INVESTIGAR.

a.- PENSAMIENTO: es la actividad y creación de la mente, dícese de todo aquello que es traído a
existencia mediante la actividad del intelecto.

El término pensamiento es comúnmente utilizado como forma genérica que define todos los productos
que la mente puede generar incluyendo las actividades racionales del intelecto o las abstracciones de la
imaginación; todo aquello que sea de naturaleza mental es considerado pensamiento, bien sean estos
abstractos, racionales, creativos, artísticos, etc.

Definición

• Pensar: Proceso psíquico racional, subjetivo e interno de conocer, comprende, juzgar y razonar los
objetivos y hechos. El pensar produce el pensamiento.
• Pensamiento: Fenómeno psíquico racional. objetivo y externo derivado del pensar para la solución de
problemas.

b.- LENGUAJE: Es la función de expresión del pensamiento en forma oral y escrita para la
comunicación y el entendimiento de los seres humanos.

Operaciones del Pensar

• Conceptuar: Operación del pensar del concepto. El concepto es una operación mental por la que se
abarca en un solo acto del pensamiento las características esenciales de una clase. implica las
operaciones de abstracción, comprensión y generalización. Ejemplo: El concepto de educación
• Juzgar: Operación del pensar que consiste en elaborar juicios. El juicio es el acto por el cual el sujeto
expresa su postura ante el objeto, se afirma o rechaza algo.
• Razonar: Operación del pensar por la cual se produce el raciocinio que es el recurso del pensamiento
que cubre la relación esencial y general entre las cosas por medio de juicios hasta llegar a una
conclusión. Ejemplo: El sauce es una árbol, el árbol es una planta. luego el sauce es una planta.

Características del pensamiento

• El pensar lógico se caracteriza porque opera mediante conceptos.

• El pensar siempre responde a una motivación, que pueda estar originada en el ambiente natural, social
o cultural, o en el sujeto pensante.
• El pensar es una resolución de problemas. La necesidad exige satisfacción.
• El proceso del pensar lógico siempre sigue una determinada dirección. Esta dirección en busca de una
conclusión o de la solución de un problema no sigue propiamente una línea recta sino más bien
zigzagueante con avances, paradas, rodeos y hasta retrocesos.
• El proceso del pensar se presenta como una totalidad coherente y organizada, en lo que respecta a sus
diversos aspectos, elementos y etapas.

Clases del Pensar

• Empírico: Es el pensar cotidiano, espontáneo y superficial basado esencialmente en la práctica y en las
experiencias.
• Científico: Es el pensar sistemático, integrado por un sistema de conceptos, juicios y razonamientos
acerca de los objetos y leyes del mundo externo y de lo humano.
• Lógico: Es el pensamiento orientado, guiado y sujeto a los principios racionales de la lógica.

1.- Relación entre el pensamiento y el lenguaje

• El pensamiento se expresa a través del lenguaje.

• El pensamiento no sólo se refleja en el lenguaje, sino que lo determina.
• El pensamiento precisa el lenguaje.
• El lenguaje transmite los conceptos juicios y raciocinios del pensamiento.
• El pensamiento se conserva y fija a través del lenguaje.
• El lenguaje ayuda al pensamiento a hacerse cada vez más concreto.
• El pensamiento es la expresión del ser racional del que procura descubrir hasta lo mas mínimo y lo
convierte en un conocimiento.

El lenguaje es simplemente un manejo de símbolos “codificación” y el pensamiento es subjetivo y

manifiesta autoconceptualizacion no regida por el pensamiento.

2.- DEFINIR:

del Lat. Experi = comprobar) es una forma de conocimiento o habilidad

a).- EXPERIENCIA:
derivados de la observación, de la vivencia de un evento o proveniente de las cosas que
suceden en la vida. La historia de esta palabra se alinea con el concepto de experimento.

Tanto el ser humano como también muchos animales pueden obtener esta forma de
conocimiento llamada experiencia a lo largo de sus vidas.

El concepto de experiencia generalmente se refiere al conocimiento procedimental

(como hacer algo), en lugar del conocimiento factual (qué son las cosas). Los filósofos
tratan el conocimiento basado en la experiencia como "conocimiento empírico" o "un
conocimiento a posteriori".

Desde el punto de vista de la hermenéutica filosófica (Gadamer), solamente son

posibles las experiencias si se tienen expectativas, por eso una persona de experiencia
no es la que ha acumulado más vivencias (Erlebnis), sino la que está capacitada para
permitírselas.

La experiencia contribuye sensiblemente a la sabiduría. Aunque se puede obtener cierto

grado de sabiduría al sufrir castigo u observar a otros recibirlo, una mejor manera de
adquirir sabiduría, y que además ahorra tiempo, es beneficiarse y aprender de la
experiencia de los que ya son sabios, prefiriendo su compañía a la de “los inexpertos”.

Una persona con considerable conocimiento en un área determinada puede ganar

reputación como un experto.
Referido a los juegos de rol, la experiencia es una puntuación que permite al personaje
adquirir características nuevas o mejorar las que ya posee.

b).- ACTIVIDAD: Es el conjunto de acciones que se llevan a cabo para cumplir las
metas de un programa o sub. Programa de operación, que consiste en la ejecución de
ciertos procesos o tareas (mediante la utilización de los recursos humanos, materiales,
técnicos y financieros asignados a la actividad con un costo determinado), y que queda
a cargo de una entidad administrativa de nivel intermedio o bajo. Es una categoría
programática cuya producción es intermedia, y por tanto, es condición de unos o varios
productos terminales. La actividad es la acción presupuestaria de mínimo nivel e
indivisible a los propósitos de la asignación formal de recursos. Conjunto de
operaciones y tareas que son ejecutas por una persona o unidad administrativa como
parte de una función asignada. Tarea o trabajo.

3.- EL AMBITO DE IDENTIDAD Y AUTONOMIA PERSONAL.

ASIGNATURA: El Ámbito de Identidad y Autonomía Personal en Educación

Infantil
CRÉDITOS: 4.5
CARÁCTER: Obligatoria
FECHA DE REVISIÓN POR LA PROFESORA: 22 de junio de 2007.
FECHA DE APROBACIÓN POR LA JUNTA DE ESCUELA: 17 de septiembre de
2007.
ÁREA DE CONOCIMIENTO: Psicología Evolutiva y de la Educación. Didáctica de la
Expresión Corporal. Didáctica y Organización Escolar.
DESCRIPTORES: Conocimiento del cuerpo y configuración de la imagen de sí mismo.
El cuerpo y el movimiento: las habilidades perceptivo-motrices implicadas en la
resolución de tareas. La salud y el cuidado de sí mismo y del entorno. La vida de
relación e intercambios sociales.

