UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

ÁREA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA
Razonamiento Matemático

LA DEMOSTRACIÓN COMO RAZONAMIENTO

EN UNA ACTIVIDAD GEOMÉTRICA

Laura Marcela Muñoz Arteaga

Jhonathan S. Muñoz Diaz
Daniela Sarmiento Valencia

Profesora:
Mónica Correa Ángel

Santiago de Cali
Septiembre de 2019
 INTRODUCCIÓN
El razonamiento deductivo es tradicionalmente considerado un elemento que presenta grandes
dificultades en los estudiantes en su proceso de aprendizaje de las matemáticas, por lo que, tal vez,
se puede dejar a un lado para prestarle más atención a los algoritmos y a desarrollar contenidos de
maneras más ligeras. Esta reducción puede provocar que los estudiantes no alcancen a dominar las
competencias que les permiten desarrollar razonamientos de alto nivel, algo sin duda útil para el
desempeño en cualquier área del conocimiento. A partir de esta situación y de las reflexiones
hechas en el curso de Razonamiento Matemático, se plantea una propuesta de diseño que pretende
llevar al estudiante a elaborar una demostración con cierto nivel de rigor.
El diseño consiste en llevar a los estudiantes a determinar la veracidad de la proposición: la suma
de las medidas de los ángulos internos de un triángulo es de 180º. Para esto, se divide en 6
actividades en las cuales tendrán que: alcanzar una intuición de la aserción mediante
comparaciones y material concreto; realizar una socialización de sus resultados; fundamentar los
conceptos, teoremas y propiedades necesarias para sustentar la tesis; y elaborar un gráfico
proposicional a modo de demostración.
Todas las actividades se fundamentan en la teoría de Duval sobre las pruebas y las demostraciones,
particularmente de los capítulos 2 y 3 del libro Comprensión y aprendizaje en matemáticas:
perspectivas semióticas seleccionadas, de Duval R. y Sáenz A. De este corpus teórico nos
centraremos en varios aspectos: los registros de representación semiótica monofuncionales y
multifuncionales, así como los conceptos de conversión y tratamiento, pues, a partir de la
propuesta, se hace necesario analizar gráficos, símbolos y el lenguaje; también se hará alusión a la
doble conciencia que resalta Duval, donde se tratarán los conceptos de necesidad y los niveles de
organización discursiva.
 PROPUESTA DE DISEÑO

Actividad 1. Material concreto.

Materiales: lápiz, papel, compás y transportador.

1. Se entregarán unos triángulos como

los siguientes a cada pareja de
estudiantes:

a. ¿Consideran que son distintos? ¿Por qué?

Sigan las instrucciones que se presentan a continuación:

b. Midan los ángulos internos de cada triángulo y sumen estas medidas para hallar
el total.

2. Dibujen un triángulo con la forma y tamaño que quieran en una hoja de papel (que
sea diferente a los anteriores).

a. Con un compás, hagan una circunferencia con centro en un

vértice del triángulo y repítelo con cada vértice manteniendo la
misma apertura del compás, para que las circunferencias sean
del mismo tamaño. Luego recorta las esquinas delimitadas por
el triángulo y la circunferencia, como las sombreadas en el
ejemplo. Observa que estas esquinas corresponden a los ángulos
internos del triángulo.
 b. Ahora une todos los trozos de tal manera que los vértices partan desde el mismo
punto y observa la figura que forman.

c. Observa que el lado recto de la figura puede verse como un ángulo conformado
por las “esquinas” y el punto donde se juntan los vértices como en la imagen.

d. Compara la medida de este nuevo ángulo con la medida obtenida por tus
compañeros y responde:
¿Qué puedes decir de la suma de los ángulos internos de cualquier
triángulo?

Actividad 2. Construcción.

Materiales: lápiz, papel y GeoGebra.

• Ingresen al archivo de GeoGebra “Actividad 2”.

