Orientaciones Matematica Monitoreo

El presente documento se pone a disposición de los equipos docentes con la intención de entregarles un apoyo en
su labor con estudiantes de Matemática de 7° básico. Las orientaciones pedagógicas presentadas aquí pretenden
facilitar el proceso de uso de los resultados de la prueba de monitoreo de Matemática de Evaluación Progresiva, de
modo que el análisis de los datos obtenidos con ese instrumento pueda reflejarse en la definición de acciones
concretas que favorezcan la mejora del proceso de enseñanza aprendizaje.
La prueba de monitoreo de Matemática de Evaluación Progresiva fue diseñada con el propósito principal de
entregar información a los docentes sobre los logros de aprendizaje de los temas incluidos en las unidades 1 y 2 del
Programa de Estudios de 7° básico, los cuales se asocian a los ejes curriculares de Números y de Álgebra y funciones.
Las orientaciones presentadas en este documento se organizan en torno a los temas evaluados en la prueba de
monitoreo:
Capítulo 1. Números enteros
Capítulo 2. Fracciones y números decimales
Capítulo 3. Potencias
Capítulo 4. Proporcionalidad
Capítulo 5. Porcentajes
Capítulo 6. Lenguaje algebraico
Capítulo 7. Ecuaciones e inecuaciones
Cada capítulo se divide en tres partes, cada una de las cuales presenta sugerencias para que los equipos docentes
analicen los resultados de la prueba de monitoreo y sus prácticas a la luz de esos resultados.
En la primera parte de cada capítulo, se entrega un esquema de la progresión del tema en las Bases Curriculares y
se plantean preguntas para guiar la reflexión sobre posibles articulaciones entre los aprendizajes previos, el trabajo
en 7° básico y los futuros aprendizajes.
En la segunda parte de cada capítulo, se analizan algunas de las preguntas de la prueba de monitoreo que evalúan
el tema tratado para guiar a los equipos docentes en una lectura más profunda de los resultados de sus estudiantes.
Además, se entregan sugerencias para aprovechar posibles instancias de retroalimentación que se produzcan con
los estudiantes a propósito de la entrega de resultados de la prueba.
Por último, en la tercera parte de cada capítulo, se presentan señales de aprendizajes no consolidados que los
docentes podrían observar en sus estudiantes. Además, se realiza un análisis sobre las posibles dificultades de
aprendizaje que explicarían esas señales y se sugieren estrategias pedagógicas para poder superar esas dificultades.
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En cuanto al trabajo con números enteros, como parte de las unidades 1 y 2 del Programa de Estudios de 7° básico, se espera que los estudiantes puedan:
Mostrar que comprenden la adición y la sustracción de números enteros:

 Representando los números enteros en la recta numérica.
 Representándolas de manera concreta, pictórica y simbólica.
 Dándole significado a los símbolos + y – según el contexto (por ejemplo: un movimiento en una dirección seguido
de un movimiento equivalente en la posición opuesta no representa ningún cambio de posición).
 Resolviendo problemas en contextos cotidianos.
El siguiente esquema presenta la progresión de aprendizajes curriculares1 relacionados con el OA 1 de 7° básico:
5° básico 6° básico 7° básico 8° básico I medio II medio

Comprenden la Usan las cuatro Comprenden y usan la Comprenden y usan las Realizan cálculos con las Realizan cálculos y
multiplicación y la operaciones con adición y la sustracción cuatro operaciones con cuatro operaciones con estimaciones con las
división con números números naturales en con números enteros en números enteros en números racionales en cuatro operaciones con
naturales (OA1, OA2, diferentes contextos, diferentes contextos, diferentes contextos, diferentes contextos números reales en
OA3 y OA4). incluyendo la resolución incluyendo la resolución incluyendo la resolución (OA1). diferentes contextos,
Realizan cálculos con las de problemas (OA2). de problemas (OA1). de problemas (OA1). incluyendo la resolución
cuatro operaciones con Usan la multiplicación y la de problemas (OA1).
números naturales división con números
(OA5). racionales en diferentes
Resuelven problemas contextos, incluyendo la
aplicando las cuatro resolución de problemas
operaciones con (OA2).
números naturales
(OA6).
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Los Objetivos de Aprendizaje de cada nivel a los que refieren estos aprendizajes se indican entre paréntesis en el esquema.
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A partir del esquema anterior, se recomienda que los equipos docentes analicen:
¿Cómo se relaciona la operatoria con números naturales con el trabajo con números enteros
desarrollado en 7° básico?
Sobre los
¿Qué errores de comprensión de esos aprendizajes previos pueden arrastrarse hacia el trabajo con
aprendizajes
enteros?
previos
¿Qué dificultades podrían tener los estudiantes al trabajar con los números enteros, dados sus
conocimientos previos de los naturales?
¿Cómo se relacionan los aprendizajes de números enteros de 7° básico con los futuros aprendizajes?
Sobre los ¿En qué instancias de niveles posteriores se podrán seguir consolidando los aprendizajes de
aprendizajes adiciones y sustracciones de números enteros?
futuros ¿Qué consecuencias tendría que no se logre el objetivo de aprendizaje de adiciones y sustracciones
de números enteros en las futuras metas de aprendizaje?
Algunas sugerencias relacionadas con la progresión curricular de este tema:

