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ACTA SCIENTIAE

Revista de Ensino de Ciências e Matemática
Vol. 12 - No 1 - Jan./Jun. 2010
ISSN 1517-4492
Prof. Dr. Marcelo de Almeida Bairral - UFFRJ - RJ
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Andréia Souza
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Prof. Dr. José Cláudio Del Piño - UFRGS - RS Citação parcial permitida, com referência à fonte.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP

A188 Acta Scientiae : revista do Centro de Ciências Naturais e Exatas /
Universidade Luterana do Brasil. – Vol. 1, n. 1 (jan./jun. 1999)- . –
Canoas : Ed. ULBRA, 1999- .
v. ; 28 cm.

Semestral.
A partir do vol. 10, n. 1 (jan. 2008), o subtítulo foi modificado para Revista
de Ensino de Ciências e Matemática.
ISSN 1517-4492

1. Ciências naturais – periódicos. 2. Ensino de ciências e matemática –
periódicos. I. Universidade Luterana do Brasil.

CDU 501/599(05)

Setor de Processamento Técnico da Biblioteca Martinho Lutero

ACTA SCIENTIAE
Revista de Ensino de Ciências e Matemática
Vol. 12 - Nº 1 - Jan./Jun. 2010
ISSN 1517-4492

Conselho Consultivo
Adair Nacarato (USF)
Ademir Donizeti Caldeira (UFSC)
Adilson Oliveira do Espírito Santo (UFPA)
Adriana Cesar de Mattos (UNIMEP)
Agostinho Serrano de Andrade (ULBRA)
Alejandro Gonzales-Martin (Université de Montréal – Canada)
Alexandre Gusmão Pedrini (UERJ)
Ana Paula Jahn (UNIBAN)
André Luís Mattedi Dias (UEFS)
Antônio Garcia Madrid (UPS-Salamanca – Espanha)
Arno Bayer (ULBRA)
Arthur B. Powell (Rutgers University – EUA)
Carlos Frederico Bernardo Loureiro (UFRJ)
Carlos Rinaldi (UFMT)
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Carmen Teresa Kaiber (ULBRA)
Claudia Lisete Oliveira Groenwald (ULBRA)
Cristina de Castro Frade (UFMG)
Dario Fiorentini (UNICAMP)
Eder Pires de Camargo (UNESP)
Eduardo Mancera Martínez (Universidad Veracruzana – Mexico)
Emerson Rolkouski (UFPR)
Eugenio Carlos Rodriguez (ISPJAE – Cuba)
Fábio Merçon (UERJ)
Fredy Enrique Gonzalez (UPEL – Venezuela)
Gabriele Kaiser (University of Hamburg – Alemanha)
George Gadanidis (UWO - Canadá)
Gerson de Souza Mól (UnB)
Héctor J. G. Mendoza (UFRR)
Helena Noronha Cury (UNIFRA)
Henrique Manuel Alonso da Costa Guimaraes (UL – Portugal)
Iran Abreu Mendes (UFRN)
James Rogado (UNIMEP)
Janete Bolite Frant (UNIBAN)
Jonei Cerqueira Barbosa (UEFS)
José Cláudio Del Pino (UFRGS)
Juan Diaz Godino (Universidad de Granada – Espanha)

Acta Scientiae, v.12, n.1, jan./jun. 2010 1

Juliana da Silva (ULBRA)
Jussara de Loiola Araujo (UFMG)
Lourdes de La Rosa Onuchic (UNESP)
Marcelo Almeida Bairral (UFRRJ)
Marcelo de Carvalho Borba (UNESP)
Márcia Maria Fusaro Pinto (UFMG)
Marcos A. S. Reigota (UNISO)
Marcus Vinicius Maltempi (UNESP)
Maria Aparecida Viggiani Bicudo (UNESP)
Maria Eloisa Farias (ULBRA)
Maria Luiza Cestari (Agder University – Noruega)
Marlise Geller (ULBRA)
Milton Rosa (Encina Preparatory High School – USA)
Miriam Godoy Penteado (UNESP)
Mônica Ester Villarreal (Universidad de Córdoba – Argentina)
Nelio Marco Vincenzo Bizzo (USP)
Nilce Fatima Sheffer (URI)
Norma Suely Gomes Allevato (UNICSUL)
Ole Skovsmose (Aalborg University – Dinamarca)
Patricia Rosana Linardi (ULBRA)
Paul Andrews (University of Cambridge – Inglaterra)
Paulo Romulo de Oliveira Frota (UNESC-SC)
Regina Célia Grando (USF)
Regina Luzia Corio de Buriasco (UEL)
Renato Pires dos Santos (ULBRA)
Ricardo Arnoldo Cantoral Uriza (Cinvestav – México)
Richard Noss (London University – Inglaterra)
Roberto Nardi (UNESP – Bauru)
Rosana Giaretta Sguerra Miskulin (UNESP-SP)
Salete Linhares Queiroz (USP)
Salvador Llinares Ciscar (Universidad de Alicante – Espanha)
Sandro Xavier de Campos (UEPG)
Silvia Dias Alcântara Machado (PUCSP)
Sílvia Nogueira Chaves (UFPA)
Siobhan Victoria Healy (UNIBAN)
Sônia Maria Marchiorato Carneiro (UFPR)
Stephen Lerman (London South Bank University – Inglaterra)
Tales Leandro Costa Martins (UNIPAMPA-RS)
Tânia Cristina Baptista Cabral (PUCRS)
Tânia R. Prochnow (ULBRA)
Tânia Maria Mendonça Campos (UNIBAN)
Telma Aparecida de Souza Gracias (UNICAMP)
Terezinha Valim Oliver Gonçalves (UFPA)
Tomaz Catunda (USP – São Carlos)
Ubiratan D’Ambrosio (USP)
Wagner Rodrigues Valente (UNIBAN)
Wildson Luiz Pereira dos Santos (UnB)

revista semestral da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Acta Scientiae. Júlio César Penereiro 83 Características do pensamento algébrico de estudantes do Ensino Médio com equações do 1º grau Characteristics of High School student’s algebric thinking about first degree equations Claudia Lisete Oliveira Groenwald. assim como áreas afins. Norma Suely Gomes Allevato 43 A comunicação escrita na formação inicial de professores de Matemática: potencialidades formativas da elaboração do Relatório de Estágio Supervisionado Written Communication in the Pre-service Mathematics Teachers: Formative potentialities in the preparation of the Supervised Training Report Bruno Rodrigo Teixeira. Márcia Cristina de Costa Trindade Cyrino 67 Aplicações no ensino e aprendizagem do cálculo diferencial e integral através de experimentos envolvendo temperaturas Teaching and learning applications of differential and integral calculus through experiments involving temperatures Denise Helena Lombardo Ferreira. tem por objetivo servir como um meio de discussão e de divulgação da produção científica na região de inquérito denominada Ensino de Ciências e Matemática. Ricardo Scucuglia 24 O Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Geometria através da Resolução de Problemas Teaching-Learning-Evaluation of Geometry through Problem Solving Marlene Aparecida do Prado. Sumário 5 Editorial Artigos 8 Windows into Elementary Mathematics: Alternate public images of mathematics and mathematicians Janelas para Matemática Elementar: imagens públicas alternativas de matemática e matemáticos George Gadanidis. Ednei Luis Becher .

Nelio Bizzo. greatest common divisors./jun.95 Aprendendo geometricamente: divisores. Ana Maria Santos Gouw 139 Contribuições e abordagens das atividades experimentais no ensino de ciências: reunindo elementos para a prática docente Contributions and approaches of the experimental activities in the science teaching: Gathering elements for the educational practice Jane Raquel Silva de Oliveira 4 Acta Scientiae. v.1.12. 2010 . Vanessa Sandri 123 As Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST) e a Aids nos livros didáticos para o ensino fundamental no Brasil: abordagens e implicações educacionais Sexually Transmitted Diseases and Aids in science textbooks for basic school in Brazil: Approaches and educational implications Paulo Henrique Nico Monteiro. multiples and lowest multiples of natural numbers Rosane Lopes Jardim. prime and composite numbers. Sandra Elisabet Bazana Nonenmacher. maior divisor comum. múltiplos e menor múltiplo comum de um número natural Learning geometrically: Common divisors. números primos e compostos. n. jan. Ruth Portanova 112 Ciências naturais na educação fundamental: espaço um pouco esquecido na formação de professores Natural science in the elementary school: A little forget space in teachers training Otavio Aloisio Maldaner.

A começar. Entretanto. De forma a manter sua periodicidade com nove artigos semestrais que estiveram sob avaliação de nosso conselho consultivo. ganhando autonomia quando tentavam resolver os problemas. Elas descrevem e analisam uma investigação sobre o ensino de Geometria através da Resolução de Problemas./jun. Editorial A Acta Scientiae v. Os autores discutem esse quadro e apresentam um projeto que efetuam no Canadá e a relação deste com a imagem pública da matemática. Os autores têm como objetivo mostrar que a partir de dados reais é possível usar vários conteúdos do Cálculo Diferencial e Integral tornando a aprendizagem desses conteúdos mais significativa para os estudantes. também proveniente da área de Educação Matemática. Além disso. Nesse artigo. identificamos que a Acta traz uma diversidade de assuntos e autores de diferentes lugares do Brasil e também além de suas fronteiras. Tal análise permite afirmar que a elaboração do Relatório de Estágio Supervisionado possibilitou que licenciandos refletissem sobre a sua própria prática. fazem isso a partir do uso de Modelagem Matemática como um caráter utilitário de conteúdos matemáticos sugerindo atividades envolvendo esses conteúdos (relacionados ao Cálculo Diferencial e Integral). sobre o modo como os alunos pensaram e agiram. e as possíveis melhorias diante dos estereótipos identificados. jan.12. percebem que os alunos construíram conhecimento sobre os conteúdos propostos (retas. sobre conteúdos matemáticos./jun. visando ao Teorema de Tales) e aprenderam a trabalhar colaborativamente. Em seguida. O quarto artigo é de Denise Helena Lombardo Ferreira (PUC – Campinas –SP) e Júlio César Penereiro (PUC – Campinas – SP). jan. mediada pelo programa Excel. na ótica de futuros professores de Matemática. v. são identificadas e analisadas as potencialidades formativas da elaboração do Relatório de Estágio Supervisionado. Dessa forma. 2010 confirma mais uma vez a qualidade científica que seu grupo de editores e consultores busca e pela qual a revista prima. que apresenta pesquisas sobre as imagens que estudantes e professores constituem sobre matemática e sobre matemáticos.12. n.1. sobre incidentes críticos. A abordagem da Modelagem Acta Scientiae. 2010 5 . encontra-se o de George Gadanidis e Ricardo Scucuglia (Canadá). as autoras. sobre o planejamento e a dinâmica das aulas. a investigação evidenciou que a comunicação escrita utilizada durante a elaboração do relatório pode fomentar o desenvolvimento do pensamento reflexivo de futuros professores. entre os artigos científicos da área de Ensino de Ciências e Matemática desta edição. desenvolvendo reflexões sobre as possibilidades para a aplicação em sala de aula. das quais muitas são negativas. Assim. semirretas e segmentos de retas. trazemos o artigo de Bruno Rodrigo Teixeira (UEL – PR) e Márcia Cristina de Costa Trindade Cyrino (UEL – PR). O segundo artigo é de autoria de Marlene Aparecida do Prado (Rede Pública- SP) e Norma Suely Gomes Allevato (UNICSUL-SP). n. sobretudo aqueles relacionados à integração numérica.1. após realizarem a pesquisa. revela uma série de imagens estereotipadas. sobre situações didáticas vivenciadas enquanto professores.

nas atividades propostas. dessa forma. a partir do uso de material concreto e de um trabalho participativo. em convênio. apresentamos os artigos da área de Ensino de Ciências. o estudo dos conceitos de divisores. o material concreto.12. os autores identificam aspectos de grande importância e que foram caracterizados nessa investigação: contextualização. na Espanha. Desenvolvido por Otávio Aloisio Maldaner (UNIJUI – RS).Matemática vinculada às Tecnologias apresenta-se sob a configuração de experimentos que tratam de medidas de temperaturas e. Contamos com o artigo de Cláudia Lisete Oliveira Groenwald (ULBRA Canoas/RS) e Ednei Luiz Becher (IFES – SC) que apresenta resultados de uma pesquisa com alunos do Ensino Médio de uma escola pública do estado do Rio Grande do Sul. As práticas apresentadas visam qualificar os futuros professores para a promoção de mudanças nas escolas no que diz respeito ao ensinar e aprender Ciências Naturais dentro dos princípios inter e transdisciplinares. números primos e compostos. Na sequência. o primeiro artigo de Ensino de Ciências. v. apresentam indícios de que essa possibilidade é real quando são focalizados problemas específicos através de pesquisa educacional e desenvolvimento de propostas curriculares. O principal objetivo das autoras foi o de buscar alternativas para introduzir. o estudo levantado pelos autores objetivou investigar as características do pensamento algébrico (sobre equações do 1º grau) de estudantes do Ensino Médio desenvolvidas durante o Ensino Fundamental. múltiplos e menor múltiplo comum de números naturais. O segundo artigo da área de Ensino de Ciências que esse número traz é de autoria de Paulo Henrique Nico Monteiro (Instituto de Saúde da Secretaria de Estado de São Paulo – SP). ao trabalhar em grupo. relata uma investigação realizada sobre práticas de formação de professores para o ensino de Ciências Naturais dentro da Licenciatura em Ciências Biológicas e Química. Entretanto. sentiu-se mais aberto para receber as informações. criticar e opinar. jan. facilitou a compreensão dos conceitos matemáticos envolvidos. 2010 . Percebeu-se que o aluno. Assim. e o grupo de Estudos Curriculares de Educação Matemática (GECEM) da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) em Canoas./jun. n. Sandra Elisabet Bazana Nonenmacher (IFC – Campus Concórdia) e Vanessa Sandri (UNIJUI – RS). Nelio Bizzo (USP – SP) e Ana Maria Santos Gouw (USP – SP). experimentação e simulação. a qual utilizou a implementação do sistema SCOMAX (Student Concept Map Explore) no ensino de equações do 1º grau. pelo grupo de Tecnologias Educativas da Universidade de La Laguna (ULL). Os autores trabalharam sob a visão que a união dos campos de investigação de currículo e de formação de professores pode promover as mudanças do ensino tanto nas escolas quanto nas licenciaturas. Os autores apresentam os resultados de um estudo que buscou investigar quais as perspectivas de saúde-doença que estão mais presentes nos livros didáticos aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático em 2008 (PNLD 2008) para as séries finais 6 Acta Scientiae. O sistema inteligente desenvolvido. há o artigo de Rosane Lopes Jardim (Rede Pública – Guaíba/RS) e Ruth Portanova (PUCRS) que relata algumas atividades realizadas numa turma de 5ª série do Ensino Fundamental de uma escola particular do município de Guaíba/RS.1. maior divisor comum. Da mesma forma. Também. visa identificar os conhecimentos dos alunos em qualquer área do conhecimento.

Em seguida. são analisados os principais tipos de abordagens das atividades experimentais (demonstração. a autora reúne elementos que podem fornecer subsídios à prática docente. n. Dr. Prof. bem como estratégias para sua aplicação no contexto escolar.do EF. críticas e sugestões. v. configurando assim o predomínio da perspectiva biomédica. especialmente em relação às suas finalidades e seus tipos de abordagens.12. jan. São discutidas inicialmente as principais contribuições das aulas experimentais e suas implicações no ensino de ciências.1. Os dados apontam que há uma predominância de conteúdos relacionados à descrição da doença e do ciclo do agente. Contamos também com sua colaboração. Atenciosamente. apontam que existe a preocupação com o desenvolvimento de atitudes de prevenção e com a discussão de aspectos culturais relacionados a esses agravos. ressaltando seus limites e possibilidades. Maurício Rosa Editor da revista Acta Scientiae Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática Universidade Luterana do Brasil – ULBRA – Canoas (RS) Acta Scientiae. Tal perspectiva embasa-se na apresentação dos temas relacionados às Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST) e à infecção pelo HIV/Aids. a revista Acta Scientiae traz à comunidade científica artigos que discutem e divulgam pesquisas e elaborações teóricas de grande importância. tem-se o artigo de Jane Raquel Silva de Oliveira (UFSCar – SP). Ao mesmo tempo. 2010 7 . verificação e investigação). que discute as atividades experimentais no ensino de ciências. Finalizando. Atendendo à área de Ensino de Ciências e Matemática./jun. Além disso.

most of which are negative. e (4) como ele poderia oferecer uma alternativa (talvez melhor) sobre a imagem da matemática e de matemáticos? Finalmente. Windows into Elementary Mathematics: Alternate public images of mathematics and mathematicians George Gadanidis Ricardo Scucuglia ABSTRACT Research on students’ (and teachers’) images of mathematics and mathematicians reveals a number of stereotypical images. p. Canada./jun. The University of Western Ontario (UWO). we consider an outreach project called Windows into Elementary Mathematics. das quais muitas são negativas. Ontario. Objetos Virtuais de Aprendizagem. Keywords: Mathematics Education. Matemática Elementar. 8 Acta Scientiae Canoas v.ca. junto com figuras de apoio e conteúdos interativos. Neste contexto. London. e (2) o que pode ser feito para melhorar a situação? Além disso.8-23 n. Faculty of Education – The University of Western Ontario (UWO). N6G 1G7. Imagem de Matemáticos. George Gadanidis is Associate Professor. Neste projeto. Canada. In this project mathematicians are interviewed about their perspectives on elementary mathematics topics and their interviews are videotaped and are posted online. and (2) what can be done to remedy the situation? Also. 1137 Western Road. Virtual Learning Objects.1 Acta Scientiae. o qual as atividades do projeto foram usadas em um curso de matemática-para-professores. n. compartilhamos um exemplo. 2010 jan. Canada. Neste artigo. Elementary Mathematics. along with supporting images and interactive content. Janelas para Matemática Elementar: imagens públicas alternativas de matemática e matemáticos RESUMO Pesquisas sobre as imagens de estudantes e professores sobre matemática e sobre matemáticos revelam uma série de imagens estereotipadas. ggadanid@uwo. apresentamos uma visão geral de algumas dessas imagens e estereótipos e consideramos as seguintes questões: (1) Como a imagem da matemática e dos matemáticos pode ser um problema em educação matemática. consideramos um projeto de extensão chamado de “Janelas para Matemática Elementar”. In this context we consider the questions: (3) what is the Windows project about. 2010 . jan. Palavras-chave: Educação Matemática. Ricardo Scucuglia is PhD Student in Education. and (4) how might it offer an alternate (and perhaps better) image of mathematics and mathematicians? Lastly. rscucugl@ uwo.1. 12v. In this paper we present an overview of some these images and stereotypes and consider the questions: (1) how might the image of mathematics and mathematicians be a problem in mathematics education.ca. matemáticos são entrevistados sobre suas perspectivas sobre tópicos de matemática elementar e suas entrevistas são filmadas e publicadas on-line. consideramos as seguintes perguntas: (3) sobre o que se trata o projeto “Janelas”./jun. we share an example where activities from the project were used in a math-for-teachers course. Image of Mathematicians.12.

34). p. Based on this initial statement. jan. mediated through interactions at school.34). Mathematics school experience is fundamental for the formation and development of the individual. attitudes and feelings related to mathematics and mathematics learning experiences. There is an “incompatibility between femininity and mathematics” (FURINGHETTI. peers or mass media. Her findings in terms of stereotypes from books were: “Mathematics as an activity of perfect reasoning and synonym for truth and certainty” (FURINGHETTI.449) described the “widespread public image of mathematics as cold. p. p. Initially. metaphorical images and associations./jun. p. deciding what image to transmit to their pupils is a source of doubt. Linked to the discussion on the nature of mathematics is the discussion about the figure of mathematician and about what creativity means in mathematics. p. BERRY. She identified similar stereotypes from cinema: “Mathematics as synonym of correct reasoning” (FURINGHETTI.36). “There is a correct teaching approach in the learning of mathematics (FURINGHETTI. ROCK. p. that for mathematics teachers. 2010 9 . or the influence of parents. Furinghetti (1993) focused on the images of mathematics outside the community of mathematicians.12. Lim (1999. 1990. abstract. SHAW. teachers. 1995. Furinghetti (1993) analyzed several books and movies to identify the most common stereotypes of mathematics in the media. FURINGHETTI. But why might the image of mathematics and mathematicians be a problem in mathematics education? Ernest (1995. 2000. n. Mathematics is seen as synonym of purity. ERNEST.33) argued: The image of mathematics among professional mathematics is tortuous and controversial. Teachers are seemed as synonymous of coldness. and inhuman.2) pointed out that The term ‘image of mathematics’ is conceptualised as a mental representation or view of mathematics. Acta Scientiae. 2002. p.36). Furinghetti (1993. 1993. presumably constructed as a result of social experiences. In other word. 1992. 2000. p. ERNEST. RENSAA. PICKER. v. IMAGES OF MATHEMATICS AND MATHEMATICIANS Many researchers have discussed the negative public image of mathematics and mathematicians (FRANK. and relates it to absolutist philosophies of mathematics”. “Mathematics as one of the keys to understand physical reality” (FURINGHETTI. 1999. it should not surprise us. This is also understood broadly to include all visual and verbal representations. beliefs. In this context. LIM.1. p.35). 2006). she focused images of mathematics for the non-mathematicians. LIM. 1999. SPANGLER. It is common see “bad schools relationships with mathematics” (FURINGHETTI. therefore.36).

They are smart and diligent. and they are about to eat these people’. Most responses and drawings expressed image of the classroom as the main place of mathematicians’ work. (RENSSA. ‘They work with money’. and living in attractive homes’. ‘They do things like going into outer space’. ‘Mathematicians are needed in such endeavors as finding how long it would take to get to the sun or determining the distance from the moon to one of Jupiter’s moons’. ‘problems that take a long time’. paper. She created a survey to ask people how they imagine a mathematicians looks. painting pictures.000. One “negative” image was: ‘Mathematicians are monsters.12. ‘They solve hard notations as 1. Three of the themes in the results of Rock and Shaw’s work are described below: Mathematicians at work: the most often kindergartners’ responses were: ‘Mathematicians do calendar. They asked ‘what do children think about mathematicians?’ To highlight this query. Mathematicians’ tools: Kindergartners and first grade students answered: ‘pencils. They are great. In her conclusions. but else not doing things that can be used in the society.. p. 2006) Rock and Shaw (2000) became curious after reviewing findings in studies about children’s images of scientists.551).] mathematician as a man working in his office or teaching his subject. they invited children to mail drawings of mathematicians at work. and make numbers’. they focused on three questions: “(1) What do mathematicians do? (2) What types of problems mathematicians solve? (3) What tools do mathematicians use? (ROCK. teach numbers work with numbers. This type of mathematics may look boring and not understandable and therefore cause the rather negative image of the profession of being a mathematician. Renssa (2006) interviewed people in an airport terminal focusing on their image of mathematicians. Most students from first to eighth grades provided more general responses as ‘Mathematicians are good in mathematics’ or ‘Math is what mathematicians do. 2000. Some students presented images as: ‘Mathematicians do math all day. Problems mathematicians solve: The typical students’ responses were: ‘Mathematicians solve hard problems other people don’t know’. ‘They solve very difficult problems’ ‘that no more else solve’.000. It is tempting to predict that to some people mathematicians are understood to work with another type of mathematics – “research mathematics” – than the mathematics that the public has learned at school. Also. They are people engaged in activities as cutting the grass. she pointed out that many people (non-mathematicians) see [. no less’. n. Rock and Shaw (2000) used these questions to create an online voluntary survey for students and several grades (from kindergarten to grade-8). They do problems. v. SHAW./jun. jan.. 2010 . In other grades. ‘They do hard problems’.1. ‘They solve new problems’.000 x 1. chalkboards. no more. calendars and number cards’. They received 215 responses from children. They work hard. students 10 Acta Scientiae.000 and 184 + 674’.

/jun. based on 476 students’ drawings from an international survey proposed in five countries. or in which he doesn’t know the material”. and mind’. This was a completely unexpected theme that emerged from the drawings”. “Something extraordinary is necessary in order to do mathematics”.202) argued that finding out more about students’ images of mathematics and mathematicians can help teachers “understand their attitudes toward. p. for all practical purposes. We believe that drawings created by the pupils contain valuable insights with significant implications for teachers. those images were influenced by media. p.12.1. Rock and Shaw (2000) argued that the frequency of responses involving the use of the brain as an important tool of mathematicians was a surprising finding. (7) Mathematicians with special powers: it includes wizardry and math potions. mathematicians are essentially invisible. calculators. doing taxes and bills. their training and their practise.65). “one way to discover these attitudes is to ask your students to create a drawing of a mathematician”. Pupils believe that mathematicians do applications similar to those they have seen in their own mathematics classes (…). 2010 11 . Acta Scientiae. Picker and Berry (2000.said ‘computers. (3) The overwrought mathematician: “mathematicians were depicted as looking wild and being overstrained”.88) point out The largest finding of our study is that for pupil of this age [12-13]. In their conclusion. In providing the images on our survey tool. paper. jan. pencil. (4) Mathematicians who can’t teach: “a classroom is drawn which the mathematician cannot control. and baking. invisible”. and opinions of the subject”. Usually. rulers. with the result that pupils appear to rely on stereotypical images from media to provide image of mathematicians when asked. fashion sense. (2) The foolish mathematicians: “mathematicians were depicted as lacking common sense. erasers. Picker and Berry (2000. or computational abilities”. They also believe that a mathematician’s work involves accounting. hands. including books and cartoons. (6) The Einstein effect: drawings with a reference to Albert Einstein. And.74) proposed seven themes to identify similarities in the drawings made by students in different countries: (1) Mathematics as coercion: students “drew mathematicians as teachers who use intimidation. violence. p. reported that “with small cultural differences certain stereotypical images of mathematicians are common to pupils” and “these images indicate that for pupils of this age [ages 12-13] mathematicians and the work they do are. work which they contend includes doing hard sums or hard problems. we could not have anticipated how much pupils would provide a window onto their experiences in their mathematical classes. v. brain. yet pupils can supply no specifics about what such problems entail (…). Picker and Berry (2001. misconceptions about. geometric shapes. blocks. fingers. n. Picker and Berry (2000. or threats of violence to make their pupils learn material. p. (5) Disparagement of mathematicians: mathematicians “as being too clever or in some other way contemptible”.

1990. 2007)./jun. What can be done about this negative image? Frank (1990.12) agued that one “way to change beliefs about mathematics may be to develop students’ awareness of their own. and others’. (FRANCK’S. they associate ‘do math’ with traditional tools of classrooms and with men’s work. She pointed out students who had not experienced problem-solving approaches recognize mathematics as memorization of rules to apply in problems while students who worked with heuristics did not hold this myth.12) Frank and Shaw (2000) indicated that one way to change students’ images of mathematics is by making connections between mathematics and children’s everyday life. famous for performing the role of Winnie Cooper in the TV show Wonder Years. However. p. The actress and mathematician Danica Mckellar. Also. focusing on disrupting negative students’ images of mathematicians. estimation. Some research has been done focusing on the role of women in the history of mathematics. Picker and Berry (2001) suggested that teachers might invite professional mathematicians to talk about their job to students in mathematics classrooms. jan. Rock and Shaw (2000) and Picker and Berry (2000) highlighted perspectives about male and female students’ images and the gender of the mathematician drawn (which typically was male). emphasizing big math ideas created by female mathematicians and their brilliant academic carriers (CAVALARI.12. In terms of gender issues.1. Also. 2010 . And some work has been done in the media to place females in the roles of scientists and mathematicians. They recognize mathematics as cognitively important. they suggested that students need to learn about history of mathematics. but they see mathematics as a cold science and reduce the mathematicians’ work to traditional classroom mathematics. mathematical beliefs”. p. Rensaa (2006) emphasized of role of media in supporting the view of mathematics as an activity for males. n. Changing the mathematics curriculum from one that focuses on drill and practice of number facts and computational algorithms to one that emphasizes problem solving. CHANGING IMAGES OF MATHEMATICS AND MATHEMATICIANS Our literature review provides us the following perspectives: most the students’ and adults’ images of mathematics and mathematicians are negative. Some issues on students’ images of mathematics and mathematicians involve discussions about gender. has written math books for girls 12 Acta Scientiae. v. Frank’s (1990) principal suggestion for changing mathematical beliefs deals with changing the mathematical curriculum. and conceptual understanding may result in a change in students’ beliefs about mathematics. Conducting research in libraries and on the internet is also indicated.

In this project mathematicians are interviewed about their perspectives on elementary mathematics topics and the interviews are videotaped and posted online. posters about the mathematics ideas are available as pdf files (see Figure 2)./jun.(MCKELLAR. Mckellar has used her media influence to provide the image that “math is for girls too” and “math can be fashionable”. 2009a) is a project developed by the first author with funding supported by the Fields Institute (FIELDS INSTITUTE. WINDOWS INTO ELEMENTARY MATHEMATICS FIGURE 1 – Home page of the project website.utoronto. 2009)2.ca/mathwindows/ 2 Ver http://www. n. This approach of bringing both mathematicians and mathematics to a school audience (and beyond) is the goal of the Windows into Elementary Mathematics project of the Fields Institute. 2008).ca/ Acta Scientiae. 2010 13 . jan.fields. Windows into Elementary Mathematics1 (GADANIDIS. Mckellar’s idea of mathematicians of bringing mathematics to a school audience is interesting as it can potentially affect students’ images of both mathematicians and mathematics. The home page of the project website is shown in Figure 1.12. 1 Ver http://www.fields.1. Also. v.utoronto. along with supporting images and interactive content.

(2) Investigating the geometry of a sphere: This theme is presented by Dr. Davidson uses induction proof to provide this result. generalize these patterns and conjecture that 1 + 3 + 5 + 7 + … + (2n – 1) = n2. Ken Davidson (University of Waterloo) talks about two math ideas (see Figure 3). (McMaster University) (see Figure 4). Dr. FIGURE 2 – Poster. v. 2010 . but he demonstrates the important role of manupulatives in visual “proofs”. Also. FIGURE 3 – Dr. (b) Dr. n. Harada uses and inflatable globe and string to explore “What is the shortest path on the surface of a sphere?” and “Are there parallel lines on a sphere?” This theme disrupts what it means for lines to be straight or 14 Acta Scientiae.1. Dr. Megumi Harada. using manipulative blocks to identify patterns. he proposes a similar investigation involving the series of even numbers./jun. (a) He presents an investigation of series of odd numbers. Davidson presents an investigation on the Konigberg Bridges problem and discusses issues involving the status of mathematical proofs.12. jan. Below we discuss the four mathematical topics addressed by the mathematicians in this project. Dr. Ken Davidson. (1) Insights into mathematical proof: In this theme.

/jun.1. In this context. FIGURE 4 – Dr. one that is linear and one that is not. Megumi Harada. FIGURE 5 – Dr. Acta Scientiae. she talks about exponential growth. Lindi Wahl. v. jan. even though we live our lives on a sphere (or an approximate sphere). 2010 15 . as spherical geometry is not typically taught in school. Wahl works in the field of mathematical biology. In explaining how bacteria grow.parallel. n. Lindi Wahl (University of Western Ontario) (see Figure 5).12. (3) Growth patterns in Biology: This theme is presented by Dr. she uses concrete materials to model two different growth patterns. Dr.

” Rather. (4) Telescopes and paraboloids: This theme is presented by Dr. thus extending the problems in new directions. growth of bacteria. where problems are seen as being solved using complex computations and or using set procedures. 16 Acta Scientiae. The mathematicians also addressed the problems from multiple perspectives (using diagrams. The image one gets of mathematics problems is that they involve exploration and conjecture. We live our lives on a sphere yet we tend to treat its surface as a flat plane. They also posed other. 2010 . how we can analyze a whole class so that we’re not solving one problem but we’re solving infinitely many problems at the same time. Davidson notes that when he went to school “the focus was always on getting the answer. n. and the design of telescopes. Dr. similar problems. jan. The mathematicians interviewed for the project talk about their desire to understand and generalize. what’s the general pattern. (2) The mathematicians’ view of mathematics.12. verbal descriptions and mathematical symbols and expressions) and did so in an in-depth fashion. These mathematical problems stand in contrast to some of the stereotypical view of mathematics. Dr. like the Earth. Taylor introduces the interesting phenomenon that (a) parabolic mirrors are used in telescopes and (b) a rotating liquid naturally forms a parabolic surface. the goal is understanding why things are true. giving a sense of the complexity of mathematical ideas. Dr. It is also interesting that most of the problems posed by the mathematicians had connections to real life. (2) the mathematicians’ view of mathematics. He then explains how a rotating bath of mercury is used to create large (and relatively inexpensive) telescopes. The problem posed by Dr Harada about spherical geometry also introduced possible uncertainties about mathematics knowledge by offering a much more complex understanding of what it means for lines to be straight or parallel. about the power and beauty of mathematics. and about the characteristics of mathematicians. (1) The design of mathematical problems: The problems chosen by the mathematicians were complex and could not be answered with a simple statement or a simple procedure. how can you solve a whole class of problems./jun. Peter Taylor (Queen’s University). v.1. and (3) the tools involved in their mathematical thinking. but as a mathematician that’s not my major focus. Taylor also discusses the mathematics involved. You start with one problem and see how you have a whole family of problems of the same kind. ALTERNATE PUBLIC IMAGES OF MATHEMATICS AND MATHEMATICIANS What are the images of mathematics and mathematicians supported by the Windows into Elementary Mathematics project? Is this project providing an alternate public image as compared to the public image of mathematics and mathematicians found in our literature review? We will address these questions by organizing our discussion in three categories: (1) the design of mathematical problems discussed by the mathematicians. manipulatives.

Acta Scientiae. many other groups of people I know. as a discipline full of beauty.1. I studied philosophy. Somehow there’s a sense of humility that mathematicians share that really keeps us a tight knit community. She states “that there are two things that pretty much equally motivate why I come back to work everyday. Now I chose the problems I do based on beauty. 2010 17 . I studied literature. It’s very intuitive. So I was doing a lot of other things before that. about shapes. the more true it’s likely to be. The more beautiful something is. Harada also is drawn to the beauty of mathematics. especially the geometry that I do. it wasn’t until my fourth year of university that I decided to pursue math.” Half of it is just the fact that I think math is beautiful. Beauty has a lot to do with structure. cold. jan. swimming in it. Second. a supportive community I’d like to think. The mathematicians relate mathematics as a search for pattern and understanding. as a group. Somehow the world of math is bigger than us. Dr. However. Somehow math is this huge. v. So it’s really the structure of the universe that is amazing. However. and as an activity that often involves collaboration. Taylor explains that when he was in high school he was attracted by the power of mathematics to solve problems and to create a sense of certainty. beautiful world that we’re just a part of. his experience as a mathematician led him to be drawn more to the beauty of mathematics. impersonal and solitary activity. and it’s something that you can doodle on a piece of paper … as opposed to cranking out a lot of equations. I studied anthropology. I love mathematicians. He also suggests that mathematical beauty and mathematical power are linked because of their common reliance on mathematical structure./jun. I studied linguistics. When I was in university I studied a lot of things. The mathematicians’ expressed views of mathematics stand in contrast to the stereotypical view of mathematics as answer-focused. n. in fact I was an East Asian Studies major before I was a math major. mathematicians love what they do more than many.12. I knew a whole lot of people as a young student and I can say that without any doubt that the math students were the most fun to be around. were just playing in it. and sometimes we find wonderful jewels embedded in it. and makes it really. she explains that she is also drawn to mathematicians. … Mathematicians are a group of people who love math more than they love themselves. Dr. rally fun to work with and talk with and explore with other people who share that same passion. And power has a lot to do with structure. and I think it’s because.

This is quite different from the typical public view of mathematicians working with numbers or simply solving problems in their head. Harada also noted the importance of other mathematicians when doing mathematics. The course was offered as an optional summer course for teacher candidates. we want to understand how it is viewed by the wider community. and what its impact might be in terms of affecting the images people have about mathematics and mathematicians. beautiful mathematical expression: what the key features are for this experiment. We were all talking about how we could solve the problem. jan./jun. (3) The tools involved in mathematical thinking. I find it very difficult to imagine for myself doing math all the time just by myself. v. Wahl discussed the use of data and graphs. One example of the potential impact of the Windows into Elementary Mathematics project comes from using one of the Windows in a fully online math-for-teachers course. Often I work with biologists … and I try to capture what is going on in mathematical language. doodles on a piece of paper. In describing their work as mathematicians. Dr. prior to the start of their teacher education program. It was something that very much attracted me to it. so I might be able to write an equation if I’m lucky for what is going on or what they think is going on. they also brought to attention various other tools. And you can also explain to other people what happened in your experiments rather than showing them all the data you can show them the very concise. One person provided this summary: 18 Acta Scientiae. personal stories. diagrams. Dr. and also the power of equations to capture and communicate patterns.12. the mathematicians used a variety of tools: manipulatives. n. NAMUKASA. analogies and models. and it was advertised as a course for teachers who dislike and/or fear mathematics (GADANIDIS. And it was very much a team effort and everybody contributed and it was just this great sense of solidarity that I really haven’t found in many other avenues of thought. … Instead of looking at just a graph of the data that they’ve measured or all the numbers we can have a simple equation and they can take that and it’s much easier to test what might happen in the future by looking at that equation or you might test what might happen if things were different. and physical demonstrations. We were working on it cooperatively. 2010 . In fact.1. 2009). As math students we would hang around in one person’s dorm room and stay until 3 am trying to solve a problem and it was just the most fun thing ever. many of the 60 teacher candidates enrolled in the course expressed a fear and an anxiety about mathematics. We’d work on it together and we’d solve it together. SHE´S A MATHEMATICIAN As the project develops. In talking about the elementary mathematics that they chose to discuss.

” Another person shared: Different growth patterns grow differently. as some people shared the idea that the side of the square might be represented by a letter like a or b. but increases at a steady rate. this was quite challenging for most teacher candidates. 2010 19 . A unique content analysis tool used was the writing of songs to represent themes that emerged in the data.ca/mathwindows/growth Acta Scientiae. and in a straight line. and what the biological impact might be (GADANIDIS./jun. then the expressions change to (a-2)2 and 4a. constructed using linking cubes (see Figure 5). Also.“It is interesting to me that so many of us are admitting that before taking this course we were very apprehensive about teaching math. while the inside takes a while to increase. if the width of the inner square is a. Initially. n. One person noted that “we can see how the border goes up quicker at first. but then increases rapidly. One person commented. data from the course consisted of the online discussions. teacher candidates explored and compared two growth patterns introduced by Lindi Wahl. 2009b)3. constant. v. However. and themes were identified using content analysis. In her video clip. “Growth Patterns”.12. For example. The course focused on algebraic thinking and used open-ended problems that could be used in elementary school but could also be extended mathematically to deal with secondary school topics. In one of the activities of the course. This growth is steady. Students had access to a wide variety of online multimedia resources that related to the problems they explored. and students were organized in 6 discussion groups comprised of 10 students each. Growth on the inside depends on size and has a curved growth. When the email for this course circulated I felt a jolt of fear and thought. including resources from the Windows into Elementary Mathematics project. Wahl uses a simplified two-dimensional model to show how surface area and volume vary as a body grows in size. 4a+4 can be written as 4(a+1) and (a-2)2 can be written as a2-4a+4. ‘Oh no. respectively. math!’” The course used WebCT as well as a wiki. and these songs were shared with the teacher candidates (Figure 6 depicts one of these songs). They were also asked to try to come up with algebraic expressions to represent each growth pattern.1. jan. Teacher candidates were asked to explore and compare how the inner yellow and outer green linking cubes grow in number. 3 http://www. The inside growth starts out more slowly but grows more quickly. The model Wahl uses is a yellow square with a green border. if a is used to represent the width of the outer square.utoronto. then there are a2 inner linking cubes and 4a+4 outer linking cubes. They were surprised to discover that there was more than one way to express the growth patterns algebraically. However.fields. From a research perspective. they started generating a variety of expressions. The outside increases steadily by four each time.

then eats one and plants 5 to get 10./jun. v.1. mathematician Applied mathematician FIGURE 6 .12. She’s a mathematician She’s got a really cool job Every day a new challenge Loves to create something new Loves to “crack” the problem She’s so passionate Loves the sense of a group Working together on math Feels accomplished and proud She’s a mathematician Applied mathematician She’s a math. I hope I can inspire this type of thinking in my classroom. then eats one and plants 3 to get 6. n. 1983). The teacher candidates read the story “Anno’s Magic Seeds” (ANNO. jan. then plants the 2 seeds to get 4. and the one posed to teacher candidates was as follows: if Anno plants the seed to get 2 seeds. It forces you to think in new ways which I believe is the key skill gained from studying math. mathematician Applied mathematician Curiosity and suspense She’s a detective A math detective Collecting clues The winding path To an elegant solution She loves the process And the rigour too Solves a mystery Feels accomplished and proud She’s a mathematician Applied mathematician She’s a math.Song about mathematician Lindi Wahl. This exercised has forced me to think beyond my comfort zone and I think that is part of the beauty of math. The story explores various planting scenarios. 2010 . then eats one and plants 9 20 Acta Scientiae.

Another person replied: I think you make a good point. She loves collaborating with others who are specialists in their respective fields. 3.1.html Acta Scientiae. What she seems to like about math is the challenge. 2. She enjoys the challenge of creating brand new formulas to explain concepts. Some people thought that the solution involved adding all of these numbers. 16 and so on. made in the online discussion forum. In this clip. 9. They started listing the number of seeds that were not eaten after each planting: 2. how many seeds will he have after the 100th planting? They were asked to focus on the solution process rather than the answer. n. 2. but getting the answer in the end is worth the struggle! I love the way she talks about math! It’s great to hear someone talk so passionately about it for once! Lindi also enjoys the inherent beauty in mathematics. and so on. It appears that she never becomes bored with her work because new challenges present themselves with every new project she works on. and noticed that the growth of seeds involved powers of 2: 1.joyofx. 5. I decided that I definitely need to go out and buy myself a set of those blocks to use! Their comments. The focus of the activities was on the mathematics and not on Lindi Wahl herself. This was the closest to an “aha moment” as I had. jan./jun. 8. 8. 9. 16 and so forth. One person commented: It is evident that she truly loves her job. She realizes that working with a variety of input from different specialists is most effective when searching for solutions. Some people subtracted consecutive terms to see how the pattern grew from stage to stage. and always planted all of the seeds he did not eat.com/music/m4t-song6. Wahl discussed how the growth of bacteria might be modelled using the exponential growth pattern of 1. She likes being able to condense a huge amount of data into a simple and elegant equation. 2010 21 . 4. So the problem became that of finding the 100th number by continuing the sequence 2. 17. 5. I really did like how Lindi manipulated the blocks to create the “graphs” of the different growth rates. Teacher candidates explored various solution processes. It is interesting that the comments made by teacher candidates about Lindi Wahl were unsolicited. Teacher candidates made overwhelmingly positive comments about Wahl as a mathematician. until someone pointed out that Anno was not storing any seeds he produced.12. Teacher candidates were also asked to revisit Lindi Wahl’s interview and view the video clip “How bacteria grow” (see Figure 5). 4. v. 17.to get 18. 33 and so on. shown in Figure 6 (GADANIDIS. and 33. 3. 2009c)4. It is also interesting that teacher candidates who identified themselves 4 http://www. were compiled to make the song “She’s a mathematician”. It might be hard.

