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A CONSTRUÇÃO PEDAGÓGICA DOS ANOS 80 E 90 (DO SÉCULO XX) NO

BRASIL E NO ESTADO DO PARANÁ: O CURRÍCULO BÁSICO PARA ESCOLA
PÚBLICA DO ESTADO DO PARANÁ E OS PARÂMETROS CURRICULARES
NACIONAIS1

Marli Aparecida de Lima Chini2

RESUMO: Neste trabalho pretendemos realizar algumas reflexões sobre as propostas

educacionais implementadas nas décadas de 80 e 90 do século XX: o Currículo Básico para
a Escola Pública do Estado do Paraná, que foi gestado a partir de 1987 e publicado em 1990
e os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, que foi publicado em 1997/1998. Para
tanto, será necessário realizar uma breve análise do contexto político e econômico em que
tais propostas foram produzidas, bem como os objetivos pedagógicos de cada uma
compreendendo, desse modo, que as mesmas foram resultados de um determinado
momento histórico. O Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná, foi
elaborado tendo em vista a continuidade da “Reorganização da Escola Pública Paranaense”,
que teve início com a implementação do Ciclo Básico de Alfabetização – CBA. Tais
propostas tinham como finalidade contribuir com o acesso e permanência da criança na
escola, visando diminuir os altos índices de evasão e repetência. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCNs, representam uma resposta às exigências impostas pela
nova realidade emergente dos últimos vinte anos, e portanto está articulado ao processo de
discussões internacionais que assinalaram a urgência da reforma educativa para o
desenvolvimento dos indivíduos e das sociedades.

PALAVRAS-CHAVE: Políticas Educacionais, Currículo Básico para a Escola Pública do

Estado do Paraná, Parâmetros Curriculares Nacionais.

Desde o início dos anos 80 o objetivo das políticas educacionais no Brasil têm sido a de
recolocar a educação no centro das preocupações políticas, devendo constituir-se num
mecanismo propulsor para o exercício da cidadania e preparação para força de trabalho
como simples forma de aliviar/conter a pobreza e com insistente discurso em torno da
melhoria da qualidade de ensino.
O Regime Militar3 que durou 21 anos (l964-l985), caracterizou-se por um contexto de
autoritarismo e violência sufocando os setores da sociedade civil, sindicatos e instituições

1
Este tema é parte da reflexão desenvolvida na monografia “Propostas Educacionais dos anos 80 e 90: o
Currículo Básico para Escola Pública do Estado do Paraná e os Parâmetros Curriculares Nacionais”, sob
orientação da Professora Ireni Marilene Zago Figueiredo.
2
Especialista em Fundamentos da Educação pela UNIOESTE - Universidade Estadual do Oeste do Paraná.
Campus de Cascavel. Fone (45) 226-8045 e-mail: chinilima@ibest.com.br
 2

representativas dos estudantes, sendo que as forças armadas exerceram o controle sobre o
Estado, acentuando a exclusão social das classes menos privilegiadas do país, as
denominadas classes populares ou classes subalternas, privilegiando o topo da pirâmide
social. Nesta fase de governo militar, é constatado um elevado grau de analfabetismo e um
baixo percentual de escolarização entre a população economicamente ativa do país.
A política educacional brasileira, neste período, esteve articulada ao ajuste ideológico que o
golpe necessitava, que era combater o movimento “nacional desenvolvimentista” para
garantir o “desenvolvimento com segurança”. Após esse extenso período de regime militar,
o Brasil organizou-se em torno de um dos maiores movimentos de massa da história do
país, as “Diretas Já”, iniciado a partir de 1983. Este processo de transição também estava
articulado a vitória de Tancredo Neves para presidente pelo voto indireto (1985) e a
aprovação da Constituição Federal (1988). Do ponto de vista ideológico, “...tratou-se de
incorporar as aspirações democráticas das classes populares e ao mesmo tempo, redefini-
las, conferindo-lhes um sentido nitidamente burguês. A tarefa foi facilitada pela fragilidade
das esquerdas. Fragilidade política, após as sérias derrotas impostas pelo regime militar.”4
No entanto, Tancredo Neves não tomou posse, pois faleceu em 21/04/1985 após ter ficado
um mês gravemente adoentado. O então vice-presidente José Sarney foi quem assumiu a
presidência do país no período de l985-1990. José Sarney, assumiu a presidência com o
discurso de resgate da dívida social iniciado com Figueiredo (l979-l985) e transformou a
escola num espaço voltado ao assistencialismo social, procurando dessa forma fazer justiça
aos pobres. As propostas pedagógicas buscavam a cidadania como direito político
individual e assim os conteúdos acadêmicos iam sendo deixados de lado.
A política educacional brasileira no final da década de 70 e início da década de 80,
“Refletirá ações e programas voltados para as regiões mais pobres, onde o caráter nacional
define as políticas adequadas às realidades locais, isto é, programas que partiram do
governo federal para os estados e municípios. Neste contexto, as políticas governamentais

