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Dir. Adolfo Tomasini – Via delle Scuole 10 Telefono 091 751 65 82 e-mail: tomasini.adolfo@locarno.ch

Conferenza dei Direttori degli Istituti Scolastici Comunali

6600 Locarno, 24

gennaio 2006

Progetto pedagogico e didattico per l’organizzazione di periodi di scuola fuori sede

«Le plus beau métier du monde» est devenu l’un des plus difficiles et toutes les conditions sont réunies pour que l’enseignant se sente victime d’un complot. Les parents, le ministre, la hiérarchie, les médias, les collectivités territoriales, les politiques et même les élèves ne les respectent plus: tout concourt à ce que l’enseignant développe une paranoïa aiguë. Sans point d’appui pour se défendre, il succombe à la lassitude, la déprime, la fuite dans les vacances, l’attente de la mutation..., toutes attitudes qui alimentent les critiques, lesquelles aggravent son découragement: parfait exemple de cercle vicieux. Philippe Meirieu, 1997

1.

Tra scuola fuori sede e studio d’ambiente

Il periodo di scuola fuori sede per le sezioni di scuola elementare – per lo più del II ciclo – nasce nei primi anni ’70 ed è senz’altro figlio di quell’aria entusiastica che, nell’immediato dopo ’68, ha contribuito a modificare sostanzialmente il modo di fare scuola – intendendo qui l’accezione francofona dell’espressione faire la classe, il cui significato ha ricadute plurime sul piano della gestione del gruppo (è forse l’indice più appariscente), sulle scelte pedagogiche (organizzazione del lavoro scolastico, relazione tra sapere, saper fare e saper essere, …) e sulle conseguenti scelte didattiche. Il quadro teorico di riferimento è quello tracciato dai vari John Dewey, Maria Montessori, Célestin Freinet, Adolphe Ferrière e tanti altri; per restare al nostro Cantone e alla scuola magistrale dell’epoca, è certo che un testo come Teoria dello studio d’ambiente – Rifles-

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sioni critiche sulla pedagogia contemporanea1 ha rappresentato per molti giovani maestri dell’epoca un punto di riferimento sicuro e generatore di molteplici esperienze dalla straordinaria valenza educogenica. Il testo del Clausse – adottato, se così si può dire, da qualche insegnante di pedagogia di quegli anni (per lo meno, da quelli più sensibili alle scienze dell’educazione) – rappresenta una sorta di compendio critico di numerose esperienze pratiche e di svariate riflessioni teoriche condotte ai quattro angoli del mondo occidentale dalla fine dell’800 fino agli anni ’60 del secolo scorso. È pur vero che anche nei “favolosi” anni ’70 della pedagogia e della scuola, i tentativi di applicazione seria e rigorosa di quel nuovo modo di porsi come insegnanti non sono stati molto diffusi; come spesso succede, anche in quel caso tra il dire e il fare c’era di mezzo il mare, anche perché il tentativo di inoltrarsi sui sentieri della cosiddetta (in parte impropriamente) pedagogia attiva significava immergersi in un’atmosfera ansiogena, inimicarsi facilmente l’autorità scolastica, gestire con fatica genitori che non riuscivano a capire e a riconoscersi questa scuola nuova. Per quanto concerne il nostro Cantone, si può certo dire che lo studio d’ambiente, nell’accezione più profondamente pedagogica del termine, ha avuto il suo periodo di massimo splendore nella prima metà del ’900, con la stella più luminosa rappresentata da Maria Boschetti Alberti – che delle autorità scolastiche e delle resistenze conservatrici può ben dire qualcosa… – ma anche con diverse esperienze, certo meno note, soprattutto nel contesto della Scuola maggiore. Non è qui la sede per riscrivere, attualizzandolo, un nuovo Teoria dello studio d’ambiente (né ritengo di averne le capacità per farlo): sarebbe nondimeno utile chinarsi sul problema a conoscere le ragioni per cui una pratica che ha comunque mostrato la sua forza, non è mai riuscita radicarsi seriamente sul territorio. Ancor oggi una piccola percentuale di insegnanti è in grado di correre sulle strade delle scuola attiva – continuo a chiamarla così, del tutto scorrettamente, per poterla etichettare pescando a piene mani da Freinet – riuscendo solitamente a dar vita a una scuola che ha una sua precisa identità, che gli allievi frequentano con piacere e in cui si acquisiscono competenze fuori dalla norma più diffusa (sempre più al ribasso, a dire il vero: o almeno è questa l’impressione). Ma è altrettanto giusto ricordare che alle “congenite” difficoltà di espansione di questi metodi, si sono aggiunti, nel passato recente, ben altri vincoli, di natura politica e sindacale, ma anche originati dalle diverse facoltà universitarie che si occupano di scienze dell’educazione: perché l’abitudine inveterata resta quella – quasi atavica – per cui ogni specialista si sente un primus tutt’altro che inter pares. Col bel risultato che le scienze dell’educazione esistono più sulla carta che nella realtà degli istituti di formazione e di ricerca: purtroppo la didattica e la “metodologia” la fanno ancor spesso da padrone, nella più estrema inconsapevolezza (strumentale?) che le didattiche e i “metodi” [gli approcci, com’è uso dire in tempi più recenti, forse per dissimulare le proprie vergogne] non hanno mai risolto mezzo problema: né di apprendimento, né di liberazione.

