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PEDAGOGÍAS DE LA MODERNIDAD Y

DISCURSOS POSTMODERNOS SOBRE LA EDUCACIÓN

ANA AYUSTE GONZÁLEZ (*)
JAUME TRILLA BERNET (*)

RESUMEN. Este trabajo trata, en su primera parte, sobre la identificación y ordena-
ción de paradigmas, teorías, corrientes o tendencias educativas de la modernidad
(y más concretamente, del siglo XX). En relación con ello se propone y ejemplifi-
ca un sistema taxonómico que combina criterios teleológicos y epistemológicos.
A partir de la constatación de la ausencia de pedagogías relevantes genuinamente
postmodernas, en la segunda parte del artículo se indaga sobre el tipo de discur-
so pedagógico que hasta ahora ha sido capaz de generar el pensamiento postmo-
derno. Una de las conclusiones que se razonan es la de que este pensamiento ha
producido un discurso crítico sobre la educación de cierto interés, pero que ha
sido notoriamente estéril en cuanto a la dimensión normativa de la pedagogía.
Y ello, debido a los propios presupuestos postmodernos.

ABSTRACT. The first part of this paper deals with the identification and classifica-
tion of educational paradigms, theories and trends of modernity (and more speci-
fically those of the 20th Century). A taxonomic system which combines theological
and epistemological criteria is proposed and exemplified. Given the absence of
relevant, genuinely post-modern pedagogies, the second part of this paper investi-
gates the type of pedagogical discourse which so far has been capable of genera-
ting post-modern thought. One of the conclusions drawn is that this type of thin-
king has produced a critical discourse regarding education of some interest, but
which has been markedly sterile in terms of pedagogical norms. This is due to the
given post-modern presuppositions.

He construido castillos en el aire tan hermosos
que me conformo con las ruinas1. Jules Renard

(*) Universidad de Barcelona.
(1) (Diario 1887-1910. Barcelona, Mondadori, 1998, p. 35.

Revista de Educación, núm. 336 (2005), pp. 219-248.
Fecha de entrada: 07-07-2003 Fecha de aceptación: 06-10-2003 219

INTRODUCCIÓN corrientes, tendencias... resulta mucho
más difícil. A la discusión entre los
Una de las dificultades que conlleva la ela- supuestos paradigmas precede la duda
boración de los programas de determina- sobre cuáles sean éstos o, incluso, sobre
das asignaturas pedagógicas, es la de ele- si los hay o no los hay. Tomando la idea de
gir y ordenar las tendencias (o teorías, Kuhn, diríamos que tales disciplinas se
paradigmas, corrientes... educativas) que encuentran en un estado preparadigmáti-
debieran ser tratadas en el curso. Un pro- co (Kunh, 1975).
blema parecido (en realidad, práctica- Este trabajo pretende incidir, en su
mente idéntico) es el que tienen los auto- primera parte (Ordenar pedagogías), en
res de manuales universitarios para aque- el problema de la identificación y ordena-
llas materias o quienes han de elaborar ción de teorías, corrientes o tendencias
un proyecto docente para presentarse a pedagógicas; para simplificar, en lo suce-
unas oposiciones. El problema, como ya sivo las llamaremos pedagogías, y en el
se ha sugerido, es doble: seleccionar de contexto de este artículo estipulamos
entre la diversidad de corrientes existen- como tales: a todos aquellos conjuntos
tes las más relevantes o significativas; y diferenciados de contenidos (interpreta-
presentarlas de una forma más o menos ciones, principios, sistemas, normas,
ordenada a partir de determinados crite- métodos...) relativos a la educación que
rios que eviten la apariencia de una sim- cumplan las tres condiciones siguientes:
ple enumeración arbitraria.
En realidad, seleccionar y ordenar los • Que se refieran a la educación a
contenidos es una exigencia didáctica partir de un cierto nivel de ampli-
presente en cualquier proceso de ense- tud o globalidad. Con eso quere-
ñanza-aprendizaje y, por tanto, una tarea mos decir que aquí no considerare-
común a cualquier materia. Lo que ocurre mos como una pedagogía, por
es que en algunas de ellas esta tarea ejemplo, a una metodología didác-
didáctica presenta dificultades añadidas tica concreta para enseñar ciencias
previas que son fruto de la naturaleza y naturales, a un determinado siste-
del estado propio de las disciplinas de ma de evaluación educativa o a una
que se trate. En las ciencias –digamos– teoría sobre las causas del fracaso
duras, aunque en ellas puedan coexistir escolar. No consideraremos pues a
diversos paradigmas, teorías y opciones las que podrían llamarse «teorías
metodológicas, la identificación de los de los elementos del proceso edu-
mismos resulta relativamente clara; cativo» (teorías sobre el educando,
puede haber debate entre tales opciones, sobre el educador, sobre los fines
pero también un acuerdo básico sobre de la educación, sobre los instru-
cuáles son estas opciones. En las ciencias mentos de la educación...) y «teorí-
humanas y sociales (y quizá aun más en la as sectoriales de la educación» (teo-
pedagogía, por su carácter normativo), en rías didácticas, de la orientación,
cambio, este acuerdo sobre la identifica- de la organización escolar...)2, sino
ción y ordenación de paradigmas, teorías, fundamentalmente a las teorías

(2) Por supuesto que todo ello es conocimiento pedagógico, pero entenderemos que tales
conjuntos de contenidos no constituyen todavía, en tanto que parciales o sectoriales, pedago-
gías en el sentido que, en el marco de este trabajo, damos a esta palabra.

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generales de la educación (Trilla, Estipulado qué entenderemos aquí
1987)3. como pedagogías, digamos que el intento
de ordenación que de las mismas presen-
• Que tales conjuntos de contenidos taremos en este artículo va a referirse fun-
tengan una voluntad de coheren- damentalmente a pedagogías del siglo XX.
cia interna. Es decir, que no cons- Éste era exclusivamente el propósito ini-
tituyan una simple acumulación o cial. Pero el proceso de elaboración del
amontonamiento de conocimien- artículo nos ha llevado a ampliarlo con
tos dispersos y quizá contradicto- una segunda parte (Postmodernidad y
rios, sino que entre ellos exista un educación:¿pedagogías o discursos?) que
grado razonable de congruencia, ha resultado ser tan larga como la prime-
continuidad, unidad de plantea- ra. Este añadido ha sido fruto de una
miento, etc. En este sentido, un constatación y una pregunta. La constata-
diccionario o una enciclopedia de ción es que, como se verá, el cuadro taxo-
pedagogía (a no ser de los denomi- nómico de pedagogías del siglo XX, que
nados “de autor”) no sería una después presentaremos, no incluye peda-
pedagogía, pero sí lo podría ser, en gogías postmodernas. Y no las incluye no
general, un tratado de pedagogía. porque los autores decidieran, de entra-
da, excluirlas, sino porque creen que en
• Que incluyan como parte esencial realidad no las hay. Sin duda el discurso
contenidos de carácter normativo. postmoderno (y la presunta realidad post-
Entendemos como pedagogías moderna) han generado pensamiento y
aquéllas que no sólo consisten en debate sobre la educación; pero de lo que
un conjunto de saberes descripti- dudamos es de que existan pedagogías
vos y/o explicativos sobre el hecho postmodernas, en el sentido estipulado
educativo, sino que también se más arriba. A reflexionar sobre ello es a lo
comprometen en la formulación de que estará dedicada la segunda parte del
finalidades, normas, principios o artículo.
procedimientos para orientar la
acción educativa. Una pedagogía
no se contenta con el cómo es la ORDENAR PEDAGOGÍAS
educación, sino que asume como
reto esencial el cómo debe ser la FORMAS Y PROPUESTAS PARA ORDENAR
educación y cómo conseguir que lo PEDAGOGÍAS
sea. Más adelante nos será útil dis-
tinguir entre pedagogías y discur- Aunque, como hemos dicho, no es fácil
sos sobre educación: a estos últi- identificar y ordenar corrientes pedagógi-
mos no les sería exigible esta cas, las exigencias académico-didácticas y
voluntad normativa. el reto epistemológico de sistematizar el

(3) Aunque esto último, con una precisión: la de que sí consideraremos como pedagogías,
a aquellos planteamientos educativos que aun no pretendiendo abarcar la globalidad del univer-
so educativo se hayan referido a una parcela suficientemente amplia y significativa del mismo.
Así, consideraremos como una pedagogía, pongamos por caso, a la de Freinet; cierto es que la
suya es fundamentalmente escolar, pero siendo la escuela una institución tan extendida y para-
digmática del universo educativo, ello será suficiente para que podamos incluir a las aportacio-
nes del educador francés en la consideración de lo que estipulamos como pedagogías.

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se apuntan al paradigma crítico. cajones. trar. y tales inte. el problema de esta distinción paradigmá- Una de las propuestas más utilizadas tica es que quizá tenga un origen dema- en los últimos años consiste en la aplica. las pedagogías míni- ros autores en emplear tal distinción mamente amplias que a la vez son reflexi- están Carr y Kemis (1988. Para esquema resulta útil y funciona muy bien Habermas el conocimiento tiene que ver en abstracto (esas tablas que describen con las necesidades o intereses que mue. normativas y prácticas. sin embargo. dialéctico. a la vez. pero en reses pueden ser de tres tipos: el interés cambio rechina un poco más cuando hay técnico motivado por el deseo de domi. p.. o al crítico. discursos comprensivos acreditables en el El uso y la extensión de este sistema paradigma interpretativo. Es por eso que el ámbito de las ciencias sociales. no hay que decirlo. el interés práctico que concretas. 2002. número muy reducido de autores que se y. aunque con distintos matices muy versátiles y se resisten a dejarse ubi- conceptuales y variantes terminológicas4.conocimiento han conducido a diferentes fácilmente explicable. al positivista se le ha llamado tecnológico. resulta conceptualmente claro y goza de emblema como hemos dicho del modelo un pedigrí intelectualmente prestigioso. que quienes más la propuestas e intentos clasificatorios. En el campo del gogías concretas. cada uno de los tres paradigmas). nombres y apellidos. al interpretativo. 164). ticos de cada paradigma: Freire. por su parte. vas. que ocurre. siado externo o exterior a la pedagogía. decir. crítico. hermenéuti- co. Colom. emblemático del paradigma crítico. car unilateralmente en alguno de los tres esta manera de diferenciar entre paradig. Sin ir tificable dado que tiene ciertas ventajas: más lejos. directa o indirectamen- lo que sigue citaremos y comentaremos te. corrientes. entre tres aviene a la naturaleza propia del conoci- tipos diferentes de conocimiento en el miento pedagógico. en la misma obra de Freire. mos por caso. reflexiones y muy usual y casi en un lugar común. las pedagogías con conocimiento educativo entre los prime. miento tecnológico y. es que las peda- pretativo y el crítico. y propuestas típicamente críticas. por último. concepcio. ponga- den conocer la realidad para transformar. que se trata de un molde concep- elaborada por Habermas en tual o epistemológico que no siempre se Conocimiento e Interés (1989). A lo sumo se cita entonces a un es el que lleva a las personas a entender. aunque harían ascos a una etiqueta hermenéutica. propone llamar «conductista» al tecnológico puesto que para él los tres serían tecnológicos (COLOM. es ción al caso pedagógico de la distinción. suelen ser riormente. el inter. En usan son quienes. es siempre el ejemplo la. comparativamente las características de ven a las personas a conocer.) se ha convertido en positivistas o tecnológicos. Pero algunos de ellos. enunciados y contenidos nes. En ellas no resulta difícil encon- mas pedagógicos (o modelos. y proyecciones triádico para diferenciar pedagogías es jus. hay propuestas metodológicas También es cierto que su utilización suele perfectamente legibles desde un plantea- ir acompañada de valoraciones connotati. 222 . contenidos discursivos que para nada le lógico: no deja de ser curioso. Poste. 1990). (4) Por ejemplo.. Lo digmas distintos: el positivista. el interés emancipatorio supuestamente resultarían muy emblemá- propio de las teorías críticas que preten. vas (o incluso denotativas) de tipo ideo. que ubicar en él autores o pedagogías nar la naturaleza. Esta distinción daría lugar a tres para.

