, el pune în eviden ă modul în care însuşirea de cunoştin e formale (teoria) interac ionează cu experien a concretă (practica). Procesul de învă are orientat pe achizi ia de competen e poate fi divizat în diferite activită i de învă are existente la diferite nivele şi în faze diferite. Cele mai importante două componente ale procesului de învă are sunt deci experien a concretă şi teoria care rezultă din aceasta şi care dă de asemenea informa ii şi explica ii privitoare la această experien ă. Cel mai important este să ştim modul în care aceste momente ale procesului de învă are se raportează unul la celălalt.

11

Curs 6. Aspecte motiva ionale ale învă ării

Motiva ia pentru învă are

Elevii experimentează diferite probleme motivationale legate de invă are. Astfel, unii invata deoarece sunt preocupati de evitarea a eşcului, altii consideră că nimic din ceea ce fac nu are valoare, şi prin urmare nu merită să învete, alti elevi sunt atat de anxioşi incat nu se pot concentra in rezolvarea sarcinilor, iar al ii işi limitează participarea la activitatile din clasă, deoarece consideră normele şi interactiunile din cadrul mediului şcolar diferite de experien ele lor sociale şi culturale.

Elevii care manifestă motiva ie pentru invă are se disting prin: interesul pentru asimilarea cunoştin elor; dorinta de a-şi asuma riscuri; preferinta pentru provocarile şcolare; convingerea ca erorile fac parte din procesul de invatare şi ca abilitatile de care dispun pot fi imbunătă ite prin manifestarea unui efort sustinut.

Factori motiva ionali Motivatia pentru invatare este rezultanta unui complex de factori cultural, contextuali şi individuali.

(1) Factori culturali

Factorii culturali sunt reprezentati de normele şi valorile referitoare la învatare care adesea influentează implicit atitudinea şi comportamentele elevului.

12

(2) Factori contextuali (lega i in special de mediul educa ional)

Dimensiunile mediului educational care influenteaza motivatia elevilor pentru învă are pot fi sintetizate in acronimul TARGET: Tipul de sarcina, Autonomia, Recunoaşterea, munca în Grup, Evaluarea, Timpul.

(3) Factori individuali

Elevii işi construiesc anumite teorii despre şcoală care influen ează comportamentul lor din clasă sub aspectul motiva iei, al stilurilor de învă are şi al strategiilor de studiu utilizate. Factorii individuali se referă la: Valoarea acordată sarcinii de invatare de catre elev. Expectan ele vis a vis de rezultatele învă ării Reac iile emo ionale legate de sarcinile de învă are (Zsolt, Sub irică şi Lemeni , 2004, 113-117).

13

Curs 7. STRATEGII DE PREDARE – ÎNVĂ ARE

Formele de organizarea a activită ii de predare- învă are la clasa sunt. frontale, individuale, grupale Avantajele activită ii frontale sunt: se asigură conducerea concomitenta a tuturor elevilor, dirijarea activa a perceperii informatiei transmise, receptarea sistematica si consolidarea cunostintelor de catre toti elevii Limite ale activită ii individuale la clasa sunt: posibilitati de aplicare limitate deoarece organizarea necesita mult timp si mari eforturi din partea profesorului Avantajele activită ii grupale: sunt asigura o mai buna luare in considerare a cerintelor abordarii diferentiate deschizand largi posibilitati de cooperare si control reciproc Dic ionarul de termeni pedagogici ( EDP, Bucureşti 1998) defineste strategia didactica astfel: 
© & " # ¢ §
 
  ¢

Strategiile de învă are sunt definite de S. Derry ca planuri generale de abordare a sarcinilor de învă are (apud Negovan, 2007, 186). Printre caracteristicile definitorii ale strategiilor de predare – învă are se numără
§
¤

Printre tipuri de strategii didactice se numara si:expozitive;euristice şi algoritmice.strategiile de manifestare a personalitatii elevilor; STRATEGII EXPOZITIVE DE PREDARE – ÎNVĂ ARE Se recurge la expuneri nu numai pentru a transmite un volum mare de cunoştin e ci şi pentru :a îndruma elevii, a lămuri elevul asupra modalită ilor de a trata o temă,a introduce sau repeta puncte de vedere noi,a prezenta modele necesare dezvoltării şi perfec ionării elevului,a arăta tehnici şi metode de gândire şi ac iune,a lămuri pe fiecare asupra drumului pe care îl va parcurge dezvoltarea temei,a ajuta elevul să-şi organizeze cunoştin ele pe un plan superior de sinteză, a oferi mijloace de expresie adecvate,a sensibiliza elevi pentru activitate Învă area prin receptare presupune mai mult decât o simplă înregistrare a unor no iuni gata aşezate în structura cognitivă existentă şi anume:aprecierea relevan ei,reconciliere între ideile noi şi cele însuşite anterior,reformulare a noilor propozi ii, conform vocabularului şi structurii de idei a celui care înva ă O lec ie în care sunt utilizate strategii expozitive pentru predarea noilor cunoştin e se desfăşoară de regulă după următorul scenariu:Profesorul prezintă elevilor subiectul lec iei şi încearcă să-i sensibilizeze pentru activitate, Profesorul caută ca împreună cu elevii să reactualizeze cunoştin ele predate anterior, necesare pentru în elegerea noului con inut; Profesorul prezintă noul con inut; După terminarea expunerii se procedează la o fixare a 14
 
¤ £

"

¢

¥

§

¦

§

§ ¤
¢

¦ ¦ 
¢

"

© §
¢

§ & ¢ $
¢

¡

¤  

&
¡

¥ § % &

§
¢

#

" 

"

© # % ¤ "

¤
¢

¢

2

¥

"

¢ ¢ ¡ ¢ 

¤ © ¡  '

§ ¥  ¤ ¥ ¢  

# % & " # ' 
¥

¥

"

©

¥

§ 

¢

%
¥

§

¢

¤

¤  § 0
¦

§

£

¥

¤

% 

¢ § ¤ & 

  ¡ ¢ $ ¥ "

# © ¢

& § # ¢ § %
¥

" ¥ # #  §

# ¥ ¡ © & 

§ ¨ #  ¡

&
¤ 

¡ ¢ § &
¢ 

¥

¤

"

§ 

¤ ¡ § &  ¢

 

¢

&

#

¥

§ 

 " " 1

&
¤

§

¤

¢

©  " ¥ 

¨ # % ¤ § ¡ %  ¥ & ¢ $

&  ¢   © ¢ ¢

§  

 ¥ § & $ %

¦ & & %
¢

& §
£

§

¥

&

© ¢ " ¢ § © 

¢ & ¢ ¢    # § ¢ ¥ & § &
£

¢

%

§ 

" 

%

$  ¢ § § § & ¡ ¥ ¥
 

" # & ¢ $

¤ § " ¡ ¢  ¢ 

¢  & § # %  

%  & ¢ &
£

¢ ¡  ¢ § ¢ ¥

 

¢ 

&

¢

%

"

©

¦

¥

©

¨

§

 

$ § & # $

¤ § ¢ ¥

&  ¥  ¡ ' & § § # © ¢ & ¡ & $ #

£

§

©

&

&

§

%

§

¤ 

¥

#

&  " #

¥ ¡ %  " 
¤

# $ § ©  ©
¤ 

£

$

¤

¢

$

%

§

¥

"