 Al trabajar con nuevos conjuntos numéricos es muy importante que los estudiantes comprendan sus semejanzas y sus diferencias con los conjuntos
numéricos anteriores: cuáles propiedades y reglas de las operaciones se mantienen y cuáles cambian y cómo.
 Al planificar actividades para el logro de aprendizajes futuros, de números enteros o de números racionales, es importante ofrecer oportunidades en que se
aplique lo ya aprendido sobre adiciones y sustracciones con números enteros, para seguir con procesos de consolidación de esos aprendizajes.
Para obtener evidencia sobre la comprensión que tienen los estudiantes de la adición y la sustracción de números enteros, es decir, sobre el logro del OA 1 de 7°
básico, la prueba de monitoreo incluye cinco preguntas con los siguientes indicadores de evaluación:
Números de
Indicador de evaluación
pregunta
2 Resolver problemas que requieren calcular adiciones o sustracciones de números enteros.
3 Identificar la ubicación de números enteros en la recta numérica.
23 y 24 Analizar procedimientos de cálculo de adiciones o sustracciones de número enteros.
25 Modelar situaciones que requieren calcular adiciones o sustracciones de números enteros.
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A continuación, se describe la información que entregan algunas de esas preguntas sobre el nivel de comprensión de la adición y la sustracción de números enteros
que han alcanzado los estudiantes:
Esta pregunta evalúa si los estudiantes comprenden el significado de las operaciones de adición y sustracción en el contexto que se les plantea, es decir, si son
capaces de interpretar que los puntos en contra deben restarse de los puntos a favor para obtener el puntaje total, sin importar cuál de las dos cantidades es
mayor, pues un resultado negativo debe ser interpretado como un puntaje final en contra. Otra forma posible de que un estudiante llegue a la respuesta correcta
es que le dé significado en contexto a los signos “+” y “–“: los puntos a favor se representan por un número positivo (+120), los puntos en contra se representan
por un negativo (–150), el puntaje total es la suma de todos los puntos (+120 + –150) y la expresión final es equivalente a 120 – 150.
Por su parte, los estudiantes que marcan el distractor B podrían tener dificultades al representar cantidades del contexto con números negativos. Por último,
quienes marcan la opción C es posible que hayan interpretado correctamente que las cantidades del contexto se relacionan por una sustracción, pero consideran
que siempre se debe calcular el mayor menos el menor para obtener una cifra positiva.
Al revisar esta pregunta con los estudiantes, se sugiere indagar con ellos otras posibles explicaciones de las opciones marcadas y, en lo posible, plantear otras
situaciones en el mismo contexto que requieran representar cantidades con números positivos y negativos (por ejemplo, “si tiene 20 puntos en contra y luego
obtiene otros 50 puntos en contra, ¿cómo obtendrían el puntaje total? “¿y si tiene 20 puntos en contra y luego obtiene 30 puntos a favor?”.
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Esta pregunta evalúa si los estudiantes son capaces de resolver problemas en los que requieren interpretar información entregada con números enteros
negativos, identificar la operación de adición o sustracción que relaciona las cantidades y resolver esa operación, interpretando su resultado en el contexto.
Un estudiante que marca la respuesta correcta reconoce que debe calcular la diferencia entre la ubicación final y la ubicación inicial del submarino (–20 – –80)
y, al resolver esa operación (–20 – –80 = –20 + 80 = 60), interpretar que el resultado significa que el submarino subió 60 metros. Otra forma de resolver el
problema consiste en interpretar que la posición inicial del submarino era de 80 metros bajo el nivel del mar, mientras que su posición final era de 20 metros
bajo el nivel del mar, por lo que el cambio de posición se produjo al subir 60 metros.
En tanto, los estudiantes que marcan la opción B podrían evidenciar un error en la interpretación final del resultado de la operación. Mientras que quienes eligen
las opciones C o D, pueden haber cometido un error en el cálculo también.
Al revisar esta pregunta con los estudiantes, se recomienda indagar con ellos otras posibles explicaciones de las opciones marcadas y, en lo posible, explicarles
lo útil que es realizar diagramas de las situaciones planteadas para comprender la información entregada. También se sugiere usar el contexto para plantear
distintas situaciones de cambio de ubicación para que modelen con operaciones de adición o sustracción y para que interpreten sus resultados en el contexto.
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Esta pregunta evalúa si los estudiantes son capaces de ubicar números enteros en la recta numérica. Un estudiante que marca la respuesta correcta
(opción D), identifica la escala de la recta numérica presentada usando los dos números que se entregan, reconociendo que entre cada dos marcas hay
una separación de 5 unidades y, además, reconoce que el número entero que está 10 unidades a la izquierda de –5 es –15.
En tanto, los estudiantes que marcan la opción A evidenciarían un error al identificar la escala de la recta numérica (consideran que la separación entre
dos marcas es una unidad) y en la representación del orden de los enteros en ella, pues ubican el –3 a la izquierda del –5. Por su parte, quienes eligen
la opción B, solo estarían evidenciando un error en la identificación de la escala de la recta. Por último, quienes marcan la opción C podrían haberla
preferido considerando alguna idea de simetría en la ubicación de los números positivos y negativos, pero sin considerar la escala de la recta.
Al revisar esta pregunta con los estudiantes, se recomienda indagar con ellos otras posibles explicaciones de las opciones marcadas. Se sugiere
aprovechar la recta presentada para practicar con ellos la ubicación de los demás números de la recta y la discusión sobre la posible ubicación de otros
números.
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Los reportes de resultados de la prueba de monitoreo permiten detectar las preguntas menos logradas por los estudiantes de cada curso y, con ello, los
indicadores de evaluación que representaron un mayor desafío para el curso. Para complementar esa información, se sugiere que los docentes presten
atención a las siguientes señales durante el trabajo en el aula:
- Estudiantes que ubican en la recta numérica números negativos de forma incorrecta.
- Estudiantes que no consideran los signos negativos o los consideran de forma errónea al sumar o restar números enteros.
- Estudiantes que tienen dificultades para darles significado a los símbolos “+” y “–“ en contextos.
En la siguiente tabla se analizan las posibles dificultades que se asocian a las señales de aprendizajes no logrados ya mencionadas, se presentan algunas
preguntas para indagar sobre el alcance de las dificultades de aprendizaje descritas y se sugieren estrategias generales para ofrecer apoyo específico a los
estudiantes que presentan esas dificultades.
Señal de
Posible dificultad en Preguntas clave para indagar el
aprendizaje no Sugerencia de estrategias para trabajar la dificultad
el aprendizaje alcance de la dificultad
logrado
Estudiantes que No hay comprensión - ¿Conocen el orden de los  Para recordar el orden de los números naturales y su representación en la
ubican en la del orden de los números naturales? recta numérica, se sugiere plantear una pregunta del tipo “¿Por qué 15 es
recta numérica números enteros y, - ¿Saben que mientras mayor es mayor que 13?”, guiar las respuestas hacia la comparación de las cifras según
números particularmente, el un número natural más a la su posición (la cifra de las decenas es igual pero la cifra de las unidades es mayor
negativos de orden entre los derecha se ubica en la recta? en 15 que en 13) y luego avanzar hacia la comparación de números con distinta
forma números negativos, - ¿Pueden ubicar los números cantidad de cifras (¿Por qué 115 es mayor que 15?). También podrían guiarse
incorrecta. pues no se han enteros negativos más las respuestas a la representación de números naturales en la recta numérica,
comprendido las cercanos al cero: –1, –2, –3, haciendo énfasis en la relación de orden con la ubicación en la recta (mientras
diferencias de este etcétera? mayor es un número más a la derecha hay que ubicarlo).
nuevo conjunto - ¿Comprenden la relación de  Para establecer las propiedades del orden de los enteros, se sugiere considerar
numérico con el orden que se desprende de solo un segmento de la recta con los números más cercanos a cero (por ejemplo,
conjunto de los ubicar los números desde –5 a 4) y hacer preguntas del tipo: ¿dónde ubicarían el 5? ¿El 6? ¿El 10?
números naturales.2 correctamente en la recta y ¿El –7? ¿El –10? ¿cualquier número positivo? ¿cualquier negativo? Luego,
viceversa? presentar una recta que solo tenga ubicado el cero y repetir lo anterior, guiando
2
Una segunda dificultad que podría explicar esta señal podría ser que no hay comprensión de que las distancias en la recta numérica reflejan diferencias de
magnitud en los números representados. Esta dificultad se aborda en las Orientaciones pedagógicas de diagnóstico de Evaluación Progresiva, pues se asocia de
forma más directa con aprendizajes previos a 7° básico.
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- ¿Saben que cualquier número las respuestas para concluir que “todos los negativos van a la izquierda del cero”
negativo es menor que y “todos los positivos van a la derecha del cero”. Por último, pedir a los
cualquier número positivo? estudiantes que concluyan de ese diagrama propiedades del orden del tipo
“todos los negativos son menores que cero”, “todos los positivos son mayores
que cero” (o su equivalente, “cero es menor que cualquier positivo”) y
“cualquier número negativo es menor que cualquier positivo”.
 Por último, para trabajar el orden entre números enteros negativos, se sugiere
establecer explícitamente el orden entre los negativos cercanos a cero, usando
la recta como apoyo pictórico y recordando que el orden se relaciona con la
representación en la recta a través de la regla “mientras más a la izquierda se
ubica menor es un número”, por lo que –2 es menor que –1, –3 es menor que –
2, –5 es menor que –3, etcétera. Luego preguntar “¿dónde se ubicaría el número
–100?” y luego “¿cuál número es menor: –100 o –1?” También es posible hacer
el proceso al revés: primero preguntar “¿cuál número es menor: –9 o –11?” y
luego ubicar los números en la recta. Es importante partir con números
cercanos a cero para que los conecten con la secuencia inicial –1, –2, –3, –4,
etcétera. Después se puede trabajar con negativos más alejados del cero.
Estudiantes que No hay comprensión - ¿Pueden calcular adiciones y  Para los errores de cálculo en adiciones o sustracciones de números
no consideran de la diferencia entre sustracciones de números naturales con resultado positivo, se sugiere realizar un trabajo constante de
los signos el uso del signo “–“ naturales con resultado retroalimentación específica sobre los errores cometidos en el momento en
negativos o los para la operación de positivo? que estos son detectados. Además, se sugiere enseñar a los estudiantes
consideran de sustracción y su uso - ¿Pueden calcular sustracciones métodos de comprobación de sus resultados mediante la estimación previa
forma errónea para denotar de números naturales con del resultado o de resultados parciales.
al sumar o números negativos. diferencia negativa?  Para los errores de cálculo en sustracciones de números naturales con
restar números Se intenta seguir los - ¿Pueden calcular adiciones de diferencia negativa, se sugiere el uso de la recta numérica y la interpretación
enteros. procedimientos que un entero negativo más un de la sustracción como “moverse hacia la izquierda”, pues esta es la situación
se usan para los positivo? más parecida al trabajo con naturales y solo debería reforzarse el uso correcto
números naturales - ¿Pueden calcular sustracciones de los negativos como resultado.
porque funcionan de un entero negativo menos  Para los errores de cálculo en adiciones de un entero negativo más un positivo,
para muchos casos. un positivo? nuevamente se sugiere representar la operación en la recta numérica. Quienes
no han comprendido los números enteros suelen disociar el signo menos del
comienzo de este tipo de operaciones con el resto de la expresión numérica y
suman los dos números involucrados como si fueran positivos, manteniendo el
signo menos adelante. Es decir, realizan cálculos erróneos del tipo “–7 + 6 = –
13”. Trabajar usando la recta en ese ejemplo significa guiar al estudiante para
que se ubique en el –7 y avance 6 unidades hacia la derecha, para llegar al –1.
 Para los errores de cálculo en sustracciones de un entero negativo menos un
positivo, también se sugiere la representación de la operación en la recta
numérica. Los errores en este tipo de operaciones son más variados y suelen
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depender de si el minuendo o el sustraendo tienen valor absoluto mayor. Por
ejemplo, suman los valores absolutos de los números y consideran positivo el
resultado (quizás porque han oído la regla “menos por menos es más”), o bien,
disocian el primer signo menos del resto de la expresión numérica, por lo que
restan los valores absolutos de los números y consideran negativo el resultado
de esa resta. Es decir, hacen cálculos erróneos del tipo “–7 – 6 = 13” o “–7 – 6 =
–1” o “–5 – 7 = –(–2) = 2”. En cualquier caso, se recomienda guiar a los
estudiantes para que ubiquen en la recta el minuendo (que será un negativo en
el caso que estamos considerando) y avancen hacia la izquierda las unidades
que indica el sustraendo.
 Por último, para los errores cometidos al sumar o restar un número negativo
a otro número (positivo o negativo), se debe comprender que
independientemente de la conceptualización inicial que se haya hecho de las
operaciones de adición y sustracción con números enteros, muchos estudiantes
evidencian confusión al enfrentarse a este caso, pues inevitablemente se
exponen a un “doble signo” (el signo de la operación de adición o sustracción
queda junto al signo del segundo número de la operación). Para algunos
estudiantes es muy útil reforzar el trabajo en la recta numérica y trabajar la
noción de que los números negativos revierten el sentido del movimiento de la
operación. Es decir, si quieren calcular “–8 + (–3)” se deben ubicar en el –8 en
la recta y deberían avanzar hacia la derecha por ser una suma, pero como (–3)
es negativo, el avance es de 3 unidades hacia la izquierda para llegar al –11. De
forma análoga, si se quiere calcular “–8 – (–3)” se deben ubicar en el –8 en la
recta y deberían avanzar hacia la izquierda por tratarse de una resta, sin
embargo, como (–3) es negativo, se debe avanzar 3 unidades hacia la derecha,
llegando al –5. Sin embargo, el procedimiento anterior resulta muy confuso para
otros estudiantes y, por eso, se sugiere también explicar la regla de los signos
que permite reducir las operaciones consideradas en este caso a alguno de los
casos anteriores o a una suma de números naturales.
Estudiantes que No hay comprensión - ¿Pueden modelar situaciones  Para beneficiar la diferenciación entre el signo de la sustracción y el que es
tienen de las relaciones que que solo requieren adiciones o parte de un número negativo, se sugiere hacer uso de paréntesis para agrupar
dificultades existen entre sustracciones con números cada número con su signo para trabajar la operatoria con enteros. Para algunos
para darles cantidades que se naturales? estudiantes también es clarificador comenzar a usar de forma explícita un signo
significado a los presentan en - Al considerar situaciones que “+” antes de los números positivos y también agruparlos por paréntesis. Al usar
símbolos “+” y contexto, es decir, involucran dos sentidos esta estrategia es importante monitorear, de todos modos, que los estudiantes
“–” en hay dificultades para opuestos (subir y bajar; sobre el agreguen de forma correcta los paréntesis en expresiones que no los tienen,
contextos. modelar situaciones nivel del mar y bajo él; puntos a cuidando que nunca queden dos paréntesis juntos sin un signo de adición o
problemáticas. favor y en contra; deudas y sustracción entre ellos.
También es posible haberes, etcétera), ¿pueden
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que haya resistencia representar cantidades usando  Para favorecer el uso de números negativos en la representación de
inicial al uso de números negativos? cantidades en contexto, se sugiere alternar frecuentemente la estrategia de
números negativos - ¿Diferencian cuándo el signo “– entregarles modelos de representación con números positivos y negativos de
para representar ” se está usando para la resta y distintas situaciones que involucren dos sentidos opuestos para, luego, pedirles
cantidades o medidas cuándo es parte de un número que interpreten números positivos y negativos en ese contexto (por ejemplo, si
y se prefiera el uso negativo? para cualquier objeto sobre el nivel del mar se representará su distancia a la
de las operaciones de - ¿Diferencian entre situaciones superficie del agua por un número positivo, mientras que las distancias a la
adición y sustracción que se modelan usando solo superficie de objetos bajo el nivel del mar se representarán con negativos,
solo usando números números positivos de aquellas ¿dónde deben ubicarse en un dibujo que tiene marcado el nivel del mar objetos
naturales. que se modelan usando con distancia 1 m, –1 m, –5 m, etcétera) con la estrategia de que sean los
también números negativos? propios estudiantes quienes definan qué cantidades de una situación deben
representarse con números negativos, cuidando que las situaciones involucren
dos sentidos opuestos para que los negativos usados sean realmente necesario
(si se plantea un situación en que solo hay retiros de una cuenta de banco, la
situación puede modelarse solo usando positivos, pues no hay cantidades que
vayan en el sentido opuesto).
 Por último, para el trabajo de modelación de situaciones usando operaciones
de adición y sustracción de números enteros, se sugiere continuar el trabajo
realizado para trabajar la representación de cantidades con números enteros
negativos, agregando a los contextos planteados con ese propósito situaciones
de “movimiento” de las cantidades. Por ejemplo, considerando el modelo ya
dado de representación de distancias a la superficie del mar, se pide a los
estudiantes expresar la posición final de un submarino que estaba a –30 metros
y luego bajó 40 metros o la ubicación final de otro pez que estaba 15 metros
bajo el nivel del mar y se acercó 7 metros a la superficie. En estos ejemplos, es
muy importante hacer que los estudiantes trabajen tanto la interpretación
directa de las situaciones usando lenguaje natural como las representaciones
matemáticas usando números negativos y operaciones de adición y sustracción.
En los ejemplos, eso significa que sean capaces de describir en lenguaje natural
las posiciones y el movimiento del submarino (diciendo que primero estaba a
30 metros bajo el nivel del mar y luego bajó otros 40 metros más, por lo que
quedó a 70 metros bajo el nivel del mar), pero que también puedan expresar lo
anterior en un lenguaje matemático más simbólico (primero, el submarino
estaba a –30 metros y el movimiento de bajar 40 metros se traduce a la resta (–
30) – 40 = –70, por lo que la posición final del submarino es en –70 metros, lo
que equivale a estar a 70 metros bajo el nivel del mar).
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En cuanto al trabajo con fracciones y números decimales, como parte de las unidades 1 y 2 del Programa de Estudios de 7° básico, se espera que los estudiantes
puedan:
Explicar la multiplicación y la división de fracciones positivas:
 Utilizando representaciones concretas, pictóricas y simbólicas.
 Relacionándolas con la multiplicación y la división de números decimales.
Resolver problemas que involucren la multiplicación y la división de fracciones y de decimales positivos de manera
concreta, pictórica y simbólica (de forma manual y/o con software educativo).
El siguiente esquema presenta la progresión de aprendizajes curriculares3 relacionados con los OA 2 y 3 de 7° básico:
4° básico 5° básico 6° básico 7° básico 8° básico I medio II medio

Comprenden y ordenan Realizan cálculos con las Usan las cuatro Comprenden y usan la Usan la Realizan cálculos Realizan cálculos y
fracciones simples y cuatro operaciones con operaciones con números multiplicación y la multiplicación y la con las cuatro estimaciones con las
números decimales números naturales (OA5). naturales en diferentes división con fracciones división con operaciones con cuatro operaciones
hasta la centésima Comprenden las fracciones contextos, incluyendo la y números decimales, números racionales números racionales con números reales
(OA8 y OA11). equivalentes y ordenan resolución de problemas relacionando estas en diferentes en diferentes en diferentes
Suman y restan fracciones y números (OA2). operaciones en ambos contextos, contextos (OA1). contextos,
fracciones con el decimales hasta la milésima Comprenden la relación de conjuntos numéricos incluyendo la incluyendo la
mismo denominador y (OA7 y OA11). fracciones impropias con en diferentes resolución de resolución de
números decimales en Comprenden la relación los números mixtos (OA5). contextos, incluyendo problemas (OA2). problemas (OA1).
diferentes contextos, entre fracciones impropias Suman y restan fracciones la resolución de
incluyendo la simples y números mixtos propias, impropias, problemas (OA2 y
resolución de (OA8). números mixtos y OA3).
problemas (OA9 y Comprenden la relación decimales hasta la
OA12). entre fracciones simples y milésima en distintos
números decimales (OA10) contextos, incluyendo la
Suman y restan fracciones resolución de problemas
propias y números (OA6 y OA8).
decimales hasta la milésima Comprenden la
en distintos contextos, multiplicación y la división
incluyendo la resolución de con números decimales
problemas (OA9, OA 12 y hasta la milésima(OA7).
OA13)
3
13
¿Cómo se relaciona la operatoria con números naturales con el trabajo con fracciones y números
decimales desarrollado en 7° básico?
Sobre los
¿Cómo se relaciona el trabajo desarrollado en niveles previo en fracciones y decimales con lo que
aprendizajes
debe trabajarse en 7° básico en este tema?
previos
¿Qué errores de comprensión de las definiciones fundamentales de fracciones y números decimales
pueden dificultar los nuevos aprendizajes que deben lograrse en 7° básico?
¿Cómo se relacionan los aprendizajes de fracciones y números decimales de 7° básico con los
futuros aprendizajes?
Sobre los
¿En qué instancias de niveles posteriores se podrán seguir consolidando los aprendizajes de
aprendizajes
multiplicación y división con fracciones y números decimales?
futuros
¿Qué consecuencias tendría que no se logren los objetivos de aprendizaje de multiplicación y
división con fracciones y números decimales en las futuras metas de aprendizaje?