con tales criterios o categorías se preten- ción filosóficos para clasificar pedagogías.. está más en la corrientes sociológicas suponen sendos selección que en la ordenación de las enfoques de la realidad educativa. y cas como el que distingue entre. o cuando se habla de pedago. Otras varias propuestas para ordenar pueden ser válidas y útiles. cognitivista. mos antes. SUCHODOLSKI. pedagogía tradicional. DOMÍNGUEZ. estipulado al principio del artículo. por siendo muy usual en programas de mate- tanto. Sin embargo. 1986). den clasificar pedagogías en el sentido Lo mismo ocurre. mentarios del fenómeno educativo. 223 .. de las distintas teorías psicológicas rias pedagógicas generales y en obras que del aprendizaje pueden desprenderse tratan de reflejar los autores y tendencias también diferentes formas de interpretar más significativos de la pedagogía con- lo educativo. Nos referi- formas diferentes de roturar el universo mos a repertorios de corrientes pedagógi- del conocimiento sobre la educación. materialista.. ha habido otras hablamos de la teoría del capital humano. Las que acabamos de citar vas ópticas. como decíamos. tido que sólo enfatizan la dimensión de lo cimiento pedagógico. pasando por otras muchas de años intermedios que sería largo localizar y citar. de que se trate. dres rechinan demasiado. El problema está en los casos en que se están utilizando criterios de demarca. por el hecho de tener un origen exterior mos de comentar la dificultad de resultar a lo pedagógico y por parciales en el sen- excesivamente exteriores al propio cono. por- cología. dan ayudar a presentarlas de manera mo rigor. por cada una de ellas enfatiza dimensiones o ejemplo. pedagogías comparten con la que acaba. Nos referimos. por tanto. Se trata de formas de nalistas. de las corrientes funcio. Suchodolski utilizó estas categorías para hacer una lectura global de la historia de las teorías educativas (B. a aquellas que parten de catego. JUIF y LEGRAND (1980). de la teoría de la tendencias pedagógicas que también han correspondencia. todas aquellas clasificaciones agrupada y no como una simple enume- (5) B. cuando desde criterios externos. psicoanalíti. presentación que resultan como más etc. etc. formas de presentación de corrientes y del credencialismo. o las más actuales de COLOM. BERNABEU. ca.. gía activa. De todas estas distinciones surgen genuinamente pedagógicas. los encua- asociacionista o conductista. tos. en educativo que corresponde a la disciplina general. y cuando así se pre- existencia5. Cuando se distingue entre ordenan filosofías o psicologías o sociolo- pedagogía de la esencia y pedagogía de la gías de la educación. Y en corrientes a partir de criterios que pue- este sentido. PALACIOS (1978). pero ahora desde la psi. cuando se habla de psicología que entonces. (6) Nos referimos a obras como las que ya peinan canas de AVANZINI (1977). de la teoría de la reproducción. si se construyen con un míni. constructivista. las diversas de propuestas como éstas. estos sistemas de ordena- rías propias de disciplinas próximas a la ción tienen los mismo límites que la dis- pedagogía o que también abordan el tinción habermasiana que comentába- fenómeno educativo desde sus respecti. la educación es también un temporánea6. pedago- aspectos distintos y seguramente comple. existencialista. La Este tipo de presentación ha sido y sigue educación supone aprendizaje y. sido muy utilizadas. o desde Aparte de estos intentos clasificatorios la economía o la sociología. sentan nada hay que oponer a tales inten- gía idealista. SARRAMONA (1997) o TRILLA (2001). El esfuerzo o la aportación hecho social y.. pedagogía antiautoritaria.

– Pedagogías transformadoras: mías ni casi de ordenaciones sino de contienen –en diferente grado– repertorios de pedagogías que se agluti. éstas. por el lato más o menos directo con la otro. esta • Con arreglo a si la pedagogía en manera de ordenar o de clasificar las dife..). Al no cues- tos pedagógicos relevantes. no se trata de taxono. y. la propuesta siguiente combina las estructuras sociales y educati- dos criterios distintos. de un elemento pedagógico teórica o si además tiene un corre- clave de naturaleza ideológica. educación. que de las personas a su medio procuraremos que sean relativos a aspec. En otras palabras. Es decir. desescolarización (Good. dad (político.ración. de su grado de practicidad y de vin. cultural. como las últimas que hemos visto.).). les que se dan en los diferentes Decroly. Illich. nos va a permitir que consideran que puede mejo- identificar las pedagogías por la función rar la función adaptativa o repro- social que cada una de ellas asigna a la ductora del proceso educativo. Ferriere. tionar los aspectos centrales de mente. etc. sino que distri.). las pedagogí. cuestión se circunscribe exclusiva- rentes pedagogías modernas nos informa.. cultural. Es una – Pedagogías conservadoras: propuesta que intenta superar no todos.. mente al terreno de la producción por un lado... tivo. pero conci- Suchodolski. y entien- corrientes pedagógicas. práctica. Concreta. de contribuyendo a conservar así el carácter epistemológico. No nan las condiciones sociales en será. – Pedagogías discursivas: son as podrían ordenarse a partir de un aquellas en las que predomi- eje transformación/conservación: nan los contenidos discursivo- 224 . lejos de la perspectiva críti- pero si algunos de los límites o problemas ca de las anteriores. sin embargo. Reimer... la cultura. Criterios. ben simultáneamente la educa- man.). con el tipo de conocimiento pedagógico los valores establecidos. que se produce. forma más de ordenar pedagogías. el segundo criterio. etc. una dosis importante de análisis nan alrededor de un rasgo de identidad o crítico sobre las relaciones de de una idea fuerte común a todas ellas: poder y las desigualdades socia- activismo (Escuela Nueva. Pedagogía Institucional . etc. económico. ción como una herramienta de cambio. teorías educativas según un eje practicidad/discursividad: • Según la función sociopolítica atri- buida a la educación. y. den la educación exclusivamente buirá a éstas según determinados criterios como un proceso de adaptación explícitos. social. etc. El primero. educa- pedagogías socialistas (Makarenko. no cuestio- de las que acabamos de presentar. Montessori. las que las instituciones educati- una simple enumeración o repertorio de vas se hallan inmersas. y proponen acciones UNA PROPUESTA MÁS educativas y sociales encamina- das a promover la transforma- Seguidamente vamos a proponer una ción social. podríamos ordenar las culación con la realidad educativa. tiene que ver sistema organizativo. antiautoritarismo sistemas que conforman la socie- (Neill.. de vas. ponen el acento en aquello carácter teleológico. Rogers.

planteamientos políti- cos. las teorías con la práctica. Obviamente. etc. aportaciones de diferentes la teoría se expresa de la forma ciencias (psicología. un ingrediente imprescindible ficativas. diferentes de pedagogías que pueden tracción. etc. religiosos. De la combinación de ambos criterios elaborando conocimiento peda. La fenómeno educativo con la finali. filosóficos. más clara. que se preocupan sobre todo de por tanto. reflexivos. gías se sitúan en el plano en función de tos teóricos o de fundamenta. sólo una fuente privilegiada de pero que no parten de experien. FIGURA I PEDAGOGÍAS TRANSFORMADORAS PEDAGOGÍAS PEDAGOGÍAS PRÁCTICAS DICURSIVAS Pedagogías transformadoras/discursivas Pedagogías transformadoras/prácticas Pedagogías conservadoras/discursivas PEDAGOGÍAS Pedagogías conservadoras/prácticas CONSERVADORAS 225 . gía. sus énfasis respectivos sobre la función ción –que pueden ser de la sociopolítica que se adjudica a la educa- envergadura o no de las anterio. de clasificación obtenemos cuatro clases gógico con un alto grado de abs. y en el eje de las abs- menos difusas.. a aquellas teorías que repensar y sistematizar una serie se han confeccionado en interac- de conocimientos acerca del ción directa con la práctica. práctica o la experiencia no es dad de explicarlo y orientarlo. ción teórica y el lugar en el que rías. información. sino que constituye cias educativas concretas y signi. antropolo. pero das nos encontramos las transformadoras éstas suelen ser diferidas y más o y las conservadoras. tesiano (figura I). Ambos ejes deben entenderse como – Pedagogías prácticas: en éstas un continuum. Estas pedagogías suelen en el proceso de fundamenta- tomar como referentes otras teo. ción y el tipo de conocimiento pedagógi- res– una correspondencia directa co predominante en su contenido. cisas las pedagogías discursivas y las prác- ticas.). En el eje de las ordena- dad o la práctica educativa. Nos referimos. Es decir. de forma que las pedago- encontramos además de aspec. pueden expresarse gráficamente en un plano car- tener repercusiones en la reali.

la Institución Libre de Enseñanza. que se trata sólo de tar la lectura del esquema (sin ellas apare- un intento de ejemplificación. experiencias y concepciones pedagógicas del siglo XX que. la ubicación de los ejemplos es sólo mente las mayoritarias pero a la vez tam- aproximativa. Eso no significa. 226 . resulta inevita. dro resultante. Son todos los Finalmente. tienen principalmente la función de facili- En primer lugar. verá enseguida. seguramente. ma son sólo una muestra de los existen. no hemos incluido en el cuadro. han sido segura- ra. Estas agrupaciones. etc. Janusz Korczak. la distribución propuesta. sino también en argumentar y discutir las ubicaciones decididas. Pero antes de entrar en ello hay que intro. como se Una vez presentados los criterios y el cua. Los superior del esquema aparezcan más nom- seleccionados son autores o tendencias bres propios que en la inferior. que ha parecido que esta acotación temporal en la realidad educativa hayan sido aqué- permite establecer comparaciones entre llos los dominantes: sólo significa que las las pedagogías incluidas en el esquema. cería como un puro amontonamiento de bres propios o corrientes pedagógicas nombres). En la peda- que han estado presentes en la pedagogía gogía del siglo XX han sido más notorias las del siglo XX. sin embargo. obviamente. accidentes geográficos. donde cabría situar a Ausubel. (7) Un ejercicio heurístico interesante sería plantearse dónde se ubicarían otros autores. aunque hubiéramos podido tendencias y autores renovadores que los extendernos hacía atrás en el tiempo. Sería algo así como uno de esos ejercicios de geografía en los que los alumnos han de localizar en un mapa mudo ciudades. el ejercicio debería consistir no sólo en ubicar. nos otros. decir que también tiene su que están pero. establecidas tienen que ver.EJEMPLIFICACIÓN DEL CUADRO momento de asignar a cada cual su lugar. nas agrupaciones. aunque tampoco son del todo arbitrarias. más. Aún así. como no podía ser de otra mane. la misma célebres. Las relaciones de vecindad identificables que aparecen en el esque. Por otro lado. hay que decir tam. Aparte de las dificultades bién las más anónimas. como se puede apre- cómo podrían distribuirse en él algunas ciar en el cuadro. desde luego. hemos ensayado algu- pedagogías relevantes de la modernidad. la bién que. nuación comentaremos brevemente los pretativa juegue un cierto papel en el ejemplos incluidos en la figura II. ducir algunas puntualizaciones. escuela tradicional. los criterios empleados. Podría ser incluso un ejercicio didáctico a realizar en clase con alumnos ya un poco informados. etc. y no necesariamente con otros motivos nificatividad para poder ilustrar las dife. por motivos de espacio u otros. Los nom. la Pedagogía Waldorf. con los dos criterios mencionados antes. justamente en las épocas en las autores. los grandes creadores de tales versatilidad de algunas teorías. creemos poder justificar. En nuestro caso. así como la pedagogías habría que buscarlos en épocas evolución del pensamiento de ciertos anteriores. pedagogías innovadoras han resaltado En segundo lugar. de proximidad o coincidencia en otros rentes formas de ubicarse en relación con aspectos pedagógicos o ideológicos. la Escuela de Barbiana y un etcétera tan largo como se quiera. Los hemos elegido en razón de su sig. pues sus nombres gráficas para su representación. no están explicación el hecho de que en la parte todos los que son: tampoco cabrían7. no exactamente en unas u otras coordenadas fueron conservadoras ni tradicionales. dificultan el intento de situarlos que sus aportaciones. tes. Por ejemplo. Las pedagogías conservadoras. veamos a título de ejemplo En tercer lugar. sobre todo. Con todas estas precauciones a conti- ble que nuestra propia subjetividad inter. del esquema.