OBJETIVOS
Los objetivos básicos y prioritarios que pretendemos conseguir con esta asignatura son
los siguientes:
1. Suscitar aspectos formativos tales como la construcción de la propia identidad.
2. Conocer las experiencias y la ayuda necesaria para que los niños puedan ir logrando
una autonomía personal
3. Ayudar a conseguir seguridad emocional y confianza en los niños de 0 a 6 años.
4. Iniciar a los alumnos en el conocimiento de las relaciones sociales en educación
infantil.
CORRELACIONES DE LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA ASIGNATURA
CON
LOS OBJETIVOS PEDAGÓGICOS GENERALES.
1.1. (1); 1.2. (1, 2, 3, 4); 1.3. (3, 4); 1.4. (1, 3); 1.5. (1); 2.1. (1, 2); 2.2. (1, 2); 2.3. (1, 4);
2.4.
(1, 2); 2.5. (2, 3, 4); 2.6. (2, 3, 4); 3.1. (1); 3.2. (1, 2, 3, 4); 3.3. (1, 2, 3, 4); 3.4. (3, 4);
3.5.
(1); 3.6. (1).

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS A TRABAJAR EN LA ASIGNATURA

Competencias instrumentales cognitivas (pensamiento reflexivo; pensamiento lógico,
pensamiento analítico, pensamiento sistémico, pensamiento crítico, pensamiento
creativo, pensamiento práctico, pensamiento colegiado)
Competencias instrumentales metodológicas (estrategias de aprendizaje, manejo de
distintas fuentes de información, toma de decisiones, planificación).
Competencias instrumentales tecnológicas (uso de las tecnologías y la comunicación
como objeto de estudio
y como recurso didáctico)
Competencias instrumentales lingüísticas (comunicación oral y escrita)
Competencias interpersonales individuales (resistencia y adaptación al entorno, sentido
ético)
Competencias interpersonales sociales ( comunicación interpersonal, trabajo en equipo,
tratamiento de conflictos, negociación).
Competencias didácticas organizativas (planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje,
seleccionar y preparar los contenidos curriculares, ofrecer informaciones y
explicaciones comprensibles, diseñar la metodología y organizar las actividades,
evaluar)
Competencias didácticas emprendedoras (creatividad, innovación).

CONTENIDOS
El currículo de Educación Infantil.

• El cuerpo y el movimiento.
Creación de un sistema de señales corporales para establecer los primeros vínculos
sociales (el apego).
La relación satisfactoria con el adulto, base para construir la identidad y la
autonomía.
La exploración del medio como instrumento de conocimiento y valoración de las
propias capacidades
Coordinación y control dinámico del cuerpo

• Conocimiento e imagen de sí mismo.

Base de la identidad personal: imagen adecuada del esquema corporal.
Enriquecer una actitud positiva hacia sí mismo.
Conciencia, aceptación de sus propias dificultades y desarrollo y seguimiento de la
autoestima.
Experiencias para afirmar su personalidad y consolidar su autonomía.

• La salud y el cuidado de sí mismo.

Adquisición de hábitos de salud y bienestar.
Ofrecer modelos de conducta. Aprender a cuidar de sí mismos.
Adquirir la autonomía necesaria

• La vida en sociedad.
Importancia del contexto grupal.
Clima de aceptación y respeto a la diversidad.
Tomar conciencia de la diversidad de los iguales y descubrir el placer de actuar
juntos.
Aprender los procedimientos habituales de participación.
Participar en la vida social de forma creativa.

Propuestas prácticas para los ciclos de 0-3 y de 3-6 a partir de la metodología de

“proyectos de trabajo”

METODOLOGÍA
La metodología que se va a seguir en esta asignatura irá en coherencia con las líneas
pedagógicas que subyacen en la Escuela de Magisterio. El conjunto de estrategias,
normas, etc. se orientarán al estudio de los bloques de contenidos formulados,
basándose en:

• Desarrollar la capacidad de autoaprendizaje del alumno mejorando su

rendimiento en procedimientos de compresión y expresión.
• Se alternará el trabajo en grupo e individual, realizando exposiciones y
propuestas, efectuando debates y reflexiones criticas.
• Insistiremos en un modelo investigativo de aprendizaje.

TEMPORIZACIÓN
• El primer bloque temático se impartirá en el mes de octubre.
• El segundo y el tercero en el mes de noviembre.
• El cuarto y el quinto en el mes de diciembre y enero.

EVALUACIÓN
Los instrumentos básicos para la evaluación serán fundamentalmente los siguientes:

• El registro directo de la actuación del alumno en clase, su participación y su

actitud ante la asignatura, al Igual que su asistencia a clase.
• Trabajo de investigación relacionado con los contenidos de la asignatura en
grupo.
• Elaboración de un proyecto de trabajo de forma grupal o individual.
• Examen con preguntas de relación sobre los contenidos trabajados en la
asignatura.
• Para superar la asignatura han de ser aprobadas independientemente cada una de
las partes anteriormente nombradas.

CONSECUCIÓN DE LAS CAPACIDADES GENERALES DE LA ETAPA

MEDIANTE LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LAS ÁREAS DE
LOS CURRÍCULOS DE EDUCACIÓN PREESCOLAR E INFANTIL.

ESQUEMA RESUMEN

INTRODUCCIÓN.

LAS CAPACIDADES GENERALES EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN

PREESCOLAR E INFANTIL.

LOS OBJETIVOS GENERALES DE LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN

PREESCOLAR E INFANTIL.
 LAS ÁREAS CURRICULARES DE EDUCACIÓN PREESCOLAR E
INFANTIL.

BIBLIOGRAFÍA.

INTRODUCCIÓN.

El objetivo primero y fundamental de la educación es proporcionar a

los niños/as una formación plena, dirigida al desarrollo de su
capacidad para ejercer, de manera crítica y en una sociedad plural, la
libertad, la tolerancia y la solidaridad. En esta definición se ve como
el fin último que persigue nuestro actual sistema educativo es el de
formar las capacidades necesarias para hacer del sujeto un ser
autónomo, responsable y protagonista de la sociedad en que vive.