 Al trabajar la multiplicación y división de fracciones, algunos estudiantes cuyos aprendizajes previos de fracciones no estén bien consolidados podrían
presentar confusiones en los algoritmos de la adición y sustracción de fracciones (por ejemplo, calculando la suma de fracciones sumando los numeradores
y los denominadores por separado). Por eso, es muy importante que, al momento de introducir estas nuevas operaciones, se refuercen los algoritmos de
adición y sustracción de fracciones y se expliquen las semejanzas y diferencias con los nuevos algoritmos.
 Al planificar actividades para el logro de aprendizajes de números racionales y reales en futuros niveles, es importante ofrecer oportunidades en que se
aplique lo ya aprendido sobre las cuatro operaciones con fracciones y números decimales positivos, para seguir los procesos de consolidación de esos
aprendizajes y también lograr la articulación con los conocimientos adquiridos sobre números negativos que también se trabajan en 7° y 8° básico.
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Para obtener evidencia sobre la comprensión que tienen los estudiantes de la multiplicación y división con fracciones y la resolución de problemas a través de la
multiplicación y división de números decimales, es decir, sobre el logro de los OA 2 y 3 de 7° básico, la prueba de monitoreo incluye tres preguntas con los siguientes
indicadores de evaluación:
Números de
pregunta
5 Modelar una situación cotidiana que involucra una multiplicación o división de fracciones.
7 Resolver un problema que requiera calcular multiplicaciones o divisiones de números decimales.
27 Calcular una multiplicación o división de fracciones.
A continuación, se describe la información que entregan algunas de esas preguntas sobre el nivel de comprensión de la multiplicación y la división de fracciones y
números decimales que han alcanzado los estudiantes:
Esta pregunta evalúa si los estudiantes resolver un problema que requiere calcular una división de números decimales. Para esto, un estudiante debe identificar
la operación que modela la relación entre las cantidades que aparecen en la situación problemática planteada. Un estudiante que responde correctamente
reconoce que para obtener la cantidad de bolsa que alcanzará a envasar debe calcular la división entre el total de semillas y la capacidad de cada bolsa en que
se envasarán, pues debe realizarse un reparto en las bolsas para saber cuántas se obtendrán. Sin embargo, en este caso, además de identificar la operación a
realizar, esta debe calcularse.
Se sugiere revisar esta pregunta con los estudiantes junto a la pregunta 5, analizada a continuación, pues esto podría permitirles identificar los elementos en
común de ambos contextos que los hace ser situaciones de reparto y, por tanto, modelarse con una división. En este caso, además, se recomienda indagar con
ellos otras respuestas entregadas y los procedimientos seguidos para llegar a ellas.
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Esta pregunta evalúa si los estudiantes son capaces de identificar la operación que modela la relación entre las cantidades que aparecen en la situación
problemática planteada. Un estudiante que marca la respuesta correcta (opción B), reconoce que para obtener la cantidad de frascos que usará para envasar la
mermelada debe calcular la división entre el total de mermelada preparada y la capacidad de cada frasco en que esta se envasará, pues debe realizarse un
reparto en los frascos para saber cuántos se requieren.
En tanto, los estudiantes que marcan la opción A evidencian una mala comprensión de la situación planteada, considerando que el producto entre la cantidad
de mermelada preparada y la capacidad de cada frasco le permitirá encontrar la cantidad de frasco que necesita. Esto podría ocurrir porque aplicar más
frecuentemente la operación de multiplicación que la de división o porque consideran que la cantidad de frascos será un número mayor que 1, por lo que la
división no los llevará a un valor tan grande (creencia errada de que la multiplicación siempre da números más grandes y la división números más pequeños que
se mantiene desde el trabajo con naturales). Mientras que quienes eligen la opción C, podrían comprender que la situación es de reparto y, por tanto, se asocia
a una división, pero no lograron identificar correctamente el dividendo y el divisor.
Al revisar esta pregunta con los estudiantes, se recomienda indagar con ellos otras posibles explicaciones de las opciones marcadas y, en lo posible, explicarles
qué elementos del enunciado permiten identificar la situación de reparto e interpretar que la respuesta del problema debe corresponder al cociente entre el
total de mermelada y la capacidad de cada frasco. También puede aprovechar la instancia para calcular cada una de las operaciones planteadas e interpretar
los resultados obtenidos en el contexto (la operación correcta es la única que entrega un resultado pertinente a la pregunta planteada).
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Esta pregunta evalúa si los estudiantes son capaces de calcular una multiplicación de fracciones. Un estudiante que responde correctamente ha calculado las
multiplicaciones de los numeradores y de los denominadores y ha anotado esos productos correctamente en los espacios designados para el numerador y el
denominador del resultado. También es posible que antes de anotar su respuesta haya simplificado la fracción obtenida.
Al revisar esta pregunta con los estudiantes, se recomienda indagar con ellos sus respuestas y los procedimientos que siguieron para llegar a ellas. Además, es
5
una buena oportunidad para guiar una discusión sobre todas las posibles respuestas correctas de la pregunta (todas las fracciones equivalentes a ), recordar
4
el concepto de fracciones equivalentes y sobre cómo muchas preguntas en matemática tienen más de un procedimiento y más de una respuesta correcta.
- Estudiantes que, al calcular una división entre fracciones, invierten el dividendo en vez del divisor o que invierten ambas fracciones.
- Estudiantes que cometen errores en la ubicación de la coma en los resultados de multiplicaciones o divisiones entre números decimales.
- Estudiantes que no identifican la operación de multiplicación o división que relaciona cantidades fraccionarias o decimales dadas en un contexto.
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Señal de
logrado
Estudiantes Hay una noción de - ¿Pueden calcular divisiones exactas  Para que se logre identificar las divisiones como multiplicaciones por el
que, al calcular que se debe invertir con números naturales? inverso del divisor, se sugiere explicitar esta relación al realizar divisiones en
una división “alguna fracción”, - ¿Comprenden la relación entre cualquier conjunto numérico. Por ejemplo, diseñar actividades en que los
entre pero no identifica divisiones exactas y multiplicaciones estudiantes calculen una serie de divisiones e identifiquen las multiplicaciones
fracciones, que debe ser el en el ámbito de los números equivalentes. Guiar para que reconozcan que calcular 2 ∶ 3 es lo mismo que
invierten el divisor. Por tanto, no naturales? 1 1
calcular 2 ∙ , que calcular 2 ∶ es lo mismo que calcular 2 ∙ 3 y, finalmente,
dividendo en hay comprensión del - ¿Pueden calcular multiplicaciones 3 3
5 4 5 3
vez del divisor o algoritmo de la de fracciones? que calcular ∶ es lo mismo que calcular ∙ . Sin embargo, esta estrategia
2 3 2 4
invierten ambas división de - ¿Comprenden que las divisiones de solo servirá si los estudiantes tienen consolidada la multiplicación de
fracciones. fracciones. Esto fracciones representan situaciones fracciones.
podría explicarse de reparto tal como ocurre en la
 Para favorecer la interpretación del cociente de una división de fracciones
porque no se división con números naturales?
como el resultado de una situación de reparto, se recomienda diseñar
relaciona la división - ¿Comprenden la relación entre
actividades en las que se deban interpretar divisiones de fracciones usando
como una divisiones de fracciones y
siempre preguntas del tipo “¿cuántas veces cabe XX (divisor) en YY
multiplicación por el multiplicaciones de fracciones?
(dividendo)?” en distintos contextos cotidianos, comenzando con fracciones
inverso del divisor,
simples para, gradualmente, aumentar la generalidad de las fracciones usadas.
porque no se logra 1
interpretar el Por ejemplo, comenzar interpretando una división simple como 1 : e
2
cociente como el 1
resultado de una interpretarla haciendo la pregunta por “¿cuántos kg hay en 1 kg?”. Luego,
2
situación de reparto, 1 1 1
considerar la división ∶ , pensando en bolsitas de kg y preguntar
o porque no se 2 4 4
1 1
tienen estrategias “¿cuántas bolsitas de kg se pueden llenar con kg de harina?”. En ambas
4 2
para comprobar los situaciones el cociente es un número entero, mayor que el dividendo y el
resultados de una divisor, el contexto ayuda a darle un sentido al resultado. A continuación, se
división de puede plantear una división de fracciones con el mismo denominador del tipo
fracciones. 6 2 2 6
: e interpretarla con la pregunta “¿Cuántas veces caben en ?”, que
13 13 13 13
a pesar de no presentarse asociada a un contexto, podría responderse
fácilmente con una representación pictórica del dividendo, pues el cociente
sigue siendo un entero.
18
 Todo el trabajo de interpretación de operaciones planteado en el punto
anterior podría entregar a los estudiantes estrategias para poder comprobar
los resultados que obtienen en sus divisiones de fracciones más simples. Sin
embargo, en casos más generales, donde el resultado de la división de
fracciones no es un entero, la comprobación deberá realizarse con base en la
relación entre la división y la multiplicación. Es decir, es fundamental que los
estudiantes sean capaces de calcular multiplicaciones de fracciones
correctamente y que sepan relacionar el dividendo de la división con el
producto de su multiplicación asociada y que sepan que divisor y cociente
corresponden a los factores de esa multiplicación. De este modo, es necesario
diseñar actividades donde los estudiantes calculen divisiones de fracciones y
luego comprueben sus resultados a partir del cálculo de sus multiplicaciones
3 2 21
asociadas. Por ejemplo, calculan : = y luego comprueban el resultado
5 7 10
21 2 42 42
calculando ⋅ = e identificando que 70 es una fracción equivalente a
10 7 70
3
.
5
Estudiantes que No hay comprensión - ¿Pueden calcular multiplicaciones  Para favorecer la correcta traducción de números decimales a fracciones
cometen del algoritmo que de números naturales por potencias decimales y viceversa, es fundamental cuidar la correcta lectura de los
errores en la permite establecer la de 10 (10, 100, 1000, etcétera)? números decimales (es decir, leer el número 0,234 como “doscientas treinta y
ubicación de la ubicación de la coma - ¿Pueden traducir números cuatro milésimas” y no como “cero coma doscientos treinta y cuatro”),
coma en los en cada operación decimales hasta la milésima a especialmente en los primeros niveles en que estos números se introducen.
resultados de entre decimales. fracciones decimales y viceversa? Lo anterior debería reforzar en los estudiantes la asociación de cada posición
multiplicaciones Probablemente solo - ¿Pueden calcular multiplicaciones y decimal con su valor posicional (es decir, que concluyan regularidades del tipo
o divisiones se han memorizado divisiones de fracciones decimales? “números con una cifra decimal se leen como décimas y se asocian a fracciones
entre números reglas por separado número
del tipo ”, “números con dos cifras decimales se leen como centésimas
10
decimales. para la multiplicación número
y la división. y se asocian a fracciones del tipo ”, etcétera).
100
 Tanto para el cálculo la multiplicación como para la división de decimales, se
sugiere guiar a los estudiantes para que adopten como estrategia de cálculo la
traducción de cada decimal a una fracción decimal, en último caso, como una
comprobación de sus cálculos. Es decir, se sugiere realizar el cálculo de
multiplicaciones y divisiones de decimales como se muestra en los siguientes
ejemplos:
25 75
0,25 ∙ 3 = ∙3= = 0,75
100 100
25 3 75
0,025 ∙ 0,03 = ∙ = = 0,00075
1000 100 100000
19
24 100 24 10
2,4 ∶ 0,03 = ∙ = ∙ = 80
10 3 3 1
24 10 24 1 8
0,024 ∶ 0,3 = ∙ = ∙ = = 0,8
100 3 3 10 10
Estudiantes que No hay comprensión - ¿Pueden modelar situaciones que  Para apoyar el desarrollo de la comprensión lectora de problemas
no identifican la de las relaciones que solo requieren multiplicaciones o matemáticos y la traducción al lenguaje matemático, se sugiere motivar a los
operación de existen entre divisiones con números naturales? estudiantes a leer y releer el enunciado, identificar la información más
multiplicación o cantidades que se - ¿Pueden crear situaciones que se relevante en él y a extraer esta información para reorganizarla con criterios
división que presentan en modelen con multiplicaciones o propios (que deben alinearse con la pregunta planteada) antes de comenzar a
relaciona contexto, es decir, divisiones de cantidades enteras? abordar el problema o la modelación. Suele proponerse que los estudiantes
cantidades hay dificultades para - ¿Pueden crear situaciones que se destaquen palabras claves que relacionan las cantidades involucradas, como
fraccionarias o modelar situaciones modelen con multiplicaciones o son, por ejemplo, “agrega”, “quita”, “disminuye”, “devuelve”, “reparte”,
decimales dadas problemáticas. En el divisiones de cantidades “repite”. Sin embargo, es importante discutir la importancia de no hacer
en un contexto. proceso de modelar, fraccionarias o decimales? asociaciones permanentes entre estas palabras clave y operaciones
se pueden presentar específicas, ejemplificando situaciones en que se usa la misma palabra clave,
dificultades pero la relación de las cantidades involucradas se modela con operaciones
relacionadas con la distintas. Por ejemplo:
comprensión lectora 1) Se reparten 0,25 litros de jugo en 5 vasos. ¿Cuánto jugo tiene cada vaso?
o con la traducción al (Situación que se modela con la división de 0,25 entre 5).
lenguaje 2) Se reparten vasos con 0,25 litros de jugo cada uno a 5 personas. ¿Cuánto
matemático. jugo se sirvió en total? (Situación que se modela con la multiplicación de 0,25
por 5)
También se recomienda que la modelación y la resolución de problemas se
trabaje de forma sistemática en actividades en grupos y se guie a los
estudiantes para que comparen sus diferentes traducciones al lenguaje
matemático y estrategias de resolución.
20
En cuanto al trabajo con potencias, como parte de las unidades 1 y 2 del Programa de Estudios de 7° básico, se espera que los estudiantes puedan:
Utilizar potencias de base 10 con exponente natural:

 Usando los términos potencia, base, exponente, elevado.
 Definiendo y usando el exponente 0 en el sistema decimal.
 Expresando números naturales en notación científica (sistema decimal).
 Resolviendo problemas, usando la notación científica.
El siguiente esquema presenta la progresión de aprendizajes curriculares 4 relacionados con el OA 5 de 7° básico:

Componen y Comprenden el Usan las potencias de Comprenden y aplican las Comprenden y aplican las Comprenden y aplican la
descomponen efecto de multiplicar base 10 para expresar propiedades de la propiedades de las relación entre potencias,
números naturales y dividir números cantidades en multiplicación y la división potencias de base raíces enésimas y logaritmos
según su valor decimales por notación científica y de potencias de base racional y exponente en distintos contextos,
posicional (OA1). múltiplos de 10 para descomponer natural y exponentes 0, 1,2 entero y modelan incluyendo la resolución de
Aplican estrategias de (OA7). números decimales o 3 (OA3). situaciones a través de problemas (OA2).
cálculo mental para (sistema decimal) en Estiman valores de raíces potencias donde se Comprenden y aplican
multiplicar por distintos contexto, cuadradas de números estudia el funciones cuadráticas y
múltiplos de 10 incluyendo la naturales y las aplican en comportamiento de ecuaciones cuadráticas en
(OA2). resolución de diferentes contextos, crecimiento de diversos contextos,
problemas (OA5). incluyendo la resolución de cantidades (OA2). incluyendo la resolución de
problemas (OA4). Operan con expresiones problemas (OA3 y OA 4).
Operan con expresiones algebraicas o fórmulas Modelan el cambio
algebraicas o fórmulas geométricas que porcentual constante y su
geométricas que incluyen involucran potencias con relación con el interés
potencias con base literal y base literal y exponentes compuesto, aplicándolo en
exponentes 0, 1, 2 o 3 naturales (OA3, OA6 y distintos contextos (OA6).
(OA6, OA11 y OA12). OA7). Desarrollan y aplican
fórmulas geométricas que
involucran potencias con
base literal y exponentes
naturales (OA7).
4
21
¿Cómo se relaciona la comprensión del sistema de numeración decimal (valores posicionales de

Sobre los
números naturales y decimales) con el trabajo con potencias desarrollado en 7° básico?
aprendizajes
¿Qué errores de comprensión de los números decimales pueden dificultar los nuevos aprendizajes
previos
que deben lograrse en 7° básico en este tema?
¿Cómo se relacionan los aprendizajes de potencias de 7° básico con los futuros aprendizajes?
Sobre los ¿En qué instancias de niveles posteriores se podrán seguir consolidando los aprendizajes de
aprendizajes potencias de base 10 y la notación científica?
futuros ¿Qué consecuencias tendría que no se logren los objetivos de aprendizaje de potencias en las
futuras metas de aprendizaje?

 Al introducir una nueva operación como es la potenciación, es importante enfatizar su relación con operaciones previas (en este caso, su relación directa
con la multiplicación) y también reforzar las diferencias que tiene con ellas. En el caso de las potencias, resulta muy importante reforzar inicialmente la forma
en que se calculan, pues al ampliar el ámbito numérico de bases y exponentes se volverá más complejo lograr ese aprendizaje. En el caso particular de las
potencias de 10, se sugiere enfatizar la relación que tienen estas potencias con las descomposiciones en valores posicionales que se realizan desde los
primeros niveles de enseñanza básica y recordar las reglas de la multiplicación y división de decimales por 10, 100, 1000, etcétera.
 En el caso de las potencias, el trabajo desarrollado en futuros niveles se basará fuertemente en los aprendizajes que hayan sido consolidados en 7° básico,
pues todas las propiedades de las potencias se construyen sobre la definición inicial que se hace de ellas como multiplicaciones iteradas de la base.
Para obtener evidencia sobre qué tan capaces son los estudiantes para usar las potencias de base 10, es decir, sobre el logro del OA 5 de 7° básico, la prueba de
monitoreo incluye tres preguntas con los siguientes indicadores de evaluación:
Números de
pregunta
Descomponer un número natural en una suma ponderada de potencias de 10, dando énfasis a la
11
equivalencia 100=1.
12 Resolver un problema que involucra números expresados en notación científica.
31 Identificar un número natural escrito en notación científica.
22
A continuación, se describe la información que entregan algunas de esas preguntas sobre el nivel de comprensión de la multiplicación y la división de fracciones y
números decimales que han alcanzado los estudiantes:
Esta pregunta evalúa si los estudiantes son capaces de resolver problemas que incluyen números escritos en notación científica. Un estudiante que marca la
respuesta correcta (opción C), reconoce que el único elemento de la notación científica de un número que debe modificarse cuando el número se duplica es el
factor que acompaña a la potencia de 10.
En tanto, los estudiantes que marcan cualquiera de los distractores estarían evidenciando una mala comprensión de la notación científica, pues creen que para
duplicar el número representado deben duplicar el exponente de la potencia (opción A), la base de la potencia (opción B) o todos los elementos de la notación
científica: factor que acompaña a la potencia, su base y su exponente (opción D). Todas estas respuestas estarían revelando un error en la comprensión del
significado de las potencias y su relación con las otras operaciones básicas (en este caso, la multiplicación).
Al revisar esta pregunta con los estudiantes, se recomienda indagar con ellos otras posibles explicaciones de las opciones marcadas y reforzar la idea de que las
potencias corresponden a multiplicaciones iteradas de la base. También se sugiere usar el contexto para plantear la comparación por cociente de cada opción
con el número original, es decir, guiar a los estudiantes para que mediante el desarrollo de las potencias y factorizaciones adecuadas concluyan que el número
de la opción A es 10 000 veces más grande que el número original, que el número de la opción B es 16 veces más grande que el original y que el número de la
opción C es 320 000 veces más grande que el original.
23
Esta pregunta evalúa si los estudiantes son capaces de representar números naturales usando la notación científica. Se centra en el manejo de los valores
posicionales con cifras cero y también en la identificación del exponente de la potencia de 10 que produce la representación correcta. Un estudiante que marca
la respuesta correcta (opción B), reconoce que el dígito cero en la unidad de mil del número original debe mantenerse al factorizar ese número por una potencia
de 10 y, además, identifica el exponente de la potencia de 10 que genera la representación correcta del número original.
En tanto, los estudiantes que marcan la opción A podrían evidenciar un error en el algoritmo de multiplicación de números decimales por potencias de 10 o un
error en la interpretación de las potencias de 10. Mientras que los estudiantes que marcan las opciones C o D, evidenciarían una dificultad con el manejo de
valores posicionales cuyo dígito es un cero, ya sea porque piensan que por ser cero puede ignorarse o porque aplican incorrectamente alguna propiedad de
potencias (alguien podría pensar que el exponente 3 de la potencia de 10 se relaciona con la cantidad de ceros del número original sin importar la posición de
esos ceros).
Al revisar esta pregunta con los estudiantes, se recomienda indagar con ellos otras posibles explicaciones de las opciones marcadas, aprovechando las
explicaciones dadas para ir corrigiendo concepciones erradas o propiedades inexistentes del sistema de numeración decimal y de las potencias. Para estudiantes
que han consolidado la multiplicación y la división de decimales por 10, 100, 1000, etcétera, el trabajo con la notación científica de números naturales solo
debería centrarse en discutir la importancia de que el factor que acompaña a la potencia sea un número menor que 10. Sin embargo, para estudiantes que aún
no han consolidado ese aprendizaje previo, la notación científica es una oportunidad para volver a retomar el tema y corregir errores.
24
Esta pregunta evalúa si los estudiantes relacionan correctamente cada potencia de 10 con el valor posicional correspondiente. Un estudiante que marca la
respuesta correcta (opción D), logra lo anterior y reconoce que la cifra de las unidades de mil es un cero, pues la potencia 10 3 no aparece en la descomposición
dada y que la potencia 100 es igual a 1.
En tanto, los estudiantes que marcan la opción A evidenciarían un error sistemático al relacionar las potencias de 10 con los valores posicionales, quienes eligen
la opción B también podrían estar cometiendo un error en la identificación de las potencias de 10 con los valores posicionales, pero logran identificar que 100 es
igual a 1. Por último, quienes marcan la opción C deberían estar asociando correctamente las potencias de 10 con los valores posicionales al componer, pero
aparentemente asocian la potencia 100 con el valor 0.
Al revisar esta pregunta con los estudiantes, se recomienda indagar con ellos otras posibles explicaciones de las opciones marcadas. En este caso, tal como lo
plantea el OA 5 de 7° básico, es importante que los estudiantes recuerden que una potencia de base distinta de cero y exponente cero siempre tiene valor 1 y
apliquen esta propiedad en distintas situaciones, como lo es la composición y descomposición de números naturales.
25
- Estudiantes que multiplican o suman la base y el exponente al calcular potencias.
- Estudiantes que no identifican el exponente de la potencia de 10 al representar con notación científica un número.
Señal de
logrado
Estudiantes que No hay apropiación - ¿Pueden calcular  Para favorecer la apropiación de la definición de potencias, se sugiere trabajar
multiplican o de la definición de multiplicaciones iteradas con con cuadros comparativos de operaciones que involucren los mismos números,
suman la base y potencia. No se números naturales? pues puede resultar una buena forma de visualizar las diferencias entre las
el exponente al expresan las - ¿Expresan las potencias como operaciones y, al mismo tiempo, reforzar la definición de potencias. Por
calcular potencias como multiplicaciones iteradas, ejemplo, en paralelo calcular 10 + 3, 10 ⋅ 3 (calculando el producto como una
potencias. multiplicaciones aunque luego calculen suma iterada de 10) y 103 (calculando la potencia como multiplicación iterada
iteradas de la base, o erróneamente esas de 10). Otra forma de reforzar la definición de las potencias para lograr calcular
bien, si se logra multiplicaciones? su valor es plantear ecuaciones exponenciales sencillas como son, por ejemplo,
expresar una “¿Qué número hay que poner en  para que se cumpla 4 = 16?” o “¿Qué
potencia como número hay que poner en  para que se cumpla 3 = 8?” o “¿Qué número hay
multiplicación que poner en  para que se cumpla 104 = ?”
iterada, se cometen
errores al calcular
esa operación, por
ejemplo, se calcula
una suma iterada en
vez de
multiplicaciones.
26
Estudiantes que No hay una - ¿Usan estrategias del cálculo  Para favorecer el cálculo mental de multiplicaciones y divisiones de números
no identifican el comprensión de la mental para calcular decimales por potencias de 10 (sin expresarlas como potencias inicialmente),
exponente de la relación entre la multiplicaciones de números se sugieren diseñar actividades en los propios estudiantes descubran las reglas
potencia de 10 ubicación de la coma naturales por 10, 100, 1000, de este tipo de cálculos. Para esto, puede resultar útil pedirle al estudiante que
al representar en un número y la etcétera (anexando una use una calculadora para calcular las multiplicaciones de un mismo número
con notación multiplicación o cantidad de ceros adecuada)? decimal por 10, 100, 1000, 10 000, 100 000, etcétera, que registre todos sus
científica un división por - ¿Usan estrategias del cálculo resultados de forma ordenada para números decimales con distintas cantidades
número. potencias de 10. mental para calcular de cifras decimales (incluyendo números naturales) y que formule una o más
multiplicaciones de números reglas que describan lo que ocurre con los números decimales al multiplicarlos
decimales por 10, 100, 1000, por las potencias de 10. La actividad debe repetirse, luego, con las divisiones
etcétera (moviendo la coma por 10, 100, 1000, 10 000, etcétera.
hacia la derecha una cantidad  Las sugerencias anteriores pueden adaptarse incluir la notación de potencias.
de posiciones adecuada)? Es decir, se pueden presentar en una tabla las primera potencias de 10
- ¿Usan estrategias del cálculo (incluyendo 100 ) y pedir a los estudiantes que, en una primera etapa, calculen
mental para calcular divisiones las potencias de 10 y, luego, para números decimales fijos, calculen la
de decimales por 10, 100, 1000, multiplicación del número por cada potencia. Por ejemplo:
etcétera (moviendo la coma
Potencias de
hacia la izquierda una cantidad 100 101 102 103
de posiciones adecuada)? 10
Valores de
las 1 10 100 1000
potencias
Multiplicar cada número por cada potencia
0,027 ⋅ 100 0,027 ⋅ 101 0,027 ⋅ 102 0,027 ⋅ 103
0,027 = 0,027 ⋅ 1 = 0,027 ⋅ 10 = 0,027 = 0,027
= 0,027 = 0,27 ⋅ 100 = 2,7 ⋅ 1000 = 27
3,2 ⋅ 100 3,2 ⋅ 101 3,2 ⋅ 102 3,2 ⋅ 103
3,2 = 3,2 ⋅ 1 = 3,2 ⋅ 10 = 3,2 ⋅ 100 = 3,2 ⋅ 1000
= 3,2 = 32 = 320 = 3200
1,04
41,235
27
En cuanto al trabajo con proporcionalidad, como parte de las unidades 1 y 2 del Programa de Estudios de 7° básico, se espera que los estudiantes puedan:
Mostrar que comprenden las proporciones directas e inversas:

 Realizando tablas de valores para relaciones proporcionales.
 Graficando los valores de la tabla.
 Explicando las características de la gráfica.
 Resolviendo problemas de la vida diaria y de otras asignaturas.

Identifican reglas Identifican Reconocen la Representan Resuelven sistemas Comprenden las
de secuencias relaciones en tablas proporcionalidad numérica, gráfica y de ecuaciones funciones cuadráticas, las
numéricas y las de números, las entre variables en algebraicamente lineales de forma representan numérica y
formulan en formulan en diversos contextos, funciones lineales gráfica y algebraica algebraica y gráficamente
lenguaje natural lenguaje algebraico incluyendo tablas, (OA7). (OA4). y las aplican como
(OA14). y las aplican en la gráficos y la Comprenden las Grafican relaciones modelo de diversas
resolución de resolución de funciones afines, su lineales en dos situaciones problemáticas
problemas (OA9). problemas (OA5). relación con las variables y las (OA3).
funciones lineales y analizan a través de Comprenden las
sus aplicaciones en curvas de nivel (OA5). funciones inversas y
la resolución de calculan funciones
problemas (OA10). inversas de funciones
lineales (OA5).
5
29
¿Cómo se relaciona la identificación de relaciones en tablas de entrada y salida con el trabajo en
proporcionalidad desarrollado en 7° básico?
Sobre los
¿Qué errores de comprensión en la detección de patrones o reglas puede tener consecuencias en el
aprendizajes
trabajo con proporcionalidad directa e inversa?
previos
¿Qué dificultades podrían tener los estudiantes al trabajar variables proporcionales, dados sus
conocimientos previos en álgebra?
¿Cómo se relacionan los aprendizajes de proporcionalidad que se logren en 7° básico con los futuros
aprendizajes?
Sobre los
aprendizajes
proporcionalidad directa e inversa?
futuros
¿Qué consecuencias tendría que no se logre el objetivo de aprendizaje de proporcionalidad directa e
inversa en las futuras metas de aprendizaje?

 Para lograr el progreso desde la identificación de relaciones entre variables hasta el trabajo con proporcionalidad directa e inversa en distintos
contextos es fundamental la comprensión del concepto de variables y de la forma en que unas pueden depender de otras, lo que se trabaja
fuertemente en la formulación de reglas de formación en tablas de entrada y salida.
 Al planificar actividades para el logro de aprendizajes sobre el cambio lineal y funciones afines es importante ofrecer oportunidades en que se aplique lo ya
aprendido sobre de variables directa e inversamente proporcionales, para seguir con procesos de consolidación de esos aprendizajes.
Para obtener evidencia sobre la comprensión que tienen los estudiantes de la proporcionalidad directa e inversa, es decir, sobre el logro del OA 8 de 7° básico, la
prueba de monitoreo incluye tres preguntas con los siguientes indicadores de evaluación:
Número de
pregunta
16 Resolver un problema que involucre una situación de proporcionalidad inversa.
17 Identificar variables directamente proporcionales presentadas en tablas.
34 Identificar el gráfico característico de la proporcionalidad inversa.
A continuación, se describe la información que entregan algunas de esas preguntas sobre el nivel de comprensión de proporcionalidad:
30
Esta pregunta evalúa si los estudiantes son capaces de resolver un problema que involucra variables inversamente proporcionales. Un estudiante que marca la
respuesta correcta (opción B) comprende que el producto entre la “cantidad de páginas leídas por día” y la “cantidad de días en que se termina de leer el libro”
es constante (pues corresponde al total de páginas del libro), por lo que plantea la ecuación 18 ⋅ 12 = 24 ⋅ 𝑥 (o una equivalente) y la resuelve.
En tanto, los estudiantes que seleccionan la opción A podrían comprender que las variables presentes en la situación son inversamente proporcionales, pero
traduce eso en la relación “como Raquel lee 6 páginas más por día, entonces se demora 6 días menos en terminar el libro”. Por su parte, quienes marcan la
opción C podrían haber pensado que las variables involucradas en la situación son directamente proporcionales y, por tanto, plantear y resolver la proporción
12 𝑥
= 24.
18
Al revisar esta pregunta con los estudiantes, se recomienda indagar con ellos otras posibles explicaciones de las opciones marcadas y, en lo posible, resolver el
problema paso a paso, guiando a los estudiantes para que identifiquen las variables involucradas en la situación, identifiquen los pares de valores
correspondientes, identifiquen el tipo de relación de proporcionalidad que tienen las variables y planteen la condición que deben cumplir dado el tipo de relación
que identifiquen. Se sugiere usar el contexto para plantear otras preguntas que establezcan relaciones de proporcionalidad directa e inversa. Por ejemplo,
“¿Cuántas páginas leyó Alberto en 6 días?” o “Si otro estudiante solo tiene 4 días para leer el libro y leerá la misma cantidad de páginas cada día, ¿cuántas páginas
debe leer diariamente?”.
31
Esta pregunta evalúa si los estudiantes son capaces de identificar
relaciones de proporcionalidad directa entre variables presentadas en
tablas. Un estudiante que selecciona la respuesta correcta (opción D),
es capaz de comprobar que el cociente entre los valores
correspondientes de las dos variables presentadas es constante, o
equivalentemente, que una de las variables se puede expresar como un
𝑌
múltiplo constante de la otra (en este caso, 𝑌 = 9𝑋, o bien, 𝑋 = ).
9
En tanto, los estudiantes que seleccionan la opción A podrían asociar la
proporcionalidad directa a que ambas variables crecen al mismo
“ritmo”, pues en este caso, ambas variables aumentan de dos en dos
unidades. Quienes marcan la opción B podrían creer que la
proporcionalidad directa corresponde a un aumento en la misma razón
de cada variable (en este caso, cuando 𝑋 se duplica, 𝑌 se triplica). Por
su parte, quienes eligen la opción C podrían haber asociado la
proporcionalidad directa con un aumento en la misma cantidad de cada
variable (en este caso, 𝑋 aumenta de 3 en 3 e 𝑌 aumenta de 5 en 5).
Al revisar esta pregunta con los estudiantes, se recomienda indagar con
ellos otras posibles explicaciones de las opciones marcadas y reforzar
con ellos la caracterización de las variables directamente
proporcionales (valores correspondientes tienen un cociente
constante) y de las inversamente proporcionales (valores
correspondientes tiene un producto constante). También podría ser útil
pedirles a los estudiantes que cambiaran todos los valores de la variable
𝑌 menos el primero en las tablas de las opciones A, B y C, de modo que
se produzcan variable directamente proporcionales.
32
Esta pregunta evalúa si los estudiantes reconocen el gráfico
característico de la proporcionalidad inversa. Un estudiante que
selecciona la respuesta correcta (opción D) podría conocer la forma
general del gráfico característico de la proporcionalidad inversa, o bien,
podría identificar valores correspondientes de las variables x e y desde
el gráfico y comprobar que el producto de esos valores es constante
(por ejemplo, los puntos (1,6), (2,3) o (3,2)).
En tanto, los estudiantes que seleccionan la opción A podrían reflejar
que no comprenden cómo relacionar su representación gráfica con la
relación entre dos funciones. Por su parte, quienes marcan la opción B
podrían creer que la proporcionalidad inversa solo requiere que
“cuando una variable crece, la otra decrece”. Por último, quienes eligen
la opción C podrían estar confundiendo el gráfico característico de la
proporcionalidad directa con el de la proporcionalidad inversa.
Al revisar esta pregunta con los estudiantes, se recomienda indagar con
ellos otras posibles explicaciones de las opciones marcadas y
aprovechar la instancia para reforzar la relación entre la representación
gráfica de relaciones entre variables presentadas en otros formatos
(tablas o ecuaciones algebraicas), pues es un aprendizaje relevante
para la comprensión futura del concepto de función.
33
- Estudiantes que no saben lo que es una variable.
- Estudiantes que solo observan “si una aumenta la otra también” o “si una aumenta la otra disminuye” para identificar relaciones de
proporcionalidad entre variables.
- Estudiantes que no pueden identificar en sus representaciones gráficas la relación entre las variables graficadas.
En la siguiente tabla se analizan las posibles dificultades que se asocian a las señales de aprendizajes no logrados entregadas, se presentan algunas preguntas
para la reflexión pedagógica y se sugieren estrategias generales para ofrecer apoyo específico a esos estudiantes.
Señal de
logrado
Estudiantes que No conocen el - ¿Saben qué representa la x en  Para comprender lo que es una variable se sugiere presentar alguna regla
no saben lo que concepto variable. una ecuación o inecuación? simple para formar una secuencia y comparar la regla con los valores que
es una variable. No son capaces de - ¿Pueden verificar que un toma la secuencia, por ejemplo, 2n, y comenzar con n=1, n=2, etcétera.
identificar una número es solución de una Luego, mostrar que la variable n toma los valores de los naturales para
variable expresada ecuación? formar otros valores, en este caso los pares. Se puede repetir el ejercicio
en lenguaje - ¿Saben reemplazar valores en con otras reglas.
algebraico o en un un patrón para generar  Para identificar variables en contextos matemáticos, se sugiere presentar
contexto de un nuevos valores de una una expresión de la forma 2𝑥 + 3 = ? e ir probando diferentes valores de 𝑥
problema. secuencia? (no solo naturales), con el fin de concluir que las variables pueden tomar
Confunden variable - ¿Saben cómo se pueden muchos valores y que eso implica que las expresiones que contienen
con valor de una relacionar los números de dos variables no tiene un valor fijo, por lo que la expresión que contiene una
variable. columnas de una tabla? variable también es variable. En el ejemplo, se puede llamar 𝑦 a la expresión
que contiene a 𝑥, definiendo la relación entre las dos variables: 2𝑥 + 3 = 𝑦.
 Para identificar variables en situaciones problemáticas, se sugiere
presentar situaciones a los estudiantes y pedirles que subrayen del mismo
color los valores que pertenecen a la misma variable. Por ejemplo, en la
situación “En 1 caja caben 5 lápices. Luego, en 2 cajas caben 10 lápices.” Se
34
debe guiar a los estudiantes para que identifiquen las variables “cantidad de
cajas” y “cantidad de lápices”.
 Para diferenciar entre variables y constantes, se sugiere presentar a los
estudiantes una tabla de valores con columnas 𝑋 e 𝑌 y preguntarles “¿qué
valores puede tomar 𝑋 en la tabla?”, “¿qué valores puede tomar 𝑌 en la
tabla?” o “¿qué valor de 𝑋 le corresponde a un cierto valor de 𝑌?”. Luego
pedirles a los estudiantes que generen una tabla, dada una condición para
las variables 𝑋 e 𝑌. Por ejemplo, 𝑋 · 𝑌 = 24.
Estudiantes que No conocen la - ¿Saben expresar  Para diferenciar diferentes formas de “si una aumenta la otra también” se
solo observan “si definición algebraicamente que dos sugiere presentar diferentes tablas de columnas x e y que tengan este
una aumenta la matemática de variables se relacionan? comportamiento y traducir algebraicamente cómo se relacionan, esto
otra también” o directa e - ¿Saben identificar una puede ser emparejando las tablas con expresiones algebraicas o que ellos
“si una aumenta inversamente relación entre dos columnas las describan. Algo análogo se puede hacer para el comportamiento “si una
la otra proporcional, solo de una tabla? aumenta la otra disminuye”. Luego destacar en cada caso, cuál corresponde
disminuye” para justifican - ¿Conocen el concepto de a proporcionalidad directa y cuál a inversa, relacionándolas con problemas
identificar proporcionalidad múltiplo y de cociente? tipo, por ejemplo para directa “kg-precio” y para inversa “velocidad-tiempo”
relaciones de por un y así reforzar la definición de cociente constante y producto constante entre
proporcionalidad comportamiento las variables.
entre variables. cualitativo.
Estudiantes que No saben leer - ¿Conocen un plano  Para poder traducir el comportamiento entre variables dado un gráfico, se
no pueden gráfico de línea o no cartesiano? sugiere presentar un gráfico de proporcionalidad directa, marcando los ejes
identificar en sus relacionan la curva - ¿Saben identificar puntos en con X e Y con unos pocos valores del eje X destacados para que, con esa
representaciones como un conjunto un plano cartesiano? información, los estudiantes generen una tabla de dos columnas y anoten
gráficas la de puntos del plano - ¿Saben determinar un punto los correspondientes valores de y. Luego, analizar la tabla de forma
relación entre las cartesiano. No donde la ordenada que cualitativa y cuantitativa, es decir, en cuánto a comportamiento de
variables identifican que cada depende de la abscisa? aumento/disminución y en cuanto a la relación numérica que hay entre los
graficadas. eje corresponde a valores.
los valores que
puede tomar una
variable.
35
En cuanto al trabajo con porcentajes, como parte de las unidades 1 y 2 del Programa de Estudios de 7° básico, se espera que los estudiantes puedan:
Mostrar que comprenden el concepto de porcentaje:

 Representándolo de manera pictórica.
 Calculando de varias maneras.
 Aplicándolo a situaciones sencillas.
5° básico 6° básico 7° básico 8° básico II medio

Crean grupos de fracciones Comprenden los conceptos de Calculan y representan Resuelven problemas que Comprenden y representan el
equivalentes de manera razón y de porcentaje porcentajes y los aplican en la involucran variaciones cambio porcentual constante
concreta, pictórica y simbólica concreta, pictórica y resolución de problemas porcentuales (OA4). en diversos contextos,
(OA7). simbólicamente (OA3 y OA4). simples (OA4). incluyendo la resolución de
Identifican equivalencias problemas (OA6).
entre decimales y fracciones
simples (OA10).
¿Cómo se relacionan las fracciones, los números decimales y las razones con el trabajo de porcentajes
desarrollado en 7° básico?
Sobre los
aprendizajes
porcentajes?
previos
¿Qué dificultades podrían tener los estudiantes al trabajar con porcentajes, dados sus conocimientos
en fracciones, números decimales y razones?
¿Cómo se relacionan los aprendizajes de porcentajes de 7° básico con los futuros aprendizajes?
Sobre los ¿En qué instancias de niveles posteriores se podrán seguir consolidando los aprendizajes de cálculo
aprendizajes de porcentajes?
futuros ¿Qué consecuencias tendría que no se logre el objetivo de aprendizaje de cálculo de porcentajes en
las futuras metas de aprendizaje?
6
37
 El cálculo de porcentajes aplicado a situaciones de gran interés para la vida cotidiana como son la comparación de ofertas y cálculo de descuentos de precios
pueden ofrecer una buena oportunidad para seguir consolidando los aprendizajes previos de fracciones, números decimales, razones y sus relaciones de
equivalencia. Es importante enfatizar sistemáticamente la equivalencia de distintos métodos para calcular porcentaje basándose en las relaciones entre
distintas fracciones equivalentes, números decimales y razones.
 Durante el trabajo que se desarrolle sobre el cálculo de variaciones porcentuales y situaciones más complejas que involucren porcentajes, es importante
explicitar la necesidad de volver regularmente a situaciones simples que involucran porcentajes, ya que la mayoría de las situaciones de variaciones
porcentuales pueden reducirse a cálculos directo de porcentajes mediante un análisis o porque pueden descomponerse en varios cálculos directos de
porcentajes.
Para obtener evidencia sobre la comprensión que tienen los estudiantes del concepto de porcentaje, es decir, sobre el logro del OA 4 de 7° básico, la prueba de
monitoreo incluye cuatro preguntas con los siguientes indicadores de evaluación:
Número de
pregunta
9 Resolver un problema que involucra porcentajes.
10 Identificar formas equivalentes para calcular un porcentaje simple.
29 Resolver un problema que involucra porcentajes.
30 Representar pictóricamente un porcentaje.
38
A continuación, se describe la información que entregan algunas de esas preguntas sobre el nivel de comprensión del cálculo de porcentajes:
Esta pregunta evalúa si los estudiantes pueden identificar formas equivalentes de calcular un porcentaje. Un estudiante que responde correctamente debe
identificar la relación entre la razón 20 ∶ 100 y el porcentaje 20% y, luego, identificar representaciones equivalentes a la razón y procedimientos que permiten
operar adecuadamente sobre una cantidad.
Al revisar esta pregunta con los estudiantes se sugiere indagar con ellos otras posibles explicaciones de por qué eligen o descartan las distintas opciones de
respuesta y, si es posible, desafiar a los estudiantes para que encuentren más procedimientos equivalentes para calcular el 20% de un número. Ahora, el
1
porcentaje que se pide calcular en esta pregunta (20%) y el que corresponde a la única opción de respuesta incorrecta (“Multiplicar el número por ” que equivale
4
a 25%) son de los primeros porcentaje que los estudiantes aprenden a representar, por lo que se recomienda repetir el ejercicio para otros porcentajes más
complejos.
39
Esta pregunta evalúa si los estudiantes son capaces de resolver problemas en los que requieren calcular porcentajes de cantidades. Un estudiante que marca la
respuesta correcta (opción B) calcula correctamente el 25% de $ 48 000 y comprende que debe restar ese resultado al precio sin descuento para obtener el valor
que finalmente pagó la escuela.
En tanto, los estudiantes que marcan la opción A podrían haber relacionado erróneamente el 25% con $ 25 000, aunque comprendieron que el descuento se
debía restar al precio original. Por su parte, quienes eligen la opción C pueden haber confundido el procedimiento de cálculo del 25% con el del 20% y, por tanto,
obtener como respuesta el 80% del precio original. Por último, quienes seleccionan la opción D podrían haber dividido el precio original por 25 y obtener un
descuento de $ 1920, lo que habrían restado al total de la cuenta.
Al revisar esta pregunta con los estudiantes, se recomienda indagar con ellos otras posibles explicaciones de las opciones marcadas y discutir distintos métodos
de cálculo del porcentaje y de resolución del problema (algunos podrían notas que es mucho más rápido recordar que el precio final corresponde al 75% del
precio original, aunque ese cálculo de porcentaje no es tan directo y simple). También se sugiere usar el contexto para plantear distintas situaciones de aumento
de precio para que modelen de diferentes maneras el cálculo de porcentajes.
40
Esta pregunta evalúa si los estudiantes son capaces de resolver problemas en los que requieren calcular porcentajes. Un estudiante que marca la respuesta
correcta (opción A) calcula correctamente el 30% de $ 7 200 y comprende que debe restar ese resultado al precio sin descuento para obtener el valor de la polera
con el descuento aplicado.
En tanto, los estudiantes que marcan la opción B podrían haber relacionado erróneamente el 30% con $ 300, y quienes eligen la opción C podrían haber
relacionado el 30% con $ 30.
A diferencia de la pregunta 29, en este caso, el porcentaje de descuento y el monto del precio original podrían permitir a algunos estudiantes llegar a la respuesta
correcta realizando una estimación. Por esto, al revisar esta pregunta con los estudiantes, se recomienda que además de indagar con ellos otras posibles
explicaciones de las opciones marcadas se les guíe para realizar estimaciones para llegar a resultados aproximados. Por ejemplo, indicando que el 10% de $ 7 000
corresponde a $ 700. Por tanto, 3 veces el 10% (30%) de $ 7 200 debería parecerse mucho a 3veces $ 700, es decir, a $ 2 100. Lo que permite estimar que el
precio final debería ser parecido a $ 5 000.
41
Esta pregunta evalúa si los estudiantes son capaces de identificar representaciones pictóricas de distintos porcentajes. Un estudiante que marca la respuesta
correcta (opción C) comprende que la razón entre las partes pintadas de gris y la superficie total del cuadrado es 8 ∶ 20 y es capaz de calcular que esa razón es
equivalente a la razón 40 ∶ 100, que por tener consecuente 100 corresponde directamente al 40%.
Por su parte, los estudiantes que eligen la opción A podrían haber relacionado el porcentaje con las 4 partes pintadas que hay en cada mitad del cuadrado, tal
como los estudiantes que seleccionan la opción B habrían asociado de forma directa el porcentaje con las ocho partes pintadas de las 20 en que se dividió el
cuadrado. Por último, los estudiantes que marcan la opción D podrían haber relacionado el porcentaje con la cantidad total de partes pintadas, pero quizás
teniendo alguna noción de que 8% es menos de lo que está pintado.
Al revisar esta pregunta con los estudiantes, se recomienda indagar con ellos otras posibles explicaciones de las opciones marcadas y discutir sobre las
equivalencias a razones simples de los porcentajes más usados y cómo esas equivalencias pueden ser usadas para estimar otros porcentajes que se representen.
Es decir, se sabe que 10% corresponde a considerar 1 parte de cada 10, que 25% corresponde a considerar un cuarto de las partes y que 50% corresponde a
considerar la mitad de las partes, entonces es fácil ver que en la figura presentada el porcentaje está entre 25% y 50%, y también que está más cerca de 50% que
de 25%.
42
indicadores de evaluación que representaron un mayor desafío para el curso. Para complementar esa información, se sugiere que los docentes presten atención
a las siguientes señales durante el trabajo en el aula:
- Estudiantes que no saben operar cuando está involucrado el símbolo de porcentaje (%).
- Estudiantes que no pueden representar gráficamente un porcentaje.
- Estudiante que no logran identificar métodos equivalentes para calcular un mismo porcentaje.
En la siguiente tabla se analizan las posibles dificultades que se asocian a las señales de aprendizajes no logrados ya mencionadas, se presentan algunas preguntas
para indagar sobre el alcance de las dificultades de aprendizaje descritas y se sugieren estrategias generales para ofrecer apoyo específico a los estudiantes que
presentan esas dificultades.
Señal de
logrado
Estudiantes que No saben operar con - ¿Comprenden lo que es una  Para aplicar la definición al operar con porcentajes, se sugiere que los
no saben operar información dada en razón? estudiantes construyan una tabla comparativa con cantidades numéricas y
cuando está porcentajes porque - ¿Saben qué es un porcentaje? porcentajes con los mismos números, para evidenciar la diferencia entre las
involucrado el no consideran el - ¿Son capaces de diferenciar un expresiones, por ejemplo 50 y 50% explicitando que 50 corresponde a 50
símbolo de significado del número que representa una unidades, mientras que 50% corresponde a 50·1/100 unidades o 50·0,01
porcentaje (%). símbolo %, solo lo cantidad de un número que unidades.
ven como una representa un porcentaje?
expresión gráfica, o
cometen errores al
traducirlo a una
expresión
numérica(0,01 o
1/100), es decir, no
saben traducir
numéricamente el
símbolo %
Estudiantes que No identifican un - ¿Identifican gráficamente una  Para representar gráficamente un porcentaje, se sugiere proponer a los
no pueden porcentaje como una razón entre dos cantidades? estudiantes un mismo porcentaje para representar en varios totales semejantes
43
representar razón entre áreas o - ¿Son capaces de representar y luego diferentes, por ejemplo, representar el 10% en tres rectángulos
gráficamente un como una parte de gráficamente una fracción? semejantes de distintos tamaños y luego el 10% del contenido de un cilindro.
porcentaje. un todo. Además analizar las dificultades de representar porcentajes en figuras difíciles
de dividir en partes iguales como triángulos o circunferencias.
Estudiante que No hay articulación - ¿Comprenden lo que es una  Para relacionar el cálculo de porcentajes con diferentes métodos, se sugiere que
no logran entre los conceptos fracción? los alumnos construyan una tabla comparativa donde para un mismo valor, por
identificar de proporcionalidad, - ¿Comprenden lo que es una ejemplo 25%, calculen traduciendo el porcentaje como 0,01, en otra columna
métodos fracciones y razón? por 1/100 y en otra columna la simplificación de esa fracción identificándola
equivalentes decimales, por lo que - ¿Comprenden que significa que como una razón (1/4 es una parte del total que es cuatro.)
para calcular un calcular un dos fracciones o razones sean
mismo porcentaje es solo equivalentes?
porcentaje. memorización de una
técnica.
44
En cuanto al trabajo con lenguaje algebraico, como parte de las unidades 1 y 2 del Programa de Estudios de 7° básico, se espera que los estudiantes puedan:
Utilizar el lenguaje algebraico para generalizar relaciones entre números, para establecer y formular reglas y
propiedades y construir ecuaciones.
Reducir expresiones algebraicas, reuniendo términos semejantes para obtener expresiones de la forma 𝑎𝑥 + 𝑏𝑦 +
𝑐𝑧, 𝑎, 𝑏, 𝑐, ∈ ℤ.
El siguiente esquema presenta la progresión de aprendizajes curriculares7 relacionados con los OA 6 y 7 de 7° básico:
5° básico 6° básico 7° básico 8° básico I medio