FIGURA II PEDAGOGÍAS TRANSFORMADORAS 227 .

Aún en el extremo superior. es decir. persona. Pedagogías. En la parte más alta del esquema Guardia. cada uno hizo énfasis en determina. de su época y con la sociedad que las En el lado superior derecho hay tam- cobijaba. Éstas confían. experimentaron nuevos méto. pero todas res. En el mismo cuadrante aparecen jun- jes que han pasado a la historia sobre tos por psicólogos. En la parte más a pensar críticamente la educación superior izquierda hay algunos nombres que en llevarla ellos mismos a cabo. además. Gramsci o Suchodolski desde el marxis- mentalmente prácticos (Freinet. tura en la construcción de significados. en el sentido de remarcar la reflexiones teóricas no pasan inadverti. pero políticamente tanto o más beli- ellas críticas con la educación dominante gerante que ellos. indiscutiblemente fructífera. casos en los que no sabríamos si destacar ron explicar y transmitir magníficamente su aportación reflexiva o su labor práctica. Pero están ahí por haberse dedicado tor de transformación social. respectivos sistemas pedagógicos por hemos puesto tres ejemplos de aquellos medio de su propia práctica y que supie.. sus realizaciones. una audiencia considerable 228 . trucción del conocimiento. ade- la finura. de pedagogos transformadores funda. quizá pedagó- pedagogías transformadoras. El movimien- dad. Crearon de entender el desarrollo cognitivo. Piaget y todo por aquello que hicieron y no sólo Bruner. Freire es uno de los ejemplos más claros gía. Desde perspectivas diferentes. escuelas. Makarenko y Neill fueron dos potentísi. Ferrer y Guardia. Escuela de Barbiana…). res. Sus teorías Freinet es bastante indiscutible en sobre cómo se desarrolla el proceso de este apartado porque cumple con todos aprendizaje han resultado imprescindi- los criterios que justificarían su ubicación: bles para fundamentar muchas de las teo- confianza en la capacidad transformadora rías y prácticas educativas coetáneas y de la acción escolar.. sobre todo en la década de los llevó a no relegar los restantes. que por mo. los procesos de interacción en la cons- trucciones intelectuales que elaboraron. Neill. practicidad… Sus posteriores. Goodman o Illich desde un progre- Makarenko. con sus particularidades. de continuidad y coherencia entre un pen- dos valores de la modernidad: Neill en la samiento pedagógico de profundidad libertad y en la individualidad. pero en la mos educadores que construyeron sus mitad del eje practicidad/discursividad. Sus contribuciones se enfrenta- por lo que pensaron. Sus énfasis en tales valores fueron to de la Pedagogía Institucional francesa tan radicales que eso mismo quizá les que tuvo. pero tampoco alcanzan la potencia la actividad de los estudiantes y de la cul- de sus aportaciones prácticas y técnicas. Destacan más por ron a los paradigmas de la psicología sus realizaciones directas y por las dominante (asociacionismo. Por contexto e ideolo. sismo liberal y radical. y notable y una aportación metodológica Makarenko en la igualdad y la colectivi. estos tres dos y técnicas y lo supieron narrar todo autores ponen el énfasis en las capacida- muy bien: se les recuerda por todo eso des de aprendizaje de las personas y en más que por los conceptos o por las cons. mo. Ferrer y años setenta. importancia de la educación centrada en das. conductis- influencias que ellas generaron. Vigotsky. en la bién autores y pedagogos transformado- potencia de la acción educativa como fac. gicamente menos original que los anterio- unas más radicales que otras. tam- podemos encontrar a los pedagogos y bién cuadra en este grupo.) y de la didáctica tradicional. profundidad o sistematización más de conceptualizar una nueva forma de sus elaboraciones teóricas.

pero ideológicamente que sus notables reflexiones teóricas (las bastante más comprometido con la del primero quizá las más influyentes del izquierda política y social. Y Carl Rogers. Asi- conexiones progresistas de la época (mar. Decroly. al ya citado Freinet. Lapassade. sus aportaciones fueron tanto teóricas ta. burguesa pero inequívocamente demo- péuticos. encontramos a camente más arriba o más abajo en aquel Dewey. Por ejemplo. también cabría localizar autores. más o gía no directiva». Por arriba pondríamos. que se situarían ideológi- ejemplos anteriores. desarrolló. practicó e inspiró la crática y progresista para su época. a cabría situarlo en una tendencia liberal partir de sus teorías y métodos psicotera. En cuanto a su sesentaiochista. Por abajo. Además de Escuela Nueva. Las llamamos «macroedu- pueden inscribirse en este movimien. etc. Todos espectro. Pero antes de cráticos y con la defensa de la escuela entrar en las teorías y prácticas educativas pública. que es here- de la democracia y por sus propuestas dero directo (y casi miembro) de la pedagógicas en este sentido. a las personas a la sociedad. los Luego. las transformadoras. a pesar social que otorgan a la educación: adaptar de su compromiso con los valores demo. medio de su Humanities Curriculum En la parte baja del esquema nos Project. por ellos destacan por una defensa decidida ejemplo. las conocidas obras escritas o dirigidas vantes pedagogos y pedagogas. Faure (1972) y de métodos y experiencias escolares que Delors (1996). de otras teorías y realizaciones educativas. grueso de sus autores y experiencias cos (Oury. Claparède. señalar que la cultura). también presentó una faz teórica Escuela Nueva abarcó un espectro ideoló- de cierto relieve (Lobrot. pero en la mitad pedagógica con los canónicos de la del eje por la misma razón que la de los Escuela Nueva. tran un poco más abajo que Freire o la pero todas ellas coinciden en la función Pedagogía Institucional es porque. metodológicamente muy asimilable al ellos mismos mantuvieron una vincula. Si se encuen. cativas» porque pretenden ocuparse glo- to (Montessori. antipsiquiatría y contra. que podrían ejemplificarse con que el resto se debe al número de rele. balmente de la realidad educativa (tanto 229 . anarquismo como técnicas y prácticas. menos homologables en cuanto a técnica Un poco más abajo. Stenhouse por misma. activismo pedagógico de la Escuela ción concreta con la práctica pedagógica: Nueva. psicoanálisis. gico relativamente amplio y plural. a Stenhouse y a Kohlberg. psicología humanis.).y que aglutinó las más varias influencias y Kerchensteiner. 1985). lugar en el eje vertical. as conservadoras. localizamos a la Escuela Nueva. mismo. Pero teoría y la práctica de la llamada «pedago. así como por Coombs (1971. El Loureau) acompañada de ensayos prácti. ocupa un lugar central porque xismo. pedagogía freinetiana. siglo XX) han servido como fundamento podría citarse al Padre Andrés Manjón. y Kohlberg con sus experiencias encontramos con pedagogos y pedagogí- sobre comunidades justas. Ferrière. pero políticamente muy distante Dewey con su Escuela-Laboratorio de la de los planteamientos mayoritarios de la Universidad de Chicago. ocupando un espacio muy planteamientos de las que podríamos lla- amplio. mar «pedagogías macroeducativas refor- La razón de que ocupe una parcela mayor mistas». su crítica a los sistemas sociales y conservadoras habría que ubicar a ciertos políticos establecidos y/o sus propuestas planteamientos que tienden a situarse en pedagógicas no tienen la radicalidad de algún lugar intermedio entre aquellas y los anteriores. Vásquez…). Algunas más que otras.

a responder a los estímulos de por las realizaciones prácticas que han su entorno. Precisamente. Juan Bautista de la Salle. por ejemplo. supusieron de ciertos valores de la modernidad. Es decir. significativas recomendaciones que han Skinner desdeña la actividad interna de servido como referencia y legitimación de los sujetos y su capacidad para actuar más políticas y programas educacionales. El sujeto se que hacen del estado de la educación que limita. La pedagogía por los aspectos internos y didácticos de tradicional englobó un amplio y variado las instituciones de enseñanza. por ductistas del aprendizaje como la de la derecha. por allá de una respuesta condicionada por el esta razón. por el más se les pretendió lavar la cara y se barniza- amplio sector del espectro político demo. cionales como. digamos que considerada escuela tradicional fueron apuestan por la modernidad pero sin anteriores (Comenio. un significan. al prestar aten- generado. poner en tela de juicio determinados San Juan Bosco. Para Skinner cualquier conducta aportaciones de estas pedagogías macroe. taciones prácticas (la enseñanza progra- por supuesto. siglo muchísimos practicantes pero pocos da con la suficiente generalidad y retórica teorizadores y defensores destacables. pero las llamamos «reformistas» ya que abogan con escasa teorización de relieve realizada por el cambio en los sistemas educativos durante el siglo XX (después ya menciona- sin poner muy beligerantemente en cues. y que sirvió pedagogía por objetivos. junto con te ambiguo y complejo. de elaboraciones teóricas sobre el apren- El espacio central y más amplio de las dizaje. Lancaster. sin A algunos componentes de la misma compromisos expresos. aspectos estructurales que son los que Herbart…). Ello en conexión ser citados. la izquierda y el centro. tión los marcos sociopolíticos y económi.en su ámbito formal como en los no for. A este grupo lo hemos puesto hacia el lado de las pedagogías discursi. pero expresa. si bien están situados más medio. la general. Por otra parte. fundamentación psicológi- ha querido nombrar una realidad que ca a metodologías tecnologistas neotradi- cubrió una buena parte del sistema es. ron de modernidad y tecnología con crático: estos autores y obras –significati. se hallan en sus obras ción sólo a las conductas observables. etc. por ejemplo. pero con el que se otros autores. Aún así. Sin duda. como referencia negativa de la gran mayo- mal e informal) y por interesarse más por ría de las pedagogías progresistas de la la política y planificación educativa que parte superior del cuadro. la llamada escuela (o peda. remos alguna excepción notable). En innovaciones importantes. también ocupan un espacio del de las practicidad/discursividad porque además prácticas. sin necesidad de hacer un con ciertas teorías conductistas y neocon- gran alarde de hipocresía o cinismo. bién por haber proporcionado. así. mada. puede explicarse mediante mecanismos ducativas destacan más en el diagnóstico asociativos y reforzadores. determinados planteamientos cientificis- vamente vinculados o auspiciados por tas: los de la llamada «Pedagogía por organismo internacionales– han podido Objetivos».) y tam- gogía) tradicional. en su momento. 230 . Las Skinner. Y también conjunto de prácticas heredadas. son reseñables determinadas apor- pedagogías conservadoras debe ocuparlo. los creadores de la después cos que los sustentan. autores y pedagogías que precisamente impiden de hecho el logro ciertamente. como para que pueda ser asumida. la parte proyectiva de este discur. escuela tradicional ha tenido en el pasado so es de signo progresista. máquinas de enseñar. abarcando un espacio amplio del eje vas. la ya citada colar real del siglo pasado. Jesuitas.