En el Decreto 107/92 que establece las enseñanzas correspondientes

a Educación Infantil expresa los resultados esperados de la
intervención educativa en términos de capacidades y no de
conductas observables. Las capacidades o competencia que recogen
los objetivos generales pueden luego manifestarse en conductas
concretas muy variadas (formulación de objetivos didácticos) que no
pueden especificarse en una propuesta que pretende ser abierta y
flexible. El énfasis se pone, por tanto, en el proceso de enseñanza y
aprendizaje que se desarrolla a lo largo de toda la etapa de educación
preescolar e infantil, que permite que, al final de ellas, el alumno
haya desarrollado una determinada capacidad que le permitirá
actuaciones muy diversas.

LAS CAPACIDADES GENERALES EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN

PREESCOLAR E INFANTIL.

Como hemos visto en la introducción los objetivos generales, se

refieren a la consecución de capacidades, de ésta manera no son
directamente evaluables. Nosotros, como profesores, debemos
concretar que aprendizajes se deben realizar como manifestación de
dichas capacidades. Estas capacidades serán distintas entre los
alumnos, e incluso un mismo alumno mostrará una misma capacidad
en distintos comportamientos. Sin embargo habrá que volver a los
objetivos en el momento final de la evaluación para analizar el
avance global que el alumno haya manifestado en las capacidades
como algo más allá de la mera suma de las distintas evaluaciones
concretas, confrontando la información que cada ámbito ofrece
acerca de una misma capacidad.

Los objetivos generales de Etapa indican el nivel en el cual s espera

que el alumno haya adquirido la capacidad la final del periodo
educativo correspondiente, lo cual, no quiere decir que no sean útiles
para el resto de la etapa. Será más sencillo reconocer en el último
curso de la etapa las capacidades expresadas en los objetivos; sin
embargo, sólo un proceso planificado intencionalmente durante todos
los cursos escolares de cada nivel asegurará que al final el alumno
haya alcanzado las capacidades que se expresan en los objetivos
generales.

Los objetivos generales de estas etapas se refieren a las capacidades

globales que se trabajan desde todos los ámbitos. Por ello no hay un
correlato exclusivo entre un objetivo y un ámbito.

Las capacidades de Educación Preescolar e Infantil se refieren en

general a los siguientes ámbitos: motor cognitivo y lingüístico, de las
relaciones interpersonales, de la actuación e inserción social y de
equilibrio personal.

En el ámbito del desarrollo motor, ajusta su intervención a las

posibilidades que va abriendo la maduración, que permite al niño/a
un progresivo control de su propio cuerpo. Dicho control comienza
afectando a grandes grupos musculares responsables de la postura y
la marcha, y acaba extendiéndose a pequeños músculos que
permiten actividades más finas y precisas. La Educación Preescolar e
Infantil se propone facilitar y afianzar esos logros en el ámbito de la
acción y el tiempo, asegurar el progresivo dominio de la
representación del cuerpo y de las coordenadas espacio-temporales
en que su acción trascurre.

En el ámbito cognitivo y lingüístico, la finalidad de la Educación

Preescolar e Infantil se relaciona con facilitar el acceso a una
representación crecientemente objetiva y coordinada de la realidad
que el niño conoce, en lo que a lo cognitivo se refiere, y, en lo relativo
al lenguaje, con estimular el acceso a la convencionalidad (léxica,
gramatical, sintáctica) y a la interiorización (uso del lenguaje como
instrumento de reflexión, planificación,...). La Educación Preescolar e
Infantil acompaña y estimula el tránsito de lo sensoriomotor a lo
simbólico y posteriormente de lo intuitivo a lo lógico, de lo
precategorial a lo categorial. De la misma forma, estimula y dirige el
tránsito de lo preverbal a lo verbal y del lenguaje típicamente infantil
a un lenguaje en muchos aspectos similar al que hablan los adultos.

Desde el punto de vista de las relaciones interpersonales y de la

actuación e inserción social, la intervención de la Educación
Preescolar e Infantil consiste en hacer posible el desarrollo de la
individualidad en el interior de un contexto social. La Educación
Preescolar e Infantil contribuye con su acción educativa al
descubrimiento de la identidad de cada niño/a al mismo tiempo
constituye un contexto propicio para el aprendizaje de las reglas que
rigen la vida en grupo.

En lo que se refiere al equilibrio personal, la Educación Preescolar e

Infantil se propone desarrollar y afianzar en los niños/as sentimientos
positivos respecto a los demás y a sí mismo, facilitando el acceso al
conocimiento de las propias posibilidades y limites.
 LOS OBJETIVOS GENERALES DE LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN
PREESCOLAR E INFANTIL.

Los objetivos generales de estas etapas constituyen una elección que

explica y concreta las intenciones educativas, definiendo las
capacidades motrices, cognitivo-lingüísticas, de relación interpersonal
y de actuación e inserción social, aludidas en el apartado anterior.

La consecución de los objetivos generales a lo largo de la etapa indica

que la educación ha cumplido su función primordial de estimulación
del desarrollo, facilitando además una adecuada integración de los
niños/as en los distintos ambientes en que habrán de desenvolverse
y posibilitando su transito adaptativo al nivel primario de la
enseñanza obligatoria.

En tanto que concreción de las intenciones y finalidades educativas,

los objetivos generales resultan un marco de referencia idóneo para
organizar en torno a ellos las actividades docentes. Proporcionan
pautas para la evaluación continuada de las capacidades de los
niños/as a lo largo de todo el proceso, para la evaluación del proceso
mismo y para la valoración final de su resultado en todos los aspectos
en los que el Centro haya concretado su intencionalidad educativa.
Los objetivos generales confieren un carácter terminal a las
actividades educativas que contribuyen a orientar y les da un sentido
de globalidad.

Estos objetivos han de entenderse como metas que guían el proceso

de enseñanza y aprendizaje. Constituyen un marco de referencia para
decidir las direcciones seguidas durante su transcurso,
desempeñando un papel fundamental como referencia para revisar y
regular el currículo.

Precisamente por su carácter procesual, deben contemplarse

diferentes niveles de concreción que posibiliten la transición de los
fines generales a la práctica educativa. En la determinación y
formulación de los objetivos se tiene en cuenta las capacidades que
deben desarrollarse, así como los ámbitos de experiencia en los que
se producen las diversas adquisiciones y que constituirán el eje a
propósito del cual se organiza el trabajo cotidiano de los niños/as.