1. Sea ABCDE una figura rectilínea de cinco lados. Construyan, apoyados en
GeoGebra, las siguientes rectas paralelas:

• Una recta paralela a ̅̅̅̅

𝐶𝐷 que pase por uno de los puntos dados.
• Una recta paralela a 𝐷𝐸 que pase por alguno de los puntos dados.
̅̅̅̅

Luego de realizarlo, contesta:

a. ¿Cuántas rectas paralelas a ̅̅̅̅

𝐶𝐷 pueden construirse con la
condición de que pasen por alguno de los otros vértices de la figura?
 b. ¿Cuántas rectas paralelas a ̅̅̅̅
𝐷𝐸 pueden construirse con la condición de que pase
por alguno de los otros vértices de la figura?

Actividad 3. Paralelas.

Materiales: lápiz, papel y GeoGebra.

1. Dada la recta ̅̅̅̅

𝐴𝐵:

• ̅̅̅̅ .
Construyan varias rectas (mínimo 3) paralelas a la recta dada 𝐴𝐵
• ̅̅̅̅ que pase por el punto C.
Construyan una recta paralela a la recta dada 𝐴𝐵

Contesta:

a. ¿Qué pueden decir de la construcción aleatoria de rectas paralelas?

b. ¿Qué pueden decir de la construcción de una recta paralela a una dada a través
de un punto específico?

2. Ingresa al archivo de GeoGebra llamado “Actividad 3”. Sean las rectas

̅̅̅̅ 𝐸𝐷 𝑦 𝑠𝑒𝑎 ̅̅̅̅̅
𝐴𝐵 𝑦 ̅̅̅̅ 𝐶𝐹 𝑢𝑛𝑎 𝑟𝑒𝑐𝑡𝑎 𝑡𝑟𝑎𝑛𝑠𝑣𝑒𝑟𝑠𝑎𝑙 𝑞𝑢𝑒 𝑐𝑜𝑟𝑡𝑎 𝑎 ̅̅̅̅
𝐴𝐵 𝑦 ̅̅̅̅
𝐸𝐷 por los puntos C y
F respectivamente.

• Muevan el punto A, posteriormente, el punto B

de la recta dada.

a. ¿Qué pueden decir de las rectas

̅̅̅̅ ̅̅̅̅
𝐴𝐵 𝑦 𝐸𝐷 ?

• Dejen las rectas en posición horizontal y, con la herramienta ángulo de

GeoGebra, den clic a los puntos E, F y C primero y luego a los puntos B, C
y F. Muevan los puntos A, B, C, y F, luego respondan:

b. ¿Qué pueden decir de los ángulos

∢𝐸𝐹𝐶 𝑦 ∢𝐹𝐶𝐵? (Estos ángulos, debido a su
relación y posición respecto a las rectas
̅̅̅̅
𝐴𝐵 𝑦 ̅̅̅̅
𝐸𝐷 son llamados ángulos alternos
internos).
c. ¿Qué pasará con los ángulos ∢𝐴𝐶𝐹 𝑦 ∢𝐶𝐹𝐷? (Mídanlos con la herramienta ángulo de
GeoGebra para que realicen tus respectivas conjeturas).

d. Generalicen las conjeturas encontradas teniendo en cuenta el papel que juegan las
rectas ̅̅̅̅
𝐴𝐵 𝑦 ̅̅̅̅
𝐸𝐷.

Actividad 4. Ángulo llano y adición de ángulos.

Materiales: lápiz, papel, transportador y GeoGebra.

1. A lápiz y papel realicen una línea recta y sobre ella sitúen tres puntos: A, B y C.
¿Qué tipo de ángulo es ∢𝐴𝐵𝐶?

̅̅̅̅ que pase por B.

2. Construyan una recta trasversal a 𝐴𝐶

Comparen los ángulos que se formaron ∢𝐴𝐵𝐷 𝑦 ∢𝐷𝐵𝐶 con el que inicialmente
tenían. (Siendo D un punto sobre la trasversal) y contesten:

a. ¿Qué relaciones de orden [mayor que (>), menor que (<), igual (=)] pueden
establecer entre los ángulos?
b. Comparen las figuras que ha construido y establezcan una operación
matemática entre los tres ángulos.
c. Si se trazara otra trasversal por B en diferente dirección que la ya construida
o ¿Cambiaría la operación matemática? ¿Por qué?