3
Para aprofundar a discussão sobre a política educacional durante o Regime Militar ver: GERMANO, José
Willington. Estado Militar e Educação no Brasil. São Paulo. Cortez. 1994.
4
ALMEIDA, Lúcio Flávio de. De JK a FHC: Apontamentos para Análises das Lutas Sociais no Brasil
Contemporâneo. In: OURIQUES, Nildo Domingos e RAMPINELLI, Waldir José – organizadores. No fio da
navalha: Crítica das reformas neoliberais de FHC. 2ª ed. São Paulo : Xamã, 1998:47.
 3

são produzidas como estratégias de recuperação da pobreza, surgindo assim uma forte
tônica assistencialista.”5
Em novembro de l982 tivemos as eleições diretas para governador de Estado e, neste ano
houve grande vitória do PMDB em vários estados do país, dentre eles podemos citar:
Paraná, São Paulo e Minas Gerais. No Rio de Janeiro, houve a vitória do PDT. Esses
estados representaram o contraponto político ao regime militar, pois ocorreu a transferência
do poder militar aos partidos denominados de “oposição”. Os programas educacionais
implementados nesse período,

assumem propostas comuns que visam a intervenção para atingir a totalidade dos sistemas
escolares, privilegiando as primeiras séries do ensino básico, onde o índice de repetência e
evasão era expressivo.(...) a temática da educação básica entra como mola propulsora para
os governos estaduais, que visavam democratizar o acesso à escola e melhorar a qualidade
do ensino. Estas políticas, de caráter geral e particular, com atenção para a educação Básica,
vão marcar a contraposição às políticas educacionais até então efetivadas pelo regime
militar, que privilegiavam o Ensino Superior. 6

Portanto na década de 80 a preocupação com a evasão e a repetência foi expressiva,

surgindo o Ciclo Básico de Alfabetização – CBA como uma política de oposição ao
Regime Militar. No estado do Paraná o Ciclo Básico de Alfabetização implementado na
gestão do Governo Álvaro Dias (1987-1990), representou a continuidade da
“Reorganização da Escola Pública Paranaense”. O Ciclo Básico de Alfabetização pretendia
assegurar aos alunos matriculados na 1ª série do ensino fundamental, um prazo mínimo de
dois anos na alfabetização, com o objetivo de reduzir a reprovação na 1ª série e diminuir o
índice de evasão escolar.
No ano 1990 foi publicado uma nova proposta curricular – o “Currículo Básico para a
Escola Pública do Estado do Paraná”7, que representou a continuidade da “reorganização da
escola pública paranaense”, iniciada com a implantação do Ciclo Básico. O Currículo

5
SILVA, R. N. et al. O descompromisso das políticas públicas com a qualidade de ensino. Caderno de
Pesquisa. São Paulo, n 84, p.5-16. Fevereiro, 1993:07.
6
FIGUEIREDO, I. M. Z. Políticas educacionais do Estado do Paraná nas décadas de 80 e 90: da
prioridade à “Centralidade da Educação Básica”. Faculdade de Educação/ UNICAMP. São Paulo. 2001:98.
7
É interessante ressaltar que, em 1985 a campanha do candidato Roberto Requião, pelo PMDB, para
prefeitura de Curitiba teve na área de educação a adoção da jornada única de oito horas em todas as escolas da
rede municipal, o plano continha cinco grandes metas que foram estabelecidos programas a serem cumpridos.
A primeira meta “garantia de escolarização básica de qualidade” teve como programa a implantação do
Currículo Básico na rede municipal de ensino. CUNHA, L. A. Educação, Estado e Democracia no
Brasil. São Paulo, Cortez, 1991:258-259. Grifos nossos.
 4