Tanto los objetivos generales de la educación preescolar (establecidos

por la LOCE, pero que al no estar desarrolladas sus enseñanzas, aún
están vigentes las del primer ciclo de Educación Infantil) como los de
la Educación Infantil, están planteados en el Decreto 107/92, del 9 de
Junio por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la
Educación Infantil en Andalucía.

Los objetivos generales de cada uno de los ámbitos, al igual que los
anteriores se expresan en términos de capacidades, pero añaden una
referencia explícita a los contenidos como conjunto de saberes que
configuran los ámbitos de experiencia curriculares.

Al igual que los objetivos generales de Etapa, los objetivos generales

de cada ámbito vienen determinados en el mencionado Decreto
107/92.

LAS ÁREAS CURRICULARES DE EDUCACIÓN PREESCOLAR E

INFANTIL.

De la consideración general de la escuela como organizadora delas

situaciones de aprendizaje y de las características del desarrollo de
los niños/as en estos primeros años, pueden derivarse algunos
elementos que permiten estructurar la acción pedagógica en ámbitos
de experiencia diferentes.

Sin embargo, esta estructuración cuyo principal cometido es ayudar

al educador a sistematizar, ordenar y planificar su actividad docente,
no implica una concepción de la realidad en bloque diferenciados, ni
tampoco supone que el trabajo en el Centro se organice delimitando
rigurosamente las actividades para cada una de los ámbitos.

Puede considerarse que algunas actividades se ajustan más a un

ámbito de experiencia determinado, aunque la mayoría de ellas
engloba aspectos de más de un ámbito.

La expresión “ámbitos de experiencia” no es casual y se

contrapone con los conceptos de “área de conocimiento” y de
“asignatura” que aparecerán en tramos educativos posteriores. Lo
que se quiere significar con la expresión “ámbito de experiencias” es
que estamos más ante actividades que los niños/as han de realizar
para lograr determinados objetivos educativos, que ante conceptos o
contenidos que han de ser trasmitidos por los adultos.

Los conceptos de “experiencia” y “actividad” remiten a una

concepción de aprendizaje en estas edades basada sobre todo en lo
que se hace y experimenta, tanto en relación con los objetos como en
relación con las personas.

Por otro lado, debe quedar claro el carácter de globalidad de lo que el

niño/a hace y aprende, lo que no se opone a que el educador persiga
objetivos más específicos en la planificación y desarrollo de una
actividad u otra, tratando de sacar de determinadas experiencias el
máximo provecho al servicio de uno y otro ámbito pedagógico.

En torno a los ámbitos se agrupan los contenidos de trabajo

educativo. Asimismo (como ya hemos mencionado) para cada uno de
ellos se determinan objetivos que se derivan de los generales de la
etapa.
Los ámbitos de experiencia que se establecen (D. 107/92) en la
Educación preescolar e infantil son:

• Ámbito de Identidad y Autonomía personal. Hace

referencia al progresivo conocimiento que los niños/as van
adquiriendo de sí mismos, a la autoimagen que a través de este
conocimiento va configurándose y a la capacidad para utilizar
los recursos personales que en cada momento dispongan.

En este proceso de identidad y autonomía resultan relevantes,

además de la calidad de las interacciones del niño/a con el entorno,
el creciente control motor, la constatación de sus posibilidades y
limitaciones, el difícil proceso de diferenciación de los otros y la cada
vez mayor independencia con respecto a los adultos.

Los contenidos de este ámbito vienen recogidos en 4 bloques:

El cuerpo y el movimiento.

Conocimiento e imagen de sí mismo.

La salud y el cuidado de sí mismo.

La vida en sociedad.

• Ámbito de Descubrimiento del Medio Físico y Social.

Ligado necesariamente al anterior, hace mención a la
ampliación progresiva del medio del niño, y al conocimiento de
la realidad física y social que debe poseer. Este conocimiento
implica, además de una determinada representación del mundo
la existencia de sentimientos de pertenencia, de respeto, de
interés, de valoración de todos los elementos que lo integran.

Los contenidos de este ámbito vienen recogidos en 3 grupos:

Acercamiento a la naturaleza.

Acercamiento a la cultura.

Los objetos y la actividad con ellos.

• Ámbito de Comunicación y Representación. Su sentido

fundamental es la mediación en las relaciones entre el individuo
y el medio. Las distintas formas de comunicación y
representación (verbal, gestual, musical,...) sirven de nexo
entre el mundo interior y el exterior, son instrumentos que
posibilitan las interacciones, el conocimiento y también la
representación, así como la expresión de pensamientos,
sentimientos, vivencias,... El desarrollo de los aspectos
 comunicativos, lingüísticos y expresivos guarda, por tanto, una
relación estrecha con el de los considerados en las áreas
anteriores.

Los contenidos de éste ámbito vienen recogidos en 5 grupos:

Expresión corporal.

Expresión plástica.

Expresión musical.

Uso y conocimiento de la lengua.

Expresión matemática.

BIBLIOGRAFÍA.

DECRETO 107/92 por el que se establece el currículum de la Ed.

Infantil para Andalucía.

DISEÑOS CURRICULARES BÁSICOS.

LEY ORGANICA 10/2002 de 23 de diciembre, de Calidad de la

Educación.

PLANTEAMIENTO DIDÁCTICO

• RELACIÓN DEL TEMA CON EL DISEÑO CURRICULAR

Durante el tema he hablado sobre las capacidades y su desarrollo a

través del currículo de la Educación Infantil del Decreto 107/92. Estas
se reflejan y contienen en los objetivos generales de Etapa que se
concretan en los de ciclo, nivel y aula, siguiendo un proceso de
adaptación progresiva al alumno.

Para mi aplicación didáctica comenzaré por el primer nivel de

concreción hasta llegar al último.

• GRUPO DE ALUMNOS A LOS QUE VA DIRIGIDO

Son 20 niños/as de 3 años, es decir, primer nivel de Educación

Infantil. Forman parte de un colegio de una sola línea. La escuela está
situada en un barrio periférico con el nivel económico, sociocultural y
educativo medio.

Con respecto a su desarrollo evolutivo en todos sus aspectos:

psicomotor, personal y social, el niño/a de 3 años presenta las
siguientes características:
 o Desarrollo psicomotor. El niño/a de 3 años muestra
una mejora considerable en la coordinación de sus
movimientos, en especial, del salto y la carrera. Y de
manera progresiva en sus desplazamientos aparece el
galope y el salto sobre un solo pie.