• Ingresen al archivo “Actividad 4”

3. Sea ∢𝐴𝐶𝐷 𝑢𝑛 á𝑛𝑔𝑢𝑙𝑜 𝑙𝑙𝑎𝑛𝑜.

Muevan los puntos D y E de la figura.

a. ¿Qué pueden decir de la relación

que se establece entre los ángulos
∢𝐴𝐶𝐷, ∢𝐵𝐶𝐷 𝑦 ∢𝐷𝐶𝐸?

b. ¿Qué valor tiene el ángulo ∢𝐴𝐶𝐵?

Actividad 5. “La suma de los ángulos internos de un triángulo es igual a 180°”.

Para esta actividad realizaremos la construcción de un diagrama proposicional con el

que podremos concluir que “La suma de los ángulos internos de un triángulo es igual a
180°”.

Instrucciones para construir el diagrama proposicional:

a. De las hipóstesis (que son las condiciones iniciales) salen flechas, pero no llegan.
b. A los teoremas (que es lo que has construido) pueden llegar varias flechas, pero
solo puede salir una.
c. A la conclusión (que es el último enunciado) pueden llegar varias flechas, pero no
salir ninguna.

̅̅̅̅ que pase por A y sobre ella

Dado el triángulo ∆ABC. Construyan una recta paralela a 𝐵𝐶
sitúen dos puntos D y E a cada lado de A.

a. ¿Cuál es la medida del ángulo ∢DAE?

b. ¿Qué ángulos conforman el ángulo ∢DAE?
c. ¿Qué tipo de ángulos son ∢𝐷𝐴𝐵 𝑦 ∢𝐵? ¿Por qué?
d. ¿Qué tipo de ángulos son ∢𝐸𝐴𝐶 𝑦 ∢𝐶? ¿Por qué?
e. ¿Cuánto miden los ángulos ∢𝐷𝐴𝐵 𝑦 ∢𝐵?
f. ¿Cuánto miden los ángulos ∢𝐸𝐴𝐶 𝑦 ∢𝐶?

Apóyate en el archivo de GeoGebra denominado “Actividad 5” para explorar estos

interrogantes.

Nota: recuerda las conclusiones a las que llegaste en las actividades anteriores y las
oraciones con las que iniciaste (subrayadas en rojo) para realizar el diagrama.

Actividad 6. Lenguaje natural.