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ARNOULD CLAUSSE, Philosophie de l’étude du milieu, 1961, Paris, Éditions di Scarabée, trad. it. Teoria dello studio d’ambiente – Riflessioni critiche sulla pedagogia contemporanea, 1964, Firenze, La Nuova Italia

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2. La rivoluzione degli anni ’80: l’ambiente come fulcro dell’organizzazione pedagogica dell’attività

È ancora in quegli anni che nasce e si sviluppa quel grande cantiere denominato Riforma dei programmi della scuola elementare, un intervento a tutto campo che porterà all’adozione dei Programmi per la scuola elementare approvati il 22 maggio 1984 dal Consiglio di Stato, in sostituzione dei precedenti programmi che risalivano al 1959 – e che, purtroppo, avevano subito ben poca influenza da parte dei poderosi venti pedagogici che avevano soffiato in Europa nei decenni precedenti. Nella sua prima fase – diciamo più o meno dal ’78 all’82/83 – i nuovi programmi in via di definizione e di sperimentazione crebbero attorno a questo spirito “claussiano”. Si legge nel Programma ad uso delle classi sperimentali (documento del 1981): L’ambiente non è solo la realtà oggettiva, spaziale o fisica, ma l’insieme dei significati che l’esperienza compiuta dal bambino assume per lui. L’ambiente non si limita quindi al solo aspetto naturalistico, all’aspetto economico-sociale oppure ai loro rapporti reciproci, ma supera gli aspetti “oggettivi” (separati od isolati in discipline oppure allargati a settori più ampi) e si definisce come l’insieme di impressioni, sentimenti, percezioni, concezioni, ipotesi, conoscenze soggettive o parzialmente oggettive della realtà elaborate dal fanciullo. Sul piano operativo, il concetto di base è rappresentato dallo schema seguente:

L’ambiente come piattaforma di conoscenze
Leggere – Scrivere Leggere – Scrivere Ascoltare --Parlare Ascoltare Parlare Dimensione Dimensione storico-geografica storico-geografica Dimensione Dimensione scientifica scientifica Dimensione Dimensione artistica artistica Calcolare – Risolvere – Prevedere Calcolare – Risolvere – Prevedere Rappresentare – Classificare --… Rappresentare – Classificare … SAPER FARE SAPER FARE