hay que adentrar- se en el concepto clásico de la modernidad tal y como lo definió Hegel. el esfuerzo. si acaso hay alguna que no lo sea. no puede haberlas. una vía nueva para su reconstrucción (HABERMAS. Por su parte. tendría. eso no sig- cuestión: los modelos. del integrismo y tampoco es postmoderna sino premoder- fundamentalismo religioso. separado: el de que todas las pedagogías temas políticos totalitarios prodigados relevantes del siglo XX son modernas (o durante el siglo XX: pedagogías fascistas. la auto. así. origina- Anticipábamos en la introducción que les o coherentes con los planteamientos dedicaríamos la segunda parte del artícu. modernos sobre la educación. na o antimoderna). en pedagogías relevantes. 231 . afirma que. y el de que los discur- sos sobre educación elaborados desde el pensamiento postmoderno. El segundo va más lejos y tas pedagogías innovadoras coetáneas. hemos puesto de la misma. lo a reflexionar sobre la inexistencia de cursivas. lejos de renunciar al proyecto. vantes elaboradas desde el pensamiento bles de la pedagogía tradicional que cier. La pri- mera. habían puesto en Sin embargo. bajo el influjo de la Ilustración y de la razón como única autoridad posible para superar la tradición y los irracionalismos de épocas anteriores. que no hay pedagogías rele- algunos valores o aspectos nada desdeña. y seguir su desarrollo de la mano de autores como Marx. bien o mal entendidas. ponerlas más abajo de la flecha de las teo. como veremos. en una nueva concepción de la racionalidad basada en el enten- dimiento y en la intersubjetividad. y ya antes en la tradición de autores como Nietzsche y Heidegger. que podría ejemplificarse en la obra de LYOTARD (La Condición Postmoderna. demos abarcar aquí la amplitud y diversi- Ambos son ejemplos notorios del reduci. cabría situar- lo en el siglo XVIII. Madrid. 1987). etc. no agotado sino sólo inaca- bado. El inicio de la modernidad. encarnada por ejemplo en la razón burocrática del estado o en la razón económica de la empresa capitalista. en rigor. no han llegado a cuajar en ¿PEDAGOGÍAS O DISCURSOS? pedagogías propiamente dichas (o. Weber. Para razonar el primer supuesto for- rías y prácticas conservadoras). como Weber ya analizaría en sus momento. El primero es el ya progresistas. postmoderno. justificar y ejempli- apuntar en el registro de las pedagogías ficar dos supuestos. al menos POSTMODERNIDAD Y EDUCACIÓN: hasta ahora. Por supuesto que no preten- dos nombres propios: Durkheim y Alain. postmodernos genuinos). Los dos intentaron recuperar anunciado. dad de facetas de la relación entre educa- do grupo de teóricos de la educación ción y postmodernidad8. y solapándose con el espacio de pedagogías postmodernas y las razones la pedagogía tradicional. Cátedra. defendida por Habermas. En la parte sur de las pedagogías dis. ésta del nacional-catolicismo. al menos. preconiza la ruptura con la modernidad y con las conquistas de la Ilustración a la luz de los abusos que ha cometido la razón instrumental. nifica que no pueda haber discursos post- ridad moral e intelectual del profesor. Para ello. Lukács y la Escuela de Francfort. La segunda. de la modernidad busca. 1989). simplemente importantes del siglo XX que no cabe intentaremos razonar. (8) Las nociones de modernidad y postmodernidad que manejaremos en este artículo pro- vienen fundamentalmente del campo de la filosofía. o incluso Y ya en el extremo sur del esquema que de tales discursos no puedan nutrirse (tan en el extremo que incluso habría que pedagogías no postmodernas. el giro lingüístico de la filosofía desembocará en dos posiciones distintas ante la modernidad. mularemos otros dos que trataremos por mos las pedagogías generadas por los sis.

). en las propuestas macroeducativas reformis- unos casos. esa escuela «tradicional» cruen- mente críticas con ciertos excesos de la ta de «la letra con sangre entra».. tos educativos y pedagogos geniales pero que en su momento fue claramente ambos. mas educativos. No lo es. la libertad y el da esta aparente contradicción en los tér- individuo. por ello desmarcarse del proyecto general Los valores de la Ilustración. todas las peda. en nuestro su parte.. por modernas resulten implícita o explícita. sin desmentirse a sí misma.. p. presentes en todas zonas central e inferior. aquellas pedagogías. gía llamada tradicional es una pedagogía Pero siempre la referencia básica será uno claramente homologable con la moderni- u otro de los grandes principios de la dad. también las pedagogías de la gogías y autores (teóricos o prácticos) de modernidad han sido dispares e incluso la parte superior comparten el caldo de antagónicas en determinados aspectos sin cultivo y el horizonte de la modernidad. Dewey. están. rios y ya obsoleta hace más de cien años nados. tales valores aparecen de tas (Coombs. de la razón y del conocimiento. se desmarca explícitamente del parque escolar. Revisitando el cuadro explicado políticas y sociales (el comunismo y el antes podemos ver como. Pero sí que son pedagogí- gran patriarca de la pedagogía moderna: as de la modernidad las de los grandes Rousseau. pero aun residualmente presente ahora: miento en la educación y. también en detrimento de otros. sisamente la modernización de los siste- brados (Escuela Nueva.).. Neill reivindicó el lugar del senti. representan da y aborrecible. En cualquier caso. en el progreso del género humano y de la Y no sólo son representativas de la sociedad (y en la imprescindible contribu. la confianza de la misma. modernidad las pedagogías tranformado- ción al mismo de la educación). mientras que en otros casos se y tecnocratización del proceso educativo pueden producir énfasis muy marcados que representaría la pedagogía por objeti- en favor de algunos de tales valores y. ineficaz incluso para ellas mismas a tales excesos. Cierto es que.. Igual que la modernidad. más o menos. ha podido produ- Vamos pues al primero de los subenuncia. la socialdemocracia y el libe- que luego explicaremos. Faure. ralismo. (Díaz que nosotros no dudamos en calificar de Barriga.LAS PEDAGOGÍAS RELEVANTES DEL SIGLO pedagogía de la modernidad caben énfa- XX SON MODERNAS sis dispares. Lo son. o la hiperracionalización Freire. viabilizando el desideratum de 232 . conjuntos y equili. Incluso hay que considerarse a su vez como una de las admitir que algunas de estas pedagogías pedagogías de la modernidad. antagónicos en tantos aspec. o la pedagogía lancasteriana resultan emblemáticos de cómo en la que. aborreci- modernidad o que.. supuesto. una suerte de premodernidad pedagógica relativiza el de la razón. el poder ras de la parte superior del cuadro. 1995. en este sentido. Makarenko. con los matices anarquismo.. a su vez. Neill y creadores (con Comenio a la cabeza) de Makarenko.. de También lo son la mayoría de las de las una manera u otra.) cuyo lema fue pre- forma. 211). por vos. cir variedad de ideologías y concepciones dos. Por seguir adoctrinar en los valores más reacciona- sólo con los dos ejemplos ahora mencio. Es posible que a alguien le sorpren- modernidad: para Neill. por incrustada todavía. son modernos hasta la médula y innovadora. e incluso buena parte de la pedago- tanto. mientras que para Makarenko minos y se pregunte cómo es posible que la referencia habrá que encontrarla en la una cierta pedagogía tradicional pueda igualdad y la colectividad. la después llamada «escuela tradicional». sin duda. aquí y allá. Freinet.

Pero por lo que se refiere a las pedagogías reales perpetra- das bajo los fascismos europeos. menos) han sido numerosos y diversos. educativo con la postmodernidad son ya sado podría aducir que no aparecen ahí ciertamente cuantiosos. por ejemplo.. Por nuestra parte hemos de cación. sea como sea. cia. un paréntesis o una reacción en contra de la moder- nidad. globalmente –y salvando excepciones casuísticas– no cabe interpretarlas sino como una vuelta atrás.. Éstas.Comenio sobre cómo un solo maestro decir que. discursos que sobre educación y postmo- des pedagogos «tradicionales» más dernidad se han generado desde hace un recientes que fueron Durkheim o Alain cierto tiempo (dos décadas. vantes. los tra- En el cuadro no hay pues pedagogías pos. No deja de ser significativo que (9) Eso. alguien malpen. 233 . por ejemplo. a la literatura postmoderna sobre la edu- an pedagogías ni modernas ni postmo. Como acabamos de afirmar. en arte. con nombres y ape- enseñar y disciplinar (Foucault. tendencias o rea- convirtió a la escuela en una máquina de lizaciones educativas. sino directamente o premodernas sobre la postmodernidad) para ver si esta o antimodernas9. cación (y/o a la literatura pedagógica dernas. 1978). Y llidos y genuinamente postmodernos. para elucidar qué es DISCURSOS POSTMODERNOS SOBRE LA lo que ha aportado el pensamiento pos- EDUCACIÓN tmoderno a la pedagogía.. escribían en 1941 los editores españoles de una obra de Ernts Krieck. 1941. en cualquier caso. ¿qué autores. en palabras de Foucault. la omisión podría enseñar al mayor número posible no ha sido intencionada: si realmente de alumnos. También es cierto que. tampoco a nadie se le podría ocurrir des. más o (Trilla. ¿es posible identificar a algu- pocas pedagogías que quizá sería un no de tales discursos como constitutivo abuso del lenguaje calificar de modernas: de una pedagogía en el sentido que indi- las pedagogías fascistas. el conjunto de la pedagogía habría de ser atribuido a la pura ignoran- panóptica que. Ciertamente.» (KRIECK. des- no porque no existan sino porque los tacados pensadores homologados como autores expresamente no han querido post-modernos se han ocupado de la edu- ponerlas. permitió extender y demo. Es verdad que determinados aspectos o dimensiones de los fascismos del siglo XX pueden verse conectados con la modernidad. 2002). en su momento algunas van- guardias flirtearon con el fascismo. tales fascismos podrían contemplarse como la exacerbación perversa de algunos componentes genui- nos de la modernidad. cábamos al principio del artículo? En lo católicismo franquista. Pero. existen pedagogías postmodernas rele- cratizar la enseñanza durante el siglo XIX. podrían figurar en el cuadro? Sin duda los terrar del proyecto moderno a esos gran. Por un lado.. pregunta puede tener una respuesta posi- tiva y. las fundamentalis. el ideólogo por excelencia de la pedagogía del nacionalsocialismo alemán: «He aquí por qué nos ha parecido útil para nuestros educadores ofrecerles la versión de este libro de Krieck.. en fin. las del nacional. en general. y un buen cúmulo de ideas aprovechables para diseñar el futuro edificio de nuestra educación popular.. En el gráfico sólo aparecen unas Ahora bien. no serí. integristas. En él podrán hallar los argumentos poderosos para combatir la concepción liberal y racionalista del mundo y de la vida. bajos que ponen en relación el tema tmodernas. VIII). y no sólo porque tal fue el contexto histórico en el que surgieron: al igual que el estalinismo. que sigue intentaremos un rápido repaso tas. el hecho de prescindir de ellas o.