1. Escribe las relaciones que estableciste entre las proposiciones del diagrama
proposicional construido en la actividad 5 de manera lineal. (Emplea conectores,
signos de puntuación y demás elementos para constituir uno o dos párrafos).
 ELEMENTOS TEÓRICOS DE DUVAL EN LA PROPUESTA DE DISEÑO
Registros de representación semiótica
La representación nace como la construcción de una idea o imagen concreta mediante algún
sustituto que la personifique. En este sentido, las representaciones varían según su naturaleza en:
mental, computacional o semiótica. Las representaciones semióticas, que son las que se va a
estudiar en el presente trabajo, se ubican en un sistema de signos.
Los signos sólo tienen sentido cuando están en contexto, es decir, cuando están dispuestos en un
sistema que los clasifica según la función que desempeñan en este, de esta forma, es posible que
sean: iconos, índices o símbolos. Los iconos guardan semejanza con aquello que representan, es
decir, están asociados al objeto de algún modo: directamente como una imagen o indirectamente
como la alusión a un valor moral o una red social; los índices, por su parte, sugieren alguna acción:
más (+), menos (-), igualdad (=); en cambio, los símbolos deben su interpretación al sujeto que
interactúa con ellos; por ejemplo, en el caso particular de las matemáticas, símbolos como ∧, ∨, ∩,
∪, ∫, ⟺, ⟹, ∈, ∉, x, y, z son dotados de significado al entender la situación determinada en la que
se aplican.
Tratamiento y conversión
Resulta relevante entender las representaciones semióticas como registros de representación
semiótica porque esta denominación le atribuye la característica de movilización por las
actividades cognitivas de: formación, tratamiento y conversión.
La primera de estas actividades formación o marcas de formación hace referencia al conjunto de
reglas asociadas a la construcción social realizadas para su uso; el tratamiento es la posibilidad de
realizar distintas transformaciones en un mismo sistema, es decir, al interior de este. En la actividad
2 (1): la construcción de las rectas paralelas pedidas que pasen por uno de los puntos dados ó
construir varias de estas rectas, como en la actividad 3 (1), muestran que el estudiante se encuentra
en un registro gráfico del pensamiento geométrico y hace una transformación en el mismo sistema.
En la actividad 3 (2), los movimientos que se pueden generar mediante la visualización en los
sistemas de geometría dinámica hacen parte de transformaciones del objeto matemático y que no
cambia de registro. Éstas transformación que en el diseño han sido pensadas (las construcciones
propuestas) son las que encaminan la propuesta al manejo individual y visualización en la
construcción con el fin de llegar a una demostración por medio de razonamiento.
Por otro lado, la conversión puede definirse como la capacidad de desplazamiento de un sistema
de representación a otro o como la coordinación entre diferentes sistemas semióticos. En cada una
de las actividades se pregunta a los estudiantes con base en las construcciones o las comparaciones
propuestas, esto con el fin de que hagan uso del lenguaje natural (registro verbal) desde un registro
gráfico. En el caso de la geometría, según Duval (2016) estamos enfrentando algo así como una
brecha oculta entre el proceso visual del tratamiento y los varios procesos discursivos que se
pueden utilizar. Es por ello que, la importancia de estas conversiones radica en la búsqueda de
deducciones y argumentaciones de lo que los estudiantes pueden analizar y que, a los docentes nos
ayuda con el diagnóstico del conocimiento o de las interpretaciones que los estudiantes están
dando.
El tratamiento y la conversión son las actividades que más dificultades generan en el entendimiento
de los objetos matemáticos, principalmente, por confusiones asociadas a la construcción de estos.
El tratamiento tiene reglas particulares cuya enseñanza es más bien mecánica pero dotada de
significado para el reconocimiento de características en un objeto determinado, ahorrando tiempo
en este proceso, es decir, mediante este es posible realizar acciones en el sistema escogido
rápidamente; mientras que la conversión depende de la congruencia que exista entre los distintos
sistemas implicados; por tanto, es importante conocer la división de estos como: monofuncionales
o plurifuncionales; los primeros son exclusivos de cada ciencia, es el caso, por ejemplo, de la
geometría o el cálculo; en cambio los segundos son útiles en diferentes contextos, por ejemplo, el
lenguaje natural cuyo uso se da en todas las áreas del conocimiento. Ahora bien, retomando el
argumento anterior, la conversión depende de la coordinación entre los distintos sistemas, de esta
forma es posible pasar de un sistema monofuncional a uno plurifuncional; de uno plurifincional a