Anno’s Magic Seeds. 2010 . For the Learning of Mathematics.10-12.12. 1983. Toronto. G. Toronto. n. an emotional/human endeavour.fields. Canadá: Fields Institute.3. 2007.5. FIELDS INSTITUTE. v. Disponível em < http://www. Acesso em: 26 mar. M. CAVALARI. Disponível em < http://www. Gender and Images of Mathematics: A Philosophical Perspective. GADANIDIS. L. 2010. jan.37. Mathematicians come across as interesting people who love what they do and who form a supportive. when the Windows into Elementary Mathematics project was used in an online course for teacher candidates who identified themselves as fearing and/or hating mathematics. Universidade Estadual Paulista. M. 147f. 2010. UNESP: Rio Claro. utoronto.33-38. which summarizes some of their ideas. 2007. 2010. These perspectives disrupt the stereotypes mentioned in our literature review. Images of Mathematics Outside the Community of Mathematicians: Evidence and Explanations. Toronto. Acesso em: 26 mar. The Windows into Elementary Mathematics project offers contrasting perspectives of mathematics and mathematicians.26. Windows into Elementary Mathematics: Growth Patterns. F.utoronto. a search for understanding and pattern. CONCLUDING COMMENTS The research literature shows that both students and adults hold negative stereotypical views of mathematics and mathematicians. p. New York. 1993. we noticed a significant change in their view of mathematics and mathematicians. through the words and actions of the mathematicians interviewed: the sensation of beauty. n. v. 40p. GADANIDIS. n. v.fields. FURINGHETTI. and collaborative ethos. 22 Acta Scientiae. In fact.ca/mathwindows/growth >.” REFERENCES ANNO. G. Fields Institute Research in Mathematical Science. A Matemática é feminina? Um estudo histórico da presença feminina em institutos de pesquisa do estado de São Paulo. 2009a. FRANK. Objeto virtual de aprendizagem. “I have a new found love for math. Joy of X: She’s a Mathematician. ERNEST. Values.2.utoronto. 2009b. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática).1. SP. Windows into Elementary Mathematics. G. Disponível em < http:// www. v. Acesso em: 26 mar. What Myths about Mathematics are held and conveyed by teachers? Arithmetic Teacher.449-462. International Journal of Mathematical Education in Science and Technology. Toronto. Canadá: Fields Institute. 1990. As one teacher candidate commented. Objeto virtual de aprendizagem. p.ca/ >. p. n./jun.as fearing and/or disliking mathematics would make such positive comments about a mathematician.fields. as evidenced in the song shown in Figure 6. NY.ca/mathwindows/ >. collaborative community. Canadá: Fields Institute. 1995. USA: Philomel Books. GADANIDIS. 2009. Canadá: Fields Institute. M. P.12. F.

n. J. USA: Hardcover. S. 2000.43.15.pdf>.4. 2010. Acesso em: 26 mar. 1992. Educational Studies in Mathematics. p. Philosophy of Mathematics Education. S. Recebido em: nov. Disponível em <http://math.65-94. pdf >.ex. v. Assessing Students’ Beliefs about Mathematics.11.uk/PErnest/pome15/public_images. n. 1999..htm>. Teaching Children Mathematics. Acesso em: 26 mar. MCKELLAR.exeter. ac.19. D. S.21-30. Acesso em: 26 mar. p.1. v. v.6. 335p. A. G. v. v. ERNEST.2009c. Disponível em <http://www. D. 1999. BERRY. J.3.12.htm>. 1999. NAMUKASA.19-23.. R. C. J. LIM. n. 365f. 2002. PICKER. GADANIDIS. n. 2009 Aceito em: abr. PICKER. University of Exeter: United Kingdom. Investigating Pupils Images of Mathematicians. Public Images of Mathematics. LIM. S. Kiss My Math: Showing Pre-Algebra Who’s Boss. SHAW.1. Disponível em <http://www.M.uga. C. v.11. ROCK. The Image of a Mathematician. Acesso em: 26 mar. v.. Philosophy of Mathematics Education. J. 2010. v.uk/PErnest/pome15/lim_chap_sam. A critical reflection on mathematics-for-teaching. 2010. Disponível em <http://people.uk/~PErnest/pome11/ art6. Philosophy of Mathematics Education. LIM. 2000.9. Disponível em <http://www. 2001. 2009. p. 1.people.people. Public Images of Mathematics. v.joyofx. I.ac. Mathematics Teaching in the Middle School.ed. 2010 23 . Joy of X performances musicais para escolas. p. 2008. 2006.1. n. D. SPANGLER.html > Acesso em: 26 mar. 2010 Acta Scientiae. C. Mathematics Educator. Tese (Doutorado em Educação).coe.550-555. Exploring Children’s Thinking about Mathematicians and Their Work../jun. p. P.1. jan.202-208. S. 2010. BERRY.. Acta Scientiae. Public Images of Mathematics.7. com/music/m4t-song6.ex. Your Students’ Images of Mathematicians and Mathematics. n.ac. RENSAA.edu/tme/v03n1/5spangler. 2010.

the involved contents are lines and line segments. posteriormente.1. diante da dificuldade que os alunos tiveram nas resoluções dos problemas e da falta de pré-requisitos. Tais sequências foram desenvolvidas em sala de aula por meio da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas. Marlene Aparecida do Prado é Mestre em Ensino de Ciências e Matemática./jun.br 24 Acta Scientiae Canoas v.com. p. semirretas e segmentos de retas. Geometria. jan. O conteúdo que se visava atingir era o Teorema de Tales. Email: normallev@ uol. O Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Geometria através da Resolução de Problemas Marlene Aparecida do Prado Norma Suely Gomes Allevato RESUMO O presente trabalho tem como objetivo descrever e analisar uma investigação sobre o ensino de Geometria através da Resolução de Problemas.81 – 02019-050 – São Paulo/SP. São Paulo/SP. – 09351-510 – Mauá/SP. que tem o problema como ponto de partida e orientação para a aprendizagem de novos conceitos e novos conteúdos matemáticos. 584. Com a confrontação entre a análise a priori e a posteriori das atividades realizadas. Jardim Mauá. Endereço para correspondência: Rua Caetano Aletto. os conteúdos abordados foram retas. Email: marlene. A pesquisa de campo foi realizada com alunos de 7ª série. 2010 jan. o professor precisou oferecer aos alunos alguns recursos necessários para a resolução dos problemas.profma@gmail. In the present research. Durante a aplicação das sequências. do Ensino Fundamental em uma escola pública localizada em São Paulo/SP. docente da Rede Pública Estadual e Municipal de São Paulo.12. Endereço para correspondência: Rua Cônego Manuel Vaz. a análise documental e questionários. de natureza qualitativa. Na pesquisa de campo. Teaching-Learning-Evaluation of Geometry through Problem Solving ABSTRACT The purpose of the present work is to describe and analyze an investigation on Geometry teaching through Problem Solving by developing reflections about the possibilities of applying it in class work. elaboradas e analisadas utilizando a Engenharia Didática. percebemos que os alunos construíram conhecimento sobre os conteúdos propostos.1 Acta Scientiae. 29. 2010 ./jun. teve que manter muito diálogo e tentou conservar o interesse dos alunos pelas atividades. Ensino-Aprendizagem- Avaliação. desenvolvendo reflexões sobre as possibilidades para a aplicação em sala de aula. Na pesquisa. Particularmente. docente e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Cruzeiro do Sul. AP.24-42 n. Resolução de Problemas. Palavras-chave: Educação Matemática. aplicadas sequências didáticas. 12v. foram aplicados questionários com questões objetivas e abertas e. n. foram utilizados como procedimentos metodológicos a observação participante. Particularly. ou 8º ano. aprenderam a trabalhar colaborativamente e ganharam autonomia quando tentavam resolver os problemas.com Norma Suely Gomes Allevato é Doutora em Educação Matemática.

e que. particularmente sobre o Ensino da Geometria através da Resolução de Problemas. 2008). COSTA. acreditando que ele poderá ajudar a suprir uma deficiência da formação inicial de professores. os problemas sejam tratados em cada situação concreta como um fecundo exercício da capacidade de escolher e construir aquilo que for necessário para se obter a resposta a uma questão bem formulada (SÃO PAULO. refletir. estimulando atitudes de pensar. the methodological procedures included participating observation. PAVANELLO. em que o conteúdo matemático específico trabalhado foi o Teorema de Tales.. que os professores procurem dar destaque à ideia de problematização. VASCONCELOS. cuja solução consiste em operar com os dados para se chegar a um resultado. in which the problem is the starting point and the orientation to learn new Math concepts and contents. 1992. Problem Solving. Geometry. So. analisar e. Ao mesmo tempo. we noticed that the students built knowledge about the proposed contents. Keywords: Math Education.12. 2005. Teaching-Learning-Evaluation. 2008). 2006. the teacher had to offer them some necessary resources for problem solving. 2010 25 . constata-se que é necessário repensar o ensino da Geometria para que a aprendizagem seja significativa. we applied questionnaires containing open objective questions followed by didactic sequences which were developed and analyzed through Didactic Engineering. pois ainda há dificuldades em seu ensino (MIGUEL.which is a qualitative one. learned how to work cooperatively and achieved autonomy when trying to solve the problems. TEIXEIRA. O presente estudo pretende descrever e analisar as investigações sobre uma experiência de ensino de Geometria através da Resolução de Problemas. FIORENTINI. FONSECA et al. além dos problemas mais utilizados. Acta Scientiae. v. By confronting a priori and a posteriori analyses of the developed activities. semirretas e segmentos de reta. compreender os conteúdos e saber usá-los. keep extensive talk and try to keep the students’ interest in the activities. Com relação às pesquisas em Educação Matemática. esta pesquisa poderá propiciar melhor compreensão de como ensinar Matemática sem enfatizar a repetição e a mecanização. que muitas vezes não enfatiza a Geometria e nem a Resolução de Problemas como metodologia de ensino./jun. The field research was conducted with eighth grade students from a state public school in São Paulo/SP. MIORIM. e como pode ser introduzido nas aulas de Matemática. In the field research. as análises desenvolvidas mostram como alunos de 7ª série. Apresentando a parte referente a retas. 1993. Such sequences were developed in classroom regarding the Methodology of Math Teaching-Learning-Evaluation through problem solving. During the sequence application the students had difficulties in problem solving and they lacked prerequisites. jan. document analysis and questionnaires. efetivamente. constroem conhecimento através dessa metodologia de ensino. ou 8º ano. The focused content was Thales theorem. na exploração de cada tema matemático. INTRODUÇÃO Pelo presente artigo pretendemos aprofundar um pouco mais os conhecimentos na área da Educação Matemática. n. procurando verificar as possibilidades que emergem dessa aplicação em sala de aula.1. Os Parâmetros Curriculares Nacionais e também as orientações estaduais recomendam. GUIMARÃES.

n. Segundo Polya (1994). para então desenvolvermos uma análise de alguns dados coletados a partir da aplicação de sequências didáticas em aula. Costuma ser desenvolvida paralelamente. 1999. ensinar para a Resolução de Problemas e ensinar através da Resolução de Problemas. mas que se está interessado em resolver. como aplicação da aprendizagem. 2010 . 2005). Allevato (2005). então. Os PCN (BRASIL. Nas seções a seguir. 1998) indicam a Resolução de Problemas como ponto de partida da atividade matemática e discutem caminhos para se fazer matemática na sala de aula. explicitando fundamentos. destacam que a necessidade e a forma de trabalhar com Resolução de Problemas mudaram.2). mesmo no ensino atual. ideias e métodos sob a perspectiva de Resolução de Problemas. aparece como um item isolado. teceremos algumas considerações finais sobre este trabalho.ª Dr. o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas. Essa concepção corresponde a teorizar sobre Resolução de Problemas. e que “hoje a tendência é caracterizar esse trabalho considerando os estudantes como participantes ativos. os problemas como instrumentos precisos e bem definidos e a atividade de resolução de problemas como uma coordenação complexa e simultânea de vários níveis” (ALLEVATO. regras e passos para realizar essa atividade. Onuchic (1999). que. v. 2006. ONUCHIC./jun. quando é incorporada ao programa. assim como do ensino da Geometria. Destacam ainda que. a partir de listas de problemas cuja resolução depende basicamente da escolha e repetição de técnicas ou formas de resolução memorizadas pelos alunos. passamos. A IMPORTÂNCIA DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS No Brasil.12. Assumindo que problema é tudo aquilo que não se sabe fazer. apresentou uma série de orientações para o trabalho com Resolução de Problemas no ensino de Matemática. Então. ALLEVATO. p. explicitaremos a metodologia de pesquisa adotada. em agosto de 1944. sugerindo objetivos que evidenciem a importância de o aluno valorizá-la como instrumento para compreender o mundo à sua volta e de vê-la como área do conhecimento que estimula o interesse.ª Lourdes de la Rosa Onuchic. Finalmente. Allevato e Onuchic (2006). a resolução de um problema exige quatro etapas: a compreensão da tarefa. vários estudos voltados à Resolução de Problemas no contexto da Educação Matemática em todos os níveis de ensino vêm sendo desenvolvidos e orientados há vários anos pela Prof. a enfocar algumas concepções de pesquisadores matemáticos sobre a Resolução de Problemas. ONUCHIC. Considerando a história da Resolução de Problemas (ONUCHIC. a curiosidade. a concepção de 26 Acta Scientiae. a abordagem de conceitos. encontramos denominações diferenciadas por preposições que caracterizam três tipos de concepções de ensino baseadas em Resolução de Problemas: ensinar sobre Resolução de Problemas. apresentaremos uma discussão sobre a importância da Resolução de Problemas. jan. O principal representante da concepção de ensino de Matemática sobre a Resolução de Problemas é George Polya (1994). assim como outros trabalhos publicados pelas autoras. tornam claro o papel da Matemática no Ensino Fundamental.1.

juntos. essa é a forma como a grande maioria dos professores realiza seu ensino nas aulas de Matemática.12. Onuchic (1999) recomenda que o ensino de Matemática deva ocorrer em um ambiente caracterizado pela investigação. foi e ainda é muito importante e. n./jun.. o ensino sobre Resolução de Problemas em que se insere seu trabalho é limitado e não se aplica totalmente ao que acreditamos. por concordarmos com Allevato e Onuchic (2009) quando dizem que se trata de um trabalho em que um problema é ponto de partida e orientação para a aprendizagem. jan. Professor e alunos. não somente no contexto da Resolução de Problemas. Esse tipo de aprendizagem tem a intenção de levar ao aluno uma forma diferente de trabalho.1. está nos Acta Scientiae. A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE GEOMETRIA A Geometria é essencial. apresentam uma parte teórica dos conteúdos matemáticos. Consideramos que a resolução de um problema envolve aspectos relacionados ao conteúdo matemático específico proposto. na maioria dos livros didáticos utilizados nas escolas. e estimulando a sua criatividade. Embora usualmente a expressão “ensino de Matemática para a Resolução de Problemas” não seja conhecida pelos professores como uma concepção de trabalho. Encontramos essa abordagem. Entretanto. e a aprendizagem se realiza de modo colaborativo em sala de aula. é usada em construção civil. a execução desse plano. adotaremos a concepção do Ensino de Matemática através da Resolução de Problemas. deixando-o usar o seu raciocínio lógico. e que esta deva ser orientada pela Resolução de Problemas. Na investigação que será aqui relatada. e a construção do conhecimento se faz através de sua resolução. a análise para determinar se a meta foi atingida. desenvolver raciocínios e apresentar explicações que nem sempre podem ser previstas. 1999. bastante considerado.um plano que leve à meta pretendida. essas etapas para resolução de problemas sugerem procurar dados expostos no enunciado e empregar procedimentos previamente conhecidos e escolhidos para a sua resolução.215). devendo ser resolvidos com um tópico matemático estudado anteriormente.. Segundo esse enfoque. e depois. propõem problemas sobre aquele conteúdo. os professores costumam utilizar os problemas para apresentarem aplicações dos conteúdos matemáticos. o ponto de partida das atividades matemáticas deixa de ser a definição e passa a ser o problema. testar procedimentos. desenvolvem esse trabalho. mas como orientação para a aprendizagem” (ONUCHIC. Na concepção de ensinar para a Resolução de Problemas. v. O trabalho de George Polya. exigindo fazer conjecturas. com alguns exercícios de fixação e problemas contextualizados. os conhecimentos prévios de que dispõe. p. ainda hoje. de forma que “[. mas no âmbito mais amplo da Educação Matemática. auxilia no transporte. Por isso. 2010 27 . pois é um conhecimento universal que faz parte de nossa vida. aprender conteúdos. Primeiramente. também. casas e monumentos.] a Resolução de Problemas não é uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou como aplicação da aprendizagem.

Seu estudo permite ao aluno desenvolver habilidades importantes para a compreensão e a representação do mundo físico. SÃO PAULO. inclusive. na natureza. planejam e desenvolvem suas aulas. MIGUEL. 2008). lemos sobre a importância da Geometria e a necessidade de ser trabalhada na sala de aula (BRASIL. Esse movimento de resgate do ensino de Geometria pode ser percebido. sem muitos recursos. 1993. n. muito embora não se vejam resultados efetivos dessa formação na mudança e melhoria das práticas docentes e dos resultados na aprendizagem como um todo. a utilização de materiais de apoio para o trabalho em sala de aula. Pavanello (2009) analisa que após esse processo de abandono do ensino de Geometria. a Geometria permite o desenvolvimento da orientação espacial necessária para escrever. Os professores fazem sua parte por meio de tentativas que incluem metodologias de ensino.12. 1998) propõem que o estudo dos conteúdos geométricos tenha como 28 Acta Scientiae. COSTA. mas como um campo que auxilia e desenvolve outros conceitos matemáticos relacionados a ela. A Geometria enfrentou um abandono histórico nas aulas de Matemática. e a partir das interações que estabelece com o mundo. 2008. os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática e a maioria das propostas curriculares de Matemática elaboradas na década de 80 ressaltaram a importância da aprendizagem dos conceitos geométricos no Ensino Fundamental. em livros didáticos atuais. seguir uma determinada direção. 1992). Alguns professores procuram aprimorar e renovar metodologias de ensino. jan. enfrentando dificuldades estruturais e administrativas em suas aulas.34). Na infância. uma vez que o livro didático é um dos principais recursos do professor. 1998. muitas vezes. sendo praticamente impossível vivermos sem ela. 2005. desde a escola fundamental. pois algumas reformas ocorridas davam ênfase ao ensino de Álgebra (PAVANELLO. É através dele que muitos professores aprendem Matemática.1. Esse resgate da Geometria pode ser percebido através de vários encaminhamentos e atitudes que estão sendo tomados atualmente no contexto escolar. Estamos rodeados pela Geometria. inclusive. cabendo à Matemática a responsabilidade de desempenhar esse papel. como o professor deveria propor esses conteúdos aos seus alunos? Os PCN (BRASIL./jun. 2010 . a Geometria não deve ser apresentada como conteúdo isolado. os órgãos oficiais têm realizado ações de formação para os professores. desde o instante em que a criança nasce. localizar objetos e localizar-se a si próprio e aos outros. v. MIORIM. dissociada dos outros conteúdos matemáticos e da vida dos alunos. outras abordagens e. FIORENTINI. Essas e tantas outras aplicações atestam a necessidade de abordarmos o tema no processo ensino-aprendizagem. Consideramos que esse aspecto seja extremamente relevante.mapas. na música. No entanto. BRASIL. Mas. Associado a isso. Nos documentos oficiais das escolas e em grande parte do material didático de Matemática – livros e outros materiais que são enviados para as escolas –. Além disso. p. a Geometria escolar geralmente é trabalhada. 1998. conduzindo o ensino de acordo com o que os autores propõem (CARLOVICH.

elabora e executa um projeto. não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas. Embora os conteúdos geométricos propiciem um campo fértil para a exploração dos raciocínios dedutivos. por último. é através dele que se coletam dados e se faz a análise daquilo que foi coletado. entre outros. Nela considera-se um conteúdo do sistema de ensino. os projetos e as investigações. que na presente pesquisa se refere a retas. a formulação de conjecturas. O mesmo documento ressalta que os problemas de Geometria fazem com que o aluno tenha seus primeiros contatos com a necessidade e as exigências estabelecidas pelo raciocínio dedutivo. Evidencia o uso de softwares de Geometria dinâmica. Segundo Ponte (2005). METODOLOGIA DE PESQUISA A metodologia de pesquisa adotada no presente estudo é de natureza qualitativa. a verificação de conjecturas e a investigação dos processos. O ambiente pesquisado é a fonte direta dos dados. a argumentação. A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo da pesquisa qualitativa. as falas e as expressões dos sujeitos envolvidos na investigação. A Engenharia Didática possibilita ainda o enfrentamento de problemas práticos para os quais não existe teoria prévia (ARTIGUE. e o pesquisador é o instrumento-chave. mas deve envolver todos os blocos de conteúdos. os problemas. Desse modo. 2010 29 . na concepção. 1986)./jun. Na Engenharia Didática. pois o suporte tecnológico permite o desenho. Os pesquisadores tendem a analisar os dados qualitativos. v.12. Diz também que há lugar para os exercícios. Ela é uma das abordagens empregadas na Didática da Matemática que. sem associação específica com qualquer teoria de aprendizagem. optamos por utilizar a Engenharia Didática. só que em Educação e por meio de sequências didáticas. 1996). ela se caracteriza por ser bastante descritiva. demonstração e avaliação do trabalho feito. caracteriza-se como uma forma particular de organizar os procedimentos de pesquisas desenvolvidas em sala de aula.1. que não pode ser traduzida em números. e que o grande desafio é articular esses diferentes tipos de tarefas de modo a construir um currículo interessante e equilibrado para promover o bom desempenho dos alunos em diferentes níveis. o professor deve propor situações de investigação que envolvam quatro momentos: o reconhecimento da situação. Juntamente com a abordagem qualitativa. semirretas e segmentos de Acta Scientiae. o desenvolvimento dessa capacidade não deve se restringir apenas a eles. por isso. a manipulação. É baseada em realizações didáticas em sala de aula. trazendo em detalhes o contexto. ANDRÉ. observação e análise de uma sequência de ensino. ou seja. de modo que o processo e seu significado são os focos principais de abordagem (LÜDKE. Geogebra. Cabri Géomètre. Isso não significa fazer um estudo absolutamente formal e axiomático da Geometria. Esta considera que há uma relação entre o mundo objetivo e o do sujeito. os fatos ocorridos. a realização de testes. no ensino de Geometria. o trabalho do pesquisador é comparado ao de um engenheiro que idealiza. jan. tais como. n. manuseios e construções que permitam fazer conjecturas e identificar propriedades.ponto de partida a análise das figuras pelas observações. pois estando diretamente envolvido nos processos da investigação. realização.

deve-se descrever cada escolha feita pelo pesquisador na idealização das sequências didáticas. (4) análise a posteriori da sequência aplicada. gravações em áudio ou vídeo e outros recursos. Analisa- se qual será o desafio da situação para o aluno. 2010 . buscando validar ou refutar as hipóteses levantadas.retas. De acordo com 30 Acta Scientiae. jan. é feito um levantamento sobre tudo o que envolve o objeto matemático em estudo. entrevistas. São feitas considerações a respeito do quadro teórico didático geral e sobre os conhecimentos didáticos já adquiridos sobre o assunto em questão. Os registros das observações feitas devem ser realizados de forma cuidadosa. as concepções e dificuldades dos alunos. inserido no âmbito da Geometria. as sequências didáticas foram aplicadas pela própria pesquisadora/professora em sala de aula regular. a população de alunos. na pesquisa que desenvolvemos. Faz-se uma análise com a intenção de propor mudanças para uma possível aprendizagem mais eficiente e efetiva desse conteúdo. de controle e de validação de que esse aluno disporá durante a experimentação.1. Ela inicia no momento em que há o contato do pesquisador com a população de alunos que são os participantes da investigação.12. questionários. Na análise a priori. (3) aplicação de uma sequência didática. É nesse confronto que a metodologia da Engenharia Didática diferencia de outras metodologias na área da Didática e seu uso se justifica ao invés de outras formas de pesquisa. o estabelecimento do contrato didático e a aplicação dos instrumentos de pesquisa./jun. anotações do pesquisador. como tem sido desenvolvido o ensino atual do assunto: seus efeitos. ou seja. seguida de uma possível validação. as observações feitas em relação ao comportamento deles durante a aplicação da sequência didática e todas as observações colhidas e registradas. cuja aprendizagem parece pouco satisfatória. o principal método empregado na fase da experimentação foi a observação participante. O uso da Engenharia Didática. Os dados são coletados por meio de relatórios. analisam-se as produções dos alunos. n. e também os entraves didático-pedagógicos do processo ensino- aprendizagem. v. na análise preliminar. Há o confronto da análise a priori e da análise a posteriori. necessário ao estudo do Teorema de Tales. devem-se registrar os objetivos e condições de realização da pesquisa. (2) concepção e análise a priori. enquanto abordagem metodológica em qualquer área do conhecimento. Na pesquisa relatada neste artigo. perpassa quatro fases: (1) análise preliminar. Analisa-se a necessidade dos conteúdos contemplados pelo ensino. as características e motivos dessas escolhas. de escolha. por isso. foram elaboradas as atividades de Resolução de Problemas que os alunos realizaram em sala de aula. de decisão. Segundo Artigue (1996). ocorre a aplicação das sequências didáticas e são observadas as atitudes e as produções dos alunos. decorrente das possibilidades de ação. Na fase da experimentação. pensando nos objetivos de cada atividade e sem perder de vista o conteúdo principal ao qual se pretendia chegar – Teorema de Tales. Nessa fase. por último. Depois da fase de experimentação. Nessa fase. durante a realização das atividades que compõem as sequências didáticas elaboradas.

erros e acertos. A experimentação que gerou os dados aqui relatados ocorreu durante as aulas de Matemática. então. Elaboramos e assinamos um contrato didático escrito. inicialmente fizemos uma reflexão sobre os conteúdos que os alunos deveriam saber antes de chegarmos ao conteúdo pretendido e. gravações.Vianna (2003). transcrição de entrevistas. do Ensino Fundamental. registrando dúvidas e descobertas sobre o tema. em duas salas de 7ª série. esperávamos que os alunos também fossem capazes de construir noções básicas da Geometria. as orientações oficiais e os livros de pesquisa e de orientação de professores propõem para que o aluno possa compreender o Teorema de Tales.1. de modo que os alunos têm idade entre 12 e 14 anos aproximadamente. Silva (2008) se apoia em Brousseau (1986) para dar a entender que contrato didático se refere a um conjunto de regras implícitas ou explícitas que regem as responsabilidades daqueles envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem. 2010 31 . comentários ou indagações sobre os fatos. pois a pesquisadora é também professora das turmas investigadas. Teorema de Tales. ou 8º ano. proporção. de modo que os seguintes assuntos fossem abordados: retas. n. elaboramos as sequências didáticas. para elaborarmos nossas atividades. Nesta pesquisa. jan. tais como questionário e entrevista. APLICAÇÃO DAS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS A pesquisa aqui apresentada foi realizada em uma escola pública localizada em São Paulo. ângulos. ao final das sequências didáticas. dificuldades. que permitem acompanhar o processo de desenvolvimento da aprendizagem. apesar da influência pela sua participação. tais como: o diário de campo. aluno e saber numa situação de ensino e de aprendizagem. impressões. e que relacionam professor. Outros métodos foram empregados para complementar os dados coletados por meio da observação. fotos e filmagem. Os alunos trabalharam ora em pequenos grupos. reflexões sobre o material utilizado e sobre a aula. semirretas e segmentos de retas.12. não sem antes analisarmos a sequência de conteúdos que os livros didáticos. v. Após fazermos o levantamento do referencial teórico da pesquisa. opiniões pessoais. Os encontros para sua realização foram previstos para acontecerem dentro da carga horária da disciplina. no qual ficou estabelecida qual seria a metodologia de trabalho aplicada e quais seriam os deveres e os direitos de todos os envolvidos (professora e alunos). congruência. triângulos. razão. ora individualmente. ela tem como principal aspecto o mergulho do pesquisador no campo e a observação segundo a perspectiva dos membros./jun. A ideia de realizarmos um contrato didático surgiu a partir de algumas leituras que fizemos durante a preparação da coleta de dados da pesquisa. semelhança. usamos algumas formas de registro. Os problemas dessas sequências didáticas foram organizados. Nosso objetivo era também auxiliar o aluno a compreender a noção de proporção em Acta Scientiae. entre outros. Assim.

a seguir. apresentaremos e analisaremos os dados obtidos com a aplicação da metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas. Para cada atividade (sequência) foi elaborado um objetivo específico ligado a algum conteúdo. as informações aqui registradas ocorreram no decurso das sete etapas sugeridas por Onuchic e Allevato (2008) para implementação dessa metodologia em sala de aula: formar grupos e entregar as atividades. ajudando-os a encontrar “saídas”.1. As sequências didáticas foram elaboradas com problemas retirados. de livros didáticos disponíveis nas escolas em que trabalhamos. respeitando e aproveitando seus conhecimentos prévios. ou adaptados. Nas análises a posteriori. de “tirar notas” do aluno toda vez que ele erra. com a ajuda também dos colegas em um trabalho colaborativo. aplicação de uma sequência didática. ANÁLISES DAS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS Relataremos. Rompeu com a prática. percebendo suas potencialidades. registrar as resoluções na lousa. Em todas as aulas. consultamos livros de pesquisa e de orientação pedagógica para professores que trabalham Geometria./jun. as informações obtidas na aplicação das sequências didáticas.diferentes contextos e a perceber a aplicação do Teorema de Tales em situações do cotidiano. formalizar o conteúdo. auxiliar nos problemas secundários. registraremos o que foi pensado em termos especialmente de conteúdo para cada item/problema das sequências didáticas. Desse modo. organizando-se e buscando o que fosse necessário para suprir lacunas. mostrando alternativas para que os alunos chegassem ao resultado esperado e para que tentassem resolver novamente. seguida de uma possível validação. n. com a qual os alunos já estavam acostumados. 2010 . observar e incentivar. é feita uma análise a posteriori da sequência aplicada. o que esperávamos dos alunos em relação a conhecimentos prévios e que dificuldades encontrariam. os conteúdos partiram de um problema gerador. por último. concepção e análise a priori.12. Pretendíamos que o aluno participasse ativamente da execução das atividades propostas. jan. Nas análises a priori seguintes. dando-lhes oportunidade de esclarecer suas dúvidas e construir novo conhecimento. Os erros apresentados pelos alunos na resolução dos problemas que compunham as sequências didáticas eram analisados e discutidos. realizar uma plenária. Lembramos que a Engenharia Didática é constituída por quatro fases: análise preliminar. v. os problemas foram o ponto de partida para trabalharmos os conteúdos propostos. buscar um consenso. ou seja. Além dos apresentados no PNLD (Programa Nacional do Livro Didático) 2008. A professora tentou não enfatizar o erro. 32 Acta Scientiae.

2010 33 .B 2) Quantas retas existem passando por dois desses pontos? 3) Represente semirretas que passem por dois dos pontos representados no quadro abaixo: . representando. Atividade 1 . n. jan. A seguir. semirretas e segmentos de retas.B 6) Quantos segmentos de reta existem passando por dois desses pontos? 7) Em cada uma das figuras seguintes as linhas representam retas. No que diz respeito ao problema 3. a linha reta representada pelo aluno deveria iniciar e terminar exatamente em dois dos pontos A. individualmente.A . trabalhando assim os conceitos primitivos da Geometria.C . Esperávamos que o aluno. desenhasse linhas que ultrapassassem os pontos A.C . assim. Sabíamos que os alunos.A . apresentaremos a primeira atividade elaborada por nós. B e C. Descreva a diferença entre as retas do item a e as do item b.C . B e C indicados. v. retas. a) b) Análise a priori da atividade 1 Essa primeira atividade foi elaborada com o intuito de que os alunos construíssem conhecimento sobre retas. No problema 5.12.1. semirretas e segmentos de retas 1) Represente retas que passem por dois dos pontos representados no quadro abaixo: ./jun.A . no problema 1. ao menos aqueles que disseram que não tiveram aulas Acta Scientiae.B 4) Quantas semirretas existem passando por dois desses pontos? 5) Represente segmentos de retas que passem por dois dos pontos representados no quadro abaixo: .Problemas geradores: retas. o aluno deveria desenhar linhas começando exatamente em um desses pontos e ultrapassando o outro ponto.

de Geometria, talvez não conseguissem responder aos problemas corretamente, mas
poderiam trabalhar em conjunto para respondê-los, mostrando as diferenças entre retas,
semirretas e segmentos de retas. Fizemos questão de representar os três pontos A, B,
C em cada uma das questões 1, 3 e 5, pois o aluno precisaria desenhar o que lhe era
solicitado em cada caso.
Nessa atividade, não propusemos apenas problemas de representação. Os alunos,
além de representar, deveriam responder aos outros itens da atividade de modo a verificar
as diferenças entre retas, semirretas e segmentos de retas. Para responder aos problemas
propostos seria preciso compreender, segundo apontam Dolce e Pompeo (2005), como
se constituem esses objetos geométricos passando por dois pontos:

FIGURA 1 – Resumo de conceitos (DOLCE; POMPEO, 2005, p.9).

Desse modo, na questão 2, os alunos deveriam responder que apenas uma reta
passa por dois pontos, assim como no problema 6, que apenas um segmento de reta fica
determinado por dois pontos. No problema 4, a resposta correta explicitaria a possibilidade
de determinar duas semirretas passando por dois pontos, cada uma delas tendo origem
em um deles.
Na questão 7, consideramos que o aluno poderia perceber a diferença entre as
posições relativas de retas, identificando e descrevendo em linguagem corrente como se
caracterizam as retas paralelas e as retas concorrentes.

34 Acta Scientiae, v.12, n.1, jan./jun. 2010

Análise a posteriori da atividade 1
Iniciamos distribuindo as atividades impressas e pedindo aos alunos que, em duplas,
lessem e respondessem às questões propostas. Esta é uma etapa inicial importante da
metodologia de ensino através da Resolução de Problemas, pois é por meio dela que
o professor sabe de que recursos e conhecimentos o aluno já dispõe sobre o conteúdo
a ser estudado. Além disso, a natureza do trabalho proposto – Ensino-Aprendizagem-
Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas – fundamenta-se na crença
de que os alunos são os principais responsáveis pela construção do seu conhecimento.
A pesquisadora já tinha conversado sobre isso com os alunos; eles já estavam cientes e
tinham assinado o termo de compromisso no qual estava registrado que esse procedimento
seria adotado: os alunos trabalhariam em duplas ou grupos, com a professora observando
o trabalho inicial realizado por eles. Num segundo momento, a professora passaria a atuar
como questionadora, mediadora e orientadora dos trabalhos.
Mas, ao iniciarmos o trabalho com essa primeira atividade da sequência, alguns
alunos queriam que, antes de tudo, explicássemos o que deveriam fazer. Entretanto, a
professora queria recolher as atividades escritas antes de “explicar” o conteúdo, a fim de
verificar quais eram os conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto, e como eles
tinham conseguido fazer as resoluções unicamente com a ajuda dos próprios colegas.
A metodologia prevê a fase da plenária, última fase, em que os erros são corrigidos, as
dúvidas são sanadas e novos conhecimentos são construídos. Mas a falta de vivência
dos alunos nesse tipo de trabalho dificultava-lhes que “se conformassem” em entregar
as resoluções não totalmente corretas.
Tentamos, então, ajudar nos problemas secundários. A todo o momento da aplicação da
atividade, observando os entraves dos alunos, fazíamos perguntas para as duplas e também para
todos os alunos, de modo a ajudá-los a se lembrarem de conteúdos aprendidos anteriormente.
Essa conduta é necessária para que os alunos adquiram confiança, pois percebem que têm
condições de recorrer ao que já sabem para tentarem resolver os problemas e avançar na
aprendizagem da Matemática; evita que a professora fique expondo conteúdos desnecessários
que muitas vezes os alunos já dominam. A professora incentivava os alunos a utilizarem seus
conhecimentos prévios ou técnicas já conhecidas para resolverem o problema, e estimulava-os
a escolher diferentes métodos a partir dos próprios recursos de que dispunham. Atendia os
alunos em suas dificuldades, intervindo e ajudando-os nas dúvidas apresentadas em relação
ao vocabulário, à leitura e à interpretação. Ainda, incentivava o compartilhamento desse
conhecimento adquirido com os outros colegas. Nesse compartilhamento, também ocorre
a construção de conhecimento relevante, não somente pelos alunos, como também pela
professora. Fazíamos perguntas de modo a ajudar os alunos a construírem seu conhecimento
e a sanarem suas dúvidas para que pudessem responder às questões:
P: — O que é representar?
A: — Não sei.
P: — Por exemplo, quando vocês desenham uma casa, estão desenhando uma
casa de verdade, com as mesmas medidas?

Acta Scientiae, v.12, n.1, jan./jun. 2010 35

A: — Não.
P: — Não; vocês estão representando uma casa. Então, no problema, vocês
precisam representar retas. Mas, o que são retas? Alguém lembra o que é?
A: — Linhas.
P: — A colega falou linhas, vocês concordam com ela?
A: — Não. São pontos.
P: — Pontos e retas têm diferenças. Quais são elas? Será que dá para responder?
O que vocês acham? E no 2? Quantas retas passam por dois pontos? Se forem
linhas, quantas linhas passam por dois pontos?
A: — Uma.
A: — É isso, professora?
P: — O que você acha?
A: — Mas, professora, eu não sei. Eu vou tirar NS. [não satisfatório]
P: — Gente, como eu disse para vocês, não se preocupem com a nota; preocupem-
se em aprender. O que vai fazer um aluno ficar com nota ruim?
A: — Se não participar.
P: — A participação, a preocupação, o tentar fazer.

Aconselhamos que não se preocupassem com notas, pois os avaliaríamos pela
participação e preocupação em ter de aprender. Muitos alunos haviam dito, no questionário
que aplicamos, que nunca haviam tido aulas de Geometria, e percebemos, durante a
aplicação das atividades, que realmente não tinham conhecimento nem mesmo sobre os
conceitos primitivos da Geometria.
Após o diálogo, os alunos retomaram o trabalho em duplas tentando responder
à atividade. A professora circulava pela classe observando como estavam realizando o
trabalho. Ao perceber a falta de cuidado dos alunos na representação das retas, semirretas e
segmentos, chamou novamente a atenção da classe. Mesmo assim, eles não apresentavam
essas representações corretamente.
Com relação às resoluções apresentadas, nessa atividade, a maioria dos alunos uniu
os pontos das questões 1, 3 e 5, formando um triângulo, como imaginávamos. Nem mesmo
aqueles que já haviam tido aulas de Geometria anteriormente consideraram ultrapassar
os pontos na representação de retas e semirretas.
Na questão 2, grande parte dos alunos respondeu corretamente que apenas uma
reta passa por dois pontos. Mas observamos que muitos aumentaram esse número nas
questões 4 e 6, afirmando que existe mais de uma semirreta e mais de um segmento de
reta que passa por dois pontos, conforme podemos verificar na figura a seguir.

36 Acta Scientiae, v.12, n.1, jan./jun. 2010

1. esses alunos não responderam corretamente aos problemas propostos. v. jan. n. Na segunda questão.12./jun. pois estavam contando os três pontos. muitos responderam 2 ou 3. Acta Scientiae. 2010 37 . FIGURA 2 – Respostas de um dos alunos Em geral.

Então.de acordo com a representação fornecida e não com o que estava escrito no enunciado. as retas seguem para o mesmo lado. No nosso caso. apresentadas após as três primeiras etapas da metodologia de ensino através da Resolução de Problemas. Chegando a um consenso. Em seguida.” • “Por que na primeira temos linhas retas e as da b são ligadas uma com a outra. semirretas e segmentos de retas. apresentando os novos conceitos e conteúdos construídos./jun. tentando. Fizemos a correção dos problemas geradores: retas. 38 Acta Scientiae. em que não foi apresentado um conteúdo antes da realização das atividades. realizamos uma plenária. convidamos os alunos a registrarem suas respostas na lousa. jan. registrar as resoluções na lousa para serem discutidas. mas estão separadas.” • “Na a. notações e nomenclaturas envolvidas no conteúdo trabalhado. n. Seguindo os sete passos.1. encaminhamo-nos às outras fases da metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas. Após essa plenária. ainda de acordo com as etapas propostas. formalizamos o conteúdo. Apresentaremos. O professor se coloca como guia e mediador das discussões. Na questão 7.12. O mesmo ocorreu com as questões 4 e 6. na qual os alunos tiraram suas dúvidas construindo seu conhecimento. mas os alunos não se sentiram muito à vontade e acharam melhor responder de suas respectivas carteiras. outros alunos apresentaram respostas como estas: • “Uma cruza e a outra não”. para defenderem seus pontos de vista e esclarecerem suas dúvidas. incentivando a participação ativa e efetiva dos alunos em busca da aprendizagem. que é o momento quando o professor chama todos os alunos para discutirem as resoluções realizadas pelos colegas. apresentados anteriormente neste trabalho. 2010 . Descrevemos aqui as respostas dos alunos referentes à atividade 1 da sequência didática. na b as retas seguem para lados diferentes e se cruzam. formalizamos o conteúdo registrando na lousa as definições. propusemos uma sequência com a finalidade de fixar os conhecimentos. uma dessas sequências de fixação e avaliação. v. a seguir. na aula seguinte. • “A diferença entre a e b é que b é uma linha cruzada e a é uma linha reta.

n. No problema 3. No problema 2. 2010 39 ./jun. que já haviam sido discutidos na plenária ao final da atividade 1. C e D da figura? . pois queríamos verificar como os alunos. C e D da figura sabendo que A. jan. queríamos que eles respondessem que existem infinitos pontos em uma reta.B Quais são elas? 2) Responda: Quantos pontos existem numa reta? Quantas retas são determinadas por dois pontos A e B distintos? 3) Quantas retas distintas ficam determinadas pelos pontos A. B.B . e que conseguissem identificar quais e quantas retas passam por esses quatro pontos. Atividade 2 . ultrapassando os pontos. conseguiriam resolver esses problemas de uma forma mais natural do que aquela que manifestaram por ocasião da atividade anterior. Acreditávamos que eles já não apresentariam muitas dificuldades nessas resoluções e que conseguiriam se lembrar de alguns desses conteúdos. e que apenas uma reta é determinada por dois pontos.1. no problema 1. seriam capazes de avançar no conteúdo.12. esperávamos que os alunos fizessem a representação geométrica das retas. Vale ressaltar que algumas questões propostas na atividade 2 envolviam aspectos que ainda não haviam sido trabalhados. Desse modo. B e C estão alinhados? . B.D . v.C . esperávamos que os alunos identificassem as quatro retas que passam pelos pontos A. . B. a partir do que viram na atividade anterior.D Análise a priori da atividade 2 Nessa atividade. Acta Scientiae.Problema de fixação e avaliação: reta. C e D. semirreta e segmento de reta 1) Quantas retas distintas são determinadas pelos pontos A.C A.A .

pois já não estavam mais tão preocupados simplesmente em acertar a resolução dos problemas. os alunos se mostraram mais participativos e responderam com maior desenvoltura. Distribuímos as atividades e pedimos que as lessem e as respondessem. os alunos formaram grupos. inicialmente. 40 Acta Scientiae. lembrando que deveriam tentar responder com a ajuda dos colegas. falta de pré-requisitos: os alunos não tinham os pré-requisitos (conteúdos) básicos necessários. evidenciando novamente que não queriam entregar as atividades com as respostas erradas. 2010 . atentando para a formação das mesmas duplas da aula anterior. Os alunos se mostraram participativos e. Mas houve também perceptíveis avanços nos alunos. ganharam autonomia quando tentavam resolver os problemas. num trabalho colaborativo. construídos em uma sequência didática. CONSIDERAÇÕES FINAIS O objetivo deste artigo foi descrever e analisar uma investigação sobre o ensino de Geometria através da Resolução de Problemas. jan./jun. não notaram as retas que passavam pelos pontos A e C e pelos pontos B e D. semirretas e segmentos de retas. E apesar da explícita rejeição que muitos alunos sentem em relação à Matemática. Utilizando a metodologia qualitativa de pesquisa com a Engenharia Didática. Não notamos maiores dificuldades nos outros problemas. n. para essa primeira atividade usando essa metodologia. Nessa aula. ou seja. Análise a posteriori da atividade 2 No início da aula. Particularmente. Andando por entre as carteiras. na medida do possível. algumas dificuldades dos alunos em relação aos conteúdos trabalhados. propôs-se a contribuir com mais um caminho para o ensino de Matemática na escola básica. foram capazes de associar os conhecimentos. aprenderam a trabalhar colaborativamente. buscando responder quais possibilidades o Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas oferece para o ensino de Geometria. pois alguns alunos haviam faltado. Apesar de suas dificuldades. tomamos como eixo de ação a aplicação de uma sequência didática com problemas matemáticos. v. esses alunos gostaram do trabalho desenvolvido. o que dificultou seu entendimento dos enunciados dos problemas.1. construíram conhecimento sobre os conteúdos propostos. Percebemos. a filosofia de trabalho que estavam vivenciando. semirretas e segmentos de retas. Ao analisarmos a realização das atividades. pareceu-nos que eles perceberam aquilo que planejáramos. parece que já compreendiam melhor o espírito. construíram conhecimento sobre retas. O conteúdo matemático abordado foi o de retas. Os alunos procuravam a professora apenas para terem a confirmação de que estavam corretos. percebemos que alguns alunos.12. com o conteúdo da sequência didática anterior e o da seguinte. tais como: falta de compreensão do vocabulário. no desenvolvimento dessa experiência. não relacionar e relembrar conteúdos já estudados. desenvolvendo reflexões sobre as possibilidades para a aplicação em sala de aula. vimos que apenas dois alunos não responderam corretamente a esse problema.

São Paulo: Atual.2. 2005. DF. J. CME11 – INTERNACIONAL CONGRESS OF MATHEMATICAL EDUCATION. v. M. n. Problem solving as a methodology of work for mathematics teaching in classroom. L. Como foi a primeira vez que aplicamos a metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas. N. mas para aprender Matemática. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática) – Universidade Cruzeiro do Sul. praticávamos o ensino de Matemática para a Resolução de Problemas. S. Fundamentos de matemática elementar: geometria plana. pois não estávamos habituadas a utilizar problemas como ponto de origem do conhecimento matemático em nossas aulas. [S. S.ed. v../jun.l. F. POMPEO. Como professoras. 2008. A geometria dedutiva em livros didáticos das escolas públicas do Estado de São Paulo para o 3º e 4º ciclos do ensino fundamental. jan. 370 f.1. Didactica das matemáticas. O ensino da geometria na escola fundamental – três Acta Scientiae. G. ou seja. Associando o computador à resolução de problemas fechados: análise de uma experiência. uma oportunidade de construírem conhecimento matemático valendo-se de seu potencial. N. em nossa prática docente e na prática dos alunos. VII REUNIÃO DE DIDÁTICA DA MATEMÁTICA DO CONE SUL. 2006. Parâmetros curriculares nacionais – 5a a 8a séries: matemática.7. um desafio. CARLOVICH. Ensino-aprendizagem-avaliação de matemática através da resolução de problemas – uma nova possibilidade para o trabalho em sala de aula. n..Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. um recurso não só para aplicar. SP. Acesso em: 18 nov. acreditamos que a metodologia aplicada por nós possa certamente ser aprimorada. Águas de Lindoia. ______.12. Ministério da Educação e do Desporto.]: Instituto Piaget.1996. assim. Secretaria de Educação Fundamental. 2005. R. Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho. O. Mas estamos convencidas de que é para os professores uma boa alternativa para a prática docente. Atas. G. COSTA.org/document/get/453 >.33-116. 2008. 150 f. Monterrey. Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. 2006. mas apenas para a aplicação dos conteúdos trabalhados anteriormente. 1986. e para os alunos. M. Salientamos que esta pesquisa significou. Recherches en Didactique des Mathématiques. FONSECA. A Resolução de Problemas se torna. S. C. REFERÊNCIAS ALLEVATO.. v. BROUSSEAU. São Paulo. 2008. São Paulo. Tese (Doutorado em Educação Matemática) – Instituto de Geociências e Ciências Exatas. p. sempre propúnhamos exercícios para os alunos depois de formalizarmos um determinado conteúdo matemático. DOLCE. 2009. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática).icme11. M. 2005. ONUCHIC. 11. 2005. 8. M. Propúnhamos problemas contextualizados. ALLEVATO. 1998.9. et al. BRASIL. ARTIGUE. Rio Claro. SP. G. 2010 41 . N. R. Brasília. Disponível em: < http://tsg. 2005. Discutindo o ensino de geometria com professores polivalentes.