©

¢ ¢ © § ¢ ¢

§ ¢ ¢  & ¢
 

& 

¡

¦ 

£

%

¢ 

#

&

&

§

"

# ¢ " § ¢ © 

§ § &  1 ¢ ¢ ¢ #

¡ & & § " ¡ $ & ¦ " % ¢ 

# § & § 

# ¡ % ¢ "  § ¡ &

¤ ¢ ¥  "  
¢

$ & # 1 § ¤ ¡ ¡ ¥ % ¥ §

$   ¢ '
§

©

%
¥

©

#

¢ 

§
£

¥

¦ ¦

cunoştin elor printr-o recapitulare sistematică sau efectuarea de exerci ii şi aplica ii; Profesorul indică teme de efectuat acasă şi încurajează continuarea studiului; Verificarea con inutului predat se face la proxima lec ie când se şi notează elevii. PROCEDEE DISCURSIVE UTILIZATE: explica ia, demonstra ia, argumentarea. Printre disfunc iile înregistrate de strategiile expozitive se numară si imposibilitatea de a personaliza instruirea .
    § ¢ §  ¨   ©   ¨ ¤ ¦ § § (   ¥   ¤   ¢ 0 ¦ ¢ ¢ §  § ¤ ¨ ¤ ¦ § § (   ¥     ¤     § ¢ §  ¨   ©   ¢ 0 ¦ ¢ £ 0 ¢ ¡ 0   0

-elevii pot descoperi în expunere un model coerent de gândire, de abordare ra ională a unei teme şi de organizare a cunoştin elor la un nivel superior de abstractizare -elevii pot veni în contact cu modalită i de comunicare elevate şi expresive -produce o incitare la noi căutări personale stârnind curiozitatea epistemică -asigură o deschidere spre cunoaştere prin efort propriu -furnizează suportul conceptual necesar studiului individual de profunzime -dă posibilitatea profesorului să se adapteze cu uşurin ă specificului temei, nivelului intelectual al auditoriului, disponibilită ilor de timp şi condi iilor materiale -datorită faptului că se adresează unui auditoriu colectiv, se crează o ambian ă socială care favorizează fenomenul de „contagiune” sau de „sugestie colectivă”, adică aderarea participan ilor la aceleaşi idei, opinii, atitudini -fiecare participant se simte stimulat de aten ia şi adeziunea cu care ceilal i urmăresc.

-conduce la superficialitate şi formalism, elevii putând reproduce ceea ce s-a comunicat fără o cunoaştere adecvată a semnifica iei conceptelor şi fără posibilită i de operare cu informa iile -transmite cunoştin ele într-o formă elaborată de-a gata şi în mod autoritar, elevii urmând să le accepte în mod dogmatic, să le memorez şi să le reproducă atunci când li se cere -se bazează pe receptivitatea elevilor afla i în postura de simpli spectatori fără să pună în joc prea multe opera ii mintale, fără să exerseze gândirea şi spiritul critic -nu se respectă ritmul de învă are al fiecăruia -nu este posibilă tratarea diferen iată -are valen e mai mult informative decât formative -rela ia profesor – elev rămâne unilaterală; pu ine interac iuni personale şi posibilită i de realizare a feed-back-ului -elevul nu poate influen a prin conexiune inversă cursul expunerii -profesorul nu poate constata imediat efectele expunerii sale.

STRATEGII ALGORITMICE ŞI EURISTICE DE PREDARE – ÎNVĂ ARE Algoritmizarea presupune:construirea unor modele de ac iune care să conducă în mod sigur la rezolvarea anumitor probleme de instruire;Forme sub care se prezintă algoritmii:reguli de calcul,scheme de rezolvare a unei probleme,instructaj riguros, care indică ordinea ac iunilor ce trebuie executate. Exerci iul a. după func ia pe care o îndeplinesc, exerci iile pot fi:reproductive,creative,procedeul sinectic b. inând seama de etapa formării deprinderilor, exerci iile sunt: - de ini iere,- curente recapitulative sau de verificare Strategia euristică presupune ca profesorul sa predea elevilor adresând întrebări succesive şi cooptându-i ca factor activ la realizarea activită ii didactice

15

Tipurile de întrebări din cadrul strategiei euristice sunt:întrebări limitate sau închise, întebări deschise, întrebări stimulative. După scopul urmărit, întrebările pot fi:reproductive, reproductiv – cognitive, ipotetice, de evaluare etc. Dezbaterile şi discu iile colective oferă elevilor prilejul de a-şi exersa unele abilită i de bază cum ar fi: deprinderi şi competen e de dialog, capacitatea de a formula argumente şi contrargumente, precum şi de a le structura într-un sistem logic; capacitatea de a identifica şi utiliza eficient dovezi STRATEGII CARE ÎNCURAJEAZĂ EXPRIMAREA PERSONALITĂ II ELEVULUI Eseul este o lucrare de factură liberă, unde se trateaza un subiect pe care autorul nu-l epuizeaza deoaece este doar o „incercare” de a interpreata datele unei probleme din punct de vedere personal. Fazele elaborării unui eseu şi exigen ele metodologice presupuse:Clarificarea enun ului temei de tratat;Pregătirea abordării. 3. Stabilirea planului eseului Tema de cercetare - elevii pot elabora sub indrumarea profesorului lucrari cu caracter stiin ific pe o temă prestabilită, lucrări care urmează sa fie prezentate in cadrul activitatilor didactice curente, cercuri sesiuni de comunicări ştiin ifice pentru elevi. Studiul de caz constă în analizarea si dezbaterea unui caz, reprezentat de o situa ie particulară problematică în care se află un individ, un grup social sau o institu ie. Jocul de rol presupune ca doua sau mai multe persoane joaca parti ale unui scenariu in legatura cu o anumita tema. Brainstorming-ul are doua principii de baza amanarea judecatii si cantitatea creste calitatea. Metoda Philips „6X6” func ioneaza ca un autentic „blitz-brainstorming” Metoda „6-3-5” opereaza in cadrul unui grup de 6 persoane.
§ ¢
¤

#

¥

"

©

¤

"

¡

§ 

§

&

¥

¤ 

¤

$

¡

§ 

"