otro de estos o a uno monofuncional. Sin embargo, el paso entre sistemas no es lineal ni inmediato.
Es interesante pensar en que podemos usar las conversiones para determinar la validez de un
tratamiento ante una incertidumbre dada por las reglas formales dentro de un registro de
representación. Pensemos en la actividad 4 (3) de ángulo llano y adición de ángulos: después de
que los estudiantes realizan mueven los puntos y ven los cambios ¿cómo los podemos convencer
de la relación en común que comparten?, en el mismo registro se pueden juntan los ángulos, pero
al fin y al cabo, eso no hace explícita las relaciones, lo cual, nos sugiere cambiar a otro registro de
representación.
Es por todo lo anteriormente mencionado que el hecho de poder movilizarse a través de los
distintos sistemas de representación da cuenta del entendimiento adecuado del tema propuesto más
que de la memorización de reglas y algoritmos.
¿Diseño o prueba?
Para mostrar el propósito del diseño se hace relevante ubicarlo entre la definición de prueba y
demostración que enuncia Duval:
… adoptamos la distinción entre “prueba” como “una explicación reconocida por una
comunidad […] en relación con un sistema de validación común a los interlocutores” y
“demostración” (apodeixis) como “una secuencia de enunciados organizados de acuerdo
con reglas específicas”.
(Duval, 2016, p. 109)
Según esta caracterización se puede ubicar el diseño en la categoría de demostración, ya que, en
la actividad 5, se pretende que lleguen a elaborar el gráfico proposicional a partir de los “pasos”
en las actividades 2 – 4. La construcción de este esquema considera el reconocimiento de los
niveles de organización local y global propuestos por Duval (2016), pues es necesario identificar
la hipótesis, la conclusión y los pasos intermedios, así como el antecedente, consecuente y tercer
enunciado en cada paso. Este proceso no implica otra cosa que la presentación de un razonamiento
deductivo a través de una secuencia de proposiciones según unas reglas formales, por lo que se
puede afirmar que es una demostración en un registro de representación gráfico.
La doble conciencia
Duval (2016) afirma que, en los procesos de prueba y demostración, tradicionalmente se centra la
atención en el estatus teórico de las proposiciones, es decir en identificar si estas son teoremas,
definiciones, postulados, etc. En contraparte señala que es crucial enfocarse en el estatus operativo
y los niveles de organización proposicional que puede tener una prueba matemática o
demostración. Para llegar a esto propone el desarrollo de una doble conciencia:
Los procesos cognitivos que ponen al estudiante en capacidad de comprender cómo
funciona una prueba matemática y de probar dependen de una doble conciencia: una
concierne a la distinción entre diferentes causas para el sentimiento de necesidad que puede
ser experimentado y la otra concierne a la distinción entre diferentes procesos de
organización en un desarrollo discursivo.
(Duval, 2016, p. 107)
La primera conciencia consiste en la necesidad que tiene el estudiante de afirmar la veracidad de
una aserción basado en el nivel de experiencia que pueda tener sobre el contenido que se trata, es
decir sobre el valor epistémico que pueda adoptar al explorar de alguna manera lo que relata la
proposición. Duval (2016) caracteriza tres experiencias que llevan a ese sentimiento de necesidad
con naturalezas distintas:
A partir de datos sensoriales
El estudiante puede especular sobre la veracidad de una proposición basado en lo que experimenta
a través de sus sentidos o instrumentos. Esto lo puede llevar a pensar que, por ejemplo, las
diagonales de un cuadrado se bisecan mutuamente sin realizar algún tipo de prueba, sino basándose
por lo que ve, tal vez basándose en una medición. En este caso se dice que la necesidad es física,
pues es una experiencia de este tipo, aunque sea conceptual, la que determina el valor de verdad
que el estudiante le adjudica a la proposición.
A partir de un consenso grupal
Si bien la anterior experiencia hacia referencia al estudiante, aquí se vuelve relevante la conclusión
a la que llega un grupo sobre el valor lógico de una proposición. Cuando un conjunto de personas
llega a una misma conclusión, se crea la necesidad de aceptarla, aunque individualmente se haya
llegado a otra. La validación del grupo puede hacer que un estudiante cambie de opinión sobre lo
que conjeturó o que lo confirme, en caso de que coincidan. Aquí la necesidad se dice que es
consensual, porque la afirmación surge a partir de un consenso grupal sobre la aserción.
Como única conclusión posible
Las anteriores experiencias pueden ser suficientes para adoptar un valor lógico basado en