J. Campinas. 2006. G. n. PONTE.49-75. H. n. H. O ensino de geometria nas séries iniciais do ensino fundamental: concepções dos acadêmicos do normal superior.). A. Ensino-aprendizagem de matemática através da resolução de problemas. Rio de Janeiro: Interciência. R. Secretaria de Educação.sbempaulista. 2003. 1986. A. ONUCHIC. 1999. SP. 196 p. 2010 Aceito em: abr. p. 2005.39-54. VIANNA. B. VASCONCELOS. p. Arte de resolver problemas: um novo enfoque do método matemático. SP. p. LÜDKE. 1994. São Paulo: EPU. ______. n. M. jan.14. D./mr21-Regina. Pesquisa em educação: a observação.doc >. A. 2010 . M. 2009. M. 2005. SILVA. 2008../jun. D. Educação matemática – uma (nova) introdução.. Trad. Álgebra ou geometria: para onde pende o pêndulo? Revista Pro-posições.12.br/epem/anais/mesas. Belo Horizonte. MIGUEL.. ciclo II e ensino médio. M.25. FIORENTINI. SÃO PAULO (Estado). D. 3. P. Campinas. A. MIORIM.1. 2008.. L. jan. R. p. L. O abandono do ensino da geometria no Brasil: causas e consequências. Brasília.7-17. MG: Autêntica.ed. Investigações matemáticas na sala de aula. 2. v.1. SP./jun. MG: Autêntica. v.). PAVANELLO.. Araújo. 2010 42 Acta Scientiae. Revista Zetetiké. Acesso em: 2 ago.ed.1. (Org. In: BICUDO. ANDRÉ. M. Revista Zetetiké. 1992... v. M. Pesquisa em educação matemática. p. v. Campinas. Contrato didático.questões para a formação do professor dos ciclos iniciais. M.199-220. São Paulo: UNESP. L.1. A. GUIMARÃES.3. (Org. V. Belo Horizonte. S. POLYA. n. TEIXEIRA. 1993. E. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. M. D. São Paulo: EDUC. Proposta curricular do Estado de São Paulo para o ensino de matemática para o ensino fundamental. In: MACHADO. DF: Plano. S. A. Disponível em: < www.93-106. Recebido em: fev. org. R. Por que ensinar/aprender geometria? 2004.

/jun.br Acta Scientiae Canoas v. As unidades de análise foram constituídas por meio das informações obtidas a partir de questionário. Londrina. CEP: 8601-060.12. A investigação evidenciou que a comunicação escrita utilizada durante a elaboração do relatório pode fomentar o desenvolvimento do pensamento reflexivo de futuros professores. 1604.com.br Márcia Cristina de Costa Trindade Cyrino é Doutora em Educação. Comunicação Escrita. Relatório de Estágio Supervisionado. sobre situações didáticas vivenciadas enquanto professores.1. Written Communication in the Pre-service Mathematics Teachers: Formative potentialities in the preparation of the Supervised Training Report ABSTRACT In this study we have identified and analyzed formative potencialities in the preparation of the Supervised Training Report./jun. Realizamos um estudo qualitativo de cunho interpretativo com 12 estudantes do 4º ano do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Londrina. sobre conteúdos matemáticos. Endereço eletrônico: bruno_ matuel@yahoo.1 Acta Scientiae. We carried out a qualitative study from an interpretative point of view with twelve 4th year students from the undergraduate Mathematics Course at Universidade Estadual de Londrina (UEL). sobre o planejamento das aulas e sobre a dinâmica das aulas. Segundo os participantes. as viewed by Pre-service Mathematics Teachers. Rua Prof. 2010 jan. na ótica de futuros professores de Matemática. sobre o modo como os alunos pensaram e agiram. jan. Avelino Vieira. Endereço para correspondência: Rua Henrique Bruneli.43-66 n.A comunicação escrita na formação inicial de professores de Matemática: potencialidades formativas da elaboração do Relatório de Estágio Supervisionado Bruno Rodrigo Teixeira Márcia Cristina de Costa Trindade Cyrino RESUMO Neste estudo. entrevista semiestruturada e relatório de estágio. Endereço eletrônico: marciacyrino@uel. Professora do Departamento de Matemática e do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Educação Matemática da Universidade Estadual de Londrina (UEL). The analysis units were formed by means of information collected form a questionnaire. Palavras-chave: Formação Inicial de Professores de Matemática. apto. semi structured Bruno Rodrigo Teixeira é Mestre em Ensino de Ciências e Educação Matemática. 2010 43 . CEP: 86056-080. nº 158. a elaboração do Relatório de Estágio Supervisionado possibilitou que eles refletissem sobre a sua própria prática. Paraná. n. sobre incidentes críticos. 12v. nº 328. Paraná. p. Samuel Moura. identificamos e analisamos potencialidades formativas da elaboração do Relatório de Estágio Supervisionado.

FREITAS. COELHO. 2004. bem como para promover o desenvolvimento profissional1 de professores e de futuros professores (PHILLIPS. p. 2007. 2005. CRESPO. BELINE. FREITAS. que exponha suas ideias com maior flexibilidade e crítica”. Ocorre. BORGES. p. com muita frequência. JARAMILLO.140). GAMA.12. REIS. ou seja.] tornar os professores mais aptos a conduzir um ensino da Matemática adaptado às necessidades e interesses de cada aluno e a contribuir para a melhoria das instituições educativas. 2007. nomeadamente a elaboração de registros escritos discursivos (que utilizem a escrita não estritamente simbólica ou formal). Mathematics contents. 2006). on the class planning. Supervised Training Report.1. TEIXEIRA.139)./jun. O documento. realizando-se pessoal e profissionalmente” (PONTE. assim. uma perspectiva de formação cuja finalidade é “[. CATTLEY. Possibilitar o desenvolvimento dessa habilidade aos futuros professores é um objetivo importante para os formadores de professores de Matemática. compreensiva e interpretativa – aquela que não procura apenas perceber logicamente o que se escreve.. 2009. nesses cursos existe “[. 2009). 2005. n. ZABALZA.. the preparation of the Supervised Training Report made it possible for them to reflect on their own practice. and on the classroom dynamics. 44 Acta Scientiae.intervew and training report. 2006. mas também busca explorar os múltiplos significados das ideias matemáticas” (FREITAS. p. didactical situations experienced as teachers. INTRODUÇÃO A comunicação escrita tem se apresentado na literatura como um importante instrumento para o ensino de matemática. de modo geral. sofrem certa resistência por parte de futuros professores de Matemática (BISCONSINI. NACARATO. 2008. que tarefas que envolvem a comunicação escrita.] a carência de uma escrita discursiva. 1995. inibe aquele que escreve. The investigation showed that written communication used during the elaboration of the report can foster the development of reflexive thinking of pre-service teachers.. uma vez que a esta é considerada fundamental para fomentar o pensamento matemático (POWELL. BAIRRAL.] uma tradição de pouca leitura e pouca escrita. REIS. 2008. FREITAS. nos cursos de Licenciatura em Matemática.3). elaborado por representantes das SBEM (2003). 1998. 2007). BISCONSINI. que oferece subsídios para elaboração de propostas curriculares para os cursos de Licenciatura em Matemática no Brasil destaca a importância de os futuros professores de Matemática discutirem sobre a elaboração de diferentes tipos de registros. v. impedindo. Written Communication. por ser técnica. 2007. 2007. a maioria desses cursos continua sendo marcada por “[. jan. 2006. FIORENTINI. 2010 . Keywords: Pre-service Mathematics Teacher Education. Segundo Freitas e Fiorentini (2008. no entanto. uma vez que essas tarefas não lhes são oportunizadas. CYRINO. According to the participants.. on critical incidents. BELINE. SANTOS. the way the students thought and acted.. PONTE et al. nos quais possam escrever sobre 1 Entendemos o desenvolvimento profissional como um processo contínuo e dinâmico que tem como suporte fundamental tanto a formação inicial quanto a continuada. priorizando um tipo de linguagem que. FIORENTINI. BORGES...

os resultados positivos e a avaliação de outros aspectos considerados relevantes. os sucessos. nas disciplinas de “Prática e Metodologia do Ensino de Matemática: Estágio Supervisionado I e II”. p. na ótica de futuros professores de Matemática. engajados na elaboração do Relatório de Estágio Supervisionado.. Na busca de elementos que colaborassem na constituição de respostas para esta inquietação. destacados os problemas enfrentados. de modo a produzir uma síntese que expresse suas reflexões sobre diferentes aspectos do desenvolvimento de um projeto pedagógico com o qual interagiu.. n. Consideramos que o Relatório de Estágio Supervisionado pode ser utilizado como um instrumento que permite aos formadores de professores explorarem a escrita discursiva. de elaborar relatórios sobre o Estágio Supervisionado. dando a conhecer as suas opiniões. 2010 45 . Por fim.] no qual estarão registradas suas vivências. propusemo- nos a investigar acerca das contribuições que essa tarefa.24) É nessa perspectiva que os graduandos do 3º e do 4º ano do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual de Londrina (UEL) produzem relatórios sobre o Estágio Supervisonado. 2 Mais informações sobre os elementos que constituem esse tipo de Relatório podem ser obtidas em Cyrino e Passerini (2009). dentre outros aspectos. Desse modo. favoráveis à utilização de registros escritos na formação inicial de professores de Matemática. as preocupações.12. jan.o que aprendem. A elaboração de Relatórios de Estágio Supervisionado tem sido uma tarefa comumente desenvolvida por estudantes em cursos de Licenciatura em Matemática e ainda são poucos os trabalhos de pesquisa que discutem o papel desse tipo registro escrito na formação inicial de professores de Matemática. Acta Scientiae. do curso de Licenciatura em Matemática da UEL. pode proporcionar à formação de futuros professores de Matemática. Neste artigo discutimos alguns argumentos. [. (SBEM. O relatório não consiste em uma simples descrição sobre o que aconteceu no Estágio de Regência2. relatamos o encaminhamento metodológico assumido em nossa investigação e descrevemos e analisamos as potencialidades formativas do relatório reveladas por estudantes. v. as dificuldades. presentes na literatura. apresentamos algumas considerações sobre os resultados obtidos. 2003.1./jun. o objetivo do presente estudo foi identificar e analisar as potencialidades formativas da elaboração do Relatório de Estágio Supervisonado na formação inicial de professores de Matemática.

na medida em que buscamos compreender o modo como eles expressam. nos processos de ensinar e de aprender matemática na Licenciatura. a elaboração de registros escritos discursivos nos processos de investigação da própria 46 Acta Scientiae.216). p.... p. 2006.1. a comunicação escrita é de especial importância porque oferece aos estudantes um registro de seus próprios pensamentos e ideias em desenvolvimento.].140) “[. é importante que futuros professores desenvolvam e explorem registros escritos discursivos desde o período de formação inicial. transformar e estruturar nossos próprios processos cognitivos. Várias estratégias têm sido propostas para encorajar estudantes a ler. desenvolver uma escrita potencialmente promissora para o seu desenvolvimento cognitivo. 2006. n..12. Entre todas as formas.. As tarefas que envolvem registros escritos discursivos permitem aos futuros professores expressar o que e como aprendem. 1995..] como uma forma potencial que amplia o poder de compreensão e reflexão dos futuros professores sobre a matemática como objeto de ensino e aprendizagem. Mobilizar futuros professores a produzir registros escritos discursivos pode contribuir para a comunicação de suas ideias matemáticas e “[. p. Por intermédio de registros escritos discursivos podemos reconhecer.. escrever e conversar sobre ideias relacionadas à Matemática [. A COMUNICAÇÃO ESCRITA NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA A comunicação escrita assume papel de destaque em várias ações do mundo moderno e. pois. podendo. 2010 . encaminhar. A literatura apresenta diversos argumentos favoráveis à utilização de registros escritos na formação inicial e continuada de professores.. assim. fundamentada e contextualizada” (MIZUKAMI. configurar-se como uma importante estratégia para a formação docente” (FREITAS.] os processos de aprender a ensinar e aprender a ser professor começam a ser construídos de forma mais sistemática. p.] ajudar a problematizar e explicitar conhecimentos implícitos. é defendida por Freitas e Fiorentini (2008. nessa etapa de formação. e criar outras tarefas escritas diversificadas e criativas. A exploração intencional da leitura e da escrita. nos últimos anos. “[. v. explicam e justificam suas ideias matemáticas.1) Essas autoras defendem que a comunicação escrita dos professores pode influenciar na comunicação escrita dos estudantes. Diante disso. adquiridos em diferentes momentos de experiências vividas. (PHILLIPS. Segundo Zabalza (2004). promovendo assim a constituição pessoal e profissional do futuro professor de matemática”./jun. jan.61). tem conquistado espaço nos processos de ensino e de aprendizagem da Matemática. CRESPO. bem como os dos estudantes. estabelecer conexões entre ideias matemáticas.

por meio da escrita reflexiva. nomeadamente diários de aula. visto que [.44) Apresentamos.. 2006) Possibilitam. 2010 47 . Ao narrar sua experiência recente não só a constrói linguisticamente como a reconstrói como discurso prático e como atividade profissional (a descrição se vê continuamente ultrapassada por proposições reflexivas sobre os porquês e as estruturas de racionalidade e justificação que fundamentam os fatos narrados. memorial escrito. v. 2004) Permite apontamento dos próprios dilemas. (ZABALZA. Relatório Final de Estágio Oportuniza discussões entre os estagiários sobre o Estágio Supervisionado durante a sua elaboração.12. REIS. 2007) Oportunizam reflexão e análise das situações didáticas vivenciadas. 2007) fundamentar-se sobre elas e registrar por escrito a produção de conhecimentos a partir dos saberes docentes. glossários.] o próprio fato de escrever. Narrativas Escritas Proporcionam maior reflexão sobre o saber matemático. Quer dizer. bilhetes de fim de aula. a percepção pelos próprios alunos das suas mudanças e evoluções. n.1. a narração se transforma em reflexão). narrativas escritas. trazendo revelações sobre os processos de ensino e aprendizagem da Matemática. mapas conceituais acompanhados de textos. ES. (BISCONSINI.prática e de formação de professores apresenta-se como promissora para o seu desenvolvimento profissional. 2004. ARGUMENTOS FAVORÁVEIS À SUA UTILIZAÇÃO REGISTRO ESCRITO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Diários de aula Possibilita acesso ao mundo pessoal. Acta Scientiae. 2007) Escrita reflexiva Possibilitam desenvolvimento da identidade pessoal e profissional. (PASSERINI. biografias matemáticas. um quadro síntese com alguns argumentos associados a diferentes tipos de registros escritos discursivos. COELHO. BORG. 2007) Possibilita aos estagiários perceberem a importância de pensar sobre a prática que tiveram. (CATTLEY. Permite avaliação e reajuste de processos. a seguir. (ZABALZA. para que possam aprimorar suas aulas. Memorial Escrito Desenvolve a capacidade de produção escrita. diários reflexivos escritos. levantar falhas e encaminhamentos. (GAMA. jan. relatório final. leva o professor a aprender com sua narração. cartas e relatórios.Desperta para a necessidade de o professor refletir sobre suas práticas. os sentimentos que pos- Diários Reflexivos Escritos suem no decorrer do processo de Estágio Supervisionado e as percepções de aspectos externos à sala de aula./jun. de escrever sobre a própria prática.. e Auxiliam a explicitar os dilemas sobre o ser professor. Colabora na promoção do desenvolvimento profissional. p. (BELINE.

Cálculo.12. ARGUMENTOS FAVORÁVEIS À SUA UTILIZAÇÃO REGISTRO ESCRITO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Biografias matemáticas. QUADRO 1 – Argumentos favoráveis à utilização de registros escritos na formação de professores. Santos (2005) e Freitas (2006) chamam. Por esse motivo.1. 2005. bil. hetes de fim de aula. É importante que os futuros professores vivenciem experiências que lhes permitam estar em contato direto com o seu futuro campo de trabalho. de um lado. n. com elementos da prática pedagógica que farão parte de sua atuação profissional. glossários. CRESPO. conforme Bogdan e Biklen (1994). BISCONSINI./jun. sobretudo quando os interlocutores têm pouca familiaridade com a linguagem formal. v. FREITAS. 2006. no entanto. na qual o processo de de textos. estudos acerca da elaboração de registros escritos por parte de graduandos de cursos de Licenciatura em Matemática. que difere da linguagem predominantemente técnica e simbólica. mas pode ser utilizada também em outras disciplinas do curso de Licenciatura em Matemática.. atenção para o fato de que a utilização da comunicação escrita não deve se restringir apenas à Prática de Ensino e ao Estágio Supervisionado. revelam que esse recurso pode proporcionar contribuições para professores de Matemática desde a sua formação inicial. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO Nosso estudo constituiu-se em uma pesquisa de natureza qualitativa de cunho interpretativo.. o que exige deles uma reflexão profunda sobre o seu modo de pensar. Geometria Plana e Desenho Geométrico. SANTOS. COELHO. cartas avaliação e reflexão sobre a aprendizagem é continuamente mobilizado. 48 Acta Scientiae.31).] consolidar os conhecimentos desenvolvidos pelos estudantes nas diversas disciplinas do curso. 2007) têm sido realizados. que destacamos a partir dos trabalhos citados. 2010 . p. por meio do contato direto com o campo de trabalho”. para produzir outros sentidos à Matemática. Contribuem para uma melhor compreensão da complexidade das práticas escolares e o próprio processo de vir a ser professor de Matemática nesse contexto. 2007. BORGES. Álgebra Linear. de outro. por exemplo. nas disciplinas de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado (GAMA. e relatórios Provocam os futuros professores a sistematizar suas ideias matemáticas de (PHILLIPS. 2006) Contribuem. o Estágio Supervisionado permite “[. para promover processos metacognitivos sobre a aprendizagem da Matemática e. BELINE. é o Estágio Supervisionado. Segundo Passerini (2007. de modo a contribuir para o seu desenvolvimento profissional.Permitem a atribuição de significados e a apropriação de conceitos. outra maneira. que oportuniza tais experiências e uma possível articulação entre teoria e prática. mapas conceituais a companhados Atuam como uma ferramenta alternativa de diálogo. 1995. jan. REIS. Os diversos argumentos favoráveis à utilização de registros escritos na formação de professores. Uma etapa importante desse período de formação. como.

inclusive. devido ao fato de a professora da disciplina Prática e Metodologia do Ensino de Matemática: Estágio Supervisionado I e II. ser a segunda autora deste estudo.12. de acordo com a carta de cessão e a autorização assinada por eles. A opção pela entrevista semiestruturada foi devido ao fato de que esta proporciona um contato direto do pesquisador com o sujeito pesquisado. 2006. pretendendo aprofundar-se sobre um fenômeno ou questão específica. 12 mostraram-se disponíveis e participaram de nossa pesquisa. Para preservar o anonimato desses futuros professores. O relatório de estágio foi utilizado para obter informações que corroborassem tais impressões.. até o graduando 12. graduando 2.] pois o pesquisador. no decorrer da análise eles são identificados como: graduando 1. [. e que vem sendo desenvolvido nessa instituição desde 2000. formular questões não previstas inicialmente.1. jan. foram: questionário e entrevista. da qual fez parte a elaboração do relatório. na medida do possível. podendo. de acordo com o desenvolvimento da entrevista. O objetivo de aplicar o questionário foi fazer um levantamento das impressões individuais deles em relação ao desenvolvimento dessa tarefa antes de sua realização no 4º ano e conhecer quais as impressões que tiveram sobre a elaboração do relatório no 3º ano..121) Para a elaboração das questões que fizeram parte do roteiro da entrevista. Outro fator que contribuiu para a escolha foi a possibilidade de podermos acompanhar os estudantes durante diferentes momentos da etapa de elaboração do Relatório de Estágio Supervisionado. e permite ao pesquisador maior flexibilidade na busca de informações. seguimos as categorias propostas por Merriam (1988) citadas em Cyrino Acta Scientiae. (FIORENTINI./jun.. Dentre os 24 graduandos que compunham a turma.. LORENZATO. composto apenas por questões abertas. n. alterar a ordem dos mesmos e. O fato de a pesquisa ter sido desenvolvida na UEL decorreu do nosso interesse em fazer um estudo sobre o modelo de Relatório de Estágio Supervisionado que foi vivenciado pelo primeiro autor deste artigo em seu processo de formação. v. para que pudéssemos obter informações sobre suas impressões a respeito dessa elaboração. Os participantes foram estudantes da turma do 4º ano do curso de Licenciatura em Matemática da UEL do ano de 2007. Os instrumentos utilizados para a coleta das informações. A opção pelo 4º ano do curso ocorreu pelo fato de os estudantes já terem vivenciado a elaboração do Relatório de Estágio Supervisionado no 3º ano (2006) e de terem no 4º ano mais uma oportunidade de experienciar essa tarefa. p. sobre as impressões dos graduandos acerca das potencialidades formativas da elaboração do Relatório de Estágio Supervisionado na formação inicial de professores de Matemática. 2010 49 . Após o término da elaboração do relatório realizamos uma entrevista semiestruturada com cada um dos participantes de nossa pesquisa. organiza um roteiro de pontos a serem contemplados durante a entrevista. O questionário. foi aplicado uma semana após a orientação dada aos graduandos para a elaboração do relatório.

. a letra inicial do instrumento. 2010 . graduando 4) Eu diria que o relatório… A preparação do relatório. identificadas a partir da análise do conteúdo (BARDIN. considerando as caracterizações mais frequentes e o confronto entre elas.. sobre o planejamento de aulas e sobre a dinâmica da aula. Para a análise das informações.) pensou. sobre incidentes críticos. definição de unidades de análise a partir de novos agrupamentos. identificação e agrupamento de frases com significados semelhantes. a elaboração do relatório lhes propiciou uma reflexão sobre a prática pedagógica vivenciada durante o estágio.12.. Segundo os futuros professores. quando foi utilizada uma informação da entrevista do graduando 2. Como eu posso dizer? Uma reflexão sobre o que aconteceu. posição ideal e interpretativa. Para pensar sobre como foi o seu trabalho durante o período de Estágio. REFLEXÕES SOBRE A PRÓPRIA PRÁTICA Segundo os futuros professores. que nos permitiram pré-análise. sobre como explorar situações didáticas vivenciadas enquanto professores. utilizamos. POTENCIALIDADES FORMATIVAS DA ELABORAÇÃO DO RELATÓRIO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO Descrevemos e analisamos.] é uma.. Os recortes dos relatórios foram colocados em quadros e identificados como figuras. Então eu acho importante essa elaboração do relatório (. Q para o questionário. n. Essas entrevistas foram gravadas em áudio e. utilizamos Análise de Conteúdo. advogado do diabo. uma mera descrição [. por meio de inferências ou de deduções. (E. sobre o modo como os alunos pensaram e agiram.. quais sejam: hipotética. (.. [./jun.. Logo após a inicial do instrumento. v. transcritas para análise. vai ajudar na formação porque você reflete sobre aquilo que trabalhou. e. as potencialidades formativas da elaboração do Relatório de Estágio Supervisonado na formação inicial de professores de Matemática. A análise do conteúdo permitiu desvendar significações das informações.) Para uma reflexão. jan. a seguir..1. 2004) das informações fornecidas pelos participantes da pesquisa. sobre conteúdos matemáticos. a elaboração do Relatório de Estágio Supervisionado possibilitou reflexões sobre a própria prática. Para identificar o instrumento do qual foi retirada uma determinada informação relatada na análise.] não é só uma descrição. E para a entrevista e R para o relatório. logo após a sua descrição. registramos após a transcrição: (E.. identificamos quem é o seu autor. Por exemplo. graduando 2). graduando 5) 50 Acta Scientiae. codificá-las e organizá-las em unidades temáticas. segundo as orientações presentes em Bardin (2004). posteriormente.(2003). (E. quais sejam.. a posteriori.

para melhor encaminhamento das aulas. um dos elementos que compõem a ação do professor como profissional reflexivo (SCHÖN. levando-se em conta as ideias./jun. 2010 51 . De acordo com Zabalza (2004). Sendo assim. o futuro professor faz uma retrospectiva da ação para analisá- la criticamente. acerca dos porquês e de justificativas que fundamentam os fatos narrados. a narração se transforma em reflexão. Após cada dia de oficina. tivemos que nos sentar e decidir que atitudes seriam tomadas no próximo dia. a reconstrói enquanto atividade profissional. aquela modificação realizada foi adequada. n. Conforme afirma o graduando 4. Mediante essa reflexão sobre como foi desenvolvido o trabalho pedagógico durante o Estágio Supervisionado. Em uma primeira análise pareceu que estávamos levando muito tempo com a estruturação dos conceitos. os estagiários realizam a reflexão sobre a ação. Na medida em que fazem uma retrospectiva do que ocorreu durante suas aulas e analisam criticamente. v. ao escrever sobre a própria prática o professor. porém nos favoreceu no decorrer dos outros dias de oficina porque os conteúdos ficaram bem definidos. A comunicação escrita solicitada desencadeou um processo de reflexão sobre a própria prática. graduandos 6 e 9) FIGURA 2 – Registro dos graduandos 6 e 9 sobre relação da prática com a teoria estudada. 1997). Esperávamos trabalhar com os alunos vários itens relacionados a matrizes. e esse é um componente essencial do processo de sua aprendizagem profissional (CYRINO. além de construir linguisticamente sua experiência. no futuro. Porém mesmo os alunos possuindo uma noção sobre matrizes não foi possível fazermos mais do que conceituá-las e conceituar seus elementos. a elaboração do relatório no formato solicitado não se restringe a uma mera descrição de fatos ocorridos.12.1. 2003). pudemos refletir se naquele momento. Essa aprendizagem é importante nesse período de sua Acta Scientiae. concordamos com Donald Schön no que diz respeito a necessidade do professor refletir. Como futuros professores. (R. pudemos fazer correções e reflexões quanto à forma de ensinar. (R. graduandos 6 e 9) FIGURA 1 – Registro dos graduandos 6 e 9 com reflexões sobre prática pedagógica. Diante disso. ou seja. se tornem profissionais reflexivos. Enfim questões como: quadro bem estruturado. Ao refletir sobre a prática pedagógica nesse período. linguagem clara e atividades bem elaboradas foram aspectos que facilitaram o nosso trabalho. pensamentos e meios de resolução dos alunos diante das atividades propostas por nós. Até mesmo durante o intervalo. Isso faz com que a descrição seja continuamente perpassada por proposições reflexivas. conseguimos alcançar o primeiro objetivo. Observamos também que um quadro bem estruturado facilita muito o entendimento dos alunos. os graduandos desenvolvem uma atitude que pode contribuir para que. o que fez com que tomássemos cuidado ao expor no quadro. jan.

2003. escrevendo. 2006). 2010 . Talvez na hora que você está aplicando.. [. Na hora do relatório. graduando 8) 3 Um incidente crítico pode ser pensado como sendo um acontecimento cotidiano enfrentado por um professor em sua prática que o faz questionar as decisões que foram tomadas e oferece uma possibilidade para melhorar o ensino. v. (E. de forma mais sistemática.1. o professor necessita refletir continuamente sobre sua prática. fundamentada e contextualizada. características inerentes à sua profissão (MIZUKAMI. na busca de meios que lhe possibilitem superar os desafios cotidianos que aparecem durante o desenvolvimento do seu trabalho. Às vezes. esses incidentes tornaram-se evidentes e fizeram com que eles se questionassem acerca de decisões tomadas nesse período.5). 2004). n. (E. na sala de aula. você não percebe que aquilo não foi legal. (GOODELL. e escreve no relatório.] realizados mediante práticas burocratizadas e pouco reflexivas que dissociam teoria e prática. Você sabe que teve um problema ali na hora e você não soube resolver. graduando 12).] na hora que você senta lá (para escrever o relatório) e vai lembrando e acha que poderia ter feito de outra maneira. porque percebemos o que deu certo e o que não deu. 2006). Na hora que você está escrevendo. 2006). talvez você pense em um modo de resolver aquilo lá. que costumam ser “[.. Acreditamos ser essencial durante a licenciatura fomentar momentos de reflexão sobre a própria prática aos futuros professores./jun. 1995.. Relações desse tipo podem auxiliar os futuros professores a construir uma maneira particular de desenvolver o seu futuro trabalho profissional (PHILLIPS.224). jan. 2006. 52 Acta Scientiae. para podermos refletir e poder corrigir nossos erros.. p. (Q. p. Para acompanhar as exigências de nossa sociedade.12. você não perceba que poderia ter feito aquilo de outra maneira. trazendo pouca eficácia para a formação profissional dos alunos” (SBEM. além de contribuir para a superação de um problema frequentemente apontado em relação aos estágios supervisionados. Ao elaborarem o relatório. CRESPO. graduando 2). você fala: ‘Nossa!’ Por que você está refletindo sobre aquilo que foi feito. constatamos que os futuros professores se depararam durante o estágio com alguns incidentes críticos3 (GOODELL.formação. A reflexão sobre a prática pode auxiliá-los a estabelecer relações entre a prática e aspectos teóricos estudados (Figura 2). REFLEXÕES SOBRE INCIDENTES CRÍTICOS Ao longo dos depoimentos... É importante.] você só percebe que você pode fazer alguma coisa diferente ou que você errou e podia ter tomado outra decisão. GOODELL. uma vez que a reflexão é uma das ações necessárias à atividade profissional do professor (ZABALZA. no qual eles começam a incorporar. [.

1. Eles perceberam que havia outras maneiras de conduzir tal situação para alcançar melhores resultados. não só a escrita. A forma como você agiu. v.. (E.. (R. Deveríamos ter feito uma leitura compartilhada do enunciado da situação problema. (E. Devido à nossa ansiedade em querer diagnosticar o grau de autonomia dos alunos. graduando 1) Tem reflexão em cima do que os alunos pensaram e fizeram lá no Estágio. Já no segundo e terceiro depoimentos constatamos que o Relatório de Estágio Supervisionado permitiu que os futuros professores. mas o que eles falaram. n.. jan. permitiu que realizassem uma reflexão sobre a reflexão na ação (SCHÖN. Essa reflexão pode contribuir. a forma que eles (os alunos) agiram. [. REFLEXÕES SOBRE O MODO COMO OS ALUNOS PENSARAM E AGIRAM Mediante as afirmações a seguir. podemos notar a preocupação de futuros professores sobre como os alunos pensaram e agiram frente a determinadas situações de ensino da Matemática. 1997).. O primeiro depoimento revela que o graduando 2 teve a oportunidade de refletir sobre incidentes críticos. Daí você vai carregar isso na sua profissão. segundo Goodell (2006)./jun. (E. E isso é interessante.] a partir daquilo lá (da elaboração do relatório) que você vai refletir sobre como agir numa sala de aula. dentre outras coisas. graduandos 8 e 10) FIGURA 3 – Registro dos graduandos 8 e 10 sobre um incidente crítico. para o desenvolvimento da capacidade de pensar reflexivamente dos futuros professores sobre seu ensino para que possam.] Você vai refletir sobre tudo que aconteceu. graduando 11) Acta Scientiae. 2010 53 .12. além de descreverem incidentes críticos vivenciados. graduando 2) A gente colocou (no relatório) as respostas dos alunos.. [. aprender a partir de seus erros. pensassem em como poderiam ter conduzido determinada situação de modo diferente. não fizemos. comentaram entre eles.. considerando o que se propunham a fazer. ou seja.

[...] (os alunos) perceberam que teriam de calcular os oito por cento sobre o
salário para encontrar o valor referentes à contribuição do trabalhador [...], 8% de
R$ 972,00.
[...] alguns alunos responderam que poderíamos utilizar a regra de três [...]
Outra maneira citada pelos alunos foi a seguinte:
972,00 – 8% = 894,24
e
972,00 – 894,24 = 77,76.
Observe que o raciocínio do aluno está correto, porém ele escreveu no quadro
como se estivesse digitando os números na calculadora. Esse registro está errado,
pois ele não escreve que os oito por cento estão sendo calculado sobre o valor de R$
972,00. [...] Questionamos os alunos sobre a escrita, se estava correta, e os alunos
disseram que estava correta, porém estava faltando os 972,00 vezes o oito por cento
na primeira igualdade. (R, graduandos 4 e 11)
FIGURA 4 – Registro dos graduandos 4 e 11 sobre o modo como os alunos pensaram e agiram.

Para que esses futuros professores pudessem refletir a esse respeito, um elemento
essencial foi a comunicação que estabeleceram com os alunos. De acordo com Ponte et
al. (1997), a partir da comunicação oral e escrita “os alunos dão sentido ao conhecimento
matemático que vai sendo construído” (p.72), e com isso o professor pode ter indicativos
a respeito da aprendizagem deles.
Para o futuro professor, essa “reflexão em cima do que os alunos pensaram e fizeram”
(graduando 2) é importante para que ele comece a pensar sobre a Matemática a partir da
perspectiva dos alunos. Isso poderá contribuir na seleção, na adaptação ou na construção
de tarefas que levem em conta o interesse do aluno (PHILIPS; CRESPO, 1995).
Ao atentar para o modo como os alunos pensaram e agiram, o futuro professor
também reflete acerca de suas atitudes perante eles durante a comunicação estabelecida
em aula. Segundo Ponte et al. (1997), quando professores e alunos trocam ideias, cada um
conhece melhor os significados produzidos pelo outro acerca dos objetos matemáticos,
fato que pode ajudá-los durante as discussões, na negociação de significados em sala
de aula. Com isso, o professor poderá auxiliar seus alunos na compreensão acerca dos
conteúdos matemáticos.
Enfim, a elaboração do relatório possibilita aos graduandos uma reflexão sobre o
modo como os alunos pensaram e agiram em determinadas situações de ensino. Essas
reflexões, sobre situações didáticas vivenciadas, podem impulsionar o desenvolvimento
profissional do futuro professor, pois, segundo Gama e Coelho (2006), podem lhes trazer
“revelações sobre o ensino-aprendizagem de Matemática” (s/n).

54 Acta Scientiae, v.12, n.1, jan./jun. 2010

REFLEXÕES SOBRE CONTEÚDOS MATEMÁTICOS
De modo geral, as oficinas desenvolvidas durante o estágio, pelos graduandos do
curso de Licenciatura em Matemática da UEL, são temáticas, ou seja, cada dupla de
estagiários trabalha com um conteúdo matemático específico da Educação Básica. Ao
elaborarem o relatório, esses futuros professores apresentam conceitos, ideias matemáticas
relacionadas aos conceitos, problemas envolvendo o conteúdo, maneiras de trabalhá-lo
com os alunos, bem como os resultados obtidos durante o estágio.
Os futuros professores de Matemática revelaram preocupação em explorar, por
meio dos relatórios produzidos, aspectos referentes a conteúdos matemáticos que são
estudados na Educação Básica.

[...] eu acho que deveriam ser explorado todos os temas. Todo mundo (os
estagiários) deveria apresentar o tema (trabalhado no estágio) na sala de aula
(graduação). Porque nós mesmos temos dificuldade nesses conteúdos. Seria muito
interessante... (E, graduando 2)

Ficamos bastante assustadas quando o tema análise combinatória foi sorteado
para nós, pois não sabíamos esse conteúdo e era o único tema que não queríamos [...].
Foi um desafio que enfrentamos e que nos ajudou muito, porque hoje sabemos esse
conteúdo e vimos como ele é simples. (R, graduandos 1 e 2)
FIGURA 5 – Registro dos graduandos 1 e 2 sobre dificuldade com o conteúdo da oficina.

Podemos constatar, nas afirmações dos graduandos 1 e 2, uma situação que vai
ao encontro do que pôde ser observado por Passerini (2007): “É possível que muitos
estagiários entrem na universidade com deficiências de conteúdos matemáticos básicos”
(p.94). Diante disso, essa autora sinaliza para

[...] a necessidade de se identificar a falta de compreensão de alguns conceitos
e ideias matemáticas básicas e de se elaborar estratégias de ensino desde o
início do curso de Licenciatura em Matemática que levem estes a aprofundar os
conhecimentos básicos desta área do conhecimento. (PASSERINI, 2007, p.94)

O graduando 2 sugere que informações referentes aos conteúdos matemáticos
presentes nos relatórios sejam discutidas e socializadas por meio de uma apresentação
para a sua turma da graduação. Essa sugestão também foi feita por outros graduandos.

[...] se você vai aplicar um conteúdo e, às vezes, não tem noção de como fazer uma
coisa diferente… Lá (no relatório) é um caso que já aconteceu, já tem os problemas

Acta Scientiae, v.12, n.1, jan./jun. 2010 55

que ocorreram, o que deu certo. Então ele (estagiário) pode estar avaliando e
aplicando na sua turma. (E, graduando 6)
Vamos supor que ele (estagiário) vai ter que dar uma aula de um assunto que ele
não viu no estágio. Porque querendo ou não a gente pega mais firme no assunto
que a gente trabalhou no estágio. Então às vezes ele pega aquele assunto e fala:
“Nossa! Eu não tenho nem ideia do que eu faria sobre isso!” Ele lendo um relatório
(de outro estagiário), vai poder avaliar, tipo: “Olha! Isso aqui deu certo!” Ele pode
tirar as ideias boas, mudá-las... (E, graduando 12)

Acreditamos que o relatório pode ser um instrumento a ser explorado durante esse
período de formação, de modo a contribuir para a realização de discussões e de reflexões
acerca de tais conteúdos, com o objetivo de sanar possíveis dúvidas ou dificuldades que
esses futuros professores apresentem.
De acordo com o graduando 12, grande parte dos alunos acaba por aprimorar e
aprofundar seus conhecimentos apenas sobre o conteúdo de sua oficina. Desse modo,
se não houverem, durante a licenciatura, tarefas que lhes possibilitem explorar outros
conteúdos matemáticos nos quais apresentam alguma deficiência, é possível que “saiam
com as mesmas deficiências” (PASSERINI, 2007, p.94).
A elaboração do relatório pode auxiliar os futuros professores nesse sentido. Na
medida em que estudam os conteúdos e selecionam problemas para serem resolvidos pelos
estudantes, os quais incorporam posteriormente no relatório, podem identificar a falta
de compreensão de conteúdos matemáticos básicos e, com isso, desenvolver ações que
lhes permitam aprofundar seus conhecimentos acerca de tais conteúdos (GADANIDIS;
NAMUKASA, 2009). O relatório pode contribuir, também, com outros graduandos que
venham a ter acesso a ele, na compreensão de tal conteúdo.
Ocorre, contudo, que as dificuldades dos graduandos podem não se restringir apenas
ao conteúdo matemático em si, mas também a como encaminhá-los durante as aulas.
Passerini (2007) ressalta “[...] que as dúvidas sobre o ensino desses conteúdos precisam ser
trabalhadas na formação inicial para que as próximas gerações de professores preocupem-
se com a compreensão dos conteúdos pelos alunos e não se satisfaçam com a mera
compreensão da resolução mecânica dos algoritmos matemáticos ensinados” (p.86).

[...] quanto ao encaminhamento dos conteúdos... É interessante… Igual ao nosso:
Análise Combinatória. É bem mais fácil explicar do jeito que nós explicamos, do
jeito que foi encaminhado. Do que partindo da definição e depois os problemas,
como é feito tradicionalmente... (E, graduando 1)

56 Acta Scientiae, v.12, n.1, jan./jun. 2010

12.1. por quanto teríamos que dividir? E eles responderam que deveríamos dividir por quatro. jan. Beatriz. Os alunos sugeriram que dividíssemos o resultado obtido no Arranjo por 6..] Em seguida disse que as comissões que poderiam ser formadas são somente as 4 que não foram riscadas. Assim. [.. ou seja. obtendo .. com os mesmos membros. Fizemos essas perguntas a eles para termos certeza de que realmente tinham entendido o porquê de fazermos a divisão. Em seguida perguntamos: e se a comissão fosse formada por 4 pessoas? Eles responderam que teríamos que dividir o resultado obtido no Arranjo Simples por P4. fazendo um risco nas comissões repetidas. precisa organizar uma comissão formada por 3 de seus membros para conversar com um grupo de professores. já que a ordem de escolha dos elementos que o compõem não faz diferença. o aluno disse que haviam comissões que eram formadas pelas mesmas pessoas. P2. composto por 4 alunos: Marcos. um número de vezes correspondente a P3=3!. foi descrita. Assim: Acta Scientiae. Portanto existem 4 maneiras distintas da comissão ser constituída.3 3 agrupamentos obtidos quando consideramos que a ordem em que são escolhidos os indivíduos não importa. que é exatamente o número de 4.. perguntamos aos alunos o que teríamos que fazer com o resultado obtido no Arranjo Simples [. De quantos modos diferentes essa comissão pode ser constituída? Alguns grupos resolveram este problema utilizando o arranjo simples e os demais escreveram os possíveis agrupamentos de como organizar as comissões.. com diferentes ordens dos nomes. n. Logo. de forma a eliminarmos as repetições que ocorrem de um determinado agrupamento. fazendo isso. A partir daí trabalhamos o conceito de Combinação Simples fazendo com que os alunos percebessem que o número de Combinações Simples de n elementos tomados p a p (com n ≥ p) é o quociente entre o número de Arranjos Simples de n elementos tomados p a p e o número de permutações dos p elementos.] Após escrever todas as comissões.] O aluno escreveu todas as comissões possíveis que poderiam ser formadas pelos 4 alunos mencionados no problema. [. 2010 57 . Cada uma das 4 comissões obtidas. Explicamos que cada comissão. solicitamos aos alunos que dividissem A por P .. Andréia e Juliano.. pois conforme já mencionado. Fizemos os seguintes questionamentos aos alunos: se fosse uma comissão formada por 2 pessoas./jun. estaremos eliminando as repetições que ocorrem de determinado agrupamento quando se considera que a ordem dos elementos não faz diferença. utilizando os 4 alunos mencionados.. por isso iria descartar essas comissões.]. [. v. Problema 3 O grêmio de uma escola. pois dessa forma eliminaríamos as comissões repetidas. foram contadas P3 = 6 vezes.

os relatórios podem ser utilizados como inspiração para oferecer sugestões relacionadas ao encaminhamento dado a esses conteúdos.. Segundo Sowder (2007). 58 Acta Scientiae. Matemática eu não consigo escrever. Esse conjunto de informações permitirá ao graduando que tiver acesso aos relatórios avaliar se e como poderá utilizar tal proposta pedagógica para aquele conteúdo em outro contexto. graduandos 1 e 2) FIGURA 6 – Registro dos graduandos 1 e 2 sobre o modo como foi encaminhado um problema para chegar à fórmula da Combinação Simples. Eu não tenho uma boa didática. como é sugerido na metodologia da resolução de problemas.] na hora de formular o relatório. de uma forma não apenas simbólica ou predominantemente técnica. 6 e 12. É o sentido inverso de quando nos foi ensinado. a compreender a produção de seus alunos. (E.. apresentam também reflexões sobre como foi desenvolvido junto aos alunos e os resultados obtidos. pois. Eu não consigo transpor essas ideias ali para o relatório.. Na elaboração do relatório.... (R. Partimos de um problema para chegar à fórmula.1. a gente não está muito apto a ficar escrevendo. n. os futuros professores precisam de mais oportunidades para explorar seus conhecimentos pedagógicos sobre conteúdos matemáticos durante a licenciatura.. agrupamentos em que a ordem de escolha dos elementos que os compõem faz ou não diferença. sobretudo daqueles que apresentarem dificuldades com a linguagem formal. graduando 7) O trabalho com escrita discursiva pode proporcionar aos futuros professores de Matemática reflexão sobre o saber matemático e auxiliá-los. enquanto professores. Para os graduandos 1. respectivamente. [. jan. que são. v. alguns graduandos tiveram dificuldades também em escrever. além do método de ensino adotado. e a tomar decisões sobre sua prática pedagógica. Então eu acho que poderia estar sendo mais trabalhado isso daí. 2010 ./jun. discussões a respeito de conceitos matemáticos e de ideias relacionadas a esses conceitos..12. Aprendemos durante elaboração da oficina. 2. Ressaltamos com os alunos a diferença entre Arranjos e Combinações Simples.