#

$

¤ 

&

©

¢

16

Curs 8. Strategii, metode şi tehnici de învă are independentă
a) Strategia lecturii active contextuale ( SLAC ) Concep ia cu privire la valorile conceptual-metodologice ale SLAC se întemeiază pe cel pu in trei repere de analiză: a) existen a unor modele de lectură activă, participativă potrivit cărora performan a în lectură poate fi ameliorată şi realizată efectiv - viteză, decodare, în elegere, prin creşterea gradului de activism, autonomie şi interactivitate din partea celui care înva ă; controlul/monitorizarea tehnicii explicite de lectură; concentrarea aten iei asupra diverselor forme de context; micşorarea distan ei epistemologice între diferite discipline academice ; b) valorificarea mecanismelor procedurale din teoriile învă ării aplicabile la lectură; c) cunoaşterea şi valorizarea principalelor criterii de eficien ă în didactica organizării lecturii, precum viteza de lectură, grad de în elegere contextuală, valori stimulative, de motiva ie pentru lectură ş.a. b) Metoda lecturii performante (MLP) MLP eviden iază prezen a unor modele eficiente de în elegere profundă a textului, cu orientare evaluativ critică şi creativă. Mecanismele de autodirijarea desfăşurării MLP constau în acumulări de deprinderi şi abilită i discrete sau evidente: recunoaşterea rapidă a cuvintelor cheie, în elegerea profundă a rela iilor între semnifica ii şi sensuri, operativitatea structurilor narative, interogative, inferen iale şi holistice. Nucleul competen ei de lectură performantă este constituit din triada: (i) text – organizare, claritatea semnifica iilor şi sensurilor cuvintelor, propozi iilor, paragrafelor şi textului integral ; (ii) lector – conştiin a de receptor activ, stăpânirea modelului de lectură top-down (sus – jos), calitatea analizelor perceptive, simbolice, mentale, a schemelor de decodificare, de construc ie a re elelor conceptuale în jurul unor repere categoriale de lectură – şcoli, autori, personaje, evenimente, ipoteze, interpretări, interactivitate lector-text (Rumelhart, Haris, Sipay, 1990) ; (iii) situa ia de învă are independentă, destinată lecturii performante – autoconstruc ie, orientată de manuale, ghiduri, profesor sau aleasă de lector, prezen a criteriilor de evaluare a stăpânirii con inutului (Burns et al, 1996). c) Tehnica RICAR Traseul metodologic: (1) Pregătirea psihologică şi organizatorică pentru lectură; (2) Căutarea şi identificarea temei, cu respectarea axei: text-temă-enun uri structurale de bază – lansare de întrebări cheie ( Plan ? Cine ? Unde ? Când ? Solu ii ? Consecin e); (3) Abordarea specifică şi corectă a organizării textului, dată de natura unghiurilor de abordare a acestuia – istorică, geografică, juridică, lingvistică, filosofică, educa ională, teologică, metaforică, jurnalistică, persuasivă, ştiin ifică ş.a ; (4) Evaluarea analitică a con inutului textului (structură, păr i componente; introducere – dezbatere – finalitate ş.a. ); (5) Focalizări speciale pe a) analiza modurilor temporale ale ac iunii (trecut-prezentviitor); b) determinarea valorilor spa iale (interior-exterior; local, regional, natural, interna ional); c) surprinderea stilului/modul particular de tratare (teoretic-practic, comparativ, cantitativ – calitativ ş.a.) ;

17

(6) Cercetarea lan ului de explica ii posibile (cauze: fapte – consecin e; explica ii cauzale, teleologice, istorice ; (7) Identificarea cu claritate a punctelor de vere, orientărilor şi mesajelor ascunse ale autorului/textului ; (8) Evaluarea critică a pozi iei/nivelului la care ne situăm ca lector/cititor avizat ; (9) Elaborarea/formularea judecă ilor, obiective pe cât posibil, privind valoarea textului în contextul literaturii de referin ă, disciplinei, domeniului. Tehnica RICAR semnifică un mod ra ional de lectură, urmărindu-se atingerea unui optim al rezultatelor/performan elor studiului aplicat mai multor tipuri de texte/unită i de învă are, orientate ştiin ific şi prelucrate didactic. Fazele pe care le parcurge lectorul sunt : (1) Răsfoire (R) - se formează o opinie generală asupra con inutului, pe baza planului de organizare a ideilor în raport de economia generală a textului (se recomandă 5-8% din timpul alocat) ; (2) Întrebări (I) – se formulează un set de întrebări cheie asupra textului privind: utilitatea lui, semnifica iile, relevan a ş.a. (se recomandă alocarea a 10-12% din timp). (3) Citirea propriu-zisă (C) - are loc lectura atentă a textelor, identificarea tezei şi ideilor principale, cu ierarhizarea lor posibilă după importan ă (se recomandă alocarea a 15% din timp) ; (4) Aprofundarea mesajului (A) – se re in ideile/valorile prioritare, prin depăşirea obstacolelor de în elegere, fixarea şi corelarea nodurilor cognitive, consemnarea ideilor de bază (se recomandă alocarea a 45% din timp) ; (5) Recapitulare (R) - se revede, verifică şi se sintetizează cele re inute, se stabilesc noi corela ii, se fac evaluări şi unele transferuri (timp mediu alocat cca 15% din total). d) Tehnica SPIR Reprezintă, în esen ă, un mod de abordare a lecturii prin exerci ii de învă are selectivă, dar profundă a ideilor sinteză din textul lecturat. Esen iale, în desfăşurare, sunt următoarele etape: (1) S (Survey) – survolare perceptiv-mentală, cu abordarea generală a textului ; (2) P (Preview) – preselec ionare anticipativă a ceea ce interesează ; (3) I (Inview) – privire aprofundată în interiorul textului, cu reflectare examinatoare asupra esen ialului lecturii; (4) R (Review) – recapitularea, revederea con inutului din perspectiva elementelor aprofundate, urmate de structurarea şi notarea a ceea ce s-a re inut/învă at din lectura efectuată.

e) Tehnica PQRST Reprezintă un model didactic de abordare evaluativă a lecturii textului, configurat de parcurgerea următoarelor faze: (1) P (Preview) – realizarea unei viziuni/perspective perceptive şi/sau mentale asupra textului ; (2) Q (Questions) – scurtă chestionare sau o interoga ie explicită asupra valorilor textului lecturat; 18

(3) R (Reading) – citirea atentă a textului în întregime, cu fixări esen iale ; (4) S (Summary) – rezumarea mentală sau scrisă a ideilor de bază într-un plan opera ional; (5) T (Test) – testarea/controlul/verificarea/evaluarea ordonată, prin itemi şi probe a ceea ce s-a învă at (re inut).

f) Tehnica SQ3R Tehnică didactică opera ională reprezentând un mod de lectură sintetică, prioritară fiind aici orientarea ştiin ifică de incitare investigativă. Configurată prin simplificare, tehnica SQ3R implică parcurgerea a trei etape: (1) S (Survwey) – survolare globală a textului prin răsfoire ; (2) Q (Questions) – chestionarea prin interoga ie nedirijată asupra esen ialului din textul lecturat ; (3) 3 R (Read, Recit, Revise) – citirea completă, repetarea cu relatarea a ceea ce s-a re inut şi revizuirea globală, corectă a celor re inute din lectura sintetică a textului. g) Tehnica APASE Cunoscută şi ca tehnica analitică a diviziunii activită ii de lectură (Dubreuil, 1977), structura ei opera ională cunoaşte următoarea desfăşurare procedurală : (1) Antrenamentul ini ial (A) – încălzirea pregătitoare pentru lectură ; (2) Planificarea (P) – se proiectează un plan de lectură, cu stabilirea obiectivelor prioritare, a timpului alocat şi a procedeelor de bază în realizarea lecturii prin spicuire, picaj sau abordare integrală ; (3) Adaptarea (A) – focalizarea pe discernerea mesajului de bază şi a celor subiacente, elaborarea planului de idei, eviden ierea argumentelor de sus inere, articularea ideilor esen iale în contextul mesajelor colaterale, dar semnificative ; (4) Studiul activ (S) – se notează/se conspectează, prin prelucrare condensată, teza, tema, ideile, pasajele importante din text ; (5) Evaluare (E) – se reconstituie planul, se controlează calitatea viziunii formate, se eviden iază originalitatea experien ei şi a interpretării personale.

