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TRABAJO EN EL AULA CON

ALUMNOS DE ALTAS
CAPACIDADES

MARÍA RAMONA GÓMEZ IGLESIAS
EQUIPO DE ORIENTACIÓN ESPECÍFICO
OURENSE
¿Qué aspectos vamos a tratar?
Primera parte 
Cómo son los alumnos de altas capacidades 
Cómo puede reconocerlos el profesor 
Un sistema de detección y de evaluación
Segunda parte 
Respuestas educativas principales 
Los programas de enriquecimiento
Tercera parte 
Casos prácticos
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Ideas equivocadas 

Son de clase media/alta. 
Tienen un buen rendimiento escolar 
Como grupo, son frágiles, orgullosos, inestables
y solitarios. 
Destacan en todas las áreas del currículum. 
No necesitan ayuda. Tienen recursos suficientes
para salir airosos. Deben hacer frente a las
dificultades desde su alta dotación y no precisan
de casi nada para realizarse y triunfar.

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Los docentes también tenemos
nuestros estereotipos:

1. Es un alumno que sobresale en todas las áreas
del currículum.
2. Sobresale en todos los aspectos: madurez,
autocontrol, independiente, responsable...
3. Siempre obtiene buenos resultados escolares.
4. Es extrovertido, curioso, inquieto, activo,
participativo, tiene madera de líder...
5. El superdotado es el alumno “ideal”: aplicado,
obediente y comprometido.

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La historia de Ángela y María
Esta es la historia de Ángela y de María. Ángela é una
profesora a la que acaban de adjudicarle la tutoría de
un grupo de 4º de primaria. Ya en los primeros días se
da cuenta de que una de sus nuevas alumnas, María, es
una niña diferente, por las capacidades que demuestra,
por su madurez, por las cosas que conoce. Ángela no
sabe mucho sobre niños de altas capacidades, ni
siquiera sabe si María lo será realmente, pero decide ir
a hablar con la orientadora del centro, y también se
pone a investigar y a documentarse por su cuenta.
Ángela va a ver a la orientadora y ésta le enumera
algunas de las características de estos alumnos:

• Coeficiente intelectual muy por encima de la media (superior a 130)
• Alto nivel de creatividad
• Elevada implicación en las tareas
• Rapidez en sus aprendizajes
• Excelente capacidad de resolución de problemas
• Buena motivación
• Rechazo de las actividades repetitivas que ya domina
• Curioso y observador
• Extraordinaria capacidad de memorización
• Buena capacidad de atención y de concentración
• Sentido para aplicar sus conocimientos a la vida diaria
• Persistente y perfeccionista en las actividades que le interesan
• Elevada flexibilidad cognitiva
• Capacidad de autorregulación
• Alto potencial de aprendizaje
ALUMNOS DE ALTAS CAPACIDADES

¿CUÁNTOS HAY?

La orientadora le dice algo que deja a Ángela sorprendida

Total:
20.625
alumnos
2,6%- 5%
536 -1031
alumnos
ALUMNOS DE ALTAS CAPACIDADES

Pero…entonces
¿ DÓNDE
ESTÁN?
ALUMNOS DE ALTAS CAPACIDADES

¿Por qué no sabemos quiénes son?
¿Por qué no
sabemos quiénes
son?
¿Cómo es posible que tantos niños superdotados
pasen desapercibidos en la escuela?

La literatura científica sostiene que son los profesores los peores
identificadores de estos alumnos.

¿POR QUÉ?
¿Cómo es posible que tantos niños superdotados
pasen desapercibidos en la escuela?

Esta situación, según los expertos, se produce
por algunas de estas causas:

• Falta de concienciación
• Metodologías rígidas
•Estereotipos del término de superdotado y
falsas expectativas
• Encubrimiento por parte de los alumnos
de sus habilidades para no sentirse
rechazados. Para ellos, ser amigos
significa ser iguales, principalmente en las
chicas.
Procedimiento para la detección de los alumnos
de altas capacidades en un centro educativo.