SAPERE SAPERE

AMBIENTE AMBIENTE

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Come detto, nella prima scrittura dei programmi dell’84 la definizione di studio dell’ambiente era più allargata, e partiva dalla famosa definizione della cultura data dall’antropologo inglese Sir Edward Burnett Tylor (1832-1917) nel 1871: La cultura, o civiltà […] è quel complesso insieme, quella totalità che comprende la conoscenza, le credenze, l’arte, la morale, il diritto, il costume e qualsiasi altra capacità e abitudine acquisita dall’uomo in quanto membro di una società. Il ruolo dello studio d’ambiente, nella sua applicazione nella scuola elementare, dovrebbe poggiare su tre assi portanti: 1. Creare i necessari contesti conoscitivi. Può sembrare una banalità, ma è difficile avere qualcosa da raccontare se si conosce poco. Il nostro cervello è in grado di accumulare e fissare un’immensa quantità di conoscenze, a condizione che i presupposti dell’apprendimento siano adeguati. Ricordo sempre con piacere che la mia maestra d’asilo – nei tardi anni ’50 – aveva proposto un percorso sulla musica, durato un sacco di tempo, ma estremamente variato: molte conoscenze, come ad esempio «Il volo del calabrone» di Rimsky-Korsakov, le ho imparate allora… A questo proposito, nondimeno, occorre porre attenzione al fatto che non vi sono conoscenze irrinunciabili, fatta eccezione per quelle conoscenze che si riallacciano al concetto di cultura testé enunciato. In altre parole: Conoscere «Il volo del calabrone» di Rimsky-Korsakov non mi permette necessariamente di riconoscermi come cittadino dell’Europa occidentale (ma conoscere qualcosa di simile sì…). Al contrario non si possono ignorare alcune nozioni primarie – il nome dei mesi, delle stagioni, dei giorni; dei continenti e di qualche nazione; e via di questo passo… Queste cose bisogna insegnarle, o almeno verificare che tutti le conoscano: nulla può essere dato per scontato! 2. Dare un senso al proprio essere a scuola: un’interpretazione rigida dei programmi porta facilmente alla frammentazione dell’attività quotidiana in mille schegge di cui il bambino non riesce a leggerne il nesso. Da qui il passaggio alla noia e alla ripetitività è presto fatto.

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3. Costituire l’elemento caratteristico che lega le discipline (interdisciplinarità): lo sviluppo di un progetto permetterà di fornire agli allievi importanti elementi che contribuiscono a migliorare il livello essenziale di competenze. È in quest’ambito che i contenuti dell’insegnamento diventano imprescindibili. Se, ad esempio, per affrontare una determinata unità dell’itinerario occorre redigere un breve testo scritto quest’ultima attività diventa fondamentale. In altre parole: non è basilare conoscere – che so? – i motivi storici e culturali che hanno determinato lo spopolamento delle valli nel secondo dopoguerra; ma è fondamentale imparare a redigere il breve testo scritto. Non si dimentichi, in definitiva, che il contratto che regge l’attività della classe – chiaro e dimostrato dall’atteggiamento quotidiano dell’insegnante – è che si è a scuola per imparare. Purtroppo il passare degli anni non ha fatto altro che enfatizzare taluni slogan dell’epoca, senza che nella pratica si riuscisse a consolidare delle competenze professionali e senza – soprattutto – che chi di quegli slogan si riempiva la bocca fosse poi conseguente tra le quattro mura della sua aula (o durante la scuola montana…). Uno dei sacri modi di dire di quell’epoca era che imparare a imparare è certamente più importante che imparare tout court. Bella frase. Ma ha ragione il solito Meirieu (1997): À la Sorbonne, devant un parterre de milliers d’inspecteurs, on a même entendu un ministre proclamer avec la foi du nouveau converti qu’il faut désormais, à l’école, «apprendre à apprendre»... Il n’ignore sûrement pas que cette idée date de Montaigne et du Ratio studiorum (texte fondateur de la pédagogie jésuite dont la version définitive parut en 1599), qu’elle est développée depuis plus d’un siècle par les militants pédagogiques de l’Éducation nouvelle... Il n’est pas non plus sans savoir que cette même formule est précisément remise en question par de très nombreux chercheurs qui constatent la difficulté à acquérir une méthode indépendamment de son contenu. Mais tout est bon, en matière éducative, pour donner le sentiment à la population que l'on fait quelque chose. Imaginerait-on un ministre de la Santé, devant les meilleurs spécialistes des traitements les plus sophistiqués, faire l’éloge de la saignée? Per tornare all’oggetto principale di questo documento, la cosiddetta settimana di scuola montana nasce in quei primi anni ’70, in parte per volere di qualche comune più fortunato (per stare ai miei paraggi, ricordo l’istituto di Ascona, che fu uno dei primi in Ticino a sfruttare un suo stabile in quel di Rodi: a onor del vero, più in modo escursionistico e bucolico che non con intenti rigorosamente pedagogici…), e in parte per volontà di qualche insegnate più o meno giovane e inebriato (mi metto tra quest’ultimi: con il pieno sostegno del mio direttore dell’epoca organizzai una fitta rete di scambi e di esperienze in quel di Fusio, riscoprendo la “colonia climatica” di Mogno e facendo da apripista nella Città di Locarno: era la primavera del 19762). Ma anche in quest’ambito – in perfetta linea con quanto succedeva ed è successo dentro le aule scolastiche – la massificazione dell’idea si è speditamente trasformata in “qualcos’altro” di indefinito, poco produttivo, a volte