especulaciones, pero no para garantizar la veracidad de dicha conjetura, en la cual el valor
epistémico puede ponerse en duda. Para llegar a que lo conjeturado es la única conclusión posible,
se hace necesario un proceso más generalizado y formal como la prueba o la demostración, en las
que la estructura discursiva organizará las proposiciones de manera que sustenta la tesis a la que
se ha llegado. Es aquí el lenguaje adquiere un papel particular, donde aparece lo que Duval define
como necesidad discursiva operante, que a través de ciertas reglas se concluye que una proposición
solo puede tener un único valor de verdad.
Conciencia de necesidad
Debido a la importancia que sustenta Duval sobre generar esta doble conciencia, el diseño
propuesto pretende trabajarla por medio de sus actividades. La conciencia de necesidad se presenta
a través de las tres experiencias durante el diseño:
La actividad 1.1 consiste en sumar las medidas de los ángulos internos de distintos triángulos con
el fin de que lleguen a que en todos los casos el resultado es 180º. Se puede intuir que el valor
epistémico de los estudiantes es que esta conclusión es, cuando menos, extraña, pues no es
inmediato pensar que triángulos de distintas dimensiones puedan tener una característica como esa
en común. Con esto se pretende que exploren por medios sensoriales la tesis que se sustentará más
adelante.
La actividad 1.2 se realiza en material concreto, en el cual los estudiantes deben unir las “esquinas”
de un triángulo y conformar a una semicircunferencia, en la que el ángulo de la “parte” recta mide
180º. Este triángulo es construido por los estudiantes, por tanto, cada pareja tendrá uno diferente.
Al final se les pide que comparen sus resultados con los otros grupos, por lo que se espera que, al
menos la mayoría, lleguen a la tesis del contenido del diseño. Aquí pasamos de la afirmación de
la aserción basados en la experiencia sensorial a la necesidad de afirmarla según consenso
realizado por todos los participantes.
A lo largo de la propuesta de diseño se pretende llegar a la elaboración de un gráfico proposicional
como el propuesto por Duval, con el fin de que reconozcan los distintos niveles de
organización discursiva en un proceso de prueba matemática. La actividad 5 requiere de
los conceptos desarrollados previamente para que sean aplicados y organizados bajo una
organización más formal que les permita llegar a que la única conclusión posible es que la
suma de los ángulos internos de un triángulo es 180º. Debido a los requerimientos
generales, formales y de organización, aquí se experimenta la necesidad discursiva
operante, pues todo el tratamiento discursivo lleva a esa conclusión.
Conciencia de la organización discursiva
Ahora bien, en relación con la segunda parte de la doble conciencia, se debe tener en cuenta que
“En cualquier acto de razonar, implícita o explícitamente se trabaja con proposiciones, es decir,
con enunciados que tienen un valor por sí mismos y un estatus en relación con otras proposiciones”
(Duval, 2016, p. 96). Por tal razón, esta parte consiste en reconocer las distintas formas de
organización discursiva y la relevancia que los componentes de significado de las proposiciones
toman en la estructura y veracidad de una prueba o demostración.
Un razonamiento deductivo, según Duval (2016), se divide en dos niveles de organización. El
primer nivel puede caracterizarse como local debido a que su estructura es ternaria (premisa, tercer
enunciado y conclusión) y consta del reconocimiento del estatus sobre el contenido. En este
sentido, las actividades 1,2,3 y 4 buscan que la realización de conjeturas se constituya como un
paso de deducción puesto que los enunciados construidos deben seguir la estructura antes
mencionada, es decir, lo que se espera es que, por ejemplo, en la actividad 3, lleguen a enunciados
como: dadas dos paralelas y una transversal entonces… o al menos, algo similar, entendiendo así
el lugar que este antecedente tiene en el primer nivel de organización. Ahora bien, el segundo nivel
tiene un carácter general puesto que se busca organizar los pasos deductivos en el marco de una
prueba o demostración, para ello es necesario, “reciclar” lo encontrado en el nivel local, utilizando
las conclusiones halladas como premisas. En el diseño, esto se pone de manifiesto en la actividad
5, es decir, en la construcción del gráfico proposicional. Mas adelante, ahondaremos en su
importancia.
Es relevante mencionar que en la propuesta de Duval (2016) los componentes de la doble
conciencia se ven reflejados mediante la organización en etapas de las actividades matemáticas;
Para inducir a los estudiantes a la comprensión de la manera en que funciona una prueba,
se deben organizar actividades matemáticas divididas en tres etapas: una primera etapa de