Básico, com inspiração marxista e construtivista, foi distribuído aos professores de pré a 8ª
série a partir de l99l. O currículo, ao contrário do ciclo básico de alfabetização, foi
obrigatório para as escolas da rede municipal de ensino, através do parecer CEE Nº 242 de
04/10/91. O documento se estruturou da seguinte forma: pressupostos teóricos,
encaminhamento metodológico, conteúdos, avaliação e, ao final de cada área do
conhecimento, as notas bibliográficas e a bibliografia, com o objetivo de traduzir o
compromisso coletivo dos profissionais da educação pública do Paraná.
A reestruturação curricular de pré a 8ª série, contida no currículo, teve como ponto de
partida a implantação do Ciclo Básico de Alfabetização. O Currículo Básico foi gestado e
apareceu como uma proposta sistematizada na Secretaria Municipal de Educação de
Curitiba, em 1988. “Pelos casuísmos político-partidários locais, o PMDB não fez seu
sucessor nas eleições municipais de l988, e parte da equipe da secretaria vai compor a
equipe do Departamento de Ensino do Primeiro Grau (...) e consolidam o Currículo
Básico.”8
Na construção do documento houve envolvimento de professores da rede estadual e
municipal, as equipes dos Núcleos Regionais de Educação, representantes da Associação
dos Professores do Paraná – APP, da Associação Educacional do Oeste do Paraná –
ASSOESTE, da União dos Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME e das
Instituições de Ensino Superior, com o objetivo de ampliar as discussões sobre os
princípios da Pedagogia Histórico-Crítica que norteariam o Currículo Básico.
É interessante destacar que no ano de 1992/1993, na gestão do governo Roberto Requião
(1991-1994), os Termos Cooperativos de Parceria Educacional (parceria entre a SEED e o
Município parceiro) consolidou de forma definitiva o processo de municipalização no
Paraná. Os Termos de Parceria Educacional 1992/1993, mantém a mesma emenda, que
busca efetivar: “Procedimentos a serem adotados no processo de municipalização, para
assegurar a continuidade da implantação nas escolas municipalizadas do ‘Currículo Básico
para a Escola Pública do Estado do Paraná’”9.

8
NOGUEIRA, F. M. G. Políticas Educacionais do Paraná: uma versão institucional da proposta
pedagógica dos anos oitenta. PUC/São Paulo, 1993:78 (dissertação de mestrado) (mimeo).
9
Termo Cooperativo de Parceria Educacional. 1992/1993. In: Instituto Paranaense de Desenvolvimento
Econômico e Social – IPARDES. Avaliação do Impacto da Municipalização do Ensino Fundamental do
Estado do Paraná. 1996:111-125. In: FIGUEIREDO. I. M. Z. Políticas educacionais do Estado do Paraná
 5

Com Jaime Lerner (1995-1998), torna-se evidente uma das metas neoliberais: a
descentralização administrativa e pedagógica da educação, com a defesa de efetivar
parceiras com a comunidade. O Programa Qualidade de Ensino Público do Paraná - PQE,
deste governo, que tem financiamento do Banco Mundial, enfatiza a universalização do
Ensino Fundamental com qualidade. O PQE foi negociado em 1992 e aprovado em 1994,
no final da gestão de Requião, sendo portanto, implementado no governo Lerner.O
programa financiado pelo Banco Mundial e “revestido” de controle da qualidade do ensino,
caracterizou fortemente o governo Lerner, onde a educação para os organismos
internacionais como o Banco Mundial e o FMI e as políticas do Estado do Paraná,
especificamente a partir do governo Lerner, buscam a construção da “centralidade da
Educação Básica”. A educação é concebida como meio para promover o crescimento
econômico, melhorar a saúde e a nutrição, integrar o indivíduo ao mercado de trabalho e
produzir indivíduos consumidores e competitivos.
Em nível nacional, em 1989 é eleito Fernando Collor, pelo PRN (Partido da Reconstrução
Nacional), cumprindo seu mandato de l990 a l992, tendo o apoio de parte da mídia, das
elites locais e dos credores internacionais: Banco Mundial, FMI e Bancos privados. A partir
de então, com o governo Collor, a política neoliberal10 ganhou evidência no país, com o
governo compactuando com o FMI e o Banco Mundial, e dessa forma abrindo espaço para
a reforma da Constituição de l988.
A escola é convocada na década de 90 (século XX) pelos governos, organismos
internacionais e empresários para viabilizar uma educação de qualidade para todos e “...os
debates sobre as políticas sociais dos anos de 1990 popularizaram algumas expressões
como exclusão social, autonomia, cidadania e qualidade. Tais conceitos, tão característicos
do programa político oposicionista dos anos de l980, parecem ter sido ‘reciclados’ e
transformados em bandeiras da situação nos anos de l990.”11

nas décadas de 80 e 90: Da prioridade à “Centralidade da Educação Básica”. Faculdade de Educação.