h) Tehnica MURDER Ca extensie a Tehnicii SQ3R, propusă de o echipă condusă de Danserau (1979), tehnica MURDER con ine valori adăugate rezultate dintr-o specificare mai bună şi mai explicită a procedeelor de lectură, precum şi din includerea componentei conativafective pe fondul asigurării unei mai bune focalizări pe axa în elegere - re inere. Etapele aplicării ei practice sunt : (1) M (Mood) – realizarea unei dispozi ii mentale şi afective, orientate spre crearea unui mediu intern pozitiv, uşor relaxant, dar favorizant pentru o temeinică lectură ; (2) U (Understand) – asigurarea în elegerii textului prin identificarea componentelor semnificative ale acestuia, rezultate dintr-o procesare atentă, calitativă, profundă, necesară atingerii esen ei lecturii ;

19

(3) R (Recall) – căutarea şi (re)găsirea activă a datelor lecturii, pe baza unor procedee specifice (de ex. utilizarea re elelor conceptuale, în cazul filosofiei, educa iei, dreptului, teologiei, istoriei, lingvisticii ş.a. ) ; (4) D (Digest) – sintetizare şi rezumare selectivă, metodică, înso ite de expuneri sistematice, ordonate ale ideilor re inute ; (5) E (Expand) – lărgirea, dezvoltarea spa iului de referin ă al lecturii, prin procesarea şi re inerea de date semnificative, utilizabile, transferabile ; (6) R (Review) – revederea, revizuirea datelor lecturii prin explorarea globală şi articulată a ceea ce s-a re inut din/prin lectură..

l). Metoda HĂR II MENTALE (MHM) MHM explorează zona poten ialului simbolic, metafizic şi constructiv al mentalului uman, acceptat fiind că există reprezentări mentale, imagini fixe sau fluide (A. Gardner, 2005), care lasă urme, transmit mesaje, comunică esen e ale gândirii noastre printr-un limbaj condensat, frecvent sub formă iconică (M. Joly, 1998). Esen ial, MHM reprezintă o unitate func ională de imagine mentală + o schemă generativă, un model formal pe care îl putem învă a şi forma prin studiu, prin interiorizare sau internalizare şi care, prin evocare, se (re)construieşte, se îmbogă eşte, se rafinează, devenind mai eficient, mai inovativ, mai apt de a produce noi asocia ii mentale sistematice. MHM creează o nouă semiotică în limbajul învă ării academice de bază, o socializare maturizată, capabilă să (re)interpreteze şi să multiplice re eaua de cuvinte generative. Creând senza ia de textură, de compozi ie, de structură mentală predictibilă, utilă în elegerii prin analogie a lucrurilor înseşi, MHM porneşte de la scheme (frame-uri) coerente, bazate pe „celule”, noduri, re ele, legături între idei, imagini şi cuvinte simboluri. Prin MHM producem modele armonizate ale activită ilor de învă are academică, eviden iem anumite componente ale stilurilor de învă are, precum şi forme/tipuri de învă are specifice anumitor specializări/discipline universitare. Nucleul central al MHM îl reprezintă,de regulă, setul de valori arborescente reflectând: o temă, un câmp conceptual sau elementele unei hăr i conceptuale (3; 28; 30); reprezentările diagramatice cu organizare radială, ierarhică, nonlineară; modelul asociativ coerent, ramificat de idei, subiecte, concepte, teme formulate verbal/scris, simbolistic sau text, imagine cu vizualizare frecvent colorată, devenind astfel o „arhitectură” integrativă uşor de re inut/memorat şi de utilizat. Astfel gândită şi aplicată, MHM poten ează func iile lingvistice/comunicative ale mesajului pedagogic vizat de învă area academică independentă: denotativă, referen ială, expresivă, poetică, conativă (implicativă), metalingvistică (de cod) (Neacşu, 2006, 24-57).

20

Curs 9. Managementul informa iilor şi al învă ării

Managementul informa iilor se referă la identificarea, evaluarea şi utilizarea adecvată a informa iilor pe care le avem la dispozi ie la un moment dat, pentru a rezolva probleme şi a lua decizii optime. Un management eficient al informa iilor este un element esen ial al functionării şi adaptării persoanei la mediul social şi economic aflat în permanen ă schimbare. Fie că este vorba despre informa ie orală, scrisă sau în format electronic, principalele abilită i care permit exploatarea eficientă a informa iilor vizează:

identificarea surselor utile de informa ie şi descoperirea in cadrul acestora a informatiilor relevante pentru o sarcina dată - abilitati de identificare şi căutare a informatiilor; evaluarea calită ii informa iilor şi identificarea surselor de distorsiune - abilită i de evaluare şi prelucrare a informa iei; utilizarea informa iei în rezolvarea de probleme şi in luarea de decizii - abilită i de utilizare eficientă a informa iei.

Abilită ile de management al informatiei oferă suportul pentru o învă are eficientă. Asimilarea cunoştintelor şi realizarea produselor invă ării presupune aplicarea contextualizată şi creativă a acestor abilită i (Miclea, 2004, 97).

Căutarea informa iilor Aceasta presupune identificarea surselor utile de informa ie şi descoperirea in cadrul acestora a informatiilor relevante pentru o sarcina dată. Strategiile de căutare a informatiilor sunt cu atât mai importante cu cat sursele de informa ie disponibile se diversifică, iar deciziile implica in general combinarea informa iilor provenind din aceste surse. Deşi strategiile de căutare sunt particularizate pentru un anumit scop al căutarii, profesorul poate stimula formarea unor strategii mai generate de identificare a

21

informa iei, care pot fi transferate la situa ii noi de căutare. Strategiile de căutare a informa iei se diferentiază în func ie de tipul de informa ie: pe suport scris, orală, în format electronic.

Modalită i de prelucrare a informa iei Atunci când individul are abilită ile şi motivatia necesară pentru a prelucra informatia primită, el va urma ruta centrală de prelucrare a informa iei, adică se va gândi critic la mesaj, îl va evalua ra ional şi se va lăsa convins de puterea argumentelor. Când oamenii nu au aceste abilitati, ei vor urma ruta periferică de prelucrare a informatiei, nu se vor gandi cu grija la cele receptionate şi se vor lăsa convinşi de alte elemente decât puterea argumentelor. Aspectele care influentează prelucrarea informa iei in de: (1) sursa din care provine informa ia; (2) forma mesajului; (3) caracteristicile persoanei.

Utilizarea informa iilor Pornind de la premisa ca am reuşit să identificăm şi să extragem dintr-o mul ime de informa ii pe cele mai relevante şi am evaluat în ce măsura ele corespund nevoilor noastre, pasul următor este utilizarea cât mai adecvată a lor.