SISTEMA DE DETECCIÓN EOE OURENSE

1º. Observación “criterial”:
Cuestionario de nominación por profesores (EOPRO,Canarias) .

Cuestionario de nominación por compañeros (opcional) Arocas y
otros, 2002)

Cuestionario de nominación por padres (opcional) (EOPAM,
Canarias)

2º. Aplicación de alguna prueba estandarizada colectiva:
(Matrices progresivas de Raven y BADyG).

3º. Análisis de los resultados anteriores: identificación de los
alumnos con sospecha de altas capacidades. Informe
individualizado de cada uno de los alumnos identificados.
Volvamos a Ángela

La conversación con la orientadora, y todo lo que ella le
explica, dejan a Ángela bastante preocupada. El centro no
es partidario de llevar a cabo un proceso de detección.
Ángela no sabe qué hacer.
Pero…entonces
¿ DÓNDE
ESTÁN?
La orientadora le proporciona a Ángela unas pautas
para observar a María
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La orientadora le habla de la evaluación
psicopedagógica: pruebas de procesamiento de
información, determinación do su estilo de
aprendizaje, tests de inteligencia, rendimiento,
creatividad, competencia social…

Pero, le sugiere que antes la observe, así que, con la
ayuda de la orientadora, Ángela

OBSERVA la conducta de su alumna.
ANALIZA su rendimiento
Que aspectos debe observar Ángela: 

Utilización del lenguaje a un nivel distinto de los niños de su grupo 
La cualidad de sus preguntas 
La forma de comunicar y transmitir sus propias ideas 
La habilidad para diseñar estrategias de resolución de problemas 
Utilización de una forma innovadora los materiales comunes 
La amplitud y profundidad de sus conocimientos 
La tendencia a coleccionar o a tener muchas aficiones 
La persistencia y constancia para terminar sus trabajos 
La predisposición a tareas intelectuales 
La tendencia a ser muy crítica y exacta consigo misma 
La preferencia en buscar actividades muy complicadas, novedosas y
poco corrientes.

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Ya ha constatato que María presenta muchos
de estos comportamientos. La orientadora le
dice entonces que intente responder a estas
cuestiones: 
¿Conozco con precisión sus capacidades
especiales? 
¿Sé cuáles son sus intereses? 
¿Conozco cómo aprende (cuál es su estilo de
aprendizaje)?

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Departamento Especialista EOE
Titoría Orientación

Con toda la información que ya tiene sobre María,
Ángela elabora un pequeño informe y se lo entrega a la
orientadora del centro para que comience el proceso de
valoración.

La orientadora confirma los indicios de Ángela y,
después de comunicárselo a la familia, solicitan la
intervención del equipo de orientación específico.

Entre todos dan curso a la evaluación psicopedagógica
de María que confirmará o no sus altas capacidades.
PROTOCOLO DE VALORACIÓN EOE

 FASE 1 

1º. Entrevistas con el jefe de departamento de
orientación. Análisis del proceso de evaluación. 
2º. Entrevistas con el tutor/ equipo docente. Análisis del
proceso de evaluación. 
3º. Entrevista con la alumna. Análisis de tareas 
4º. Evaluación de la alumna por parte del especialista con
la colaboración del jefe departamento de orientación y de
la tutoría. 
5º. Entrevista con la familia 
6º. Contacto con otros profesionales implicados, si fuera
preciso.
PROTOCOLO DE VALORACIÓN EOE

 FASE II 
Entrevista de devolución de la información al centro
educativo. Reunión del EOE con todos los implicados en la
atención del alumno.
 Programa de intervención

 Actas de los acuerdos tomados y distribución de
responsabilidades entre todos los implicados. 
Entrevista de devolución de la información a la familia
 Autorizaciones preceptivas de medidas educativas
extraordinarias, si fuera necesario.
 Pautas de actuación 

Remisión del informe del EOE al centro educativo y de las
actas de los acuerdos tomados
PROTOCOLO DE VALORACIÓN EOE 

FASE III 

Intervención: implementación de las medidas
educativas propuestas
Titoría Especialista EOE
Departamento
orientación

En la evaluación psicopedagógica de María
intervienen los tres niveles de la
orientación educativa: la tutoría, el
departamento de orientación y el equipo
de orientación específico.
VALORACIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES.
LA EXPERIENCIA DEL EOE DE OURENSE

Batería de evaluación

Contexto socio-familiar:

ÿ Entrevistas con la familia
ÿ Cuestionario de evaluación del contexto familiar (Arocas y
otros, 2002)
ÿ Escala de observación para padres y madres EOPAM
VALORACIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES.
LA EXPERIENCIA DEL EOE DE OURENSE

Batería de evaluación

Contexto escolar:

ÿ Entrevistas con el orientador
ÿ Entrevistas con la tutoría /equipo docente
ÿ Escala de observación para el profesorado EOPRO
ÿ Guía para realizar la evaluación del contexto escolar (Arocas
y otros, 2002)
ÿObservación en diferentes contextos
ÿGATES Gifted and Talented Evaluation Scales (Gilliam,
Carpenter, Christensen)
ÿ Escalas de Renzulli (SCRBSS). Escalas para la valoración
de las características de comportamiento de los estudiantes
superiores.
VALORACIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES.
LA EXPERIENCIA DEL EOE DE OURENSE

Batería de evaluación

Alumna/ aproximación:

ÿ Entrevistas a la alumna
ÿ Nominación de iguales y autoinforme
ÿ Cuestionario de intereses y preferencias (Arocas e
outros, 2002)
VALORACIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES.
LA EXPERIENCIA DEL EOE DE OURENSE

Batería de evaluación
Alumna: ámbito cognitivo /procesamiento
información

ÿ Test Breve de Inteligencia de Kaufman. K-BIT
ÿ WISC- IV. Escala de Inteligencia de Wechsler o Escala
de inteligencia Stanford-Binet
ÿ Matrices progresivas de Raven. Escala General
ÿ BADYG. Batería aptitudes diferenciales y generales
(Yuste Hernanz).
ÿ PPVT-III Peabody (lL.M.Dunn, L.M.Dunn y D. Arribas)
ÿ Test de Percepción de diferencias de Thurstone y Yela
ÿ Curva de memoria de Luria
ÿ Estilo de aprendizaje (Ej.: CHAEA. Cuestionario
Honey- Alonso de estilos de aprendizaje).
ÿTests de pensée créative de E. P. Torrance
VALORACIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES.
LA EXPERIENCIA DEL EOE DE OURENSE

Batería de evaluación

Alumna/ ámbito personalidad-adaptación:

ÿ Prueba de personalidad (Ej.: EPQ-J. Cuestionario de
personalidad para niños de H.J. Eysenck y S.B.G.
Eysenck).
ÿ Autoconcepto (Ej.: AF5 Autoconcepto Forma 5 , García y
Musitu).
ÿ Batería psicopedagógica Evalúa (García Vidal y
González Manjón). Subtest: Niveles de adaptación
VALORACIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES.
LA EXPERIENCIA DEL EOE DE OURENSE

Batería de evaluación

Alumna/ ámbito competencia curricular:

ÿBatería psicopedagógica Evalúa (García Vidal y González
Manjón).Subtests: Aprendizajes matemáticos, Comprensión
lectora. Escritura.
ÿEDIL-1: Exploración de las dificultades individuales de
lectura. Nivel 1. Parte C: Velocidad lectora, (González
Portal).
ÿ Análisis de tareas escolares
ÿ Informes de competencia curricular
VALORACIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES.
LA EXPERIENCIA DEL EOE DE OURENSE

MODELO DE INFORME
1. Datos de identificación del alumno
2. Origen de la demanda
3. Protocolo de intervención
4. Instrumentos de valoración

I. ANÁLISIS DEL CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR
1. Datos familiares
2. Desarrollo evolutivo y primeros aprendizajes
3. Expectativas
4. Valoración general del contexto socio-familiar
5. Información sobre la modalidad de escolarización

II. ANÁLISIS DEL CONTEXTO ESCOLAR
1. Historia escolar
2. Valoración del contexto escolar actual
VALORACIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES.
LA EXPERIENCIA DEL EOE DE OURENSE

MODELO DE INFORME
III. EVALUACIÓN DEL ALUMNO. INTEGRACIÓN DE RESULTADOS
Conductas durante la evaluación

1. Evaluación del ámbito cognitivo y aptitudinal
2. Nivel de competencia curricular
3. Estilo de aprendizaje
4. Creatividad
5. Implicación en la tarea
6. Estudio psicoafectivo y comportamental. Valoración de la conductas
más destacables
7. Información de la tutoría

IV. CONCLUSIONES DE LA EVALUACIÓN
Dictamen de escolarización

V. DETERMINACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
VALORACIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES.
LA EXPERIENCIA DEL EOE DE OURENSE

MODELO DE INFORME
VI. ORIENTACIONES PARA EL PLAN DE INTERVENCIÓN.
1. Objetivos
2. Determinación del tipo de programa de intervención
3. Elementos del programa
- Adaptaciones en el qué enseñar
- Ajustes en el cómo enseñar: estrategias de enseñanza-
aprendizaje
- Ajustes en el qué y cómo evaluar
- Materiales. Recursos a emplear
- Implementación del plan de trabajo propuesto.

VII. COLABORACIÓN DE LA FAMILIA

VIII. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO
Titoría Especialista EOE
Departamento
orientación

Cuando termina este proceso, María es
identificada, de acuerdo con la valoración
de todos, como una alumna de altas
capacidades.
En el informe que emite el EOE,
se explicitan las necesidades
educativas de María y se
diseñan las líneas generales de
un plan de intervención que le
permita desarrollar todas sus
capacidades
NECESIDADES EDUCATIVAS DE MARÍA 

Enseñanza individualizada. 
Accesibilidad a otros recursos. 
Oportunidad para llevar a cabo
investigaciones que le interesen. 
Posibilidad de desarrollar su creatividad. 
Que intervenga de alguna manera en la
planificación de sus propios aprendizajes 
Atmósfera de respeto y comprensión 
Poder confiar en sus profesores y compañeros
y que se reconozca su valía.

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¿ Y AHORA QUÉ HACEMOS ?

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN CON
ALUMNOS DE ALTAS CAPACIDADES
Tutoría Departamento EOE
orientación

En una reunión entre todos los implicados,
el equipo de orientación específico les va
explicando de modo pormenorizado cada
una de las respuestas educativas posibles,
con ejemplos prácticos y apuntando las
ventajas e inconvenientes que cada una.
Entre todos, hay que pensar cual es
la mejor respuesta educativa para María

Agrupamientos
flexibles
Aceleración

Otras estrategias: Enriquecimiento.

- Aula de apoyo -Enriquecimiento de unidades didácticas
- Tutorización de un compañero - Enriquecimiento mediante talleres y rincones
- Programa mentor comunitario - Enriquecimiento por proyectos
- Programa estudio independiente - Enriquecimiento extracurricular
- Homeschooling - Programas desarrollo cognitivo
- Competiciones - Programas desarrollo socio-afectivo

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ACELERACIÓN 
Adelanto de uno o más cursos escolares, de manera que podamos
ubicarla en el contexto curricular más acorde con sus
capacidades. 
Es preciso que este proceso vaya acompañado de una ACI. 
El currículo es el mismo que el que se ofrece al alumnado del
curso superior, sin que se adapte a las características diferenciales
de los alumnos con altas capacidades en lo que se refiere a su estilo
de aprendizaje, intereses y motivaciones. No se modifica el
currículo, limitándose a dar los mismos contenidos que a los
demás, solo que los estudian antes y de modo más rápido. 
El otro inconveniente de la aceleración es que puede generar
problemas emocionales o de adaptación social.
AGRUPAMIENTOS 
Es la alternativa que propone agrupar a alumnos muy
capacitados en base a criterios como: cociente intelectual,
logros académicos, realizaciones escolares, intereses y
motivación. 
Estos programas pueden adoptar modalidades muy diversas:
desde la separación del alumno en clases o escuelas
especiales, hasta la creación de grupos que funcionan durante
una o varias horas al día.
EXPERIENCIA DE AGRUPAMIENTO

Trece alumnos (7 niños y 6 niñas) de 4º Curso de EP

LÍNEAS BÁSICAS DE LA ACTUACIÓN EDUCATIVA
•Medidas Ordinarias de Atención a la Diversidad: Agrupamientos
Flexibles.
• Contenido: Entrenamiento sistemático y continuado en la
estimulación de la inteligencia mediante el Proyecto de Inteligencia
Harvard para educación primaria.
• Temporalización: Dos horas semanales (martes y jueves)
•Espacio: Aula de apoyo.
•Recursos: profesora de apoyo, orientadora, equipo específico.
• Evaluación: Producciones de los alumnos
OTRAS ESTRATEGIAS: PROGRAMAS
DE ESTUDIO INDEPENDIENTE 

Las preferencias de los alumnos de altas capacidades por
comprometerse en el trabajo independiente, es manifestada por
ellos mismos, frente a otras estrategias relacionadas con métodos
tradicionales de estudio (Sally M. Reis, 1986). 
Por parte del profesorado, debe procederse alentándolos a
investigar en aquellos temas de su interés, a buscar materiales que
puedan permitirles un mayor conocimiento y una profundización
en el tema que se trate. A partir de estos materiales, alguno de ellos
proporcionados por el propio profesorado, se estimulará a los
alumnos a que realicen trabajos de síntesis, desarrollo de apartados
concretos, conexión con temas del currículum, elaboración de
materiales propios, trabajos creativos, programaciones
informáticas..., con la finalidad de que aprendan a ser
investigadores autónomos.
EXPERIENCIA DE ESTUDIO INDEPENDIENTE

Alumno de 3º de ESO: “Matemáticas y ajedrez”

LÍNEAS BÁSICAS DE LA ACTUACIÓN EDUCATIVA
•Medidas Ordinarias de Atención a la Diversidad: programa de estudio
independiente
• Contenidos: Ejercicios de las Olimpiadas matemáticas en sus
diferentes convocatorias.
• Temporalización: Tiempo de recreo y de atención educativa. Total : 3
horas semanales .
•Espacio: Despacho departamento .
•Recursos: Especialista de matemáticas, equipo específico. Por un
acuerdo del centro se le dispensa a la profesora de las guardias para
que pueda atender al alumno y preparar materiales.
• Evaluación: adaptación de los criterios de evaluación en el área de
matemáticas.
EL ENRIQUECIMIENTO

ENRIQUECIMIENTO CURRICULAR.
Medida ordinaria que consiste en realizar ajustes
sobre los contenidos curriculares, dotándolos de
mayores niveles de complejidad y amplitud.

Se trata, por tanto, de una metodología totalmente
compatible con el programa académico ordinario ya
que no implica forzosamente adelantar contenidos
correspondientes a cursos superiores.
ESTRATEGIAS DE ENRIQUECIMIENTO

A PARTIR DE
CONTINGENTE UNIDADES
MEDIANTE
POR ÁREAS DIDÁCTICAS
PROGRAMAS DE
DESARROLLO
COGNITIVO
MEDIANTE
RINCONES Y MEDIANTE
TALLERES PROGRAMAS DE
DESARROLLO
PSICOSOCIAL

MEDIANTE
PROYECTOS
MEDIANTE CONTENIDOS
EXTRACURRICULARES
ENRIQUECEMENTO PARTIENDO DE UNIDADES DIDÁCTICAS

Sustituir contenidos y Preparar un banco
procedimientos que el de actividades de
diferente dificultad
alumno ya domina por para todas y cada
otras actividades de una de las unidades
profundización y de didácticas de las
ampliación diferentes materias

CONDENSAR EL CURRÍCULUM
REELABORAR LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
Ejemplo de enriquecimiento. Conocimiento del Medio 3º de EP.
Los alimentos y el deporte. Unidad enriquecida.
Banco de materiales de ampliación ( Arocas y otros) .

Actividades de ampliación
• Estudia cada uno de los órganos que intervienen en el proceso alimenticio, definiéndolos y
explicando en qué consiste su función detalladamente.
• Imagina y escribe qué le pasaría a una persona que tiene un problema en la boca, en el
estómago o en el intestino. Proponer alguna solución.
• Elabora una dieta para un día en la que se combinen equilibradamente los diversos tipos de
alimentos.
• Elabora listas de alimentos de origen animal y vegetal, distinguiendo entre aquellos que
llegan a nuestra dieta con un mínimo proceso de transformación y el mismo alimento tras
pasar por procesos de transformación. Asocia diversos alimentos que pasan por procesos de
elaboración con el producto de origen. Por ejemplo: las barritas de cereales.
• Busca las principales características de cada una de las formas de conservación de los
alimentos. Explica cuál te parece mejor y por qué.
• Enumera una lista de deportes y piensa qué partes del cuerpo se desarrollan más al
practicarlo.
ENRIQUECEMENTO EVENTUAL O CONTINGENTE

Sustituir contenidos y
procedimentos que el Preparar bloques de
alumno ya domina por materiales por áreas
que le permitan
actividades concretas profundizar en sus
de profundización y contenidos
de ampliación

CONDENSAR EL CURRÍCULUM
AMPLIAR EL CURRÍCULUM POR ÀREAS
ENRIQUECEMENTO EVENTUAL O CONTINGENTE

PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO EN LENGUA CASTELLANA

PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO EN MATEMÁTICAS

PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO EN CIENCIAS

PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO EN CONOCIMIENTO DEL MEDIO

El enriquecimiento contingente puede realizarse de dos formas:

1º. El tutor o el profesor de área elaboran los materiales que
constituyen los bloques de trabajo enriquecido.
2º. Mediante materiales editados
ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE RINCONES Y TALLERES

Poner a disposición de los
Crear espacios dentro alumnos materiales y
del aula en los que se recursos para trabajar el
lleven a cabo currículum de manera
independiente y
actividades de
motivadora.
profundización.

CONTINUIDAD DE LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE RINCONES Y TALLERES

Procedimiento de trabajo en el taller

I Antes de acceder al taller la alumna debe:
1º. Terminar su trabajo Y repasarlo
2º. Guardar su material

II. En el taller
1º. Elegir una de las actividades propuestas
2º. Intentar resolverla. Pedir ayuda al profesor si es necesario.
3º. Realizar la actividad
4º. Archivarla en la carpeta correspondiente ( La alumna
tendrá una carpeta especial para ir guardando las actividades
del taller).

III. Evaluación de las actividades del taller
El profesorado diseñará un procedimiento de evaluación de las
actividades llevadas a cabo por la alumna en el taller, basado
fundamentalmente en sus producciones.
ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE RINCONES Y TALLERES

Taller de astronomía
ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE RINCONES Y TALLERES

Taller de informática
ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE RINCONES Y TALLERES
ENRIQUECEMENTO MEDIANTE PROYECTOS

Los alumnos aprenden
Basados en los autodirigiéndose y
intereses de los aprenden también las
alumnos y en los técnicas de búsqueda y
de tratamiento de la
contenidos
información que precisan
curriculares

PLANIFICAR EL DESARROLLO
DEL PROYECTO
ENRIQUECEMENTO MEDIANTE PROYECTOS

Prensa en el aula: “NOTICIAS DEL MUNDO”
ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE CONTENIDOS EXTRACURRICULARES

Las actividades se hacen
Basados en los de manera paralela a las
intereses de los clases diarias y pueden o
alumnos no estar guiadas por un
profesor del centro

PUEDE REQUERIR UNA ORGANIZACIÓN
FLEXIBLE DE LOS GRUPOS, DE LOS
ESPACIOS Y DE LOS RECURSOS
PERSONALES DEL CENTRO
ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE CONTENIDOS EXTRACURRICULARES

Centro: IES La Madraza (Granada)

Alumnos: 22
Temporalización : 2 horas los jueves en horario no-lectivo
Contenidos: campos de la astronomía, los experimentos y las matemáticas
Recursos: Profesor del centro.

Centro: IES Camp Monteverde. Sagunto “Aula de excelencia”

Alumnos: Variable
Temporalización : Variable
Contenidos: Variables
Recursos: Profesorado del centro.
ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE CONTENIDOS EXTRACURRICULARES
ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE CONTENIDOS EXTRACURRICULARES
ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE CONTENIDOS EXTRACURRICULARES
ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE CONTENIDOS EXTRACURRICULARES
ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE PROGRAMAS
DE DESARROLLO COGNITIVO

Desarrollar el
Potenciar las habilidades razonamiento lógico,
cognitivas, metacognitivas verbal, matemático, la
y el pensamiento memoria, la percepción y,
divergente a través de especialmente la
programas específicos metacognición

REQUIERE RESERVAR UN TIEMPO EN EL
HORARIO PARA LLEVAR A CABO ESTOS
PROGRAMAS
ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE PROGRAMAS
DE DESARROLLO COGNITIVO

- Programa de enriquecimiento instrumental: Vol.I y Vol.II, Feuerstein, R., Bruño Madrid, 1990.
- Proyecto de inteligencia Harvard , Miguel Megía Fernández, (coord.) Editorial CEPE,
Madrid, 1993.
- Proyecto de inteligencia Harvard. Educación Primaria, M.I. Viñuelas Bayón y otros, CEPE,
Madrid, 1999.
- Programa Filosofía para Niños. El descubrimiento de Harry Stottlemeier. Lipman, M.
Ediciones la Torre, 1996.
- Programa Filosofía para Niños. Lisa, Lipman, M. Ediciones la Torre, 1996
- La aventura de aprender a pensar y a resolver problemas, Luz F. Pérez y otros, Editorial
Síntesis, Madrid, 1999.
ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE PROGRAMAS
DE DESARROLLO PSICOSOCIAL

Estos programas Desarrollar la capacidad
de comunicación,
buscan la mejora de la habilidades sociales,
competencia social y resolución de conflictos,
de la inteligencia autoconcepto, autoestima,
emocional empatía, tolerancia a la
frustración

A MODO DE PREVENCIÓN PARA
GARANTIZAR UNA ATENCIÓN INTEGRAL
A ESTOS ALUMNOS
ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE PROGRAMAS
DE DESARROLLO PSICOSOCIAL

Habilidades sociales y resolución de conflictos.

- Programas de refuerzo de las habilidades sociales II, Antonio Vallés
Arándiga, EOS, Madrid, 1994.
- Programas de solución de conflictos interpersonales II, Antonio
Vallés Arándiga y Consol Vallés Tortosa, EOS, Madrid, 1997.
- ESCePI Enseñanza de soluciones cognitivas para evitar problemas
interpersonales Grupo Albor-Cohs, Bizkaia, 1997.
- AVANCEMOS. Programa de entrenamiento de las habilidades
sociales para adolescentes, Ángela Magaz, Ana Gandarias (coord.),
Grupo Albor-Cohs, Bizkaia, 1997.
ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE PROGRAMAS
DE DESARROLLO PSICOSOCIAL

Inteligencia emocional

- Programa para el desarrollo de la inteligencia emocional. Educación
emocional. Antonio Vallés Arándiga y Consol Vallés Tortosa, EOS, Madrid,
1999.
- Siendo inteligentes con las emociones, SICLE 2, Antonio Vallés Arándiga,
Promolibro, Valencia, 1999.
- Programa de desarrollo infantil en competencias emocionales. EMOCIÓNATE.
Mercedes Cobo Núñez, ICCE, Madrid, 2006.
- Educación emocional. Programa de actividades para educación secundaria
obligatoria, Vicent Pascual Ferris y Monserat Cuadrado Bonilla, Editorial
Escuela Española, Barcelona, 2001.
Volvamos a la historia de
María
Titoría EOE
Departamento
orientación

Después de esta reflexión inicial, todos entienden
que la mejor opción para este caso es el
enriquecimiento en el aula ordinaria. Ahora hay
que decidir cuál de las modalidades del
enriquecimiento se adapta mejor a este caso.
Titoría Departamento
orientación EOE

Entre todos, optan por una estrategia mixta, y diseñan el siguiente
programa de trabajo:
-Taller en el aula: astronomía
-Proyecto de investigación sobre el reciclaje de papel
-Implementación de un programa de desarrollo cognitivo: PIH para
educación primaria

Es Ángela quien plantea una inquietud. A ella, como tutora, le
gustaría que de este programa de enriquecimiento que van a
poner en marcha no se beneficiara solo María, sino algún otro
alumno de la clase.

Así que deciden ampliar este programa a más alumnos. 
Propiciar clima democrático. 
Respuestas coherentes a sus necesidades. 
Ofrecer amplitud de oportunidades (académicas, lúdicas,
deportivas, etc.) 
Diálogo y colaboración con el Centro Educativo y el Profesorado. 
Educación con disciplina. 
Programa de inteligencia emocional 
Brindar pautas para la organización, planificación y adecuados
hábitos de estudio.
¿Que le podría haber pasado a
María si no hacemos nada?

• Inadaptación escolar
• Dificultades de relación interpersonal
• Desmotivación
• Baja autoestima

FRACASO ESCOLAR
DISINCRONÍA
(Charles Terrasier) 
Disincronía Externa (Social) 
Disincronía Niño-Escuela. 
Disincronía Hijo-Padres. 
Disincronía Niño-Compañeros. 
Disincronía Interna (Personal) 
Disincronía Inteligencia-Psicomotricidad. 
Disincronía entre diferentes aspectos del
desarrollo intelectual. 
Disincronía Inteligencia-Afectividad.
Otros alumnos que no tuvieron tanta
suerte como María
…cosas que cuentan… 
“ Muchas veces me desespero porque me veo diferente a mis
compañeros…es como si estuviese en un pozo, sin nadie más”. 
“ Casi siempre prefiero estar callado en las clases. Parece que
a todos les molesta mi existencia.” 
“ Sé que muchos de mis profes preferirían que yo no estuviera
en su clase” 
“ Tengo profesores que sé que se preocupan por mi, pero
algunos no saben qué hacer conmigo y otros están tan
desbordados de trabajo que me da apuro acercarme a ellos
para pedirles algo distinto que hacer”. 
Una de las mayores alegrías de mi vida fue cuando llegó la
profe de matemáticas y me dijo «¿qué te parece si trabajamos
juntos sobre las matemáticas y el ajedrez?»
POSTDATA
NIÑAS Y ALTA CAPACIDAD
Hasta los 12-13 anos no hay diferencia por sexos
ni por lo que se refiere al rendimiento ni tampoco a
los intereses curriculares.

Es a partir de la adolescencia, al aumentar la
presión social sobre la adecuación sexo-rol,
cuando se produce un retroceso por lo que
respecta a las mujeres y cuando los valores,
intereses y motivaciones empiezan a decantarse
por posiciones que suponen, en primer lugar el
encubrimiento de su capacidad, y después el
interesarse por cuestiones y materias
tradicionalmente femeninas con el beneplácito y la
complacencia del grupo social:
profesorado,orientadores, familia.

Parece que las chicas superdotadas precisan
ayuda específica para pensar y decidir sobre sus
objetivos con claridad y sin temor.
Si somos capaces de analizar nuestros
estilos de enseñanza, de ser innovadores y
creativos en nuestros programas, con
planificación y cuidado; y si somos capaces
de fomentar cambios positivos en el
desarrollo tradicional de nuestra forma de
enseñar. Si lo hacemos así, no solamente
contribuiremos al desarrollo específico de
nuestros alumnos superdotados, sino al de
todos nuestros alumnos.
(Verhaaren, 1990)

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