la extranjeros que han sido muy sensibles a escuela. Por no hablar del juego citar (y otros que irán apareciendo) han que para la reflexión educativa dieron y construido discurso sobre postmoderni- siguen dando las perspectivas introduci. abona (10) Para Colom y Mèlich. Colom que. J.) y que. destacadamente. además de lo que zadas. BALL (1993). 1995b. ciplina se han ido produciendo aportacio. Gil (2001). Fullat (2002). Contenidos que. por ejemplo: el tema de las nuevas hecho otros pedagogos del país como tecnologías de la información y la comu- Gervilla (1993). LARROSA (ed. derno: unos desde la crítica al mismo. el tema de la realidad cada vez la cuestión postmoderna queremos citar a más multicultural de nuestras sociedades dos conocidos representantes de la que directamente pone en cuestión la izquierda pedagógica norteamericana. Derrida. 185). Entre otros y por lo seguido con el tema (Colom y Mèlich.uno de los textos más canónicos del pen. dad y educación. sobre todo. Pérez Gómez (1998).J. 1995a. estamos es postmoderna12. p. pretenden dar nidad». de Vigilar y castigar toda una gama de posturas a veces mati- (1978)11. 24-27) ha sintetizado muy bien las características de la post-modernidad desde una perspectiva pedagógica. la Giroux (1991. superioridad de una cultura (la nuestra. 234 . sobre todo. cialmente a A. a veces inubica- menudean en la reflexión pedagógica bles. nicación que rompen el monopolio de las Gimeno (1998). por tanto. posteriormente. La condición postmoderna de referirnos específicamente a ellos. en trabajos más extensos.) (1995). sobre samiento postmoderno. etc. mente una pedagogía postmoderna hay Baudrillard. Por otro lado. lo que más encontra- nes específicas que hay que anotar. (12) A. Colom. F. en un artícu. VARELA y ALVAREZ-URÍA (1991). que afecta más directamente a la educa- 1994. Los autores y obras que acabamos de co a la enseñanza. a veces ambiguas. Lyotard. 1997). entre ellas y como más importante. descriptivos y críticos. derno como. (11) Sobre literatura pedagógica foucaultiana o que ha usado significativamente a Foucault: QUERRIEN (1979). por das por pensadores a quienes también se supuesto. aunque no todos. pp. probablemente «la obra más importante sobre el tema» (COLOM. Foucault a otros comulgando con él y entre medio partir. derna. 2001) occidental. 1994. PÉREZ GÓMEZ (1998. MÈLICH. en el análisis de la realidad postmo- del librito de Lyotard. como así lo han ción. que analizar lo que encontramos en ellos. también desde esta dis. por no decir el todo porque más adelante habremos de que más10. Lipovetsky. 1994. desde el pensamiento postmo- ha vinculado con el pensamiento postmo. TRILLA (1985). cultural en la que educativos: la pedagogía de la postmoder. ya en el año 1984 tematizaba la respuesta a preguntas del tipo ¿cómo postmodernidad desde la pedagogía. etc. De formas clásicas de acceder al conocimien- la nómina de teóricos de la educación to y. partiendo del supuesto de que la realidad lo titulado «Hacia nuevos paradigmas social y. 1995b. Pero para ver si estos discursos (o actual las referencias a los autores citados parte de ellos) constituyen verdadera- (y a Vattino. y McLaren (1995a. En el mos son contenidos que pretenden ser ámbito español hay que mencionar espe. dedicase un capítulo específi. ha curso postmoderno.). aparecen los temas estrella del dis- Colom. afecta esta nueva realidad a la educación? saludando la entonces reciente aparición Ahí. 2002). En primer lugar. Rorty.

Establet. Pero. pregunta sería entrar ya en un plantea- ción. Quizá el emblema de este muchas de las grandes pedagogías del tipo de contenidos del discurso es la frase cuadro. (Lyotard 1987. No cabe duda de que estas teorías giran en torno a una visión crí- tica de la sociedad y del funcionamiento de las instituciones educativas modernas. Gintis.. los alumnos son posmo- educativos. como veíamos antes) concepcio. por otro lado. Sin embargo. Foucault 1987. Una relatos ideológicos de la modernidad forma brillante –el discurso postmoderno sobre los que. hermenéutico o crítico) y de un nuevo pensamiento y poner en del discurso sobre la postmodernidad y la evidencia que la educación (sobre todo. Bourdieu. no suelen proponer alternativas desarrolladas y plausibles para modificar o superar aquello que denun- cian. 235 . p. (14) Esta crítica. mejor) se hace en ellos: estamos todavía en este nivel descriptivo intentar dar cuenta de una nueva realidad (y/o explicativo. pero de eso ya habla- la discusión de estos temas estrella de los remos después. Bowles. Por eso no van más allá (o que incluso se quedan decimos que esta parte del discurso es cortos) respecto de otros planteamientos descriptiva (de la realidad) y crítica (a críticos sobre la educación realizados menudo hipercrítica con la realidad de la desde posiciones no postmodernas: educación). Baudelot. Derrida de las personas. se han cons.) que hiere peligrosa. la han ejercido también otros discursos sobre la educación que no aparecen en el cuadro por el hecho de que no llegan a constituir pedagogías en el sentido que manejamos aquí. entre otras. nas.. El problema es decidir quien tiene como se ha concebido hasta ahora13. miento genuinamente pedagógico.) del sujeto amos en el cuadro anterior) son moder- (de la identidad. en mal con determinados supuestos sobre muchos sentidos.. las mejores. no todas tan acertadas como ésta– de nes educativas del siglo XX. pedagogías escolares.. de la vida. acoge algunos contenidos que parece que no se haya enterado. a nuestro la educación institucional. difícilmente estos autores podrían aceptar verse involucrados bajo el paradigma del pensamiento postmoderno. deconstrucción. 131). educación. Bernstein.14 además de sus aportaciones (13) F. Ahora como veremos. aunque. o sobre la postmodernidad es prolífico en truido y se han legitimado las grandes (y frases brillantes. pero sus usuarios ya no parecen mente el sentido de la educación tal y serlo. etc. a menudo más consistente que la postmoderna. diversas. el derrumbe de los grandes dernos» (Finkielkraut. (lo veí- sis (muerte.. formal. Son ejemplos de lo que más (y. porque contestar a esta discursos sobre postmodernidad y educa. nales creados para formar e instruir a dad pedagógica de la neutralidad del estas personas. heurística y.).) parecer.posicionamientos relativistas que casan archicitada. como veremos.. la cri. y los aparatos institucio- 1989) que pone en evidencia la ingenui. a diferencia de las teorías transformadoras que hemos comentando anteriormente. concisa. enunciar y denunciar el desajuste existen- miento de la relación saber-poder te entre la realidad de la calle. Y es cierto... Nos referimos sobre todo a las teo- rías de la reproducción y a otras próximas a ella (Althusser. razón (la «realidad» postmoderna o la No podemos entrar en el desarrollo y escuela moderna). cierta de que «la escue- los que se han fundado nuestros sistemas la es moderna. la escuela y las conocimiento y de su transmisión. el desvela. Un discurso que. GIL CANTERO (2001) se ha referido muy lúcidamente a las implicaciones educativas de la crisis del sujeto. 1987.

a la de ¿cómo debe ser EDUCACIÓN POSTMODERNA: educación en nuestra (supuesta) socie. tmoderno sobre la educación. la mayoría de las propuestas o resultan la frase antes citada de que los alumnos triviales. ALGUNOS EJEMPLOS dad postmoderna? Nótese que esta pre- gunta puede tener dos respuestas. rias con los propios presupuestos pos- que debe encarnar y formar en los valores tmodernos. Entonces. por ejemplo. lógico y normativo. La pri. que la nuestra opinión resulta muy decepcio- apuesta educativa idónea debe ser moder. o para desmentir ingenuida. hay que afrontarla con una educación que tenga elementos críticos valiosos para evi. cuando se na: cabe admitir que nuestra sociedad es mueve en una dimensión crítica. resultan mente porque los alumnos no lo son. nante cuando da el paso esencialmente na. mutatis mutandis. con el argumento de que el pensamiento co. Después veremos alguna de ellas. sin postmoderna: la realidad postmoderna embargo. en postmodernos) y pensar. demasiado proclive la pedagogía15. puesta a la pregunta sería la respuesta curso postmoderno. 236 . derno se atreve al deber ser16. Pero para que tal truir una pedagogía genuinamente post- sea. que este discurso también con. a la vez. fundadas (y menos retóricas) apostando por la modernidad. (16) También hay que decir que en los textos sobre postmodernidad y educación (y parti- cularmente en los que se construyen desde el pensamiento postmoderno) no siempre es fácil dilucidar si se está en lo descriptivo o en lo normativo o si lo que se enuncia es una prospec- ción o una prescripción. en relación con el discurso pedagógi. es decir con una pedago- denciar disfunciones y anacronismos de gía coherente con el pensamiento pos- la educación actual. pues El discurso crítico es propedéutico. La otra res- que algunas de las procedentes del dis. pero ahora nos interesa la segunda. para desentrañar tmoderno. Es incluso para la educación actual más la pedagogía que sigue irreductiblemente minuciosas. han formulado lucidísimas de la modernidad. es la que hemos de comentar para seguir incluso quizá necesariamente propedéuti. o precisa- nea y que.constructivas. Naturalmente entre estas dos mecanismos que enmascaran cometidos respuestas polarizadas existen otras posi- reales e indeseables de las instituciones bles (y reales) que matizan a la una o a la educativas. puede postmoderna (o contiene ingredientes ser notablemente lúcido. Eso no quita. significativa en relación con los dos últimos aspectos mentados. En este sentido se diría que la modernas. se trataría de dar pedagógico. o ya se hallan contenidas (y son postmodernos mientras la escuela es mejor desarrolladas) en las pedagogías moderna. otra o que equidistan u oscilan entre des o ilusiones a las que quizá ha sido y es ambas. cuando el discurso postmo- como válida no sólo desde el nivel des. a pesar de que la reali- críticas a la educación que les era coetá. también lo sea. dad o los alumnos no lo sean. moderna relevante. El paso de la pregun- ta ¿cómo afecta a la educación la realidad PROPUESTAS PEDAGÓGICAS SOBRE LA postmoderna?. Hemos reconocido que el discurso pos- mera sería una respuesta no postmoder. debe dar un paso más: el paso teleo. postmoderno no ha sido capaz de cons- co en sentido estricto. Ahora bien. criptivo sino también desde el normativo. Dicho de otro modo. o acaban siendo contradicto- escuela debe ser radicalmente moderna. o no resistirían la misma críti- (15) La obra de Foucault es.