Entre los 3 y 4 años perfecciona la imagen global de su cuerpo y,

progresivamente, añade nuevos elementos segmentarios a este
esquema corporal ya formado.

o Desarrollo cognitivo. El pensamiento del niño/a de 3

años se desarrolla en relación directa con el egocentrismo
emocional.

Después de la aparición de la función simbólica (2-3 años) y del

consiguiente juego simbólico, el niño/a sigue mostrando dificultad
para diferenciar la realidad de la fantasía.

El desarrollo lógico-matemático parte de un centraje e irreversibilidad.

o Desarrollo del lenguaje. Partiendo de un lenguaje

telegráfico, con el que el niño/a formula pequeñas frases,
progresivamente madura y crece hacia el lenguaje
socializado

De los 3 a los 4 años utiliza y reconoce un vocabulario formado por

entre 900 y 1200 palabras. En su vocabulario habitual predominan los
nombres y los pronombres posesivos. Progresivamente añade los
pronombres personales yo, tu y él/ella, utilizándolos de forma
correcta. Emplea también los plurales y los tiempos referidos al
pasado.

o Desarrollo personal-social. El niño/a de 3 años pasa

por una etapa egocéntrica en la que todo gira a su
alrededor. Simultáneamente empieza a tomar conciencia
del propio yo y de su aceptación y estima.

El reconocimiento de su individualidad viene determinado por los

adultos, hasta ahora solo con sus familiares padre-madre y a partir de
ahora también con la maestra.

Considera las acciones como buenas o malas según sean indicadas

por los adultos. Tiende a evitar que su conducta sea rechazada y a
esperar premios adoptando los comportamientos que gustan a las
personas que sean significativas para ellos.

• AMBITOS DE ACTUACIÓN EDUCATIVA EN QUE VA A

CONSISTIR MI ACCIÓN
Finalidad

La LOGSE establece en su artículo 8 la siguiente finalidad:

“Adquirir progresivamente una autonomía en sus actividades

habituales”.

Parto de esta finalidad para mi planteamiento didáctico.

Objetivo general de etapa

El objetivo general de etapa que desarrolla la finalidad mencionada es

el a) del Decreto 107/1992 de 9 de Junio, por el que se establecen las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía:

“Desarrollar una autonomía progresiva en la realización de

actividades habituales, por medio del conocimiento y dominio
creciente del propio cuerpo, de la capacidad de asumir
iniciativas y de la adquisición de los hábitos básicos de
cuidado de la salud y el bienestar”.

Objetivo de ciclo

“Desarrollar en los alumnos del segundo ciclo, los hábitos

básicos de autonomía personal como es el aseo, ofreciéndole
modelos adecuados y despertando intereses y actitudes
positivas hacia la higiene del propio cuerpo y de los lugares
de su ámbito personal”.

Objetivo de 3 años

“Adquirir hábitos de higiene corporal como lavarse las manos,

cara, control de esfínteres y para la realización de otras
tareas con la ayuda de los adultos como: sonarse la nariz y
utilización del papel higiénico”.

“Descubrir las rutinas diarias referidas a lugares y momentos

en los que es preciso asearse, tanto en clase, como fuera de
ella”.

Objetivo Didáctico

“Ser capaz de discriminar los momentos de la jornada escolar

en los que haya que lavarse las manos y ser autónomo en el
proceso de enjabonarse, enjuagarse, secarse las manos
dejándolas totalmente limpias cuando se presenten dichos
momentos: antes de comer, después de jugar con ciertos
materiales,....”.
“Valorar y apreciar la limpieza de manos, ya que es una de las
partes del cuerpo que más nos ensuciamos y que mejor
indican el nivel de nuestra buena educación higiénica”.

• CONTENIDOS

Bloque temático 3 del ÁMBITO DE IDENTIDAD Y AUTONOMÍA

PERSONAL: La salud y el cuidado de uno mismo.

Conceptos

o Higiene y limpieza de manos. Necesidad.

o Conceptos de limpio, sucio.

o Útiles de limpieza.

Procedimientos

• Cuidado y limpieza.
o Observación, identificación, verbalización.

o Observación y descripción de los diferentes elementos

para una correcta higiene: jabón, toalla, agua,...

o Utilización de los mismos.

Actitudes

• Gusto por un aspecto limpio.

• Disfrute y constancia en la progresiva autonomía en la limpieza

corporal.

• PAUTAS METODOLÓGICAS

La adquisición de los hábitos relacionados con la alimentación y la

higiene forma parte del Tema Transversal “Educación Para la Salud”.
Debido a ello será contemplado a lo largo de todas las áreas
curriculares de una manera continuada, es decir, los trabajaremos a
lo largo de todo el curso.

Para los hábitos de higiene utilizaremos las rutinas diarias: la hora del
desayuno,...

Las pautas metodológicas para la adquisición de hábitos son:

Planteamiento de un programa previo, es lo que estoy haciendo

ahora.
 Regularidad y ritmo, establecer un horario y además repetirlo
rutinariamente.

Goce o deleite (motivación). Intentamos motivar al niño/a para

que el hábito le produzca satisfacción.

Ecuanimidad y comprensión de mi parte y el niño/a, ya que

tendremos que respetar su ritmo sin agobiarlo.

Asociación de situaciones preorganizadas, estas son las rutinas

diarias.

Buen ejemplo. Dado que el niño/a imita el comportamiento de los

mayores.

Las pautas metodológicas generales que imperan en todas las

actividades de los niños/as serán:

Globalizadas, partiremos de los intereses de los niños/as, por

ejemplo: utilizaremos la atracción que siente por el agua para formar
hábitos de higiene.

Significativas, partiremos de los conocimientos previos de los

niños/as utilizando sus iniciativas y proponiendo actividades
motivadoras que les permitan relacionar los conocimientos nuevos
con los que ya tenían.

Activas, propondremos experiencias variadas que le permitan al

niño/a aplicar y construir sus propios esquemas.

Lúdicas, ya que el juego favorece la elaboración y desarrollo de las

estructuras de conocimiento.

• ACTIVIDADES

Al principio de curso y después del periodo de adaptación, les

contaremos un cuento que contenga los hábitos que pretendemos
que adquieran, por ejemplo: “María ya se lava sola”. A partir de
aquí haremos preguntas relacionadas con la adquisición de hábitos:
¿Quién se lava las manos?, ¿Cuándo lo haces?, ¿Lo haces sólo?,
¿Cómo lo haces?,.... De toda la información extraída sabremos de que
punto hemos de partir para la adquisición de los hábitos.