UNICAMP. São Paulo. (dissertação de mestrado). 2001:135. Grifos nossos.
10
Segundo PETRAS, J. Os fundamentos do Neoliberalismo. In: No fio da navalha: crítica das reformas
neoliberais de FHC. 2ª ed. São Paulo: Xamã, 1998:18, as políticas Neoliberais podem ser resumidas em cinco
metas: “estabilização (de preços e das contas nacionais); privatização (dos meios de produção e das empresas
estatais); liberalização (do comércio e dos fluxos de capital); desregulamentação (da atividade privada) e
austeridade fiscal (restrições aos gastos públicos)”. Essas políticas têm sido implementadas na América Latina
de várias formas e diversos graus.
11
SHIROMA, E. O. A outra face da inclusão. 2000:01-02. (mimeo).
 6

No ano l992, o presidente Collor deixa o governo pelo processo de “impeachment”. Com o
governo de Itamar Franco (l992-l994) houve predomínio de uma política de estabilização
econômica, acordada entra a diretoria Executiva do Banco Mundial e dos gestores
brasileiros. Neste governo, foram definidos novos programas de empréstimos para
estabilizar a economia brasileira, definir prioridades e socorrer o mercado e os bancos, em
detrimento das políticas públicas sociais de amparo à população. Neste sentido, “as
estratégias do Banco Mundial e das elites nacionais que buscavam a disciplina, o
ocultamento dos conflitos sociais, a negação da apropriação de direitos e bens culturais e
educacionais pela classe desfavorecida e estabilidade para o capital financeiro.”12
Fernando Henrique Cardoso (l995-2002) foi o sucessor de Itamar Franco na Presidência da
república. Com FHC na presidência, a educação e a capacitação profissional impulsionam o
crescimento econômico, assim como é consolidado o Plano Real. Neste governo também
foi reforçada a necessidade de universalização da escolarização básica (lº grau completo).
O Banco Mundial na década de 90 (século XX) financiou seis projetos para o Ensino
Fundamental13, onde enfatizou a necessidade de investir na educação, tanto na qualidade,
quanto na administração. Os projetos financiados estavam relacionados à assistência
técnica, capacitação dos professores, gestão escolar, fornecimento de materiais didáticos,
proposta pedagógica, etc. Ao fornecer recursos financeiros para o setor educacional, o
Banco Mundial destaca a necessidade de reduzir o analfabetismo e a pobreza,
desenvolvendo, dessa forma, uma espécie de política compensatória. “Num documento de
política de 1992, o Banco definiu três fontes de trabalho no setor da educação primária: 1)
A melhoria do contexto da aprendizagem, através de (...) melhoria do currículo;
fornecimento de material; melhoria do ensino em sala de aula (...) 2) Melhoria da
preparação e motivação dos professores (...) 3) Fortalecimento da administração do sistema
educativo...14
No entanto, o Banco Mundial visa um certo alinhamento político entre os objetivos dos
projetos financiados e a sua concepção de desenvolvimento econômico. De acordo com as

12
MONVELADE, J. A.; SILVA, M. A. Quem manda na educação no Brasil? Brasília. Idea Editora.
2000:126-127.
13
Sobre os projetos financiados pelo Banco Mundial, ver NOGUEIRA. F. M. G. Ajuda externa para a
educação brasileira: da USAID ao Banco Mundial. Cascavel, PR. EDUNIOESTE. 1999.
14
TOMAMSI, L. de. Financiamentos do Banco Mundial no setor educacional brasileiro: os projetos em fase
de implementação. In: TOMAMSI, L. de; WARDE, M. J. HAADAD, S. (org.) O Banco Mundial e as
políticas educacionais. PUC- São Paulo: Cortez, 1998: 199-200.
 7