quienes Por enigmática que parezca. idea de hombre. y en Derrida va desgranando apelaciones a todo lo demás: pero alguien puede pen- la universalidad de la Universidad. 2002. en efecto. las cursivas universidad al socrático sólo sé que no sé son del texto). cultive la historia de la literatura. un al respecto pero. O varias de estas cosas juntas. nada. Lo que no sé. al sar que para este viaje quizá no hacían 237 . de la calado y que se refieren a cuestiones dife.ca que dirigen a las pedagogías modernas. pero miso sin límite para con la verdad” sí en cursiva) como sagrada misión de la (Derrida. son ustedes. a que las Humanidades se Veamos algunos ejemplos de diferente ocupen de la historia del hombre. e incluso. o literatura?. durante unas setenta páginas La universidad hace profesión de la hemos viajado desde la afirmación de la verdad. si tiene sentido. mente saber? ¿Únicamente una profe- más de lo que se denomina la libertad sión de fe performativa? ¿Pertenece al académica. es del sentido del sen- dad del mañana y empieza. insignias simbólicas de más de una universidad. contundente- tido. es por otro las historias múltiples que han de ser cul- lado el lema clásico de muchas universi. ligible. El primer ejemplo se refiere a lo que precisa). adentro de la universidad? ¿es filosofía nal de cuestionamiento y de proposi. es cuál mente.). una libertad incondicio.. De lo que se trata. de la literatura.. de profesar (es decir. finalmente. publicarse. 2002. o una especie de seminario? derecho de decir públicamente todo Tengo naturalmente algunas hipótesis lo que exigen una investigación. entre fragmen. pp. como él mismo advierte. rencia a la verdad parece ser lo bas. del profesorado: mente pedagogía. promete un compro. 77). El tema No sé si lo que estoy diciendo es inte- es el de las Humanidades en la universi. Declara. el un curso. Se trata de un texto corto de mente. al pedagógico ahora piensen por su cuenta y a una inquietante y oscura Después de esta solemne afirmación premonición. en hacerlo pues no saben ustedes lo trarse. tivadas en las Humanidades. de las Declaraciones de rentes. so del saber en las Humanidades o versidad moderna») exige y se le acerca de las Humanidades? ¿Es única- debería reconocer en principio. 2002). con lo que llama «un compromiso es el estatus. pasando por la relación de que. a lo largo del texto. más aún si cabe. Tómense su tiempo pero dense prisa tante fundamental como para encon. ¿Es académico? ¿Es un discur- Dicha universidad (se refiere a la «uni. y también de la profesión dor postmoderno se propone hacer seria. verdad (no la pone con mayúsculas. de la historia de la democracia. han de decidir. 9-10. a veces ocurre cuando un ilustre pensa. Y acaba así. p. el género o la legitimidad declarativo» o «una profesión de fe»: del discurso que acabo de dirigirles a ustedes. ¿o teatro? ¿Es una obra o ción. decirse todo y a decirse públicamente y bles. Totalmente dades. sobre todo. pedagogía universitaria eso nos interesa a los pedagogos especial- en este caso. O sea. en las que les espera (Derrida. derecho primordial a que en ella pueda o son simplemente retóricas e inexcruta. ade. admitiendo que Jacques Derrida procedente de una con. otros también. la refe. los Derechos del Hombre (y de la mujer. ahora saber y un pensamiento de la verdad. de acuerdo en que en la universidad se tos no siempre fácilmente inteligibles. todo eso es muy complicado: ferencia suya en la Universidad de Stanford en 1998 (Derrida. junto con la luz (Lux).

mediante un cuadro comparativo a las según Michéa. en qué consiste y cómo se hace eso de adquirir el hábito de no habituarse o de aprender a desaprender. por lo que se refiere a este último aspecto aparecen una serie de enunciados sólo descriptivos. sino más bien crítico con este pensamiento. salvo. ésta última. Si adquirir estrategias cognitivas salva la limitación del aprendizaje directo de contenidos.) sobre educación. Hay que decir que en el texto que acompaña el cuadro tampoco es que todo eso se explique mucho más: «La sociedad de la información es una sociedad sometida a tales ritmos de cambio. algún que otro juego de palabras. así como para desarrollar (17) Los aspectos de estas tres pedagogías que se comparan en el cuadro son: el tipo de aprendizaje. que ya suele conseguir fácilmente el olvido (lo que no se usa se olvida). postmoderno cuando se pone a la tarea Eso de aprender a desaprender viene de la pedagogía normativa es un librito de un par o tres de páginas (pp. que cuesta imaginar- se cómo sería esa escuela (o lo que deba haber en su lugar) en la que se adquiriese el hábito de no habituarse y se enseñara a desaprender. y sobre todo cómo se educa.falta tantas alforjas deconstruccionistas. En la columna de la «pedagogía postmoderna». como anticipábamos más arriba. ¿se necesita toda una nueva pedagogía? En fin. Y. que necesita de un nuevo nivel de aprendizaje: el de saber rehacer y cambiar el aprender a aprender y. creemos que no le resulta fácil explicar inteligi- blemente todo eso. a un sector de exce- Nos puso sobre la pista de esta obra el lencia constituido por las élites científicas intento de J. Debe ser por eso que no le resulta fácil explicar con claridad el contenido propositivo y práctico de la pedagogía postmoderna. Por nuestra parte. ni siquiera el más ferviente partidario de la supuesta pedagogía postmoderna. esta minoría sería formada p. p. 290) de caracterizar mediante la escuela tradicional. Porque ¿cómo se hace eso de aprender a desaprender? Es de suponer que con este lema se quieren referir a eliminar del repertorio del educando conoci- mientos y procedimientos obsoletos. genuinamente postmo. la casilla de las cualidades de la pedagogía postmoderna está vacía. 40 y ss. no haya mucho que decir. la sociedad y la cultura. finalmente. este nuevo tipo de aprendizaje de tercer orden salvaría la caducidad del meta-aprendizaje de segundo grado: consistiría en aprender a aprender modos de aprender» (GIMENO. sino porque eso seguramente no lo puede explicar bien nadie. p. 2002. del librito de Michéa en las que se esboza derno. como el michéano «aprender a desaprender». Es decir. p. el poder desaprender lo aprendido para sobrevivir en ella. que es. se enseña o se facilita el aprendizaje de estas cosas. Y es que nos tememos que. cuyo autor es un pro. en qué consiste el aprendizaje relevante. que hace poco tuvo alguna una especie de utopía negativa –que audiencia: se trata de La escuela de la según el autor ya se está prefigurando ignorancia (2002). ser eficaz para transmitir «saberes sofistica- moderna. justamente la que puede pedagogías tradicional. y dirigentes. no porque no sea él mismo postmoderno. ocurrente pero oscuro. en relación con el contenido de dos y creativos». 291). ahora– cuyo sistema educativo formaría fesor de filosofía que ejerce en diferenciadamente a tres tipos de indivi- Montpellier llamado Jean-Claude Michéa. Gimeno Sacristán (2003. 2002. Hábito de no habituarse». 238 . como dice Michéa. toma nota de la curiosa pro- El segundo ejemplo que queríamos puesta de Michéa de «aprender a des- poner sobre la inanidad del pensamiento aprender»17. pero para eso. 245. duos. sus cualidades y los supuestos acerca de los sujetos. en realidad. 2003. El autor del cuadro no es postmoderno. En primer lugar. moderna y post. 245). por lo que se refiere al tipo de aprendizaje: «Aprendizaje de tercer grado o aprender a desaprender» (GIMENO. en la correspondiente a ¿en qué consis- te el aprendizaje relevante según esta pedagogía? se dice: «Es la capacidad para cambiar las for- mas de pensar situándose fuera de ellas.

Y. velada o explícitamente. Las cursivas de «jamás» son del autor. (18) Sea dicho de paso. pongamos por caso. o. Pero. según él. finalmente. aparecen algunas recomendaciones: además de la vuelta a la pedagogía tradicional.el espíritu crítico. un año antes de morir. p. 92-93). si el propio autor se cree los argumentos co actual. pedagogos. propone un modelo cívicamente positivo. la escuela reformada posterior. como los que Orwell se complace en describir en Camino de Wigan Pier u Homenaje a Catalunya. formar en las competencias técnicas bien fundamentado y que describe fiel- medias. desde luego. que el siglo pasado y orientadas por los expertos exitoso libro del tal Michéa es un ejemplo en las mentadas ciencias18. Lo malo es cuando el habría las escuelas –o sobre todo los uno o los otros acaban creyéndose que medios de la enseñanza a distancia– para aquello es un producto intelectual serio. 43). escuela fue capaz de formar a personalida- rias» habidas desde los años sesenta del des como Marc Bloch (30)19.). el origen mo ilustrado de un ejército potente y bien de muchos de los males que nos afligen) organizado de expertos en “ciencias de la (pp. que posea un poco de sentido común (y estas disposiciones sue- len ir unidas) quizá no consiga construir el mundo más justo y decente con el que soñaba. eso. Por ejemplo. literatura postmoderna sobre educación tura o incluso el panfleto pueden ser sin duda ha generado productos mucho géneros literarios bien legítimos y sanos. p. 2002. también nos podríamos preguntar si él mismo se pondría como ejem- plo del intelectual que ha sido capaz de formar por él mismo denostada.– es un tic que no es nada raro descubrir entre los exquisitos intelec- tuales postmodernos y sus epígonos. estas competencias serían saberes mente la realidad. por lo que debería «reedu. justo el mismo día en que leíamos el «librito» apareció en la prensa el descubrimiento y reciente demostración de que Georges Orwell. delató como «criptocomunistas. habría la escuela peregrinos que menudean en las escasas para los más numerosos donde «deberá páginas de la obra. a saber: «Un revolu- cionario recto y honrado. y lo que no sabemos es como exige el acelerado cambio tecnológi. pp. 33 y ss. plemente de eso. que la fobia a las ciencias de la educación y a sus cultivadores –psi- cólogos. Es verdad que en él. Para entre el consumismo desaforado de hoy el autor esto último no sería nada fácil de en día y la ideología del mayo parisino del llevar a cabo. ción directamente causal que establece mas posibles» (Michéa. la rela- enseñarse la ignorancia en todas sus for. Informar también que parece ser que Michéa es un estudioso de Orwell y autor de una monografía sobre él). en esto último. la educación”» (Michéa. tias negras del autor y. compromiso plausible alguno20. 68 (aquel mes de mayo es una de las bes- carse» a los profesores bajo «el despotis. Pues bien. según el autor. un panfleto. más –y en este caso caricaturesco. En segundo lugar. El «librito» de Michéa es utilitarios rápidamente «desechables». Esta defensa que hace de la escuela tradicional escuela de la ignorancia es. compañeros de viaje o simpatizantes» a 38 239 . 2002. 43). (19) A este respecto. 2002. quizá seamos un poco injustos con el «librito» en cuestión. etc. jamás podrán hacer de él un guardián de un campo de concentración o un dela- tor de sus hermano» (MICHÉA. las de «delator» son nuestras. mediante el implacable e impecablemen- la que de hecho viene prefigurándose ya te demostrativo argumento de que aquella como fruto de las reformas «liberal liberta. más sólidos– de este estilo intelectual con- particularmente cuando el autor y los lec. (20) Aunque. pues la Hay que decir que la parodia. En fin. sistente en una crítica epatante pero sin tores son conscientes de que se trata sim. la carica.