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Di quell’esperienza resta un quaderno pubblicato in quegli anni al Centro Didattico Cantonale.

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dannoso. Dagli anni ’80 la scuola montana si diffonde a macchia d’olio, diventa un’attività à la page: molti comuni acquistano stabili qua e là, proprietari che non sapevano più che farsene dei loro fardelli – anche perché le colonie estive erano entrate in crisi – intuiscono l’affare e procedono ai riattamenti; c’è addirittura chi costruisce ex novo. I costi d’affitto lievitano. Si sviluppano così corsi di sci e settimane più o meno verdi, finché il Cantone non decide di regolare la materia e di istituzionalizzare e regolamentare i periodi di scuola fuori sede. Alla faccia della sobrietà e del senso delle proporzioni, il Regolamento della Legge sulla scuola dell’infanzia e sulla scuola elementare del 3 luglio 1996 contempla addirittura un intero capitolo – il II – alla scuola fuori sede, che attraverso ben 11 articoli sancisce, impone, stabilisce, teorizza, … La lettura del capitolo è di un certo interesse anche per capire come mai una pratica nata con più nobili ideali si sia (spesso) trasformata in un soggiorno “altrove”, né più né meno che una sorta di rimpatriata tra amici. Vediamolo, quindi, questo trattatello di pedagogia fattosi verbo giuridico e normativo:
Definizione Art. 60 La scuola fuori sede consiste in un soggiorno educativo delle classi di scuola elementare in luogo idoneo, di regola nel Cantone, tale da assicurare una corretta vita comunitaria e lo svolgimento di attività scolastiche. I periodi di scuola fuori sede hanno i seguenti obiettivi: (a) (b) (c) (d) (e) Durata Classi autorizzate Art. 62 Art. 63
1I 2Il

Obiettivi

Art. 61

favorire il processo di socializzazione degli allievi; favorire la conoscenza tra allievi e tra allievi e docenti; applicare concretamente le norme educative che regolano la vita quotidiana e comunitaria; conoscere un ambiente particolare, studiandone le caratteristiche geografiche, storiche, naturalistiche, nonché le realizzazioni dell’uomo; incrementare nel contempo la pratica sportiva, attingendo alle particolari risorse ambientali.

periodi di scuola fuori sede durano di regola una settimana. Municipio, su proposta della direzione, può adottare soluzioni diverse.