orientações do Banco, o governo federal juntamente com sua equipe, devem elaborar
políticas que assegurem a centralização da proposta pedagógica, da formação docente e do
sistema de avaliação, bem como a descentralização dos recursos financeiros e da gestão
escolar. No que se refere à política de centralização podemos mencionar: a necessidade de
se estabelecer um currículo nacional com conteúdos básicos, como os PCNs e o livro
didático; a necessidade de desenvolver sistemas nacionais de avaliação, como o Provão,
ENEN e SAEB; e a necessidade de desenvolver estratégias de formação docente
centralizadas nacionalmente de acordo com o plano curricular. Paralelamente a essa política
de centralização configura-se a política descentralizadora, na qual: transferem-se as
instituições escolares da jurisdição federal para a estadual e destas para a municipal;
propõe-se o repasse do fundo público para níveis cada vez mais micro; desarticulam-se os
mecanismos unificados de negociação com as organizações associativas dos trabalhadores
da educação; e, flexibilizam-se as formas de contratação e nas retribuições salariais dos
docentes.15
De acordo com as políticas de centralização, o currículo deve ser padronizado nas escolas,
onde o conhecimento é adequado de acordo com a ótica e os interesses sociais dos grupos
dominantes. Conseqüentemente existe uma preocupação constante com o controle de
qualidade do ensino através da avaliação. Neste contexto o sistema de avaliação é um meio
utilizado para responsabilizar as escolas pelo rendimento dos alunos, onde o mérito
individual estimula a competição e demonstra quem conseguiu “apropriar-se” do
conhecimento proposto pelo currículo único. De acordo com os resultados das avaliações, o
governo terá parâmetros que deverão ser traduzidos em políticas e estratégias que deverão
melhorar a educação.
Dessa forma o neoliberalismo passa a formular um conceito específico de qualidade,
“...decorrente das práticas empresariais e transferido, sem mediações, para o campo
educacional. As instituições escolares devem ser pensadas e avaliadas como se fossem

15
GENTILI, P. Neoliberalismo e Educação: subsídios para debate. In: Anais da I Conferência de
Educação: Neoliberalismo e os efeitos na Educação: II Conferência de Educação: educação e trabalho.
Cascavel,. EDUNIOESTE, 1998: 29-30.
 8

empresas produtivas. Produz-se nelas um tipo específico de mercadoria (o conhecimento, o

aluno, o currículo).”16
A intervenção do Banco Mundial na política educacional não acontece apenas no Brasil. No
final de década de oitenta e durante os anos noventa, vários países promoveram reformas
curriculares. As autoras Argentinas: Cecília Braslavsky e Silvina Gvirtz17, destacam que a
educação Latino Americana vem passando por um importante processo de transformação
há mais de uma década, com a elaboração de uma lista com seis dispositivos para a
educação, que são: novas leis para a educação; conteúdos mínimos necessários; reformas
didáticas no cotidiano escolar; novas formas de governo e novas formas de gestão
institucional; propostas de capacitação profissional docente e elaboração de sistemas
nacionais de avaliação.
A necessidade de realizar reformas curriculares em vários países partiu de um mesmo
diagnóstico, indicando que o currículo não correspondia às necessidades da realidade a
partir da emergência do processo de globalização econômica e cultural.

Assim, atribui-se à educação, através do estabelecimento de diretrizes curriculares, um

duplo papel: a responsabilidade pela inserção econômica dos homens na ‘nova estrutura
produtiva’ e a formação de ‘personalidades democráticas’ que aceitem o pluralismo, sejam
tolerantes, solidárias e solucionem pacificamente os conflitos sociais. O mito liberal da
escola redentora ressurge com força em nosso tempo, com a ‘missão’ de realizar o ‘ajuste
social’.18

De fato as orientações para a reforma curricular abrangem outros países da América Latina,
em que caberia aos Estados elaborar programas com orientações que abrangessem vários
aspectos, dentre eles os conteúdos mínimos necessários para o Ensino Fundamental,
conforme citamos acima. Aqui no Brasil a reforma curricular teve início no final do ano de
1994, quando na época a futura equipe da Secretaria de Educação Fundamental do MEC
teria promovido discussões, a respeito da idéia de estabelecer um currículo nacional para o

16
GENTILI, P. Neoliberalismo e Educação: manual do usuário. In: GENTILI, P. e SILVA T. Tadeu (org).
Escola S. A. Quem ganha e quem perde no Mercado Educacional do Neoliberalismo. Brasília, CNTE,
1996:25.
17
BRASLAVSKY, Cecília; GVIRTZ, Silvina. Nuevos desafios y dispositivos en la política educacional
latinoamericana de fin de siglo. In: Cuadernos de Educación Comparada Política y Educación em
Iberoamerica. OEI. 2000.
18
BARBOSA, R. de C. R. Liberalismo e reforma educacional: Os Parâmetros Curriculares Nacionais.
Faculdade de Educação. UNICAMP. Campinas, SP. 2000: 56.
 9