Identifican reglas de Identifican relaciones en Formulan generalizaciones de Operan con expresiones Conocen y usan productos
secuencias numéricas y las tablas de números, las relaciones entre números en algebraicas, las interpretan notables en diversos
formulan en lenguaje natural formulan en lenguaje lenguaje algebraico y mediante conceptos contextos, incluyendo la
(OA14). algebraico y las aplican en la reducen términos semejantes geométricos y calculan resolución de problemas
resolución de problemas en expresiones algebraicas factorizaciones (OA6). (OA3).
(OA9). (OA6 y OA7).
Formulan generalizaciones de
relaciones entre números
naturales en lenguaje
algebraico (OA10).
7
Los Objetivos de Aprendizaje de cada nivel a los que refieren estos aprendizajes se indican entre paréntesis en el esquema. En este tema, solo se consideró
aquellos aprendizajes directamente relacionados con el lenguaje algebraico, pues en Enseñanza Media el lenguaje algebraico se vuelve una herramienta tan
fundamental como lo son los números naturales y sus operaciones.
45
¿Cómo se relaciona la identificación de reglas y patrones con el desarrollo del lenguaje algebraico que
debe lograrse en 7° básico?
Sobre los
¿Qué errores de comprensión de aprendizajes previos pueden dificultar el desarrollo del lenguaje
aprendizajes
algebraico esperado?
previos
¿Qué dificultades podrían tener los estudiantes en el desarrollo del lenguaje algebraico, dados sus
conocimientos previos en la operatoria con números y en álgebra?
¿Cómo se relacionan los aprendizajes en lenguaje algebraico que se logren en 7° básico con los futuros
aprendizajes?
Sobre los ¿En qué instancias de niveles posteriores se podrán seguir consolidando los aprendizajes sobre la
aprendizajes formulación de generalizaciones de relaciones en leguaje algebraico y la reducción de términos
futuros semejantes?
¿Qué consecuencias tendría que no se logre el objetivo de aprendizaje sobre lenguaje algebraico en
las futuras metas de aprendizaje?

 Un desarrollo efectivo del lenguaje algebraico requiere de su uso frecuente. Para favorecer ese uso, es muy importante que los estudiantes comprendan las
ventajas de síntesis, de generalización y de claridad que les ofrece el lenguaje algebraico por sobre otras formas de expresar propiedades y relaciones
matemáticas.
 Las metas futuras de aprendizaje (en operatoria con expresiones algebraicas y también en el trabajo con ecuaciones, inecuaciones y funciones) ofrecerán
permanentes oportunidades para aplicar lo aprendido previamente en cuanto al lenguaje algebraico, lo que debería permitir seguir con los procesos de
consolidación de esos aprendizajes.
Para obtener evidencia sobre el desarrollo del lenguaje algebraico que tienen los estudiantes, es decir, sobre el logro de los OA 6 y 7 de 7° básico, la prueba de
monitoreo incluye cuatro preguntas con los siguientes indicadores de evaluación:
Número de
pregunta
14 Reducir términos semejantes en una expresión algebraica que involucra paréntesis.
15 Representar algebraicamente una propiedad de las operaciones de los números naturales.
Identificar expresiones algebraicas que representen una propiedad dada de un conjunto de
32
números naturales.
33 Reducir términos semejantes en una expresión algebraica que no involucra paréntesis.
A continuación, se describe la información que entregan algunas de esas preguntas sobre el nivel de desarrollo del lenguaje algebraico:
46
Esta pregunta evalúa si los estudiantes pueden identificar términos semejantes y reducirlos en una expresión algebraica que involucra paréntesis. Un estudiante
que marca la respuesta correcta (opción A) elimina el primer paréntesis, distribuye correctamente el signo de resta en los términos del segundo paréntesis para
eliminarlo y, por último, reduce términos semejantes.
Por su parte, los estudiantes que seleccionan la opción B o la C podrían haber cometido errores al distribuir el signo de resta en los términos del segundo
paréntesis, aplicándolo solo al primer término o solo a los dos primeros términos de esa expresión, aunque luego no habrían cometido errores en la reducción.
En tanto, los estudiantes que elijan la opción D podrían haber reducido correctamente los dos términos con 𝑥 en el segundo paréntesis y luego cometer un error
en la distribución del signo de resta.
Al revisar esta pregunta con los estudiantes, se sugiere indagar con ellos otras posibles explicaciones de las opciones marcadas y, en lo posible, reforzar la
propiedad de la distributividad. Para eso, se sugiere plantear otras expresiones con paréntesis en las que la distribución sea más fácil de visualizar. Por ejemplo,
pedirles reducir (3𝑥 + 2𝑦) + 5(3𝑥 − 6𝑦 + 2𝑥).
47
Esta pregunta evalúa si los estudiantes pueden identificar una representación algebraica que exprese una propiedad de la suma de números naturales. Un
estudiante que marca la respuesta correcta (opción C) debe comprender la propiedad dada en el enunciado (conmutatividad de la suma de naturales) e identificar
la expresión algebraica que representa esa propiedad de forma general.
Por su parte, los estudiantes que seleccionan la opción A podrían haberse dejado llevar por la forma más usual de expresar la conmutatividad de la suma (𝑎 +
𝑏 = 𝑏 + 𝑎), sin darse cuenta de que en el lado derecho de la igualdad aparecen términos distintos a los del lado izquierdo. En tanto, los estudiantes que marcan
las opciones B o D podrían haberse confundido con la necesidad de usar un signo de orden (en este caso, el signo “menor que”) debido a que en la propiedad
del enunciado se habla del “orden en que se suman los números”.
Al revisar esta pregunta con los estudiantes, se sugiere indagar con ellos otras posibles explicaciones de las opciones marcadas, recordándoles que en el lenguaje
algebraico el uso de las letras es “mudo”, es decir, las letras no tienen significado en sí mismas y siempre pueden intercambiarse sus roles en expresiones
algebraicas, sin que eso cambie el significado de la expresión. Es decir, la igualdad “𝑎 + 𝑏 = 𝑏 + 𝑎” es equivalente a la expresión “𝑎 + 𝑐 = 𝑐 + 𝑎” y a la expresión
“𝑦 + 𝑥 = 𝑥 + 𝑦”.
48
Esta pregunta evalúa si los estudiantes son capaces de identificar
expresiones algebraicas que representen números naturales con una
característica dada. Un estudiante que marca únicamente las dos
expresiones que siempre representan números pares ( 2𝑛 y 4𝑛 ) pudo
analizar todas las expresiones ofrecidas descartando el resto.
Cuando un estudiante solo marca la opción 2𝑛, podría estar evidenciando
que tiene un conocimiento previo sobre cómo representar de forma
general todos los números pares, sin embargo, no pudo reconocer que la
expresión 4𝑛 también representa a números pares (aunque no a todos). En
tanto, un estudiante que marca cualquiera de las otras expresiones
(aunque marque las opciones correctas) estaría evidenciando errores en la
comprensión de las expresiones algebraicas y, probablemente, no cuenta
con herramientas para poder definir cuándo una cierta característica se
cumple o no.
Al revisar esta pregunta con los estudiantes, se sugiere analizar con ellos
cada una de las opciones de respuesta y aprovechar ese momento para
reforzar posibles procedimientos para analizar expresiones algebraicas,
como son factorizarlas o valorizarlas con varios números distintos. También
se puede ampliar la tarea proponiéndoles más expresiones algebraicas
para que definan cuáles representan siempre números pares y cuáles no, y
también se les podrían pedir a ellos que elaboren otras expresiones que
cumplan esto (por ejemplo: 8𝑛 , 2𝑛 + 6, 4𝑛 − 2), para luego repetir el
ejercicio de análisis con otras características de los números (impares,
múltiplos de 5, por ejemplo).
49
En esta pregunta, un estudiante que marca la respuesta correcta (opción B) es capaz de identificar términos semejantes y reducirlos en una expresión algebraica
que no involucra paréntesis.
Por su parte, los estudiantes que seleccionan la opción A podrían estar evidenciando una muy mala comprensión del concepto de términos semejantes o de lo
que significa reducir términos en una expresión algebraica, pues la expresión final se obtendría si se operan por separado los coeficientes de la expresión dada y
los términos literales se reducen juntándolos sin considerar operaciones entre ellos. En tanto, los estudiantes que elijan la opción C evidenciarían una
comprensión básica de las convenciones del lenguaje algebraico, pero operan sin considerar los signos negativos y de resta de la expresión dada.
Al revisar esta pregunta con los estudiantes, se sugiere indagar con ellos otras posibles explicaciones de las opciones marcadas. En este caso, es especialmente
importante discutir con ellos por qué la opción A es incorrecta y cuáles son las convenciones del álgebra que no se consideran cuando se eliminan signos de
adición o sustracción sin cuidado.
50
- Estudiantes que operan mal en una expresión algebraica que involucra paréntesis.
- Estudiantes que no logran traducir del lenguaje natural una relación entre dos cantidades a una expresión algebraica.
En la siguiente tabla se analizan las posibles dificultades que se asocian a las señales de aprendizajes no logrados entregadas, se presentan algunas preguntas
para la reflexión pedagógica y se sugieren estrategias generales para ofrecer apoyo específico a esos estudiantes.
Señal de
logrado
Estudiantes que Aplican mal las - ¿Comprenden la prioridad de  Para aplicar las propiedades y prioridades de las operaciones en
operan mal una propiedades las operaciones? expresiones algebraicas se recomienda primero hacer cálculos numéricos
expresión fundamentales de - ¿Comprenden la propiedad donde la prioridad de las operaciones sea el foco, pero presentados en
algebraica que las operaciones de distributividad? lenguaje natural o en esquema, por ejemplo, tome el 2, multiplique por 3 y
involucra aritméticas al - ¿Saben calcular operaciones luego réstele 5, Ahora, ¿qué operaciones debo hacer para devolverme?
paréntesis. enfrentarse a de números enteros que Sumo 5 y divido en 3. Repetir el problema, pero considerando como punto
expresiones involucren paréntesis? de partida n. Entonces al aplicar las primeras operaciones se obtiene 3𝑛 +
algebraicas por lo 5, así deben ver qué operaciones aplicar para volver a 𝑛.
que cometen Después, generalizar este tipo de actividades con uso de paréntesis, por
errores en la ejemplo, considera 𝑚 + 4 , luego multiplica por −3 y después aplicar
prioridad de las operaciones para volver a 𝑚.
operaciones y la
distributividad.
Estudiantes que No comprenden que ¿Comprenden relaciones entre  Para traducir al lenguaje algebraico relaciones entre cantidades, se sugiere
no logran traducir una letra representa números del tipo sucesor, trabajar actividades con elementos conocidos por los estudiantes, pero en
del lenguaje un número múltiplo, divisor? el ámbito de la aritmética y del estudio de patrones. Para esto, plantear
natural una generalizado. No ¿Comprenden dados dos preguntas tales como, considere un número a, ¿cuál es su sucesor? Algunos
relación entre logran identificar números cómo se representan estudiantes podrían decir que es b, pues es la siguiente letra en el alfabeto,
dos cantidades a qué corresponde a
51
una expresión la letra y qué a un las propiedades, por ejemplo, y ahí está el desafío en que puedan visualizar a través de estos ejemplos que
algebraica. coeficiente. del tipo conmutatividad? la letra a generaliza un número, dándole diferentes valores a a.
Se puede repetir la actividad con su múltiplo por 3. Además poner casos en
que se deban utilizar más de una letra en la traducción y alguna igualdad o
desigualdad, por ejemplo, cómo se puede expresar que el orden de los
factores no altera el producto.
52
En cuanto al trabajo con ecuaciones e inecuaciones, como parte de las unidades 1 y 2 del Programa de Estudios de 7° básico, se espera que los estudiantes puedan:
Modelar y resolver problemas diversos de la vida diaria y de otras asignaturas que involucran ecuaciones e
inecuaciones lineales de la forma:
 𝑎𝑥 = 𝑏; 𝑥/𝑎 = 𝑏 𝑎, 𝑏 y 𝑐 ∈ ℤ; 𝑎 ≠ 0
 𝑎𝑥 < 𝑏; 𝑎𝑥 > 𝑏; 𝑥/𝑎 < 𝑏; 𝑥/𝑎 > 𝑏 𝑎, 𝑏 y 𝑐 ∈ ℕ; 𝑎 ≠ 0
4° básico 5° básico 6° básico 7° básico 8° básico I medio II medio