1La

partecipazione a periodi di scuola fuori sede è riservata, di regola, alle classi del secondo ciclo. 2Eccezioni possono essere accordate dall’ispettore.
1Nei comuni nei quali sono istituiti periodi di scuola fuori sede, i docenti sono tenuti a parteciparvi con la propria classe, secondo il calendario allestito dalla direzione. La partecipazione non comporta alcun compenso supplementare, salvo per i docenti a metà tempo presenti per l’intero soggiorno. 2Eventuali dispense per motivi di forza maggiore possono essere accordate dal Municipio su richiesta scritta dell’interessato. 3Per i docenti a metà tempo, il compito di partecipare ai periodi di scuola fuori sede deve essere assolto da entrambi, preferibilmente in compresenza per tutta la durata del soggiorno; in caso di impossibilità la partecipazione di ognuno è limitata a metà tempo.

Partecipazione dei docenti

Art. 64

Frequenza degli allievi

Art. 65

La partecipazione degli allievi ai periodi di scuola fuori sede è obbligatoria.

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Dispensa degli allievi Art. 66 Dispense dalla frequenza dalla scuola fuori sede possono essere accordate dalla direzione per ragioni mediche, psicologiche o di famiglia: in tal caso, e se possibile, l’allievo dispensato frequenta la scuola nella sede, con gli allievi di un’altra sezione, svolgendo le attività stabilite dal docente titolare.
1Il

Programma

Art. 67

programma di attività della scuola fuori sede è inviato dal Municipio all’ispettore, corredato delle seguenti informazioni: (a) (b) (c) (d) (e) descrizione dello stabile e dei luoghi; organizzazione giornaliera; durata del soggiorno e date; classi interessate; modalità di soccorso e di pronto intervento.

2Nelle

sedi in cui esiste il direttore, il Municipio è esonerato dalla presentazione del programma. 3Nei casi in cui i periodi di scuola fuori sede si svolgono sempre nello stesso luogo, le informazioni a) ed e) sono comunicate una sola volta. Preparazione didattica Art. 68 docente titolare di una sezione (rispettivamente i docenti contitolari nel caso di insegnanti a metà tempo) è responsabile della preparazione didattica e dell’organizzazione di tutte le attività previste nella scuola fuori sede. 2Egli sottopone al direttore o, dove non esiste, all’ispettore un programma dettagliato delle attività, corredato di eventuali documenti esplicativi. 3L’autorizzazione per attività sportive particolari è da richiedere all’Ufficio dell’educazione fisica scolastica. Durante la scuola fuori sede è assicurata al docente titolare la collaborazione di una persona idonea. Il personale ausiliario e di servizio deve essere assicurato contro gli infortuni e la responsabilità civile; il responsabile della scuola fuori sede è tenuto ad accertarsi che questa disposizione sia ossequiata.
1Il

Personale ausiliario e di servizio Norme assicurative

Art. 69 Art. 70

Per quanto ci concerne più particolarmente, l’art. 61 è di sicuro quello più importante, perché cerca di andare al nocciolo pedagogico del problema, nella ricerca di una giustificazione che possa garantire il rispetto delle finalità della scuola fissate dalla Legge. È interessante notare che almeno quattro obiettivi su cinque dovrebbero già far parte del codice genetico di ogni serio professionista dell’educazione: non è quindi chiaro perché il legislatore abbia avvertito il bisogno di essere tanto stucchevole – a meno che non fosse animato dall’insulsa convinzione che repetita juvant.

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Quanto all’unico obiettivo vagamente legato agli obiettivi specifici del periodo di scuola fuori sede, è interessante notare l’evoluzione dai programmi sperimentali, a quelli ufficiali, a questo regolamento:
1981: programma ad uso delle classi sperimentali L’ambiente non è solo la realtà oggettiva, spaziale o fisica, ma l’insieme dei significati che l’esperienza compiuta dal bambino assume per lui. L’ambiente non si limita quindi al solo aspetto naturalistico, all’aspetto economico-sociale oppure ai loro rapporti reciproci, ma supera gli aspetti “oggettivi” (separati od isolati in discipline oppure allargati a settori più ampi) e si definisce come l’insieme di impressioni, sentimenti, percezioni, concezioni, ipotesi, conoscenze soggettive o parzialmente oggettive della realtà elaborate dal fanciullo. 1984: programma per la scuola elementare L’attività didattica dovrebbe riferirsi quanto più possibile all’ambiente, consentendo così agli allievi di avvertire l’utilità e la concretezza di quanto apprendono. L’ambiente a cui si è pensato elaborando il curricolo elementare non va ridotto al luogo in cui gli allievi abitano e la scuola ha sede. Esso è innanzi tutto ambiente culturale e umano, fatto di linguaggi, valori, tradizioni, norme, realizzazioni tecniche: l’esperienza che l’allievo ne ha fatto nel corso della vita gli ha fornito i primi elementi di cultura. 1996: scuola fuori sede (RLSiSe) conoscere un ambiente particolare, studiandone le caratteristiche geografiche, storiche, naturalistiche, nonché le realizzazioni dell’uomo;

A non aver dubbi siamo di fronte a un imperioso scivolamento verso il basso qualitativo e concettuale, ciò che concorre a perpetuare l’insana pratica dell’insegnamento frammentato delle discipline. A tutto ciò si potrebbe aggiungere che l’istituzionalizzazione della scuola fuori sede – atto formale che tocca la gran maggioranza delle scuole che organizzano la “scuola montana”, verde o bianca che sia – ha fatto lievitare i costi grazie alla quasi imprescindibile presenza in loco di aiuto-maestri, monitori specializzati e personale insegnante ad hoc: con buona pace delle reali possibilità di inserire la settimana ad Arzo o ad Airolo su un promontorio privilegiato della strada che porta da settembre a giugno. E ci sono genitori che desiderano con largo anticipo il calendario della settimana verde dei propri figli: così da poter organizzare le vacanze… di miele. Senza figli tra i piedi.

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3. La proposta di Olivone: un’opportunità da cogliere
La Fondazione Alpina per le Scienze della Vita di Olivone (Un progetto innovativo nell’ambito della formazione a livello interregionale e intercantonale a salvaguardia delle regioni periferiche e di montagna, come si definisce) si configura come un’opportunità di recupero creativo e moderno di teorie pedagogiche che potrebbero rappresentare una ricca fonte di ispirazione per gli istituti e i loro insegnanti. A partire già dal 2007 sarà possibile organizzare a Olivone, nelle strutture della fondazione, dei periodi di scuola fuori sede che potranno avvalersi delle adeguate strutture logistiche e, soprattutto: di un complesso di conoscenze nell’ambito delle scienze della vita che permettono uno sviluppo organico e armonico di itinerari pedagogico-didattici di sicuro fascino; di un gruppo di specialisti nei diversi campi delle scienze della vita, disponibili quali consulenti ma anche come collaboratori didattici; di laboratori, contatti, aree naturali, biblioteche, centri di documentazione, … a disposizione delle scuole e dei loro insegnanti. Tuttavia allo scopo di capitalizzare l’esperienza di Olivone e, se possibile, di renderla coerente con lo spirito che aveva animato la progettazione dei “nuovi” programmi della scuola elementare, ritengo imprescindibile la necessità di inserire il periodo di scuola fuori sede a Olivone in un progetto pedagogico che rafforzi la valenza educativa della trasferta bleniese e che, a questo punto, recuperi per davvero quegli obiettivi di natura socioaffettiva che il Regolamento mette in primo piano: favorire il processo di socializzazione degli allievi, la conoscenza tra allievi e tra allievi e docenti, l’applicazione concreta delle norme educative che regolano la vita quotidiana e comunitaria. Di seguito ecco due schede, concepite dal Dott. Ario Conti (FASV), che esemplificano in maniera ottimale dei possibili percorsi di studio d’ambiente che si prestano sia alla costruzione di rigidi itinerari didattici, sia a modifiche e variazioni a seconda delle capacità e degli interessi degli insegnanti titolari. Come si nota anche solo attraverso uno sguardo panoramico e più o meno superficiale, queste piste di lavoro contemplano dei contenitori di senso che sono compiuti e, nel contempo, ricchi, variegati e transdisciplinari, mostrando, in maniera pragmatica, delle complessità che sul piano motivazionale non possono lasciare indifferenti. Partendo dal momento forte della settimana di scuola fuori sede, è possibile pianificare delle attività che si sviluppano durante l’intero anno scolastico e che offrono la possibilità di affrontare dei percorsi sensati, armonici, ricchi di spunti sul piano disciplinare e su quello metodologico. Su queste travi di senso potremo poi appoggiare l’insegnamento di alcune competenze specifiche che ci sono peculiari, quali la lingua materna e la matematica. Gli schemi presentati nelle pagine seguenti sono esemplificativi.

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La pianta nell’attività umana. La filiera produttiva dalla pianta ad alto fusto ai prodotti finiti.
Architetto Ingegnere civile Carpentiere Falegname ……….. COSTRUZIONI Case (Serramenti, tetti, …) Ponti …… MOBILI di legno pregiato

Scheda No.1/06

I MEZZI DI TRASPORTO E DI COMUNICAZIONE Trattori Autocarri -- strade Treno -Nave -- via acqua LEGNA d’OPERA

Elicottero -- via aerea - bosco - strade forestali forestali,regionali,cant.,naz.,…. trasporto su rotaia

LA COSTRUZIONE IN LEGNO TRA PASSATO (Storia) E FUTURO

-Ing.forestale Meteorologo Swissmeteo Le stazioni montane

-Selvicoltore

-Commerciante di legname

1800 ALTRE OPERE

NOCE TRONCO Trasporto SEGHERIA

RIPARI VALANGARI -Protezione del bosco -Protezione dei villaggi …… ……………………………..

LARICE

ABETE

PIANTA RAMI

TAGLIO

OLMO

LA NEVE e le STAGIONI -ciclo stagionale ruolo della natura il letargo ….. -la protezione e i pericoli sicurezza costruzioni alpine i fiumi … (ciclo dell’acqua) Ingegnere civile Ingegnere forestale Biologo…..

CASTAGNO

-Tempo biologico VECCHIA SEGHERIA DI OLIVONE ANCORA IN ATTIVITÀ PRIMA CENTRALE ELETTRICA DI OLIVONE

-Stagione

-Cicli biologici (lunare,…)

TRUCCIOLATO …………… SCARTI SEGATURA …………..

Nel passato: -utilizzo nelle stalle come assorbente … Nel presente e futuro -nuove fonti di energia calorica -costruzione di impianti di riscaldamento ……………………. …………………… Fabbricazione della carta …………… CELLULOSA ………….. Nel passato e nel presente: -Stampa del giornale Libro, …….

STRADE FORESTALI

VISITA E STUDIO DEL BOSCO QUALE ENTITÀ VIVENTE

Link: . Alpeggi del Lucomagno . Museo “Ca da Riv!oi” . Patriziato generale .Uff for. circ di Acquarossa .Div. Formaz Prof.

Ac11/01/06

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La pianta come fonte di vita per la vita dell’animale e dell’uomo.

Scheda No.2/06

PRODOTTO DELL’ALPE -Formaggio -Burro -………. Bogge Boggesi GLI ALPI (Luglio) La Mazza (Dicembre) Le Fiere (Settembre) La Mietitura (Agosto)

LA STORIA La vita montana nelle alpi -che cosa é rimasto ? -che cosa abbiamo imparato ? -significato dei ritmi biologici dell’uomo e della natura.

-Prati grassi -Prati magri

La Fienagione (Giugno-luglio) Il Lavoro comune La mondatura La seminagione (es Patate) La Tensa (1 maggio) (Nomadismo montanaro)

LA STORIA - Riflessione sul passato per capire il presente e preparare il Futuro. Ciò che avveniva da noi 50 anni fa avviene ancora oggi nel mondo non Industrializzato. L’ETNOECOLOGIA. L’ ECOLOGIA UMANA

BIODIVERSITÀ PIANTE E FIORI NEL PRATO E NEL CAMPO NATURALE

LUCOMAGNO

Nel passato tessili, vestiti funi, corde,… Prodotto finito Nel passato e nel presente ALIMENTAZIONE dell’uomo Farina, polenta, …..

NATURALE

SEME ------SPORA Selezione naturale FIENO Biotecnologie Conoscere il presente per programmare il futuro
-La Biologia molecolare -Il DNA - Il Gene -Le piante geneticamente modificate

(Campo)

FILIERA PRODUTTIVA DELLA PIANTA Mais, Frumento, Colza, Trifoglio, Piante officinali e nel passato Lino e Canapa

SERRA

INIZIO DELLA VITA

Erba essiccata = Fiori essiccati Aromi, molecole, ……….. ALIMENTAZIONE ANIMALE LATTE

*

CHI HA INIZIATO LA VITA ?

CHI HA CREATO IL SEME ?

Lavoro pratico nel Laboratorio della fasv 01.01.2007

CHE COS’E LA VITA ?

*

Lavorazione del latte e dei suoi derivati DALLA MUNGITURA AL PRODOTTO FINITO = ENERGIA Visite a : -aziende contadine in loco -visita azienta specializzata LATI -visita azienda grande distribuzione MMM

CAPITOLO PRODUZIONE BIO PRODUZIONE INTEGRATA

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CAPITOLO ALIMENTAZIONE: -Dietiste, Medici, professionisti -Prevenzione delle malattie -Diversificazione nel tipo di alimentazione -slow food -prodotti naturali -prodotti bio - ………..

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4. Per concludere
Questo documento di lavoro si configura come una sorta di piattaforma concettuale di carattere eminentemente pedagogico. La prima verifica da fare concerne il consenso o il dissenso nei riguardi di questa impostazione. Non è mia intenzione forzare la mano ai colleghi, ovviamente. Credo tuttavia che un sincero chiarimento in questa fase del lavoro possa rappresentare un chiaro punto di riferimento per l’attività futura: in caso contrario saremo costantemente confrontati col rischio della frammentazione, che porta dritti sulla strada un po’ fumosa della vanificazione degli sforzi. Perché un conto è considerare il periodo di scuola fuori sede come un momento privilegiato ed emotivamente prezioso di un progetto che nasce in settembre e si conclude in giugno; e un altro conto è andare a scuola montana come se si trattasse di una passeggiata scolastica un po’ speciale. In ogni modo è un imperativo quello di non scordare il monito di Célestin Freinet – una fonte insospettabile, quindi – secondo il quale “Ce n’est pas le jeu qui est naturel à l’enfant, mais le travail”: invece ho spesso la netta sensazione che tra spontaneismo, creatività e mancanza di rigore (pedagogico, didattico e… concreto) stiamo perpetuando e coltivando il declino della scuola, che alleva l’ignoranza e – dato recente – non sa più esprimersi. In questo senso l’offerta di know how, knowledge, skills and attitudes assicurata dalla Fondazione rappresenta un valore aggiunto che dobbiamo saper cogliere al meglio: anche per riuscire, in un contesto pedagogico ottimizzato, a correre verso le strade della competenza in quanto capacità di affrontare un problema complesso o di svolgere un’attività complessa (“A competence is the ability to meet a complex demand successfully or carry out a complex activity or task”)3. Temi come quelli proposti da queste due schede esemplificative offrono in effetti molteplici possibilità di sviluppo e di approfondimento, fino a toccare gli ambiti dell’arte e della filosofia: vogliamo accettare questa sfida?

Adolfo Tomasini Direttore delle Scuole comunali di Locarno

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Da un mio intervento durante la seduta della CDD svoltasi a Lugano il 21 novembre 2002.

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