país, entre estudiosos da educação brasileira e representantes dos países que haviam
realizado reformas curriculares recentemente.
Em l997/l998, o Ministério da Educação e do Desporto apresentou a versão final dos
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs - para o Ensino Fundamental (1ª a 8ª séries). Os
PCNs são organizados em uma coleção de 10 volumes, sendo: um documento introdutório,
que justifica e fundamenta a sua elaboração; seis volumes referentes às áreas do
conhecimento e três volumes referentes aos temas transversais, que discutem as questões:
ética, pluralidade cultural, orientação sexual, meio ambiente e saúde. A versão preliminar
dos Parâmetros teve início antes da posse (do primeiro mandato) do ex-presidente Fernando
Henrique Cardoso. No ano de 1995, constitui-se uma equipe restrita de professores, ligados
a uma escola privada de São Paulo, para a elaboração dos PCNs do Brasil. Foi indicado
para consultor deste projeto o professor César Coll, catedrático de Psicologia da
Universidade de Barcelona, que esteve envolvido na construção da proposta curricular da
Espanha.
Como justificativa para a elaboração dos PCNs, foi encomendado à fundação Carlos
Chagas a análise das propostas curriculares dos estados brasileiros e dos municípios de São
Paulo, Rio de Janeiro e Belo Horizonte, com o pretexto de articular os esforços de
reformulação dos currículos ocorridos nestes estados e municípios nos anos 80. Também
foi apresentado “...o artigo 210 da constituição de 1988, que determina como dever do
Estado fixar conteúdos mínimos para o ensino fundamental, tendo em vista ‘ assegurar a
formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e
regionais”.19 O Plano Decenal de Educação para Todos, elaborado em l993, e a Lei de
diretrizes e bases (Lei Federal nº 9.394/96) reafirmariam tal compromisso.
Em nível internacional, a nova proposta curricular teve legitimação na Declaração Mundial
sobre Educação para Todos, documento que foi resultado da Conferência Mundial de
Educação para Todos, realizada Jomtiem, na Tailândia, em março de 1990, a qual foi
convocada pela UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial. Segundo FONSECA
(1997), o Banco Mundial imprimiu a tônica do evento e colocou-se coordenador da
cooperação técnica internacional de educação. Dessa forma, “...as políticas de ajuste
estrutural de cunho neoliberal (...) impostas aos países periféricos pelo Banco Mundial e

19
Idem Ibidem...p. 57.
 10

outras instituições financeiras, como condicionalidades para a realização de empréstimos,

fizeram-se acompanhar de um receituário para a atual reforma educacional”20.
Cabe ressaltar que a promoção da educação básica foi reafirmada em 1993 na conferência
de Nova Delhi. Neste encontro o Brasil e os demais países participantes21, afirmaram “que
a educação é o instrumento preeminente de promoção dos direitos humanos universais, da
qualidade dos recursos humanos e do respeito pela diversidade cultural.”22 Assim, com a
finalidade de adequar a educação às exigências impostas pela nova realidade emergente dos
últimos vinte anos, vários países intensificaram a meta de reformular os seus sistemas
educacionais, como o Brasil. Portanto, “...os PCNs não podem ser entendidos fora do
contexto das discussões internacionais que assinalaram a urgência da reforma educativa
para o desenvolvimento efetivo dos indivíduos e das sociedades.”23
Nos princípios e fundamentos dos PCNs, introdução, volume l, é ressaltado que o sistema
educacional deve ter maior envolvimento para encontrar soluções para os conflitos sociais
pois,

...na atual realidade brasileira, a profunda estratificação social e a injusta distribuição de

renda tem funcionado como um entrave para que uma parte considerável da população
possa fazer valer os seus direitos e interesses fundamentais. Cabe ao governo o papel de
assegurar que o processo democrático se desenvolva de modo a que esses entraves
diminuam cada vez mais. É papel do Estado democrático investir na escola, para que ela
prepare e instrumentalize crianças e jovens para o processo democrático, forçando o acesso
à educação de qualidade para todos e as possibilidades de participação social.24

A educação na proposta dos PCNs é concebida como uma prática que tem a possibilidade
de criar condições para que todos os alunos “desenvolvam suas capacidades e aprendam os
conteúdos necessários para construir instrumentos de compreensão da realidade e de
participação em relações sociais, políticas e culturais (...) condições estas fundamentais