. v. a gente poderia estar discutindo. Nós. Acta Scientiae. e se possível todos os relatórios (para serem discutidos). com a participação da professora responsável pela realização do estágio... n...] O estagiário iria para a lousa para apresentar o seu relatório.... (E.. Eu acho assim. para pensar numa maneira de melhorar [. 2010 59 . Seria muito interessante. visto que a atividade escrita em tais contextos pode trazer benefícios aos futuros professores quando há o comprometimento do professor formador em fomentar uma análise sistemática das suas produções... Freitas e Nacarato (2005).] condições para um melhor enfrentamento da realidade escolar e para tomar posições concretas em busca de uma possível transformação do ensino” (GAMA...... COELHO. o que cada dupla mudou. ou quantos forem possível. E todos os alunos teriam que perguntar para quem tivesse apresentando. REFLEXÕES SOBRE COMO EXPLORAR SITUAÇÕES DIDÁTICAS VIVENCIADAS ENQUANTO PROFESSORES Os participantes de nossa investigação demonstraram preocupações em como explorar situações didáticas vivenciadas enquanto professores que revelem dificudades encontradas em sala de aula. o porquê eu fiz aquilo. jan. Ou propor uma coisa para refletir ali na hora. graduando 12) Para que as dificuldades encontradas sejam exploradas. Pensando agora no que poderia ser feito (com o relatório). devido à rica natureza formativa que tais discussões podem apresentar (GOODELL. tentou fazer e não conseguiu... [. Para Jaramillo. Diante de suas experiências. 2006.. para eles pensarem: “eu faria.. sobre as dificuldades encontradas. Pegando as dificuldades reveladas em cada relatório. por parte do formador de professores. Goodell (2006) e Gama e Coelho (2006) defendem que promover discussões em sala de aula entre futuros professores a partir das informações registradas por eles nos relatórios. 2006) e a possibilidade de lhes oferecer “[. Eu teria que defender a minha ideia.] e discutir o que poderia ser feito diante de determinadas situações [. o encaminhamento proposto por esses futuros professores consiste na realização de uma dinâmica que permita discussão entre os colegas de turma.. Tais discussões podem representar um retorno aos graduandos. é importante que haja um retorno da produção escrita dos estudantes em contextos de formação docente... poderíamos ler os relatórios sorteados [.. graduando 6) Eu acho que se a sala (os graduandos e a professora) fizesse alguma dinâmica.] faz-se um sorteio de dois ou três.. (E. Eu acho que assim. Pega-se todos eles (os relatórios). se torna algo promissor para a formação desses professores.” E dá para discutir o que cada um faria. s/n).] para passar isso para os demais. a respeito das dificuldades encontradas em determinadas situações didáticas vivenciadas.12.. acerca da produção dos relatórios./jun.. a turma..1.

a partir disso. graduandos 7 e 12) FIGURA 7 – Registro dos graduandos 7 e 12 sobre dificuldades não previstas no planejamento.] a formação do professor que é conduzida em um cenário que promova a investigação e o inquérito nos problemas do ensino da Matemática parece ser promissora para ajudar graduandos a tornarem-se professores de Matemática reflexivos”.339). 2010 .. apontados por Zabalza (2004) durante as discussões. Eles calculavam mas não compreendiam o que estavam fazendo.. por um aluno. Mesmo com nosso auxilio percebemos que eles (os alunos) tinham muita dificuldade em trabalhar com porcentagem. de oficinas e de outras tarefas a serem propostas. o relatório pode ter uma função orientadora na preparação de aulas.] colocamos o que planejamos e daí o que realmente aconteceu..12. bem como sobre a relação entre o que foi planejado e o que de fato aconteceu na oficina ministrada durante o estágio. durante a discussão sobre os problemas encontrados em sua prática. REFLEXÕES SOBRE O PLANEJAMENTO DE AULAS De acordo com os futuros professores. pensar em maneiras de superar as dificuldades encontradas durante o estágio.. Não entramos muito em detalhes com a resolução deste item pela grande dificuldade que eles tiveram em compreender o que era porcentagem..] para ver que coisas inesperadas vão surgir e você vai ter que dar conta daquilo.] eu acho que contribuiria na hora que você fosse preparar uma aula [.. n. se sentirem mais preparados para lidar com situações semelhantes em suas práticas futuras./jun.1. encaminhamento metodológico. Muitos começaram a fazer os cálculos na calculadora. Como poucos tinham o material.. Vale ressaltar ainda que. “[. incidentes críticos. Para Mewborn (1999. No começo ficamos meio perdidos. eles poderiam defender suas ideias. havendo a “avaliação e reajuste de processos”. questionar e serem questionados. No planejamento isso não foi previsto.. e. De acordo com os depoimentos dos graduandos 6 e 12. Ele (estagiário) vai ter uma noção de como que é (de como as coisas acontecem numa oficina) [. Neste momento a única saída foi deixar que todos usassem a calculadora ou o celular. (E. (R. os licenciandos poderão. um de nós foi até a diretoria buscar mais. [. jan. p. pois não esperávamos que eles não soubessem calcular a porcentagem de um determinado valor. possibilitando- lhes pensar sobre aspectos como conteúdo. v. Então íamos explicando em cada grupo tentando ajudá-los a compreender como encaminhar o problema. e refletir sobre essas situações. Percebemos que este fato impediu que eles entendessem o que estava sendo pedido no problema. 60 Acta Scientiae. ao confrontar suas ideias com a dos colegas de turma e da professora formadora. graduando 8) Tivemos problema com a resolução da atividade. pois naquele momento não tínhamos ideia de como sanar as dúvidas. A resolução do item foi colocada na lousa. Deixamos em aberto para que tudo fosse esclarecido na próxima oficina. já discutidos anteriormente neste artigo.

REFLEXÕES SOBRE A DINÂMICA DA AULA Alguns participantes desta pesquisa acreditam que o relatório possui informações das quais outros graduandos do curso de licenciatura podem se apropriar para (re)pensarem a respeito de aspectos da dinâmica da aula. a incerteza e a singularidade.1. como é o caso do graduando 1... investigações. p.. quais sejam: a proposição de tarefas matemáticas. o graduando 4 parece acreditar que os problemas que constam no relatório. graduando 4) Para Ponte et al.12. Vale. o modo de trabalho dos alunos e a comunicação estabelecida na sala de aula. n. precisa ser estruturado de modo a permitir adaptações durante as aulas em função de situações específicas com as quais o professor vai se deparar./jun. que eu coloquei um problema. [. graduando 1) As afirmações do graduando 1 parecem convergir para o que Libâneo (1994) aponta com relação ao planejamento de aulas. na medida em que possibilita desvelar relações que justificam distanciamento entre o que foi planejado e o que de fato aconteceu durante a oficina. Além de contribuir com outros graduandos na preparação de aulas. (1997). E isso pode ajudar alguém que vai dar aula (E. apontadas por Ponte et al. Isso se deve às características inerentes aos processos de ensino e de aprendizagem. para atingir os objetivos pretendidos. por exemplo. Diante disso. Segundo esse autor. ou seja. v. deve despertar a curiosidade e o entusiasmo dos alunos para que eles se envolvam em sua execução. quais sejam. etc.. (E.. podem ajudar quem for ministrar aula a ter uma noção de como se configura a dinâmica de tais tarefas em sala de aula e o como elas intervêm no processo de aprendizagem dos alunos. Então. bem como as resoluções e dúvidas dos alunos descritas e possivelmente discutidas. quando necessário. que eu propus um problema para sala. jan..] o planejamento como oportunidade de reflexão e avaliação da sua prática” (LIBÂNEO. 2010 61 .. Nesse sentido. contudo. e a maneira como os alunos resolveram o problema. o relatório auxilia o futuro professor a vislumbrar “[. ele vai ver que nem tudo o que foi planejado aconteceu. a complexidade. o plano de aula não pode ser um documento rígido e absoluto. 1994. a proposição de tarefas matemáticas como problemas. precisa incorporar certa flexibilidade que lhe permita redirecionar suas ações. ressaltar que a proposição de uma mesma tarefa pode originar diferentes reações nos alunos dependendo de vários fatores. (1997) como fundamentais para os processos de ensino e de aprendizagem na aula de Matemática.. Acta Scientiae. as coisas nem sempre ocorrem do modo como são planejadas.225). as dúvidas que surgiram. Então ele vai perceber que nem tudo sai como ele queria (como planejado para a oficina).] ele (estagiário) vai ver lá.

tais como capacidade de negociar.] cada uma delas permite atingir melhor certos objectivos e é mais adequada para a realização de certas tarefas”. (1997. [. (E. a autoestima. dentre outros. mas combinamos que se houvesse indisciplina ou alunos não fazendo coisa alguma nos grupos.. de comunicar-se na linguagem do grupo. e ele argumentou defendendo o que ele fez. graduando 8) Com perguntas incentivamos cada um a “defender” sua conclusão. Foi uma discussão muito rica. Nestes grupos são valorizadas qualidades sociais. (R.. Trabalhamos em grupos. p..1. outros graduandos poderão ter indicativos sobre em quais situações e para que tipos de tarefas determinadas formas de trabalho são mais adequadas. Para o graduando 2.. Desse modo. incentivamos os alunos a defenderem com suas hipóteses com argumentos convincentes. por exemplo. (FERNANDES. v.. de partilhar responsabilidades e de trabalhar em equipe. da forma de organização do trabalho com os alunos. A forma de organização dos alunos para o desenvolvimento das tarefas propostas pelo professor também é um aspecto da dinâmica da aula considerado por Ponte et al.nomeadamente do modo como é proposta. 2000. 62 Acta Scientiae. jan. graduando 2) Nesse dia organizamos a sala em grupos de 3 e 4 alunos para a realização de cada atividade. porque é importante propor trabalhos em grupos em sala de aula (E. ao ter acesso a essas informações presentes no relatório. (R.. 2010 . graduandos 8 e 10) FIGURA 9 – Registro dos graduandos 8 e 10 sobre a importância da comunicação.. Mostra que ele chegou numa compreensão mesmo. [.80).. pois “[./jun.97) como fundamental. o relatório permite expor a forma de organização dos alunos durante o estágio. do modo como eles a executam em sala de aula. [.12. Isso é muito legal. nós faríamos a escolha no próximo dia da oficina.] podem proporcionar o desenvolvimento do senso de responsabilidade... a cooperação e a criticidade. n. os alunos que haviam se equivocado declararam ter “mudado de ideia” ante a outra conclusão.] tipo. logo foi convencida quanto a resposta correta e.. pois. assim como a respectiva justificativa. p. aquele exercício que o aluno fez de um jeito que você não imaginava. pois as atividades realizadas em grupos. A sala ficou um pouco confusa no início da discussão. graduandos 1 e 2) FIGURA 8 – Registro dos graduandos 1 e 2 sobre o modo de propor tarefas. deixamos que eles escolhessem os grupos..] é importante ele (estagiário) saber. mas.

Ao comunicar e argumentar acerca de suas ideias. Nesse sentido. desde a sua formação inicial. e auxiliar o futuro professor na constituição do seu estilo próprio de desenvolver o trabalho pedagógico. n. facilitando as interação. o futuro professor poderá aprender com seus alunos sobre alguns conteúdos da Matemática com os quais não havia se deparado antes. Os futuros professores de Matemática foram orientados a Acta Scientiae. etc. o professor pode avaliar a situação e decidir o que deve ser aprofundado. Na medida em que fala a respeito da necessidade de o aluno argumentar sobre o que ele fez../jun. e a influência de seu ensino sobre a aprendizagem dos alunos. poderão perceber a importância da comunicação. Alguns entrevistados acreditam que aqueles que tiverem acesso a informações semelhantes à do graduando 8. e que os alunos se sentiram à vontade para discutir e argumentar acerca de suas ideias. auxiliam no seu desenvolvimento profissional na medida em que lhe possibilita buscar meios para superar os desafios cotidianos que aparecem durante o desenvolvimento do seu trabalho e colocar-se em um processo dinâmico e contínuo de desenvolvimento profissional. quando deve fornecer informações para auxiliá-los. por meio dos relatórios. (PONTE et al.12. CONSIDERAÇÕES FINAIS A elaboração do Relatório de Estágio Supervisionado proporcionou aos futuros professores. bem como sobre procedimentos utilizados durante a resolução de problemas propostos.1. estabelecida entre professor e alunos em sala de aula. que participaram de nossa pesquisa. v. Na afirmação do graduando 8. esse futuro professor deixa transparecer o modo como desenvolveu a comunicação oral junto a seus alunos durante a aula. jan. reflexões acerca das experiências de docência vivenciadas durante o estágio. 2010 63 . os alunos permitem ao professor ter acesso à maneira como eles compreendem os conceitos e processos matemáticos. adquira uma postura reflexiva e investigativa em relação à sua prática. A escrita discursiva utilizada durante essa elaboração não se restringiu a uma mera descrição de fatos ocorridos. Mediante a argumentação dos alunos acerca de conceitos e de ideias matemáticas. Podemos inferir que ele promoveu um espaço comunicativo em sala de aula. diferentes aspectos da dinâmica das aulas de Matemática podem ser apresentados nos relatórios. 1995). CRESPO. podem contribuir para que o futuro professor. à linguagem matemática utilizada por eles. Ações como a elaboração do relatório. em situação de ensino. ou que encontrava dificuldade (PHILLIPS. que promovam reflexões acerca de experiências docentes. quando deve deixá-los lutarem com uma dada dificuldade. outro aspecto fundamental da dinâmica da aula pode ser observado mediante informações presentes no seu relatório: a comunicação. De posse dessas informações. para os processos de ensino e de aprendizagem da Matemática. 1997). Enfim.

2010 . T. 8(2).10. v. Assis Chateaubriand. K. Emergence of professional identity for the pre-service teacher. E. sobre como explorar situações didáticas vivenciadas enquanto professores. 256 p. n. CATTLEY. logo uma das competências necessárias para prática profissional de professores de Matemática. C. L. BELINE.. e os relatórios propriamente ditos? – Pode a produção escrita de futuros professores nesses relatórios revelar outras informações importantes sobre a sua formação inicial que não puderam ser constatadas na entrevista e no questionário? – De que modo tais informações podem ser exploradas na formação inicial de professores de Matemática com vistas ao seu desenvolvimento profissional? Estas são questões que podem provocar o desenvolvimento de outras investigações. Assis Chateaubriand – PR. Portugal: Ed. C. sobre incidentes críticos. Educação Matemática em Revista (Rio Grande do Sul). A escrita como estratégia pedagógica no ensino de matemática e estatística com formandas do Curso de Pedagogia: analisando a produção escrita de Laura.. 1994. A. CYRINO. Esse fato exigiu que eles aprofundassem seus conhecimentos acerca de conteúdos matemáticos trabalhados na Educação Básica e como abordá-los de modo descritivo. Belo Horizonte – MG. W. Este estudo evidenciou que a comunicação escrita pode fomentar o desenvolvimento do pensamento reflexivo de futuros professores sobre sua própria prática.expressar suas ideias acerca de situações ocorridas no estágio de forma crítica e reflexiva. n. 9.ed.. R. e não somente simbólico. S. C. C. sobre conteúdos matemáticos. C. principalmente no início da elaboração do relatório. Narrativas escritas na disciplina de Estágio Supervisionado: implicações na prática docente dos estudantes. CYRINO. Cabe. sobre o planejamento de aulas.337-347. Os participantes da pesquisa manifestaram que tiveram dificuldades com a escrita discursiva./jun.. 2007. C. V. Análise de conteúdo. no tocante aos conteúdos matemáticos e às ideias relacionadas a esses conteúdos. 2009. G. BELINE. R. Belo Horizonte. BIKLEN. Isso permitiu que eles refletissem sobre a própria prática.. Porto. International Education Journal. 2007. sobre o modo como os alunos pensaram e agiram. jan.. 2003. e sobre a dinâmica da aula. M.. W.. O pensamento reflexivo é uma forma sistemática para alcançar uma compreensão mais ampla das situações de ensino..12. Investigação qualitativa em educação. Tese (Doutorado) – Faculdade de 64 Acta Scientiae. Lisboa: Edição 70. 9.. R. REIS. p. REFERÊNCIAS BARDIN. BISCONSINI. 3.1. Anais. As várias formas de conhecimento e o perfil do professor de matemática na ótica do futuro professor. In: Encontro Paranaense de Educação Matemática. BORGES. perguntar: – Mas. 2007. o que pode se constituir em uma estratégia para avaliar criticamente sua ação pedagógica. In: Encontro Nacional de Educação Matemática. enfim. Anais. “Memorial de Estágio como possibilidade de desenvolvimento da capacidade de produção escrita do futuro professor de Matemática”. T. 2004. M. BOGDAN. C.

Campinas.27-44.30. p.. G. P. p. A escrita no processo de formação contínua do professor de Matemática. 1997. FREITAS. San Francisco. PONTE. C. 2006. A formação do professor que ensina Matemática: perspectivas e pesquisas. PAIVA. Da formação ao desenvolvimento profissional. Lisboa. I. 2006. O estágio na licenciatura: a formação de professores e a experiência interdisciplinar na Universidade Estadual de Londrina. São Paulo: Cortez. 2006. Investigação em Educação Matemática – percursos teóricos e metodológicos. V. C. A. In: Actas do ProfMat 98. Escritas e leituras na Educação Matemática.37.. J.316 – 341. E. S.. N.213-231. In: Reunião de Didática da Matemática do Cone Sul. M. FIORENTINI. J. Diversos caminhos de formação: apontando para outra cultura profissional do professor que ensina Matemática. Lisboa: APM. 1998. Aprendizagem da docência: conhecimento específico. 1. n. In: NACARATO. T. M. Universidade Estadual de Londrina. 2007. p. DES do ME. p. Didáctica da matemática. et al. J.). 1999. 120 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática) – Centro de Ciências Exatas. p. 2008. 2003. A. Reflexões sobre o estágio supervisionado do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual de Londrina. A critical reflection on mathematics-for-teaching. 2006. p. p. A. CYRINO. M. April 18 – 22. M. G. n. GOODELL. n. T.. 1995. et al. p. FIORELI.. Universidade de São Paulo. O estágio supervisionado na formação inicial do professor de Matemática na ótica de estudantes do curso de licenciatura em Matemática da UEL. E. S. P.21-30. FIORENTINI. Práticas e estágios supervisionados mediados pela escrita reflexiva: algumas revelações dos futuros professores sobre ensino-aprendizagem de Matemática. GAMA. P.138-149.. FREITAS.. PONTE. LOPES. D.. M. Math Penpals! Developing written communication. Desafios e potencialidades da escrita na formação docente em matemática. Tese (Doutorado em Educação: Educação Matemática) FE/ Unicamp. A. PASSERINI. Paper presented at Annual Meeting of the American Educational Research Association. M. A comunicação nas práticas de jovens professores de Matemática.). 2009.. (Org. LIBÂNEO. PHILLIPS. Londrina: UEL/Prodocencia/Midiograf. T. M. NAMUKASA. P. Journal of Mathematics Teacher Education. São Paulo. G. Revista Brasileira de Educação. In: NACARATO. jan. M.1. J. Reflective thinking among preservice elementary mathematics teachers. In: Mathematics. MG: Autêntica. contextos e práticas pedagógicas. A..163-190.11. MG: Autêntica. D.125-144. M..1. n. Using critical incident reflections: a self-study as a mathematics teacher educator. M.Educação. NACARATO. Águas de Lindoia. (Org. Águas de Lindoia – SP. SP. Acta Scientiae.9. M. 1994.V. JARAMILLO. S. A. 2006.77-92.ed.12. 13..). COELHO. Anais. v. C. FREITAS. A. 300p. Acta Scientiae. 7. v. MIZUKAMI. M. G. vol. Journal for Research in Mathematics Education. GADANIDIS. R. MEWBORN. M. 2010 65 . p. D. J. PONTE. 2006.. I. CRESPO.. M./jun. P. Belo Horizonte. T. 2009. PASSERINI. (Org. 2005.221–248. n. D. M. 2007. Belo Horizonte. E. Campinas. C. In: CAINELLI. SP: Autores Associados. Didática. LORENZATO.

E. A. 2007. Disponível em: <http//:www. RS: Artmed Editora. 2003. (Org). n./jun. A.. 2004. 2006.157-224. 2007. SANTOS.1. Diários de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional. 1997. In: NACARATO.2. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática) – Centro de Ciências Exatas. Acesso em: 23 jul. jan. T. Subsídios para a discussão de propostas para os cursos de Licenciatura em Matemática: uma contribuição da Sociedade Brasileira de Educação Matemática. A escrita e o pensamento matemático: interações e potencialidades. A. J. Vol. p. Os professores e a sua formação. M. A. SP: Papirus. 2009. 20. In: LESTER. Reston: NCTM. M. 2010 66 Acta Scientiae. S. Formar professores como profissionais reflexivos. C. M. n. Universidade Estadual de Londrina. POWELL.39-74. A. SOWDER. Explorações da linguagem escrita nas aulas de matemática.1.). 2005. (Ed. 2009. p. LOPES. v. Recebido em: jan.127-141. BAIRRAL. Porto Alegre. Registros escritos na formação inicial de professores de Matemática: uma análise sobre a elaboração do Relatório de Estágio Supervisionado.com. (Org.Revista Portuguesa de Educação. In: NÓVOA. vol. SBEM – SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. Trad. R. 2010 Aceito em: mar. Belo Horizonte. TEIXEIRA.. F. p. MG: Autêntica.12. Lisboa: Dom Quixote. D.sbem. ZABALZA. Ernani Rosa. Escritas e leituras na Educação Matemática. Campinas. 2006. SCHÖN. The mathematical education and development of teachers.77-92. 94 f. B. Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning.). A. p. 2010 .br>.

E-mal: jcp@puc-campinas. edu. especially those related to numerical integration. Calculus. Keywords: Teaching and learning. Endereço para correspondência: Rod. Dom Pedro I. Campinas/SP – CEP 13086-900. Applications. como vincular os conceitos matemáticos enfocados em sala de aula com a realidade do cotidiano e aliados à tecnologia disponível. we hope to meet some of the students’ expectations./jun. 2010 jan./jun. Rod. jan.12.67-82 n. Campinas (SP) – CEP 13086-900. Desta maneira. mediated by the software Excel using temperatures measurements carried out by two different experiments. professora titular da Faculdade de Matemática do CEATEC/PUC-Campinas. In this way. 2010 67 . mediada pelo programa Excel e com medidas de temperaturas realizadas por dois experimentos diferentes.br Acta Scientiae Canoas v.edu. linking the mathematical concepts covered in classroom with the reality of daily life combined with available technology.1 Acta Scientiae. We present some suggestions for activities involving such topics related to Differential and Integral Calculus. 1993). Km 136 – Parque das Universidades. esperamos atender algumas das expectativas dos estudantes. empregamos a Modelagem Matemática como um caráter utilitário de conteúdos matemáticos. é professor titular da Faculdade de Matemática do CEATEC/PUC – Campinas. Aplicações no ensino e aprendizagem do cálculo diferencial e integral através de experimentos envolvendo temperaturas Denise Helena Lombardo Ferreira Júlio César Penereiro RESUMO O objetivo deste artigo é mostrar que a partir de dados reais é possível usar vários conteúdos do Cálculo Diferencial e Integral tornando a aprendizagem desses conteúdos mais significativa para os estudantes. Teaching and learning applications of differential and integral calculus through experiments involving temperatures ABSTRACT The aim of this article is to demonstrate how possible is the use of various contents of Differential and Integral Calculus in order to turn the learning of such contents more meaningful for the students. Aplicações. Apresentamos algumas sugestões de atividades envolvendo esses conteúdos relacionados ao Cálculo Diferencial e Integral. sobretudo aqueles relacionados à integração numérica. In this regard we use Mathematical Modeling as an utilitarian character of mathematical contents. E-mal: lombardo@puc-campinas. Nesse aspecto. Cálculo. n.1. Dom Pedro I. 12v. p. Palavras-chave: Ensino e aprendizagem. Denise Helena Lombardo Ferreira é Doutora em Educação Matemática (UNESP/Rio Claro. Km 136 – Parque das Universidades. 2000).br Júlio César Penereiro é Doutor em Astrofísica (IAG – USP.

resgatando não apenas a construção desses conteúdos matemáticos. como raciocinar. cooperação. Encontramos na literatura estudos que buscam entender as razões dessas dificuldades e. motivá-los mostrando as aplicabilidades das ideias matemáticas no mundo real e fornecer oportunidades para que eles as integrem com outras áreas do currículo./jun. Isso ocorre naturalmente quando fazemos uso dessa estratégia. empregando a Modelagem Matemática para o ensino e aprendizagem. podem ser favorecidas pelo desenvolvimento de atividades de Modelagem Matemática. a Modelagem Matemática pode auxiliar os estudantes a identificarem aplicações em outras áreas do conhecimento e em diferentes contextos. 2004.] um cenário para a investigação é aquele que convida os alunos a formular questões e a procurar explicações” (SKOVSMOSE. associados a assuntos direcionados ao meio ambiente. isto é.12. 2008. INTRODUÇÃO Estudantes de todos os níveis de escolaridade. com o intuito de promover um aprendizado mais significativo. 2007.. 16). Bivens e Davis (2007). por exemplo. apresentam dificuldades de aprendizagem nos conteúdos matemáticos. Thomas et al. É justamente essa a proposta utilizada por Bassanezi (2002. estejam relacionados a temas da sua realidade. Nos últimos anos alguns livros de CDI como os de Anton. argumentar com clareza. procuram encontrar alternativas para o ensino desses conteúdos (CURY. a reflexão e a argumentação crítica. as ações são voltadas para a experimentação. quando afirma que “[. 2009a). colaboração. jan.. dentre outros. mesmo. ao mesmo tempo. Stewart (2008). n. “[. capacidade de argumentação e síntese. 21). abordaram aplicações da Matemática 68 Acta Scientiae. BRUMATTI.. demonstrar ideias. 2010 .] a Modelagem Matemática consiste na arte de transformar problemas da realidade em problemas matemáticos e resolvê-los. disposição para rever os resultados obtidos que se alinham aos cenários para investigação propostos por Skovsmose (2008). (2005). Zbiek e Conner (2006) destacam alguns objetivos a serem alcançados ao se empregar a Modelagem Matemática em sala de aula.. servindo como um mecanismo para se concretizar a interdisciplinaridade. Essas habilidades requerem interação. Para o autor. como preparar os estudantes para trabalhar profissionalmente com a modelagem. participação ativa. entendemos por significativo a possibilidade de envolver o estudante em conteúdos matemáticos com problemas que sejam motivadores e que. Além disso. à saúde pública. a previsão de um fenômeno. interpretação e. um elevado número de reprovações na disciplina de Cálculo Diferencial e Integral (CDI). p. a demanda de energia. envolvimento em atividades de estudo. interpretando suas soluções na linguagem do mundo real”. capacidade de expressar ideias próprias. Nesse ambiente. POCHULU. Muitas dessas habilidades. entre alunos dos cursos de engenharia. analisar.1. como também a investigação. visualização. v. socialização de ideias. lidar com informação e tecnologia. É urgente a necessidade da adoção de novos comportamentos no que concerne à prática docente dessa disciplina. como bem se sabe. Experiências realizadas em diversas Instituições de Ensino Superior comprovam que é comum encontrarmos. etc. Nesse contexto. FERREIRA. p. O que possibilita o tratamento de situações reais.

em situações do cotidiano. Stewart (2008), por exemplo, ao enfatizar a compreensão dos
conceitos no ensino de CDI, destacou que a visualização e as experiências numéricas e
gráficas, entre outras ferramentas, alteram fundamentalmente a forma como ensinamos
os raciocínios conceituais. Além desses, diversos outros pesquisadores têm discutido a
aplicação da Modelagem Matemática no ensino de CDI (ARAÚJO; BARBOSA, 2005;
SANT’ANA, 2004; FREITAS; SANT’ANA, 2007).
Quando o professor e seus estudantes se envolvem conjuntamente nos procedimentos
relacionados diretamente com a modelagem (especialmente na seleção dos temas,
coleta dos dados e escolha dos modelos matemáticos) e na abordagem dos conteúdos
matemáticos, essa atitude pedagógica de atuar com a Modelagem Matemática se aproxima
do que Barbosa (2001) considera como sendo de “nível 3”. Segundo esse pesquisador,
a partir de um tema gerador, os alunos coletam informações qualitativas e quantitativas
relacionadas com o assunto de interesse, formulam e solucionam problemas. Entretanto,
essa forma de atuação exige dos estudantes muitas horas de atividades extraclasse, o que
torna inviável sua aplicação para aqueles que exercem atividades profissionais.
Barbosa (2001) considera igualmente outras duas possibilidades: nível 1 – abordando
a “problematização” de algum episódio “real”, quando a uma dada situação (que pode
até ter sido extraída de um livro texto) é associada a problemas; nível 2 – abordando
o cenário no qual o professor apresenta um problema aplicado, sendo que os dados
necessários para a solução desse problema são coletados pelos próprios alunos durante
o processo de investigação.
Dando prioridade ao nível 1 na classificação de Barbosa, interagimos com professores
para levantar dados, informações e problemas relacionados especificamente com a área
de Engenharia Elétrica com a finalidade de construir modelos matemáticos que utilizam
conceitos de CDI. No que se refere ao ensino e aprendizagem, são fatores importantes e
motivadores aqueles que interligam os conteúdos adquiridos de outras disciplinas (Física
Básica, Eletrônica e Circuitos Elétricos) em que o estudante está envolvido na fase de
sua formação com os do CDI. Outro aspecto a ser destacado é a eventual necessidade de
resgatar conteúdos matemáticos e de ciências explorados no Ensino Básico. Com isso,
espera-se que as dificuldades de aprendizagem possam ser amenizadas, uma vez que o
estudante estará envolvido com informações relacionadas aos seus interesses.
Ferreira (2003) destaca que a Escola não pode se restringir à transmissão de
conteúdos, mas deve, principalmente, ensinar o estudante a pensar e questionar, de modo
a substituir conteúdos descontextualizados por situações de seu interesse, de maneira
a permitir a análise crítica e aplicação dos seus conhecimentos. Nessa mesma linha,
Candau (2002) assinala que a Escola deve ser um espaço de diálogo entre os diferentes
saberes: científico, social, escolar, que incorpore a análise crítica, a capacidade reflexiva
e que conceba a cidadania como uma prática social cotidiana. Essa Escola idealizada é
um espaço de busca e de desafios.
A Modelagem Matemática pode favorecer um ambiente de colaboração docente
que, embora desejável, não é usual, pois é comum o professor atuar sozinho no
desenvolvimento de suas disciplinas. Assim, como afirma Kenski (2007), professores

Acta Scientiae, v.12, n.1, jan./jun. 2010 69

isolados desenvolvem disciplinas isoladas, sem maiores articulações com temas e
assuntos que têm tudo a ver um com o outro, mas que fazem parte dos conteúdos de outra
disciplina, ministrada por outro professor (KENSKI, 2007, p.45). Goddard, Goddard e
Tschannen-Moran (2007) assinalam que são raros os exemplos de colaboração docente
entre professores, quer estejam ministrando a mesma disciplina em turmas diferentes,
quer sejam professores responsáveis por disciplinas diferentes ministradas para um
mesmo grupo de estudantes.
Destacamos neste artigo a inclusão da tecnologia, tanto na aquisição dos dados por
meio de dois diferentes sensores de temperaturas, como pelo uso do programa Microsoft
Excel (Excel) na manipulação dessas informações, fortalecendo o fato que trabalhar com
medições reais demanda o uso de ferramentas computacionais, o que acaba sendo um fator
de motivação para o estudante. Nessa mesma linha, Lévy (1999) ressalta as possibilidades
de novas estratégias e critérios que são necessários para a construção do conhecimento,
como o de um conhecimento por simulação, típico da cultura da informática. Para o autor,
o conhecimento é produzido pela simulação e experimentação. Dessa forma, a utilização
desses recursos, particularmente na educação, ocupa uma posição central e, por isso, é
importante refletir sobre as mudanças educacionais provocadas por essas tecnologias,
propondo novas práticas docentes e buscando proporcionar experiências de aprendizagem
significativas. Seria muito desejável um ensino que demandasse desafios constantes,
focando o professor na colaboração, interação, síntese e na forma de expressar as suas
ideias para com seus estudantes.
O objetivo deste artigo é mostrar que, a partir de dados reais, é possível utilizar
vários conteúdos de CDI tornando a aprendizagem desses conteúdos mais significativa e
suprir parte dos anseios dos estudantes. Na sequência, apresentamos algumas aplicações
dos conteúdos de CDI relacionadas com os dados obtidos de temperaturas em dois
experimentos realizados em uma Universidade particular de Campinas, Estado de São
Paulo.

FORMULAÇÃO GERAL
Muitas vezes as informações numéricas são resumidas calculando-se algum tipo de
média ou valor médio dos dados observados. Em Estatística, normalmente o estudante
aprende que há vários tipos de média, porém, a mais comum é a média aritmética, que
é obtida somando-se os dados e dividindo-se pelo número deles, ou seja, a média de n
números é a soma dos números dividida por n. Para o caso de uma função contínua f em
um intervalo [a, b], o valor médio é obtido dividindo-se esse intervalo em n sub-intervalos
de comprimentos iguais1 e calcula-se o valor de f em um ponto ck em cada sub-intervalo.
Assim, a média dos n valores amostrados é dada por (THOMAS et al., 2005):

1 O comprimento do sub-intervalo é dado por Δx = (b − a ) / n .

70 Acta Scientiae, v.12, n.1, jan./jun. 2010

f (c1 ) + f (c 2 ) + ... f (c n ) 1 n Δx n 1 n
= ∑ f (c k ) = ∑ f (c k ) = ∑ f (ck )Δx . (1)
n n k =1 b − a k =1 b − a k =1
n
O termo ∑ f (c
k =1
k ) Δx é uma soma de Riemann para f em [a, b], logo a média é dada

por . Isso nos leva a seguinte definição para o valor médio:

Definição: Valor Médio (Média).
Se f for integrável em [a, b], então seu valor médio (média) em [a, b] é dado por
(THOMAS et al., 2005):

(2)

Isso acarreta o teorema do Valor Médio para integrais definidas:
Teorema: Seja f (x) contínua no intervalo em [a, b], então em algum ponto c em [a,
b], temos (THOMAS et al., 2005):

(3)

O valor médio de uma função f (x) pode ser interpretado como a taxa média de
variação de qualquer primitiva F(x) de f (x) (isto é, F’ (x) = f (x)) no mesmo intervalo
(HOFFMANN; BRADLEY, 2008).

Se f ( x) ≥ 0 f (x) em [a, b], então f (c) tem a interpretação geométrica dada por
(ANTON; BIVENS; DAVIS, 2007):

(4)

ou seja, o lado esquerdo dessa equação é a área de um retângulo com altura f (c)
e comprimento de base b - a, e o lado direito é a área sob a curva y = f (x) e acima do
intervalo [a, b] (Figura 1).

Acta Scientiae, v.12, n.1, jan./jun. 2010 71

podemos aproximá-la. obtemos o valor aproximado da integral de f (x) no intervalo [a. FIGURA 1 – Interpretação geométrica do Teorema do Valor Médio para f (c ) . 1996): ( x − x1 ) ( x − x0 ) f ( x) ≈ P1 ( x) = f ( x0 ) + f ( x1 ) (5) − Δx Δx Com a aproximação de f (x) dada pela eq. por exemplo.b] igualmente espaçados. b] dado por: 72 Acta Scientiae. Seja Δx o comprimento do intervalo. 2010 . precisamos de apenas dois pontos: a = x0 e b = x1. (5). v. LOPES. então x1 = x0 + Δx . isto é.1./jun. cujos polinômios interpolam f (x) em pontos do intervalo [a. A seguir apresentamos duas regras de integração numérica. Para isso. Muitas vezes esses cálculos não podem ser determinados explicitamente por fórmulas simples e.12. Os principais métodos de integração baseiam-se na substituição da função por polinômios interpoladores e na respectiva integração destes. O cálculo de integrais aparece constantemente na resolução dos mais variados problemas para um estudante de Ciências Exatas. jan. Regra dos trapézios Quando não podemos determinar uma primitiva para uma função f que precisamos integrar. uma função linear. somos conduzidos à resolução numérica. O polinômio de Lagrange de 1o grau que interpola esses pontos é dado por (RUGGIERO. nesses casos. n. a Regra dos Trapézios e a Regra 1/3 de Simpson. a saber. por meio de um polinômio do 1o grau.

b] = [x0. 1996): (8) Com a aproximação de f (x) dada pela eq. b] pode ser aproximado por um segmento de reta em cada sub-intervalo. e ainda Δx = (b − a ) / n . n. ou seja. x1] pode ser aproximada pela área do trapézio de altura Δx = x1 − x0 e bases f (x0) e f (x1). b] (RUGGIERO. x1. o gráfico de f em [a. isto é. 1996). para aproximar f (x). 2010 73 . b] pode ser aproximado por uma função quadrática a cada par de intervalos sucessivos. x2. a Regra 1/3 de Simpson usa um polinômio interpolador do 2o grau. b = x 2 = x0 + 2Δx. nesse caso. (8) e usando mudança de variável para resolver a integral de P2 (x) no intervalo [a. Para isso. b] em n sub- intervalos de igual comprimento Δx = (b − a ) / n .12. obtendo desta maneira a Regra dos Trapézios Generalizada: (7) Regra 1/3 de Simpson Diferentemente da Regra dos Trapézios. x1 = x0 + Δx. uma função quadrática. podemos dividir o intervalo [a.1. v. LOPES. para melhorarmos a aproximação. LOPES./jun. (6) Ou seja. e. precisamos de três pontos: x0. jan. b] em n sub-intervalos de igual comprimento Δx = (b − a ) / n e. obtendo desta maneira a Regra 1/3 de Simpson Generalizada: Acta Scientiae. O polinômio de Lagrange de 2o grau que interpola esses pontos é dado por (RUGGIERO. onde: a = x0 . Para melhorarmos essa aproximação podemos dividir o intervalo [a. obtemos o valor aproximado da integral de f (x) no intervalo [a. um número par de sub-intervalos. b] dado por: (9) Da mesma forma que procedemos na Regra dos Trapézios. nesse caso. a integral de f (x) no intervalo [a. o gráfico de f em [a.

A Figura 2 ilustra o sensor utilizado no experimento. A interface entre o sensor e o computador foi desenvolvida por alunos bolsistas de Iniciação Científica do curso de Engenharia Elétrica em outras aplicações. A seguir detalhamos cada um dos procedimentos de aquisições e reduções dos dados. 2009). (2). jan. empregando os conteúdos da teoria da disciplina CDI abordada no item anterior e intermediada através do Excel.12. A Figura 3 ilustra o comportamento da temperatura em função do tempo./jun. Medidas das temperaturas na Praça de Alimentação Os dados referentes às temperaturas na Praça de Alimentação foram medidos por um sensor digital de temperatura do tipo LM61 (NATIONAL. sendo que os valores da média e do desvio-padrão foram todos obtidos através do uso da Ferramenta Estatística. FIGURA 2 – Ilustração do sensor de LM61 usado no experimento da Praça da Alimentação. Vale destacar que este artigo foi elaborado empregando este programa. Os dados aqui analisados foram coletados no dia 08 de outubro de 2008 no período de [17:26] a [18:14]. n. As informações coletadas por esse sensor estão contidas na Tabela 1.1. vamos validar o valor médio das temperaturas provenientes de duas técnicas experimentais distintas: 1) medidas de temperaturas obtidas na Praça de Alimentação do campus universitário. com intervalo de um minuto. (10) AQUISIÇÕES E MÉTODOS DE REDUÇÕES DOS DADOS Objetivando o emprego do teorema dado pela eq. 74 Acta Scientiae. 2010 . 2) medidas de temperaturas provenientes de um Aquecedor Solar de Baixo Custo localizado no mesmo campus. v.

mas agora empregando a eq.12. TABELA 1 – Dados de temperatura obtidos na Praça de Alimentação através do sensor digital LM61. . . por analogia ao passo anterior./jun. pela Regra dos Trapézios (quarta coluna. 0 ≤ x ≤ 48. obtemos o valor da integral igual a 1020. 2010 75 .) Temperatura ( C) Trapézios 1/3 de Simpson [17:26] 0 21.0055 °C.0800 [18:10] 47 22. inferimos o valor para a integral igual a 1020.8000 .4000 42.0667 21.6346. Assim. Inferimos o valor da integral de f (x) no intervalo [17:26] ≤ x ≤ [18:11] ou equivalentemente. .0800 44. Empregando a eq.0000 88. .4000 84. .0000 [18:11] 48 22. (10) para a Regra 1/3 de Simpson (quinta coluna. .2981 °C. encontramos que o valor da temperatura média é dado por: (12) com desvio-padrão de 0. .0667 [17:27] 1 21. 1/3 de Simpson. . .1. .6394 e usando a eq. da Tabela 1). (7) para a Regra dos Trapézios. jan. .0667 21.1600 42. Acta Scientiae. (3) encontramos a temperatura média dada por: (11) com desvio-padrão de 0. assumindo [17:26] o instante inicial. v. Tabela 1). n.0000 22.0400 44. Trapézio.6400 [17:28] 2 21.2000 42.0056 °C.0000 O valor médio e o desvio-padrão da temperatura (terceira coluna da Tabela 1) foi de: 21. o Hora Tempo (min.4000 [17:26] 3 21.3200 84. Da mesma forma.0000 44. [18:09] 46 22. .2000 42.2688±0.0000 22. . .

jan. Optamos por trabalhar apenas com os dados referente a um sensor (localizado após a saída dos painéis solares). 2009). 22. n. de forma que foram realizadas medidas de temperaturas do ambiente e de vários pontos específicos do aquecedor./jun. aplicamos os mesmos procedimentos numéricos para as medidas de temperaturas provenientes de um aquecedor solar de água construído com material de baixo custo. 76 Acta Scientiae.4 21.0 21. Maiores detalhes sobre a construção desse equipamento podem ser verificados em Melo.) FIGURA 3 – Comportamento da temperatura em função do tempo para medidas feitas na Praça da Alimenta- ção. A Figura 5 ilustra o comportamento da temperatura em função do tempo. A fim de determinar a eficiência do equipamento foram instalados sensores digitais de temperaturas do tipo DS1820. instalado no campus universitário (Figura 4).0 20.2 22.12. Essas medidas foram realizadas em ensaios diários utilizando um intervalo de 10 minutos entre cada medição.8 0 10 20 30 40 50 60 Tempo (min. Penereiro e Ferreira (2009).8 Temperratura ( C) o 21. Medidas das temperaturas de um aquecedor solar de baixo custo Similarmente.1. como ilustrado na Figura 4 (DALLAS. v. 2010 .2 21. medido no ensaio do dia 16 de fevereiro de 2009 no período de [06:06:07] a [23:46:07].6 21.

1. com o emprego do Excel. FIGURA 4 – Imagem do Aquecedor Solar desenvolvido (à esquerda).6667. Pelos mesmos procedimentos adotados na seção anterior.3752 o C (14) 1060 − 0 com desvios-padrão iguais a 0. Em seguida.5000 e 37497.2379 °C e 0.5033 o C (13) 1060 − 0 e 1 T= (37497. Acta Scientiae. jan. 1 T= (37633. assumindo [06:06:07] o instante inicial.12. n. 2010 77 . respectivamente. pelas Regra dos Trapézios e a Regra 1/3 de Simpson (quarta e quinta colunas. (13) e (14). Trapézios e 1/3 de Simpson. respectivamente. calculamos o valor médio da temperatura e seu desvio padrão. encontramos os valores da temperatura média por esses métodos dados pelas eqs.5000) = 35./jun.2654±11. Tabela 2) com os valores de 37633. obtendo: 35. respectivamente. A Tabela 2 apresenta os dados medidos nesse período e.1423 °C. v. encontramos o valor da integral de f (x) no intervalo de 0 ≤ x ≤ 1060.6667) = 35. Imagem do sensor de temperatura DS1820 utilizado no experimento (à direita). respectivamente.1097 °C.

Um resumo de todas essas informações está contido na Tabela 3.0000 40.5000 55. Vale ressaltar que os desvios-padrão para as medidas no experimento na Praça de Alimentação foram menores do que os encontrados no experimento do Aquecedor Solar. 78 Acta Scientiae. .0000 80.0000 [06:26:07] 20 19.6000 53.6000 60 50 Temperatura ( o C) 40 30 20 10 0 0 200 400 600 800 1000 1200 Tempo (min.5000 57. o Hora Tempo Temperatura ( C) Trapézios 1/3 de Simpson [06:06:07] 0 20.0000 [23:36:07] 1050 27. . como era de se esperar. Assim. ./jun. vide Figura 3] é menor que o do segundo experimento [entre 19.0000 80.1. jan. 2010 . . . .1000 20.30 oC. . . .1000 [06:16:07] 10 20. vide Figura 5].8000 [06:36:07] 30 20.8000 39.96 oC e 22. podemos observar que os resultados dos métodos aplicados ao experimento contendo diferentes tipos de sensores digitais são consistentes.0000 [23:46:07] 1060 26.9000 39. .12. [23:26:07] 1040 28.) FIGURA 5 – Comportamento da temperatura em função do tempo das medidas do sensor localizado na saída dos painéis do Aquecedor Solar. pois o intervalo de temperaturas do primeiro experimento [entre 20.2000 26. n.0000 110. de forma que podemos empregar esses exemplos com os estudantes em sala de aula. . TABELA 2 – Dados de temperatura obtidos no Aquecedor Solar através do sensor digital DS1820. .0000 57. de forma que podemos comparar os valores calculados empregando as duas regras (Regra dos Trapézios e a Regra 1/3 de Simpson) com o valor médio obtido diretamente com o Excel. .1000 20.90 oC e 49.0000 . Uma simples análise da tabela revela que os valores obtidos pelas regras trabalhadas são consistentes com o valor médio esperado.04 oC.0000 40. v. aliás. .

2981 21. para 21.2379 35.1600–21.2688±0.04)/(40–39) = -0. n.3752±0. obtida no programa Excel com a ferramenta Análise de Tendência. Quando a temperatura passa de 21. v.0800 °C/min. 3) Ocorrência de valores máximos e mínimos A partir da curva que ajusta os dados observados. a taxa de variação média é dada por (21. média e desvio (oC) Regra dos Trapézios Regra 1/3 de Simpson Praça da 21. auxiliando na decisão da curva a ser ajustada. a representação dos pares de pontos levantados no plano cartesiano. média e desvio (oC) Temp.2632±0. É possível observar que.5033±0. 1) Ajuste dos dados por uma curva No programa Excel a ferramenta Análise de Tendência fornece algumas opções de curvas para ajustar os valores observados (y = f (x)). o mesmo estudo pode ser aplicado aos dados da Tabela 2.12.1. nesse caso. média e desvio (oC) Temp.04 °C (Tempo = 39) e 20. é possível visualizar os intervalos onde a função é crescente ou decrescente. o que mostra que houve um decréscimo da temperatura. ocasionando.96–21.1423 35. A seguir citamos algumas delas. nesse caso. como a derivada primeira e derivada segunda de uma função. Esses resultados podem ser confrontados com a aplicação dos conteúdos vistos em CDI.1600 °C no instante Tempo = 1.0667 °C no instante Tempo = 0.0667)/(1–0) = 0. Ao decidir pela curva. bem como o valor do coeficiente de explicação (ou determinação) (R2) 2 para auxiliar a tomada de decisão. Similarmente. Analogamente. jan. 2 Esse coeficiente determina a qualidade do ajuste Acta Scientiae.1097 Solar Outros tipos de tratamentos para esses dados Várias outras aplicações dos conteúdos de CDI podem se originar a partir dos dados apresentados acima. além dos pontos de mínimo e de máximo locais. 2) Taxa de variação média A título de ilustração e ainda utilizando os dados discutidos acima. a taxa de variação média obtida foi positiva.2654±11. Com os dados organizados em uma planilha é possível construir o diagrama de dispersão.0055 21.0933 °C/min.2633±0.0056 Alimentação Aquecedor 35. vamos determinar a taxa de variação média da temperatura em relação ao tempo para dois valores observados na Praça de Alimentação (Tabela 1). Temp./jun. TABELA 3 – Resultados sintetizados. uma taxa de variação média negativa. o programa fornece a expressão analítica daquela que melhor se ajusta aos dados observados.9600 °C (Tempo = 40). mostrando que houve um acréscimo da temperatura. 2010 79 . para 21. isto é. a taxa de variação média é dada por (20.

tendo em vista a realidade dos estudantes do período noturno. a concretização dessa associação muitas vezes é prejudicada ou nem mesmo se realiza. jan. Como exemplo. BRUMATTI. porém./jun. produziu. outros tipos de informações. Lembramos ainda que é possível aplicar as regras de integração vistas em CDI para a função ajustada e comparar com os resultados obtidos pela Regra dos Trapézios (eq. BRUMATTI. pelo Excel. Similarmente. (7)) e Regra 1/3 de Simpson (eq.1. (10)). obtida com a ferramenta Análise de Tendência do Excel. uma motivação a mais para seu aprendizado. 2009b). devido ao truncamento das casas decimais. v. Outros tipos de medições realizadas no cotidiano e trabalhadas pelos alunos. Ressaltamos que é preciso usar o programa Excel na opção Análise de Tendência com cautela. a função obtida pelo programa não aproximou os dados observados de forma coerente. como pressupõe a Modelagem Matemática. Entretanto.000000237. podem representar aplicações de conteúdos de CDI. como aqueles obtidos para o caso das temperaturas.12. No caso particular dos dados das medidas da seção anterior. buscamos encontrar algumas aplicações dos conteúdos de CDI com dados reais. citamos os dados na Praça de Alimentação que. 80 Acta Scientiae. aliada a dificuldade que eles possuem em conteúdos matemáticos (FERREIRA. o coeficiente de x2 igual a 0. Esse problema somente foi contornado quando o número de casas decimais na função obtida pelo Excel foi aumentado. poderão resultar em um vasto material didático útil tanto para eles quanto para o professor. além da carga excessiva de trabalho do professor. para que futuramente possam ser utilizados no ensino e aprendizagem dessa disciplina em cursos de Ciências Exatas. Neste artigo. Observamos que a manipulação de dados relacionados às temperaturas em dois experimentos pode proporcionar a aprendizagem de vários conteúdos da disciplina CDI. 4) Valor médio da função De posse da curva que ajusta os dados observados.0000002 quando o correto deveria ser 0. 2009a). (3) para obter o valor médio de uma função em um intervalo. também é possível usar o teorema do valor médio para integrais dado pela eq. ajustados por uma função do 2o grau. CONSIDERAÇÕES FINAIS E PERSPECTIVAS Os estudantes comumente questionam a necessidade de associar a realidade por eles vivida com os conteúdos matemáticos estudados em aula (FERREIRA. devido à exigência do ambiente de trabalho dos estudantes. n. muitas vezes é interessante que o professor os auxilie nessa tarefa. como as intensidades de sinais obtidos pelo sensor LM61. Seria bastante oportuno envolver os estudantes na busca desses problemas e de dados a eles relacionados. de forma que os estudantes possam perceber a relevância de seus conteúdos e. pelo fato de ocorrerem falhas na determinação de curvas de tendência de ajustes polinomiais. consequentemente. 2010 . cujas medições também foram feitas na Praça de Alimentação.

2003.5-23. 2007. alguns softwares livres que possibilitem o ajuste de curvas. D.. ano 18.. Dificuldades em Matemática em um curso de Engenharia Elétrica. BARBOSA. CURY. São Paulo: Contexto.ed. C.23. 2009. precisamos favorecer uma aprendizagem contextualizada. um interessante estudo poderia ser realizado no sentido de comparar a função obtida pelo Excel com aquela obtida por outros programas computacionais.ed. e outras que poderão surgir a partir dele.. no processo de ensino e aprendizagem da disciplina de Cálculo Diferencial e Integral. sobretudo. 2010 81 .51-60.12. v. pois como já mencionamos. 2005. 2003. Porto Alegre: Bookman. Rio Claro. M. n. S. Esperamos que as aplicações mencionadas neste artigo. Disponível em: <http://datasheets. BRUMATTI. Coleção Tendências em Educação Matemática. Tese (doutorado). n. v. Acta Scientiae. F.27. REFERÊNCIAS ANTON. Petrópolis: Vozes. p./jun. L. Ensino-Aprendizagem com Modelagem Matemática: uma nova estratégia. C. Acesso em: 17 mar. como por exemplo. ao afirmar que o conhecimento é produzido pela simulação e experimentação (LÉVY. Como destacamos acima. M. O tratamento de questões ambientais através da modelagem matemática: um trabalho com alunos do ensino fundamental e médio. Reinventar a Escola. 2001. J.1. p. FERREIRA. Pensando na continuidade desse trabalho. jan. 2009a. 8. V. D. Cálculo: um novo horizonte. L. 1996) para os dados coletados.pdf>. o Excel apresentou uma função de aproximação incoerente com os dados tratados. p. Além disso. R. Modelagem Matemática e os professores: a questão da formação. O presente artigo acena para a possibilidade de tal fortalecimento tecnológico. BASSANEZI. DALLAS (Dallas Semiconductor – DS1820). FERREIRA. podendo favorecer uma formação mais crítica e reflexiva do estudante.15. 278 f. H. R. H.maxim- ic. Análise de erros: o que podemos aprender com as respostas dos alunos. tanto pelo uso de sensores de temperaturas com vistas à aquisição dos dados. n. BARBOSA. L. Vale ressaltar que. H. J. H. Face a face com a Modelagem Matemática: como os alunos interpretam essa atividade? Bolema. Horizontes. Acreditamos que isso reforça o pensamento de Pierre Lévy. Universidade Estadual Paulista. resultem em uma aprendizagem mais relevante da Matemática. de forma que os alunos vejam o caráter utilitário da Matemática. CANDAU. 3. foi possível observar a necessidade de aumentar o número de casas decimais na função ajustada pelo Excel. auxiliando na redução de tensões que frequentemente ocorrem em sala de aula. quanto pela aplicação do Excel na sua manipulação.1. para os dados das Tabelas 1 e 2 aqui apresentados. como comentamos anteriormente.com/en/ds/DS18S20. Belo Horizonte: Autêntica. 2007. C. ao aplicar a teoria usada no Método de Mínimos Quadrados (RUGGIERO. LOPES. ARAÚJO. Bolema.. o que muitas vezes demanda a necessidade do uso de tecnologias. 1999). 2002.79-95. o fortalecimento da tecnologia é de extrema importância para o futuro profissional. N. J. I. Instituto de Geociências e Ciências Exatas. N. DAVIS. ano 14. BIVENS. n. 2002.

SANT’ANA.ed. Construção de um aquecedor solar: uma alternativa para ensinar conceitos de termodinâmica. A. et al. Anais do VI Congresso Iberoamericano de Educación Matemática.ed. 4.. M. Puerto Montt. SKOVSMOSE.64-74. M.C. L. HOFFMANN. 1999. STEWART. J. 2004. R. Chile. M. n. Vantagens e dificuldades em trabalhar com problemas reais no ensino da Matemática. G. v. M. M. F. Cálculo. G.html >. Anais do 37o COBENGE – Congresso Brasileiro de Educação em engenharia. Campinas: Papirus. n.6.. RUGGIERO. v.ed. FERREIRA. n. 2008. LOPES. CONNER. Theoretical and Empirical Investigation of Teacher Collaboration for School Improvement and Student Achievement in Public Elementary Schools. D. p. Teachers College Record. Cálculo. v.109. 1996. 2009. L.1. Recebido em: set.. L. Revista Iberoamericana de Educación. n.73-82. M. 2010 . 2009..2. L. TSCHANNEN-MORAN. Rio de Janeiro: L. C. 9. V.1692-1698. 2007. BRUMATTI.T. NATIONAL (National Semiconductor – LM61). LEVY. O. P. Acta Scientiae. L. Cibercultura. 10. n.977-896. jan. F. M. V. Cálculo: um curso moderno e suas aplicações.1. D. ZBIEK. MELO. Desafios da reflexão em Educação Matemática Crítica. B. THOMAS. 2007. A. A. 2009b.national.. KENSKI. São Paulo: Editora 34. Análisis y categorización de errores en el aprendizaje de la matemática en alumnos que ingresan a la universidad. G. A. FREITAS.4. São Paulo: Pearson Addison Wesley. p.. C. Acesso em: 14 abr.9. R./jun. D. GODDARD. M. com/mpf/LM/LM61. Recife. M. J... 2007. L. Trabalhando o cálculo a partir da modelagem de um experimento. 2008.. 35. 2009 Aceito em: dez. 2005. Y. P. GODDARD. Educational Studies in Mathematics. p. R. SANT’ANA. 2009 82 Acta Scientiae. D.ed. Canoas: da ULBRA. Cálculo Numérico: aspectos teóricos e computacionais. p. POCHULU. 2. Modelo matemático do crescimento da Araucaria angustifolia: aplicação da modelagem matemática no ensino do cálculo diferencial e integral. 6. São Paulo: Cengage Learning. v.63. PENEREIRO. Disponível em: <http://www. Acta Scientiae.89-112. D. Canoas.2. 2004. 2006. L. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. p. São Paulo: Makron Books do Brasil. 2008. Campinas: Papirus. v.12.FERREIRA. Beyond Motivation: exploring mathematical modeling as a context for deepening students’ understandings of curricular mathematics. 2. BRADLEY. v. N. H.ed.. H. n.

459 – Osório/RS. with first degree equation. 2010 83 . First degree equation.1 Acta Scientiae. p. em qualquer área do conhecimento. Endereço para Correspondência: Rua Mario Capelani dos Santos. Characteristics of High School student’s algebric thinking about first degree equations ABSTRACT This paper presents the results of an investigation with High School students from a public school from Rio Grande do Sul. Farroupilha. desenvolvido pelos estudantes participantes da investigação durante o Ensino Fundamental. Keywords: Algebraic thinking.83-94 n. developed during their Elementary School about first degree equation content. Características do pensamento algébrico de estudantes do Ensino Médio com equações do 1º grau Claudia Lisete Oliveira Groenwald Ednei Luis Becher RESUMO Este trabalho apresenta os resultados da implementação de uma experiência com alunos do Ensino Médio de uma escola pública do estado do Rio Grande do Sul. que visa identificar os conhecimentos dos alunos. Math Education./jun. Palavras-chave: Pensamento Algébrico. na Espanha e o grupo de Estudos Curriculares de Educação Matemática (GECEM) da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) em Canoas.1. Educação Matemática. Algebra. Claudia Lisete Oliveira Groenwald é professora Doutora do curso de Licenciatura em Matemática e do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática (PPGECIM) da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) Canoas/RS. com a utilização do sistema SCOMAX (Student Concept Map Explore). The SCOMAX is an intelligent system developed by La Laguna University and Brazilian Lutheran University that aim identify the students knowledge about some topic. The aim of this work was to investigate algebraic thinking characteristics of High School students. 12v. E-mail: claudiag@ulbra. O objetivo desse trabalho foi investigar as características do pensamento algébrico de estudantes do Ensino Médio. pelo grupo de Tecnologias Educativas da Universidade de La Laguna (ULL). 2010 jan. E-mail: edneibecher@gmail. segundo testes de avaliação como PISA (Programme for International Student Assessment).br Ednei Luis Becher é professor do Instituto Federal Catarinense – Campus Concórdia. em convênio./jun. CEP 92450-900. em equações do 1º grau. com o conteúdo de equações do 1º grau. using SCOMAX (Student Concept Map Explore) system. jan. Álgebra. n. O SCOMAX é um sistema inteligente desenvolvido. INTRODUÇÃO O desempenho dos estudantes brasileiros na disciplina de Matemática. CEP 95520-000.com Acta Scientiae Canoas v. Brazil.12. 8001 – Sala 218 – Prédio 14 – São José – Canoas/ RS. Equação do 1º Grau. Endereço para correspondência: Av.

que se faça uma previsão exata de que conhecimentos e habilidades são necessários para o futuro dos estudantes. nos primeiros anos de escolarização não seja de modo formalizado. PENSAMENTO ALGÉBRICO A Álgebra. o que suscita preocupação por parte dos professores e das autoridades educacionais. o estudo dos conjuntos numéricos e não numéricos. Para isso há necessidade de estruturar o currículo de Matemática. Já nos primeiros anos do Ensino Fundamental. jan. v.SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) e ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) não tem sido satisfatório. NUNES. ainda. Desse momento em diante desenvolvem-se cinco aspectos da linguagem algébrica com relação ao uso de 84 Acta Scientiae. no uso de fórmulas. a partir da 7ª série. com alunos concluintes do Ensino Fundamental. caracterizado pela representação dos valores desconhecidos. desenvolver sistemas de ações. na 6ª série introduz-se as equações do 1º grau e sua resolução. em problemas de Matemática. 2007).12. do International Congress on Mathematical Education (ICME 11). mesmo sem atribuir a esse um valor ou símbolo que o represente. atualmente. rigorosa e precisa. p. por símbolos e o uso de fórmulas. pode ser caracterizada por ter seu foco no estudo de relações matemáticas abstratas. Este artigo é ampliação do apresentado pelos mesmos autores no topic study group 11 (TSG 11). Logo. Essas preocupações são justificadas pelas exigências do mundo moderno. Nesse contexto é importante conhecer o quanto à escola está influenciando no desenvolvimento do pensamento matemático dos alunos. Essa investigação buscou identificar as características do pensamento algébrico. quando o aluno aprende a calcular o valor desconhecido./jun. métodos e soluções.82). na resolução de equações e inequações. 1997. no conteúdo de equações do 1º grau. identificando os conceitos em que apresentam dificuldades e os erros cometidos. em que o eixo central não seja a repetição de exercícios. embora. n. comparar ideias. em que a idade média dos alunos é de 13 anos.1. na escola. Essa escrita genérica e abstrata passa a ser o tema principal das aulas de Matemática. A álgebra faz parte do processo de Educação Matemática vivenciado pelos estudantes desde as séries iniciais do Ensino Fundamental. segundo Groenwald e Timm (2000). saber comunicar ideias através da Matemática e concluir processos de forma clara. 2010 . mas o “aprender a interpretar problemas. incluindo. a escola e os professores devem refletir sobre a necessidade de um planejamento curricular em Matemática que esteja em sintonia com o progresso científico e tecnológico da sociedade atual (GROENWALD. onde o avanço na tecnologia e as rápidas mudanças impedem. nos quais as operações são definidas de modo abstrato. entre outras estratégias” (AZCÁRATE. no México. que ocorreu em 2009. já está sendo introduzido o pensamento algébrico. o ensino da álgebra formal. A partir da 5ª série inicia-se.

2003. generalizar e formalizar padrões e regularidades em qualquer aspecto da Matemática. no estudo da álgebra. exigindo mais que a aplicação de algoritmos e regras. E a medida que se desenvolve esse raciocínio.1. jan. v. Esse tipo de pensamento está no coração da Matemática concebida como a ciência dos padrões e da ordem. raciocínio dedutivo e indutivo. necessário para apoiar e comunicar o pensamento algébrico. n. e sobre como desenvolver o pensamento algébrico durante todos os níveis de ensino (GODINO. relações. Em consequência. segundo Resnick citado por Lins e Gimenez (1997). a resolução de problemas em Matemática exige./jun. FONT. e faz com que o sujeito estabeleça processos não-algorítmicos. generalização de padrões. raciocínios de alto nível. é necessário relacionar os conhecimentos prévios e aplicá-los em uma situação nova. há o pensamento algébrico que compreende os conceitos e estratégias aprendidas e utilizadas na escola e fora dela. especialmente nas equações. o uso de símbolos como uma parte fundamental do aprendizado proficiente dessa área e consequentemente da solução de problemas que requeiram a aplicação da álgebra na sua solução. segundo Groenwald e Nunes (2007). construindo o significado para símbolos e operações algébricas em termos da aritmética. etc. padrões e funções. já que. é necessário que o aluno desenvolva um pensamento matemático de alto nível. as grandes ideias do pensamento algébrico envolvem representação. raciocínio proporcional. ou seja. Exige um nível de abstração mais elevado. uma abordagem centrada na aplicação de algoritmos e manipulação mecânica dos símbolos revela-se problemática. é aquele que estabelece relações. e mesmo assuntos que não sejam necessariamente algébricos. os professores em formação têm que construir essa visão do papel das ideias algébricas nas atividades matemáticas. 2010 85 . Não é imediato. mas que não necessariamente possuem uma formalização algébrica. o qual permite relações entre os conhecimentos já adquiridos. Durante o desenvolvimento destas competências destaca-se. das variáveis. nas variáveis e nas funções.12. que é a linguagem utilizada na Matemática e que se caracteriza pela representação simbólica dos valores desconhecidos. De acordo com os Principios e Estándares para la Educación Matemática do NCTM (2000). dos resolventes. Para Godino e Font (2003). Normalmente. se vai evoluindo no uso da linguagem e seu simbolismo. significado de variáveis. Dessa forma. passam a ter um tratamento algébrico. variável. igualdades. Para Kieran e Chalouh (1993) o pensamento algébrico envolve o desenvolvimento de um raciocínio matemático dentro de um referencial algébrico. o professor deve ter compreensão da importância que a Álgebra e o pensamento algébrico têm no estudo da Matemática: O raciocínio algébrico implica em representar. já que é difícil encontrar em outra área da Matemática em que formalizar e generalizar não seja um aspecto central. p. e o aprendizado da álgebra formal. para avançar na compreensão dos conceitos algébricos.8) Acta Scientiae. Considerando os conteúdos algébricos constantes dos programas escolares do Ensino Fundamental. Raciocínio de alto nível. fórmulas.símbolos: incógnitas. Para Krieger (2006) deve-se observar que existe um “pensar” algébrico e uma “escrita” algébrica.

da Química. 2010 . tornaram-nas dependentes da Matemática. passou-se a procurar indivíduos que tenham facilidade para o raciocínio quantitativo e procedimentos matemáticos relacionados com tópicos como estatística e probabilidade. uma vez que o estudo isolado dos conceitos algébricos leva o estudante a entender esses como fatos isolados e sem significado. Concebe-se também que o pensamento algébrico de modo formalizado é desenvolvido fundamentalmente no ambiente escolar através dos conteúdos algébricos ao longo dos anos de escolarização. eles acabam por não compreenderem que seja necessário saber Álgebra para “matematizar” o mundo segundo Fey.12. No entanto. Diminuído com relação à memorização. as operações e análises matemáticas de situações tendo as ideias e conceitos algébricos como seu referencial. Estas capacidades estão na base da capacidade de encontrar soluções exatas de equações e funções que estão presentes no estudo da Física. geralmente. os estudantes devem poder operar fluentemente com expressões algébricas. jan. segundo a autora. Para House (1995). combinando-as e re-expressando-as em formas alternativas./jun. 86 Acta Scientiae. no contexto deste trabalho. o desenvolvimento do pensamento algébrico e o conhecimento de conteúdos específicos são aspectos importantes e indissociáveis. Ainda segundo House (1995). Ainda segundo Davis (1989). Outra implicação nos currículos. é difícil encontrar problemas reais que mostrem aos alunos como e onde aplicar a Álgebra que aprendem na escola básica. Como. afirma que embora sejam feitas modificações frequentes. isso porque as tecnologias da informação e as forças sociais atuam fortemente durante o processo de definição dos conteúdos. De acordo com o NCTM (2000). pois apenas o desenvolvimento conjunto desses conhecimentos e habilidades irá capacitar o estudante no uso efetivo do seu conhecimento matemático. mas realçado quanto à necessidade de se aprender a planejar e criar algoritmos para execução de tarefas. O pensamento algébrico é assumido. Essa nova realidade acaba por demandar uma resposta da escola que deve introduzir o estudante nesse novo mundo. o desenvolvimento advindo com as tecnologias da informação. muitas vezes. ao analisar livros didáticos é possível observar que grande parte dos problemas propostos poderiam ser resolvidos através da Aritmética. Nesse contexto. é que os algoritmos terão seu papel diminuído e ao mesmo tempo realçado. pois processos algébricos e análises gráficas são de importância fundamental nessas áreas atualmente. apud Davis (1989). a Álgebra tem lugar de destaque nos currículos de Matemática da Educação Básica há muito tempo e. essas consistem apenas na reorganização dos mesmos conteúdos. Por exemplo. criando novas exigências. por exemplo. House (1995) destaca que o impacto das novas tecnologias produziu no cotidiano das pessoas novas demandas. a fluência no simbolismo algébrico ajuda os estudantes a representar e resolver problemas em muitas áreas do currículo. por exemplo. da Estatística e em muitas outras áreas. a resolução de problemas. na Biologia e nas Ciências Sociais. Já com relação às forças sociais. n. como um conjunto de habilidades cognitivas que contemplam a representação.1. v. cada vez mais o estudo da Álgebra tem se tornado importante para a formação dos futuros cidadãos.

em Canoas. e estavam no 10º ano de escolarização. começando pelos nodos1 dos conceitos prévios. Rio Grande do Sul. a priori. jan.12. BIKLEN. que permite a planificação do ensino e da aprendizagem de um tema específico. O experimento foi desenvolvido com 12 alunos. v. Acta Scientiae. O software SCOMAX O SCOMAX é um sistema de inteligência artificial. o PCIG. 1 Nodos são conceitos que fazem parte do grafo PCIG. do 2º ano do Ensino Médio. Disponível em http://www. sendo denominado de Grafo Instrucional Conceitual Pedagógico – PCIG (Pedagogical Concept Instructional Graph). em Tenerife na Espanha. seguindo para os conceitos fundamentais. METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO Essa pesquisa teve como objetivo investigar as características do pensamento algébrico. utilizando o sistema SCOMAX.org/. e o grupo de Tecnologias Educacionais da Universidade de La Laguna (ULL). em alunos do Ensino Médio. Essa investigação faz parte de um projeto mais amplo entre o Grupo de Estudos Curriculares de Educação Matemática (GECEM) da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). mas os conceitos são colocados de acordo com a ordem lógica em que devem ser apresentados ao aluno. acreditava-se que o estudante deveria ter desenvolvido com o estudo daquele conteúdo. mas adotando como referência conteúdos estudados durante o Ensino Fundamental. A investigação adotou um viés qualitativo sob o enfoque de estudo de caso. permitindo o planejamento de uma recuperação de conteúdos individualizada. estruturado de acordo com a figura 03. Portanto. Os estudantes resolveram um teste adaptativo. tal como sucede no caso de um mapa conceitual genérico. implementado em Java. deve ser desenvolvido segundo relações do tipo “o conceito A deve ser desenvolvido antes do conceito B”. 1988). sendo que cada nodo consistia de um teste específico que visava mapear determinado aspecto em foco e as respectivas habilidades que. da Escola Estadual Prudente de Moraes. O sofware SCOMAX (Student Concept Map Explore) consiste em uma ferramenta informática que auxilia no conhecimento das dificuldades dos alunos. até atingir os nodos objetivos. da cidade de Osório. 2010 87 . n. GOWIN./jun.1. desenvolvido através de uma variação dos tradicionais mapas conceituais (NOVAK. O PCIG não ordena os conceitos segundo relações arbitrárias.compendiuminstitute. sendo estudado o conteúdo de equações do 1º grau. 1994). pois buscou investigar questões com o objetivo de estudar o fenômeno em sua complexidade e no contexto natural (BOGDAN. através da análise dos resultados da implementação de uma experiência. A idade média dos alunos era de 16 anos.

no teste. o tempo de resposta (em segundos) para o aluno responder à pergunta. com o objetivo de avaliar o grau de conhecimento que o aluno possui de cada conceito. pelo professor. Para isso o teste adaptativo vai selecionando perguntas para o aluno. Quer dizer. através do teste adaptativo. de acordo com as respostas do estudante. o sistema vai subindo o grau de dificuldade das perguntas. e. Das respostas obtidas.1. 2007)./jun. n. gerando uma série de testes seguindo a estrutura hierárquica descrita no PCIG. se o aluno vai respondendo corretamente. cujo significado é ?????explorando o mapa conceitual de um aluno. do conteúdo do PCIG. a possibilidade de responder a pergunta considerando exclusivamente sorte ou azar. As perguntas são de múltipla escolha. devem ser cadastradas perguntas que irão compor o banco de questões do teste adaptativo. FIGURA 1 – Esquema do sistema SCOMAX. v. Por essa razão cada nodo do PCIG deve ter um número suficiente de perguntas.. definidos no PCIG. quando já não pode obter uma melhor estimativa sobre ao grau de conhecimento de um conceito. estimar o grau de conhecimento do aluno para cada conceito. pois se entende que esse 88 Acta Scientiae. possibilita ao professor importar um PCIG. sendo necessário definir. o que gera o mapa individualizado das dificuldades do aluno. o sistema diminui o nível de dificuldade da pergunta seguinte. a priori. classificadas em fáceis. a resposta verdadeira.12. de diferentes níveis de dificuldade. Quando um conceito não é superado o sistema não prossegue avaliando por esse ramo de conceitos do PCIG. se obtém um mapa personalizado que descreve o que cada aluno conhece. ou quando não existam mais perguntas. jan. O SCOMAX (Student Concept Map Explore). criado utilizando o software Compendium1. de um conteúdo qualquer. o grau de dificuldade (fácil. conforme a figura 1. média ou difícil). se a partir de um determinado momento o aluno não responde corretamente. 2010 . progredindo sempre que o aluno consegue uma nota superior ao estipulado. e começa a avaliar os conceitos. médias e difíceis. A ferramenta informática parte dos conceitos prévios. Para cada conceito do PCIG. As definições desses parâmetros são fundamentais para que seja possível. ao contrário. e criar um banco de questões ligando-o a um teste adaptativo (MORENO et al. O sistema dispõe de um mecanismo de parada. de cada estudante. com um nível de dificuldade de acordo com as respostas anteriores. para cada pergunta: o grau de sua relação com o conceito. a estimativa do conhecimento prévio que o aluno tem sobre esse conceito.

L é o nível de adivinhação da pergunta. sobre equações de 1º grau. através do seu banco de dados. e demoraram. Foi utilizado um PCIG de nove nodos (fig. jan.conceito é necessário para a compreensão do seguinte. dos estudantes. 3) com os conceitos que determinaram as atividades do teste adaptativo. conforme o exemplo representado na figura 2. classificadas em fáceis. 2010 89 . v. Os alunos resolveram as atividades individualmente./jun. FIGURA 2 – Exemplo do banco de dados de um teste adaptativo de um nodo do PCIG. quais foram respondidas corretamente e qual a estimativa realizada por ele sobre o grau de conhecimento de cada conceito. P é a nota da pergunta anterior. O sistema mostrará para cada conceito.1. É importante dizer que o sistema poderá prosseguir por outras ramificações do PCIG. médias e difíceis. onde: D é a dificuldade da pergunta.12. Acta Scientiae. procedimental e de resolução de problemas. em média. O banco de dados do teste foi construído com 15 questões em cada nodo. O desempenho do aluno é calculado a partir da fórmula . no laboratório de informática da escola. 50 minutos na realização de todos os testes do PCIG. n. Experiência no Ensino Médio O experimento foi desenvolvido com o objetivo de identificar as características relativas aos conhecimentos conceitual. quais foram às perguntas realizadas.

apenas 4 alunos conseguiram superar o índice de 50% de sucesso./jun. Saber representar e operar com expressões algébricas é importante para a compreensão do conceito e compreensão das aplicações de equações do 1º grau. foi considerado como um conceito prévio para o trabalho com equações de 1º grau. sendo que desses. jan. os resultados também não foram os esperados. Substituíram x por 2 e depois somaram 32+4.1. equação de 1º grau. RESULTADOS O nodo de expressões algébricas. se x tiver um valor igual a 2? (a) 36 (b) 324 (c) 10 (d) 14 (e) 0 Quatro alunos marcaram a opção “a”. Nos resultados obtidos pelos estudantes. buscou identificar o nível de compreensão sobre o conceito e o cálculo do valor numérico de uma expressão algébrica. Os erros mais frequentes ocorreram em questões do cálculo do valor numérico de uma expressão. FIGURA 3 – Grafo de equações do 1º grau (PCIG). conceitos e propriedades dos sistemas de equações de 1º grau. obtendo 36. sistemas de equações de 1º grau. conceitos e propriedades. Nos nodos conceituais de equação do 1º grau. 2010 . Os nodos considerados procedimentais são resolução de equação de 1º grau e resolução de sistemas de equações de 1º grau. conceitos e propriedades das equações de 1º grau. Por exemplo: Qual o resultado da expressão 3x + 4. Os nodos considerados conceituais são expressões algébricas. v. 90 Acta Scientiae. Os nodos problemas de equações do 1º grau e problemas de sistema de equações do 1º grau objetivaram determinar a capacidade de resolução de problemas dos alunos. n. como é possível observar nas tabelas 1 e 2.12. 3 atingiram apenas o nível satisfatório e 8 alunos não atingiram o nível desejado na resolução das atividades. o que sugere que não entenderam que 3 x representa uma multiplicação entre o número 3 e a incógnita x .

sendo importante destacar que a nota inicial era 0. Difícil Aluno Num.40 3 1 0 3 1 2 1 6 0. Equação de grau 1 Qt. Observa-se que o desempenho não foi o esperado para alunos Acta Scientiae.40. neste nodo. com relação ao nodo conceitos e propriedades da equação de 1º grau.50 8 1 1 3 1 1 0 5 0. Qt. da eq.78 8 2 0 2 0 1 0 5 0.62 4 1 0 3 2 2 1 6 0. Qt.71 5 1 1 2 0 2 0 5 0.50 12 0 0 2 1 3 3 5 0.71 3 1 1 2 0 2 1 5 0.50.50 9 1 0 3 0 1 0 5 0.71 5 1 1 3 1 1 0 5 0.40 12 1 0 3 2 2 0 6 0.87 A tabela 1 apresenta os resultados obtidos pelos 12 estudantes que realizaram o experimento. Aval. Fácil Qt. 1 0 0 2 1 3 2 5 0.62 4 0 0 2 1 3 1 5 0. n. Fácil Qt.80 2 2 1 2 1 3 1 7 0. sendo também apresentado o número de questões que cada estudante respondeu e o grau de dificuldade de cada uma. de 1º grau Qt.75. jan. v. portanto os estudantes atingiriam o desempenho mínimo esperado se obtivessem um resultado superior a 0.70. Difícil Aluno Nº Certas Nº Certas Nº Certas Num. TABELA 2 – Resultados do teste com nodos conceituais de equações.12.1.50 6 0 0 3 1 2 1 5 0.50 6 2 0 2 0 1 0 5 0. TABELA 1 – Resultados do teste com nodos conceituais de equações.71 2 1 0 3 0 1 0 5 0.62 7 1 0 2 1 2 0 5 0.60 A média inicial dos estudantes.50 7 0 0 2 2 3 1 5 0. Aval.50 11 2 1 2 0 2 0 6 0.71 11 1 0 3 0 1 0 5 0. 2010 91 . de 50% de acertos ao teste proposto./jun. portanto os estudantes atingiriam o desempenho mínimo esperado.40 10 1 0 3 1 2 1 6 0. Média Qt.60 10 2 0 2 0 1 0 5 0. era 0. Conceitos/Propried. se obtivessem um resultado superior a 0. apresentando o desempenho obtido.50 9 0 0 2 1 3 0 5 0. Nº Certas Nº Certas Nº Certas 1 1 1 3 2 2 1 6 0. Média Qt.

caracterizando um pensamento matemático elementar.do Ensino Médio. conforme se observa na figura 4. participantes do experimento.12. 92 Acta Scientiae. pois o primeiro busca investigar a compreensão conceitual e o segundo o aspecto operacional da utilização das equações de 1º grau na resolução de problemas./jun. utilizado por todos os alunos. Os alunos. No entanto. jan. pois 8 alunos obtiveram notas acima do mínimo desejado em ambos os nodos. onde se evidenciam erros relacionados com a transposição dos termos(KIERAN. Nas resoluções que envolvem frações. Os erros cometidos estão relacionados à manipulação algébrica. Outro aspecto importante é que os estudantes faziam uso com frequência de abordagens aritméticas para a resolução dos problemas apresentados. relataram que não conheciam os termos utilizados nas atividades. FIGURA 4 – Registros de alunos durante o experimento.1. relativas à denominação das propriedades e que não lembravam da sua utilização. 2010 . é importante observar que mesmo os alunos que resolveram os problemas utilizando uma notação algébrica (4 alunos) para sua posterior resolução. pois este nodo investigava apenas se os estudantes sabiam ou não resolver este tipo de equação. o desempenho apresentado pelos alunos pode ser classificado como satisfatório. Já com relação a resolução de problemas a dificuldade mais explicitada estava relacionada com a dificuldade de estruturar/representar matematicamente as situações apresentadas. os erros estão relacionados ao algoritmo do mínimo múltiplo comum. Salienta-se que esses nodos são os que representam o teor do teste. Quanto à resolução de problemas. A seguir. embora isso não tenha se refletido no resultado final. encontraram a solução realizando a substituição das alternativas no problema. apresentam-se exemplos de situações em que os alunos tentaram resolver as questões de maneira adequada. no desenvolvimento do processo vários alunos cometeram erros que são classificados como básicos na resolução de equações de 1º grau. n. em que os alunos mostraram um melhor desempenho. no entanto. apenas 3 alunos conseguiram obter o desempenho desejado nos dois nodos e apenas 1 conseguiu um bom desempenho em ambos os nodos. 1992). os registros demonstram que eles utilizaram a multiplicação indevidamente. baseado em uma abordagem de tentativa e erro. v. O terceiro ponto analisado se refere à resolução de equações de 1º grau.

a priori. sendo possível um mapeamento individualizado dos conhecimentos e das dificuldades desse aluno. com relação a resolução de problemas evidenciam que eles tiveram mais facilidade nas questões com um contexto escolarizado. ao lado. restritos ao ambiente escolar. que: apresentaram maior dificuldade nos nodos conceituais do que nos procedimentais e mesmo os alunos que resolveram equações e sistemas de equações de 1º grau corretamente.1. visto que. Outra constatação é que os estudantes participantes do experimento já tinham estudado álgebra na escola. já estudam álgebra há 4 anos./jun. pode-se concluir. Na figura 5 observa-se uma resolução aritmética e. Essa afirmação está baseada no fato de que os resultados apresentados. pelos estudantes. sendo alunos do 2º ano do Ensino Médio. é muito importante um entendimento fundamentado dos conceitos e o posterior uso desses na resolução de situações problema. não utilizam esses conhecimentos na resolução dos problemas. ficando. apresentaram dificuldades na aplicação dos princípios aditivo e multiplicativo. apresentado nos livros didáticos e maior dificuldade em problemas com uma elaboração diferenciada do habitual. Embora o conhecimento e o domínio de técnicas sejam importantes. ou seja. não aplicam os conteúdos costumeiramente presentes nos programas escolares na resolução de problemas. jan. em relação ao desempenho dos alunos. e os resultados mostraram que além de terem assimilado pouco conteúdo teórico e razoável habilidade operacional. esses conhecimentos. os alunos não conseguem aplicar o que aprenderam de álgebra em contextos do seu cotidiano. identificar pontualmente em que tópicos o aluno apresenta dificuldades e quais são essas dificuldades. esse trabalho permitiu verificar que é possível. dentro do estudo da álgebra. Acta Scientiae. v. a tendência dos alunos foi resolver os problemas por substituição. FIGURA 5 – Registros de alunos na resolução de problemas CONCLUSÃO A partir dos resultados apresentados. 2010 93 . durante 5 anos. Por outro lado. deveriam dominar essa habilidade. uma resolução onde o aluno opera incorretamente com os termos. Os resultados do experimento demonstraram que esses alunos têm o seu aprendizado da álgebra baseado na aprendizagem de técnicas de manipulação. pois os alunos. n. baseado na análise do desempenho de cada nodo avaliado através de um teste adaptativo gerado pelo SCOMAX.12. algo inesperado.

KIERAN. KIERAN. D. Lorenzo Moreno Ruiz. P. 2007. L. Sevilla: Sociedad Andaluza de Educación Matemática Thales. AGRADECIMENTOS Agradecemos a colaboração do grupo de Tecnologias Educativas da Universidade de La Laguna. p. 2007. (Ed. 200 Aceito em: maio 2010 94 Acta Scientiae.html> Acesso em: 27 ago. C. 1989.. A. Handbook of research on mathematics teaching and learning. R. In: GROWS. “Prealgebra: the Transition from Arithmetic to Algebra”. The learning and teaching of school algebra. Hacia un Sistema Inteligente basado en Mapas Conceptuales Evolucionados para la Automatización de un Aprendizaje Signifiativo. p. C. New York. (Ed. REFERÊNCIAS AZCÁRATE. In: OWENS. Álgebra: ideias e questões. O. GIMENEZ. 32. n. 1997. Espanha: Universidade de Granada. C. . F. As ideias da álgebra. BOGDAN. In: JORNADA DE ENSEÑANZA UNIVERSITARIA DE LA INFORMÁTICA. Just what is algebraic thinking? Disponível em: <http:// www.math. VA: NCTM. Research ideas for the Classroom: Middle Grades Mathematics.. principalmente ao professor Dr. In: SIGRID. T. Aplicación a la Enseñanza Universitaria de la Jerarquía de Memoria. R.ucla. São Paulo: PAPIRUS./jun. A. Actas. Tenerife. 2000. C. LINS. 2010 . Manuel Fernández Reyes. Principios e Estándares para la Educación Matemática. D. NY: MacMillan. V.1. 2008. GROENWALD. GODINO. 2007. NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS – NCTM. Reston. Disponível em: <http://www. p.).). . NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Tenerife: Universidad de La Laguna. p. CHALOUH. W. G. 1. Granada. S.). 12. 1993. Hillsdale.4. HOUSE.) Research Issues in the Learning and Teaching of Algebra. L. A. DAVIS.. B. v. Curriculo de matemática no ensino básico: a importância do desenvolvimento dos pensamentos de alto nível. J. KIERAN. A.. SHULTE.. V. jan. Acesso em: jan.1-8. In: COXFORD. n. 1994. P. Recebido em: set. Trad. 1992. es/local/jgodino/edumat-maestros/>. Revista Latinoamericana de Investigación em Matemática Educativa. Investigação qualitativa em educação. KRIEGER..ugr. 2007. São Paulo: Atual. et al. J. Robert C. 10. L. S.77-85. Sari K. edu/~kriegler/index. (Ed. NUNES. D. Perspectivas em aritmética e álgebra para o século XXI. C. Qué matemáticas necesitamos para comprender el mundo actual? Investigación en la Escuela. v.. FONT. n.. BIKLEN.97-116.12. Razonamiento Algebraico y su Didáctiva para Maestros. 2003. 1995. Research Studies in How Humans Think about Algebra. (Org.266 –174.390-419. P. Porto: Porto Editora. 1997. MORENO. p.

12v. A metodologia utilizou uma abordagem qualitativa. 6681.95-111 n. Ipiranga. multiples and lowest common multiples of natural numbers. E-mail: rportanova@pucrs. múltiplos e menor múltiplo comum de um número natural Rosane Lopes Jardim Ruth Portanova RESUMO O presente trabalho relata algumas atividades realizadas numa turma de 5ª série do Ensino Fundamental de uma escola particular do município de Guaíba/RS. Rosane Lopes Jardim é Mestre em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS.1. maior divisor comum. Palavras-chaves: Ensino e Aprendizagem. Endereço para correspondência: Rua Gabriel Fortuna. números primos e compostos. 2010 jan. Likewise. while working as a group. maior divisor comum. the study of divisor concept. Material Concreto. nas atividades propostas. felt more open to receive information. Construções Geométricas. multiples and lowest multiples of natural numbers ABSTRACT This paper describes some activities performed in a class of 5th grade in a private school in the city of Guaíba. which was carried out through the use of concrete materials and construction on the graph paper. múltiplos e menor múltiplo comum de números naturais. from the use of manipulative aid and participatory work.12. CEP: 90619-900. the manipulative aid. 2010 95 . The methodology followed a qualitative approach. in the proposed activities. Keywords: Teaching and learning. Da mesma forma. CEP: 92500000./jun. o estudo dos conceitos de divisores. sentiu-se mais aberto para receber as informações. greatest common divisors.b Acta Scientiae Canoas v. facilitou a compreensão dos conceitos matemáticos envolvidos. The main objective was to find alternative ways to introduce. O principal objetivo foi o de buscar alternativas para introduzir. Geometric Constructions. Graph Paper. Learning geometrically: Common divisors. Porto Alegre/RS. It was noticed that the student./jun. 120. Aprendendo geometricamente: divisores.1 Acta Scientiae. a partir do uso de material concreto e de um trabalho participativo. prime and composite numbers. jan. a qual foi trabalhada mediante o uso do material concreto e construções na malha quadriculada. Guaíba/RS. o material concreto. n. Centro. Malha Quadriculada. RS. Professora da Escola Municipal de Ensino Fundamental José Carlos Ferreira –Guaíba/RS. greatest common divisors. Endereço para correspondência: Av.com Ruth Portanova é Doutora e professora titular da Faculdade de Matemática da PUCRS. ao trabalhar em grupo. criticize and give his opinions. p. números primos e compostos. Manipulative Aid. facilitated the understanding of the mathematical concepts involved. criticar e opinar. Percebeu-se que o aluno. prime and composite numbers. E-mail: rosanelopes58@hotmail.

entre os quais mencionamos o estudo de alguns conceitos como o de Divisores. pretendemos apresentar diferentes maneiras de ensinar e aprender matemática. de aproximadamente 3 cm2. A dificuldade de compreensão de alguns conceitos matemáticos. resulta em uma aprendizagem significativa e prazerosa. produções de textos e a percepção do professor quanto ao aprendizado. números primos e compostos. Números Primos e Compostos. buscando. v. n. especificamente tratando dos temas divisores. o ambiente da sala de aula. o seu comprometimento e conduzindo-o a ser um sujeito crítico e independente. jan. números primos e compostos. INTRODUÇÃO Neste relato.1. o estudo dos conceitos de divisores. levou- nos a buscar alternativas para introduzir. múltiplos e menor múltiplo comum de números naturais. Os contrastes encontrados alicerçam e conduzem as dinâmicas do nosso cotidiano. 2008). No desenvolvimento das atividades que foram propostas. As experiências desse relato abrangem uma gama de conhecimentos. para os alunos de 5a série do Ensino Fundamental de uma escola particular do município de Guaíba. que é capaz de lutar em prol de uma educação reflexiva e libertadora./jun. O material elaborado é composto de pecinhas de madeira colorida que têm o formato de um paralelepípedo de base quadrada. maior divisor comum. “O trabalho colaborativo é um espaço privilegiado para o exercício da democracia. A coerência dos assuntos abordados e a interação dos interlocutores em cada momento do trabalho foram cuidadosamente alicerçadas em teóricos da Educação. 2010 . maior divisor comum. apesar das diferenças individuais existentes em uma sala de aula. a qual.12. múltiplos e menor múltiplo comum de números naturais. observamos que muitas questões da linguagem oral e da linguagem escrita estavam presentes e também motivaram outras questões que foram discutidas. no aluno. Maior Divisor Comum. Múltiplo e Menor Múltiplo Comum de Números Naturais. Acreditamos que a busca incessante do aperfeiçoamento destaca o educador. como veremos na continuidade desse trabalho. A metodologia foi centrada numa abordagem naturalístico-construtiva a qual se propõe a observar as atividades no próprio contexto em que ocorrem.” (JORDANE. concomitantemente com as falas dos alunos. 96 Acta Scientiae. a partir do uso de material concreto e de um trabalho participativo. DESCREVENDO AS ATIVIDADES Os relatos de experiências aqui descritos envolvem a participação ativa do professor e do aluno numa dinâmica na qual os participantes são o principal eixo do ensino e aprendizagem. Esse foi o nosso principal objetivo.

com doze pecinhas de madeira. após a construção feita com o material para os divisores de 12. os alunos perceberam que. até conseguirem todas as combinações possíveis./jun. Os alunos realizaram as primeiras construções como retângulos 4x3. Ao falar em divisores de um número natural e ao buscar outros números para o experimento. em que momento essas construções formavam retângulos ou não. v. Sugerimos que fizessem outras construções para outros números. descobrindo através dessas construções o que acontecia quando construíam os retângulos com a quantidade de peças com que se propunham a trabalhar.1. Acta Scientiae. Surgiram outras construções que não eram retângulos e aproveitamos o momento para uma retomada de conceitos de geometria. Lançamos. no entanto. utilizando a parte lúdica desse para fazerem construções aleatórias. QUADRO 1 – Representação dos divisores do número 12. 2010 97 . Solicitamos a eles que passassem a representar essas construções na malha quadriculada. 1x12. então. Observando cada passo da atividade proposta. notamos que alguns grupos avançavam rapidamente. o quadro (1) mostra o desenho. Os participantes receberam inúmeras pecinhas de madeira. a fim de se certificarem do que estava ocorrendo quando faziam essas edificações. A seguir. 6x2. representado no papel quadriculado ou no Excel. DIVISORES DE NÚMEROS NATURAIS Os grupos foram organizados com 4 ou 5 alunos. jan. achariam os divisores de um número natural. construindo retângulos. um desafio: construir.12. Outros grupos. Brincaram com o material por algum tempo. n. precisaram da nossa intervenção para perceber o que estava acontecendo. isto é. Ainda não tínhamos falado em divisores do número 12. todos os retângulos possíveis (desconsideramos a altura das pecinhas e trabalhamos com figuras planas).

as relações entre quadrados e retângulos.] o desenho é pensamento visual e pode adaptar-se a qualquer natureza do conhecimento. nós construímos um quadrado. a motivação e o interesse do aluno pelas aulas de matemática evidenciaram-se./jun. A partir dessas edificações. e que é também apresentado no quadro (1). ocorreram com os divisores de 9. o aluno construiu o conceito de divisores de um número natural. Os educandos discutiram as possibilidades de expressá-los através da representação geométrica. Com o material concreto associado a essas representações. 98 Acta Scientiae. seja ele científico. v. como no desenho de base 5. jan. “[. Dessa forma. dos divisores de 9. os alunos perceberam que. As observações feitas pelos alunos.1. abstendo-se da sua formalização. quando no estudo dos divisores de 12. após a construção feita com o material manipulativo. O que não ocorria em outros casos. artístico. os divisores de um número natural. QUADRO 2 – Representação dos divisores do número 9. apropriavam-se de novos conceitos matemáticos. utilizando-se da observação e da investigação.. como por exemplo. a partir das representações na malha quadriculada. não era só para construirmos retângulos? . Outras descobertas foram realizadas por eles. foi a nossa resposta.. que não formava retângulo. o quadro (2) apresenta o desenho representado. ao construírem os divisores de 9 e compararem com os divisores de 12. p18). poético ou funcional”. ao montar retângulos com 12 quadradinhos. os lados desses retângulos representavam os divisores de 12.12. n. como mostram algumas falas no decorrer desse relato. Para Cândido (2001. Sim. nesse caso. 2010 . os alunos. A seguir. Nessa fase. . Professora.

nesse momento. exemplos de números primos e compostos construídos com esse material. com a ajuda de alguns alunos. v. surpresas com os questionamentos deles. eles concluíram que todo quadrado é um retângulo especial. Acta Scientiae. pois não só aprenderam divisores de um número natural. jan. mas pudemos. voltando à pergunta./jun. Nem todos pesquisaram. Será que foi mesmo um erro de linguagem? Por um momento ficaram perplexos. Será que é? Quem sabe devemos pesquisar? A questão ficou no ar e eles foram pesquisar em alguns livros e na Internet. No quadro (3). como revisaram o conceito de geometria e aprenderam que os divisores de um número natural são uma sequência finita de números. A senhora deveria pedir para construir retângulos ou quadrados. 2010 99 .1. trazendo os resultados da pesquisa na aula seguinte. E o grupo voltou a questionar: . sentimos que os alunos questionavam um possível erro de linguagem. Novas considerações surgiram no decorrer das atividades e aproveitamos essa oportunidade para retomar outros conceitos da geometria. n. E respondemos com uma nova pergunta: . E. descrever as diferenças e semelhanças que existem entre o quadrado e o retângulo e.12. Rebatemos a questão com uma pergunta: . O aprendizado dos divisores com esse material foi de grande importância. pois não esperávamos essa conclusão tão importante. solicitamos que os alunos retomassem as construções e as representações na malha quadriculada dos divisores de um número natural. a partir das descrições. NÚMEROS PRIMOS E COMPOSTOS Dando continuidade às atividades anteriores. e logo veio a questão: . Quer dizer que o quadrado é um retângulo? Ficamos.

1. Algumas falas e problemas criados pelos alunos evidenciam o domínio dos conceitos: 100 Acta Scientiae. 6 e 8. verificar que os alunos construíram seus próprios conceitos a respeito dos conteúdos trabalhados. A próxima pergunta: . v. de 7 e de 8. pois eles conseguiram perfeitamente visualizar a situação proposta.12. QUADRO 3 – Representação dos divisores de 2. Quais os números naturais que têm somente dois divisores diferentes? Não foi difícil a resposta. lançamos a seguinte pergunta: . já que haviam trabalhado anteriormente com vários divisores de um número natural. rapidamente. Essa atividade foi bastante satisfatória. Pedimos a eles que pesquisassem algumas classificações que pudessem diferenciar essas nomeações. números compostos. do raciocínio lógico e dessas construções. Quais os números naturais dessa construção que têm mais de dois divisores? Responderam: . Iniciamos um debate em sala de aula e. de 6./jun. por meio da pesquisa. jan. descobriram que os números que tinham apenas dois divisores diferentes chamavam-se números primos e os demais. pois conseguimos. 2010 . n. Após essas construções.

12. Entre elas: . é um número primo. v. Que multiplicando 4 x 10 = 40. jan.. • quando formamos retângulos de base 2. o 1 e ele mesmo. Voltando a questioná-lo. não conseguimos formar um retângulo com quinze quadradinhos. perguntamos: O que você sabe sobre os números primos? O aluno voltou a desenhar na folha quadriculada os retângulos que representavam números primos. assim podemos ver que o número 2 não é divisor do número 15. 15 e 40 é 120. tendo eles se apropriado desses conceitos. Quase me esqueci de mencionar os morangos. porque possui mais de dois divisores diferentes. Qual a classificação para o número 1? . 5. Quando o número tem apenas dois divisores diferentes. dessa forma. 3. erá que existe algum outro número par que também seja primo? Essas perguntas foram motivadoras para uma nova pesquisa em sala de aula. No debate em sala de aula. Também comprei 15 maçãs e logo percebi que 15 não era número primo. O aluno desenhou numa folha quadriculada os divisores do número 15 e explicou: • quando formamos retângulos de base 1 e altura 15. Acta Scientiae. A partir desse texto. olhou para nós e disse: . surgiram outras questões.. não foi difícil encontrarem as respostas para as questões propostas. E. O número 2 é par? É primo? .15). E o mdc é 1.1. Comprei 4 caixinhas e em cada caixinha vinham 10 morangos. seguiu mostrando todos os divisores de 15 e nos disse que o número 15 é um número composto. Desenhou retângulos de 1 por 2 e de 2 por 1. Como já havíamos trabalhado esses conceitos. mas sim composto porque tem 4 divisores. O mmc de 12. perguntamos ao aluno o que ele queria dizer com a expressão 15 não era um número primo. vimos que o número 1 é divisor de 15. Sugerimos a eles que procurassem em dicionários e livros o significado de número par e de número primo. de 1 por 7 e de 7 por 1. 2010 101 ./jun. n. mas sim composto porque tem 4 divisores que são os números (1.

quadrados de 3 por 3. quando envolvido nas atividades de sala de aula. os alunos sentiram-se incentivados a construir novos conceitos com o material que estava sendo utilizado. de modo que não sobre pecinha. pedimos aos alunos que organizassem o material de modo a construir um retângulo de medidas 4 e 8. n..1. Aproveitamos para voltar a assuntos já estudados. A atividade consistiu na construção de retângulos em que a medida dos lados a e b são os números que se quer determinar o maior divisor comum. MAIOR DIVISOR COMUM DE DOIS NÚMEROS NATURAIS A construção do conceito de máximo divisor comum (mdc) também foi feita utilizando esse material. 2010 . sugerimos que observassem quais os quadrados iguais que poderiam visualizar dentro desse retângulo. tem a oportunidade de construir e reconstruir conceitos matemáticos sem utilizar o rigor da linguagem matemática.. O quadro 4 mostra o maior divisor comum dos números 4 e 8 construídos com esse material. como área e perímetro de quadrados e retângulos. Após. O lado do maior quadrado seria o maior divisor. dentro do mesmo./jun. quais seriam os possíveis quadrados que poderiam ser encontrados. Os alunos então começaram a fazer a verificação: montaram o retângulo pedido e verificaram. nesse caso. v. de modo que não sobrassem quadradinhos no retângulo. Após a construção. O educando. Os alunos chegaram a conclusões como esta: o número que pode ser representado por um quadrado é um número quadrado perfeito. 102 Acta Scientiae. Ex: quadrados de 1 por 1. Para iniciar a tarefa. jan.12. b)). A medida dos lados do maior quadrado encontrado será o maior divisor comum de a e b (mdc (a. raiz quadrada de um número natural. deve-se procurar dentro do retângulo construído todos os quadrados possíveis de mesmo tamanho. Números primos e compostos e outros conceitos que iam surgindo foram trabalhados no decorrer das atividades. quadrados de 2 por 2. Na caminhada de um aprender voltado para a construção do conhecimento.

de 3 por 3(quadro 4. Acta Scientiae. Logo perguntamos: . n. Perguntamos: . Os grupos encontraram quadrados de 1 por 1. (a)). de 2 por 2. Se construirmos quadrado de lado3. Nesse momento. seguindo as regras anteriores.1. (quadro 4. perguntamos: . v./jun. a seguir. jan. Quais os quadrados que foram encontrados dentro do retângulo pedido. 2 por 2 e 4 por 4. mostra o maior divisor comum dos números 4 e 6 construídos com esse material e representado no papel quadriculado ou no Excel. (quadro 4. (c)) e de 4 por 4. QUADRO 4 – Representação do maior divisor comum de 4 e 8. sugerimos a eles que fizessem outras construções de retângulos e tentassem achar outros quadrados. O quadro (5). A seguir. Por que não conseguimos construir quadrados de lado 3 de acordo com as regras combinadas? Eles responderam: . 2010 103 . Qual a medida dos maiores quadrados construídos? . sem que sobrassem quadradinhos? Os alunos responderam: . sobrarão quadradinhos. (d)). Foram os quadrados de 1 por 1.12. (b)). (quadro 4. O lado mede 4.

Essa conclusão surgiu após várias verificações nas próprias construções e questionamentos relevantes sobre o assunto proposto.1. Nesses retângulos os alunos encontraram quadrados de 1 por 1. n. E o menor divisor comum de dois números naturais. logo. que o lado do maior quadrado encontrado dentro do retângulo construído. e de 2 por 2. QUADRO 6 – Representação do maior divisor comum de 3 e 4 104 Acta Scientiae. (quadro 5. isto é. nessas construções. nessas construções. quadrados de 1 por 1 e logo concluíram que o número 1 é divisor de qualquer número natural. quando o número 1 é o maior divisor comum entre os números dados. (e)). (i)). Visualizaram também. Uma situação interessante surgiu quando os alunos construíram um retângulo 3 por 4 – conforme mostra o quadro (6). sem sobrar quadradinhos. (g)). Constataram que o maior quadrado encontrado nessa construção era o quadrado de 1 por 1 (quadro 6. 2010 ./jun. v. assim. é o maior divisor comum dos números naturais que estão representando a base e a altura dos retângulos. um novo conceito: o de números primos entre si. sempre. Surgiu.12. (quadro 5. a possibilidade de montarem. jan. QUADRO 5 – Representação do maior divisor comum de 4 e 6. e que esse é também igual ao menor divisor comum. o maior divisor comum desses números é o número 1. Eles começaram a perceber.

E explicou: Vou pegar o número 3 e dividir po1.Nós chamamos de números primos entre si. quando a gente quer achar o maior divisor de 3 e 4.[. lendo e analisando as ideias dos outros. vai sobrar resto. A que conclusão cheguei? Que o número 1 é único divisor possível que dá para Acta Scientiae. Por exemplo. proporcionaram uma aprendizagem significativa. escrever ou falar em sala de aula.. objetiva e elaborada à medida que a criança compreender melhor o que está comunicando.. (CÂNDIDO.] fiz depois um retângulo de 3 por 4 e vi qual era o maior quadrado que cabia ali sem sobrar quadradinhos [. comunicando suas descobertas e dúvidas. 2010 105 .1. dando-lhe uma maior compreensão do assunto que está sendo proposto. Após a análise do texto junto com o aluno.. Construí um retângulo e vi que o maior quadrado possível que eu poderia encontrar era de 1 por 1. Conforme Cândido (2001). uma aprendizagem significativa possibilita o aluno a refletir. Trocando experiências em grupo. 2001. representar.12. eu entendi assim. n. o que encontrei? O número 1. As construções produzidas pelos alunos ao trabalharem individualmente. buscamos certificar-nos de seu entendimento em relação a alguns conceitos que ficaram subentendidos no texto. O que significa para ti a expressão números primos entre si? -Ah! Professora./jun. p. jan. em dupla ou em grupo.16) Exemplificando. v.. Vou dividir o número 3 pelo número 3.] Enquanto o aluno adquire os procedimentos de comunicação e os conhecimentos matemáticos. tais como: -Quando o número 1 for o maior divisor comum entre dois ou mais números como podemos chamá-los? .. então o número 2 não é divisor de 3. ouvindo. o que encontrei? 3 Vou dividir o número 3 por 2. Não vai dar exato. Segundo ela: A comunicação será cada vez mais acentuada.. o aluno interioriza os conceitos e os significados envolvidos nessa linguagem e relaciona-os com suas próprias idéias. Assim vou fazer com o número 4. é natural que se desenvolva a linguagem matemática. a partir de parte do texto de um aluno: [.] e foi um.

por isso chamamos de números primos entre si.dividir o 3 e o 4 ao mesmo tempo e é o maior entre eles. Os alunos organizaram as pecinhas de modo a construírem retângulos conforme a atividade já descrita. Os alunos desenharam cada construção na malha quadriculada. só quando o maior divisor comum entre eles for o número 1. A atividade consiste na construção de retângulos. no momento das construções. conforme relato anterior. Como representar o zero nessas construções? . Como já se sabe. Isso facilitava. O que facilitou essa construção foi que os educandos já traziam em sua bagagem alguns conhecimentos prévios relativos à área do quadrado. pois como poderiam representar outros números e não o número zero? Explicamos que esses são alguns dos limites do material concreto.. Para os alunos. As primeiras observações feitas pelos alunos nessas construções foram: . 2010 . v. do retângulo e a classificação do quadrado como um retângulo especial. Por exemplo. a linguagem a ser utilizada. a definição não bastava. isto é. e todos já dispunham das pecinhas de madeira. até então. pois cada grupo resolveu iniciar com números naturais de sua livre escolha.12. 12.. As edificações começaram a ser feitas aleatoriamente. -Isso acontece para qualquer número? . por definição de múltiplos. 106 Acta Scientiae. pois já haviam trabalhado com esse material na construção dos divisores de um número natural. a construção foi muito semelhante com a construção dos divisores e o material utilizado foi o mesmo. o grupo que escolheu o número (6) como sendo a base foi variando a altura na sequência dos números naturais. se não tivéssemos a altura para representar? Fizemos algumas discussões dessas possíveis representações. a medida da área indica o múltiplo do número dado. cuja medida da base é o número de que se deseja determinar os múltiplos e a altura vai variando segundo a sequência dos números naturais. Como formaríamos um retângulo.. “zero é múltiplo de qualquer número natural”. Por alguns instantes ficamos perplexas. MÚLTIPLOS DE NÚMEROS NATURAIS Em relação aos múltiplos de um número natural.1. Os educandos iniciaram a construção sem problema. A cada retângulo construído. A atividade teve início com a composição de grupos de 4 ou 5 alunos./jun. 18. e a área encontrada indicaria os múltiplos de 6. não tínhamos pensado muito nesta questão. n. 6. jan.Não. pois.

Os alunos. A partir da construção de um desses retângulos. os alunos reiteraram o conceito de área e verificaram que o conjunto dos múltiplos é infinito e que zero é múltiplo de todos os números naturais. Para iniciarmos o trabalho sobre o menor múltiplo comum com esse material. observaram que o número que representa a área de cada figura é múltiplo do número solicitado e que. QUADRO 7 – Representação dos múltiplos de 5 e 6. mostramos algumas construções dos múltiplos de 5 e de 6 que foram depois desenhados no papel quadriculado. 2010 107 . os alunos organizaram-se em grupos de 5 ou 6. A medida do lado desse quadrado seria o menor múltiplo comum. n. No quadro (7). Quando terminaram a construção. se a altura for zero.1. fossem acrescentando retângulos iguais a esse de modo a conseguir o menor quadrado possível. até construir o menor quadrado possível. MENOR MÚLTIPLO COMUM DE DOIS NÚMEROS NATURAIS A atividade consiste em construir (com material já descrito) retângulos cujas dimensões são indicadas. jan. a área também será. que os auxiliaram no desenvolvimento desse trabalho. Sugerimos aos alunos que construíssem com as pecinhas de madeira de que dispunham um retângulo cujos lados eram 3 e 4 e.12. das medidas das dimensões do retângulo inicial. a partir desse retângulo. Nesse momento. acrescentavam-se outros iguais a esse. perguntamos a eles qual era o lado desse quadrado construído e eles responderam: Acta Scientiae. ao fazerem essas construções e ao compararem com as definições encontradas em alguns livros./jun. v.

Professora. eu também posso achar com esta construção o menor múltiplo comum de três números naturais. assim encontrarei com a medida do lado deste quadrado o menor múltiplo comum desses dois números naturais./jun. Outras construções foram realizadas conforme a sugestão dos próprios alunos. até encontrar um quadrado de menor lado. não é verdade? Respondemos: . não é verdade? 108 Acta Scientiae. Se é assim. v. n. eu trabalhei o menor múltiplo comum de dois números naturais e pude perceber que. as construções feitas com o material e após desenhadas no papel quadriculado ou no Excel. Comparando o que tínhamos concluído com o trabalho sobre os múltiplos de um número natural e com o que estávamos vendo nessas construções. a cada dois números naturais que eu pegar para construir o menor múltiplo comum. . Sim. e que 12 era a medida do lado do menor quadrado construído a partir de um retângulo de lados 3 e 4. Os questionamentos iam aparecendo: . do menor múltiplo comum dos números 3 e 4 e dos números 2 e 3. No quadro (8). entre elas as questões da área do retângulo e do quadrado. jan. que já haviam sido discutidas em trabalhos anteriores.1.Lado 12. QUADRO 8 – Representação do menor múltiplo comum dos números 3 e 4 e dos números 2 e 3. verificamos que o menor múltiplo comum dos números 3 e 4 era 12. Surgiram várias discussões. vou partir de um retângulo. .12. 2010 . é verdade. abaixo.

/jun. tem medo de pôr à prova Acta Scientiae. p. Em seguida. procurando destacar como os alunos constroem explicações causais. Às vezes subestimamos o potencial dos alunos.18-19): O papel da linguagem na gênese das explicações causais (texto de Anna Maria Pessoa de Carvalho) descreve a utilização de atividades de conhecimento físico. 2010 109 .12. a partir desse diálogo. a partir dessa construção. o professor. Professora. maior divisor comum e menor múltiplo comum de um número natural? Segundo Carvalho apud Mortimer e Smolka (2001. No fim dessas atividades. muitas vezes. divisores. assim como o mmc (2. sabe o que eu estou pensando? Se eu construir um paralelepípedo. sem lhes dar a oportunidade de mostrarem o que são capazes de produzir ou até mesmo impedindo-os de fazer perguntas. solicitamos aos alunos que construíssem um retângulo de dimensões 3 e 4 e que. se expressar em diversas linguagens. de qual você mais gostou? Por quê? • Será que poderíamos montar uma história. ele pode ter três medidas diferentes. quão importante é oportunizarmos aos nossos alunos essa participação e interação com o material manipulativo. estou certa ou estou errada? Percebemos.4. ouvir e procurar uma explicação sobre os fenômenos. nas séries iniciais do ensino fundamental. Isso acontece porque. então a partir desse paralelepípedo. n. respondessem a algumas perguntas: • O que você conclui ao construir um quadrado a partir de retângulos de dimensões 3 e 4? • Qual será o menor múltiplo comum de 3 e 4? • Que conteúdos matemáticos poderão ser trabalhados a partir dessas construções? • Com essa construção poderemos encontrar o menor múltiplo comum de mais de dois números. depois descrever e desenhar. Tornamos a responder que era verdade. a aluna foi tentar desenhar o cubo e verificou que o que estava pensando era verdade. múltiplos.12)? • Como você vê essa maneira de aprender Matemática? • De todos os trabalhos construídos na malha quadriculada.1. v. eu posso construir um cubo e a medida da aresta deste cubo será o menor múltiplo comum das três dimensões dadas para o paralelepípedo. por um lado. isto é. Carvalho conclui que “falar. . em que aparecessem todos esses personagens: números primos e compostos. solidifica e sistematiza os conceitos aprendidos. jan.

200) afirma que “[. Percebemos que o aluno. CONSIDERAÇÕES FINAIS A intenção. nessas atividades. ao trabalhar em grupo. redirecionando o nosso rumo e fazendo do movimento das águas o nosso aprendizado como professor e dando oportunidade para o nosso aluno influir nesse fluxo.1. A alegria do e no nosso fazer./jun. a leveza dos nossos pensamentos e a clareza como os conduzimos nos fará navegar nesse rio. Freire (1998 apud GESSINGER. exercendo assim um papel significativo na aprendizagem. seu conhecimento e suas experiências pessoais com a linguagem da classe e da área do conhecimento que se está trabalhando”. Com os trabalhos que temos realizado em sala de aula. Essas relações vêm de conhecimentos prévios e conhecimentos que adquiridos no decorrer das atividades propostas.. n. ao aplicar esse trabalho. cada vez mais nos certificamos de que não podemos simplesmente deixar o tempo passar. números primos e compostos..12.] ensinar não é transferir conhecimento. v. 2001. sente-se mais aberto para receber as informações. e nesse trabalho realizamos essa experiência. 2002. com mais facilidade. Assim também o material concreto geralmente facilita a compreensão de conceitos matemáticos. criticar e opinar. não podemos deixar que a correnteza do rio nos leve sem termos consciência daquilo que fazemos. tem receio de não saber responder às questões trazidas pelos alunos. poderemos navegar nesse rio. Assim. “Oportunidades para os alunos falarem nas aulas fazem com que eles sejam capazes de conectar sua linguagem. A troca de ideias entre colegas faz com que ele reflita sobre o que está aprendendo. jan. deixando-os sem alternativas de participação. • A aprendizagem do aluno. 2010 .algumas questões que venham eventualmente atrapalhar o perfil de sua aula. fazer relações. • Os focos norteadores de nossas observações. O aluno consegue. conforme (CÂNDIDO. p. Por outro. mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. foram: • O envolvimento dos alunos nas aulas de Matemática ao trabalhar em grupo. foi buscar uma metodologia que facilitasse a compreensão dos conceitos de divisores. O aprendizado se torna mais consistente e com significação no momento em que é 110 Acta Scientiae. múltiplo e mínimo múltiplo comum de números naturais. compreendendo os conceitos elaborados. com a utilização do material manipulativo e a representação na malha quadriculada. maior divisor comum. tranquilos e com a certeza de que podemos transformar nossos alunos em cidadãos críticos e pensantes.17). p.

K.).1. JORDANE. Um olhar sobre a experiência de uma professora em (trans)formação. trocando ideias.12. Linguagem. R. Buscamos. REFERÊNCIAS CÂNDIDO. F.. In: SMOLE. SMOLKA. p./dez. como a elaboração de textos em que elencassem alguns personagens que estivessem ligados à Matemática e ao seu aprendizado matemático. M. L. delegamos algumas tarefas. 2001. A.. que os educandos expressam seus sentimentos e suas ansiedades. In: MORTIMER. Belo Horizonte: Autêntica. B. nas aulas. V. jul. In: MORAES. R.(Org. alguns fatos que motivassem maiores reflexões e. LIMA. escrever e resolver problemas: Habilidades básicas para aprender matemática. junto a eles.. Porto Alegre: Edipucrs. Pesquisa em Sala de Aula: Tendências para a Educação em Novos Tempos. A. os questionamentos e a troca de ideias entre os alunos no decorrer das atividades. Cultura e Cognição: um olhar sobre o ensino e a sala de aula. v. as discussões. M. jan. Comunicação em Matemática. Conseguimos com estas estratégias levar o nosso aluno à autonomia de seu aprendizado. B.contextualizado. Acta Scientiae – Revista de Ensino de Ciências e Matemática-RS. GESSINGER.10./jun. M. 2001.. F..119-134. tornando-se uma aprendizagem com sentido.2008. 2009 Aceito em: maio 2010 Acta Scientiae. 2010 111 . T. MORTIMER. recheada de significados. discutindo. Buscamos. E. I. Observamos. mas uma isca cheia. A. R. n. DINIZ. (Org. Porto Alegre: Artmed. E. P. neste trabalho. Cultura e Cognição: Reflexões para o ensino em sala de aula. 2002. Ler. v. para a continuidade do trabalho. L. Recebido em: dez. n.) Linguagem. SMOLKA.2. S. Notamos que tudo isso tinha um significado maior. Teoria e Fundamentação Teórica na Pesquisa em Sala de Aula. É como se atirássemos uma linha de pescar e com naturalidade eles mordessem a isca.

There are evidences that Otavio Aloisio Maldaner é Doutor em Educação pela FE Unicamp. Concórdia. Firstly. Isto tem produzido avanços nas propostas curriculares para o ensino de Ciências. 2010 . E-mail: sandraebn@ifc-concordia. Rua São Francisco. The undergraduate teacher education course in Biology and Chemistry offered by Unijuí provides several curriculum activities that are developed in interactive processes with the participation of school teachers. both in schools and in teacher education. This has provided important advances in curricular proposals towards science teaching according to educational research results. licenciandos e docentes de diversas formações. undergraduate students. and professors from different areas. com participação de professores de escola. v. jan.br Sandra Elisabet Bazana Nonenmacher é Mestre em Educação pela Unijuí. Vila Fragosos. This education process aims to qualify teachers in order to cause changes in pedagogical practices based on inter and transdisciplinary principles.edu. Natural science in the elementary school: A little forget space in teachers training ABSTRACT This study reports an investigation on undergraduate teacher education in Biology and Chemistry.br Vanessa Sandri é mestranda em Educação nas Ciências da Unijuí. Trabalhou-se com a hipótese de que é na união dos campos de investigação de currículo e de formação de professores que as mudanças do ensino podem acontecer.1 p. tanto nas escolas quanto nas licenciaturas. Rodovia SC283. 2010 112 Acta Scientiae. Professora de Ciências Naturais. we believed that the relationship between curriculum and teacher education research fields can result in changes. Rua São Francisco. campus Linha Três Oeste./jun. Currículo e Formação de Professores. Essas práticas visam a qualificá-las para a promoção de mudanças nas escolas no que diz respeito ao ensinar e aprender Ciências Naturais dentro dos princípios inter e transdisciplinares. campus Linha Três Oeste.Ciências naturais na educação fundamental: espaço um pouco esquecido na formação de professores Otavio Aloisio Maldaner Sandra Elisabet Bazana Nonenmacher Vanessa Sandri RESUMO Este texto relata uma investigação realizada sobre práticas de formação de professores para o ensino de Ciências Naturais dentro da Licenciatura em Ciências Biológicas e Química. Há indícios de que essa possibilidade é real quando são focalizados problemas específicos através de pesquisa educacional e desenvolvimento de propostas curriculares./jun. Ciência e Tecnologia Catarinense/IFC. 12 n. Km 8. 501. Nos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas e Química da Unijuí várias atividades curriculares são desenvolvidas em processos interativos.1. campus Concórdia. Unijuí.12. SC.com.edu. n. Palavras-chave: Professor de Ciências Naturais. E-mail: maldaner@unijui. E-mail: vanesandri@yahoo. 501. Pesquisa em Educação. Professora de Física do Instituto Federal de Educação.112-122 jan. Professor do DBQ e docente do Quadro Permanente de Docentes do PPG em Educação nas Ciências da Unijuí.br Acta Scientiae Canoas v.

como aconteceu. Na primeira parte do texto é problematizada a questão professor de Ciências Naturais como uma qualificação específica necessária.this is likely when focusing on specific problems through educational research and curricular proposals’ design. embora existam alguns cursos no Brasil com essa preocupação específica em universidades públicas brasileiras. As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Química (Parecer CNE/CES 1303/2001) e Ciências Biológicas (Parecer CNE/CES 1301/2001) apontam a necessidade de formação do professor desta área também para o ensino fundamental. em geral. As atuais licenciaturas de Ciências Biológicas. Educational Research. As investigações que unem formação do professor na produção de propostas curriculares podem proporcionar mudanças no ensino superior. com as Ciências Sociais. Universidade de Brasilia (UnB). mas sem ênfase metodológica ou pedagógica.1. Universidade Federal da Bahia (UFBA). 2010 113 . Porém. por exemplo. Não há diretrizes previstas para licenciaturas de Ciências Naturais. Curricular Proposals. pois boas aprendizagens nas Ciências Naturais podem ajudar muito na inserção cultural das novas gerações e no seu desenvolvimento como pessoas participantes do meio social na busca da melhor qualidade de vida. Geologia. preocupam-se com a qualificação dos professores para os componentes da área de conhecimento das Ciências da Natureza e suas Tecnologias no ensino médio. Para isso as licenciaturas da área têm função social importante a cumprir: qualificar o professor para o ensinar e o aprender Ciências Naturais como área interdisciplinar de conhecimento e saber se posicionar criticamente diante de seus produtos. tais como. no que diz respeito às licenciaturas. Química. Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT). Acta Scientiae. Entendemos que há um vazio que precisa ser preenchido. Universidade Federal de Paraiba (UFPB). compreendendo conteúdos e conceitos das matérias de Física. INTRODUÇÃO O presente texto problematiza a questão da formação específica do professor de Ciências Naturais como componente curricular da educação fundamental. dos livros didáticos e das avaliações. Teacher Education. n. Na terceira parte mostra-se a possibilidade de unificar esses dois campos através da pesquisa que privilegia a relação entre o campo do currículo e o campo da formação dos professores. Keywords: Natural Sciences Teaching. Astronomia. Paleontologia e outras. na qual foram criadas as disciplinas de História e de Geografia. CIÊNCIAS NATURAIS E QUALIFICAÇÃO DE PROFESSORES: UM PROBLEMA A SER ENFRENTADO Ciências Naturais no ensino fundamental vem se mantendo como componente curricular nas últimas décadas. resistindo às fragmentações do conhecimento em disciplinas. Ciências Ambientais. A segunda parte discute compreensões sobre o currículo de Ciências Naturais a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais. Física e Química. Ciências Naturais constitui uma área de conhecimento. jan. Biologia. v.12./jun. e no ensino básico.

que são os cursos mais oferecidos nas Instituições de Educação Superior (IES). A habilitação para assumir o componente curricular de Ciências Naturais no ensino fundamental é adquirida. Com a ampliação do Ensino Fundamental em nove anos. a matéria de Biologia é bastante valorizada. os livros didáticos fizeram pequenas adaptações. mostrando o desprestígio dessas matérias também junto aos empregadores. Química e Biologia. devido à carência de licenciados em Física. jan. n. Química. principalmente. não se caracterizando como disciplinas: Água. São os Biólogos que ocupam o maior número de vagas no ensino fundamental. os professores habilitados na Licenciatura Curta buscaram a plenificação e passaram a atuar no ensino médio. as grandes Universidades Públicas. perdeu-se importante contingente de professores habilitados e já qualificados para o ensino de Ciências Naturais. Biologia. Com isso. Simpósio Nacional de Ensino de Física(SNEF). no entanto. Essa modalidade permanece na memória dos formadores nas novas licenciaturas que estão em implantação. essa Licenciatura se caracterizou como um conjunto de disciplinas de Física. com uma Licenciatura de Física. após a quinta série.na prática escolar esse componente é tratado na forma disciplinar. ou quem pode prestar concurso para esse componente nas secretarias estaduais e municipais. Os editais de concursos. que não aceitaram a modalidade da Licenciatura Curta e mesmo a Licenciatura Plena com Habilitações. De forma geral./jun. A partir da metade da década de setenta.12. criando um nicho de mercado. Ar e Solo. Geologia e mais disciplinas da área pedagógica. 2010 . mudar a disciplinarização da matéria de Ciências Naturais. Isso tem acontecido muito com relação às licenciaturas de Física e Química. Encontro Nacional de Ensino de Química(ENEQ). Química. Na quinta série prevalecem três temáticas. que é o curso mais procurado e que apresenta maior número de vagas. com base no parecer 30/74. Mesmo que tenha sido formado um grande contingente de professores na antiga licenciatura Curta de Ciências. A permanência da fragmentação das Ciências Naturais em disciplinas como prática escolar pode ser consequência natural da falta de professores formados com o perfil necessário para a abordagem do componente como área de conhecimento. Anatomia e Fisiologia Humanas na sétima série. Com o tempo. O maior contingente de formandos é o de Ciências Biológicas. Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE). principalmente na década de sessenta e setenta do século passado. tais como. hoje. como se pode ver nos debates em diversos fóruns sobre a formação de professores para a educação básica. com um perfil planejado para o magistério das Ciências Naturais. Encontro Perspectivas do Ensino de Biologia (EPEB). entre outros. Na oitava série reserva-se um semestre para a Física e outro para a Química. com Habilitações em Física.1. É o empregador que pode fazer restrições ou não para uma determinada licenciatura. contemplando as disciplinas de Zoologia e Botânica na sexta série. ao fazerem chamadas para professores 114 Acta Scientiae. as Licenciaturas Curtas foram convertidas em Licenciatura Plena de Ciências. sem. Biologia ou Matemática. Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED). Nesse particular. v. na modalidade que ficou conhecida como 3+1. Química ou Ciências Biológicas. Não há mais legislação que defina a qual licenciado deve ser atribuída às aulas de Ciências Naturais. continuaram a formar professores nas licenciaturas tradicionais.

com maior carência de licenciados em Física e Química (MEC. Estima-se que há falta de mais de 250 mil professores para o ensino médio no Brasil nesses três componentes. LIVROS DIDÁTICOS E AVALIAÇÕES EXTERNAS Uma questão a ser considerada quando refletimos sobre o ensino de Ciências Naturais e a formação docente é a relação entre o currículo presente nas escolas e aquele que se apresenta como proposta nos documentos oficiais e em outras referências em que se baseiam os professores. Apesar de terem completado 10 anos. pequenos municípios. A orientação de articular quatro eixos temáticos: Terra e Universo. pelo que se conhece das práticas escolares. Ser Humano e Saúde e Tecnologia e Sociedade. difere da estrutura curricular calcada em uma lista de conteúdos mínimos que ainda integra os Projetos Políticos Pedagógicos e planos de trabalho dos professores das escolas. devendo recorrer ao poder judiciário. com escolas menores e em Estados que não do Sul e Sudeste. muito pouco de suas orientações didáticas foram incorporadas em nível de sala de aula. o futuro licenciado não está qualificado para o ensino das Ciências Naturais. Isso faz com que os licenciados assumam aulas do componente de Ciências Naturais para o qual não estão qualificados. os licenciados em Química e/ou Física passam a ter dificuldades de enquadramento no edital. Vida e Ambiente. mesmo que defendidos há muito tempo nas propostas curriculares dos cursos de formação de Acta Scientiae. Metodologias que tenham características inter ou transdisciplinares. Saúde. v. atitudes e valores. também requerer necessária mudança na postura pedagógica presente nas salas de aula atuais. para os dois ciclos das séries finais do ensino fundamental. mesmo que habilitados.de Ciências Naturais. jan. 2010 115 . são poucas as experiências que se conhecem com essa intencionalidade. nome que aparece na própria licenciatura em Biologia: Ciências Biológicas. Essas carências são maiores em municípios mais afastados dos centros de formação. Segundo nosso ponto de vista. procedimentos. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são documentos que balizam o ensino fundamental no Brasil. Trabalho e Consumo. Pluralidade Cultural. necessários a cada um dos ciclos de escolaridade./jun. exigem Licenciatura em Ciências. para preencherem a sua carga horária. 2007). Nesse sentido.1. CIÊNCIAS NATURAIS SEGUNDO OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. entre si e com os temas transversais: Ética. Com isso.12. Orientação Sexual. se não houver uma prática curricular interdisciplinar intencional e explícita para a formação do professor em Ciências Naturais. Para tanto apresentamos a seguir algumas competências presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais e da avaliação do Programe for International Student Assessment (PISA) que de forma direta ou indireta podem influenciar os programas curriculares. em geral. No caso específico dos documentos de Ciências Naturais (CN) a organização em eixos temáticos para a articulação dos diferentes conceitos. n. Meio Ambiente.

das suas deficiências conceituais. Se analisarmos a forma tradicional de organização dos conteúdos de CN. devido ao caráter disciplinar da seriação. físicos. essas incorporações não passam de um carimbo 116 Acta Scientiae. 2000). SOBRINHO. na maioria das coleções que integram a lista dos livros aprovados pelo último PNLD. apesar de algumas tentativas de incorporação das propostas metodológicas dos PCN aos livros didáticos. os livros didáticos. permitiu avanços nas políticas públicas para avaliação do livro didático (LD) através da criação do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD). pois. Se. para o qual sugere-se que as distâncias astronômicas devam ser trabalhadas com os estudantes. jan. a influência do ambiente nas formas e manutenção de determinados tipos de vida. Para exemplificar cita-se o eixo Terra e Universo (idem. 1998). culturais e tecnológicos (Brasil. Os conteúdos e conceitos que podem ser explorados junto aos estudantes do ensino fundamental. além é claro. a fauna e flora terrestre. nas questões relacionadas aos erros conceituais. talvez.12. entre outros. Assim.1. o que aponta a pouca formação científico-pedagógica dos autores ou. Este. foi na área de Ciências Naturais a maior reprovação de coleções de livros didáticos submetidos à avaliação do PNLD. principalmente. A importância dos materiais e livros didáticos no processo de ensino-aprendizagem é constante nas falas de professores e de alunos da Educação Básica (NONENMACHER. as noções de tempo e distância. já citado anteriormente. destacando sua importância para o processo pedagógico escolar. 2010 . talvez. por outro. são: o ano-luz.professores. n. 2002). As críticas advindas dos grupos de pesquisa e os critérios usados para avaliá-los proporcionaram melhorias nos LD de CN. pré-conceituais e metodológicas. constituem-se em mais um possível fator de retardo na incorporação dos Parâmetros Curriculares à prática pedagógica do professor de Ciências Naturais. abrangendo conhecimentos biológicos. v. a compreensão dos fenômenos naturais articulados entre si e com a tecnologia confere ao componente de CN uma perspectiva interdisciplinar. segundo Bizzo (1998). os modelos geocêntricos e heliocêntricos e suas implicações para mudanças culturais e sociais. aliando o conhecimento do modelo heliocêntrico de Sistema Solar aos movimentos de rotação e translação e suas influências no clima.22)./jun. nas formas de vida e nos ecossistemas terrestre. ainda encontram grandes resistências e dificuldades para se efetivarem nas licenciaturas como práticas curriculares efetivas. sociais. isso apontou a fragilidade da “viga mestre” do professor. As pesquisas apontaram. também. os movimentos terrestre. a incapacidade dos professores analisarem e escolherem o LD mais de acordo com os PCN. seja mais um dos fatores pelos quais os PCN não tenham repercussão junto aos professores em exercício. conforme os PCN. O que escancarou ainda mais os equívocos presentes nos LD. podemos afirmar que os conteúdos/conceitos citados no parágrafo anterior não são estudados todos nem sequer na mesma série ou ciclo. Porém. necessários para a compreensão dessa temática. por um lado. químicos. por desconhecimento ou por não se enquadrarem nas práticas em que já se habituaram (LEAL. Isso pode ser corroborado pelo fato do livro didático ter sido tema de muitas pesquisas a partir da década de oitenta. que prevalece desde a década de 50 na maioria dos livros didáticos. pressões por grandes editoras a manterem a mesma divisão dos conteúdos por série já consagrada na prática escolar. mesmo que incorporem algumas linguagens dos PCN. Segundo os PCN. p.

bem como dos conhecimentos sobre Ciência. aprovados pelo PNLD. mas que avaliações externas como ENEM.1. implícitos e explícitos. Riscos e Limites de Ciências e Tecnologias (OCDE. Ciências foi a área principal e as demais participaram como áreas secundárias. explicar fenômenos científicos e fazer uso de evidência científica. autores e leitores. Os conteúdos avaliados são Sistemas Físicos. jan. segundo que dos sete critérios gerais de avaliação. Quando ocorrem alterações na organização dos conteúdos são tentativas de contemplar os quatro eixos temáticos em todos os exemplares da coleção. 2010 117 . 2008). Para Núñez et al. quando se trata de currículo de CN nas séries finais do Ensino Fundamental. Nele a Ciência deve-se apresentar como uma referência fruto da construção humana. porém nas competências de identificar questões científicas. não são produzidos pelos grupos de pesquisa de Educação em Ciências. e não como um produto fechado com uma racionalidade objetiva única. Considerando a afirmação de Núñez et al. em dinâmica de processo que a caracteriza como construção e em reconstrução. O Brasil obteve a média de 390 pontos dentro da média geral de 500 pontos (OCDE. v.na capa “de acordo com os PCN e aprovado pelo PNLD”. SAEB e PISA podem modificar o que e como se ensina CN na educação básica.12. Cabe destacar. tais como: Saúde. O PISA é um programa internacional de pesquisa trienal de conhecimentos e competências de leitura. ou seja. pois ele materializa o discurso sobre Ciência na escola e media interações entre sujeitos. A maior pontuação foi em Sistemas Vivos (403 pontos). um livro não vai ser reprovado por não ser apenas adequado metodologicamente. Se compararmos os conteúdos do PISA e os propostos pelos PCN.(2001) podemos questionar como o LD de CN ainda não incorporou características interdisciplinares se o mesmo se constitui em uma representação da comunidade científica no contexto escolar. Apesar de os PCN terem sido elaborados antes da primeira Acta Scientiae. também neste artigo que. obteve a média de 390 pontos (OCDE./jun. Recursos Naturais. Terra e Sistemas Espaciais e Sistemas de Tecnologia. podem-se perceber aproximações. em contextualização sócio-histórica. 2008). O PISA avalia os conteúdos atitudinais e conceituais e também algumas competências. Sistemas Vivos. os tópicos avaliados foram o interesse em aprender Ciências e o apoio à pesquisa científica nos quais o Brasil ficou acima da média de 500 pontos. abrangendo 57 países. sociais e globais. Meio Ambiente. n. Nas questões atitudinais. só um se constitui na proposta pedagógica. propostos no PNLD. não somente os PCN e os LD devem ser considerados. mas sem articulação entre eles e sem a presença de conceitos interdisciplinares. Um primeiro aspecto a considerar é de que os LD de CN. As questões da avaliação envolvem também a aplicação da Ciência na sua utilização em relação a situações pessoais. (2001) o livro se constitui no representante da comunidade científica no contexto escolar. Consideramos o LD uma temática importante a ser incorporada na formação inicial e continuada dos professores de CN. como propõem os documentos oficiais. Matemática e Ciências de estudantes na faixa dos 15 anos de idade. 2008). No ano de 2006.

com a criação da área Ensino de Ciências e Matemática na CAPES em 2000. em seguida. retraduzir o plano conceitual ao campo da vida cotidiana onde se fazem concretas as relações temáticas.112).avaliação do PISA (1998 – PCN. (. A condução pedagógica das aprendizagens sistemáticas em sala de aula se constitui na configuração concreta das práticas educativas e na específica correlação de temas e respectivas tramas conceituais com que são tratados naquele determinado estágio do processo da interlocução dos saberes e na sequência exigida pela dinâmica curricular. v. Se as vivências curriculares são de abordagens de conteúdos escolares que seguem a lógica do conhecimento científico estruturado. Defendemos que tal percepção da ação pedagógica precisa ser constituída na formação dos professores. apresentação de trabalhos em congressos voltados para a área. jan. assim. 118 Acta Scientiae.. está em franca expansão. n.apesar de substanciais progressos feitos nos últimos anos em Portugal no que respeita à IDC [Investigação em Didática das Ciências] as expectativas sobre o seu papel no que respeita a um melhor conhecimento sobre ensino e aprendizagem das Ciências (em particular no âmbito do ensino não superior) estão longe de ter tido até hoje respostas plenamente satisfatórias. p. mas da urdidura conceitual das ciências. A questão fundamental é: os professores são capazes de perceber e incorporar as relações entre os diversos conteúdos previstas nos PCN e nas avaliações externas feitas para verificar aprendizagens escolares? Segundo Marques (1996.. citado por Delizoicov (2007.) A questão fundamental da sala de aula é.1. a de se explicitarem as bases conceituais em que se assenta a interlocução dos saberes. como os Encontros Nacionais de Educação em Ciências. com já apontado anteriormente./jun. p. processo que consiste em traduzir o plano da realidade vivida para a idealidade dos conceitos e.. 2000 – PISA). O CAMPO DA PESQUISA EM CURRÍCULO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES A pesquisa em Educação em Ciências. 2010 . principalmente.12. como são a maioria das disciplinas nas licenciaturas.420). Não causa surpresa o fato de a maior pontuação ser em sistemas vivos uma vez que há a predominância dos conteúdos de Biologia nos currículos de CN.. os professores terão imensas dificuldades em atender ao que está proposto nos PCN e ao que defende Marques sobre a condução pedagógica escolar. afirma: . essa aproximação pode representar um certo consenso da comunidade de educadores sobre o que sejam os atuais conteúdos de CN. Não se trata de escolha ou sequência de conteúdos predefinidos. Cachapuz. Isso pode ser avaliado pelo número de novos Programas de Pós-Graduação stricto sensu. na educação básica.

NONENMACHER. capacitando os licenciandos para a elaboração e desenvolvimento de Situações de Estudo – uma reorganização curricular proposta no grupo a partir de situações de vivência dos alunos. o licenciando propõe formas de trabalhar os conteúdos e conceitos das CNem escolas. geológica. jan. Acta Scientiae. superando a prática disciplinar presente na educação fundamental. Nos componentes: Ensino de Ciências I e II discute-se o ensino de CN em nível fundamental. investigação em andamento sobre a possibilidade de formar os professores para o ensino de CN dentro dos cursos de Ciências Biológicas e Química da Unijuí. o que temos buscado com a criação da linha de pesquisa “Currículo e Formação de Professores” dentro do Programa de Pós- Graduação nas Ciências da Unijuí. 2006 e 2007). em processos interativos de professores de escola. Na interação com a escola. quanto nas escolas. Ele deverá aproximar a formação dos professores para a educação básica com o desenvolvimento de currículo.12. No final deste artigo. As perguntas básicas foram: há a intenção clara e explícita de qualificar o professor de CN nas duas Licenciaturas? São implementadas práticas de formação que levem os licenciandos a produzirem propostas curriculares para o ensino fundamental? Os licenciandos cursam componentes em que desenvolvem habilidades de pesquisa que lhes permite executar com suficiente competência essas atividades? Essas práticas repercutem na formação do professor de CN? Constatou-se que nos cursos de licenciatura em Química e Ciências Biológicas da Unijuí são destinados componentes curriculares que totalizam 375 horas. 2006. SANDRI. que no Brasil este vínculo entre a pesquisa realizada e as mudanças no ensino de ciências também é fraco. n. Investigações mostram que é possível ensinar a pesquisa como atividade curricular e que os resultados são semelhantes aos dos programas de Iniciação Científica (SANDRI. brevemente. MALDANER. a título de exemplo. 2010 119 . relata-se. com base nas práticas vivenciadas e desenvolvidas nas saídas a campo semelhantes dentro do componente./jun. proporciona melhoras no ensino. Nos componentes: Pesquisa em Ensino de Ciências I e II (PEC I. v. Sem essas atividades na Graduação. geográfica e biológica desses sistemas em saídas a campo. o futuro professor compreenderia a importância dessa formação para os estudantes da educação básica. MALDANER. Já no inicio. tanto nas licenciaturas.1. Delizoicov afirma. abordando métodos básicos utilizados na caracterização física. química. Essas situações contemplam conteúdos na forma interdisciplinar. dificilmente. São objetivos explícitos nos Projetos Pedagógicos desses cursos proporcionarem aos licenciandos a qualificação necessária para produzir mudanças nas escolas no que diz respeito ao ensinar e aprender CN como área de conhecimento. em seguida. no componente: Fundamentos Teóricos e Práticos em Ciências busca-se compreender os vários ecossistemas. Compreende-se que pesquisar sobre currículo. professores das licenciaturas e licenciandos. PEC II) há a preocupação específica com a pesquisa associada ao ensino de CN. trabalhamos com a hipótese de mudar o foco da pesquisa em Educação. intercomplementar e transdisciplinar. Para superar essa dificuldade.

suas práticas e suas competências. ausência de atividades experimentais nas aulas de CN. até aqui. os dados produzidos pelos licenciandos mostraram grande aproximação com investigações já realizadas sobre problemáticas no Ensino de CN e a formação de professores para essa área: ênfase quase exclusiva em conceitos de Biologia. na produção de sua proposta curricular. v. mesmo que representem algumas das principais compreensões produzidas na comunidade de pesquisadores da área. uso de um único livro didático como suporte para o desenvolvimento das aulas. CONSIDERAÇÕES FINAIS Apesar da grande produção científica na área da Educação em Ciências. mostram que o fato de se aproximar esses dois campos proporciona mais segurança aos novos professores a produzirem mudanças necessárias no ensino de CN em suas salas de aula conforme propõem os PCN. Pode-se verificar que. é bastante evidente que as orientações oficiais. em termos gerais as salas de aula na educação básica e as licenciaturas pouco mudaram. conforme Estudo Analítico Comparativo do Sistema Educacional do Mercosul (2001-2005) publicado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). n. Os resultados produzidos. Os temas propostos partem de um memorial sobre sua formação em CN na educação fundamental. Trabalhamos com a hipótese da relação entre esses dois campos.12. resumo para submissão em evento científico e uma proposta básica de artigo científico. dificuldade na efetivação de atividades interdisciplinares e de atualização dos professores de Ciências./jun. não conseguiram sensibilizar os professores para que acontecesse a mudança. Há considerável volume de pesquisas sobre os professores. concepção de ciência fora do contexto tecno-sociocultural. os acadêmicos devem organizar um relato completo de pesquisa. No componente PEC I os licenciandos são orientados a elaborar pequenos Projetos de Pesquisa conforme o interesse em um subtema ligado ao ensino de CN. indicam as avaliações externas e apontam as pesquisas educacionais em Educação em Ciências. No componente curricular PEC II. As pesquisas configuram-se em dois campos distintos: currículos em Ciências e formação de professores. explicitadas nos PCN. como mostram as avaliações do PISA e do SAEB. 120 Acta Scientiae. 2010 . sua formação inicial e continuada. tanto na Graduação.1. É necessário aprofundar a investigação sobre a natureza dessas pesquisas e compreender por que não produzem melhoras sensíveis na educação científica. unificada na ideia de formar os professores. No que se refere ao componente das CN. por exemplo. esquecendo conceitos de Física e Química nos currículos escolares. em 2009. quanto no exercício do magistério. jan. nesses pequenos projetos de pesquisa. recebendo orientações específicas nos moldes da Iniciação Científica. realizadas nos últimos anos.

Mestrado em Educação (Dissertação de Mestrado). Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências Naturais. Brasília. Acesso em: 10 mar. LEAL. OEI .inep. et al.. 2007. 2007.1. Unijuí. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE QUÍMICA.Anais. 2007. 2001. M. A.12. A. Estudo Analítico Comparativo do Sistema Educacional do Mercosul (2001- 2005). In: REUNIÃO ANUAL DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE QUÍMICA.rieoei.br>. O. Campinas. 2000. Ijuí: Ed. L. S..413-449. REFERÊNCIAS GUIA DE LIVROS DIDÁTICOS 2005: v. NONENMACHER.. BRASIL. 1998.Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)..br/pnld1998 >. Mario Osorio. os PCNs de Ciências Naturais e a prática pedagógica. SANDRI.2001. Ijuí: Editora Unijuí. MEC/INEP. ______. Brasília: Ministério de Educação – Secretaria de Educação Infantil e Fundamental. Teresina. J. 13. 2. O. Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Química. MEC – Ministério de Educação. V. Avaliação dos livros de Ciências do PNLD. homologado em 04 dez.. SANDRI./jun. DELIZOICOV. Teresina. SANDRI. OCDE. Águas de Lindoia (SP): SBQ. 2009. B.usp. São Paulo: Moderna. MALDANER.pdf >.gov. MARQUES. 2001. I. B. V.. C. In: NARDI. Disponível em < http://www. Disponível em <http://www. jan. Disponível em < http:// darwin. Aprovado em 6 nov. 1996. Aprovado em 6 nov. O livro didático. Águas de Lindoia. Aprendizagem/Reconstrução de saberes. O livro didático de ciências naturais: influências na prática pedagógica. 04: CIÊNCIAS. 2010 121 . 2001.publicacoes. Parecer CNE/CES 1301/2001. A.. M. v. 2006. 2008. Parecer CNE/CES 1304/2001. Licenciatura em Química e formação de professores em Ciências Naturais: possibilidades concretas na formação Acta Scientiae. NONEMMACHER. 30. A. S. MALDANER. 2001.. O ensino da pesquisa em educação em Ciências como atividade curricular na licenciatura. MALDANER. SOBRINHO. Acesso em: 10 jul. V.. p. 2009. 2002. Pesquisa em Ensino de Ciências como Ciências Humanas Aplicadas. homologado em 04 dez. 2004.. Publicado no DOU em 07 dez. NÚÑEZ. Competências em ciências para o mundo de amanhã. São Paulo: Escrituras. 2001. n.... Brasilia: MEC/CEB. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO DA UFPI. Roberto. Acesso em: 15 ago. A Seleção dos Livros Didáticos: um Saber Necessário ao Professor. O Caso do Ensino de Ciências. 2001. Conselho nacional de educação. D. O. A Pesquisa em Ensino de Ciências no Brasil: alguns recortes.org/deloslectores/427Beltran. Volume 1: Análise. Anais. ______. 2007. Educação/interlocução. Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Ciências Biológicas. Campinas (SP): Universidade Estadual de Campinas. E. N. Anais. Conselho nacional de educação. 1998. BIZZO. A Formação pela Pesquisa nos Cursos de Licenciaturas em Química e Ciências Biológicas na Unijuí. Volume 4...futuro. E. S. NONENMACHER. Publicado no DOU em 07 dez. Escassez de professores no Ensino Médio: propostas estruturais e Emergenciais. PISA 2006.

Erechim. 2007.. 2010 . 2010 Leia o Boletim Gepem Informações pelo site www./jun.12.br 122 Acta Scientiae..pela pesquisa. In: ENCONTRO DE DEBATES SOBRE O ENSINO DE QUÍMICA. Erechim. v. 27. jan. Anais. Recebido em: nov. 2009 Aceito em: jan.ufrrj. n.1..gepem.

Ao mesmo tempo. CEP. Rua Padre Camilo. p. 60 – Aclimação – CEP 1544-000 – São Paulo.12. E-mail: anagouw@usp. CEP 05580-070.br Ana Maria Santos Gouw é Mestre em Educação e Doutoranda em Educação pela Faculdade de Educação da USP. São Paulo. compreendendo a saúde como um processo determinado socialmente. Rua Basílio da Cunha. Saúde. sala 123 bloco A. DST/Aids. Sexually Transmitted Diseases and Aids in science textbooks for basic school in Brazil: Approaches and educational implications ABSTRACT Traditionally the content related to human health is included in the textbooks of Science in Basic Education (BE) in Brazil. assim como em muitos países. o hospedeiro e o ambiente. Quanto à situação de saúde dos indivíduos ou populações. A segunda perspectiva aponta que as condições construídas historicamente determinam a situação de saúde dos indivíduos e grupos. Educação em Saúde./jun. As Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST) e a Aids nos livros didáticos para o ensino fundamental no Brasil: abordagens e implicações educacionais Paulo Henrique Nico Monteiro Nelio Bizzo Ana Maria Santos Gouw RESUMO Os conteúdos relacionados à saúde humana fazem. a partir da ideia de tríade epidemiológica ou ecológica. SP – Brasil.1. 61. 12v. 2010 jan.1 Acta Scientiae./jun. Os dados apontam que há uma predominância de conteúdos relacionados à descrição da doença e do ciclo do agente. SP. 2010 123 . SP – Brasil. Brasil. quando da apresentação dos temas relacionados às Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST) e à infecção pelo HIV/Aids. As for the health situation of individuals or Paulo Henrique Nico Monteiro é Mestre em Ciências e Doutorando em Educação pela Faculdade de Educação da USP. A primeira enfatiza os aspectos naturais da relação entre o agente etiológico. Palavras-chave: Livro Didático. Pesquisador Científico do Instituto de Saúde da Secretaria de Estado de São Paulo. existem basicamente duas maneiras de se compreender o processo saúde-doença.123-138 n. as in many countries. n. 05508-900 – São Paulo. tradicionalmente. E-mail: paulomonteiro@usp. E-mail: bizzo@usp. configurando assim o predomínio da perspectiva biomédica. configurando a denominada perspectiva biomédica.br Nelio Bizzo é professor titular de Metodologia do Ensino de Ciências Biológicas da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Este artigo apresenta os resultados de um estudo que buscou investigar quais dessas perspectivas estão mais presentes nos livros didáticos aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático em 2008 (PNLD 2008) para as séries finais do EF. jan. apontam que existe a preocupação com o desenvolvimento de atitudes de prevenção e com a discussão de aspectos culturais relacionados a esses agravos. que diferem entre si quanto à importância dada pelos fatores que influenciam e determinam esse processo. parte dos livros didáticos de Ciências no Ensino Fundamental (EF) no Brasil.br Acta Scientiae Canoas v. Avenida da Universidade 308.

The second perspective shows that the conditions built historically determine the health status of individuals and groups. mas também quanto à metodologia a ser utilizada. com destaque para o livro didático (LD). Health Education./jun. com o objetivo de estimular o conhecimento e a prática da saúde básica e da higiene.12. Para tanto. setting thus a predominance of the biomedical perspective. INTRODUÇÃO A Constituição Federal. At the same time. (FREITAG. setting up health as a process of social determination (social construction of health). from the idea of epidemiological or ecological triad. The first one emphasizes the natural aspects of the relationship between agent. STD/Aids. host and environment. define a “saúde como um direito” que deve ser garantido “mediante políticas sociais e econômicas que visem à redução do risco de doença e de outros agravos e ao acesso universal e igualitário às ações e serviços para sua promoção. no seu artigo 196. grande parte da carga horária dessas disciplinas. não só no que diz respeito aos conteúdos a serem desenvolvidos. inclusive do setor da educação. tradicionalmente. (MOHR. COSTA. Health. Data indicates that there is a predominance of content related to the description of the disease and the cycle of the etiologic agent. em muitos momentos. Nesse contexto. a saúde deve ser tomada como objeto das diversas políticas públicas. there are indications that there is a concern with the development of attitudes towards prevention and the discussion of cultural aspects related to these diseases. SCHALL. on the presentation of the issues related to Sexually Transmitted Diseases (STD) and HIV/Aids. We sought to investigate which perspectives are emphasized in the textbooks approved by the National Textbook Program in 2008 (PNLD 2008) for the final series of the BE. na medida em que a escola pode ser considerada um lugar privilegiado (não sendo o único) para a discussão de conceitos e o desenvolvimento de aprendizagens com vistas à melhoria da situação de saúde da população. na medida em que vem investindo de maneira significativa na compra e distribuição de livros didáticos para as 124 Acta Scientiae. Esses conteúdos são. 1997). O Ministério da Educação (MEC) reconhece esse papel. Dada a diversidade e desigualdade existente no país no que tange ao acesso à informação e aos processos de formação docente. there are basically two ways that seek to understand the health-disease process that differ in the importance given by the factors that influence and determine the process. 1988). 1992).692/71 (LDB/71). exercendo o papel de organizador e orientador da sequência dos conteúdos e atividades a serem desenvolvidas. proteção e recuperação” (BRASIL. n. MOTTA. o LD é ainda uma das principais referências para a prática docente no Brasil. Apesar das críticas e posicionamentos relativos ao tema. o LD desempenha uma função fundamental em sala de aula. são utilizados diversos materiais de referência e de apoio ao desenvolvimento das atividades em sala de aula.1. configuring the so-called biomedical perspective. A partir desta perspectiva. o livro didático orienta professores e alunos. assumindo. desenvolvidos pelas áreas de Ciências e Educação Física no Ensino Fundamental e Biologia no Ensino Médio.populations. jan. v. A inclusão dos temas ligados à saúde humana na escolarização formal brasileira se tornou obrigatória a partir da promulgação da lei 5. 2010 . Keywords: Textbooks.

investigar como os temas relacionados à saúde são apresentados nos livros didáticos pode ser uma importante ferramenta para a discussão do tipo de ensino- aprendizagem que estes materiais propõem para professores e alunos brasileiros.escolas públicas por meio de programas específicos1. Acta Scientiae. . somente no Programa Nacional do Livro Didático 2008 (PNLD 2008). p. a partir da clássica e dicotômica oposição entre saúde e doença. portanto. n. Esta perspectiva é fortemente ligada à ideia de inserção social e à capacidade de trabalho do indivíduo. é definida a partir de sua oposição (a ausência da doença) ou.1. Aponta que o termo pode ser entendido como: . cerca de R$ 302. vale dizer que foram investidos. da terapêutica das medicinas orientais (tais como a Ayuvérdica e a Unani.317). A saúde. Está embutida nessa concepção a ideia de saúde como um estado estável (e normal) diametralmente oposto ao estado patológico (a anormalidade). (COELHO. jan. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Está na base conceitual da ecoepidemiologia de Susser e Susser (1998). (CZERESNIA./jun. assim como na lógica de desenvolvimento das atividades propostas. . na Índia) e da Medicina Tradicional Tibetana (BARROS. Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM) e Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA). como um conceito negativo. 2002).6 milhões apenas para a compra de livros (não computados os gastos com a distribuição). os livros didáticos podem expressar diferentes concepções de saúde e diferentes compreensões acerca dos fatores determinantes e condicionantes da situação de saúde dos indivíduos e do coletivo da população.Saúde como ausência de doença: entendida como um estado do indivíduo. 1 Os programas nacionais do livro didático são: Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). entendido como “ser produtivo na sociedade”. 2010 125 . Almeida Filho (2000a. tanto internos ao indivíduo como em relação ao ambiente em que ele vive. aprovados pelo PNLD 2008. Quanto à definição do termo “saúde”. 2002. Como exemplo da magnitude desses programas.Saúde como função ou desempenho: relacionada à ideia de capacidade/ incapacidade e à performance produtiva. Este artigo procura contemplar esta questão. ALMEIDA FILHO. 2010). ao expor uma análise da abordagem dos temas relativos às DST e HIV/Aids presentes nos livros didáticos das séries finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano). Tais concepções podem ser expressas por meio dos conteúdos e temas abordados e enfatizados. 2009).12. Assim. em outras palavras.Saúde como equilíbrio (homeostase): baseada na noção de que a saúde é o resultado de estados de equilíbrio e desequilíbrio. v. CONCEPÇÕES DE SAÚDE E SUAS POSSÍVEIS ABORDAGENS Por se tratar de uma temática que possibilita diversas abordagens. 2000b e 2001) faz uma síntese das diversas compreensões que vêm sendo formuladas ao longo do tempo.

despolitização e esvaziamento teórico do processo saúde-doença” (BARATA. (BRASIL. . 126 Acta Scientiae. em função das condições naturais do ambiente em que vivem. que existem basicamente duas maneiras que tentam compreender quais são os aspectos mais importantes e que definem essa situação. denominada determinação social do processo saúde-doença ou produção social da doença (BARATA. “a simples nomeação do social como um dos fatores que influenciam no processo [saúde-doença] redunda em mitificação dessa dimensão. . econômicos e culturais que compõem. pois determinam os demais. Esta perspectiva está na definição de saúde que consta da Constituição Federal do Brasil.Saúde como direito: inserida no conjunto de direitos individuais e coletivos. protozoário e helminto) capaz de produzir infecção ou doença infecciosa” (OPS.12. 2006. Esta perspectiva é a predominante nas análises dos sistemas e serviços de saúde. como às possibilidades de acesso aos bens e serviços. configurando a denominada tríade epidemiológica ou ecológica (BARATA. A segunda perspectiva. rickéttsia. o indivíduo e as condições naturais do ambiente. O primeiro ponto de vista. mesmo quando são levados em conta os aspectos sociais. assim como da “produção em saúde” – entendida como o conjunto de procedimentos e bens relacionados à assistência – e da economia da saúde. Tais maneiras diferem entre si basicamente pelo papel e pela importância atribuída aos aspectos naturais e sociais na conformação da situação de saúde dos indivíduos ou grupos. chamado de perspectiva biomédica.314). está ancorado teoricamente em uma abordagem clássica da epidemiologia que compreende a situação de saúde dos indivíduos ou grupos populacionais como resultante da maneira em que estão expostos aos agentes causadores de morbidade. 2005). 2 Segundo a Organização Panamericana de Saúde (OPS). de acesso aos bens e serviços etc. é possível dizer. Nesse caso. com consequente naturalização. 1992./jun. integralidade e equidade de atenção à saúde.. os fatores mais importantes para a compreensão do processo saúde-doença estão relacionados às condições socioculturais. que são as bases filosóficas do Sistema Único de Saúde (SUS) no Brasil.Saúde como bem: relacionada à ideia de acesso aos bens e serviços de saúde. bactéria. agente etiológico é o termo usado para definir “o microorganismo (vírus. Ou seja. p. econômicas. constroem e modificam o ambiente.1.458. correndo o risco de simplificá-las. grifos nossos). Quanto às explicações acerca da situação de saúde dos indivíduos e da população. n. 2010 . Nessa perspectiva. possuindo o mesmo peso e relevância que os demais (os naturais). São entendidos como mais um dos fatores que influenciam o processo saúde-doença. aponta que as condições construídas historicamente definem a situação de saúde dos indivíduos e grupos. p. Entende-se saúde como algo que pode ser adquirido e/ou melhorado por meio do acesso ou da compra de serviços e. está associado à relação natural existente entre o agente etiológico2. 1990). refere-se tanto às políticas que visam garantir condições para a manutenção e melhoria das condições de saúde. assim como da formulação dos princípios da universalidade de acesso. jan. 2005). v. fungo. esses fazem parte de um mesmo conjunto de determinantes. Para Barata (2006).

. grifos nossos) 3 Colegiado formado em 2006 pelo Ministério da Saúde do Brasil e coordenado pela Fundação Oswaldo Cruz (FIOCUZ) com o propósito de criar conhecimento e fomentar o debate sobre os Determinantes Sociais da Saúde. culturais e ambientais de uma sociedade.12. mas sim determinado pelas condições de vida historicamente construídas dos sujeitos envolvidos.” Tal consenso parte da compreensão de que “as condições sociais são efetivamente a base para o padrão sanitário de um povo. p. Como veremos na seção que se segue. (CNDSS. Além disso. definidos pela Comissão Nacional Sobre Determinantes Sociais da Saúde (CNDSS)3 como [. serviços de saúde e educação.) inclui os fatores sociais que afetam a saúde.384). ambiente de trabalho. v. saneamento. ou os Determinantes Sociais da Saúde (DSS). o processo saúde-doença deve ser entendido não mais como fruto da interação existente entre o agente etiológico. 2010 127 . 2008. relacionadas com as condições de vida e trabalho de seus membros. A partir dessa ótica. abordando os caminhos pelos quais diferentes estados de saúde e bem-estar são construídos socialmente.. p.78).04.13) Para Buss e Pellegrini Filho (2007. n. Assim.] as condições mais gerais socioeconômicas. discutiremos a posição do MEC para o ensino dessa temática e o papel atribuído ao Livro Didático em sala de aula.. além de contribuir para a formulação de políticas que promovam a equidade em saúde (CNDSS. Acta Scientiae. como evitá-las. incluindo também a trama de redes sociais e comunitárias. o indivíduo e as condições naturais do ambiente. assim como a posição de cada indivíduo na sociedade é uma base da própria saúde” (FLEURY-TEIXEIRA. essa definição da Comissão Nacional “expressa o conceito atualmente bastante generalizado de que as condições de vida e trabalho dos indivíduos e de grupos da população estão intrinsecamente relacionadas com sua situação de saúde./jun. A EDUCAÇÃO PARA A SAÚDE E O LIVRO DIDÁTICO Para Schall e Struchiner (1999). p. jan. as diversas maneiras de se compreender os aspectos que influenciam o processo saúde-doença definem o desenvolvimento da denominada “educação em saúde” na medida em que [uma] envolve a aprendizagem sobre as doenças. p. essas diferentes formas de abordar o conceito de saúde e as diversas perspectivas relacionadas ao processo saúde-doença conformam distintas possibilidades educacionais. 2009. (SCHALL. a fim de delimitarmos o problema em questão e apontarmos as implicações educacionais decorrentes de cada perspectiva. 2008). como habitação.. o foco de análise se desloca dos aspectos naturais para os aspectos sociais historicamente construídos. STURCHINER. A outra (.1. seus efeitos sobre a saúde e como restabelecê-la. 1999.

p. 2010 . 1997. segundo o MEC. p. em 25%. especialmente na faixa etária em questão (anos finais do Ensino Fundamental). até 2005. Não se pode compreender ou transformar a situação de um indivíduo ou de uma comunidade sem levar em conta que ela é produzida nas relações com o meio físico. aponta para a importância da compreensão dos aspectos sociais e das condições de vida na determinação processo saúde-doença ao afirmar que o nível de saúde das pessoas reflete a maneira como vivem. p. v.” (BRASIL. 2006). 4 Expressão que. numa interação dinâmica entre as potencialidades individuais e as condições de vida. criticando o caráter “biologicista” da primeira perspectiva e enfatizando a necessidade do desenvolvimento de atitudes e valores favoráveis ao desenvolvimento da saúde como um todo. O MEC. a questão das Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST) e da infecção pelo HIV/Aids (Síndrome da Imunodeficiência Adquirida).12. 2) estabelece para ela certo tipo de abordagem e um tratamento e 3) propõe um trajeto próprio para sua exploração (BRASIL. o livro didático (LD) seleciona certos conteúdos em detrimento de outros./jun. e em concordância com a definição constitucional. o MEC explicita seu entendimento. jan. Nesse sentido – e ocupando o lugar do professor – o LD: 1) efetua uma seleção da matéria a ser dada. E que para cumprir seus objetivos didático-pedagógicos. social e cultural. desde 1997.269. é um instrumento fundamental (às vezes praticamente o único) do acesso da criança popular4 à leitura e à escrita” (BRASIL. quando afirma que “o LD (Livro Didático). a prevalência ao HIV entre jovens com idade entre 15 e 24 anos nos países mais afetados e em 25% até 2010 em nível mundial” (UNAIDS. 2006a. ao propor as diretrizes para o ensino da temática. devem ser vistos como prioritários a serem trabalhados na escola. o Ministério faz uma clara distinção entre “ensinar saúde” e “educar para a saúde”. características. e os organiza de acordo com um determinado plano e sequência. Quanto ao papel do livro didático em sala de aula. p. 1997. 1997. grifo nosso) Dentre os temas relacionados à saúde. Além disso.28. foi utilizada por Darcy Ribeiro para designar as características principais das crianças que frequentam a escola pública (BRASIL. a Organização das Nações Unidas (ONU) definiu como objetivo “reduzir. em qualquer disciplina. segundo o MEC. do “educar para a saúde”. define que “a educação para a saúde cumprirá seus objetivos ao promover a conscientização dos alunos para o direito à saúde e sensibilizá-los para a busca permanente da compreensão de seus condicionantes.69). p. (BRASIL.27) Adicionalmente. objetos desse trabalho. grifos nossos). 2005.1. A esse respeito. 128 Acta Scientiae. n.25). 2006a. (BRASIL.

Nesse sentido. 2006b). o desenvolvimento de ações de prevenção que tenham como base a discussão dos aspectos sociais.06). ou poder defender-se delas” (AYRES et. n. 2006. neste trabalho buscou-se investigar que tipo de abordagem relacionada ao processo saúde-doença está mais presente nos livros didáticos para os anos finais do Ensino Fundamental no Brasil. está relacionada ao grau e à qualidade da informação sobre esses agravos. são evidências da importância atribuída à educação escolar no enfrentamento dessas epidemias. al. A mesma ONU assinala que cabe a educação. 2005. na medida em que seja capaz de propiciar condições para que os alunos possam posicionar-se criticamente frente aos contextos em que vivem a fim de modificar ou minimizar possíveis situações de vulnerabilidade. em adolescentes (FONSECA. está relacionada “ao acesso aos meios de comunicação. MARTINS et. os aspectos que extrapolam a dimensão biológica do processo saúde-doença. especialmente entre os jovens. estar livre de coerções violentas. baseada em evidências e no desenvolvimento de habilidades para a proteção da vida” (UNAIDS. é esperado que os livros didáticos contribuam para o desenvolvimento de propostas curriculares para o ensino dos temas relacionados às DST e Aids baseadas em ideias que efetivamente possibilitem a reflexão sobre a realidade. estigmas.1. Pelo papel que exercem em sala de aula. Outro fator a ser destacado na relação entre o enfrentamento desses agravos e a escola é a bastante bem conhecida relação existente entre o nível de escolaridade e a vulnerabilidade às DST. principalmente a escolar. Nesse contexto. à capacidade de elaboração e incorporação dessas informações ao repertório cotidiano de preocupações e “ao interesse e às possibilidades efetivas de transformar essas informações em práticas efetivas de prevenção. p. à escolarização. quando da apresentação dos temas relacionados Acta Scientiae. à disponibilidade e às condições de enfrentamento de barreiras culturais (valores. 2002.397).” A segunda dimensão. preconceitos. 2010 129 . de caráter coletivo. Além disso.). Assim. as propostas educativas devem incorporar.24). usos. e particularmente ao HIV. que inclui a integração de educação sexual adequada. culturais e comportamentais envolvidos nesse processo. p. Além disso. na discussão dos temas relacionados à saúde. destacando-se o projeto “Saúde e Prevenção nas Escolas” (BRASIL. jan. é esperado que tenham como pressuposto a ideia da determinação social da doença e explorem os temas a partir de perspectivas que extrapolem a abordagem unicamente biomédica da saúde. A partir do exposto.. Ayres e colaboradores (2006) apontam como uma das principais estratégias para a diminuição da vulnerabilidade às DST e Aids. al. Para tanto. BASTOS.. ao proporem duas dimensões para a análise dos contextos de vulnerabilidade os autores explicitam o papel que a educação pode exercer. 2006). v.12. SZWARCWALD. A primeira.p. parece-nos claro o papel que a educação pode desempenhar no enfrentamento dessas epidemias. costumes./jun. propiciar aos jovens “um conjunto completo de ferramentas para a prevenção da transmissão do HIV. de caráter individual. os diversos programas propostos pelo Ministério da Saúde e pelo MEC para o desenvolvimento de ações de prevenção a esses agravos nas escolas. etc.

os alunos foram divididos em 22 grupos que escolheram livremente um volume dos exemplares disponíveis. n. que. v. podem ser vistas como indicadores de que uma determinada abordagem é mais presente nos livros analisados em relação à outra. Além disso. por meio da análise da frequência em que os aspectos que influenciam o processo saúde-doença aparecem na apresentação e desenvolvimento dos conteúdos e atividades.1. A despeito da necessidade de um maior aprofundamento no que tange à análise de modo geral. METODOLOGIA Foram analisados volumes das coleções de livros didáticos de Ciências para os anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º anos). jan. De posse do volume. Essa atividade fez parte do programa da disciplina e teve como objetivo propiciar a discussão sobre o material de apoio ao ensino de Ciências e Biologia – em especial o livro didático – e realizar a aproximação desses alunos com os materiais presentes na rede pública de ensino. A análise. portanto. Os dados foram coletados no primeiro semestre de 2009 pelos alunos da disciplina “Metodologia e Prática de Ensino de Ciências Biológicas I”. podem fornecer indícios de diferentes concepções e entendimentos acerca 130 Acta Scientiae. 2010 . de aspectos culturais. no conjunto analisado. eram oriundos do curso de Ciências Biológicas da mesma universidade. em sua maioria. deveriam preencher um instrumento elaborado pelos pesquisadores. alguma tendência relacionada às perspectivas acima descritas.12. entendemos que tais frequências. aprovadas pelo Programa Nacional do Livro Didático em 2008 (PNLD 2008) e presentes na rede pública a partir do mesmo ano. foi feita a partir dessas frequências. do curso de Licenciatura da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP). sendo que o mesmo livro pôde ser analisado por mais de um grupo. deveriam descrever a presença ou não de aspectos ligados à etiologia e descrição dos sinais e sintomas da doença. a fim de subsidiar o preenchimento do instrumento proposto. assim como apontar possíveis implicações educacionais dessas abordagens para a formação dos alunos./jun. os alunos deveriam escolher livremente três trechos (unidades.) que tivessem como objetivo principal a discussão de temas ligados à saúde humana e. capítulos etc. Os alunos deveriam informar se esses aspectos apareciam ou não para cada um dos três temas escolhidos. O instrumento foi elaborado com o intuito de captar. Basicamente. sociais e ambientais. A coleta dos dados foi precedida de uma exposição sobre as diversas concepções de saúde e sobre os principais modelos explicativos do processo saúde-doença. deveriam apontar no trecho escolhido quais aspectos estavam presentes (ou ausentes) e quais eram os mais enfatizados. assim como as ausências detectadas. Além disso. para cada tema. de aspectos relativos às atividades de prevenção e às ações de promoção da saúde.às DST e Aids. se existe. Para a coleta. se constavam dados epidemiológicos e históricos acerca do assunto e se havia alguma menção da saúde como direito e sobre o Sistema Único de Saúde.

sem que fosse induzida qualquer temática. Acta Scientiae./jun. resultaram em 31 temáticas distintas (figura 1). o que pode ter influenciado a escolha por parte dos alunos. v. dois (9%) para o 7º e dois (9%) de 9º ano. há que se considerar o critério de interesse dos alunos. n. desse modo. são historicamente distribuídos ao longo do oitavo ano. δ e ε. Quanto aos anos a que se destinam. FIGURA 1 – Frequência dos temas arrolados pelos alunos após agrupamento por semelhança. citado por 13 grupos de alunos (59%) que analisaram 11 livros para o oitavo ano. foram citados 68 temas diversos que. depois de agrupados por semelhança. seu funcionamento e doenças. 15 (68%) livros analisados foram para o oitavo ano. RESULTADOS Foram analisados volumes de cinco coleções denominadas aqui de α. Percebe-se claramente uma predominância do tema DST/Aids em relação aos outros. β. a partir de sua própria experiência como alunos do Ensino Fundamental. conformar uma tendência para o ensino da temática em questão. um para o sétimo e um para o nono ano. Assim. 2010 131 . essa escolha reflete muito mais o interesse de cada um dos grupos de alunos. Novamente. três (14%) para o 6º ano. Nesse sentido.da importância e relevância dos diversos aspectos que influenciam na situação de saúde e. Justifica-se essa concentração na medida em que os conteúdos relativos ao corpo humano. do que qualquer outro aspecto. γ.12. No tocante aos temas arrolados pelos alunos. as ausências ou predominâncias de temas não caracterizam falhas ou lacunas nas coleções analisadas. É importante ressaltar que a escolha dos temas ficou unicamente a critério dos alunos.1. jan. mas esse dado aponta inequivocamente que o tema das DST/Aids está bastante presente nos livros didáticos de ciências para as séries finais do Ensino Fundamental.

132 Acta Scientiae. em função da frequência das respostas afirmativas. fungos etc. foram encontrados cinco patamares (figura 2). n. é possível perceber a predominância de conteúdos que dizem respeito à descrição da doença. seus sinais e sintomas (com 11 respostas afirmativas). bactérias. seguidas das informações referentes aos dados epidemiológicos (cinco).12. Das treze análises consideradas.) e os referentes aos aspectos culturais relacionados ao tema. FIGURA 2 – Frequência de respostas às questões. seguido de respostas afirmativas sobre a presença de conteúdos e informações relacionados a atitudes e práticas de prevenção. ambos com oito respostas afirmativas. a análise diz respeito às frequências de respostas afirmativas e negativas das questões. Primeiramente. v. pois entendemos que a presença ou não dos aspectos apresentados em cada questão pode denotar diferentes abordagens e perspectivas para o desenvolvimento desses conteúdos. Como dito anteriormente. AS DOENÇAS SEXUALMENTE TRANSMISSÍVEIS E A AIDS NOS LIVROS DIDÁTICOS Os dados apresentados a seguir se referem ao universo de 13 questionários que tiveram respostas relacionadas às DST/Aids. Tema DST/AIDS. Em outro patamar apareceram os conteúdos relativos à descrição das características e ciclos dos agentes etiológicos (vírus. jan./jun. pode-se dizer que.1. 2010 . com 10 respostas. Em um terceiro nível aparecem as respostas que apontam a presença de aspectos ligados às atividades de promoção da saúde e sobre dados históricos da doença ou epidemia (seis respostas).

(MEC. Por fim. é possível dizer que a preocupação central está voltada à compreensão das características naturais do agente. sempre permeada por aspectos de discriminação e estigmas a grupos específicos. orientações que não tenham por objetivo debater e problematizar os aspectos mais amplos relacionados à adoção de atitudes de prevenção (como. de se empreender uma análise mais aprofundada acerca da natureza das orientações de prevenção apresentadas nos livros. pelo forte espaço que existe na mídia para campanhas dessa ordem desencadeadas tanto pelo Ministério da Saúde como por outros órgãos. costumes. 2010 133 . no mesmo patamar (em mais de 70% dos dados coletados). valores. Assim. dado o limite da investigação aqui apresentada.1. Ao tomar como prioridade a descrição do agente etiológico.12. seu ciclo de vida. que não apareceram em nenhum dos livros analisados.69). seus sinais e sintomas e de explicações sobre o ciclo e “funcionamento” do agente causador (vírus.). nível de formação e escolarização etc. Mesmo não sendo possível. assim como dos preconceitos e tabus que podem perpassar as discussões relacionadas a quaisquer DST. existe a preocupação com o desenvolvimento de conteúdos ligados à prevenção. que existe uma tendência para a abordagem dos temas DST/Aids a partir da perspectiva biomédica ou. dizem respeito ao “ensino da doença” (SCHALL. a despeito da ênfase nos aspectos naturais descritivos da doença. trabalho e renda. Discutindo essa tendência nas atividades de prevenção. aparecem as orientações sobre atividades e práticas de prevenção. por exemplo. STRUCHINER./jun. Em seguida aparecem as referências sobre os aspectos sociais (entendidos aqui como as condições de moradia. “o ensinar saúde”. nas palavras do MEC. Outro dado que chama a atenção diz respeito dos aqui denominados “aspectos culturais” (usos. preconceitos etc.) com três respostas afirmativas. formas de contágio etc. Ayres (2002 p. DISCUSSÃO Os dados coletados no conjunto de livros analisados nos permitem dizer que existe a predominância de conteúdos acerca da descrição da doença. 1997. jan. Assim. dentre outros motivos. etc. Ou seja.14) aponta que “até pela natureza das questões postas em jogo. p. Pode-se dizer. não se pode esperar que a simples transmissão de uma informação [sobre a doença] modele o educando à vontade do educador”. Por outro lado. portanto. tal presença é crucial na criação Acta Scientiae. Retomando Ayres (2006). as questões de gêneros e o uso do preservativo masculino ou as crenças e valores ligados à sexualidade presentes na sala de aula) correm o risco de apresentar pouco ou nenhum resultado. v. Em função da história da epidemia de Aids. aparecem os aspectos ambientais. com uma resposta afirmativa e a total ausência da menção da saúde como direito e sobre o Sistema Único de Saúde. bactéria. há que se ressaltar que essas atividades são tradicionalmente desenvolvidas de maneira prescritiva ou “doutrinária”. que foram citados em quase 60% das respostas. a discussão acerca desses aspectos é fundamental. Esse fato pode ser explicado.). práticas. é possível dizer que. 1999). n.

/jun. Para o autor. renda. assim como informações históricas (origem da Aids e discriminação de grupos específicos. à educação deveria caber a função de ser um mecanismo de difusão. nível de instrução e escolaridade etc. nos quais alguns aspectos sociais (condições de moradia. por exemplo. ideia essa definida a partir da Constituição Federal.. acesso às informações e aos bens e serviços de saúde. por exemplo) sejam apresentados para o desenvolvimento de aprendizagens necessárias à adoção de atitudes favoráveis ao seu enfrentamento. políticos e sociais) a fim de fortalecer e qualificar a democracia e a cidadania. não há nenhuma referência ao Sistema Único de Saúde como instrumento de uma política pública que visa propiciar o acesso universal e gratuito aos serviços de saúde no Brasil. Além disso. v. desde 1997. saúde. Novamente. esta última relacionada aos direitos sociais e econômicos (educação. mesmo em agravos como as DST e a Aids. H. Gentili (2003). há que se apontar a completa ausência da ideia de saúde como direito. é necessário distinguir três dimensões de sua construção histórica: a civil. novamente pode-se dizer que se configura uma perspectiva balizada pelo modelo biomédico para a apresentação dos temas.12.). consolidar e desenvolver nos indivíduos a autopercepção 134 Acta Scientiae. trabalho etc. n. há mais de 20 anos.). Marshall aponta que. existe uma preocupação com o desenvolvimento de conteúdos relacionados aos determinantes sociais da saúde que extrapolam a visão biomédica da saúde. Além disso. Por fim. Expondo de certo modo algum tipo de contradição com o apontado acima. renda. pelo menos no que diz respeito ao discurso acadêmico e no campo das políticas publicas. e expressa nos PCN. simultaneamente à ênfase nos aspectos descritivos da doença. O papel da educação formal como instrumento de qualificação da cidadania e da democracia parece ser um consenso. Especificamente no tocante aos direitos sociais. o autor aponta que [.] uma ação pedagógica destinada ao aprendizado da constituição e das leis permitiria. bem-estar. onde a preocupação central está na “explicação da doença”. 2010 .1. referindo-se ao trabalho do sociólogo inglês T. sua discussão é pouco presente no conjunto de livros analisados. relação entre DST e preconceitos historicamente construídos contra grupos populacionais.. a política e a social. é fundamental que aspectos relacionados à epidemiologia desses agravos (distribuição da incidência na população. etc. relação entre prevalência e nível de escolaridade e/ou renda. jan.de condições para o posicionamento crítico e enfrentamento de “barreiras culturais” relacionadas aos possíveis contextos ou situações de vulnerabilidade em que alunos e professores possam vir a ser expostos.) estão diretamente relacionados às possibilidades de adoção de atitudes e práticas seguras. de consolidação e de reconhecimento dos direitos (civis. de socialização. Desse modo. na análise desse discurso sobre cidadania. Esse fato denota que. a baixa presença dos dados históricos e epidemiológicos acerca desses agravos aponta para uma perspectiva que os considera exercendo pouca influência sobre a compreensão da situação de saúde dos indivíduos e da população.

podem ser consideradas como um fator dificultador do acesso dos alunos e suas famílias aos serviços de assistência a saúde disponíveis. consequentemente. configurando um consenso no meio acadêmico e na definição de políticas públicas do setor.1. p. o que pode configurar uma preocupação com a discussão Acta Scientiae. Tais ausências podem comprometer a formação do aluno no que tange à sua autopercepção como sujeito possuidor de direitos na sociedade. v. assim como uma série medidas de proteção social relacionadas à garantia de emprego. existe da abordagem oriunda do “modelo biomédico” da saúde. de sua condição de cidadãos. Além disso. n. que são os conteúdos que dizem respeito à “explicação da doença” os mais presentes. No caso específico da infecção pelo HIV. Nesse sentido. prioridades de atenção. essas ausências podem se configurar como preocupantes. configuram-se como ausências importantes. Somado a isso. desde 1997. existem atualmente diversas garantias legais relacionadas ao seu tratamento e acesso aos medicamentos antiretrovirais. caracterizando o “ensinar saúde”. auxílios específicos. Portanto. pode-se dizer que existe um descompasso entre a perspectiva enfatizada nos LD e o avanço conceitual da discussão realizada no campo da saúde e as orientações do Ministério da Educação formulada há mais de 10 anos. há que se destacar que é bastante bem conhecida. a relação entre a situação de saúde e seus determinantes sociais. a não menção da saúde como direito e sobre as características e possibilidades de acesso aos serviços de saúde por meio do SUS. acessíveis e resolutivos que estão disponíveis de maneira gratuita na rede pública de saúde. Para algumas das DST (que se não tratadas podem trazer consequências bastante sérias) existem tratamentos bastante simples. dentre outras. 2010 135 . cuja explicação da doença se dá a partir da relação existente entre seu agente etiológico e o hospedeiro nas condições naturais do ambiente. Em segundo lugar. pode-se dizer. Essa perspectiva traz algumas implicações para a educação e formação do aluno. CONSIDERAÇÕES FINAIS E IMPLICAÇÕES A partir da análise dos conteúdos relativos às DST e à Aids nos livros didáticos. é importante ressaltar que existe a preocupação com o desenvolvimento de conteúdos relativos às atitudes de prevenção e aos aspectos culturais relacionados a esses agravos.71) Nesse sentido.12. na medida em que não lhes são fornecidas as informações e orientações necessárias à entrada e permanência no Sistema. fundamentais para garantir a qualidade de vida das pessoas infectadas. o MEC adota. Primeiramente. sinteticamente. o respeito e a proteção do sistema democrático e suas instituições (GENTILI. essa perspectiva para o ensino de saúde. seus direitos e. assim como exposto acima. jan. No caso específico das DST e infecção pelo HIV/Aids./jun. 2003. assim como podem ser decisivas para a qualificação de sua participação social na busca da melhoria de suas condições de vida e saúde.

é bastante preocupante a não menção da saúde como um direito. vale apontar que a baixa frequência encontrada quanto aos aspectos sociais (mesmo no caso das orientações sobre prevenção) aponta para uma dissociação entre as condições historicamente construídas dos diversos contextos em que os alunos e suas famílias estão inseridos e sua situação de saúde. jan.scielo. O conceito de saúde: o ponto-cego da epidemiologia? Revista Brasileira de Epidemiologia. Rio de Janeiro: Ed. assim como das características e possibilidades de acesso e utilização do SUS. Para muitos alunos a escola ainda é a principal fonte de informações. suas famílias e a sociedade como um todo são possuidores.11. Além disso.3. AYRES. ______.375-417. p. et. FIOCRUZ. (Org. do qual professores. 2010. S. AYRES. por meio do desenvolvimento de aprendizagens voltadas à compreensão e posicionamento crítico frente à realidade. Tratado de Saúde Coletiva. quando do desenvolvimento de temas relacionados à saúde no geral. 2000b. uma mescla de modelos explicativos.acerca da saúde e da doença que extrapola sua dimensão biológica. 2006. p. v. No entanto. Nesse sentido. In: CAMPOS. Percebe-se. e às DST e Aids no particular. R. A Ciência da Saúde. For a General Theory of Health: preliminary epistemological and anthropological notes. portanto.php?script=sci_arttext&pid=S141432832002000200002&lng=en& nrm=iso>. É fundamental. ______. N. portanto. v. a saúde pode ser compreendida como um atributo individual (relacionado muitas vezes à sorte ou ao acaso) ou como um bem. 2001. corre-se o risco. p. n.04-20. 2010 . Disponível em: <http:// www. dessa forma. Dentro desse quadro e em função do papel que desempenha e que lhe é atribuído como organizador do processo ensino-aprendizagem. vulnerabilidade e práticas de prevenção e promoção de saúde. alunos. p. Acesso em: 22 mar. REFERÊNCIAS ALMEIDA FILHO. 2002. 136 Acta Scientiae. Interface (Botucatu). Somado a isso. não sendo acessível a todos.). Cadernos de Saúde Pública. mesmo que de maneira pouco intencional. quanto coletivo.11-24. “despolitizar” a discussão sobre a situação de saúde. n. M. é esperado que esta seja capaz de propiciar condições para o seu pleno desenvolvimento.753-770. Assim. ago. M. é esperado que essa abordagem esteja baseada na ideia da saúde como um direito individual e coletivo. tanto no nível individual. Não sendo entendida como um direito. de naturalizar e. v.1. J. n.17. G. C./jun. J. al. que os livros didáticos. São Paulo: HUCITEC. é esperado que o livro didático contribua para essa formação. C. o que acentua esse caráter natural e apolítico.br/scielo. 2000a. et al . v. enfatizem seus determinantes sociais e o façam a partir de uma visão ampla do próprio conceito de saúde. W. R. portanto. São Paulo: HUCITEC.6. Práticas educativas e prevenção de HIV/Aids: lições aprendidas e desafios atuais. que só poderá ser adquirido por aqueles que têm condições para tal e.12.1-3. Risco.

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Contribuições e abordagens das atividades experimentais no ensino de ciências: reunindo elementos para a prática docente Jane Raquel Silva de Oliveira RESUMO As atividades experimentais no ensino de ciências têm sido bastante discutidas entre os pesquisadores da área de educação em ciências. Prática Docente.139-153 n. 12v. 2001). as well as the strategies for their application in the school context. Washington Luiz../jun. p. The objectives of this paper are to discuss such aspects of the experimental activities and to gather elements that can provide subsidies for the educational practice. Os objetivos deste trabalho são discutir tais aspectos das atividades experimentais e reunir elementos que possam fornecer subsídios à prática docente. especialmente em relação às suas finalidades e tipos de abordagens. n. highlighting their limits and possibilities. procedimentais e atitudinais (GALIAZZI et al. são analisados os principais tipos de abordagens das atividades experimentais (demonstração. Km 235.com. verification and investigation). Doutoranda em Química pela Universidade Federal de São Carlos. 2010 139 . Alguns estudos reportados na literatura ressaltam também o frequente interesse dos alunos por atividades dessa natureza. Em seguida. Ensino de Ciências. At first. Educational practice. a experimentação no ensino de ciências vem sendo intensamente debatida entre pesquisadores da área de educação em ciências e geralmente apontada como um importante recurso no desenvolvimento de saberes conceituais. CEP 13565-905./jun.12. the main contributions of the experimental classes and their implications in the science teaching are discussed. Keywords: Experimental activities.1. 2010 jan. ressaltando seus limites e possibilidades. São discutidas inicialmente as principais contribuições das aulas experimentais e suas implicações no ensino de ciências.br Acta Scientiae Canoas v. jan. São Carlos/SP. bem como relatos Jane Raquel Silva de Oliveira é Mestre em Ciências (área de Química) pelo Instituto de Química de São Carlos da Universidade de São Paulo. Contributions and approaches of the experimental activities in the science teaching: Gathering elements for the educational practice ABSTRACT The purposes and approach types of the experimental activities in the science teaching have been enough discussed among the researchers of the science education area. bem como as estratégias para sua aplicação no contexto escolar. Palavras-chave: Atividades Experimentais.1 Acta Scientiae. INTRODUÇÃO Nas últimas décadas. Science teaching. Endereço: Rod. verificação e investigação). The main approach types of the experimental activities are also analyzed (demonstration. E-mail: janeraquelo@yahoo.

um grande número de pesquisadores tem se empenhado em compreender especificamente qual realmente é o papel das atividades experimentais.]. suas formas de abordagem e estratégias didáticas para sua implementação em aulas de ciências. responder aos seguintes questionamentos: • Que competências e habilidades podem ser desenvolvidas nos alunos através da realização de atividades experimentais? 140 Acta Scientiae. Arruda e Laburú (1998). ABIB. Araújo. Pretende-se ao longo deste texto trazer elementos que permitam. (ARAÚJO. [. ainda que parcialmente. Borges (2002). por outro lado muitos aspectos dessa prática pedagógica ainda aparecem repletos de controvérsias. De fato. Ao contrário do desejável. nos últimos anos. (2005). Galiazzi e Gonçalves (2004).. 2010 . 2003. 2003.. principalmente. Carvalho et al. p.. Buscando mudanças nesse quadro. jan. v.12. 2005. eles têm visões equivocadas sobre suas finalidades no contexto escolar. ainda pouco analisada e discutida. vários docentes – mesmo aqueles que as aplicam com frequência em suas aulas – desconhecem muitas das possíveis contribuições e abordagens das atividades experimentais para o ensino de ciências ou. n./jun. quais as formas de abordá-las em sala de aula e quais as estratégias que favoreçam sua aplicação.177) Diante deste cenário. Apesar de tais interesses. a maioria dos manuais de apoio ou livros didáticos disponíveis para auxílio do trabalho dos professores consiste ainda de orientações do tipo “livro de receitas”. Abib. dentre outros citados ao longo do texto.] apesar da pesquisa sobre essa temática revelar diferentes tendências e modalidades para o uso da experimentação. Suart e Marcondes (2008). Gaspar e Monteiro (2005). realizou-se uma seleção de alguns desses estudos com o intuito de reunir elementos que possam fornecer um quadro mais esclarecedor sobre o tema e contribuir para a prática pedagógica da experimentação nas aulas de ciências. segundo Araújo e Abib (2003). os seguintes aspectos da experimentação: seus objetivos/papéis. associadas fortemente a uma abordagem tradicional de ensino [. Se por um lado estudos dessa natureza têm revelado os esforços da comunidade da área em contribuir para a melhoria das atividades experimentais no ensino de ciências. Adotou-se. não se explicita nos materiais de apoio aos professores.1. essa diversidade. FRANCISCO Jr. 2008).de professores sobre relevância da prática experimental na escola como instrumento para a aprendizagem de ciências (LABURÚ. As considerações apresentadas neste trabalho foram pautadas nos estudos de autores como Hodson (1994). conforme ressaltam Galiazzi e colaboradores (2001). como quadro teórico de referência trabalhos que reportassem pesquisas empíricas ou discussões teóricas abordando.. Esses autores alteram também para o fato de que. então. Giordan (1999). a experimentação vem sendo proposta e discutida na literatura de forma bastante diversa quanto ao significado que tais atividades podem assumir no contexto escolar..

bem como estratégias que possam torná-las pedagogicamente mais eficientes. 1999). esse aspecto das atividades experimentais é bastante questionado por alguns pesquisadores (GONÇALVES. Porém. algumas das possíveis contribuições das atividades experimentais para o ensino e aprendizagem de ciências são apresentadas a seguir: a) Para motivar e despertar a atenção dos alunos Em geral. fazer escolhas mais conscientes quanto à implementação de atividades experimentais no contexto escolar. Da mesma forma. em vez de ditar regras e objetivos rigorosos a serem seguidos. procurou- se adotar neste texto uma abordagem na qual o professor esteja mais livre para analisar as múltiplas possibilidades das aulas experimentais. com critérios mais definidos e. citando-se mesmo aquelas que são relatadas de forma controversa na literatura da área. n. além de suas vantagens. procedimental. tanto alunos quanto professores costumam atribuir às atividades experimentais um caráter motivador (GIORDAN./jun. Nessa perspectiva. Sob essa perspectiva. envolvendo-os com uma atividade de lhes estimulem a querer compreender os conteúdos da disciplina. Acredita-se que as discussões de tais aspectos da experimentação no ensino de ciências são importantes para que os professores – em formação inicial ou em exercício – possam (re)pensar sua prática pedagógica de forma mais crítica. o seu papel motivador e o desenvolvimento de habilidades práticas. Segundo Carvalho e colaboradores (2005). suas principais limitações no contexto educacional. jan. CONTRIBUIÇÕES DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NO ENSINO DE CIÊNCIAS As aulas experimentais podem ser empregadas com diferentes objetivos e fornecer variadas e importantes contribuições no ensino e aprendizagem de ciências. por exemplo. uma contribuição importante. sobretudo na tentativa de despertar a atenção de alunos mais dispersos na aula. então. a motivação é sem dúvida. Partindo desse princípio. Acta Scientiae. v. como. os fatos e os conceitos se constituem em apenas um dos conteúdos a serem trabalhados e – tão importante quanto – outros tipos de saberes (conceitual. são apresentadas a seguir as principais contribuições das atividades experimentais no ensino de ciências.12. 2010 141 . atitudinal) também podem ser favorecidos. na descrição sobre as principais formas de abordagem da experimentação em sala de aula procurou-se discutir. e quais estratégias podem empregadas para tentar superá-las? • De que maneira as atividades experimentais podem ser abordadas nas aulas de ciências? Quais as limitações e contribuições de cada tipo de abordagem? • Que estratégias podem ser colocadas em funcionamento a fim de tornar cada tipo de abordagem mais eficaz do ponto de vista pedagógico? Cabe destacar que. • Quais as dificuldades para o desenvolvimento de certas competências e habilidades no contexto das aulas experimentais.1.

uma série de habilidades e competências são favorecidas: divisão de tarefas. b) Para desenvolver a capacidade de trabalhar em grupo Embora na escola os alunos trabalhem geralmente de forma isolada e a principal forma de interação seja aluno-professor. a negociar e/ou renunciar às próprias ideias. c) Para desenvolver a iniciativa pessoal e a tomada de decisão A passividade dos alunos é um dos mais antigos problemas do ensino de ciências. 2006).1. se a aula não lhes garantir liberdade de expressão. os alunos são estimulados a tomar decisões e expressar suas ideias para outras pessoas (GALIAZZI. o trabalho em grupo é frequentemente apontado como uma estratégia de ensino que favorece a socialização dos alunos. a necessidade de respeitar as opiniões do colega e de garantir que todos tenham participação na execução do experimento./jun. espécimes e instrumentos. colocando-os em situações nas quais precisam aprender a ouvir e respeitar a opinião dos colegas. Segundo Hodson (1994) as atividades práticas não são vistas de forma positiva por todos os alunos. é importante que o professor discuta previamente as regras de convivência. tais como a solicitação de registros escritos dos fenômenos observados. podem se manter passivos do ponto de vista mental. além disso. especialmente em abordagens demonstrativas.12. v. negociação de ideias e diretrizes para a solução dos problemas. As aulas tradicionais geralmente os mantêm inativos física e intelectualmente. GONÇALVES. questionamentos realizados no decorrer do experimento e. n. ou ainda a colocar os objetivos pessoais em segundo plano (GALIAZZI. Isso porque o aprendizado de ciências não requer somente habilidade de observação e manipulação. 2004). GONÇALVES. Carvalho e colaboradores (2005) ressaltam que não basta reunir os alunos e esperar que todos esses eventos ocorram naturalmente. sugere-se que o professor use estratégias que mantenham a atenção dos alunos focada sobre a atividade proposta. Quando instigados a pesquisar e propor hipóteses para a solução de problemas ou a pensar e fornecer explicações para os fenômenos observados nos experimentos. É necessário planejar as atividades em grupo e observar seu andamento durante a aula. especialmente naquelas em que os alunos desenvolvem em grupo as atividades propostas. É também na discussão com seus pares que surgem o desenvolvimento lógico e a necessidade de se expressar coerentemente Nas aulas experimentais. responsabilidade individual e com o grupo. estimular os próprios alunos a participem de várias etapas da atividade. 2010 . No entanto. os meninos sentem-se mais seguros que as meninas para manipular os materiais do experimento e. 1987). o autor destaca que.MARQUES. Mesmo quando lidam com materiais. são extremamente importantes para formação social dos estudantes e fornecem-lhes uma 142 Acta Scientiae. em geral. Destaque-se também o fato de que a simples aplicação de uma atividade experimental não garante que toda a turma ficará envolvida. Por esse motivo. exige também especulação e formação de ideias próprias (KRASILCHIK. sempre que possível. Tais eventos. 2004). oportunizados pelas atividades experimentais. jan. o entusiasmo por tais atividades reduz com o passar dos anos. Para exemplificar.

solicitando que façam desenhos ou esquemas que representem a atividade experimental (BORGES. é essencial que suas iniciativas sejam elogiadas e. Ou seja. aprimoram a capacidade de relacionar dados obtidos com os conceitos científicos conhecidos. 2003. com isso. d) Para estimular a criatividade As aulas experimentais podem favorecer a criatividade dos alunos das mais diversas formas: solicitando que os alunos pesquisem experimentos que considerem interessantes e justifiquem suas escolhas. além de uma aceitação plena por parte dos alunos.. jan. Borges (2002) destaca ainda que mesmo que a ideias manifestadas pelos alunos não sejam coerentes e o professor necessite corrigi-las. n. 2005). 2007).1. sentem-se mais livres para falar o que realmente pensam. quanto mais os alunos estiverem envolvidos com as múltiplas etapas da atividade experimental. aprimorando sua capacidade de observação. Algumas iniciativas dessa natureza que vêm sendo aplicadas em atividades experimentais no Ensino Médio revelaram que. Uma das formas de estimular ainda mais o aprimoramento de tal habilidade é através da solicitação aos alunos de registros escritos sobre os eventos ocorridos durante a atividade (CARVALHO et al. 2005). 2005 ). explicado suas justificativas para tal. v. 2007). cada vez mais estimuladas. equações químicas (BRASIL. Portanto. favorecem a realização de pesquisas bibliográficas (CUNHA et al. É necessário que o professor enfatize também a importância de conhecer tais ideias para poder ajudá-los.12. 2010 143 . colocando-os tanto para executar quanto para auxiliar na montagem do experimento.base para enfrentar novas situações nas quais necessitem tomar iniciativas.. Considerando tais aspectos. estimulando-os a pensar em possíveis substituições nos materiais empregados no experimento. fundamental para que compreendam todas as etapas da atividade proposta e melhorem sua concentração. Acta Scientiae. 1999). dentro ou fora da escola. CARVALHO. CARVALHO et al. os alunos percebem que não se trata de uma forma de avaliação oral – classificatória e punitiva como frequentemente ocorre no ensino tradicional – e. 2002. GASPAR../jun. e) Para aprimorar a capacidade de observação e registro de informações As aulas experimentais exigem dos alunos uma atenção cuidadosa aos fenômenos ocorridos durante o experimento. desenvolvem a capacidade de organização das informações na forma de gráficos. ARROIO. tabelas. a produção de textos escritos na forma de relatórios contribui para a apropriação de conceitos (DIAS DE SOUZA. mais terão sua criatividade estimulada. quando o professor esclarece rapidamente as finalidades de seus questionamentos. instigando-os a pensar antes da execução do experimento sobre os possíveis resultados a serem obtidos. com sua estrutura e linguagem característica. os relatórios de atividades experimentais – corriqueiros no Ensino Superior – também podem servir ao Ensino Médio como instrumento de aprendizagem de diversos saberes: propiciam possivelmente o primeiro contato dos alunos com textos científicos. assim. estimulam a comunicação e memória científica (BIASOTO.

nem sempre deve estar “presas” à abordagem expositiva prévia do conteúdo. aos questionamentos realizados pelos alunos. 2007). Enfim. 2003). analisar e propor hipóteses para suas observações. melhorar a aprendizagem de conceitos científicos através das atividades experimentais. confirmando fatos científicos estudados no plano teórico. n. um modelo de relatório. f) Para aprender a analisar dados e propor hipóteses para os fenômenos O raciocínio lógico para interligar as informações teóricas e os fenômenos observados experimentalmente. suas observações e interpretações. as aulas experimentais podem estimular os alunos a observar. sendo inicialmente necessário o fornecimento de informações sobre as características de textos científicos. de fato. para outros. no Ensino Médio. jan. por esse motivo. deve – ser um espaço para construção de novos conhecimentos e. bem como rever o que pensam sobre um determinado fenômeno (BIASOTO. v. refletir. à identificação de concepções alternativas existentes em relação ao tema em foco. 144 Acta Scientiae. É importante destacar que embora não se deva. bem como explicações do professor. Nesse sentido. Ademais. como respostas aos problemas que surgem durante o experimento. o que contribui para a aprendizagem (ARAÚJO. A atividade experimental também pode – para muitos. É importante que também sejam fornecidas algumas instruções aos alunos sobre como e o que devem anotar durante a atividade experimental. para que os alunos possam elaborar seus relatórios – ou qualquer outra forma de registro do experimento – é essencial que eles façam relatos escritos dos eventos ocorridos na atividade. Embora esse emprego não seja bem visto por alguns pesquisadores. a capacidade de elaborar explicações coerentes para os dados obtidos à luz do conhecimento científico são habilidades que raramente são desenvolvidas nos alunos em estratégias de ensino tradicionais. como por exemplo.12. valorizar-se demasiadamente a padronização rígida de um relatório de laboratório – afinal sua função é pedagógica e não profissionalizante –. Uma consideração importante a ser feita é que o desenvolvimento da escrita científica não se dá de forma rápida ou espontânea. dos dados obtidos e das possíveis explicações para eles também contribuem para aprimorar tais habilidades. CARVALHO. nas quais cabe ao professor organizar e apresentar todas as informações sobre os fatos e conceitos em questão. g) Para aprender conceitos científicos As atividades experimentais podem ser empregadas como estratégia de ensino complementar a aula expositiva – como é o caso das atividades de verificação –. os alunos conseguem. ABIB.1. 2010 . relembrando conceitos. que tenham em mãos uma série de informações para de fato trabalharem no texto científico./jun. A expressão escrita dos eventos ocorridos durante a atividade. No decorrer da própria aula experimental os conceitos podem ser introduzidos. o não fornecimento de algumas instruções básicas deixa os alunos inseguros e dispersos quanto à melhor de apresentar e discutir suas observações experimentais.

Colocando-o em situações de conflitos de ideias e dando-lhes novos conhecimentos. h) Para detectar e corrigir erros conceituais dos alunos Através das tradicionais estratégias de ensino em sala de aula. Os registros escritos das atividades. podem intencionalmente “modificar” suas observações e seus registros escritos para apresentar ao professor somente as respostas “corretas”. mesmo que o professor retome o assunto para discutir as dúvidas ou incoerências conceituais apresentadas pelos alunos. uma situação potencialmente valiosa de aprendizagem se perde. para eles.12./jun. em aulas experimentais na escola deve-se tomar cuidado para não supervalorizar apenas os resultados “certos”. buscando compreender o pensamento do aluno e solicitando explicações sobre os procedimentos adotados e sua forma de entendê-los. se percebem que esse “erro” pode afetar suas notas. Portanto. Segundo Borges (2002). ou que alguma regularidade deva ser encontrada. é possível discutir com os alunos aspectos relacionados à natureza da ciência. De fato. com isso. os erros dos alunos quase sempre expressam seus pensamentos e seus sistemas de referências e conceitos. Para atingir esse objetivo. com isso. ou ainda que não existe um único caminho para a resolução de um problema.. isso não significa que haja um método científico que determine exatamente como fazer para produzir conhecimento (BORGES. durante as aulas experimentais o professor pode constantemente solicitar aos alunos explicações (prévias ou posteriores ao experimento) e. Porém. 2002). Para tal é necessário que os textos dos alunos sejam fidedignos. Quando eles não obtêm a resposta esperada.1. sejam eles na forma de relatórios ou não. também lhes fornecem tais informações. n. 2010 145 . há várias décadas é amplamente questionada a ideia de que as descobertas resultam de um único processo ou de um conjunto rígido de etapas. Recomenda-se que o professor destaque. evitando que eles tenham algumas visões distorcidas da construção do conhecimento científico. 2005). bastante coerentes. o professor frequentemente só tem conhecimento dos erros conceituais dos alunos após a etapa de aplicação de testes (avaliação formal). Discussões Acta Scientiae. ficam desconcertados com seu erro e. que as observações científicas não são puras ou desprovidas de quaisquer ideias teóricas do observador. v. Embora os cientistas utilizem métodos. De fato. Por isso. mais importante que se apressar em corrigir o erro. jan. pois os alunos podem se sentir pressionados a fazer com sua experiência produza o resultado previsto pela teoria. i) Para compreender a natureza da ciência e o papel do cientista em uma investigação Embora se deva deixar claro que as atividades experimentais realizadas na escola têm funções bem distintas daquelas realizadas nas universidades e centros de pesquisa. o ideal é que tais erros sejam corrigidos no momento que surgiram ou o quanto antes. ou ainda para que o professor corrija alguns conceitos inadequados. criam-se condições para que o próprio aluno compreenda o erro. é entender melhor porque os alunos erraram. por exemplo. o desprezo ao experimento que “não deu certo” faz com que suas causas não sejam investigadas e. detectar erros conceituais e concepções alternativas (CARVALHO et al.

1987). contribuindo para despertar seu interesse em temas relacionados à ciência e para a formação de uma visão menos ingênua e distorcida de como a ciência é construída. os alunos aprimoram múltiplos saberes procedimentais. k) Para aprimorar habilidades manipulativas Embora seja um ponto controverso entre os pesquisadores da área de educação. dentre muitas outras formas de se estabelecer uma importante ponte entre os conceitos científicos em destaque e o cotidiano dos alunos (GONÇALVES. Uma das grandes vantagens das atividades experimentais é a possibilidade de. para que planejem suas ações e as executem de forma a produzir resultados dignos de confiança./jun.dessa natureza podem ser fomentadas durante as atividades experimentais. 2006). mesmo sem intenção direta. discutir como a ciência está relacionada à tecnologia presente no dia-a-dia dos alunos. cada vez mais cercada pela ciência e tecnologia (GASPAR. j) Para compreender as relações entre ciência. 2003). as quais podem proporcionar também excelentes oportunidades para que os estudantes testem suas próprias hipóteses sobre fenômenos particulares. contribuem para esse aspecto. ou eventualmente operarem equipamentos. De fato.1. n. Essa limitação contribui muitas vezes para que a disciplina se torne irrelevante e sem significado. jan. além de conscientizá-los sobre seu papel na sociedade ou ainda estimulá-los a adotar atitudes críticas diante dos problemas sociais e ambientais da atualidade. 146 Acta Scientiae. tecnologia e sociedade Um dos problemas recorrentes do ensino de ciências é a falta de vínculo com a realidade dos alunos. não há como negar que as atividades experimentais. manipular os materiais empregados nos experimentos. MARQUES. mesmo os mais simples. especialmente na sociedade atual. as implicações ambientais decorrentes da atividade científica. pois não se baseia no conhecimento que os alunos trazem de forma intuitiva e não é atrelada a seu universo de interesses (KRASILCHIK. Essa insegurança – que certamente atrapalha no bom aproveitamento das atividades experimentais – só pode ser mudada à medida que eles desenvolvem suas habilidades de manipular objetos e familiarizam-se com os procedimentos típicos dos experimentos. ao montar sistemas experimentais. 2010 . é fundamental para sua formação. através delas. A compreensão dessas relações é de fundamental importância para que os alunos percebam a ciência como algo mais próximo de sua realidade.12. o que. Alguns alunos não se sentem seguros na execução de experimentos devido ao receio de errarem nos procedimentos empregados. v. as relações sociais associadas à produção do conhecimento científico. segundo alguns pesquisadores.

sobretudo. Neste tipo de atividade. podendo incluí-los no contexto da aula expositiva (ARAÚJO. 2005). Embora a interação entre os alunos não seja tão favorecida.12. o professor é o principal agente do processo. cabe a ele exercer o papel de liderança. 2005). ABIB. dessa forma. O emprego dos experimentos demonstrativos em sala de aula. v. Embora o aspecto motivacional seja um dos mais citados pelos professores que empregam esse tipo de atividade./jun. ABIB. para que o professor possa explorar adequadamente todas as suas potencialidades é importante que ele compreenda suas diferenças e saiba quando e como aplicá-las. No entanto. sendo realizadas no seu início. Araújo e Abib (2003) classificaram as atividades experimentais em três tipos de abordagens ou modalidades (atividades de demonstração. das competências que se quer desenvolver e dos recursos materiais disponíveis. impossibilitando que vários grupos possam realizar o experimento. n. as quais são apresentadas a seguir: a) Atividades de demonstração As atividades experimentais demonstrativas são aquelas nas quais o professor executa o experimento enquanto os alunos apenas observam os fenômenos ocorridos. destacar o que deve ser observado e. quando não se dispõe de um espaço apropriado em que todos os alunos possam participar da execução de um determinado tipo de experimento. PRINCIPAIS TIPOS DE ABORDAGENS DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS As atividades experimentais podem ser organizadas de diversas maneiras. em alguns casos. ou quando o professor dispõe de pouco tempo para a realização de experimentos. Essas atividades são em geral utilizadas para ilustrar alguns aspectos dos conteúdos abordados em aula. dentre outros aspectos. de verificação e de investigação). desde estratégias que focalizam a simples ilustração ou verificação de leis e teorias até aquelas que estimulam a criatividade dos alunos e proporcionam condições para refletirem e reverem suas ideias a respeito dos fenômenos científicos.1. jan. MONTEIRO. como forma de despertar o interesse do aluno para o tema abordado. especialmente quando existem poucos recursos materiais. 2003). é até mesmo recomendado. ou término da aula. 2003. desde que adequadamente Acta Scientiae. fornecer as explicações científicas que possibilitam a compreensão do que é observado. dos objetivos específicos do problema em estudo. GASPAR. e tal interação social também cria um ambiente propício à aprendizagem (GASPAR. 2010 147 . os experimentos demonstrativos podem ser pedagogicamente válidos e significativos para a aprendizagem. como forma de relembrar os conteúdos apresentados (ARAÚJO. tornando-os mais perceptíveis aos alunos e. montar o experimento. executar os procedimentos. São frequentemente integradas às aulas expositivas. fazer questões aos alunos. contribuindo para seu aprendizado. este tipo de experimento favorece uma estreita ligação entre os alunos e o professor. Os argumentos apresentados a seguir indicam que todas podem ser úteis ao ensino de ciências e sua escolha depende. MONTEIRO.

articulando-os com os conceitos científicos que conhecem. são aquelas empregadas com a finalidade de se verificar ou confirmar alguma lei ou teoria. solicitar que os alunos observem cuidadosamente todas as etapas e destaquem o que lhes chamou atenção.12. proporcionado aos alunos oportunidades nas quais possam de fato visualizar fenômenos que obedecem à lógica da teoria apresentada. especialmente quando os resultados dos experimentos são extrapolados para novas situações (ARAÚJO. Essa estratégia possibilita a verificação das concepções alternativas dos alunos. Ou seja. apresentar (ou revisar) o modelo científico que explica os fenômenos observados e comparar tais explicações com as ideias prévias dos alunos. Para um melhor aproveitamento das atividades demonstrativas algumas estratégias são sugeridas: • Antes da realização da demonstração. Solicitar que os alunos façam registros escritos do que foi observado. como sugere o próprio nome. Portanto. embora as atividades experimentais demonstrativas sejam fechadas e definidas pelo que se deseja abordar na aula. Em seguida. formulem hipóteses. 2003). essa atividade proporciona aos alunos a capacidade de interpretar parâmetros que determinam o comportamento dos fenômenos observados. propicie oportunidades para que os alunos possam refletir sobre os fenômenos observados. 2010 . Os resultados de tais experimentos são facilmente previsíveis e as explicações para os fenômenos geralmente conhecidas pelos alunos. questionar novamente os alunos sobre as explicações para o experimento apresentado. a aprendizagem é favorecida. Pelo fato de necessitar da abordagem prévia do conteúdo. • Durante a realização do experimento.empregados. discutam criticamente os conteúdos científicos que explicam os fenômenos. ao dotá-las. jan. analisem variáveis que interfiram no experimento. explicar o que se pretende fazer na aula e perguntar aos alunos o que eles esperam que aconteça. é importante que o professor. • Ao final da demonstração. sobretudo. • Utilizar questionários para serem respondidos em grupos sobre a atividade realizada (como tarefa de casa. de modo que os alunos possam novamente discutir sobre os fenômenos observados e os conteúdos científicos abordados na aula. Por outro lado. ABIB. para tornar o ensino mais realista e palpável./jun. v. n. e de efetuar generalizações. Os professores que empregam tais atividades em suas aulas destacam que elas servem para motivar os alunos e. b) Atividades de verificação As atividades experimentais de verificação.1. na maioria das vezes não favorecendo variações nas discussões com os alunos. por exemplo). solicitar suas explicações prévias para os possíveis eventos. fazendo com que a abordagem do conteúdo não se restrinja apenas ao livro texto. essa modalidade de atividade 148 Acta Scientiae.

mais fácil de solucionar problemas que possam surgir durante a execução do experimento. verificação) oferecem poucas oportunidades para que os estudantes possam. 2008). MARCONDES. maior probabilidade de acerto. Na essência das atividades experimentais investigativas está sua capacidade de proporcionar uma maior participação dos alunos em todas as etapas da investigação. desde a interpretação do problema a uma possível solução para ele. ele possivelmente será capaz de elaborar hipóteses. etc. jan. n. requer pouco tempo para preparar e executar. Com essa estratégia. [./jun. • Comparar os dados obtidos pelos grupos. verificar e discutir com os alunos as possíveis divergências. argumentar. • Testar. De fato. Além disso. se possível. os experimentos de verificação ainda estão presentes nas práticas adotadas nas escolas. c) Atividades de investigação Os experimentos do tipo investigativo. 2010 149 .] se o estudante tiver a oportunidade de acompanhar e interpretar as etapas da investigação. Sob essa perspectiva. discutir com os pares (SUART. elaborar e testar hipóteses. coletar dados. Algumas estratégias descritas a seguir podem contribuir para tornar sua aplicação pedagogicamente mais eficiente: • Solicitar aos alunos que relatem os fenômenos observados e suas respectivas explicações científicas. e algumas vantagens foram apontadas pelos professores para sua utilização: os estudantes podem aprender técnicas e a manusear equipamentos.. como nos experimentos de verificação. representam uma estratégia para permitir que os alunos ocupem uma posição mais ativa no processo de construção do conhecimento e que o professor passe a ser mediador ou facilitador desse processo. é especialmente adequada quando os alunos ainda estão pouco familiarizados para com a realização de aulas experimentais. testá-las e Acta Scientiae. tais variações e verificar se as hipóteses levantadas pelos alunos estavam coerentes ou não.12.. a aplicação de atividades relativamente simples. aprendem a seguir direções.1. muitas das abordagens tradicionais de experimentação (demonstração. analisar situações problemáticas. bastante citados nos estudos mais recentes sobre experimentação. mais fácil de supervisionar e avaliar o resultado final obtido pelos alunos.experimental deve ser realizada após a aula expositiva. Embora novas abordagens de aulas experimentais venham sendo relatadas atualmente. • Sugerir variações dentro do experimento realizado e questionar aos alunos os possíveis fenômenos que ocorreriam diante da modificação sugerida e as explicações para suas respostas. v. os alunos desenvolvem a capacidade de expressar a relação entre teoria e prática. Ao permitir que os alunos identifiquem e reflitam sobre variáveis experimentais contribui-se para aumentar e valorizar processos cognitivos mais complexos.

n. uma vez que envolvem uma série de etapas a serem desenvolvidas pelos estudantes. as atividades de investigação. deve requerer do aluno um processo de reflexão e tomada de decisões sobre a sequência dos passos a seguir (GIL-PEREZ et al. sempre em resposta aos questionamentos dos alunos e sua busca por explicações para os fenômenos. 2008. questionar as ideias dos alunos. Em geral as etapas de execução do experimento são realizadas previamente a qualquer abordagem dos conteúdos correlacionados à atividade.. nem as respostas fornecidas de imediato pelo professor. análise e discussão dos resultados. como se observou nas modalidades anteriores. discuti-las. Sua função é essencialmente auxiliar os alunos na busca das explicações causais. Ao contrário: os conteúdos podem ser discutidos no próprio contexto da atividade. 2005). em alguns casos. p. v. intervindo nos momentos em que há indecisão. ao contrário das tradicionais. então. aprendendo sobre os fenômenos químicos estudados e os conceitos que os explicam. incentivar a criatividade epistêmica em todas as etapas da atividade. desde a análise do problema. ser um mediador entre o grupo e a tarefa. (SUART. 2002). de tal forma que os resultados não sejam totalmente previsíveis. preparo e execução dos procedimentos. tais como a possibilidade de fornecer aos alunos oportunidades para o desenvolvimento de habilidades de observação. Ressalte-se também que nessa modalidade de atividade experimental não há uma dependência direta dos conteúdos abordados previamente em aula expositiva. a solução. jan. dentre outros. formulação. Apesar de demandar mais tempo e exigir mais atenção e auxílio do professor. questionar. ou seja. argumentar sobre os fenômenos e conteúdos científicos. A atividade de investigação pode ser própria aula – ou. O método investigativo tem. se revelado eficaz no desenvolvimento de aspectos fundamentais para a educação científica. 150 Acta Scientiae. Somente dessa forma os alunos serão de fato instigados a refletir. discussão. na realidade. mas não deve dispor de procedimentos automáticos para chegar a uma solução mais ou menos imediata.1. Devido a essa característica mais aberta. 2010 . essa forma de organização da atividade experimental captura a atenção dos alunos e melhora seu envolvimento com a mesma (BORGES. Cabe destacar que atividades dessa natureza frequentemente exigem um tempo maior de estudo. levantamento de hipóteses. MARCONDES. O papel do professor neste tipo de atividade é também bem distinto daqueles abordados anteriormente. alcançando os objetivos de uma aula experimental. frequentemente não fazem uso de roteiros fechados que forneçam poucas possibilidades de intervenção e/ou modificação por parte dos alunos ao longo as etapas do procedimento experimental./jun. a qual privilegia o desenvolvimento de habilidades cognitivas e o raciocínio lógico.12. teste. falta de clareza ou consenso. negociar estratégias para busca das soluções para o problema.2) Na atividade de investigação o aluno deve projetar e identificar algo interessante a ser resolvido. em mais de uma aula.

Com base nas considerações tecidas neste trabalho sobre os tipos de abordagem das
atividades experimentais, elaborou-se um resumo das principais características das atividades
de demonstração, verificação e investigação, as quais são descritas no Quadro 1.
Tipos de abordagem atividades experimentais
DEMONSTRAÇÃO VERIFICAÇÃO INVESTIGAÇÃO
Executar o experimento; Fiscalizar a atividade dos Orientar as atividades;
Papel do
fornecer as explicações alunos; diagnosticar e corrigir incentivar e questionar as
professor
para os fenômenos erros decisões dos alunos
Observar o experimento; Executar o experimento; Pesquisar, planejar e ex-
Papel do aluno em alguns casos, sugerir explicar os fenômenos ecutar a atividade; discutir
explicações observados explicações
Roteiro de Fechado, estruturado e Ausente ou, quando
atividade experi- de posse exclusiva do Fechado e estruturado presente, aberto ou não
mental professor estruturado
A atividade pode ser a
Central, para ilustração;
Posição ocupada Após a abordagem do con- própria aula ou pode
ou após a abordagem
na aula teúdo em aula expositiva ocorrer previamente à
expositiva
abordagem do conteúdo
Os alunos têm mais Os alunos ocupam uma
Demandam pouco tempo;
facilidade na elaboração posição mais ativa; há
podem ser integrada à aula
de explicações para os espaço para criatividade
expositiva; úteis quando
Algumas fenômenos; é possível e abordagem de temas
não há recursos materiais
vantagens verificar através das expli- socialmente relevantes;
ou espaço físico suficiente
cações dos alunos se os o “erro” é mais aceito e
para todos os alunos
conceitos abordados foram contribui para o apren-
realizarem a prática
bem compreendidos dizado
A simples observação do Pouca contribuição do ponto
Requer maior tempo
experimento pode ser um de vista da aprendizagem
para sua realização.
fator de desmotivação; é de conceitos; o fato dos
Algumas Exige um pouco de
mais difícil para manter a resultados serem relati-
desvantagens experiência dos alunos
atenção dos alunos; não vamente previsíveis não
na prática de atividades
há garantia de que todos estimula a curiosidade dos
experimentais
estarão envolvidos alunos
QUADRO 1 – Principais características das atividades experimentais de demonstração,
de verificação e de investigação.

Para alguns pesquisadores, as aulas experimentais nas escolas devem partir
de uma abordagem mais simples e fechada (como nas atividades de demonstração e
verificação), na qual os alunos possam entrar em contato com experimentos fáceis, e
à medida que eles fossem se familiarizando com essa estratégia de ensino poderiam
realizar experimentos mais abertos (ARRUDA; LABURÚ, 1998), como, por exemplo,
as atividades de investigação. De fato, algumas aplicações de atividades abertas em
escolas do Ensino Médio revelaram que inicialmente elas podem ser muito difíceis para
alunos sem conhecimento de conteúdo e sem experiência na realização de experimentos
(BORGES, 2002).

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme discutido neste trabalho, as atividades experimentais podem ser
empregadas com diversas finalidades e através de distintas abordagens, oferecendo

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importantes contribuições para o ensino de ciências. Nesse sentido, é necessário que o
professor conheça e analise essa diversidade de possibilidades para que possa focalizar
suas ações naquelas que lhe pareçam mais coerentes com o tipo de experimento, com a
turma, com os recursos, o espaço e o tempo que tem disponível para realizá-las, ou ainda
de acordo com os saberes que pretende desenvolver na aula.
Da mesma forma, todas as modalidades de atividades experimentais descritas neste
trabalho – atividades de demonstração, verificação e investigação – podem ser empregadas
pelo professor na realização de aulas experimentais. O importante é que suas diferenças
sejam bem compreendidas de forma que possam ser aplicadas com objetivos bem definidos
e com estratégias que favoreçam, dentro dos limites de cada uma, a máxima eficiência
para o aprendizado de novos conteúdos, procedimentos e atitudes.

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Recebido em: jan. 2010 Aceito em: abr. 2010

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em maiúsculas. Normas editoriais 1 MODALIDADES DE PUBLICAÇÃO 1.5 entrelinhas e justificado. espaçamento 1.3. com espaçamento entrelinhas de 1. As palavras após o uso de dois pontos (:) devem ser iniciadas com letras minúsculas. em fonte Arial. introduzindo o artigo. com 1.5 entrelinhas e centralizado. 1. 1. justificado.4 Resumo: a palavra RESUMO deve ser escrita em fonte Times New Roman. unidade e departamento. O texto do abstract. 1. em negrito. tamanho 10. deverá introduzir o artigo. 154 Acta Scientiae.1.3 A apresentação deverá conter: 2. cargo atual. tamanho 16.2 Títulos em língua inglesa: fonte Times New Roman.5 e espaçamento entre parágrafos de 6 pontos somente na mudança de seção. endereço para correspondência e correio eletrônico.3 Nome(s) do(s) autor(es): fonte Times New Roman. sem negrito. justificado e com 1. o texto de resenhas ou outra modalidade de comunicação não deverá ir além de 10 laudas.5 entrelinhas e centralizado.3.3. Utilizar letras maiúsculas/minúsculas e inserir para cada autor nota de rodapé. advérbios.3. sem negrito. O texto do resumo. 2 APRESENTAÇÃO DOS ORIGINAIS 2. jan. tamanho 10. juntamente com keywords.1 Títulos: fonte Times New Roman. n./jun. 2. com exceção para nomes próprios.5 de espaçamento entrelinhas. em maiúsculas. 2. 2.3. tamanho 14.12. deve ser escrito em língua inglesa. espaçamento 1. etc. juntamente com palavras-chave.1 Os trabalhos enviados devem ser salvos em arquivo Windows Word ou RTF. com o corpo do texto em Times New Roman 12.) e separadas por ponto final. tamanho 12.5 entrelinhas e alinhado à direita. espaçamento 1. espaçamento 1.1 Artigos que expressem opiniões e posicionamentos acerca de questões atuais da área de Ensino de Ciências e Matemática. 2.5 de espaçamento entrelinhas. tamanho 10. tamanho 10.6 Palavras-chave: fonte Times New Roman.3.5 Abstract: a palavra ABSTRACT deve ser escrita em fonte Times New Roman.2 O texto dos artigos deverá ter de 10 a 20 laudas. As iniciais das palavras que as compõe devem ser escritas com letras maiúsculas (exceto as preposições. em negrito. 2. 2010 . nome da instituição/sigla. negrito.3 Matérias de divulgação da Universidade.2 Resenha crítica de obras relativas a essa área. 2. negrito. com os seguintes dados: maior titulação acadêmica. conjunções. 2. v.4 Matérias informativas sobre participação em eventos científicos e tecnológicos. cientificamente embasados (trabalhos de pesquisa ou teóricos).

com poucas sugestões de modificação. 2. podendo resultar em quatro situações: a) aceitação do trabalho sem modificações. etc. espaçamento 1. c) autorização para alteração lingüística (se for o caso). da aceitação ou recusa de seus artigos. espanhola e inglesa. o fluxo de recebimento e processamento é contínuo.6 Serão aceitos para análise trabalhos nas línguas portuguesa.5 entrelinhas. b) devolução aos autores. 4./jun. b) declarar que o trabalho refere-se a uma pesquisa original e/ou que ainda não foi publicado.1 A Acta Scientiae procede a avaliação em duplo cego.2 Os trabalhos científicos enviados para a publicação devem ser encaminhados para: mauriciomatematica@gmail. d) cessão de direitos autorais à revista.3. 3 PUBLICAÇÃO 3. A Comissão Editorial não se responsabiliza pela revisão ortográfica. conclusão.8 Subtítulo: fonte Times New Roman. 3.9 Referências: devem estar de acordo com a seguinte norma da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT): NBR 6023 Informação e documentação – Elaboração – Agosto de 2002. a falta de cumprimento desse item pode ocasionar a não-publicação do artigo.1 Lembrando que não há prazo determinado para o envio de trabalhos. através de correspondência eletrônica. O Conselho Editorial detém o poder da decisão final. 3. espaçamento 1.3. no qual estejam expressos: a) o interesse em publicar o artigo na revista.4 A estrutura do artigo será a de um trabalho científico. tamanho 12. discussão. em negrito.3.com Acta Scientiae. 4 ENDEREÇO PARA SUBMISSÃO/CONTATO 4. jan. 2. 2.1.2 Os autores serão comunicados. tamanho 10. todo em maiúsculas. o trabalho recebido é submetido a um processo de revisão. 3. (exceto as preposições. 3. c) devolução aos autores.5 As opiniões emitidas nos trabalhos são de responsabilidade de seus autores. advérbios. 2.5 O material enviado deve ser anexado com documento assinado por todos os autores.3 Havendo necessidade de alterações quanto ao conteúdo do texto.7 Keywords: fonte Times New Roman.5 entrelinhas e justificado. as quais são de responsabilidade do autor. ou seja. As iniciais das palavras que o compõe devem ser escritas com letras maiúsculas.) separadas por ponto final. será sugerido ao autor que as faça e devolva no prazo estabelecido.12. sem numerar as seções e justificado. v. desenvolvimento. segundo as características específicas de cada área e conforme escolhas do autor. 2. contendo partes tais como: introdução. 2010 155 .4 Os autores receberão 2 (dois) exemplares da revista. lingüística e bibliográfica do artigo. conjunções. n. metodologia. com sugestões substanciais de modificação d) recusa do trabalho. 3.

n.00 Para mais informações: Site: http://www. ao artigo pertinente. 8001 – Prédio 14.6104 Aproxime-se da Unesp/Rio Claro. 2010 .br/igce/matematica/bolema/ E-mail: bolema@rc. Farroupilha. deve ser enviada para: Revista Acta Scientiae Universidade Luterana do Brasil Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática Av. assine e leia o Bolema. v.rc.0123 / 3534. sala 218 92425-900 Canoas/RS .3 A correspondência.unesp./jun.Boletim de Educação Matemática Publicação semestral de divulgação da pesquisa em Educação Matemática da UNESP – Rio Claro/SP Assinatura anual: R$ 50.unesp.Brasil BOLEMA . 4. jan.12. 156 Acta Scientiae.br Fone/fax : (19) 3534.1.