exploración libre, una segunda etapa de investigación específica de la organización
deductiva de proposiciones en un registro no discursivo, y una tercera etapa de descripción
o explicación verbal de la organización deductiva que se ha descubierto.
(Duval, 2016, p. 115).
La etapa de exploración consiste en la formulación de propiedades mediante el descubrimiento de
conjeturas a través ejercicios encaminados al propósito de la actividad. Esta exploración se hace,
comúnmente, de manera grupal puesto que en la construcción del conocimiento resulta
significativo la discusión de opiniones y el consenso posterior al que se llega (mencionado además
en el primer nivel de la doble conciencia). En el diseño, esta etapa tiene lugar en las actividades
1,2,3 y 4 puesto que se busca que la construcción de conjeturas se realice con el apoyo del registro
geométrico proporcionado por el software de geometría dinámica GeoGebra e igualmente en
parejas puesto que las consignas se realizaron de manera plural. El nivel local, como se mencionó,
hace parte de esta exploración puesto que las conjeturas que se buscan deben seguir la estructura
de premisa, tercer enunciado y conclusión. Es trabajo del docente guiar el debate que se genere
entre las distintas conjeturas realizadas y recalcar la importancia que tienen las premisas para la
expresión que se requiere (dadas dos paralelas y una transversal entonces…) fomentando la
participación y argumentación entre los distintos casos de enunciación.
La segunda etapa consiste en la organización deductiva de las proposiciones mediante un registro
no discursivo. Duval (2016) manifiesta que “...si nos limitamos a la lengua materna, hemos visto
que dos procesos muy diferentes de expansión discursiva generan organizaciones de proposiciones
con diferencias profundas. Y esto no siempre es visible a través de su expresión superficial.” (p.
115). Por tal razón, es necesario emplear un registro en el que se permitan constatar las diferencias
en los componentes de significado de las proposiciones sin la libertad que el registro del lenguaje
natural ofrece y que resulta en una saturación de información, relaciones no consecuentes y
organizaciones discursivas variadas. La construcción de graficas proposicionales logra quebrantar
las dificultades que el uso del lenguaje natural puede ocasionar para la realización de una
demostración. La demostración es pues, el segundo nivel de organización del razonamiento
deductivo, las conjeturas realizadas sirven para realizar las respectivas relaciones que componen
el grafico proposicional;
Las reglas de construcción proporcionan a los estudiantes los medios para construir el
gráfico proposicional y también para verificar por sí mismos la validez de su construcción,
pero, sobre todo, les ayuda a percatarse de dónde y por qué se equivocaron
- Egret y Duval (como se citó en Duval, 2016).
Se reconoce que la propuesta de esta tarea puede resultar desconcertante para el estudiante, pero
este registro hace visible el estatus que tienen las proposiciones construidas en relación con las
demás, lo que se espera que puedan llegar es:
Este registro se debe hacer únicamente con los elementos proporcionados, puesto que es deber de
los estudiantes, encontrar la jerarquía que subyace la construcción del diagrama proposicional.
La tercera etapa solo puede comenzar cuando los estudiantes organicen todo un gráfico de
proposiciones, es decir, verifiquen por sí mismos la validez de las conexiones, de acuerdo
con el estatus de cada proposición, y darse cuenta de qué es un bache en el razonamiento
de una prueba.
(Duval, 2016, p. 118).
La traducción del gráfico proposicional al lenguaje natural tiene lugar cuando la construcción de
este cumpla las instrucciones dadas y la organización de las proposiciones resulte valida,
cambiando el valor epistémico que se observaba mediante las figuras geométricas por el valor
teórico necesario para la construcción de la demostración.
Igualmente, es notorio como la movilización por los diferentes registros de representación
constituyen un desarrollo en la actividad cognitiva del sujeto y lo acercan a construcciones
epistemológicas más concretas.
 REFERENCIAS
Duval, R. (2016). Un análisis cognitivo de problemas de comprensión en el aprendizaje de las
matemáticas. En R. Duval y A. Sáenz. (Ed.), Comprensión y aprendizaje en matemáticas:
perspectivas semióticas seleccionadas (pp. 61-94). Bogotá, Colombia: Editorial
Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Duval, R. (2016). El funcionamiento cognitivo y la comprensión de los procesos matemáticos de
la prueba. En R. Duval y A. Sáenz. (Ed.), Comprensión y aprendizaje en matemáticas:
perspectivas semióticas seleccionadas (pp. 95-125). Bogotá, Colombia: Editorial
Universidad Distrital Francisco José de Caldas.