20
Idem Ibidem...p. 58.
21
Participaram da conferência de Nova Delhi, nove países mais populosos do mundo: Brasil, México, Egito,
Nigéria, Indonésia, China, Índia, Paquistão e Bangladesh.
22
BARBOSA, R. de C. R. Liberalismo e reforma educacional: Os Parâmetros Curriculares Nacionais.
Faculdade de Educação. UNICAMP. Campinas, SP. 2000: 64.
23
Idem Ibidem...p. 71.
24
BRASIL, MEC. Secretaria de Educação do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais.
Primeiro e Segundo Ciclos do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997:33.
 11

para o exercício da cidadania na construção de uma sociedade democrática e não

excludente.25
No que diz respeito ao exercício da cidadania e a construção de uma sociedade
democrática, expressão da concepção de educação dos PCNs, é preciso não esquecer,
conforme destaca VIEIRA (1992) que a noção de democracia se vincula a igualdade de
oportunidades de acordo com a capacidade de cada um, garantindo o direito de competir e
não à igualdade real na sociedade. Reconhecer a igualdade de oportunidades “significa
admitir como certo o direito de todas as pessoas participarem da competição, visando retirar
dela o maior benefício possível. Tal é a sociedade competitiva, apregoada pela democracia
liberal, que herdou do liberalismo esta concepção. (...) no âmbito da sociedade democrática
liberal, a desigualdade social, a dominação de uma classe sobre a outra pode ser admitida
desde que esteja assegurada da cidadania.”26 “Tudo indica que a cidadania, no discurso
educacional, se converte em ética do cidadão, um dos temas transversais dos PCNs.”27
Desse modo, o novo currículo escolar, tendo como perspectiva o exercício da cidadania e
da construção de uma sociedade democrática, deveria incorporar o ensino de hábitos,
atitudes, valores, normas e procedimentos que pudessem contribuir para o desenvolvimento
e socialização dos alunos. O currículo deveria contemplar também a discussão sobre a
problemática social, os chamados “temas transversais”, que a partir de então deveriam ser
trabalhados pela escola de forma integrada.
A partir de então se construiu o “pensamento único”, onde vemos

A adoção de medidas econômicas e reformas políticas universais de acordo com o

receituário neoliberal; a construção ideológica sobre a existência de um consenso
democrático praticamente mundial, que se fundamenta na valorização da diversidade dos
povos e no respeito às diferenças individuais, a promoção de valores humanos básico (...) a
ênfase na educação para a cidadania como forma de efetivar direitos já existentes e a
necessidade da adequação do ensino às exigências do sistema produtivo no novo mundo
que emergiu do processo de globalização.28

25
Idem ibidem ... p. 45.
26
VIEIRA, E. Democracia e política social. São Paulo. Cortez: Autores Associados, 1992:70-71.
27
FIGUEIREDO. I. M. Z. Políticas educacionais do Estado do Paraná nas décadas de 80 e 90: da
prioridade à “centralidade da Educação Básica”. Campinas. 2001:67. (dissertação de mestrado).
28
BARBOSA, R. de C. R. Liberalismo e reforma educacional: Os Parâmetros Curriculares Nacionais.
Faculdade de educação. UNICAMP. Campinas, SO. 2000:74.
 12

O Currículo Básico difere dos PCNs desde a sua estrutura, que segue a mesma
padronização em todas as áreas do conhecimento, apresentando de forma seqüenciada:
pressupostos teóricos; encaminhamento metodológico; conteúdos, processo de avaliação e
ao final de cada área do conhecimento apresenta as notas bibliográficas e a bibliografia. O
Currículo Básico parte da idéia do conhecimento como fundamento da educação escolar.
Considerando os PCNs, que especificam os conteúdos, os objetivos, a forma de avaliação e
orientações de caráter didático, estão divididos em 10 volumes: um documento
introdutório, seis documentos referentes às áreas do conhecimento (Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte e Educação Física), e três
volumes que apresentam os temas transversais. Na verdade seria possível caracterizar os
“...parâmetros não apenas como currículo (nacional), mas até mesmo como grande e
nacional Plano de Ensino.”29
Os PCNs, mesmo apresentando conteúdos, objetivos, forma de avaliação e orientações
didáticas, privilegiam os objetivos morais em detrimento dos cognitivos, podemos assinalar
que a “ciência” tem um papel secundário nesta proposta pedagógica. Analisando o
Currículo Básico, este parece ter a preocupação de sistematizar os conteúdos de forma
seqüencial e articulada, a partir dos chamados eixos que buscam uma articulação/integração
horizontal entre os eixos e vertical dentro do próprio eixo.30 Assim, tudo indica que no
Currículo Básico o conhecimento científico é prioridade, não havendo um
esvaziamento/relativização dos conteúdos e uma ênfase nos objetivos morais.
A valorização da cidadania, que é a expressão de uma ideologia, é concretizada via
propostas curriculares, com promessas de liberdade, em que a vontade individual, e não
coletiva, é o instrumento de luta. Assim, a ideologia é operacionalizada concretamente
através dos livros didáticos, dos PCNs, com ênfase na formação da cidadania e preparação
do indivíduo para o mercado de trabalho.
Desse modo a Reforma Educacional em curso no Brasil e na América Latina, sob direção
do Banco Mundial, está carregada de valores mercadológicos, em que é preciso batalhar