Juegos de mímica

“Vamos a jugar a que nos lavamos las manos”:

Nos subimos las mangas para no mojarnos.

Abrimos el grifo.
 Cogemos el jabón.

Ponemos las manos bajo el grifo.

Nos frotamos con el jabón.

Dejamos el jabón.

Frotamos muy bien las manos.

Aclaramos las manos.

Cerramos el grifo.

Nos secamos las manos.

Este juego se realizará varias veces. Cuando veamos que la mayoría

de los niños/as controlan lo que hay que hacer, iremos todos con
orden al cuarto de baño a lavarnos las manos. Lo hará uno por uno y
los demás irán verbalizando lo que hace. En grupo se hará al principio
hasta que la mayoría dominen la técnica. Luego irán en grupos
pequeños o conforme vayan terminando la actividad previa al
desayuno.

El desayuno

Como ya tenemos las manos limpias podemos coger la comida. Les

explicamos que con las manos sucias no se puede coger la comida
porque nos podemos poner malos. Una vez terminado el desayuno
vemos como ha quedado nuestra mesa ¿limpia o sucia?. La limpiamos
con una bayeta.

El resto de los hábitos, limpiarse los mocos, control de esfínteres,... se

irán aprendiendo con la misma secuencia.

Juegos con las manos

 Manos que hablan, que comunican, que

vuelan, sombras con la manos.

 Pinto la silueta de mi mano y la coloreo o la

decoro.

 Aprendemos la canción de los dedos de la

mano y la expresamos con movimientos.

 La canción de mis manos “Te damos gracias,

mama, por la manos, con ellas podemos,...”.

 Dibujos de caras en las yemas de los dedos.

 • EVALUACIÓN

¿Qué evaluaremos?, evaluaremos el proceso del niño/a como nuestra

propia actuación.

Evaluación inicial

Al principio de curso, o de cada unidad o proyecto, mediante la

observación y haciendo un sondeo en forma de ideas previas. Todo
ello lo tendremos en cuenta para saber la situación de partida.

Evaluación formativa y continua

Es la que realizaremos a lo largo de todo el curso, utilizando la

observación nos indicará el avance de cada niño/a con respecto a su
situación inicial, así como los bloqueos y dificultades que pueda tener.

Evaluación final

En la que veremos si se han conseguido los objetivos propuestos o en

que grado los ha conseguido.

• ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Lógicamente en la clase podemos tener niños con deficiencias que

necesiten una adaptación especial, un trato diferente, una
acomodación del espacio,... Para ellos tendremos muy en cuenta las
características y los síntomas más frecuentes de los diferentes
trastornos posibles, como pueden ser:

• Niños con deficiencias auditivas: hay que establecer un

constante contacto visual con ellos, de manera que no se
sientan abandonados ni solos. La comunicación oral debe darse
marcando muy bien el punto de articulación sin un tono de voz
en exceso fuerte y ayudándonos con gestos corporales y
mímicos.

• Niños con deficiencias visuales: necesitan actividades de

estimulación auditiva. Pero teniendo en cuenta que la audición
(dotada de gran sensibilidad) es su principal vía de aprendizaje,
conviene controlar el exceso de ruidos y sonidos dentro del
aula, ya que éstos, mezclándose con los del exterior pueden
aumentar el nerviosismo del alumno.

• Niños con deficiencias motoras: acomodar la organización

del espacio a sus posibilidades motrices y de desplazamiento.
Sobre todo vigilar los materiales de psicomotricidad situados de
manera que posibiliten la experimentación y de desequilibrios;
 es positivo que lo experimenten, pero siempre con un adulto al
lado que lo coja de la cintura o de la mano.

• Niños con deficiencias mentales: observando diariamente

cuales son las limitaciones más evidentes y frecuentes, se
ofrecerán siempre aquellos juguetes o materiales con que el
niño muestra estar más cómodo y satisfecho de sus propias
producciones. Se les hablará despacio, con frases cortas
anticipándoles con tiempo todo aquello que se va a hacer.

El cuerpo en el jardín de infantes

En el niño de jardín de infantes, y sobre todo cuando la palabra aún no ha
cobrado la dimensión comunicativa –casi excluyente4– que la define, el cuerpo
se pone en evidencia con mayor intensidad que en etapas educativas
posteriores. Esta situación, ligada a una forma de expresividad y a modos de
comportamiento, hace de la Educación Inicial una experiencia enriquecedora
para el desarrollo saludable de los niños.

La Educación Inicial se caracteriza por respetar los tiempos particulares en la

construcción de la individualidad. Así, se detiene a pensar los espacios físicos,
los aspectos relacionales, la historia con la que llega el niño a la institución, el
entramado familiar en el que está inserto, las estrategias para ligar los
aprendizajes al placer y al disfrute5, el seguimiento individual y grupal de su
desarrollo y, por otra parte, en informarle a los padres acerca de dicho proceso.

El rol del docente de Educación Inicial tiene una peculiar modalidad de

intervención pedagógica que se da a partir de considerar la relación que se
produce entre lo que el niño trae y la posibilidad de que se generen nuevos
aprendizajes que no impliquen perder elementos de su singularidad.

Los niños se expresan de diferentes maneras con respecto a:

• La relación con el espacio: por ejemplo, algunos niños se desplazan

desorganizadamente por el mismo; permanecen mucho tiempo en el mismo
lugar; se mueven apenas finalizada la tarea; esperan en su lugar hasta que se
le sugiera otra cosa; se sienten cómodos cerca de las paredes, así como otros
en el centro del espacio, etcétera;

• La relación entre los pares: algunos prefieren vincularse solo con un

compañero; fluctúan de un compañero a otro indistintamente; se relacionan
solo con niños del mismo género o prefieren estar con otros del género
opuesto, les cuesta vincularse con sus pares; etcétera;

• La relación con los adultos: son excesivamente demandantes; se

relacionan solo cuando necesitan ayuda; los ignoran; necesitan mucho contacto
corporal; rechazan el contacto corporal del adulto; están pendientes de su
mirada aprobatoria; se rehúsan a su ayuda, etcétera;

• La relación con los objetos: se aferran y no pueden desprenderse del

objeto; lo ceden sin dificultad, lo comparten con determinadas personas;
buscan únicamente el objeto que posee el compañero; le otorgan solo su
utilidad funcional; pueden darle connotación simbólica, etcétera
Estas variaciones relacionales, enunciadas a modo de ejemplo, sirven para
tener presente las diferentes y particulares maneras de vincularse y permiten
pensar cómo intervenir y favorecer el desarrollo saludable de los alumnos.
¿Tenemos los docentes en cuenta las particularidades de los niños e
intervenimos en función de ello? Para esto se requiere disponibilidad y la
disponibilidad es corporal. Se necesita otorgarse el permiso para escucharse y
escuchar. El docente es un sujeto que interviene profesionalmente, con tiempos
propios, con situaciones particulares, con momentos de mayor o menor
conexión con la tarea. Considerando estas cuestiones y tomando conciencia de
esto, podemos pedir ayuda a un compañero, a la dirección de la institución, a
fin de pensar juntos para buscar la mejor manera para llevar a cabo la tarea
profesional.