22

CURS 10. IGIENA ŞCOLARĂ

În cursul unei zile şcolare cea mai mică capacitate de efort intelectual şi fizic este în primele 1-2 ore după servirea mesei de prânz (când sângele se deplasează preponderent în organele digestive, pentru digerarea hranei). Creierul pentru a func iona la parametri optimi are nevoie de două elemente chimice esen iale: oxigen şi glucoză. De aceea la fiecare 50 minute (atât acasă cât şi la şcoală) timp de 10 min. Se recomandă aerisirea încăperii. Glucoza este furnizată de alimenta ie. Ea se caracterizează printr-un anumit nivel în sânge (glicemie). Când glicemia scade sub o anumită valoare nu numai capacitatea de muncă intelectuală se micşorează, ci se produc şi o serie de fenomene neplăcute (ame eală, transpira ii, tare de rău până la leşin). De aici importan a gustării care trebuie servită în recrea ia mare la şcoală sau - la pregătirea lec iilor acasă - după 2 ore de activitate (recomandabil sub forma fructelor şi mai pu in dulciuri concentrate - ciocolată, bomboane, prăjituri). Pentru o corectă igienă a muncii intelectuale e bine ca elevii să respecte câteva reguli: a) Să înceapă pregătirea lec iilor după 1,5-2 ore de la servirea mesei de prânz (la copiii din clasele I şi II este recomandabil şi un somn de 1 oră după-amiaza, dar nu imediat după servirea mesei, ci la circa 1 oră distan ă). b) Să înceapă cu disciplinele considerate mai uşoare, trecând treptat la lec iile mai dificile pentru ca în final să termine cu teme de asemeni mai pu in solicitante psihic. c) La fiecare 50 min. de activitate se ia o pauză de 10 min.(în care timp camera va fi aerisită), în acest răstimp recomandându-se câteva mişcări de înviorare. d) Atunci când lec iile pentru a doua zi sunt mai numeroase şi mai grele se recomandă după 2 ore de activitate o pauză mai mare, de circa 20 min. destinată chiar unor mici plimbări. e) Pe cât posibil locul de pregătire al lec iilor este bine să fie o încăpere izolată de prezen a restului familiei. Ideal este ca elevul să aibă un birou sau măcar o măsu ă a sa,

23

proprie, pentru pregătit lec iile. Dacă nu se poate asigura o cameră separată, atunci măcar să i se creeze un "col " al său. f) O problemă controversată o constituie permiterea sau nu a ascultării unei muzici (la radio sau casetofon) în timpul pregătirii lec iilor. Cu toate părerile pro (o muzică pe gustul elevului, de o intensitate moderată) sau contra (asigurarea unei linişti desăvârşite, care să nu supună aten ia elevului la nici cea mai mică distragere), un punct de vedere categoric nu poate fi afirmat mai ales dacă avem în vedere şi teoria inteligen elor multiple (H. Gardner). g) Pentru a nu începe săptămâna şcolară obosit este recomandabil ca lec iile de luni să fie pregătite în cursul zilei de sâmbătă şi nu duminică. Bineîn eles că este de dorit ca volumul acestora să fie redus, un rol determinant în acest sens avându-l cadrele didactice care trebuie să ceară mai pu ine lec ii de pregătit pentru prima zi a săptămânii şcolare. În nici un caz nu se vor planifica teze luni, ca de altfel nici vineri când elevul este în mod fiziologic obosit. h) Aten ie mare la activită ile extraşcolare suprapuse peste cele şcolare. Orele în exces pot duce la apari ia oboselii cronice şi în cele din urmă la surmenaj, dar şi lipsa totală a acestora (practicarea unui sport) poate afecta starea de sănătate a copilului (de ex. obezitate). j) Specialiştii în igienă şcolară recomandă pentru somnul nocturn următoarele durate: • 11 ore la copiii de 7-8 ani, • 10,5 ore la 9-10 ani, • 10 ore la 11-13 ani, • 9,5 ore la 14-15 ani, • 9 ore la 16-18 ani. Se recomandă respectarea orei de culcare şi trezire, copilul e bine să doarmă într-o cameră aerisită, cu un aşternut curat. Între masa de seară şi ora de culcare este bine să treacă 30-60 minute. Înainte de culcare nu se recomandă vizionarea de spectacole impresionante la TV. (dr. Elena Arbore şi dr. Gheorghe Eugeniu Bucur sursa www.didactic.ro)

24

CURS 11. CREATIVITATE ŞI ÎNVĂ ARE

După Anca Munteanu, dacă vrem sa adoptam o atitudine cu adevarat constructiva fata de
¢

Una dintre cele mai vechi tipologii pentru blocajele creativitatii este oferită de A.I.Osborn în 1957 care are drept criteriu al clasificarii sursa blocajului (originea internă sau externă) a blocajului. În func ie de acesta se conturează trei tipuri de obstacole în crea ie: Perceptuale (greutatea de a identificas problema de rezolvat). Emo ionale (teama de a greşi). Culturale (conformismul, perfec ionismul).

Printre metodele de educa ie a creativită ii se numară: a. metodele psihoterapiei
¢

metodele de valorificare a calită ilor ambian ei fizice şi interpersonale
¢

).
'
§

b. metodele sugestive sugetopedia controlul mental Silva hipnoterapia

©

¦

¤

&

#

§

¥

#

¦

©

¢

©

¢

§ 

&

¦

metode de relaxare

25

§

¢

%

§ 

&

& 

§

¢

§

¢

%

§ 

&

¤

¦ 

¢

§

¢

% 

&

¤

£

¤ 

"

¢

§

¢

%

§ 

&

¤

"

¢

¤

#

£

"

¢

$

#

¢

¥

§

¢

¥

%

¢

¢

§ 

%

§

& 

¤

&

©

¢

¤

£

£

¢

#

(
¡ ¥ %

§ 

¤

¥

&

©

¤

¢ 

§

£

§

$

¤

&

£

¢

§

£

§ 

$

¤

£

¢

¡

%

¦

psihoterapiile de grup 

"

¢

&

¢

¥

§

©

§

£

¢

¡

%

§

¢

%

§ 

&

¦

metodele
©
£

bazate
© ¦ ¤ "
¢

pe
§

discu ia 


individuală

©

¢

¡

© '

¢ 

¢

%

¤

" §

¡

© 

# § "

§ #

" $

¢

¢

&

§

& $

¢ ¢ 

¢

¢

& ©

§ # ¢ & 

"

" §

§ § & 

©

§

" &

¢ ¡ ¢

1

¢ ¡

& ©

© ¤ "

$

¢ §

§ 

&

§ 1 ©

$ ¤

¤

¢ "

" ¢

¢ ¡

© ¢ & § ¢

£ ¤

¢ § 

¢ 

% ¢

% " ¢ &

§  ¥

¡ © § § &

¢

# 

¥

§

" 

§

& & ¦  ¤

# ¤ ¥

© ¤

creativitate „ 
%
£

% ¤ "

©

# 

§

¤

$

¢

"

c. metode destinate produsului creator
§ §
¥

Din dorinta de a exercita un control cat mai rezonabil asupra inflatiei de metode destinate educarii personalită ii creatoare, trebuie sa acceptam un principiu simplu (dupa Anca Munteanu): realizarea unei ecologii psihologice si evadarea din carcasa realitatii cotidiene.