29
Faculdade de Educação da UFRGS. Análise do documento Parâmetros Curriculares Nacionais. In:
GENTILI, P. e SILVA T. Tadeu (org). Escola S. A. Quem ganha e quem perde no Mercado Educacional do
Neoliberalismo. Brasília, CNTE, 1996:113.
30
Convém destacar, alguns eixos em suas referidas áreas, tais como: Alfabetização: Função Social da
Escrita, Sistematização e Domínio do Sistema Gráfico; Língua Portuguesa: Oralidade, Leitura, Escrita e
Análise Lingüística; Matemática: Classificação, Seriação e Números, Medidas e Geometria.
 13

para efetivar a qualidade total, a eficiência, a racionalidade e produtividade, pois tudo

indica que “... a teoria do capital humano continua sendo a grande orientadora das ações.
(...) os neoliberais entendem que a educação é uma mercadoria como qualquer outra. O
Estado e os empresários devem concorrer no mercado oferecendo o produto educação.
Vence a competição de mercado quem oferecer o produto de melhor qualidade. Ao
consumidor cabe comprar a mercadoria educação conforme seu poder aquisitivo lhe
proporcionar.”31
Portanto, podemos inferir que nas décadas de 70 e 80 o Brasil passou por um processo de
transição democrática, e o Estado constituiu-se num espaço destinado à negociação e
disputa, onde diversos políticos objetivavam concretizar seus projetos de sociedade e
educação. Já na década de 90, os encaminhamentos da política educacional brasileira
“...exigem novas atribuições do estado em relação à educação, que passa a ser
reconfigurada, como uma prática a ser regulamentada pelo mercado, e inscrita na política
de ajuste estrutural como forma de administrar a exclusão social, ou seja, conter/administrar
a pobreza tão ameaçadora.”32
Nesse sentido, ao investigarmos o processo de construção e publicação dos dois
documentos que nortearam este trabalho: o Currículo Básico e os PCNs, Constamos que o
Currículo Básico publicado em 1990, apresenta os pressupostos do Materialismo Histórico
e do Construtivismo, tendo as categorias da mediação e da contradição presentes na
Pedagogia Histórico-Crítica, “retomando a idéia do conhecimento universal ou objetivo
como fundamento primeiro da educação escolar”.33A proposta de reforma que o MEC
anunciou em 1997/1998 com a publicação dos PCNs, teve por objetivo adequar o sistema
educacional brasileiro aos critérios de eficiência e produtividade, necessários para a
inserção dos indivíduos na sociedade e para a formação de mão-de-obra qualificada para as
novas necessidades impostas pela globalização do mercado.
Portanto, os educadores precisam estar atentos às reformas pedagógicas e/ou mudanças
propostas pelo governo, tanto em nível federal, estadual ou municipal. Pois, como

31
SANFELICE, J. L. O compromisso ético e político da educação e a construção da autonomia da escola.
Nuances. Vol. VI, Outubro de 2000:11.
32
FIGUEIREDO. I. M. Z. Políticas educacionais do Estado do Paraná nas décadas de 80 e 90: da
prioridade à “centralidade da Educação Básica”. Cascavel, PR. 2001:96. (dissertação de mestrado).
33
NOGUEIRA, F. M. G. Políticas Educacionais do Paraná: uma versão institucional da proposta
pedagógica dos anos oitenta. PUC/São Paulo, 1993:80. (dissertação de mestrado).
 14

constatamos neste trabalho a reforma educacional brasileira privilegia os objetivos morais

em detrimento dos conteúdos. Assim, conforme conteúdos expressos nos PCNs e livros
didáticos a educação é reivindicada como meio para continuar promovendo as necessidades
humanas básicas como saúde e alfabetização e as competências mínimas e habilidades
específicas, ou seja: ler, escrever e contar, noções básicas de higiene, regras de convivência
social.
O conhecimento científico deve ser trabalhado com rigor, para isso é necessário a reflexão
teórica, pois não dá para aproveitar um pouco de cada teoria, de cada método, formando
uma colcha de retalhos. A escola deve cumprir com sua especificidade trabalhando com o
conhecimento sistematizado que foi historicamente acumulado pelos homens, oferecendo
também fontes para a construção de novos conhecimentos.

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