lo que creemos que se le frente al racionalismo excluyente. Hay que No vemos que los pedagogos postmoder- aceptar que las instituciones educativas (y nistas hayan aceptado todavía el reto hace en particular. etc. sea esto dicho con todos nuestros respetos a Orwell y a los revoluciona- rios de los que habla. 36). p. el relativismo fren. el grega. frente diría que la supuesta pedagogía postmo- a la Gran Cultura y la Ciencia. el valor ca son dos cosas. las formales) han estado tanto tiempo planteado por Dewey durante mucho tiempo muy polarizadas (1964. e inconcreción con que suelen formular rismo. haríamos ahora a este discurso postmo- en general cuando el postmodernismo se derno cuando se aviene a hacer propues- pone en plan normativo –esto es. no reside tanto en el con- educación postmoderna– los ítems que tenido y la orientación de tales propues- suelen aparecer son. que no son para nada responsables de que Michéa los pusiera como emblemas positivos. ni que sea a reducida ble apoyar una pedagogía que. el puede reprochar al discurso postmoder- carpe diem frente a una educación que no en su dimensión normativo-pedagógi- sólo mira o al pasado o al futuro. técnicas y buenas prácticas te al absolutismo axiológico. Carr o al actor Michael Redgrave. Por una vez que un pensador postmoderno se atreve a proponer taxativamente modelos de conducta. consiste en una pura especulación ha de tica es recomendable escuchar. la puesta en su lugar del cerlo.H. creemos. un proyecto viable. poner en el sitio que se merece ciones sobre como llevarlas a la acción y. Lo más corriente es que- imposición de los valores masculinos. ni entrar en debate sobre ellos. cuerpo frente a la centralidad exclusiva de pero sin indicaciones claras o ejemplifica- la mente. con el aporte de pedagógica de la ética. en el sentido de que la hacia el lado de lo que los actuales discur. p. cuando tas educativas. metodologías.. de géne. la afectividad. Dejando ya los ejemplos concretos. Así pues. entre los que se contaba a Charles Chaplin. La pedagogía postmoderna no ha intente equilibrar la balanza en algunos superado aun. gación. 39). escala. Se mediáticas. esta prueba. populares. Parece ser que el móvil de la delación fue que el escritor inglés estaba enamorado de una funcionaria del Foreign Office. No es nues.. ser su conversión en (o su referencia a) también admitimos que será bien saluda. los tas. La primera es el grado de generalidad ro. al histo- riador E. la educación estética ante la primacía mucho menos aun. práctica educativa ha de ser la prueba sos postmodernos cuestionan. Y de aquellos ítems. la emoción. Más con- miento. la colonización occidental y la sus propuestas. cretamente.. retóricamente brillantes. juveniles. el darse en lo especulativo. hay que recono- heterónomo. cuando se pone en situa- se atreve a explicitar cómo debiera ser la ción normativa. en formulacio- hedonismo y el placer frente al esfuerzo nes genéricas y. al menos. resulta que la realidad acaba desmintiéndole. En este final del valor de toda reflexión o investi- sentido. ya hemos reconocido que cuan. 240 . las culturas coherentes con el nivel especulativo.. tra intención aquí ni comentar estos ítems más acá) del estrato de la especulación. la crítica que ello no porque no sea posible convertir intelectuales y artistas compatriotas suyos. 22 de junio de 2003. y con este gesto preten- día ayudarla en su carrera (El País. La prueba de que una teoría no do el discurso postmoderno ejerce la crí. sistencia con que se formulan. de las diferencias (culturales. a veces. brillantes. Además. derna no ha ido todavía más allá (o mejor. más o menos. cuanto en la superficialidad o incon- siguientes: la reivindicación del senti.) ante la homogeneización.

Lo carpe diem postmoderno. froebeliana en las vanguardias artísticas co. repárese en el la (toda la) pedagogía de la modernidad higienismo y en el valor dado a la educa- haya sido homogeneizadora21. instrumentos o prácticas concre.aquellos ítems que hemos enumerado misma: para lo de la reivindicación de la más arriba como tópicos de la pedagogía afectividad y la crítica a la excesiva prima- postmoderna en programas. la alegría rados por las mejores pedagogías de la serena de la escuela o (en Summerhill.. individualidad. en la práctica predicaron y ejercitaron el Esta es precisamente la segunda obje. sobre el valor que ocurre es que se ha hecho desde el de la diferencia téngase en cuenta que ya exterior del pensamiento postmoderno. precisamente por muchas ejemplo) directamente la felicidad como de las que aparecían en el cuadro aquel meta y camino de la educación. la estética.. 178-179). tienen como fundamento la estrategia homogeneizadora que acompaña la construcción de los estados nacionales» (PUIGGRÓS. popular. Pero artes plásticas en muchas escuelas renova- acogiéndose a eso los postmodernos. 1997) en el que cómo las mejores pedago-gías modernas a se descubre la influencia de la pedagogía menudo han dado más contenido (teóri. doras. pum. poner en razonable al presentismo o al nes: tan posible como que ya se hecho. reléase a A. que haya ción física en la Escuela Nueva. respeto y cultivo de la ción que haríamos a la supuesta pedago. No es verdad que supuesto olvido del cuerpo. atiéndase sin (21) «El pensamiento “postmodernista” no ha desarrollado una pedagogía. una serie de mecanismos capaces de construir sujetos colectivos.S. pp. u ojear un pre- mente. vinculados al estado. es la de un gran disolvente de las particularidades. Claro que es posible encarnar aque. etc. para la reva- puestos supuestamente genuinos de la lorización de la cultura próxima. Rousseau en la teoría y la Escuela Nueva aunque éste no se haya percatado de ello. el pla. pam. quizá los renovadores gía postmoderna. el teatro o las sector (reducido) de la pedagogía. pues precisa- mente la negación de la posibilidad de reproducción eterna de los grandes sistemas teóricos y políticos rechaza la posibilidad de una pedagogía. a las empresas. a la nación. en el sentido moderno del término. tando. 241 . breve. la música. dese aquello tan deweiano de «enseñar al tas. algunos edificios escolares novecentistas yen un monigote con el que resulta fácil encargados a los mejores arquitectos de la ensayar su pim. Neill. métodos. lo hermosos y armónicos que eran virtiendo a una parte en el todo. para lo del que hemos dejado atrás. por modernidad. metodológico y práctico) a los presu. reconocimiento. Todos los paradigmas de las pedagogí- as modernas. que aquellos modernos de la pedagogía no utilizasen la enunciados generales que se presentan palabra «hedonismo» (les parecería dema- con una apariencia de gran actualidad en siado provocadora) pero hablaron largo y realidad son muy poco originales: todos tendido y viabilizaron el aprender disfru- ellos han sido ya pedagógicamente elabo.) de aquel siglo. Veamos. (Bauhaus. el placer de la cultura. recuér- técnicas. socialista y burguesa. a las iglesias y los programas teleinformáticos. tendida marginación de la estética no hay cer. algunos notorios ejemplos de cioso libro (Brosterman. La con- cepción moderna de la ‘pedagogía’. cía de la razón. O sea. niño lo que necesita como niño» para llos principios en procedimientos y accio.. etc. constru. esto ha sido verdad en una parte más que recordar cómo se mimaba y culti- (notable) de la realidad educativa y en un vaba la danza. para la pre- marginado la afectividad. supuesta pedagogía postmoderna que ella de las experiencias directas. primera parte del siglo XX. 1995. con.

Las posiciones adopta. Se puede decir en el de la política o en el de la educa- que ambas evitan caer bien sea en el ción. a elaborar pedagogía. creemos. de la supremacía de una racionalidad no han surgido. Claro es que podría adu. degradación medioambiental. Dewey. la democracia y la personas y transformar la sociedad. nidad desde sus inicios ha sido Habermas vamente. educación. y así sucesi. (1987. que no hay más que volver a Comunicativa» (1987) hizo uno de los los clásicos renovadores de la moderni. Habermas no cree que Uno de los autores que más ha participa. Sin RADICALIZAR LA MODERNIDAD embargo. La diferencia es que ellos con. deba renunciarse a los principios de la do en el debate modernidad/postmoder. objetivos que habitualmente quedan postmodernidad. éstas. fuera del alcance de las decisiones de das por ellos en esta discusión son diver. Montessori. Habermas identifica como habido productos apreciables propicia. 15). Pero sería injusto En el balance que realiza sobre la quedarse en eso puesto que también han modernidad. Ilustración ni al uso de la racionalidad 242 . El predominio de este tipo de sas y están llenas de matices en los que no racionalidad instrumental. Para Habermas.ir más lejos a Freinet o Freire. cómo la empresa capitalis- A lo largo de esta segunda parte del ta y la burocracia administrativa tienden a artículo ya hemos ido citando a un nutri. y de la desconfianza en las posibilidades fiaban de verdad en el progreso y en el transformadoras de la acción humana a valor de la educación para mejorar a las través de la ciencia. tmoderno en el momento en que se pone p. Lo su desarrollo los excesos de los sistemas que ocurre es que estos productos. uno de los problemas más importantes de dos por las corrientes postmodernas. desigualdades sociales. te dos de estas posiciones. a diferencia del pensamiento postmoderno. postmodernidad (Giroux. de contrailustración» (Habermas. los plan- cirse que Neill. medios- nos es posible entrar aquí. convirtiéndolas do grupo de pedagogos que han entrado en meros instrumentos para alcanzar de lleno en la discusión modernidad. que se achacan hoy a la razón moderna: dernidad clásica (Habermas. teamientos postmodernos arrancan de la Freinet o Freire fueron ya postmodernos negación de los logros de la modernidad sin saberlo. Carr) o bien explotación económica. yecto ilustrado. O. en él ha suscitado. McLaren). otras palabras. cosificar a las personas. Por este motivo mantiene una posición muy crítica con las ideas centra- ALGUNOS PRODUCTOS DEL DEBATE les de la postmodernidad y opina que MODERNIDAD/POSTMODERNIDAD pudiera ser que «bajo ese manto de posti- lustración no se ocultara sino la compli- Hasta aquí hemos ejemplificado algunas cidad con una ya venerable tradición de las debilidades del pensamiento pos. homogeneiza- en la rendición con armas y bagajes a la ción cultural. más económico y político como consecuencia que del propio pensamiento postmoder. indicando tanto sus errores mayoría de las proposiciones pedagógicas como nuevas vías para reconstruir el pro- postmodernas. 1989). en el ámbito de la empresa y del queremos ejemplificar el debate median. estado. del debate que orientada al éxito y a la eficacia. Con su «Teoría de la Acción O sea. pero también en el de la ciencia. 1989. Pero sí que fines. puede explicar muchos de los males extremo del encastillamiento en la mo. mejores diagnósticos del progreso de la dad para ver tematizadas y practicadas la modernidad. etc.

Para ello. Para ello. alguna clase de principios» (Carr. 160)22. seguramente uno de los autores que más En resumen. convir- tiéndoles de hecho en compañeros de viaje. que realiza Habermas –y a la que nos cias sociales puedan tomar distancia del hemos referido antes– entre los tres tipos influjo de las ciencias naturales y del para. y caracteriza las condiciones que tenderse de los valores educativos eman- ha de reunir una situación ideal de habla cipadores. p. Por el contrario. ya anticipada por Habermas– de que la posición postmoderna puede coincidir en sus efectos con la de antiilustrados o conservadores. es también compartida. masianas una nueva forma de encarar la Asimismo. realizan sobre su vida cotidiana y en el lizando sus propuestas y subordinando la diálogo entre investigadores y actores con racionalidad instrumental a otro tipo de la finalidad de conocer la realidad. en un ejemplo de cómo en unas mismas prácticas en nuestra sociedad compleja y perpleja pueden coincidir intereses y dis- cursos que. p. post-modernidad que estamos tratando gar a un acuerdo. tarea de la pedagogía crítica. 161). le ha per. «se retiran a una postura en la que todos los participantes deben escéptica de indiferencia a partir de la contar con las mismas oportunidades cual es imposible adoptar cualquier pers- para hacer uso de la palabra sin riesgo a pectiva de la educación que se funde en ser coaccionados o descalificados. miso. eran contrapuestos» (GIMENO. los intereses que nos empujan a conocer reflexión. e racionalidad en la que el saber se constru. adquieren especial relevancia a la Las nociones de interés emancipatorio (22) Esta sospecha –como hemos visto. encuentra en las propuestas haber- sos de democracia participativa (1998). Carr es personas (racionalidad comunicativa).como capacidad que orienta la acción hora de fundamentar una nueva forma de humana. radica. minos prácticos o políticos. en su origen. desde la pedagogía. diálogo. 14). Categorías como auto. de transformarla. Fiel a este compro- una opinión pública ilustrada y los proce. se basa en el en este apartado. 1996. 1998. Para Carr. y comparte con él que se apoya en los procesos de diálogo y su posición en el debate modernidad/ en la motivación de los hablantes por lle. incluso. se mitido desarrollar una nueva versión de sirve fundamentalmente de la distinción la teoría crítica que consigue que las cien. 243 . su propuesta consiste en se ha apoyado en el pensamiento de desplazar la racionalidad instrumental a Habermas a la hora de elaborar su teoría favor de la racionalidad comunicativa crítica de la educación. práctico y emancipatorio. esta perspec. 1996. de ciencias que establece en función de digma positivista. o intereses constitutivos del saber: técni- dez o ruptura del desnivel metodológico co. ye por medio del entendimiento entre las En el terreno de la pedagogía. conocimiento que se basa en la autocom- puesta a la crisis de la modernidad la prensión que los propios actores sociales tenemos que buscar en su interior. en términos teóricos. (1987). por otros autores: «Los nuevos conservadores y los críticos postmodernos que apuestan por el “abajo el orden endiosado” podrían darse la mano perfectamente. En tér. te en «volver a considerar nuestro com- va que pretende la radicalización de la promiso con la educación emancipadora» modernidad mediante la formación de (Carr. cree que la res. Por esta razón. pretensiones de vali. considera que el tiva ha llevado a Habermas a desarrollar reto o el desafío del debate actual consis- una concepción de la política deliberati. el problema presupuesto universal de que todas las de aquellos que simpatizan con el pos- personas son capaces de lenguaje y de tmodernismo es que además de desen- acción. p.