¥

§

"

¢ 

&

§

£

$

¤

&

£

¢ 

¤

¥

&

¡

¢

¥

§

$

¤

&

£

¦

metode ra ionale (analitice)

©

¥

¡

%

¢

¥

¢

£

 

¢

§

"

¢

&

"

©

¢

¡

¢

¦

©

¢

£ 

¤

&

¡

©

¢

§ 

¥

¦

metode imaginative

26

Curs 12. Particularită i ale învă ării la adul i
Caracteristici ale învă ării la adul i (Malcom Knowles, apud Negovan, 2007, 78-79): sunt autonomi şi direc iona i către sine; au o bază de experien e de via ă şi cunoştin e (au nevoie să facă legătura dintre noua învă are şi această bază de cunoştin e, experien e); sunt orienta i către scopuri; sunt orienta i către relevan ă; sunt practici; au ani de experien ă ce trebuie utilizată drept sursă de îmbogă ire a experien ei actuale (leagă noile cunoştin e de informa iile învă ate anterior); au valori, credin e, opinii bine stabilite care trebuie respectate; sunt oameni al căror stil şi ritm de învă are este stabilizat; respectul de sine al adultului stă sub semnul riscului într-un mediu şcolar care nu este perceput ca fiind sigur; au o nevoie profundă de a se auto-direc iona; au o orientare centrată asupra problemei; interesul şi beneficiul propriu sunt cei mai buni motivatori pentru adultul care învă ă;

Concep ii despre învă are şi modalită i de realizare a învă ării la vârsta adultă (Roger Saljo apud Dumitru, 2007, 126) 1. învă area ca acumulare de cunoştin e. 2. învă area ca memorare de informa ii. 3. învă area ca achizi ionare de cunoştin e şi abilită i folositoare; 4. învă area ca în elegere a unor con inuturi. 5. învă area ca interpretare personală a cunoştin elor. Bariere în învă area la vârsta adultă (Paloş, 2007,137) Bariere culturale:apartene a la o anumită clasă socială;statutul economic;apartene a sexuală (studiile arată că ponderea femeilor este mai redusă datorită responsabilită ilor familiale asumate);vârsta; Bariere structurale: - banii;timpul;accesul la loca ii;necunoaştrea oportunită ilor de învă are disponibile; standardele trainingurilor;pregătirea formatorilor; Bariere personale: - familia;lipsa de interes fa ă de orice activitate educa ională;motiva ia scăzută; - stima de sine scăzută;atitudini de genul „şcoala este pentru cei tineri” sau „cea mai bună şcoală este şcoala vie ii”;probleme de sănătate. Factori cu impact asupra deciziei de a paricipa la formare (Cross, Merriam şi Cafarella, după Paloş, 2007, 137-140): - situa ionali (probleme familiale, de sănătate, lipsa banilor sau a timpului necesar); - institu ionali (recunoaşterea diplomelor, a competen elor dobândite); - dispozi ionali (atitudini şi comportamente în şi fa ă de activitatea de învă are);

27

-

informa ionali (grad de informare şi conştientizare a aportunită ilor educa ionale disponibile la un moment dat);

Modelul CAL (caracteristicile elevilor adul i) elaborate de Cross (1981, apud Negonav, 2007, 81) eviden iază două clase de variabile în învă area adul ilor: - caracteristicile personale (fazele vie ii); - caracteristicile situa ionale: învă area part-time / învă area full/time învă area obligatorie / învă area voluntară Învă area autodirijată – formă specifică de învă are la vârsta adultă Def: un process în care ini iativa o de in indivizii, cu sau fără ajutorul altora, referitor la diagnosticarea propriilor nevoi de învă are, formularea scopurilor învă ării, identificarea resurselor umane şi materiale ale învă ării, alegerea şi implementarea unor strategii de învă are adecvate, evaluarea rezultatelor învă ării (Knowles). Specificul învă ării autodirijate după Horst Siebert (apud Dumitru, 2007,120-122): 1. Conceperea învă ării autodirijate este diferită de cea a pedagogiei normative; 2. Învă ărea autodirijată pune accentul pe însuşirea, nu pe transmiterea cunoştin elor; 3. Învă ărea autodirijată are o determinare biografică; 4. Învă ărea autodirijată este o activitate bazată pe autoresponsabilizare; 5. În procesul învă ării, autoorganizarea presupune constructivism; 6. Învă ărea autodirijată necesită contexte sociale. 7. Autodirijarea se referă nu numai la modele, ci şi la con inutul învă ării. 8. Autodirijarea este un proces cognitiv şi emo ional; Învă area permanentă Mesaje – cheie menite să asigure o strategie coerentă în favoarea învă ării permanente: 1. noi competen e de bază pentru to i; 2. investi ii superioare în resursele umane (în educa ie); 3. încurajarea inova iei în predare şi învă are; 4. valorificarea învă ării; 5. regândirea orientării şi consilierii; 6. apropierea învă ării de domiciliu (intrenet); Necesitatea prelungirii duratei învă ării pe tot parcursul vie ii a produs schimbări în abordarea învă ării, a în elesului şi modalită ilor de realizare a acesteia. Cele mai semnificative schimbări de accent sunt: (Siebert, apud Dumitru, 2007, 122): a) extinderea considerabilă a sferei conceptului de învă are; b) transformarea instruirii periodice în „învă are permanentă”; c) conceptul de clarificare este înlocuit cu dezvoltarea competen elor; d) deplasarea de accent, în procesul învă ării, dinspre predare către consiliere (facilitarea învă ării). Surse de motivare pentru adult în activitate de învă are: rela iile sociale;aşteptările externe;avansarea personală;„evadare” / stimulare;interes cognitiv.

28

Polirom.
¥ ¢
¥

Didactică şi Pedagogică.
' ¢ ¢  § " # $ § ¢ ¦ ¤ ¥ ¤ £ ¢ ¡ % $ & ©
£

Editura Psihomedia.
' ¢ ¢  § " # $ ¥ § ¥ §  # & ¥ # " ¥ & ©
£

Polirom.
' ¥ # ¢  
¡

Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. . Suport de curs pentru învă ământul la distan ă. 
 § ¥ ¤ "
 

Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca.
¢  # ¥ ¢ & ¡
¢

Bucureşti: Editura Aramis. . Bucureşti: Editura Militară. .
© §
£

Bucureşti: Editura Militară.
¢  ¢
¤

Ştiin ă şi Tehnică S.A..
© §
£

Bucureşti: Editura Comunicare.ro. 
§ ¥ ¤ "
 

Educa ională. Braşov: Editura Universită ii „Transilvania” Braşov. 
 § ¥ ¤ "
 

¢

¦

¤

¥

¤

£

¢

¡

 

Cocan, Cornelia. (1999). 

¤

¥

¢  

&

¢ 

¢

&

"

§

§

©

¢

¦

§

Cocoradă, E. (2006).

în A. Clinciu şi colab. Psihologie

. Braşov: Editura „Dealul Melcilor”.

#

¤

¢

"

¤

¡ 

¤

¥ 

©

¢

¢

&

 

¥

#

¢

©

£

¤

$

©

¨

£ 

&

"

§

$  

¡

£

#

£

Chelcea, Septimiu. [2000] (2003).