Resueven Resuelven Resuelven Modelan y Modelan diversas Resuelven sistemas Resuelven
ecuaciones de un problemas usando ecuaciones de resuelven situaciones usando de ecuaciones ecuaciones
paso que ecuaciones e primer grado en el problemas usando ecuaciones lineales lineales en el cuadráticas en el
involucran inecuaciones de un ámbito de los ecuaciones e en el ámbito de los contexto de la ámbito de los
adiciones y paso que involucran números naturales inecuaciones números racionales resolución de números racionales
sustracciones en el adiciones y usando diferentes lineales en el (OA8). problemas (OA4).
ámbito de los sustracciones en el estrategias (OA11). ámbito de los Resuelven cotidianos (OA4).
números naturales ámbito de los números naturales problemas usando
(OA14). números naturales (OA9). inecuaciones
(OA15). lineales en el
ámbito de los
números
racionales
(OA9).
8
53
¿Cómo se relaciona la resolución de ecuaciones de primer grado con la modelación y resolución de
problemas con ecuaciones e inecuaciones en 7° básico?
Sobre los
aprendizajes
ecuaciones e inecuaciones lineales?
previos
¿Qué dificultades podrían tener los estudiantes al trabajar las ecuaciones e inecuaciones a través de
modeles y resolución de problemas, dados sus conocimientos previos ecuaciones?
¿Cómo se relacionan los aprendizajes ecuaciones e inecuaciones de 7° básico con los futuros
aprendizajes?
Sobre los
aprendizajes
ecuaciones e inecuaciones lineales?
futuros
¿Qué consecuencias tendría que no se logre el objetivo de aprendizaje de ecuaciones e inecuaciones
lineales en las futuras metas de aprendizaje?

 El progreso en la resolución de ecuaciones e inecuaciones, está centrado en la modelación de situaciones que las involucran de manera gradual a través de
los diferentes niveles. El objetivo final es el desarrollo de herramientas para la resolución de problemas no rutinarios.
 Al planificar actividades para el logro de aprendizajes futuros, referentes a modelación y resolución de ecuaciones, es importante ofrecer oportunidades en
que se aplique lo ya aprendido sobre este tema en diferentes contextos como en por ejemplo en geometría, para seguir con procesos de consolidación de
esos aprendizajes.
Para obtener evidencia sobre qué tan capaces son los estudiantes de modelar y resolver problemas con ecuaciones e inecuaciones lineales, es decir, sobre el logro
del OA 9 de 7° básico, la prueba de monitoreo incluye cuatro preguntas con los siguientes indicadores de evaluación:
Número de
pregunta
Modelar una situación con una ecuación de un paso que involucra multiplicaciones o divisiones de números
18
naturales.
Modelar una situación mediante una inecuación de un paso que involucra multiplicaciones o divisiones de números
36
naturales.
43 Modelar relaciones entre distintas cantidades involucradas en una situación no rutinaria mediante una inecuación.
44 Resolver un problema que requiere plantear y encontrar la solución de una ecuación en una situación no rutinaria.
A continuación, se describe la información que entregan algunas de esas preguntas sobre el nivel de comprensión de la adición y la sustracción de números enteros:
54
Esta pregunta evalúa si los estudiantes son capaces de modelar situaciones problemáticas mediante ecuaciones lineales. Un estudiante que marca la respuesta
correcta (opción D) comprende la relación entre las cantidades involucradas en la situación e identifica una ecuación que representa esa relación.
En tanto, los estudiantes que seleccionan cualquiera de las opciones incorrectas podrían estar evidenciando errores de comprensión de la relación entre las
cantidades involucradas en la situación o dificultades para expresar esa relación algebraicamente.
Al revisar esta pregunta con los estudiantes, se recomienda indagar con ellos otras posibles explicaciones de las opciones marcadas y discutir con ellos las
similitudes que tiene modelar situaciones con operaciones numéricas y con ecuaciones. pues en ambos casos, lo fundamental es lograr comprender la relación
entre las cantidades involucradas en la situación y que siempre se tendrá cantidades que se quieren encontrar o calcular, aunque en algunos casos se le asignará
el nombre de una variable y en otros no.
55
Esta pregunta evalúa si los estudiantes son capaces de modelar situaciones problemáticas mediante inecuaciones lineales. Un estudiante que marca la respuesta
correcta (opción B) comprende que la cantidad máxima de huevos que puede almacenarse en 𝑋 bandejas es 30𝑋, que la condición para almacenar 200 huevos
es que la cantidad de huevos que se puedan almacenar en las bandejas sea mayor que 200 y, por último, identifica una inecuación que representa esa condición.
En tanto, un estudiante que selecciona la opción A podría estar evidenciando una confusión entre los símbolos “menor que” y “mayor que”, o bien, un error al
establecer la condición de la situación. Por su parte, los estudiantes que marcan C o D podrían tener dificultades para comprender cómo se relacionan las
cantidades del problema, pues suman la cantidad de bandejas con la cantidad de huevos que cada bandeja puede contener.
Al revisar esta pregunta con los estudiantes, es fundamental cerciorarse de que los signos de desigualdad sean diferenciados y bien usados, de modo que la
discusión pueda centrarse en la modelación de la situación y no en errores de notación.
56
indicadores de evaluación que representaron un mayor desafío para el curso. Para complementar esa información, se sugiere que los docentes presten atención
a las siguientes señales durante el trabajo en el aula:
- Estudiantes que no identifican la operación correspondiente al traducir un contexto a una ecuación o inecuación.
- Estudiantes que confunden las relaciones de igualdad o desigualdad al modelar una situación.
- Estudiantes que no comprenden qué significa que un número sea solución de una ecuación o de una inecuación.
En la siguiente tabla se analizan las posibles dificultades que se asocian a las señales de aprendizajes no logrados entregadas, se presentan algunas preguntas para la
reflexión pedagógica y se sugieren estrategias generales para ofrecer apoyo específico a esos estudiantes.
Señal de
logrado
Estudiantes que No identifican - ¿Qué palabras del lenguaje  Para la identificación de las operaciones correspondientes al contexto, se
no identifican la correctamente las natural identifican para sumar sugiere presentar un mismo contexto, con el fin de que las variables se
operación cantidades o o restar? identifiquen una sola vez, y luego ir variando la situación de modo que deban
correspondiente variables - ¿Pueden identificar algún identificar diferentes operaciones. Por ejemplo, el contexto de utilidad
al traducir un involucradas lo que contexto cotidiano donde económica (Ingreso menos los costos), donde se puede ir variando el aumento
contexto a una tiene como deban multiplicar o dividir de los costos o una disminución en los ingresos o que se obtuvo utilidad
ecuación o consecuencia que cantidades? negativa.
inecuación. aumentar, disminuir,
comparar, dobles,
triples, etcétera, no
se identifican
correctamente.
Confunden las
situaciones de
cambio entre
cantidades por que
no las reconocen en
el contexto.
57
Estudiantes que No comprenden la - ¿Pueden identificar cuándo una  Para la identificación de las relaciones de igualdad o desigualdad, se sugiere
confunden las diferencia entre cantidad es mayor o menor que realizar actividades en que se evidencie la diferencia entre las relaciones, pero
relaciones de ecuación e otra? en un mismo contexto, por ejemplo, cantidad de vasos (x) de 200 cc que van
igualdad o inecuación. - ¿Saben la diferencia entre una llenando un jarro de 1 litro, y plantear cómo saber cuántos vasos se echaron si
desigualdad al igualdad y una desigualdad? se rebalsó el jarro o si está incompleto o si está justo lleno.
modelar una - ¿Pueden identificar algún
situación. contexto cotidiano que
implique una igualdad o
desigualdad?
Estudiantes que No hay comprensión - ¿Comprenden qué es una  Para reforzar el concepto de ser solución de una ecuación o inecuación, se
no comprenden de que la incógnita ecuación? ¿Comprenden qué sugiere presentar una ecuación, pero no resolverla, sino evidenciar la incógnita
qué significa en una ecuación o es una inecuación? como una variable y que puede tomar valores que no satisfacen la igualdad, por
que un número inecuación es una ¿Comprenden qué es una ejemplo, presentar la ecuación 2x+1=5 y hacer una tabla en la que la primera
sea solución de variable que puede incógnita? columna sean los valores de x, las segunda como queda la igualdad y la tercera
una ecuación o tomar diferentes - ¿Pueden identificar la incógnita que diga si es o no solución. De forma análoga se puede presentar una
de una valores que en una ecuación o inecuación? inecuación, donde es importante destacar que podrán encontrar infinitas
inecuación. satisfacen o no la soluciones y que la resolución nos dice cómo son en general.
relación.
58

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El presente documento se pone a disposición de los equipos docentes con la intención de entregarles un apoyo en

Mostrar que comprenden la adición y la sustracción de números enteros:

El siguiente esquema presenta la progresión de aprendizajes curriculares1 relacionados con el OA 1 de 7° básico:

5° básico 6° básico 7° básico 8° básico I medio II medio

Algunas sugerencias relacionadas con la progresión curricular de este tema:

4° básico 5° básico 6° básico 7° básico 8° básico I medio II medio

Algunas sugerencias relacionadas con la progresión curricular de este tema:

Utilizar potencias de base 10 con exponente natural:

El siguiente esquema presenta la progresión de aprendizajes curriculares 4 relacionados con el OA 5 de 7° básico:

5° básico 6° básico 7° básico 8° básico I medio II medio

¿Cómo se relaciona la comprensión del sistema de numeración decimal (valores posicionales de

Algunas sugerencias relacionadas con la progresión curricular de este tema:

Mostrar que comprenden las proporciones directas e inversas:

El siguiente esquema presenta la progresión de aprendizajes curriculares5 relacionados con el OA 8 de 7° básico:

5° básico 6° básico 7° básico 8° básico I medio II medio

Algunas sugerencias relacionadas con la progresión curricular de este tema:

Mostrar que comprenden el concepto de porcentaje:

El siguiente esquema presenta la progresión de aprendizajes curriculares6 relacionados con el OA 4 de 7° básico:

5° básico 6° básico 7° básico 8° básico II medio

5° básico 6° básico 7° básico 8° básico I medio

Algunas sugerencias relacionadas con la progresión curricular de este tema:

El siguiente esquema presenta la progresión de aprendizajes curriculares8 relacionados con el OA 9 de 7° básico:

4° básico 5° básico 6° básico 7° básico 8° básico I medio II medio

Algunas sugerencias relacionadas con la progresión curricular de este tema:

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