a los principio y valores de la conocimiento que proviene de la refle. Quizá lo más próxi. elegir entre modernismo y postmodernis- tramos la otra posición que queríamos mo. minados en busca de las formas en las dad/postmodernidad. plantea cuestiones cruciales relativas a ciarse tanto de la racionalidad instrumen. En este sentido. Sea damentar su visión respecto al papel que como sea. porque formas de elaborar teoría. p. Con la crítica al rio aceptar desde la educación los retos positivismo como paradigma científico que plantea la postmodernidad: «es que ha predominado en el curso de la importante para los educadores el desafío modernidad y con la búsqueda de otras que entraña el postmodernismo. p. no deja de ser dos y no se escatimen críticas a ellos. están entre los pedagogos que ha de desempeñar la pedagogía crítica. ta norteamérica como. Carr se nuestros días» (Giroux. H. encontrar. 73). una especie de fertilización mutua: «Creo De ahí. se quieran elucidar los límites de los aunque. dad pretenden cultivar y cultivan. por otro sean los planteamientos de estos autores. por transformadores de la Ilustración y el tanto.y de ciencia crítica le permiten a Carr fun. es necesa- transformar su práctica. cación de la izquierda liberal y progresis. a la vez. para estos autores. conlleva también que. profundizar y ampliar sobre aquello que generalmente es conocido como pedago- ACEPTAR EL RETO DE LA POSTMODERNIDAD gía crítica» (Giroux. propone desarrollar una teoría de la edu. por ejemplo. para reflexionar sobre su propia acción y De entrada. por un lado. ciertos aspectos hegemónicos del moder- tal de la modernidad clásica como de la nismo y por la implicación de cómo han falta de fundamentación del pensamiento afectado el significado de la enseñanza en postmoderno. Es decir. según Giroux. puesto que ambos «necesitan ser exa- comentar respecto al debate moderni. por lo que abogan es por xión compartida de todos los implicados. 244 . para él no tiene demasiado sentido Es en una pedagogía que también se ha ponerse en la encrucijada de tener que autocalificado como crítica donde encon. dimensiones del otro» (Giroux. dudoso que sea eso exactamente (una en los trabajos de estos autores podemos pedagogía postmoderna) lo que en reali. la importancia que concede a los que al combinar –escribe Giroux– las procesos de investigación-acción y a la mejores ideas del modernismo y el post- capacidad de auto-reflexión de los profe. más se han dedicado a tratar desde un Una propuesta que gira alrededor de la prisma pedagógico los temas propios de idea de un sujeto racional con capacidad la postmodernidad. Se trata de la que cuales cada uno compense las peores representarían algunos teóricos de la edu. 1995b. 1995b. la denuncia de los (23) Mal podrían renegar de la modernidad unos autores que confiesan una veneración tan grande a Paulo Freire: un pedagogo inequívoca y radicalmente moderno. 229). aceptar el de- cación con pretensiones normativas safío de la postmodernidad no significa teniendo como horizonte los valores caer de bruces en ella y renunciar. Así. destaca lo que de posi- mo a una pedagogía postmoderna que se tivo puedan tener modernismo y postmo- puede encontrar en el panorama actual dernismo. 230). Esta posición –digamos– integradora Giroux o P. modernidad23. lado. que. McLaren. 1995a. los educadores pueden sionales para mejorar la educación. como veremos. Pero. p. intenta distan. modernismo.

1995a. 70). Muchos de estos críticos de izquierdas asumen el terreno de la moralidad y reúnen sus maquinarias teóri- cas dentro de divisiones binarias que crean ficciones postmodernas de un lado y luchadores materialistas libres. contenido programático. Y. 1994. 1995a. una pedagogía moderna remozada de mar que éstos «ofrecen la promesa. (25) «En el mejor de los casos. p. 103-104). 120). pp. en segun. (Giroux. pero postmodernidad25 o una pedagogía post- no la solución» (Giroux. [. mantendría que muchas miento de lo contradictorio que puede de las posturas críticas asumidas por resultar el pensamiento postmoderno. más que de su propio teoría social izquierdista está vincula. 75) mayores: en primer lugar carece de una consistente teoría del sujeto. 229). la teo- pensamiento postmoderno cuando se ría social postmoderna ha excluido de sus prácticas la habilidad de pensar pone a elaborar propuestas pedagógicas en términos de utopía. 105-108). PEDAGOGÍAS do lugar. p. o la elucidación En resumen. (24) Aunque Giroux reconoce que ha habido críticas «serias» al pensamiento postmoderno –entre las que cita a la de Habermas–. 1995b. En otras palabras. también la debilidad del substantivo. p. McLaren escribe lo les de la modernidad. y finalmente que lo más afirmar que. za de la teorización postmoderna.excesos modernos. p. «radical». ha sido conse- da a la lógica endémica de la naturale.] Deseo constructivas.. un tipo de reduccionismo que es tanto distorsionante como irresponsable en sus negati- vas a utilizar el pensamiento postmoderno en cualquier debate dialógico y teórico.. tampoco se abstiene de criticar a otros críticos en el sen- tido de que «la corriente contraria actual [al postmodernismo] tiene una calidad intelectual dife- rente. Y al cos de la postmodernidad24. fecundo que a este respecto ha producido mental. a pesar gía «crítica». Quizá por eso. Giroux. de algunas deficiencias teoréticas 1995a. 245 . que finalmente a uno le de los límites teóricos que presenta. que defienden estos autores (ellos para sidad de escuchar y tener en cuenta los nada renuncian a tales calificativos) sería discursos postmodernos. dades reaccionarias y progresistas» (Giroux. hacer esto. En puede quedar la duda de si esta pedago- relación con esto último. «emancipadora» de reafirmarse continuamente en la nece. de alguna manera funda. 1994. cuencia del debate que ha suscitado. el la teorización postmoderna no pue- den sostener su propio peso crítico cual «ofrece una combinación de posibili- (McLaren. el reconoci. por otro. la erosión de lo político en la tal pensamiento. en la ausencia de un adecua- do lenguaje del cambio social. críticas a ciertos críti. pp. Una consecuencia de ello es que cualquier intención de utilizar los valores y la importancia del discurso postmoderno es críticamente sacrificado a los fríos vientos de la ortodoxia y las mentalidades estrechas» (GIROUX. siguiente: Giroux ha optado alguna vez por llamar a su propuesta una «pedagogía de frontera La teoría social postmoderna adolece de la resistencia postmoderna». Hasta aquí hemos intentado mostrar que ría social postmoderna ha fracasado las pedagogías relevantes del siglo XX han como guía de un proyecto político sido modernas. y sin LAS DIFICULTADES DEL PENSAMIENTO una teoría tal no puede promover el POSTMODERNO PARA ELABORAR discurso del cambio social. el postmodernismo crítico desea volver a trazar el plano del modernismo» (GIROUX. no deja de afir. la teo. moderna que mantiene los grandes idea- en el mismo sentido.

no al intentar la demolición de ciertos ción plausible ni horizonte en el que con. una pedagogía sin fundamenta.: La postmodernidad. ALBA. M. S. habría que añadir. presunta pedagogía incluida) le ocurre samiento postmoderno son los más idó. siguen en pie. J. por otro lado. pedagogy. por su parte. como educar disimulando. 1998. Boulder. parecer que la improbable pedagogía Kairós. es realmente una pedagogía o una suficientes y con el proyecto vivo de simple contradicción en los términos. que. 1977.: La pedagogía en el siglo XX. Ahí este discurso dad». como sugería alguien citado hace BALL. La pregunta ha inventado el pensamiento postmoder- es si eso. con cimientos fiar. Madrid. 1995. y lo hace hasta el punto 254 (1997). 80-85. puesta a hacer recomenda. sin embargo. que da toda la impresión de tarla en clave epistemológica.VV. nas de los hermosos castillos en el aire ción del sujeto. México. acción educativa es puro cinismo. Barcelona. con la postulación de que ningún mo. Ni los pre. puede lucirse.: «Pedagogía crítica y moderni- siempre necesaria. la mejor que eso haya sido así. La pedagogía casa mal con el escritor francés se resignaba con la rui- el relativismo desbocado. un proyecto serio. A. una que estas ruinas sólo son medio verdad: pedagogía «sin cumbre y sin centro». y sin unas ciertamente lo son. pp. según Fullat (2002. una consideración sobre las razones de Porque de hecho. En fin. 1985. el postmodernis- razón. ni él mismo soportaría la crítica que ción. y simplemente abunda en argumentos ya eso. Porque lo cierto quizá sea que el pen- practicables (porque hay demasiados y no samiento postmoderno consista sólo en podemos saber si uno es mejor que los una excavadora de papel. Morata. que uno no se cree lo que está haciendo: the meaning of democratic educa- una pose intelectual que puede dar rédi. ya no hay modelos sos. 246 . A nuestro modo de ver. A alguien le podría AA. la metido. p. postmoderna. G. 1993. castillos de la modernidad que. las ruinas de los castillos que intentó cientemente. 373). sin Madrid. por otro lado. Lo que ocurre es sería. con la desconfianza en la que él había construido. en Cuadernos de Pedagogía. La pedagogía postmoderna levantar la modernidad. con la disolu. demás) y tampoco podemos creer en el «sé quien eres» porque la identidad es una ilusión. pero otras se las cimientos. parece solazarse entre proyecto va a poder fundamentarse sufi.: Power. haciendo ver APPLE. Knowledge. hacerse cada vez más grandes y hermo- Si. El estilo postmoderno casa bien. que al pensamiento postmoderno (con su supuestos ni el estilo intelectual del pen. AVANZINI. Porrúa. no cabe pedagogía alguna. en pedagogía. (ed.): Postmodernidad y educa- ciones. (Será rápida porque crítica es siempre el mejor proyecto. es difícil (quizá imposible) de infertilidad pedagógica normativa del encontrar en el discurso postmoderno. algo parecido a lo que Jules Renard con- neos para la generación de productos fesaba en la cita del inicio de este trabajo: pedagógicos. pensamiento postmoderno cabe interpre. AYUSTE. Queremos terminar el artículo con dirige a los relatos de la modernidad. no caben ya ni pedagogías BIBLIOGRAFÍA heterónomas ni autónomas. sólo podría proponer algo así ción. (comp. tion in unsettling times. embargo. con la crítica. factible y compro- expuestos). tos en la especulación pero que en la Westview Press. A.): Foucault y la educa- poco. Narcea.

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