©

§ 

&

©

¨

&

§

&

¢

"

¤

¡

¢

 

&

§

&

¢

¥

§

©

¤

¡ 

 

Chelcea, Septimiu. (1994).

. Bucureşti: Editura

#

¢

¢   

¤

&

#

 

§ 

&

©

¨

¢

 

¢

¢   

%

¤

¤

"

§

¢

¦

¤

¥

¤

¢

"

¤

¡

¤

£

¢

¡

 

Chelcea, Septimiu (coord.). (1990).

¢ 

#

¡

©

¨

©

¢

& 

%

¡

£

# 

$

¥

#

¦

©

#

¤

Chelcea, Septimiu. (1988).

¢ 

#

&

"

# 

&

¥

' 

§

&

©

£

¥

%

£

¤

"

¢

  

¢

&

§

© 

&

¥

§ 

¢

# 

&

¡

©

¢

$

£

&

¡

¢

¥

Cerghit, Ioan. (2002).
' ¢ ¢ ¦ & §  & ¡ ¢
  

¢

¥

¢

¡

©

¤

£

Băban, A. (2001).

29

§

¢

¦

¤

¥

¤

£

¢

¡

%

©

¨ 

"

#

$

¤ 

&

©

¢

¨

' 

¥

§

¤

"

 

©

¨

§ 

§   

©

Ausubel, D.P., Robinson, G.F. (1981).
'  " ¢ ¦ ¤ ¦ § $ %

&

©

§

'

¢

¢ 

¢ 

§

&

¡ 

¤

 

Atkinson, R. (2006).

§

$

©

#

¢

'

§

¢

$

¢

§

 

Antonesei, Liviu. (1996).

Iaşi: Editura Polirom

¥

 

Andronic, Răzvan şi Andronic, Anca. (2006).

¢

¢  

&

¢

¥

§

©

¤

¡ 

%

§ 

§

&

¥

¤ 

¤

$

¢

 

§ 

#

&

"

# 

&

¥

Allport, G.W. (1981).

§

"

#

$

# 

¦

¢

#

¥

# 

§

¥

¤

"

 

§

¢

¦

¤

¥

¤

£

¢

¡

 

Adler, A. (1995).

. Bucureşti: Editura Iri. . Bucureşti: Editura

$

¤

&

£

¢

 

¢

¢ 

¤

¢

'

¢

¢  

"

¢

©

#

£

¤

"

§

¢

¦

¤

¥

¤

£

¢

¡

 

Abric, Jean-Claude. (2002).

¡   

¢ ¦ §  

©  

 

. Iaşi: Editura

Sibiu:

Iaşi: Editura

.

Polirom. 
§ ¥ ¤ "
 

şi Pedagogică.
$ § & ¡ ¢  ¦

Dafinoiu, I. (1991) Rolul expectan elor în dezvoltarea personalită ii. În , tom 37, nr. 1-2 / 1991.
¢ ¦ ¤ ¥ ¤ £ ¢ ¡  

Editura Didactică şi Pedagogică. 
¤ ¥  © ¦ ¢ ¥ & © ¢ ¢ ¢  ¤ & ¥ § ¢ ¢  § " ¢ ¥ % §  & § ¢  ©  1 ¢ $ §  ¢ #  & ¡ © §

Gliga, L. şi Spiro, J. (2001).
' $ ¢ £ ¦
 

Seria Calitate în formare. Ministeul Educa iei şi Cercetării, Consiliul
¡

na ional pentru pregătirea profesorilor. Bucureşti, 
§
£

Ministerul Educa iei şi Cercetării, Consiliul na ional pentru pregătirea profesorilor. Bucureşti. 
¥ § © ¤ ¢  ¤
£

Miron.
© ¢ ¡ ¥ ¥ ¢ ¡ ¥ § ¢ " ¤ ¥

Hargie, Owen, Saunders, Christine şi Dickson, David. [1981](1994). . London, New York: Routledge.
© ¤ ¢ & § " ¢ © #
£ £

Psihomedia.
'  § ¥ ¤ "
 

Bucureşti: Şcoala Na ională de Studii Politice şi

Administrative, Facultatea de Comunicare şi Rela ii Publice “David Ogilvy”.
$ ¤ &
£

Editura Polirom.
$ ¥ § # & " §
£

. Iaşi: Editura Polirom.
$ ¢ ¢ © # ¢ ¡ ©
£

Bucureşti: Editura MarLink.

¢

$

§ 

%

#

¡

§ 

¢

&

"

%

¡ 

 

Institutul de Ştiin e ale Educa iei şi UNICEF (2004).
' ¢  § " # $ © ¨ © ¦

¢

'

¥

§

¢

"

¤

¡

&

©

£

§

& 

¤

%

£

¤

"

¢

 

¢

©

¢

$

#

&

¢

&

§

¢

¢ 

¤

¥

§

 

Ilu , Petru. (2004).
¢ ¦ ¤ ¥ ¤ ¢ " ¤ ¡ ¤ £ ¢ ¡ %

¢

 

&

%

"

©

¤

£

'

¢

#

¥

#

©

§

£

#

¤

¢

"

¤

¡

§  

¢

&

§

&

¢

¥

§

"

§ 

§

$ 

¤

¥

0

Ilu , Petru. (1997)

¢

¢ 

§

¤

¢

©

§

¦ 

¤

¥

#

&

©

£

¦

§

©

§ 

Iacob, Dumitru şi Cismaru, Diana-Maria. (2005).
'  ¥ § © ¤ ¢  # & ¢ & ¡ © ¢  § " ¢ © #
£

'

¢

¢ 

§

"

#

$

§

¢

¦

¤

¥

¤

£

¢

¡

%

©

¨ 

"

#

$

¤ 

&

©

§

Hudi eanu, Alexandru (2002).

Sibiu: Editura

¡

' 

¥

§

©

¤

¢ 

§

"

#

$

¢

¦

¤

¥

¤

£

¢

¡

 

Golu, Pantelimon şi Golu, Ioana (2003).

§ 

©

¦

¢

¥

&

©

§

Goleman. D. (2001).

. Bucureşti: Editura Curtea Veche. Bucureşti: Editura 

¤

1

©

¨

&

§

&

¢

¥

§

£

'

$

¢

£

¦

   

¢

&

"

§

§ 

§   

©

Gliga, L. şi Spiro, J. (2001).

Seria

&

©

)

£    

©

¨

$

¢

#

¥

#

¡

"

¤ 

%

§

¢

¦

¤

¥

¤

£

¢

¡

 

Dumitriu Gh. şi Dumitriu C. (1997).

¢

¢ 

§

¤

¢

©

§

¦ 

¤

¥

#

&

©

£

¦

§

©

§ 

Cristea, Sorin. (2003).

. Bucureşti: Editura Didactică  

§

¥

¤

"

 

¢

¦

¤

¥

¤

£

¢

¡

 

Cosmovici, Andrei şi Iacob, Lumini a (coord.) (1999).

. Iaşi: Editura

. Bucureşti:

¤

"

¥

§

©

¤

¡ 

¥

%

¢ % 

&

¥ &

# ¤ ©

£

£

.