Estar disponible es aceptar la apertura a nuevos enfoques y nuevas estrategias

que favorezcan los aprendizajes de los niños y nos hagan sentir más a gusto
con la tarea. Esto no implica disponibilidad todo el tiempo y para todo, sino
estar atentos para decidir cuándo intervenir de una u otra manera, teniendo en
cuenta los objetivos a futuro.

El saber no se aprende por experiencia indirecta, es un saber pedagógico que

nos diferencia y nos hace singulares: “El sabor se desprende del contacto con
las sustancias, con las cosas materiales, anuncia las características del objeto;
para saber hay que gustar, es decir, incorporar los objetos. El gusto es
particular, experiencia difícil de trasmitir sin haber probado”.6 La propuesta es
analizar la concepción de cuerpo que circula en la Educación Inicial y en cada
institución en particular, y poder ubicar así, cuántas de nuestras prácticas
pedagógicas responden a modelos de intervención perimidos para, a partir de
esta crítica, resignificarlas.

El cuerpo, objeto de estudio de la educación

física
La educación física se ocupa de los saberes corporales y su especificidad se
centra en el desarrollo, por parte del alumno, de la competencia motriz. Esta
competencia se entiende como “un proceso dinámico y complejo caracterizado
por una progresión de cambio en el control de uno mismo y de sus acciones con
otros o con los objetos del medio”.7

La posibilidad de relacionarse adecuadamente con el entorno natural y social y

de resolver los diferentes problemas motrices que éste nos presente, se vincula
directamente con la estructuración del esquema corporal y la constitución de la
imagen corporal. No es objeto de este trabajo definir y diferenciar los conceptos
de esquema e imagen, sino que se trata de comprender cómo el adecuado y
progresivo conocimiento de sí determina la relación consigo mismo y con los
demás y, por ende, con los aprendizajes.

“El cuerpo y el movimiento humano, entonces, son una estructura de

significación que resulta del equilibrio entre las dialécticas que lo producen.
Esta estructura estructurante es el resultado de la propia historia constitutiva
del sujeto. Alegrías, frustraciones, deseos, represiones, que se han inscripto en
mi primer vehículo de comunicación con el mundo [...] El todo que soy, mi
quintaesencia, no puede ser siquiera pensada, sin considerar la experiencia
Corporal”.8

Intentamos aquí que los docentes de este nivel comprendan y puedan

resignificar la relevancia del cuerpo y el movimiento en la conformación de
nuestra cultura y, por ende, el lugar que ocupan y/o deberían ocupar en la
formación integral de los niños. “Para que la educación física pueda cumplir con
su finalidad específica, las instituciones de la Educación Inicial a través de sus
docentes deben tener una mirada integradora del cuerpo y la motricidad de los
alumnos, que no limite el hacer corporal, lúdico y motor a la clase de educación
física, sino que permita
Su despliegue en las diferentes actividades que se realizan en el jardín. Esto
será posible si, durante su formación los futuros [y actuales] docentes,
experimentan y llegan a valorar la importancia de los saberes específicos de
esta disciplina tanto para su formación personal como profesional. Esto implica
superar la mirada reduccionista que la confina a la clase en el patio y la
circunscribe a la labor del profesor especialista, desconociendo que la
intervención sobre lo corporal y lo motor compete y es responsabilidad de todos
los docentes del nivel”.9

En síntesis, todo comportamiento es corporal, más allá de cual sea la dimensión

de la conducta y el espacio en el que se lleve a cabo. Nos preguntamos qué
pasa con el cuerpo en la posición adoptada para escuchar un cuento, en el acto
de escribir, en la ronda de intercambio, en los momentos de espera, en la
exploración del objeto, en la salida de la sala, en la entrada y salida de la
institución, en los desplazamientos por el jardín, en la utilización de los juegos
exteriores, etc. Es decir, no solo en la forma acabada del producto sino en el
proceso mismo de producción.

De esta manera se puede afirmar que “cuerpo y movimiento constituyen

dimensiones significativas en la construcción de la identidad personal. Con el
cuerpo y el movimiento las personas se comunican, expresan y relacionan,
conocen y se conocen, aprenden a hacer y a ser. Cuerpo y movimiento son
componentes esenciales en la adquisición del saber del mundo, de la sociedad,
de sí mismo y de la propia capacidad de acción y de resolución de problemas”.10
Esperamos que la lectura de este texto incentive el abordaje de la temática
del cuerpo en el marco de nuestras instituciones y contribuya a generar
cierta apertura para revisar las prácticas propias. Esto conducirá a la
reflexión sobre una intervención profesional que no descuide nuestra
realidad primera, eje de la percepción de la realidad exterior: el propio
cuerpo.

ÁREA 1
CONOCIMIENTO DE SI MISMO
FUNDAMENTACION DEL AREA
El período entre los 3 y 5 años está caracterizado por el conflicto entre la
necesidad de autoafirmación del niño y el fuerte vínculo afectivo que lo une a
su familia.

La Institución escolar debe proporcionar oportunidades para ampliar y

profundizar estas experiencias básicas de la socialización a través de la
interacción con grupos y personas de diferentes características a las del
contexto familiar.

La etapa de la Educación Inicial, en el marco de la Educación Permanente,

resulta esencial en la construcción de la identidad personal.

Los niños acceden a la Institución portando un bagaje de saberes que se

originan en su grupo de procedencia sociocultural, entendiendo por saberes un
conjunto de informaciones, apropiaciones de conceptos, valores, normas,
pautas, habilidades y destrezas. El desafío consiste en sensibilizar nuestra
atención y nuestra mirada a efectos de poder descifrar el capital cultural que
portan los niños y a partir de él, brindarles formas didácticas. A través de la
educación es factible aprovechar los saberes previos y contribuir a enriquecer y
a ampliar el continente de significados.

El respeto por la dignidad humana, la cooperación, la solidaridad, la no

discriminación, el pluralismo, constituyen una base ética a partir de la cual
intentamos el encuentro entre culturas. Encuentro que tratado didácticamente
desde la enseñanza ha de posibilitar la construcción individual y social del
conocimiento.

En la complejidad de la conducta humana, Bleger señala la interrelación que

existe entre las dimensiones: mente, cuerpo. mundo externo relacional y
contexto social.

Es crucial que desde los primeros momentos de la existencia, el niño se

encuentre en un mundo rico y estimulador. Rico en vivencias afectivas que le
ofrezcan un marco adecuado para la adquisición de seguridad básica en la cual
apoyar el concepto de sí mismo y el desarrollo de su personalidad. Estimulador,
de manera que las interacciones le ofrezcan la oportunidad de experimentar,
redescubrir e ir estructurando las bases del conocimiento de sí mismo y del
mundo, que le permitirán construir una identidad personal.

El espacio educativo constituye el ámbito de continuidad natural de su medio

familiar y de sus relaciones afectivas primarias. Asimismo el contacto con
diversas situaciones de”handicaps” dentro de un cierto límite y con una
adecuada implementación desde la institución educativa, favorece el desarrollo
moral temprano, la vinculación activa y solidaria, la protección del medio
ambiente y de las propias condiciones de vida, tanto desde el punto de vista de
los niños como de sus familias.

La Educación Inicial tendrá en cuenta que el desarrollo físico y el

desenvolvimiento perceptivo-motor tienen una gran importancia para el niño,
puesto que el cuerpo constituye la base en la que se va a asentar la
personalidad infantil concibiendo como base orgánica tanto el crecimiento,
estado nutricional, maduración de órganos y funciones; como al ‘centro
articulador entre la afectividad y la inteligencia”.
El cuerpo es el instrumento que le permite realizar los procesos adaptativos
básicos al medio exterior y el canal de comunicación con los demás seres
humanos.

Estos propósitos educativos se implementarán a través de contenidos que

abarquen los aspectos actitudinales, procedimentales y conceptuales, sabiendo
que es imposible separarlos en la práctica pero sí a los efectos de una mejor
consideración por parte del docente.
ÁREA
1
CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO
C1.- El niño y la construcción de su conciencia corporal
Contenido Estructurador
Organizador
Consideraciones previas
En todo proceso de desarrollo podemos diferenciar fases o etapas, cada una con sus
propios rasgos cualitativos. Con la flexibilidad que lo debe caracterizar, sin perder de
vista las diferencias individuales, el educador debe conocer los rasgos comunes de
cada fase del desarrollo psicomotor potenciando al máximo los recursos. No se trata
de
apresurar procesos, pero sí de tener en cuenta que hay procesos que difícilmente se
darán en fases posteriores, donde el medio ambiente juega un rol preponderante comó
facilitador o inhibidor del potencial de desarrollo.
En este proceso resultan relevantes las interacciones del niño con el medio, el
creciente
control motor, la constatación de sus posibilidades y limitaciones, el difícil proceso de
diferenciación de los otros y la cada vez mayor independencia con respecto a los
adultos.
La propuesta pedagógica propiciará en un contexto:
la experimentación, disfrutando actividades y juegos motores con todo el cuerpo, en
un espacio que posibilite el despliegue de movimientos y estimule al niño a
aventurarse en la ejecución de acciones cada vez más complejas, hábiles y
armónicas.
el desarrollo de destrezas y habilidades con diferentes partes del cuerpo,
movimientos y actividades manuales que permitan el conocimiento del medio, de los
objetos, a la vez que la adaptación ala vida activa del entorno.
Es necesario integrar actividades (de construcción) que posibiliten la percepción
visoespacial
con la ejecución del movimiento.
Para el ejercicio gráfico el acento se pondrá en la dirección y orientación del trazado,
vivenciando en el espacio, desplazamientos con todo su cuerpo y con partes del
mismo
registrando la trayectoria que va dejando el objeto que se traslada.
Todo movimiento que experimenta el niño contribuye de manera privilegiada a la
construcción de la conciencia corporal y del conocimiento de sí mismo.
ÁREA
1
CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO
C1.- El niño y la construcción de su conciencia corporal
Contenido
Estructurador
Organizador
Consideraciones previas
En todo proceso de desarrollo podemos diferenciar fases o etapas, cada una con sus
propios rasgos cualitativos. Con la flexibilidad que lo debe caracterizar, sin perder de
vista las diferencias individuales, el educador debe conocer los rasgos comunes de
cada fase del desarrollo psicomotor potenciando al máximo los recursos. No se trata
de
apresurar procesos, pero sí de tener en cuenta que hay procesos que difícilmente se
darán en fases posteriores, donde el medio ambiente juega un rol preponderante comó
facilitador o inhibidor del potencial de desarrollo.
En este proceso resultan relevantes las interacciones del niño con el medio, el
creciente
control motor, la constatación de sus posibilidades y limitaciones, el difícil proceso de
diferenciación de los otros y la cada vez mayor independencia con respecto a los
adultos.
La propuesta pedagógica propiciará en un contexto:
 la experimentación, disfrutando actividades y juegos motores con todo el cuerpo, en
un espacio que posibilite el despliegue de movimientos y estimule al niño a
aventurarse en la ejecución de acciones cada vez más complejas, hábiles y
armónicas.
el desarrollo de destrezas y habilidades con diferentes partes del cuerpo,
movimientos y actividades manuales que permitan el conocimiento del medio, de los
objetos, a la vez que la adaptación ala vida activa del entorno.
Es necesario integrar actividades (de construcción) que posibiliten la percepción
visoespacial
con la ejecución del movimiento.
Para el ejercicio gráfico el acento se pondrá en la dirección y orientación del trazado,
vivenciando en el espacio, desplazamientos con todo su cuerpo y con partes del
mismo
registrando la trayectoria que va dejando el objeto que se traslada.
Todo movimiento que experimenta el niño contribuye de manera privilegiada a la
construcción de la conciencia corporal y del conocimiento de sí mismo.
Programa de Educación Inicial 25