¢

. Iaşi:

30

Dacia.
¢  § & ¤ $ §  % # ¡ ¢ ¢ ¢ % ¤

Ministerul Educa iei şi Cercetării; Institutul de Ştiin e ale Educa iei; Consiliul Na ional pentru Curriculum; Centrul Na ional de Dezvoltare a Învă ământului Profesional şi Tehnic.
¥ § © ¤ ¢  " #  & ¡ © ¢ & ©
£

Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A..
$ © § ¦ © ¢ ©  § ¤ 1 ¤ "  # ¤ ¥ £ & ¡ § " © ¢  %
¡

. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall Inc.
$ $ ¢ £ (
 

. Cluj-Napoca: Editura ASCR. . Universitatea Spiru Haret - suport de curs
¢ ¢      © ¨ § ¢ ¦ ¤ ¥ ¤

nepublicat. 
 ¢  § " © ¨  ¥ § © ¤ ¡  %   © ¢ " ¢ 1 ¢
 

spre succesul în carieră (Proiectul Tempus CME-96 02011). Braşov, Iaşi, Sibiu, 14 septembrie - 2 octombrie 1998.
' ¥ § ¢ " ¤ ¡ ¤ £ ¢ ¡ %  ¢ & " % ¡    '  §
£

Editura Polirom.
' ¢ ¦ ¤ ¥ ¤ & §  " © ¨ ¢ © # ¢ ¡  # " © §

Munteanu, A. (1994).
& ¡ © §

Timişoara: Editura Augusta.

universitar. Universitatea din Bucureşti: Facultatea de Psihologie şi Ştiin ele Educa iei.
$ ¥ # ©
£

. Iaşi: Editura Spiru Haret.

§

¡

# 

&

©

%

¢

¦

¤

¦

§

$

%

¤

£

¢

¡

 

Neculau, Adrian şi Cozma, Teodor (coord.). (1995).
§ § " ¢ & " § $ ¢ $ ¥ # $ §  ¦ ¢
 

'

"

¢

¦

¤

¥

¤

$

¤

&

£

$

¢

£

(

' 

&

©

$

©

%

$

©

¢ 

"

¢

£

$

§

"

§

§ 

§   

©

Neacşu, I. (2006). 

§   

©

¨

¢

  

¢

#

¡ 

Neacşu, I. (1999).

. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Curs 

¤

1

¢

 

¢ 

§

"

#

$

 

Monteil, Jean-Marc. [1989] (1997). 

§

"

¢

©

#

£

¤

£

Luca, Marcela Rodica. (1998).

£

¢

¡

 

Lepădatu, I. (2006). 

§

&

©

¢ 

¤

¢

  

¢

¥

¢

¡

©

¤

£

Lemeni, Gabriela şi Miclea, Mircea. (coord.). (2004). 
 ¢  § " #  & © % ¢  § " # $

 

2

¦

©

¢

© 

§

¤

¥

§

¢

&

©

¢ 

%

¡

 

Kolb, David A. (1984).
& ©
£

¦

§

©

§

£

$

¥

§

#

©

§ 

'

¢

#

¥

#

&

©

)

£    

©

¨

§ 

"

#

$

©

¤

£

Jinga, Ioan. (1993).

' 

§

&

©

¢ 

¨

¢

  

¢

¥

¢

¡

©

¤

£  

§

¥

#

"

¢  

#

"

§

¢ 

0

Jigău, Mihai. (coord.) (2005).

¢ 

¢ 

§

"

§ 

¢

¥

¢

¡

©

¤

£

Jigău, Mihai. (2001).

£

Jigău, Mihai. (1994).

. Bucureşti: Societatea Ştiin ă &Tehnică. . Bucureşti: Editura Sigma. Bucureşti: 

© 

$

¤

£

§

"

¢

&

"

§

$

¢ !

Ionescu, Miron şi Radu, Ion. (coord.) (1995).

. Cluj-Napoca: Editura

.

&

§ 

¢

&

¢

©

¢

%

¤ 1

¥ $ 

!

. În Trepte

Iaşi:

31

Educational.
'  " ¢ ¦ ¤ ¦ § $ % ¤ ¢ " ¤ ¡  § $  ¤
¥

Braşov: Facultatea de Psihologie-Pedagogie, Universitatea “Spiru Haret”.
¢ ¢   & ¥ ¤ 
¤

Academiei. 
¥ § ¢ " ¤ ¡ ¢ ¦ ¤ ¥ ¤ £ ¢ ¡  

Radu, I, Ilu , P. şi Matei, L. (1994).

. Cluj-Napoca: Editura EXE SRL.
§ ¢ ¦ ¤ ¥ ¤ £ ¢ ¡  

Radu, Nicolae, Goran, Laura, Ionescu, Angela şi Vasile, Diana. (2004). Bucureşti: Editura Funda iei “România de Mâine”. Iaşi: Editura Polirom.
' ¢ ¢  § " # $ § ¢ ¦ ¤ ¥ ¤ £ ¢ ¡   ' ¢ ¢  § " # $

Sălăvăstru, Dorina. (2004).

Editura Babel.
¢ ¢   " ¢ © #
£

Pedagogică.
'  ¥ § © ¤ ¢ ¡ 1 ¤  % ¢
 

Bucureşti: Editura Afeliu.
§ & § & ¢ ¥ § © ¤ ¡  % ¢
 

¥

#

 

Zlate, M. (1997).

. Bucureşti: Editura Trei.  

§

¥

¤

"

  

§

&

©

¢ 

¤

$ 

§

©

¤

¢ 

"

¢

!

Tomşa, Gheorghe. (coord.) (1996).

¤

"

§

¢

¦

¤

¦

§

$

 

Şoitu, Lauren iu (1997).

. Bucureşti: Editura Didactică şi

¢

¦

¤

¥

¤

£

¢

¡

%

$

"

¢

$

%

¤

¥

"

¢

"

© 

§

©

¤

¢ 

"

¢

!

Şchiopu, Ursula. (coord.). (1997)

$

¢

 

¢

¢ 

§

"

#

$

§

¢

¦

¤

¥

¤

£

¢

¡

 

Radu, I. (coord.). (1983).  

©

"

¢

¥

$

¥

#

©

£

§

¡

# 

&

©

%

¤

&

©

¢

¥

Potolea, Dan. (coord.) (2005)

¢

¦

¤

¥

¤

£

¢

¡

%

$ 

§

©

¤

¢ 

"

¢

!

Popescu-Neveanu, Paul. (1978)

' 

&

©

¢

"

¢

1

§ 

§

"

¢

©

#

£

¤

£

Pânişoară, Ion-Ovidiu. (2006).

§

 

§

¥

§

¤

"

 

Păun, Emil. (1999).

Editura Polirom.

Iaşi: Editura Polirom. . Bucureşti: Editura Albatros. (material nepublicat).

' 

¤

¥

¢ 

¤

&

§

£ 

¤

1

§ 

§

£ 

¤

¢

Niculescu, Rodica Mariana. (2000).

'

¢

¢     

©

¨

§

¢

¦

¤

¥

¤

£

¢

¡

 

Negovan, Valeria. (2007).

Bucureşti: Editura Universitară. Bucureşti: Editura All

. Bucureşti: Editura

. Bucureşti:

32

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful