Constructores de Otredad
Introducción
D e los varios modos que encontramos al definir el tra-
bajo antropológico, dos cuentan con mayor consen-
so en la bibliografía actual1. Uno tiene que ver con su obje-
to, en el cual la Antropología es definida como el estudio
de la otredad cultural, de la alteridad cultural o de la diver-
sidad cultural. El segundo se refiere a su “técnica” o “mé-
todo” y sostiene que la particularidad de la Antropología
residiría en su forma de trabajar, en el modo en que se re-
colectan, analizan y exhiben sus datos: la observación par-
ticipante.
A nuestro entender, ninguno de los dos elementos
por separado pueden definir la ciencia. Aún más: soste-
nemos que no se puede explicar qué hace hoy la Antro-
pología sin referirnos a la historia de su constitución
como parte del campo científico, porque la ciencia es
acumulativa y los componentes que encontramos hoy
provienen de las teorías elaboradas en distintos mo-
mentos históricos. Esa acumulación no implica una su-
matoria o una idea de mayor a menor, sino que tiene
que pensarse como una acumulación “conflictiva” de
sus diferentes partes.
En consecuencia, para entender qué hace un antropó-
logo es necesario tener en cuenta, en primer lugar, el con-
texto histórico y social en el cual se desarrolló la Antropo-
logía, su relación con el campo científico en general (la
ubicación de esa ciencia en relación con las otras) y las rela-
ciones entre las partes que la constituyen: objeto, teoría,
método y técnicas.
En segundo lugar, ni el objeto de la Antropología ni
su técnica han sido los mismos a lo largo del tiempo ni
aún en un mismo espacio. No obstante, pueden distin-
guirse tres momentos constitutivos de la Antropología
en Europa y Estados Unidos. Momentos en los cuales
se desarrollaron teorías que fueron dominantes y que
definieron y explicaron de manera distinta el quehacer
antropológico. Distinguimos tres momentos (ver cua-
dro 1).
1 Como ejemplo mencionamos a dos autores de habla hispana: Krotz, E., La Otredad cultural entre Utopía y Ciencia, México, FCE, 2002 y a Menén-
dez, E., “Definiciones, indefiniciones y pequeños saberes”. En Alteridades, 1, 1991 pp. 5-11 y su Conferencia Inagural del VI Congreso Argentino
de Antropología Social, “Identidad disciplinaria y campos de aplicación”, realizado en Mar del Plata el 14 al 16 de septiembre del año 2000.
El primero de ellos surge a fines del siglo XIX (1) en
donde la Antropología se constituyó como ciencia y la
teoría que logró dominar el discurso antropológico fue el
evolucionismo. El segundo momento fue el que se desa-
rrolló entre las dos guerras mundiales (2) y se caracterizó
por la aparición de una “diversidad” de teorías que tu-
vieron en común el intento de explicar la diversidad cul-
tural. Y el tercer momento, que comienza luego de la Se-
gunda Guerra Mundial (3), en el cual las teorías anteriores
todavía siguen siendo dominantes pero aparecen las
“otras” Antropologías, las “no occidentales” que plantean
teorías alternativas sobre la otredad cultural. En la segunda
parte de esta introducción analizaremos de modo deta-
llado cada uno de estos momentos. Pero antes debemos
realizar un comentario más sobre la particularidad de cada
uno de ellos respecto al objeto de estudio de la Antropo-
logía.
Sostenemos que, como toda ciencia, la Antropología es
una “construcción”. Se acepta comúnmente que la Antro-
pología se constituyó como ciencia a partir de construir
explicaciones sobre la “otredad cultural”, pero nosotros
agregamos que no sólo construyó sus explicaciones sino
que fundamentalmente construyó una imagen, un mo-
delo de la otredad (del otro cultural). De tal modo que ese
“otro cultural”, que se constituyó como objeto de estudio
antropológico, no respondió a un “hecho empírico” real.
Por el contrario fue (y por supuesto lo sigue siendo) un ob-
jeto construido de manera científica por las distintas teo-
rías que dominaron en cada uno de los momentos histó-
ricos. Así, la teoría evolucionista –considerada como la
primera teoría científica– no se limitó a explicar la otredad
cultural sino que “construyó” su objeto (aquel que ex-
plicó) a partir de la “diferencia cultural”, el “otro” como
diferente al “nosotros”. Las teorías posteriores, en cambio,
construyeron un objeto caracterizado por la particularidad
y hablaron de “diversidad cultural”. El “otro cultural” fue
pensado como diverso, como distinto. Por último, cuando
7

Cuadro I
Contexto fin del XIX (1)
Objeto diferencia cultural
Explicación
evolucionismo
(teorías)
Método comparativo relativismo (inductivo)
inventarios/
Técnicas
encuestas
la idea de la dominación de una cultura sobre otra se puso
en evidencia, el objeto antropológico se construyó en
torno a la noción de desigualdad: el otro cultural era pro-
ducto de esa desigualdad.
Fines del siglo XIX:
A fines del siglo XIX, la Antropología se formalizó
como ciencia. Fue un momento en el cual el conoci-
miento del mundo, de la existencia de modos de vida di-
ferentes, se hizo más patente por los cambios ocurridos
en Europa y por la expansión de Occidente. Por una
parte, la revolución industrial –como producto de cam-
bios tecnológicos importantes– generó nuevas diferen-
cias: de clase, nacionales, étnicas y “problemas” que con
el tiempo fueron denominándose “sociales”. La cues-
tión fundamental de las ciencias sociales fue la de ex-
plicar esos cambios que se producían en el mundo eu-
ropeo. Pero, a la par de estos cambios, Occidente se
expandió sistemáticamente por el mundo, sobre otros
pueblos, sobre otras culturas, sobre otros modos de vida
distintos al modo europeo.
Si bien el encuentro intercultural no era nuevo y
siempre despertó una actitud de asombro ante lo dis-
tinto, en este caso el asombro de Occidente se distin-
guió de los anteriores porque no fue un encuentro in-
genuo, y por sobre todo, porque ese asombro fue do-
mesticado bajo las reglas del mundo científico: la
diferencia se constituyó en objeto de explicación cientí-
fica. El nuevo encuentro de los europeos con otras cul-
turas distintas dio origen a lo que sería la pregunta fun-
dante de la Antropología: ¿por qué estos hombres son
distintos? La primera teoría científica sobre la diferencia
fue el evolucionismo que contestó esta pregunta a través
del concepto de evolución.
2 La idea era que aquellos que vivían de modo diferente en otros lugares podían dar la clave de como había sido el pasado del hombre civilizado. Se
intentó analizar la naturaleza humana a partir de la diferencia entre las culturas y estas diferencias surgían de la comparación entre ellas.
8
Introducción
entre guerras (2) después de la 2da. Guerra. (3)
diversidad cultural desigualdad cultural
funcionalismo estructuralismo neomarxismo
comparativismo/relativismo
(formalización/deducción)
observación extrañamiento
participante interpretación
Esta teoría se desarrolló en una época en la que la
Antropología se estaba constituyendo como ciencia al
mismo tiempo que el campo científico se estaba confor-
mando, buscando su propio espacio, en función de ob-
tener un tipo de autoridad distinta a la de la religión y la fi-
losofía, y esa autoridad provenía de la objetividad de la
ciencia y, especialmente, del método científico: un con-
junto de reglas para probar las afirmaciones. En este caso el
método de la Antropología fue el comparativo, método de
moda en las ciencias naturales2.
La teoría de la evolución se constituyó como tal en fun-
ción de la aplicación del método comparativo y sobre la
base de una concepción precisa de su objeto: el hombre.
Este objeto era concebido con una particularidad: su dua-
lidad; el hombre era tanto cuerpo como espíritu. Como
cuerpo pertenecía al mundo de la naturaleza, en tanto “es-
píritu” pertenecía a otro mundo, al de la cultura. Si-
guiendo esta dualidad, la Antropología se constituyó en
dos ramas: la Antropología física y la antropología cul-
tural. Pero, no obstante, las diferencias entre los hombres
fueron pensadas por estos evolucionistas, básicamente,
como “diferencias” culturales.
Para estudiar al hombre en las distintas manifesta-
ciones en las que se presentaba, se estableció una división
del trabajo científico dentro de las ciencias humanas y so-
ciales. Por un lado, la historia y la sociología tomaron
como objeto (objetivo) de estudio las sociedades com-
plejas, civilizadas, desarrolladas. Por el otro, las sociedades
primitivas, no complejas, no desarrolladas, sin historia y
sin Estado pasaron a constituirse como el objeto propio de
la Antropología. Esta división, producto de un proceso
histórico, se realizó en función de las distinciones de las so-
ciedades o las culturas en tiempo y espacio, teniendo como
parámetro la ubicación de Occidente (ver cuadro II).
 Constructores de Otredad
Cuadro II
Tiempo
Cercano Lejano
Historia/arqueo-
Cercano Sociología
logía
Espacio
Lejano Etnología arqueología
La Antropología indagó en el interrogante ¿por qué lle-
gamos a ser lo que somos?, es decir, ¿cuál es el origen de
estas diferencias culturales? La primera corriente teórica de
esta nueva ciencia construyó sus respuestas comparando a
las sociedades en el devenir espacio-temporal y elaboró, de
esta forma, una historia natural de la humanidad.
Entre las dos guerras mundiales:
Un segundo momento, ubicado cronológicamente entre
las dos guerras mundiales, se caracterizó por “un cierre de
las fronteras nacionales” y por la consolidación de la pre-
sencia europea en sus colonias. En la Antropología eu-
ropea y norteamericana se producen dos hechos impor-
tantes: la crisis del evolucionismo como paradigma único
y la separación de la ciencia en escuelas nacionales; apa-
recen así el estructuralismo y funcionalismo inglés, el par-
ticularismo histórico en Estados Unidos, la escuela histó-
rico-cultural en Alemania y la escuela sociológica francesa.
Cada una elaboró teorías alternativas, muchas veces sin
contacto entre ellas, pero todas tuvieron en común la crí-
tica al evolucionismo. Criticaron, en primer lugar, las téc-
nicas que utilizaron los evolucionistas, postulando que los
datos con que la Antropología se debía manejar debían ser
obtenidos de primera mano, es decir que es el antropó-
logo, particularmente el etnólogo, el que tiene que buscar
en las otras culturas los datos con los cuales se construyen
las teorías. De este modo, se introduce, se inventa, la obser-
vación participante como técnica privilegiada de la Antro-
pología, lo que implica el traslado del investigador a otras
sociedades. La idea era que estudiando en su totalidad a
una cultura de modo muy extenso, muy específico, se po-
dría dar cuenta de las diferencias y semejanzas culturales.
Por ejemplo, en la escuela británica el enfoque que do-
minó en esta época fue el de considerar que una cultura es-
taba conformada por partes y que cada parte tenía que ser
vista en función del conjunto (sistema/estructura) y que
cada cultura conforma una totalidad (holismo).
La segunda crítica fue respecto al método comparativo,
principalmente porque fue aplicado teniendo como refe-
rente de la comparación los valores de la sociedad
occidental. Es decir, los evolucionistas fueron acusados de
etnocéntricos. Pero la crítica al método también fue resul-
tado de aplicar la técnica de la observación participante ya
que al observar una cultura como totalidad, como un
conjunto de partes indisolublemente unidas, en la cual
cada parte tiene relación con el todo, se tornaba imposible
la operación evolucionista de abstraer una parte para com-
pararla con otra de otra cultura. Y segundo, porque en la
medida en que se estudiaban de modo muy detallado las
distintas culturas, menos elementos en común se encon-
traban.
Así, el método comparativo fue puesto entre paréntesis
y se lo sustituyó por el relativismo cuyo postulado extremo
implicaba la imposibilidad de comparar, ya que cada cul-
tura es una configuración distinta y entendible sólo en sus
propios términos. Es decir que estas escuelas nacionales
tuvieron en común el haber elaborado teorías “relati-
vistas”. Las teorías relativistas intentan mostrar que todas
las culturas son diferentes entre sí pero equivalentes, por lo
tanto, son diversas. El enfoque holista y relativista llevó a
la Antropología a trabajar sobre las diferencias para ter-
minar dando cuenta de la diversidad cultural.
No obstante, existen diferencias entre las principales
escuelas de esa época. Así, por ejemplo, mientras que el
estructural-funcionalismo británico plantea conocer una
cultura a partir de su presente (sincronía), el particula-
rismo histórico norteamericano recurrió al pasado para
conocer una cultura. Se diferenciaban también por los
lugares donde sus antropólogos hacían trabajo de campo.
Mientras que los antropólogos ingleses trabajaron en sus
colonias de África y Oceanía, los antropólogos norteame-
ricanos trabajaron sobre “sus indígenas” pero, como és-
tos se transformaban rápidamente, el trabajo de los an-
tropólogos consistió en reconstruir por medio de histo-
rias orales (o material arqueológico) el pasado “no occi-
dentalizado” de esos pueblos. De alguna manera, lo que
ambas escuelas van a tener en común es la tendencia a es-
pecializarse en “pueblos primitivos”. Va apareciendo ya
en ese momento una separación fundamental para la
teoría, entre Antropología Social y Antropología Cul-
tural. La primera se interesará por la forma en que se or-
ganizan los hombres, mientras que la segunda lo hará en
la manera en cómo viven y piensan sus vidas y el mundo
(ver cuadro III).
Así, cada escuela va a plantear su relación con distintas
ciencias. La Antropología Cultural norteamericana va a
tener relaciones estrechas con la Psicología y con la His-
toria, mientras que la Antropología Social británica va a
estar inmediatamente relacionada con la Sociología.
9
 Introducción

Ciencias Antropológicas

Antropología Física Antropología cultural

Antropología Social Antropología cultural

parentresco arte
política música
ley literatura
economía tecnología
religión conocimientos
costumbres
lenguaje

Después de la Segunda Guerra: cieron totalmente físicamente y otras se fueron transfor-

A partir de la década del ‘50 se producen simultáneamente
dos tipos de transformaciones. Por una parte, se produce
la transformación de las sociedades primitivas. Por otra, y
de modo paralelo, se modifican también las prácticas de
los antropólogos. Respecto de las sociedades “primitivas”,
las transformaciones que se produjeron fueron de distintos
tipo:
• La desaparición física, una disminución cuantitati-
va y acelerada de sus miembros, vía la guerra, las en-
fermedades, el genocidio.
• una transformación cualitativa, principalmente ha-
cia formas occidentales de vida (occidentalización)
y la consecuente desaparición cultural producto de
la presión de Occidente. A este proceso –que hace
referencia a la acción y a las consecuencias que pro-
voca toda política de cambio o transformación for-
zada, de asimilación y cambio de mentalidades o
valores nativos– se lo denominó etnocidio o genoci-
dio cultural.
Estos cambios “forzados” fueron considerados como
producto de un proceso de acción proveniente del mundo
Occidental: la colonización, que si bien estaba ya entrando
a su etapa final, era ahora reconocida como tal por la
Antropología dominante.
Así algunas sociedades desaparecieron completamente
en cuanto entidades independientes mediante su absor-
ción en unidades mayores (colonización), otras desapare-
mando en nuevas naciones (“guerras de liberación”). Los
cambios –básicamente políticos– que sufrieron estos
pueblos fueron los que los llevaron a transformarse de
“pueblos primitivos” en sociedades complejas3. Y aquí es
necesario aclarar una cuestión: estas transformaciones no
eran nuevas dado que desde que Occidente se conectó con
el resto del mundo comenzaron esos procesos de transfor-
mación. Lo que en realidad cambió es la mirada sobre el
“otro” que tenía Occidente y –específicamente– la mirada
que la Antropología tenía sobre las otras culturas.
Es decir que la práctica de la Antropología dominante
también se transformó, adaptándose a las nuevas reali-
dades. Dos líneas son notorias. En una se ubican las teorías
que, dejando de lado las transformaciones que sufrieron
estos pueblos, continuaron estudiando aquellas sociedades
o culturas que aún podían ser consideradas “primitivas”
antes que desaparecieran completamente, realizando una
especie de Antropología de salvataje. En esta línea, puede
inscribirse el estructuralismo francés, que continúa traba-
jando con el modelo de la diversidad pero introduciendo
algunos cambios a la posición estructural-funcionalista
británica.
En ese sentido, C. Lévi-Strauss –el fundador del es-
tructuralismo en Antropología– va a sostener que es ne-
cesario partir de las “partículas y fragmentos de restos
que aún se pueden reunir” de los modos de vida de esos
pueblos primitivos. Habla de “partir” porque para él, el
conocimiento antropológico no se agota en este punto

3 La Segunda Guerra había contribuido por un lado a ocultar la emergencia de esos nuevos movimientos pero al mismo tiempo los había impulsado
ya que las potencias centrales hicieron participar activamente a sus colonias en el conflicto. Al concluir éste, emergen nítidamente los movimientos
de liberación.

10
 Constructores de Otredad

(el acercamiento directo y personal del antropólogo),
sino que es necesario construir un modelo teórico de so-
ciedad que, aun cuando no corresponda a ninguna de
las que se pueden observar en la realidad, ayude a com-
prender los fundamentos básicos de la existencia hu-
mana. Esta vía podía hacerse efectiva ya que las opera-
ciones de la mente eran independientes del contexto
cultural e histórico, porque a pesar de la “superficial ex-
trañeza de los hombres primitivos”, el espíritu del
hombre es, en el fondo, el mismo en todas partes. Esto
permite “desarrollar una ciencia general del pensa-
miento, una ciencia conclusa, abstracta, formalista, una
gramática universal del intelecto”4.Pensado en esta
ciencia, Lévi-Strauss plantea tres niveles del quehacer an-
tropológico:
• un primer nivel en el cual el antropólogo pretende
“aislar y describir los modelos que un pueblo usa
para percibir, relacionar e interpretar sus experien-
cias”. Es el momento en que el antropólogo realiza
la etnografía;
• un segundo nivel donde el antropólogo compara el
contenido y la organización de los sistemas cultura-
les para analizar, interpretar y explicar la diversidad.
Es el momento de la etnología, del estudio
comparado de las distintas culturas;
• un tercer nivel, el de la Antropología estructural, en
el cual el antropólogo llega, a través de la construc-
ción de modelos formales a los axiomas básicos, a las
estructuras constantes y comunes a todas las cultu-
ras.
No obstante este reconocimiento de la práctica cientí-
fica como tres momentos interrelacionados, Lévi-Strauss
se centró, casi exclusivamente, en el tercer momento5.
Otros antropólogos, en cambio, tomaron otra vía y se
propusieron estudiar las transformaciones que las socieda-
des no occidentales estaban sufriendo. Uno de los pro-
blemas que tuvieron que afrontar estos antropólogos fue el
hecho de que las herramientas (teorías y técnicas) de la
Antropología clásica no eran las adecuadas para explicar
estas nuevas culturas. Por ejemplo, respecto a la técnica, la
observación participante era una herramienta creada y
pensada para estudiar culturas “sencillas” o “primitivas”
pero ahora esas culturas se habían transformado en
“complejas” y no podía aplicársele esa técnica de modo
directo. Lo mismo sucedió con las teorías que habían
explicado la diversidad cultural a partir del supuesto de
que ésta era un hecho natural y que, por lo tanto, todas las
sociedades debían ser tratadas como “iguales”. Así, los
antropólogos que se preguntaron por las causas de las
transformaciones se encontraron con que el “hecho
natural” era producto de un tipo de contacto particular: el
de la colonización. Ésta era considerada como un proceso
caracterizado por la dominación de un pueblo sobre otro,
lo que produjo un fenómeno evidente: la desigualdad
entre culturas. De tal forma que las teorías sobre las
transformaciones de las culturas “primitivas” se centraron
en explicar la desigualdad cultural como producto de la
dominación de Occidente.
De este modo, la Antropología tuvo un giro teórico y
metodológico importante, se proveyó de las técnicas de
otras disciplinas (principalmente de la Sociología y la
Historia) y de otras teorías sociales. No obstante, la teoría
que permitía dar una primera explicación sobre la desi-
gualdad y la dominación era el marxismo. La influencia de
esta línea de pensamiento en las explicaciones
antropológicas se acentuó aún más dado que durante la
década del ‘60 hubo una especie de “explosión” de
discusiones entre las distintas vertientes del marxismo6,
discusiones que fueron ampliamente difundidas y que
influenciaron de manera directa en algunas de las
Antropologías dominantes.
Como ejemplo del impacto que esas discusiones gene-
raron, algunos antropólogos hicieron una revisión de los
estudios realizados por los clásicos sobre las “sociedades
primitivas”, intentando describirlas y explicarlas a partir
de las relaciones de desigualdad que, según ellos, existían
dentro de esas sociedades. Los antropólogos que se adscri-
bieron a esta corriente, tuvieron largas discusiones para
adaptar una teoría que intentaba explicar la desigualdad en

4 Lévi-Strauss plantea una nueva forma de acercamiento ya no físico sino intelectual: “¿Nunca habremos de conocer a los salvajes? No, hay otro ca-
mino para acercarnos a su mundo, un camino que no es el de la participación personal en ese mundo: la construcción (partiendo de las partículas y
fragmentos de restos que aun es posible reunir o que ya han sido reunidos) de un modelo teórico de sociedad que, aunque no corresponda a ningu-
na de las que pueden observarse en la realidad, nos ayude no obstante a comprender los fundamentos básicos de la existencia humana. Y esto es po-
sible porque a pesar de la superficial extrañeza de los hombres primitivos, en un nivel más profundo no nos son en modo alguno, extraños. El
espíritu del hombre es en el fondo el mismo en todas partes de manera que lo que no puede realizarse mediante un acercamiento, mediante el in-
tento de penetrar materialmente en el mundo de las tribus salvajes, puede realizarse desarrollando una ciencia general del pensamiento, una ciencia
conclusa, abstracta, formalista, una gramática universal del intelecto” (1976).
5 La Antropología se relaciona en esta perspectiva con la lingüística, el psicoanálisis y con la ciencia de la comunicación.
6 Síntesis de estas discusiones pueden verse en P. Anderson (1983), D.C Fol., E. Loy y Olin Wright (1985) y, de modo más reciente, en T. Skocpol
(1993).

11
 Introducción
la sociedad occidental a otras sociedades, ampliando o mo-
dificando categorías y conceptos. Las etnografías que ha-
bían escrito los antropólogos de otras corrientes fueron re-
visadas teniendo en cuenta que, más allá del modo en que
se presentara, la dominación y la desigualdad eran un
atributo posible en toda sociedad, en todo tiempo y es-
pacio.
Todo este movimiento y la enorme cantidad de infor-
mación obtenida hasta el momento, llevó a que la mirada
antropológica se fragmentara y que el antropólogo se
especializara, ya no en las “sociedades primitivas”, sino en
problemas que toda sociedad o cultura presentaban. Así
van a surgir las especialidades: antropología económica,
simbólica, política, urbana, rural, etc. Es decir, un proceso
opuesto al de las escuelas nacionales (período de entre
guerras) donde las sociedades o las culturas se tenían que
tomar como un todo estrechamente relacionado y donde
no se podían separar las partes. Pero ahora, la especializa-
ción permitía nuevamente la aplicación del método com-
parativo. Así, por ejemplo, la Antropología política se
dedicaba a establecer semejanzas y diferencias respecto a
las formas de dominación entre distintas culturas o a
comparar distintos sistemas políticos.
Pero en esta etapa no sólo cambiaron el objeto y las
teorías; también se sumaron nuevos “sujetos” de conoci-
miento: los antropólogos “nativos” que estudiaban sus
propias sociedades. Esto, sin duda, introdujo nuevas pre-
guntas para la ciencia:
¿Cómo es posible utilizar y cómo hay que transformar un
instrumento cognitivo creado originalmente para un pro-
pósito determinado (el conocimiento de los otros desde el
punto de vista del norte) para otro distinto? ¿Cuál es ese
otro propósito? ¿Acaso la Antropología generada en los
países del sur se encuentra limitada a ser una especie de so-
ciología nativa? (Krotz, 1993: 3).
Esto trajo problemas teóricos y epistemológicos:
¿quién es ahora el otro? ¿dónde vemos lo distinto? Y una
respuesta posible fue establecer que era el antropólogo el
que de manera consciente y metódica marcaba la distin-
ción. Ya no era el “objeto” el distinto por sus caracterís-
ticas propias, sino que el antropólogo construía la distin-
ción, lo extraño. Es éste el que distingue, desconoce, se
“extraña”. Esto modificó la base de observación partici-
pante e introdujo el “extrañamiento” como un recurso
metodológico y como punto de partida necesario de toda
investigación antropológica.
Creemos que lo expuesto anteriormente sintetiza
una historia de cien años, pero las teorías construidas en
12
este período no fueron totalmente superadas ni se que-
daron ancladas en el tiempo, sino que tuvieron lo que P.
Bourdieu denomina un “efecto de teoría” (otros dirían,
efecto de ideología).Esto significa que cada teoría o ex-
plicación formulada, “bajó”, se articuló con, se impuso
como parte del sentido común, pasó a formar parte de
lo “imaginario” colectivo en algunos sectores de nuestra
sociedad, se impuso como “modelo” presente en la ex-
plicación desde el sentido común. Algunas de esas teo-
rías o algunos aspectos de las mismas se constituyeron
en modelos sobre la alteridad, lo distinto. Esos modelos
tienen la fuerza de las “clasificaciones”, no son ideas o
representaciones que están sólo en nuestras cabezas o en
la cabeza de la gente, sino que sirvieron como “vehí-
culos” para la interacción, para las prácticas que desa-
rrollamos, para la comunicación, para marcar anticipa-
damente una relación entre “nosotros y los otros”. A
decir de E. Leach, antropólogos y no antropólogos nos
encontramos realizando la misma operación clasifica-
toria:
“Yo” me identifico a mí mismo con un colectivo “noso-
tros” que entonces se contrasta con algún “otro”. Lo que
nosotros somos, o lo que el “otro” es, dependerá del con-
texto (...) En cualquier caso “nosotros” atribuimos cua-
lidades a los “otros”, de acuerdo con su relación para
con nosotros mismos. Si el “otro” aparece como algo
muy remoto, se le considera benigno y se lo dota con los
atributos del “Paraíso”. En el extremo opuesto, el
“otro” puede ser algo tan a mano y tan relacionado con-
migo mismo, como mi señor, o mi igual, o mi subordi-
nado (...) Pero a mitad de camino entre el “otro” celes-
tialmente remoto y el “otro” próximo y predecible, hay
una tercera categoría que despierta un tipo de emoción
totalmente distinta. Se trata del “otro” que estando
próximo es incierto. Todo aquello que está en mi en-
torno inmediato y fuera de mi control se convierte in-
mediatamente en un germen de temor (1967: 50-51).
Pero hay una cuarta categoría posible en esta clasifica-
ción: el otro lejano e incierto. Y es sobre ella que se cons-
truyó la Antropología. El antropólogo se constituyó en
“especialista” del otro lejano e incierto. Su tarea consistió
en borrar la incertidumbre, en transformar eso exótico, en
cierto conocido.
En el resto del libro daremos cuenta del modo en que
están construidos estos tres modelos en las teorías antro-
pológicas –diferencia, diversidad, desigualdad– y de qué
modo son aún utilizados.
 Constructores de Otredad
Bibliografía
ANDERSON, P., Tras las huellas del materialismo histórico,
España, Siglo XXI, 1983.
CLASTRES, P., “Entre silencio y diálogo” en Pingaud, B. y
otros, Lévi-Strauss: estructuralismo y dialéctica, Buenos
Aire, Editorial Paidós, 1968.
FOLD, D.C. LOY y WRIGHT, E. OLI, “Recientes desarro-
llos en la teoría marxista del Estado capitalista” en
Offe, C. y otros, Capitalismo y Estado, Madrid, Revo-
lución, 1985.
KROTZ, E., “La producción de la Antropología en el sur”
en Alteridades,Nº 1, 1993, pp. 5-11.
——— La Otredad cultural entre Utopía y Ciencia, Mé-
xico, FCE, 2002.
LEACH, E., Un mundo en explosión, Barcelona, Editorial
Anagrama, 1967.
MENÉNDEZ, E, “Definiciones, indefiniciones y pequeños
saberes” en Alteridades, Nº 1, 1991, pp.
21-23.
——— Conferencia Inagural del VI Congreso Argentino
de Antropología Social, “Identidad disciplinaria y cam-
pos de aplicación”, Mar del Plata, 14 al 16 de sep-
tiembre del año 2000.
SKOCPOL, T., “El Estado regresa al primer plano” en
Cuadernos de Sociología, Buenos Aires, Carrera de So-
ciología, Facultad de Ciencias Sociales, UBA, 1993.
13
Sociedad, Institución y Subjetividad. Profesora Ana M. Correa et.al. Cátedra de Psicología Social.
Facultad de Psicología.UNC. Año 2015.

SOCIEDAD, INSTITUCIONES Y SUBJETIVIDAD

“El infierno de los vivos no es algo que será. Hay uno y es el que ya está aquí.
Es el que vivimos todos los días, el que hacemos estando juntos. Dos maneras
hay de no sufrirlo: una consiste en acostumbrarse a él, no verlo más hasta
formar parte de él. La otra es peligrosa y requiere atención y aprendizajes
continuos: Buscar y saber reconocer quién y qué, en medio del infierno, no es
infierno, hacerlo durar y darle espacio.” Italo Calvino.

Los conceptos que se desarrollan en el módulo Sociedad, Institución y Subjetividad

aportan a la construcción del objeto de estudio de la Psicología Social como campo de
problemáticas. Se pretende una aproximación a la lectura de la dimensión institucional
en la trama de relaciones psicosociales donde se construye la realidad y se producen
subjetividades.

El supuesto de conocimiento que nos orienta es la posibilidad de pensar la dimensión

institucional en una trama de relaciones psicosociales imbricadas en relaciones de
poder, es decir, una trama compleja de relaciones en interacción e intercambio con
tensiones, conflictos y luchas que generan condiciones históricas materiales,
simbólicas e imaginarias y configuran un cierto modelo de orden social y sociedad con
sus formas de organización, regulación y resistencias en un momento histórico-social
dado, por ejemplo la sociedad medieval, la modernidad, la posmodernidad. Sin duda,
el intentar tratar de pensar la dimensión institucional es una tarea difícil, en tanto la
misma es constitutiva de nuestro pensamiento cotidiano. Ellas nos preexisten y en
ellas aprendemos a conocer el mundo pues nos transmiten lo que es bueno y lo que
no, lo que está permitido y lo que está prohibido, lo que hace que sea legal por el
derecho y legitimado por las costumbres. En este sentido, decimos también, que la
dimensión institucional produce subjetividad/es pues, las instituciones disponen
discursos, practicas, acciones, emociones para que constituyamos parte de su modo de
organización. Subjetividad/es como una cierta manera de estar en la sociedad.
Hablamos de producción de subjetividad como articulación social e histórica en
procesos de identificación y resistencia en el transcurrir por instituciones reconociendo
lo que viene dado pero también lo que se inventa y/o se transforma “una dimensión
subjetiva – en el atravesamiento de la historia y el deseo- que se produce en acto y
que construye potencias en su propio accionar” (Fernández, A. 1993)

En efecto, nos proponemos en este texto, hacer hincapié en algunas nociones y

conceptos que en ciencias sociales se ha vertido acerca de la Institución para
preguntarnos: ¿Cómo se constituyen las Sociedades y De qué manera participan las
instituciones? Y pensar ¿Cómo inciden las instituciones en la existencia cotidiana de
sujetos? ¿A qué refiere que las instituciones producen subjetividad?

1
Sociedad, Institución y Subjetividad. Profesora Ana M. Correa et.al. Cátedra de Psicología Social.
Facultad de Psicología.UNC. Año 2015.

LA SOCIEDAD Y LAS INSTITUCIONES.

Las Sociedades constituyen, en la tradición de la Sociología, el núcleo central de su

problemática. Por ello el pensador clásico del positivismo, Emile Durkheim (1858-
1917)1, no vacila en definir a la sociología como una ciencia de las instituciones:
estudiando sus orígenes y su funcionamiento. Define a “la sociología como el estudio
de las relaciones de los individuos con las instituciones -en términos de costumbres,
representaciones colectivas, normas y leyes- analizando los límites del
comportamiento posible y cómo es posible convivir” y, en este sentido, considera
clave la función del Derecho para ejercer el control social.
Por su parte Karl Marx (1818-1883) 2 desde una premisa materialista y crítica de la
historia, define la sociedad por el modo de producción: sus formas y relaciones de
producción y reproducción social que hace la Historia. Son las relaciones económicas
(eco/ sentido y nomos/norma) producidas en las acciones del hombre en su lucha por
apropiarse de la naturaleza y satisfacer necesidades lo que para el autor es una
Sociedad. Es decir que la sociedad es producto de la acción recíproca de los hombres
cualquiera sea su forma, según el modo concreto de producción.
Max Weber (1864-1920)3 analiza la relación social y sus ajustes a normas obligatorias
y valores que operan como modelos de comportamiento. Elabora teoría acerca de la
racionalidad que orienta las relaciones sociales y establece categorías de fin y medios
llegando para establecer la distinción entre Comunidad (lo comunitario) y Sociedad
(lo asociativo).
Desde estos pensadores clásicos de inicios de la modernidad, el conocimiento es una
producción donde subyacen reflexiones y aprioris filosóficos, jurídicos, antropológicos,
políticos y existenciales acerca de las formas del vivir y del morir, el bienestar, la
libertad y la justicia que, van configurando lo social que produce un lenguaje para
designar, nombrar, comunicar en función de los contextos y necesidades de las
distintas épocas.
En este sentido desde la Psicología social Tomas Ibáñez Gracia (1990) en
Aproximaciones a la Psicología Social precisa dos rasgos relevantes de lo social, el
carácter simbólico y cultural por una parte y el carácter psicosocial. En cuanto al
primero acentúa el papel del lenguaje siendo el carácter psicosocial de lo social lo

1
Emile Durkheim. Un clásico del pensamiento positivista de la sociedad capitalista consta de
las siguientes Obras: “Las reglas del método sociológico”; “Las formas elementales de la vida
religiosa”; “De la división social del Trabajo”; “El suicidio”; entre las más relevantes.
2
Karl Marx. Pensador que revoluciona la Economía, la Política y la Sociología al proponer
metodológicamente “develar teóricamente” los determinantes reales de la “actividad social”
desde una perspectiva histórica y política. La producción de su obra ha sido clasificada por el
carácter de juventud; mencionando entre otros, “Elementos fundamentales para la crítica de
la economía política (borrador) GRUNDISSE”; “La miseria de filosofía”, “La ideología
alemana” conjuntamente con Engels, “El Capital”, entre los más destacados.
3
Max Weber. Un crítico del capitalismo que representa para la sociología y la ciencia política
contemporánea un análisis comprensivo de las relaciones entre lo fáctico, los valores. Entre su
producción relevante señalamos “Economía y Sociedad” “El capitalismo”.

2
Sociedad, Institución y Subjetividad. Profesora Ana M. Correa et.al. Cátedra de Psicología Social.
Facultad de Psicología.UNC. Año 2015.

relacional resultante de la internalización de la experiencia en la interacción humana

en las prácticas concretas e históricas.
“lo social no aparece hasta el momento en que se constituye un mundo de
significados compartidos entre varias personas (…) Son construidas
conjuntamente a través de la comunicación y por lo tanto se sitúan en la esfera
de los signos” (op.cit.278)

Serge Moscovici (1925 - 2014) en la Introducción de “Psicología social. Influencia y

cambio de actitudes.” Define “lo social” como fenómeno de la ideología y la
comunicación que producen procesos psicosociales de influencia y facilitación social en
una cultura dada. De esta manera va a tratar de analizar el conflicto entre el individuo
y la sociedad indagando las representaciones sociales en grupos y minorías activas es
decir según la distribución de poder.
Enrique Pichón Rivière (1917-1977) aporta y profundiza desde el psicoanálisis la
articulación resultante, entre estructura social y fantasía inconsciente del sujeto
(mundo externo y mundo interno) y define, la interacción como proceso intersubjetivo
y motivado por las necesidades haciendo de la interacción social un proceso eficaz, en
tanto transforma y es transformado. Habla entonces de lo social como proceso inter e
intra subjetivo en condiciones concretas en la cual se produce una modificación mutua
hombre – naturaleza dando forma dialéctica, de lo social, en tanto praxis humana.
Cornelius Castoriadis (1925-1999) pondrá el acento en la potencia creadora y
transformadora del sentido que los sujetos asignan a lo social al enfatizar la relativa
indeterminación de lo social. Da visibilidad al carácter dinámico que se da por la
dialéctica entre la dimensión del sentido instituida, establecida por acuerdos,
consensos, pactos y contratos y la dimensión del sentido instituyente que transforma y
“convierte en momentáneo cualquier orden y cualquier institución” (Cristiano, 2014).
Estas referencias de las teorías psicosociales nos permite afirmar que lo social es un
producto producido y productor de la acción humana y constituye al sujeto en agente
social. En este sentido Ibáñez Gracia (1990), enfatiza la importancia de la participación
en lo social al decir que “las estructuras sociales existen a través de la continua
producción por parte de los individuos a través de las practicas que desarrollan y los
significados que construyen pero también es obvio que los individuos sólo existen a
través de su participación en unas estructuras sociales”(op.cit.28). Este componente
de los social es ontológico y puntualiza el carácter político de la acción, un hacer y
hacer ser con otros, en situaciones concretas donde habitan los individuos en su vida
cotidiana incidiendo en el curso de la realidad económica, ambiental, social, cultural.
Nociones y conceptos de Institución

El diccionario de Ciencias Sociales dice la Institución es “aquello que da comienzo, lo

que establece, lo que forma” expresando la función de una institución en la sociedad
de conservación, mantenimiento y formación de una Sociedad. Aparecen así las
Instituciones (religión, educación, trabajo, etc.) como duraderas casi inamovibles y
como instrumentos de transmisión. Sin embargo, ellas se transforman y transforman
sus exigencias, mandatos, permisiones y prohibiciones según los momentos históricos
de la sociedad. Es decir, que la noción institución designa al mismo tiempo aquello
que está establecido, que mantiene y reproduce – lo instituido- y, al mismo tiempo,

3
Sociedad, Institución y Subjetividad. Profesora Ana M. Correa et.al. Cátedra de Psicología Social.
Facultad de Psicología.UNC. Año 2015.

aquello en movimiento incesante en el curso de los procesos de transformación

psicosocial o procesos intersubjetivos donde los sujetos cuestionan, resisten,
interrogan y luchan – lo instituyente-.
Ambas nociones en tensión, instituido-instituyente, constituyen la Institución que se
presenta como una unidad y propone un ideal de “orden” como un todo coherente y
unificado que legitima su existencia a través de leyes escritas, de normas y reglas que
estructura maneras estables y duraderas de las relaciones sociales y enmascarar las
violencias. Este discurso del orden o topos de legitimación induce a los sujetos a ser
parte de ellas mediante los dispositivos y prácticas de socialización que hacen ser.
Exhortan a la identificación, subliman las pulsiones agresivas y producen juegos de
resistencia, de trasgresión hacia nuevas formas y actores sociales.

Orígenes de las instituciones modernas.

Las Instituciones nos preexisten. Ponen límites para regular conflictos en lo social.
Establecen la Ley que pone un límite a las pulsiones humanas constituyentes del
sujeto. La institución, como señala Freud (1921), implica aceptar la violencia de la ley
material y simbólica que hará cesar la lucha de todos contra todos, pues instaura la
norma que acepta ser parte de ese acuerdo de seguridad renunciando a un poco de
felicidad; por lo cual la Institución siempre marca un límite que genera malestar y
sufrimiento institucional.
Esta necesidad de conjurar la violencia de la lucha de todos contra todos – es decir
crear una regulación- lo hará mediante la Ley que es instalación de un acto
(irreversible) que va a producir un cierto tipo de ordenamiento en las relaciones.
“hace falta que haya un acto que produzca una situación irreversible (…) este
acto es tan violento – evoca el crimen de Tótem y Tabú de Freud (y otros mitos
griegos)- que produce en quienes lo llevan a cabo ambivalencia” (…)
(Enriquez.2002, p.42)

Desde el momento en que se instala la Ley o un mandato social derivado de la

costumbre o la tradición, se elaboran y establecen reglas, normas, pautas morales que
van a tratar de impedir que se produzca el CONFLICTO4. Pero fundamentalmente, para
que esta regulación se pueda llevar a cabo en la práctica concreta, las mismas tendrán
que lograr la adhesión de los sujetos, para lo cual esta regulación deberá contar con
un programa o marco institucional que promueva y prometa un Proyecto. Así por
ejemplo un proyecto institucional es dado por la construcción de la democracia que
mediante promesas, y acciones crea ciertas condiciones materiales y simbólicas en sus
normas, leyes y formas de regulación como asimismo un imaginario que protege,
cuida y trata de asegurarnos.

Nacemos en las instituciones y ellas nos hablan antes de nacer legándonos una
herencia del lenguaje, de valores, pautas, clasificaciones que nos ordenan – en un
proyecto “lógico” de racionalidad- en la construcción del mundo. Crean sentimientos
de pertenencia y fidelidad, sin que medie una clara y explícita decisión de parte los
individuos. La Institución reproduce lo establecido por la cultura, lo actualiza,

4
Aquí la noción de conflicto remite a la ruptura de un orden a partir de la colisión de intereses humanos.

4
Sociedad, Institución y Subjetividad. Profesora Ana M. Correa et.al. Cátedra de Psicología Social.
Facultad de Psicología.UNC. Año 2015.

mantiene y/o transforma. Por ello es difícil pensar la Institución, señala René Kaes
(1979) pues nos formamos, nos constituimos nos hacen ser y producen subjetividad.
Subjetividad en tanto manera de habitar lo social (Bozzolo, 2008).

En consecuencia, señala Enriquez (1992; 2004) Castoriadis (1975) Lourau (1975; 2001),
las instituciones fabrican sujetos aptos para la vida en sociedad, construyen la certeza
de que se hace lo que se tiene que hacer; sabiendo además que allí anida la
resistencia, pues es posible hacerse de otra manera. Las instituciones son por ello
paradojales pues plantean en el seno mismo de lo establecido – determinado- la
indeterminación, es decir, aquello que no deja de agotar la posibilidad de nuevos
sentidos.

Conceptos de Institución para un análisis.

René Lourau (1975) en “Análisis Institucional” propone un cuerpo teórico

interdisciplinar desde una concepción dialéctica de la Institución y, señala que el
concepto de institución está en crisis pues oculta su contingencia. Pues la Institución
no es unívoca sino que se presenta al mismo tiempo en su carácter universal es decir
que la Institución se define por el valor de la norma considerada como universal; por
su carácter práctico encarnado en las prácticas en la vida cotidiana y, su carácter
simbólico por las maneras en que los sujetos se representan la Institución.
De esta manera Lourau (1975), señala que el concepto de INSTITUCIÓN da cuenta de
un movimiento dialéctico entre:

A) El carácter universal / o momento de la universalidad, es el de la unidad

positiva y racional del concepto, siendo su contenido los valores, normas y
sistemas culturales ya existentes. Si se analiza aisladamente, este momento
significa asumir una postura positiva de la Institución: lo ideológico – lo político.
Por ejemplo cuando se toman proclamas y/o enunciados convocantes y
exhortativos como por ejemplo: “todos los hombres son iguales ante la ley”

“La primera libertad es la libertad de emprender, es decir, la primera libertad es

de ser un emprendedor, de crear algo y esta libertad le permite a la gente
convertirse en un propietario y cuando uno es propietario de los bienes puede
ser propietario de sí mismo” (Locke. Siglo XVII)

Dicho de otra manera, agrega Enriquez (1992) las Instituciones se forman sobre un
saber un sistema de valores que tiende fuerza de Ley y que, por lo menos en un
primer momento se presentan como verdaderas, universales.

B) El carácter práctico / o momento de la particularidad, que expresa la negación

del momento precedente. La norma encarna la realidad y el individuo es
exhortado a interiorizarlas y puede resistirse. Ya no es exactamente aquello
escrito por la Ley sino que en la particularidad la ley y las normas son
interpretadas y actuadas según las condiciones materiales y simbólicas de la
vida cotidiana. Es decir que este carácter práctico inscribe a la institución en un
carácter de función y genera disputas de sentido y significados.

5
Sociedad, Institución y Subjetividad. Profesora Ana M. Correa et.al. Cátedra de Psicología Social.
Facultad de Psicología.UNC. Año 2015.

Como la cita indica para que el saber5 adquiera fuerza de ley, tiene que ser
internalizado y puesto en comportamientos concretos, es decir, la obediencia no debe
provenir de una exigencia de una presión externa sino de la interiorización de un ideal,
señala Enriquez. Pero además siempre existen diferencias en la asimilación del sentido
que se manifiesta en las prácticas.
C) El carácter simbólico /o momento de la singularidad expresa que sus contenidos y
las formas organizacionales jurídicas para el logro de objetivos es una manera histórica
de cómo se presentan y representan las instituciones para los sujetos, en la sociedad
que habita.
En las prácticas se abordan inquietudes de los internos – acordes a los DDHH-
pero muchas veces ellas son ajenas a la institución y se relacionan mas a
criterios asumidos por los referentes judiciales –egresos anticipados negados ya
sea en función de su delito, de la conducta, etc.- estableciendo obligatoriedad
por oficio judicial de tratamiento psicológico y ahora también social”
(op.cit.p.135)
En este ejemplo se observa que el carácter simbólico se instituye en tensión entre la
cárcel y sectores hegemónicos de la justicia que pone en cuestión el valor de los
Derechos Humanos.
En consecuencia, el concepto Institución resulta: polisémico, equívoco y problemático,
según Lourau (1975 – 2001)
El concepto es polisémico, acentúa el momento de la universalidad. El Derecho
reafirma, las normas universales y las formas de regulación establecidas, en los códigos
o en las costumbres no escritas. Consiste en volver evidente, intocable y sagrado lo
que no es sino contingencia política. Sin embargo, este tratamiento es fecundo para el
uso funcionalista pues enmascara la demanda política bajo la ideológica. Asimismo,
señala que la polisemia del concepto tiende a mostrar no solo la eficacia simbólica de
lo jurídico sino que expresa que la contingencia de lo normativo, nos muestra que las
relaciones en la institución son relaciones de poder: de clase y de producción.
El concepto es equívoco pues designa alternativa y simultáneamente lo instituido y lo
instituyente. La Psicología social se ocupa de la tensión entre lo instituido como la
cosa establecida y lo instituyente que propone su transformación en las maneras
particulares de interpretar lo instituido. Se presenta la institución como permisiva,
contenedora, sostenedora y al mismo tiempo, como represiva y expulsora y forma
parte del control social.

El concepto es problemático pues la institución no se presenta de manera inmediata a

la observación y al análisis. La institución emite mensajes falsos de sus proclamas,
discursos, exhortaciones y también emite mensaje efectivos mediante sus códigos y
su organización.

“Ud. es asalariado; tiene una familia. Régimen del salario, matrimonio;

he ahí dos normas universales propias de nuestra sociedad. Con ellas se
asocia un cortejo de normas modelos y valores de comportamiento”.

5
El saber que se pone en juego en la cita mencionada es “quién era y qué hizo Hernán Cortez” si un
usurpador o un libertador.

6
Sociedad, Institución y Subjetividad. Profesora Ana M. Correa et.al. Cátedra de Psicología Social.
Facultad de Psicología.UNC. Año 2015.

(…) Una norma universal o considerada como tal, ya se trate del

matrimonio, la educación, de la medicina, del régimen del salario, de la
ganancia o del crédito, es designada institución”. (Lourau.1975, p.9)

En síntesis la INSTITUCIÓN designa al mismo tiempo, la norma universal, (momento

positivo) abstracto, ideal (efectivo) que apela a lo sagrado, al mito fundador, a la
leyenda para que sostenga cierta idea o ideal, como por ejemplo: la libertad, la
democracia, la ciudadanía, otros. Sin embrago la norma universal, en el momento en
que se encarna en una época determinada en la vida cotidiana, encuentra su
negatividad mostrando la distancia entre lo normado y lo legitimo; o señalando
brechas entre la norma y las prácticas sociales. En término de la dialéctica este
segundo momento es la negatividad del momento positivo de la norma y se
materializa por las acciones de los individuos. Este momento es siempre instituyente,
creativo y tiende pues produce modificaciones sobre la formulación de la norma o los
modelos o concepciones de concebir el mundo. Es decir, el concepto institución,
interpreta una lógica de movimiento incesante entre lo instituido – instituyente en
búsqueda de resolver la tensión anterior, institucionalizándose.

LA EXISTENCIA DE LOS SUJETOS EN LAS INSTITUCIONES.

Enriquez (1989) en “El trabajo de la muerte en las instituciones” pone de relieve el

carácter paradójico de las instituciones.

Son lugares pacificados donde reina cierto consenso en sus relaciones para vivir, amar,
trabajar crear el mundo. Son instituciones que posibilitan la alteridad esto es
“aceptación del otro en tanto sujeto pensante y autónomo”(op.cit.248).

Sin instituciones el mundo sería relación de fuerzas y funcionan para enmascarar la

violencia fundadora instaurando una violencia legal. En este sentido, este autor analiza
las instituciones considerándolas como un sistema que es posible leer en distintos
planos: el cultural, el simbólico y el imaginario. Un entrecruzamiento vivo y en
transformación constante de fantasmas deseos individuales y colectivos, proyectos
conscientes en donde el autor, en su texto “L’Organisation en Analyse” (1992)
profundiza esta potencia puesta en la intervención psicosociológica en los distintos
planos de análisis.
Sistema o Plano de análisis Cultural:
 Ofrecen una estructura de valores y de normas, una manera de pensar, un
modo de aprehensión del mundo que orienta la conducta de sus diversos
actores.
 Establecen una cierta cultura para facilitar la construcción de una obra
colectiva.
 Desarrolla un proceso de formación y socialización de los diferentes actores.
Es así que la cárcel como institución implica otros pliegues analíticos más allá del
mero encierro por transgredir la ley. Acin & Correa sostienen que,
La cárcel como parte del sistema de Justicia Penal implica una conjunción de
discursos, arquitecturas, reglamentos coercitivos y proposiciones científicas (…)
efectos sociales reales y utopías, programas para corregir a los delincuentes y
mecanismos que solidifican la delincuencia. (2011. p.22-25)

7
Sociedad, Institución y Subjetividad. Profesora Ana M. Correa et.al. Cátedra de Psicología Social.
Facultad de Psicología.UNC. Año 2015.

En efecto, el Plano de análisis Cultural posibilita una lectura de cómo cada institución
al formar parte de una Sociedad busca integrar en función de ciertos valores,
creencias, patrones que posibiliten la “obra colectiva”; esta integración se realiza
mediante procesos y mecanismos socializadores que procuran evitar o enmascarar la
violencia y ejercen influencia para la cohesión social. Este plano resalta la tensión
irreductible siempre presente en la institución entre sujeto-institución.
Sistema o Plano de análisis simbólico:
Una institución no puede vivir sin producir un conjunto de mitos unificadores, sin
instituir ritos de iniciación de pasaje y de realización; sin darse héroes tutores
(tomados generalmente de entre los fundadores reales o imaginarios de la
organización), sin relatar o inventar una saga que ocupará un lugar en la memoria
colectiva.
Las cárceles surgen en la sociedad con el desarrollo de las grandes ciudades
donde la misión del Estado aparece como un aparato organizador de las
“ciudades” ordenadas y limpias, generando elementos o tecnologías
prescriptivos para clasificar y delimitar “territorios” con la mayor claridad y,
con estos criterios, surgen con nitidez las funciones de policiamiento como parte
del “arte de gobernar” de “una racionalidad gubernamental” (Garland, 2009)
El rito institucional establece una diferencia entre quienes tienen las características
para ser dignos del ritual, y aquellos que jamás recibirán la legitimación del rito de
institución. Muchos y distintos son los “premios y castigos” que toda institución
muestra en sus rituales principales y deja de manera explícita y evidente aquello que
la institución valora. Por ejemplo en las escuelas en los “actos escolares” se premia en
primer lugar “el abanderado” la obtención del las mejores calificaciones llevaran la
bandera. Podrá también premiar al de mejor asistencia y/o mejor compañero;
poniendo de relieve las prioridades meritocráticas de la escuela. En tanto, en las
Instituciones Penitenciarias el “servicio” la experticia que destacan es principalmente
identitaria construida por la “obediencia a la jerarquía” seguidamente por los
premios al “arrojo” “coraje”. Esta línea define su rol, y marca por ende, los
comportamientos que tienen permitidos y los que no (sobre todo, a los que les
concierne el rito)
Sistema o Plano de análisis imaginario
Toda institución va a producir sobre todo, un sistema imaginario sin el cual los
sistemas simbólico y cultural tendrían dificultades de establecerse para sostener
deseos de afirmación ante la fragmentación social.

Las cárceles son, esos lugares “oscuros y tenebrosos”, más allá de las formas
que la institución adopte en la sociedad, pues la función social es encerrar y
castigar con la finalidad efectiva o utópica de “readaptar”, “corregir”
“resocializar”, “reinsertar” los sujetos en conflicto con Ley en la sociedad,
cambiándolos- para insertar- sobre fundamentos racionales y morales de
castigo (Correa.2011, Informe Secyt)
Es necesario entender estos tres sistemas como piezas de una misma imagen que para
Enriquez (1989) constituyen o hacen a la institución. Cada sistema no constituye una
mirada sino se tiene en cuenta el diálogo que entre los tres existente.

8
Sociedad, Institución y Subjetividad. Profesora Ana M. Correa et.al. Cátedra de Psicología Social.
Facultad de Psicología.UNC. Año 2015.

Los sentidos como dimensión colectiva.

Cornelius Castoriadis analiza la dimensión colectiva en la producción de sentido que

da entidad a las instituciones en una sociedad, son las significaciones imaginarias
sociales socialmente sancionadas.

Lo histórico social es la unión y la tensión de la sociedad instituyente y la

sociedad instituida, la historia hecha y la historia que se hace (La institución
imaginaria de la sociedad, 1974. p.185)

Para Castoriadis toda actividad humana es con anterioridad a su función productiva

una acción humana cuyo núcleo no es el fin (racionalidad) sino el sentido. La
dimensión de la acción da sentido -el hacer propiamente dicho, la actividad humana- y,
tiene una doble manifestación, del hacer productivo y de la producción simbólica. Por
ello, de ninguna forma es posible hablar de ser humano extra social o asocial ya que,
sólo es posible pensar y hablar del hombre, como ser social. El ser social del hombre,
es su humanidad, está presente con anterioridad a la posibilidad de concebir al
individuo y se da en el lenguaje y las instituciones.

“Todo lo que se nos presenta, en el mundo social histórico, pasa

indefectiblemente por la urdimbre de lo simbólico. No es que se agote en ellos.
Los actos reales, individuales o colectivos –el trabajo, el consumo, la guerra, el
amor, el parto-, los innumerables productos materiales sin los cuales ninguna
sociedad podría vivir un instante, no son (no siempre ni directamente) símbolos.
Pero unos y otros son imposibles fuera de una red simbólica. En primer lugar
encontramos a lo simbólico, claro está, en el lenguaje. Pero lo encontramos
igualmente en otro grado y de otra manera, en las instituciones”
(Castoriadis,1997, p.220)

En este pensamiento elabora la noción de imaginario social o capacidad

inmensamente compleja de producción de significaciones y posee una doble
dimensión: una que mantiene unida la sociedad y que define como “imaginario
efectivo”-lo instituido- que define sus esquemas organizadores de sentido (lo bello - lo
prohibido- lo no permitido) y el “imaginario radical”-instituyente- génesis del proceso
de construcción sentido de transformación y cambio de esas significaciones.
El carácter de imaginario social, conlleva lo instituido y el instituyente, esta dado por la
creación, la auto-alteración y sólo existe porque es social.
Castoriadis reinterpreta las instituciones efectivas sólo, como momentos,
materializaciones, cuya validez de hecho no alcanza para expresar la esencia del
movimiento social-histórico. Esta validez de hecho se identifica con su dimensión
instrumental que constituye el aspecto funcional de la institución. Del mismo modo
que el concepto de “fuerza” no agota la idea de poder y, la idea de “libertad” no es
solamente capacidad de movimiento; para Castoriadis la creación es actividad
deliberativa, reflexiva de subjetivación del imaginario radical, es decir supone la
indeterminación de algo- una nada- a partir de lo cual, aparece una nueva forma.
“(...) entonces, contrariamente al viejo tópico, lo que hace del hombre un
hombre no es su ser razonable o racional –lo que a todas luces es un disparate.

9
Sociedad, Institución y Subjetividad. Profesora Ana M. Correa et.al. Cátedra de Psicología Social.
Facultad de Psicología.UNC. Año 2015.

No hay ser más loco que el hombre, se considere lo más profundo de su

psiquismo o sus actividades diurnas. Las hormigas o los animales salvajes tienen
una “racionalidad” funcional muy superior a la del hombre: no dan un paso en
falso ni comen setas venenosas. Los hombres han de aprender qué alimenta y
qué no. No es pues, a partir de la racionalidad, de la lógica, las cuales, -en tanto
lógica operante, caracterizan en general a todo lo viviente- a partir de lo que
podemos definir al hombre. La capacidad de creación nos hace ver
precisamente por qué la esencia del hombre no puede ser la lógica, ni la
racionalidad.” (op.cit. p.115-116)

Castoriadis afirma que el hombre es ser social y por ende ser político, la reflexión y la
deliberación, son actividades creativas y productivas que posibilitan la continua
renovación de lo dado. Es pues, la actividad humana en las instituciones una acción de
revisión constante de las prácticas donde se conjuga el “poder”. Poder de la
comunicación y de búsqueda de producción de sentido, no sólo en función de los fines,
sino que se desplaza desde el nivel superior del orden instituido a los participantes. En
esta situación desaparece la polaridad estructurante, de relaciones sociales asimétricas
y es posible experimentar el poder no como violencia, coacción y dominio propio de
toda actividad técnico-productiva, sino como participación en la creación constante de
la validez de derecho de lo instituido. (A. Sanz.2009)

Las significaciones imaginarias sociales producen significados y sancionan socialmente

unas significaciones y otras no; socializa y opera sobre esas significaciones para que
recaiga sobre un campo de conductas y hagan ser, es decir, produzcan subjetividades.
Es decir que, cuando se producen significaciones imaginarias con potencia para
organizar sentido – es decir instituir- fabrican sus artificios y/o dispositivos para
apuntalar la legitimidad de la fuerza de coerción mediante procesos de socialización
que induce a generar posiciones de sujeto que interioriza e inviste los sujetos. Por
ejemplo el Derecho se constituye sociológicamente como tal, en tanto, puede negar
de manera efectiva que la garantía de ser aplicado no constituye violencia, sino
justicia. Entonces teóricamente, el acceso a derecho es una actualización de las
disposiciones estructurales de la institución y de las posiciones de sujeto que se fijan
temporalmente en las prácticas.

Dispositivos: discursos y prácticas en relaciones de poder.

Michel Foucault (1926-1984) Problematiza el poder para el análisis del sujeto. En la

microfísica del poder, analiza técnicas para ver, no el dominio de un grupo sobre otros,
o de lucha de clases, sino como una organización circulante parecida a una red, en la
medida que opera como sujeción en el nivel de los procesos que marcan nuestros
cuerpos, dictan las conductas y nos constituyen como sujetos. En este sentido, se
interesa en el análisis del modo en que el poder opera en las prácticas (discursivas y
no discursivas) a manera de dispositivos.

El dispositivo, dice el autor son un conjunto de elementos teóricos y prácticos,

discursivos y no-discursivos que, ubicados estratégicamente en relaciones de poder,
disponen posibilidades de hacer o no hacer, de ver y no-ver, mediante operaciones

10
Sociedad, Institución y Subjetividad. Profesora Ana M. Correa et.al. Cátedra de Psicología Social.
Facultad de Psicología.UNC. Año 2015.

tácticas que estimulan la autonomía o la dependencia y sumisión en las relaciones

sociales.

El poder se ejerce y mediante éste ciertas acciones modifican otras y estructuran su

posible campo de acción. La relación adecuada del poder no es la violencia ni el
consenso sino el gobierno en el sentido amplio de guiar la posibilidad de dirigir y
poner en orden un resultado posible. El poder esta siempre presente en las que se
requiere dirigir la conducta de otro y son juegos estratégicos de libertades. El poder
no es sustancia es relación en las que algunas personas intentan determinar las
conductas de otros y donde hay poder hay RESISTENCIA. El punto importante será
saber en que formas, a través de que canales, deslizándose a través que discursos llega
el poder hasta la conducta. El poder se ejerce únicamente sobre sujetos libres y solo en
la medida en que son libres, enfrentados a un campo de posibilidades donde pueden
tener lugar diversas conductas, acciones y diversos comportamientos. La esclavitud no
es una relación de poder sino que allí existe, la simple coerción o la pura violencia.
En el entrecruzamiento de las problemáticas de la economía, la política y las técnicas
de gobierno se constituye, para Foucault, el liberalismo; como un arte de gobernar
que asume al mercado como una manera para hacer inteligible la Sociedad.
Foucault dice que existen fundamentalmente dos tipos de técnicas de gobierno: las
técnicas de soberanía, las disciplinarias y las técnicas de seguridad. Conocemos muy
bien las técnicas disciplinarias, pero no así las tecnologías de seguridad; de hecho, la
imagen que tenemos del capitalismo es todavía la de un capitalismo disciplinar,
mientras que Foucault afirma, que estamos saliendo de las sociedades disciplinarias
para entrar en las sociedades de seguridad.
La disciplina encierra, fija límites y fronteras, mientras que la seguridad garantiza la
circulación. La disciplina impide, la seguridad permite, incita, favorece y solicita. La
primera limita la libertad, la segunda –dice Foucault– es productora de márgenes de
mayor libertad. La disciplina es centrípeta, concentra y encierra; la seguridad es
centrífuga porque lo que hace es ampliarse para integrar incesantemente nuevos
elementos en el arte de gobernar.
La técnica disciplinar, entonces, lo que hace es confinar o recluir a los enfermos y
separarlos de los que no están enfermos que son quienes componen la sociedad; es
una técnica de encierro, al igual que la fábrica o la escuela.

Las técnicas de seguridad, por el contrario, no funcionan bajo la lógica del encierro
sino que, calculando el riesgo (de contagio, para aquel caso, hoy surgen otros
problemas como por ejemplo discriminación y riesgos de atentados) que toman en
cuenta al conjunto de la población. Éstas son técnicas que funcionan en un espacio
abierto, mientras las otras funcionan en el interior de un espacio cerrado que separa,
segregando la normalidad de la anormalidad; las técnicas de seguridad calculan el
diferencial de normalidad con relación a los niveles de riesgos existentes en la
sociedad, de manera que se establece una curva de normalidad con la cual comparar
todos los grupos sociales. Se puede ver claramente que en realidad son técnicas
completamente diferentes.

11
Sociedad, Institución y Subjetividad. Profesora Ana M. Correa et.al. Cátedra de Psicología Social.
Facultad de Psicología.UNC. Año 2015.

Con las técnicas de seguridad se tiene la capacidad de analizar todas las diferencias en
relación con la norma y se establece así un cuadro que dibuja las diferentes curvas de
normalidad mediante la determinación del riesgo. Nos enfrentamos entonces a dos
técnicas que producen dos tipos de normalización diferentes. A partir de estas técnicas
se ve claramente cómo funciona la sociedad contemporánea.

Existen dos procesos de normalización diferentes. La disciplina distribuye los

elementos a partir de un código, de un modelo, de una norma que determina lo que
está permitido y lo que está prohibido, lo que es normal y lo que es anormal. Por el
contrario, la seguridad procede por una gestión diferencial de la normalidad y del
riesgo; traza una cartografía de esta distribución de diferencias, y la operación de
normalización consiste en poner a jugar los diferenciales de normalidad los unos con
relación a los otros. Ambas técnicas coexisten y funcionan actualmente. Una diferencia
fundamental entre seguridad y disciplina, es que la seguridad interviene sobre el
acontecimiento, es decir, interviene sobre el tiempo, sobre lo que está sucediendo. En
el régimen disciplinario, efectivamente, la diferencia es que tenemos un espacio-
tiempo. Por ejemplo el espacio-tiempo de la fábrica el control del espacio se da
mediante lo que Foucault llama un encuadramiento, y el poder se ejerce sobre el
individuo, sobre su cuerpo, se regulan los gestos del individuo de una manera
disciplinaria, o sea que se regula el tiempo.
Por ejemplo, se trabaja sobre el cuerpo de un obrero cuando se lo articula a una
cadena de montaje, se trabaja de este modo sobre los movimientos que ejecuta, y
además esos movimientos son cuantificados. Tenemos entonces un espacio-tiempo,
pero es un espacio cerrado y se actúa sobre un cuerpo que está en el interior de este
espacio. En tanto que las técnicas de seguridad ya no actúa sobre el cuerpo del
individuo, sino sobre la acción del individuo, y sin duda esto es muy diferente; porque
cuando se trata de la acción, el individuo no es el origen absoluto de la acción; por
consiguiente, se interviene sobre toda una serie de elementos que determinan la
acción. Aquí el espacio está abierto; tenemos el individuo y un campo de acciones
posibles, y se interviene sobre ese campo. En cambio, en el régimen disciplinario el
campo de acción está completamente estructurado: por ejemplo, en la escuela
podemos determinar el espacio y el tiempo, el lugar del estudiante, el lugar del
profesor, el tiempo que ritma la vida escolar. De modo que tenemos dos procesos de
sometimiento que son diferentes. Actuar sobre acciones posibles quiere decir actuar
en un espacio abierto y en una temporalidad que no está determinada como era el
caso anterior. Aquí se deja que las cosas vengan, sucedan.
La técnica de seguridad es una técnica que se ejerce sobre las cosas que están
sucediendo, es decir, deja que las cosas se desarrollen, que se desenvuelvan. Mientras
en la sociedad disciplinaria se predetermina el tiempo y el espacio, en la sociedad de
control o de seguridad se hace surgir el espacio y el tiempo desde el interior; por
consiguiente, los dos conceptos de libertad son muy diferentes.
PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD

La noción de subjetividad busca e intenta construir un campo de reflexión para pensar

las formas y las maneras de existencia de los sujetos en lo social, en las instituciones,
grupos y comunidades. No es ningún epifenómeno de ningún otro sistema, nos

12
Sociedad, Institución y Subjetividad. Profesora Ana M. Correa et.al. Cátedra de Psicología Social.
Facultad de Psicología.UNC. Año 2015.

advierte González Rey sino que es producción (simbólico –emocional) de las

experiencias vividas y es irreductible a lo individual. (González Rey, 2012) pues la
subjetividad se constituye, como tal, en ciertos escenarios y prácticas sociales, en una
cultura dada en las practicas – saberes en un momento socio-histórico.

El campo de la subjetividad es concebido como complejo (epísteme con que se

piense) exige un abordaje transdisciplinario, es decir que se anime a enfrentar
los impensables de cada saber disciplinario que pretende jugar en ese campo.
(Bozzolo, 2008, p.265)

Es histórica no solo en el sentido que surge en un proceso, que es efecto de

determinadas variables históricas en el sentido de la historia social, que varía
en las diferentes culturas y sufre transformaciones a partir de mutaciones que
se dan en sistemas políticos históricos.(Bleichmar, 2007, p.81)

El análisis de la dimensión socio-histórica de la subjetividad posibilita desarmar los

modos históricos de subjetivación reconociendo los dispositivos de saber-poder que
instituyen estrategias biopolíticas de sujetamiento; de prácticas institucionales y
prácticas de sí que habilitan la construcción de sus habitantes, en cierto momento
histórico. La sociedad moderna (disciplinar) hace efectivo el ejercicio de poder a través
del discurso del orden (normas, reglas) y de prácticas discursivas y extra discursivas
(soportes mitológicos, emblemas, rituales, etc.) que disciplinan los cuerpos. Ser normal
es la prescripción por excelencia y, las características de esa normalidad responden a
un modo de darse lo social.
En este sentido los dispositivos institucionales disponen y proponen prácticas de
subjetivación y/o de desubjetivación para posibilitar o impedir modalidades de
pensamiento y acción que ponen en marcha movimientos subjetivos y tensiones ante
los sujetamientos originarios y/o impuestos. La noción de sujeto dará cuenta de
modos de sujeción como de resistencia. Por ello hablar de producción de subjetividad
da cuenta de la compleja manera en que los sujetos habitan lo social, producen otros y
nuevos sentidos de las circunstancias en las que se encuentran situados.
“Una subjetividad autónoma – como proyecto- señala Castoriadis, reflexiva y
deliberante, está abierta a elucidar críticamente su posición ante el conjunto de
instituciones que ella misma encarna (…) sólo puede advenir si al mismo tiempo se
instituye el colectivo autónomo” (Bozzolo, Bonano, L’Hoste, 2008, p.205-206)

Referencias bibliográficas

Bleichmar, Silvia. “La subjetividad en riesgo”. TopiA. BA.2007.

Bonvillani, A. (2012) “Hacia la construcción de la subjetividad política. Una posible

herramienta y algunos lineamientos de significaciones emergentes”. En Subjetividad
Política desafíos y debates latinoamericanos. Piedrahita Echandía, Díaz Gómez y
Vommaro (comp) CLACSO. Bogotá.

13
Sociedad, Institución y Subjetividad. Profesora Ana M. Correa et.al. Cátedra de Psicología Social.
Facultad de Psicología.UNC. Año 2015.

Bozzolo, Bonano, L’ Hoste (2008) El oficio de Intervenir. Políticas de subjetivación en

grupos e instituciones. Editorial Biblos. Buenos Aires. Argentina

Castoriadis Cornelius (1989) La institución imaginaria de la sociedad. Tomo I – II.

Tusquets.

----------------------------(1997) El ascenso de la insignificancia. Eudeba. BA

Colombo Eduardo (1989) El imaginario social. Ed. Nordan. Montevideo.

Donda Cristina.(2003) Lecciones sobre Michel Foucault. Saber, sujeto, Instituciones y

Poder político. Universitas. Córdoba.

Enriquez E (1989) “La muerte en las Instituciones”. En Kaes (comp) La Institución las
instituciones. Paidos.

----------------(2002) La Institución y las Organizaciones en la Educación y la Formación.

Formación de Formadores. Serie Los Documentos 12. UBA.

Fernández Ana M.(1993) El campo grupal. Ed Nueva Visión. BA.

----------------------(2007) Las lógicas colectivas. Imaginarios cuerpos y multiplicidades.

Ed. Biblos. BA

Kaes René comp. (1998) Sufrimiento y psicopatología de los vínculos institucionales.

Paidos. Argentina.

Sanz A. (2009). “El valor del trabajo: la vida y la libertad”. En Correa Ana (comp.)La fase
borrosa de la Representación social Editorial Brujas.

14
EL POSIBLE DIÁLOGO ENTRE SABERES
ACADÉMICOS Y SABERES NO
ACADÉMICOS.
UN APORTE DESDE LA SOCIOLOGÍA DE
LA CULTURA.

Claudio F. Díaz

58
 El posible diálogo entre saberes académicos y saberes no
académicos.
Un aporte desde la sociología de la cultura.

Dr. Claudio F. Díaz

El problema.

Según los conceptos trabajados en el primer módulo, en el marco de los

consensos alcanzados en 2011 en el plenario de Secretarios de Extensión, se define la
Extensión “como espacio de cooperación entre la universidad y otros actores de la
sociedad de la que es parte” (Sánchez Dagum, 2012). En el mismo sentido se afirma
que “Las acciones de extensión deberán desarrollarse desde un enfoque interactivo y
dialógico entre los conocimientos científicos y los saberes, conocimientos y
necesidades de la comunidad que participa”. (Idem)

Esta manera de pensar la extensión deja atrás las concepciones

unidireccionales que la habían caracterizado en etapas anteriores, y al mismo tiempo
abre un espacio de problemas complejos, vinculados a las posibilidades y modos de la
“cooperación” y el “diálogo”. Pensar la extensión en términos de cooperación y diálogo
implica la relación de dos tipos de sujetos en esa práctica. Por una parte los
universitarios involucrados en proyectos extensionistas y por otra una diversidad de
actores que aparecen nombrados como “actores de la sociedad” o “la comunidad”.
Esos actores no universitarios son portadores de saberes, valores y representaciones
que pueden diferir, poco o mucho, de los saberes, valores y representaciones
académicos. Allí se abre, por lo tanto una zona de problemas que pueden generar
encuentros y desencuentros.

Un primer conjunto de problemas puede pensarse, como lo hemos hecho en la

primera clase de este módulo, en términos estrictamente espistemológicos. Es decir,
puede abordarse desde las características y procesos cognitivos que tienen lugar en la
producción de los conocimientos. De tal manera, pueden establecerse zonas de
diferencias y de coincidencias entre ese tipo de saber que llamamos científico, y otros
saberes llamados de “sentido común”. Y pueden pensarse esas diferencias o
coincidencias en términos de validez de los conocimientos en cuanto a la relación con
el mundo. Es generalmente aceptado que las diferentes disciplinas científicas han
venido realizando un aporte específico en cuanto a la comprensión a la vez fiable y

59
perfectible de cierto orden de fenómenos tanto en el mundo físico como en el mundo
social52.

Me propongo abordar en este trabajo otro conjunto de problemas, que no

tienen tanto que ver con los procesos de construcción de los conocimientos, sino con
la cuestión del valor social de los saberes, las representaciones, y, más en general, las
producciones culturales. Es decir, un conjunto de problemas que pueden pensarse
más bien desde la sociología de la cultura.

Como un primer acercamiento a este conjunto de problemas se puede decir que

en las universidades no sólo se produce conocimiento científico. Las universidades son
también instituciones que tienen un rol clave en la producción de criterios de valor
que tienden a legitimar una gama muy amplia de saberes y producciones artísticas,
políticas y culturales en un sentido muy amplio. Sólo una parte de esos saberes son
científicos. Pero la universidad debe una parte importante de su prestigio a la
producción y transmisión de ese tipo de conocimiento. Más aún, fue como resultado
de una larga lucha que las universidades públicas llegaran a centrar su actividad en el
conocimiento científico. Sin embargo, insisto, el ámbito universitario va mucho más
allá.

Dicho en otros términos, las instituciones universitarias tienen mucho peso en

la definición de cuáles formas teatrales o cinematográficas son “valiosas”, qué
expresiones musicales o literarias son legítimas y dignas de ser estudiadas o
difundidas, qué tradiciones ensayísticas, políticas o filosóficas deben ser tenidas en
cuenta, qué manifestaciones materiales del arte o de la vida deben tener un lugar en
los museos. Y de hecho, muchas actividades extensionistas tienen que ver con
prácticas artísticas o culturales, que no pueden pensarse en términos de conocimiento
científico, pero que comparten con este el prestigio y la legitimidad que les da la
institución universitaria. ¿Qué pasa cuando los universitarios extensionistas,
portadores de esas marcas de la legitimidad cultural, que exceden con mucho su
saber científico, se encuentran con sujetos portadores de las marcas de las culturas
populares, no legitimadas? ¿Qué diálogo es posible en ese marco?

Abordar el problema del diálogo entre saberes desde la sociología de la cultura,

entonces, implica la necesidad de tener en cuenta no sólo la diferencia sino también la
desigualdad. O, dicho en otros términos, es necesario tener en cuenta la cuestión de
la dominación cultural.

El diálogo y el conflicto

En nuestros días hay una idea que se ha ido haciendo parte del sentido común 53
y por lo tanto está muy extendida. Es aquella según la cual el diálogo es lo contrario,

52
Como se vio en la primera clase, aunque ese aporte sea importante, hay sectores dentro de la
epistemología y otras áreas de pensamiento que cuestionan que se trate del único tipo valioso de saber.
60
o de algún modo se opone al conflicto. Pareciera que los conflictos se producen
cuando no hubo suficiente diálogo, cuando no hubo una disposición que hiciera posible
el diálogo, cuando las partes involucradas no fueron capaces de dejar de lado sus
intereses en aras del “bien común”. Esa idea, aunque quienes la enuncian no tengan
conciencia de ello, forma parte de una teoría sociológica que tiene una larga tradición.
Es la tradición de las teorías que han dado en llamarse “consensualistas” y que tienen
en el estructural funcionalismo de Talcott Parsons su forma paradigmática. Se trata de
una manera de pensar la sociedad que la ve en algunos casos como un “sistema” y en
otros casos como un “organismo”. Ese sistema u organismo está compuesto por un
conjunto complejo de elementos, partes, subsistemas u órganos, cada uno de los
cuales cumple una determinada función para garantizar el funcionamiento general del
sistema. La finalidad última del mismo es la satisfacción de las necesidades del
conjunto. En esta manera de pensar la sociedad, claro está, la aparición del conflicto
es una anomalía. Es el resultado de una falla o de un mal funcionamiento de uno o
varios de los elementos que forman el sistema.

Las cosas se ven muy distintas si uno se ubica en otra tradición sociológica, que
algunos han llamado “conflictivista” y que encontrara su formulación fundacional en
trabajos como los de Karl Marx y Max Weber. En esta mirada, los conflictos no son
una anomalía, resultado de algún tipo de falla en el sistema, sino el resultado
necesario de la confrontación de intereses entre distintos grupos sociales. Hay
confrontación de intereses porque los recursos escasos y valorados están distribuidos
de un modo profundamente desigual entre los diferentes grupos sociales.

Pongamos un ejemplo actual. Las tierras urbanas, destinadas a la construcción

de viviendas son un recurso escaso y altamente valorado. Si esas tierras urbanas
tienden a concentrarse en un grupo relativamente pequeño de desarrollistas, y por
otro lado hay una gran masa poblacional sin acceso a la tierra y por lo tanto a la
vivienda, entre esos dos grupos sociales existe un conflicto objetivo de intereses,
independiente de la visión subjetiva que los diferentes actores tengan sobre el mismo.
De hecho, los grandes desarrollistas de la megaciudades contemporáneas (Córdoba
entre ellas), cuentan con amplios recursos económicos y políticos que les dan una
gran capacidad de presión. Como consecuencia de esa capacidad de presión, en los
últimos años se ha tendido a desplazar a los sectores más desfavorecidos desde las
zonas más apetecidas de las ciudades hacia zona alejadas, con escasas posibilidades
laborales y servicios deficientes. Ese tipo de conflictos se produce, no por falta de
diálogo, sino por confrontación de intereses objetivos, ligados a la distribución
desigual de los recursos. Y se resuelven no tanto en el sentido de un diálogo entre
iguales sino por la imposición de quienes acumulan recursos y, por lo tanto, poder.

En la formulación clásica de esta tradición sociológica, Karl Marx ponía el acento

en los recursos económicos, particularmente en el control de los medios de
producción, como objeto de confrontación y lucha entre diferentes sectores sociales.

53
La noción de “sentido común”, vista desde la sociología, es más problemática de lo que aparece a
primera vista. Volveré sobre ella más adelante.
61
Por ejemplo, un sector o clase social sería el de los dueños de los grandes medios de
producción, es decir, las fábricas, los medios de transporte, los medios de
comunicación, las tierras productivas, etc. En términos de Marx, la Burguesía. Y otro
sector o clase social serían los trabajadores, que como no son propietarios de medios
de producción que les permitan obtener ganancias, no pueden hacer otra cosa que
vender su propio trabajo a cambio de un salario. En términos de Marx, el Proletariado.
Si uno mira las cosas de esta manera, las pujas salariales, por ejemplo, son resultado
de un conflicto objetivo de intereses que depende de la posición relativa de los
empresarios por un lado y los trabajadores por otro. Para el trabajador el salario es el
ingreso que le permite vivir. Para el empresario es un gasto que reduce sus
ganancias. La puja puede dirimirse o no mediante el diálogo, pero no es por falta de
diálogo que se produce.

Ahora bien, los diferentes sociólogos que han desarrollado esta tradición
progresivamente fueron ampliando la mirada de Marx al considerar que no sólo existe
una distribución desigual de recursos económicos, sino también de otros recursos
socialmente valorados. Ya Max Weber hablaba de la distribución desigual de recursos
como el honor o el prestigio, por ejemplo. Y hacía notar el empeño que los actores
sociales ponen en la lucha por ese tipo de recursos. Y autores más contemporáneos
han puesto el acento en otro tipo de recursos cuya distribución genera desigualdad y
conflicto: los bienes culturales. Pero ¿De qué hablamos cuando hablamos de cultura?

La cultura, las culturas

Según Auyero y Benzecry (2002) las diferentes definiciones de cultura se han

desarrollado básicamente en dos direcciones. En una de esas direcciones, la cultura se
ha pensado como una esfera específica, más o menos autónoma, de producción de un
cierto tipo de bienes que han dado en llamarse “culturales”. Por ejemplo, las
diferentes formas del arte (música, literatura, teatro, plástica, etc.) las ciencias, las
humanidades, etc. Es esa idea la que subyace en la definición del área de trabajo de
la que se ocupan reparticiones estatales como las Secretarías o Direcciones de
cultura. Y es de esos temas de los que se ocupan los suplementos “culturales” de los
diarios.

En la otra dirección, la cultura se ha pensado en términos de una trama

compleja de significados y valores que atraviesa todas las prácticas sociales, de todos
los seres humanos. De tal manera, todas las prácticas cotidianas implican una cultura.
Las maneras de sembrar o fumigar, los modos de producir el vestido y las ocasiones
para llevarlo, lo que se permite o se prohíbe como alimentación, los sistemas de
parentesco y cualquier otra cosa que suponga la vida en sociedad.

La primera mirada, según Raymond Williams (1980), tiene su origen en el

desarrollo de las humanidades. La tradición de las humanidades concibe la cultura
como el conjunto de las obras “espirituales” que constituyen los mayores logros de
62
una sociedad y, en una perspectiva más universalista, de la humanidad. Estas obras
son pensadas como portadoras en sí mismas, de un valor de carácter ahistórico y
universal. Se puede decir, entonces, que, desde el punto de vista de esta tradición,
forman parte de la “cultura” todas las “grandes” obras científicas, artísticas,
filosóficas, religiosas, musicales etc., cuyo valor es universalmente reconocido y que
por lo tanto deben ser conservadas y transmitidas a las nuevas generaciones. Y su
valor es universal porque llevarían en sí mismas un conjunto de cualidades que las
hacen perdurables. Como se puede ver, esta tradición implica no sólo un sistema de
inclusiones y exclusiones, sino también una fuerte jerarquización de los productos
incluidos en La Cultura. Si uno observa, por ejemplo los programas de los cursos de
“Historia de la cultura”, llama la atención poderosamente que las obras en las que se
detiene la mirada pertenecen en su gran mayoría a autores masculinos, blancos y
europeos. Como si a lo largo de la historia los asiáticos, sudamericanos o africanos,
las mujeres, los negros o los indios, no hubieran sido capaces de producir obras
“culturales” del mismo nivel.

De hecho, esta concepción de la cultura permite establecer una distinción, con

un fuerte significado político, entre personas “cultas” (aquellas que son competentes
en cuanto a La Cultura, es decir, son capaces de escuchar música erudita clásica o
contemporánea, o pueden apreciar el teatro de vanguardia, o están al tanto de lo
avances científicos o reconocen una alusión a Shakespeare) y personas “incultas”
(aquellas a quienes cualquiera de esos mundos les resulta ajeno). Esta mirada, si
bien casi no tiene en la actualidad respaldo teórico, está enormemente extendida en
la sociedad y forma una parte central del sentido común y de la percepción de sí de
los sectores dominantes, que tienden a percibir sólo la propia cultura en cuanto tal, y
la de los demás sectores en términos de “incultura”.

La otra mirada tiene su origen en la tradición de las ciencias sociales

(principalmente la antropología y la sociología). Desde esta perspectiva la cultura está
compuesta por toda una trama de significados, de valores, de patrones de conducta,
de concepciones del mundo que definen la condición misma de humanidad. Así, por
ejemplo, para Clifford Geertz, ser humano es tener cultura, puesto que los símbolos
que la constituyen son el prerrequisito para la existencia biológica, psicológica y
social. La distinción culto/inculto, desde esta perspectiva no tendría sentido. No hay
personas incultas, porque la cultura es la base de la condición misma de la
humanidad. Lo que sí hay son culturas diferentes, así en plural. Y cada una de esas
culturas es capaz de proveer a las personas que forman parte de ellas un sentido de la
vida, una manera de relacionarse con los demás y con el mundo, un conjunto de
pautas y normas de comportamiento. Desde este punto de vista nuestra cultura, en la
que tiene un lugar central el conocimiento científico, no es “superior” a ninguna otra
en cuanto a generar un sentido de la vida, una serie de valores y unas pautas de
comportamiento. Esta mirada hizo posible la consideración y recuperación de toda la
amplísima zona de las “culturas populares”. O dicho en otros términos, hizo evidente
que en sociedades complejas como las contemporáneas, nunca hay una sola cultura;

63
que culturas debe decirse en plural en la medida en que conviven en el mismo espacio
y tiempo significados y valores distintos.

Esta concepción tiene amplias ventajas, en la medida en que permite pensar la

diversidad y la diferencia. Sin embargo, el hecho de reconocer las prácticas culturales
de los sectores subalternos en tanto culturas, no implica que se haya eliminado el
meollo del problema, que sigue siendo el del valor y la legitimidad de las diferentes
culturas y de las diferentes prácticas vinculadas a ellas.

Cultura, valor, legitimidad

Para abordar este problema, quizás sería interesante empezar con un ejemplo.
Una de las dimensiones centrales de cualquier cultura es la lengua. La lengua en la
que hablamos, la lengua en la que escribimos y pensamos. Cualquiera que se haya
asomado mínimamente a otra lengua sabe que hay muchas expresiones difíciles de
traducir porque la lengua misma ofrece una serie limitada de posibilidades. Eso ocurre
porque la lengua no sólo es un código, sino también una manera de organizar el
pensamiento, e incluso la percepción del mundo y de los otros.

Eso es muy notable cuando uno compara una lengua con otra. Pero una mínima
mirada hacia nuestra propia sociedad permite comprobar que, aunque todos hablamos
la misma lengua (el español de la Argentina), no todos hablamos igual. Hay diferentes
modos de hablar según las regiones, las generaciones, los géneros, las clases
sociales, etc. Pero no sólo hablamos diferente. Todos de una u otra manera, tenemos
internalizado que hay maneras “correctas” y maneras “incorrectas” de hablar. Hay
frases que están “mal dichas”. Hay cosas que pueden o deben decirse y hay otras que
“no se dicen”. ¿Quién no escuchó alguna vez, o no pronunció palabras como “qué va a
enseñar ese si no sabe ni hablar”, refiriéndose a alguien que no habla
“correctamente”? Por eso los lingüistas, mezclando un poco una mirada descriptiva
con una mirada normativa, llegaron a desarrollar el concepto de “Lengua estándar”,
es decir una lengua que funciona como modelo, patrón o referencia. Digo que allí se
mezclan dos miradas. Por un lado una mirada descriptiva, propia de la ciencia, que se
dedica a describir la lengua tal como es hablada en determinado tiempo y lugar.
Sobre la base de datos empíricos y sin juicios de valor ni prescripciones. Pero por otro
lado hay una mirada normativa, que implica ya un juicio y una posición política en la
medida en que se prescribe un deber ser de la lengua, una manera “correcta”, es
decir, prestigiosa de hablar. La lingüística puede describir una lengua con todas sus
variaciones. Incluso puede explicar ciertos usos y rasgos a partir del análisis de
desarrollos históricos, por ejemplo. Pero no hay un fundamento científico para decidir
que una variante es “mejor” o “más correcta” que otra.

Desde una perspectiva sociológica, Pierre Bourdieu (1985) ha cuestionado el

concepto de lengua estándar, y afirmó que ese modelo no es otra cosa que la lengua
que los sectores dominantes, las clases dominantes, impusieron como legítima a lo
largo de la historia, y de ahí su dimensión política. Dicho en otros términos, no hay
64
nada en ese modo particular de hablar que lo haga más “correcto” que otros. Pero los
sectores dominantes, que son los que controlan las instituciones con autoridad para
establecer la diferencia, han impuesto a lo largo del tiempo su propia lengua como
lengua “estándar”. En términos del propio Bourdieu:

... en el orden de la pronunciación, del léxico e incluso de la gramática,

existe todo un conjunto de diferencias significativamente asociadas a
diferencias sociales que, [...] entran en un sistema de oposiciones
lingüísticas que constituye la retraducción de un sistema de diferencias
sociales. Una sociología estructural de la lengua inspirada en Saussure pero
construida frente a la abstracción que Saussure lleva a cabo, debe fijarse
como objeto la relación que une sistemas estructurados de diferencias
lingüísticas sociológicamente pertinentes y sistemas también estructurados
de diferencias sociales (Bourdieu, 1985:28)

Pasando en limpio, hay diferentes modos de hablar porque hay diferencias (y

más específicamente, desigualdades) sociales. Las diferencias lingüísticas (en la
pronunciación, en el léxico, en la sintaxis) traducen las diferencias sociales. Así como
hay una jerarquía social en la que no todos los grupos tienen el mismo poder y por lo
tanto, el mismo valor, del mismo modo hay maneras más o menos prestigiosas de
hablar.

Mirar las cosas desde esta perspectiva tiene enormes consecuencias. Por una
parte, cualquiera que tome la palabra sabe que lo que dice, y por lo tanto él mismo,
será juzgado en función de ese patrón normativo que incluso los sectores subalternos
reconocen como legítimo. Eso lleva a muchos sujetos a pensar de sí mismos que “no
saben hablar”, por ejemplo. Y más agudamente, que “no pueden escribir”, o que no
pueden estudiar porque “no les da la cabeza”. Por otra parte, existen mecanismos
institucionales que aseguran por un lado la distribución desigual de los conocimientos
y competencias en el uso de la lengua “correcta”, pero por otro lado, y al mismo
tiempo, su universal reconocimiento como lengua legítima: la escuela, los medios de
comunicación, los premios literarios y, claro está, las universidades. Dicho de otro
modo, se trata de asegurar que todo el mundo sea capaz de reconocer cuál es la
lengua legítima, prestigiosa, correcta, aunque sean pocos quienes son capaces de
hablarla. De tal manera, el conocimiento, la competencia en relación con esa lengua,
genera lo que Bourdieu llama “beneficios de distinción”. Es decir, una percepción
social valorada, prestigiosa, de aquellos que hablan la lengua “legítima”, que es
percibida en realidad como lengua “correcta”. Es lo que subyace en expresiones como
“qué bien habla, es una persona distinguida”.

Lo mismo que estoy diciendo en relación con la lengua, es aplicable a cualquier

otra dimensión de la cultura: la música, los relatos, los saberes, las creencias
religiosas, las concepciones del mundo, las ideas de belleza, los valores éticos, etc. En
definitiva, lo que estoy afirmando es que, desde el punto de vista sociológico, no hay
nada en una producción cultural que la haga valiosa en sí misma. El valor, el prestigio

65
que tiene en una sociedad, es resultado de la imposición de un arbitrario cultural por
parte de los sectores dominantes.

Tomemos otro ejemplo, esta vez vinculado a las creencias religiosas. Según un
relato popular que circula en innumerables canciones y versiones, allá por el siglo XIX
un gaucho llamado Antonio Gil escuchó una voz que le ordenaba negarse a seguir
peleando en las guerras civiles. Por hacerlo fue capturado y condenado a muerte por
desertor. Pero cuando se estaba por cumplir la pena advirtió al policía que iba a
matarlo que encontraría a su hijo gravemente enfermo. Pero también le dijo que
rezara por él y que su hijo sanaría. El policía volvió a su casa, encontró a su hijo
moribundo, rezó por el Gaucho Gil y su hijo sanó milagrosamente. Por eso regresó al
árbol donde habían matado al gaucho, le dio sepultura y levantó una cruz, que dio
origen al culto al Gauchito Gil. Esta historia no se diferencia demasiado de la de los
santos consagrados por la tradición cristiana. Sin embargo el culto de los santos
forma parte de una religión institucionalizada y el del Gauchito Gil es considerado una
creencia supersticiosa. La diferencia no está en la estructura del relato, ni en la
calidad de intercesor que el santo tiene en relación con la divinidad, ni en la devoción
de los creyentes. La diferencia está en el valor social, en la “legitimidad” de la práctica
y de los practicantes y en su aceptación o negación por parte de las instituciones que
tienen la autoridad para legitimar, en este caso, la Iglesia.

En muchas prácticas culturales (en la música, en la poesía, por ejemplo) el

criterio nunca explicitado de atribución de valor, está dado por la dificultad, tanto en
la ejecución como en la adquisición de los códigos de desciframiento, lo que exige
dedicar largo tiempo al aprendizaje tanto de una cosa como de la otra. El resultado es
que aquellos que no pueden disponer de tiempo y dinero para dedicar al largo
aprendizaje requerido, es decir, los sectores subalternos, quedan excluidos tanto de la
ejecución como del disfrute de la cultura “legítima”. Sus propias producciones, al
contrario, están condenadas a ser consideradas “torpes”, “fáciles”, “chabacanas”, y a
veces también “decadentes” o “inmorales”. Dicho en palabras de Bourdieu:

Así, mientras que la recepción de los productos del sistema de gran

producción simbólica es casi independiente del nivel de instrucción de
los receptores (...) las obras de arte erudito deben su rareza
propiamente cultural y, por ello, su función de distinción social, a la
rareza de los instrumentos de su desciframiento, es decir, a la
desigual distribución de las condiciones de la adquisición de la
disposición propiamente estética que ellas exigen y del código
necesario para su desciframiento (...) e incluso de las disposiciones a
adquirir ese código (...) (Bourdieu, 2003 : 102)

Dicho en otros términos, hay una relación entre valor y rareza, valor y dificultad
de acceso. Vistos desde este punto de vista aquellos rasgos inmanentes que hacen
“valiosa” una obra de arte según la tradición de las humanidades (complejidad,
dificultad, trabajo formal, etc.) adquieren otro sentido. Desde el punto de vista
sociológico esos rasgos formales son necesarios para producir la rareza que está en la
66
base de la valoración social. Cuanto más inaccesible es una obra, más valor tiene. Lo
mismo puede decirse de todas las otras producciones culturales.

Esta situación ha llevado a la sociología de la cultura a plantearse de un modo

diferente la cuestión del valor de las culturas populares. Así, y siguiendo una huella
que abrieron a mediados del siglo XX los Estudios Culturales de la Escuela de
Birminghan, se ha hecho un esfuerzo para analizar las prácticas culturales de los
sectores subalternos como formas de elaboración y expresión de sus condiciones de
existencia, pero también como formas de resistencia, como una dimensión específica
de la resistencia en el marco de las luchas sociales más generales.

Sin embargo Grignon y Passeron (1992) advierten sobre el peligro de realizar

una inversión simétrica. En efecto cierto relativismo cultural, en el intento de evitar el
etnocentrismo de clase, es decir la tendencia a juzgar las culturas populares a partir
de los criterios instituidos por las clases dominantes, suele adoptar una actitud que
consiste “(…) en la inversión pura y simple de los valores dominantes: ‘la gente del
pueblo vale más que nosotros’, su cultura es culturalmente más rica que la nuestra,
en último término es la única cultura que es ‘naturalmente cultural’” (Grignon y
Passeron, 1992:37) Podría ser el caso, por ejemplo, de alguien que, para evitar el
etnocentrismo de clase, renunciara a su saber científico en la relación con aquellos
sectores con los que se plantea cooperar.

El problema con esta mirada es que considera a las culturas populares como
absolutamente autónomas, como si los sectores populares no formaran parte de un
conjunto de relaciones sociales que son relaciones de dominación pero también de
lucha. De hecho muchos de los contenidos y las formas de la cultura tanto de los
dominantes como de los dominados sólo pueden captarse si se piensan las relaciones
de unos con otros. Para decirlo con ejemplos prácticos: ciertas formas del tango y del
folklore han alcanzado legitimidad y se han presentado en los grandes teatros del
mundo, pero no pueden comprenderse si no es estudiando el largo proceso de
apropiación desde sus orígenes populares. Habiendo empezado como prácticas
populares despreciadas se fueron resignificando y transformando en la medida en que
los sectores dominantes las tomaban como propias. Y a la inversa, muchos productos
de la cultura popular, como el hip hop o, más cerca de nosotros, el cuarteto, mixturan
elementos de origen popular con apropiaciones y resignificaciones de elementos que
provienen de las industrias culturales, de la cultura escolar o de formas poéticas o
retóricas de antiguo origen erudito, como por ejemplo el uso del tuteo, en lugar del
voseo cotidiano. En el ámbito científico, hay conocimientos que han empezado en la
observación de ciertas prácticas populares de salud, como el uso de hierbas
medicinales, por ejemplo.

Es decir, es necesario pensar las culturas populares en el marco de las

relaciones sociales, sin olvidar nunca que en esas relaciones hay un componente de
lucha y resistencia, en la medida en que se tata de relaciones de dominación

67
La universidad, el capital cultural y la dominación simbólica

Según lo desarrollado hasta el momento, entonces, todas los seres humanos,

independientemente de su condición, son sujetos de una cultura, pero no todas las
prácticas culturales tienen el mismo valor. Esa diferencia de valor es resultado de una
imposición arbitraria y basada en el poder. Pero eso no significa que sea menos
objetiva.

Ahora bien, había planteado al principio que existen en la sociedad

enfrentamientos de intereses porque los recursos escasos y valorados están
distribuidos de un modo desigual. Ahora puedo agregar que las prácticas culturales
más valiosas, la lengua, las artes, los significados, los saberes y los valores
“legítimos” constituyen recursos escasos (porque no todos pueden acceder a ellos) y
valorados (porque aún quienes no pueden acceder los consideran legítimos). Se trata
por lo tanto de un tipo de capital, el capital cultural, por el cual se lucha de diferentes
formas. Y en esa lucha las instituciones educativas y, en nuestro caso, principalmente
las universidades, cumplen un papel importante. En efecto la escuela y la universidad
dan títulos, que son la garantía, otorgada por el estado, de que determinados sujetos
son los detentadores de la cultura legítima. Por eso los debates sobre la educación, en
particular sobre el acceso de los sectores populares a la educación, en sus distintos
niveles, son tan sustantivos. No se trata sólo de la inclusión, se trata también del
profundo debate acerca de qué cultura se legitima y de qué manera se impone al
conjunto de la sociedad.

De hecho las instituciones universitarias, en la medida en que esos debates,

políticos en el sentido más profundo, no se explicitan, forman parte del enorme
proceso de ocultamiento del carácter arbitrario y de las diferentes formas de violencia
que llevaron a imponer los significados y valores dominantes. Ese ocultamiento es lo
que hace posible que los significados y valores dominantes, y las diferencias de
legitimidad de las prácticas culturales, sean percibidos como naturales, como si todo
siempre hubiera sido así, y como si no pudiera ser de otra manera. Esa común
percepción de lo obvio, de lo que no merece ser discutido porque forma parte de la
naturaleza de las cosas, es lo que desde el punto de vista de la sociología de la cultura
llamamos “Sentido común”. El sentido común es socialmente producido y su razón de
ser es confirmar en cada cosa y en cada momento que la distribución desigual de los
recursos es “natural”, es decir, garantizar la dominación simbólica.

Volver a la extensión
Después del recorrido propuesto, se puede volver a plantear la pregunta inicial
¿Qué dialogo es posible entre sectores académicos, portadores de las marcas de la
cultura legítima, y sectores no académicos, portadores de las marcas de las culturas
no legitimadas?

68
 Quisiera empezar por una afirmación, el diálogo no sólo es posible sino también
necesario. Si no estuviera convencido de eso no tendría sentido participar en
actividades extensionistas. Pero tener en cuenta el conjunto de problemas planteados
en este artículo hace necesario reformular el compromiso extensionista no sólo en
términos éticos, sino también políticos. Es necesario plantearse el compromiso en
términos políticos no sólo porque se trata de la cooperación con sectores diferentes,
ajenos al mundo académico, sino también porque esos sectores son los
desfavorecidos en una estructura de distribución desigual de los recursos de la que la
universidad también forma parte.

Esto no debe llevar a pensar que la Universidad es un bloque homogéneo

completamente dedicado a la reproducción de las desigualdades. La universidad es
también un campo de luchas entre concepciones diferentes acerca de lo que debe ser
la producción del conocimiento, acerca de quiénes deben incidir en la definición de las
líneas de investigación, acerca de si la cooperación y la transferencia de
conocimientos deben estar orientadas hacia los sectores empresarios, de la
producción, o más bien hacia los sectores subalternos, acerca de cómo deben
vincularse los saberes académicos con los saberes populares, entre tantos otros
debates sustantivos. Afrontar una tarea extensionista implica entonces, de hecho, la
necesidad de tomar una posición política, cuanto más reflexiva y explícita mejor, en
relación con todos esos debates.

Los aportes de la sociología de la cultura deberían permitirnos reflexionar

explícitamente sobre la naturaleza del diálogo que propician las actividades
extensionistas. Sugiero, como cierre de este texto, algunas orientaciones para esa
reflexión.

1) La cultura de la que somos portadores los universitarios, por muy evidente que
nos parezcan sus principios y fundamentos, sólo es una entre otras, y el prestigio
de que goza es resultado de la imposición a lo largo de la historia, de un
arbitrario cultural. Cualquier posibilidad de diálogo requiere una reflexión al
respecto.
2) En la universidad no sólo se producen conocimientos científicos. Sin embargo, la
importancia que tiene la producción y enseñanza de ese tipo de conocimientos
hace difícil ver la enorme cantidad de significados y valores éticos, estéticos,
religiosos, etc. que guían nuestras prácticas. Si las tareas extensionistas deben
basarse en el diálogo, es necesario estar sumamente atentos, porque si no se
tiene una actitud vigilante, creemos que estamos operando desde los
conocimientos científicos, y no hacemos otra cosa que imponer los valores
consagrados por el sentido común de las clases ilustradas. Por ejemplo ¿Cuánto
de las prácticas médicas que nos parecen “naturales” están basadas en un ideal
corporal, incluso estético, que depende de un arbitrario cultural? ¿Cuánto de las
soluciones arquitectónicas que proponemos están basadas en una concepción
arbitraria de la familia y del modo de habitar el mundo? ¿Cuánto de las “leyes

69
 económicas” que subyacen en nuestros proyectos de desarrollo se fundan en una
idea del hombre y del progreso definida culturalmente?
3) Dicho en otros términos, cualquier diálogo exige una escucha atenta y una
vigilancia de toda manifestación del etnocentrismo de clase, esa tendencia a
juzgar los significados y valores de las culturas populares desde los de las clases
ilustradas. Pero eso no quiere decir que haya que renunciar a la identidad de
universitarios. Los saberes académicos, científicos y otros, son valiosos y no se
debe renunciar a ellos. Lo que puede impedir el diálogo es imponer su prestigio
como verdad indiscutible. Por el contrario, el diálogo debería permitir la
apropiación de esos saberes sobre la base de los significados, valores y
necesidades de los sectores populares. Y también debería hacer posible para los
universitarios un aprendizaje y una autotransformación, en la que la
relativización de los fundamentos de las propias prácticas no debería tener un
lugar menor.

Estas sugerencias, claro está, no pretenden ser una lista cerrada de cuestiones,
ni mucho menos clausurar un debate, sino más bien ser una contribución para abrirlo.
En todo caso, los problemas que aquí he planteado son apenas los que pueden
pensarse a partir de los aportes de una disciplina, la sociología de la cultura. Pero
como he intentado demostrar, las diferentes disciplinas científicas pueden realizar
aportes más o menos valiosos, pero el problema de la distribución desigual de los
saberes y de la diferencia de prestigio de unos y otros es, en definitiva, un problema
político, y debe ser políticamente abordado.

Bibliografía

Sánchez Dagum, Esther (2012) “Debates Actuales sobre la extensión”. Asignatura

Extensión Universitaria, Módulo I. SEU- UNC. Córdoba
Auyero, Javier y Benzecry, (2002) “Cultura”, en Términos críticos de Sociología de la
Cultura”. Paidós: Buenos Aires, Barcelona, México.
Raymond Williams (1980) “Marxismo y Literatura”. Península. Barcelona
Bourdieu, Pierre (1985) “¿Qué significa hablar?”. Akal. Madrid
Bourdieu, Pierre (2003) “Sociología de la percepción estética” en Creencia artística y
bienes simbólicos. Elementos para una sociología de la cultura. Aurelia Rivero.
Buenos Aires, Córdoba.
Grignon y Passeron (1992) “Lo culto y lo popular”. La Piqueta. Madrid

70
La clandestina centralidad de la vida cotidiana
Por Rossana Reguillo1

[...] a menudo utilizaban las leyes, las prácticas o las representaciones que les eran
impuestas por la fuerza o por la seducción con fines diversos a los buscados por los
conquistadores; hacían algo diferente con ellas; las subvertían desde dentro; no al
rechazarlas o al transformarlas (eso también acontecía), sino mediante cien ma-
neras de emplearlas al servicio de las reglas, costumbres o convicciones ajenas a la
colonización de la que no podían huir. Metaforizaban el orden dominante: lo hacían
funcionar en otro registro. Permanecían diferentes, en el interior del sistema que
asimilaban y que los asimilaba exteriormente. Lo desviaron sin abandonarlo.

Michel De Certau

La vida cotidiana se constituye en un lugar estratégico para pensar la sociedad

en su compleja pluralidad de símbolos y de interacciones ya que se trata del
espacio donde se encuentran las prácticas y las estructuras, del escenario de
la reproducción y simultáneamente, de la innovación social.

Armada sobre la certeza de su repetición, la cotidianidad es ante todo el tejido

de tiempos y espacios que organizan para los practicantes los innumerables
rituales que garantizan la existencia del orden construido.

La «naturalidad» con la que ella se despliega la vuelve ajena a toda sospecha

y amparada en su inofensivo transcurrir selecciona, combina, ordena el
universo de sentidos posibles que le confieren a sus procedimientos y a su
lógica el estatuto de «normalidad».

Para los actores sociales, definidos por el curso de su propia acción, la

vida cotidiana no es problemática a priori y es por ello mismo
problematizable, sus estrategias y lógicas de operación revelan en su
transcurrir las distintas negociaciones que los actores deben realizar
continuamente con el orden social.

La vida cotidiana tiene su tiempo y su espacio a contrapunto del tiempo y

del espacio de excepción, de los cuales extrae, sin embargo, la fuerza de
sentido para explicarse a sí misma. En el espacio y tiempo sagrado de los
rituales religiosos, políticos, sociales que la interrumpen, la vida cotidiana
encuentra su sentido y renueva su gestión.

En tal sentido puede decirse que una manera de definirla es mediante una
operación de oposición y al mismo tiempo de complementariedad: de un
lado, lo cotidiano se constituye por aquellas prácticas, lógicas, espacios y
temporalidades que garantizan la reproducción social por la vía de la
reiteración, es el espacio de lo que una sociedad particular, un grupo, una
cultura considera como lo «normal» y lo «natural»; de otro lado, la
rutinización normalizada adquiere «visibilidad» para sus practicantes tanto
en los periodos de excepción como cuando alguno o algunos de los
dispositivos que la hacen posible entra en crisis.

Un aspecto obvio y no por ello menos central es la necesidad de asumir,

analíticamente hablando, que no existe una cotidianidad esencial, es decir,
que ella no puede explicarse mediante abstracciones o generalizaciones
unívocas. En tanto que la vida cotidiana, desde la perspectiva que aquí
interesa resaltar, es centralmente el escenario de la re-producción social,
está indisociablemente vinculada a lo que en un momento específico y en
una cultura particular se asume como legítimo, normal, necesario para
garantizar la continuidad. Por tanto, la vida cotidiana es histórica, es decir,
no puede pensarse al margen de las estructuras que la producen y que
son simultáneamente producidas (y legitimadas) por ella.

Para decirlo con Giddens, cuando se refiere a las estructuras sociales

(1986), la vida cotidiana es simultáneamente «habilitante y constrictiva».
Sus mecanismos y lógicas de operación, al ser rutinizadas, constriñen a
los actores sociales, les imponen unos límites, fijan unos márgenes y unos
modos de operación, sin embargo, hay una franja de indeterminación
relativa que deja espacio para la «improvisación», lo mismo para hacer
frente a situaciones novedosas como para incorporar, normalizando,
discursos y prácticas que penetran desde el orden social, los mundos de la
vida.2 Tal es el caso por ejemplo de la tecnología que ha sido
paulatinamente incorporada a las rutinas cotidianas sin desestructurar su
tejido o la incorporación al imaginario colectivo latinoamericano de la crisis
como componente «rutinario» de las prácticas sociales.

Es en esta franja de indeterminación donde los poderes y los actores

sociales libran la batalla simbólica por la definición del orden social, del
proyecto societal.

La «ciencia-ficción» nos ofrece un territorio fértil para la reflexión: el poder

autoritario se instaura, el ojo vigilante extiende sus dominios, no hay
espacio para la privacidad ciudadana. Sin embargo, para sus fines y su
perpetuación este poder autoritario requiere de ciudadanos hábiles con
competencias reflexivas, (auto)convencidos de la legitimidad del orden al
que sirven.3 Es esta reflexividad ciudadana la condición para instaurar y
perpetuar el poder, pero es también el obstáculo para su absoluto dominio.
Se produce una fuga, un «excedente» de sentido, se crea la situación para
la subversión o la inversión.

En estos intersticios y a la manera de Michel De Certeau (1996) puede

decirse que los practicantes, aun cuando sean castigados por ejercer esta
reflexividad, se hacen un espacio, afirman (chapuceramente) y firman su
existencia como actores y autores.
Bien puede argumentarse que estas estrategias no cuentan por su baja
visibilidad, por su poco glamour revolucionario, sin embargo, mediante
estas astucias y ardides cotidianos los actores sociales socavan el orden de
la legitimidad, erosionan el poder, lo obligan a diseñar nuevos mecanismos
de control.

Algunas teorías feministas han señalado la importancia de atender los

espacios privados4 a través del lema «lo privado es político», para develar la
reproducción de los mecanismos de poder en la vida cotidiana. Las
estructuras de dominación se volvieron «de pronto» visibles al producirse la
reflexividad sobre los ámbitos de la domesticidad, el transcurrir cotidiano y
aparentemente inocuo del día a día.

Las adscripciones identitarias juveniles anarco-punks señalan

reiteradamente la necesidad de un cambio en la cotidianidad y en la
subjetividad como condición indispensable para el cambio social (Reguillo,
1997). Colectivos de ecologistas han priorizado sus acciones sobre el
ámbito de la vida cotidiana como estrategia para impulsar una nueva cultura
sobre el ambiente.

El discurso cinematográfico abunda en ejemplos de un cine intimista que ha

buscado reflejar a través de la «pequeña» historia de unos personajes no-
históricos, los grandes dramas de la vida social.

Para muchos artistas la vida cotidiana es el mejor lugar desde el que puede
mirarse y hacerse la crítica de lo real. Y el nuevo periodismo incorpora como
parte del acontecer noticioso aspectos cotidianos que antes no eran
considerados como noticiables, temas de «interés humano» sirven como
analizadores de la política, de la economía, de la cultura.

Puede decirse entonces, que el ámbito de la cotidianidad no es esa

penumbra prereflexiva en la que todo ha sido domesticado y es por ello,
previsible, controlable.

Bajo ciertas condiciones, la vida cotidiana puede pensarse como un espacio

clandestino en el que las prácticas y los usos subvierten las reglas de los
poderes. Estas condiciones son la dimensión asociativa y el desanclaje
espacio-temporal.

1. Modos colectivos de gestión

Para Michel De Certeau, la primera condición de la comunicación es la de

las «redes sociales que aseguran su dinámica y gestión» (1995, 142).
Parafraseando esta afirmación, puede decirse que la primera condición de
la vida cotidiana es esencialmente la comunicación, en la medida en que
sus estructuras y lógicas de operación se hacen visibles, no por la
repetición o habituación, sino por el sentido subjetivo de la acción que de-
viene intersubjetivizada en la medida en que el actor social va
construyendo, en colectivo, la inteligibilidad de la acción.
El sentido de las prácticas cotidianas, por ejemplo, levantarse, asearse,
vestirse, comer, usar el transporte, ir a trabajar, adquieren su pertinencia y
relevancia cuando se verifica que tras ese conjunto de rituales prácticos
existe un colectivo que sanciona y legitima esas prácticas. Legitimación
que se opera a través del acervo cognitivo y lingüísticamente disponible en
una sociedad. Cada pequeña acción individual encuentra así una interpre-
tación social que provisoriamente puede definirse como «discursos
cotidianos para nombrar la vida». Discursos que se nutren
simultáneamente de las prácticas y de la cultura depositada en las
instituciones en un flujo continúo de producción de sentido.

Así, siguiendo el pensamiento de Balandier (1994), estos discursos

cotidianos -que no pueden separarse más que analíticamente de las
prácticas que orientan y explican-, tienen como función «proteger contra el
acontecimiento», es decir, contra aquellos eventos disruptivos que
trastocan el continuo de la vida cotidiana. Protección que se opera
mediante dos vías: de un lado, cerrar mediante la repetición y la sanción el
ámbito de lo normal cotidiano; de otro lado, mediante los dispositivos
rituales que permiten la trasgresión «oficial» (por ejemplo, las fiestas o
ceremonias políticas y religiosas). Repetición y ruptura como elementos
ordenadores de la vida cotidiana.

Sin embargo, como se ha dicho, la vida cotidiana es histórica y de acuerdo

a la teoría de la práctica de Bourdieu (1987), las prácticas (cultura en
movimiento) y estructuras (cultura objetivada) se articulan mediante el
habitus (cultura incorporada) en una dinámica garantizada por las
estructuras de plausibilidad, es decir, por las condiciones que hacen
posibles las prácticas. Cuando estas estructuras de plausibilidad fallan o
entran en crisis, se produce un desajuste o una ruptura, entre la práctica y
la estructura que genera movimientos en el habitus, es decir, en los
esquemas de percepción, valoración y acción sobre el mundo social. La
práctica queda desanclada, pierde su referencia en el universo simbólico.

El debilitamiento del sentido otorgado a ciertas prácticas cotidianas, por

esos desajustes o rupturas genera un fallo en lo que Schutz (1974)
denominó los presupuestos de la vida cotidiana. Es posible también
plantear la situación inversa, los presupuestos fallidos debilitan el sentido
de las prácticas.

En un contexto de acelerados cambios, los discursos orientadores pierden

rápidamente su potencia cohesionadora y estructuradora de las prácticas
sociales. Esto ha sido motivo de análisis y reflexiones diversas5.

No puede existir, sin embargo, una vida cotidiana sin un discurso que la
explicite y la fundamente, por lo que lo social, lo colectivo tenderá a
restituir el sentido a través de una intersubjetividad que busque nuevos
postulados socioculturales asibles en el nivel de lo cognitivo-lingüístico,
para garantizar la continuidad y sobrevivencia del grupo o sociedad.

Esta «búsqueda», puede reconocerse en dos grandes tendencias. De un

lado, en la reemergencia de ciertos discursos totalitarios o intolerantes que
interpelan la subjetividad mediante argumentos centrados en la
«recuperación» de lo perdido: las costumbres, la centralidad de la familia,
los valores religiosos, el exacerbamiento de los nacionalismos. A la
incertidumbre se responde «cerrando» el sentido y excluyendo la
diversidad. Conservación y reproducción como dispositivos de continuidad.

De otro lado, y este es el punto sobre el que interesa hacer énfasis, el

desdibujamiento de los referentes, al debilitar el significado compartido ha
hecho posible la emergencia de relaciones horizontales en las que es
posible establecer una comunicación centrada en la selección de códigos
que tienen como base la definición en común de la situación (Habermas,
1989), por ejemplo la ola democratizadora que impregna distintos tipos de
colectivos que reivindican la intersubjetividad. En otras palabras, se ha
hecho posible una comunicación no centrada en contenidos esenciales,
sino articulada por la interacción y lo que Habermas llama «acuerdo
racionalmente motivado» (1989).

Desde los ámbitos de la vida cotidiana, estos acuerdos implican la

aceptación de la diferencia y la reflexividad en la medida en que «obligan»
a los actores a poner en cuestión la autoevidencia de la vida cotidiana. Se
abre la posibilidad de una nueva forma de gestión colectiva capaz de
incorporar, respetando, los distintos significados que pueden caber en una
definición orientadora.

La vida cotidiana de los indígenas, de las comunidades homosexuales, de

algunos grupos religiosos -la lista de ejemplos puede seguir-, con sus ritos,
sus hábitos, sus coordenadas espacio-temporales, pasa de ser una
«amenaza» a formar parte de una red, de un tejido social múltiple,
simultáneo y heterogéneo.

Es posible entonces construir puentes entre lo cotidiano y la esfera

pública, porque siguiendo a Habermas (1990: 156), las pretensiones de
validez para legitimar la propia acción dejan de extraerse de unos órdenes
superiores (morales y políticos) y se viven más como resultado de un
proceso de entendimiento, de consenso.

Hoy, la posibilidad de la palabra colectiva en torno a la vida cotidiana,

debida en parte al papel jugado por los grandes medios de comunicación
que han trastocado las fronteras entre lo privado y lo público, a través, por
ejemplo, de los llamados talking shows6, y a la presión creciente de las
«minorías» que se hacen visibles en el espacio público, abre un debate
social en torno a las prácticas y a los discursos que las legitiman.

Y si bien es cierto que este debate puede exacerbar el conflicto social por
el control de las definiciones que dan sentido a la vida, también implica la
posibilidad de nuevos acuerdos, en la medida en que la circulación de
ciertos temas (las estructuras de dominación en la familia, los sentidos
atribuidos al trabajo por diferentes sociedades, el comportamiento sexual,
etc.) demandan de los actores sociales un replanteamiento entre «lo
acertado y lo verdadero (Heller, 1985).
Uno de los supuestos centrales en relación con los mundos de la vida es
que sus postulados operan como verdades autoevidentes al demostrar su
eficacia en las distintas situaciones sociales: «lo acertado es sin más
verdadero» dice Heller, ya que la cualidad pragmática de la vida cotidiana
la hace reposar sobre «la confianza y la fe» en que realmente el mundo es
lo que parece que es. Sin embargo, aceptar «sin más» esta afirmación es
problemático ya que implica cuando menos un supuesto discutible: lo que
parece ser una descalificación a priori de las capacidades reflexivas del
actor.

Sin poner en cuestión que en la vida cotidiana los actores tienden a operar
a partir de una serie de presupuestos pragmáticos que funcionan «hasta
nuevo aviso», lo que aquí se quiere argumentar es que el hecho de que
estos presupuestos funcionen como elementos orientadores de la acción
colectiva, no implica necesariamente que los actores sociales los asuman
«sin más». Las resistencias, negociaciones y aún francas oposiciones ante
aquello que aparece como «normal», «acertado» en función de las
evidencias empíricas que el actor obtiene con su actuación, se hacen
visibles cuando aparecen «otros presupuestos» también pragmáticos que
ponen en cuestión las certezas construidas del actor, que entenderá que lo
acertado no es siempre ni necesariamente lo verdadero. Esto es
especialmente válido para los contactos interculturales7.

Ya se dijo que ante la «amenaza» de presuposiciones distintas a «la mía»,

el actor individual o colectivo podrá reaccionar cerrándose a la duda y
oponiendo «su verdad» a la «verdad de otros». Sin embargo, la
interculturalidad propiciada por la sociedad contemporánea demanda
ejercicios de tolerancia que pueden resultar menos costosos
simbólicamente hablando que sostener una verdad de carácter universal.

De tal suerte que la «cognoscibilidad» de la vida cotidiana está dinamizada

por la copresencia de actores diferenciados portadores de discursos que le
confieren a las prácticas cotidianas sentidos diversos. Ello no significa que
esto se traduzca automáticamente en cambio social, pero sin esta
relativización de «lo verdadero», posible por la comunicación, no sería
posible entender el cambio. La vida cotidiana no es un contenido estático
en el tiempo, sino un proceso dinámico y necesariamente histórico. Su
especificidad no está en las prácticas reiterativas, sino en los sentidos que
esas prácticas representan y en los modos en que son representadas,
para y por los grupos sociales en un contexto histórico y social.

La multiplicidad de sentidos propia de la sociedad de fin de milenio, disloca

la vida cotidiana y sus dispositivos cohesionadores. Si de un lado, esta
multiplicidad de referentes puede significar una especie de inercia, de
divorcio entre las prácticas y el sentido de las prácticas -una implosión-, es
decir un quiebre hacia dentro que erosione el tejido social; de otro lado,
puede representar una refundación del pacto social, de una vida cotidiana
abierta a la pluralidad y en ese sentido no separada del espacio público.

Las cartas están echadas, en buena medida la posibilidad de darle

espesor al entramado social a partir de la vida cotidiana, dependerá de
entender y potenciar los múltiples espacios y formas de la comunicación,
y, el papel desempeñado por los diferentes agentes e instituciones en la
configuración y circulación de las visiones del mundo. Lo que Michel de
Certeau (1995, 143) ha llamado los shifters,8 definidos por la capacidad de
poner en circulación los discursos y los bienes, de manera no alineada u
ortodoxa, como agentes activos de la apropiación y la transformación de la
información para las necesidades prácticas.

2. El espacio y el tiempo, el desanclaje.

El tiempo y el espacio son constitutivos fundamentales de la vida cotidiana.

Organizan y marcan para los actores sociales, los diferentes ciclos y
lugares para el desarrollo de las prácticas.

El calendario y el reloj, dos de los principales mecanismos de

representación del tiempo, determinan las posiciones, fijan los intervalos y
pautan los ritmos de duración de las cosas. El mapa y el croquis,
representaciones del espacio, también determinan posiciones y organizan
tránsitos y recorridos. Así pues, el diario transcurrir de la vida está
organizado por un cuándo y un dónde, establecidos socialmente y
diferencialmente apropiados por los distintos colectivos que conforman una
sociedad.

El calendario social otorga la seguridad y la certeza de la sucesión de

puntos reconocibles, pero es en la actualización cotidiana a su vez anclada
en matrices culturales e históricas, donde este calendario adquiere sus
«contenidos» específicos; por ejemplo para la construcción de categorías
sociales definidas por la temporalidad: la niñez, la juventud, la adultez, la
vejez. Los historiadores y los antropólogos han aportado conocimiento
acerca de los distintos modos en que diversas sociedades organizan el
tránsito temporal entre una etapa de la vida y otra.

En relación con el tiempo como elemento de control social sobre los

grupos más jóvenes, hay datos que señalan, por ejemplo, que en la
Europa judía de 1660, la instrucción llegaba hasta los trece años en el
caso de los varones pudientes y a los diez años en caso de los varones
pobres, que debían entrar a servir a esta edad.9

El tiempo de lo cotidiano se constituye a partir de la relación entre una

dimensión social y una dimensión subjetiva. Puede hablarse de un tiempo
social y de una temporalidad cotidiana definida por los usos y los
contextos. En este sentido y para efectos de lo que aquí interesa discutir
es útil recordar lo que Giddens ha planteado en relación con las
coordenadas espacio-temporales en las sociedades que él denomina
premodernas, dice el autor «nadie podía saber la hora del día sin hacer
referencia a otros indicadores socio-espaciales del cuándo estaba casi
universalmente conectado al dónde o identificado por los regulares
acontecimientos naturales» (Giddens, 1993, 29).

Para Giddens una de las principales consecuencias de la modernidad ha

sido la separación del tiempo y del espacio, operada por lo que él
denomina «vaciado temporal» y «vaciado espacial», que pueden
entenderse como la uniformación, y estandarización de estas dimensiones
a través de unidades de medida.

Indudablemente la objetivación de las dimensiones espaciotemporales,

traducida a unidades de medida entendibles por «todos» los actores
sociales en el mundo moderno de Giddens, repercute en la asunción
colectiva de estos mecanismos orientadores, pero deja aparentemente de
lado el problema de la experiencia o percepción subjetiva del tiempo y del
espacio.

La aceptación y entendimiento de los usos horarios o la posibilidad de las

referencias espaciales sin necesaria referencia al lugar10, por ejemplo, no
anulan la diversidad de sentidos con los que diferentes grupos sociales se
las apropian.

Y de nueva cuenta, si la vida cotidiana es el escenario de la reproducción y

de la imposición de un orden construido, es también el punto de ruptura de
este orden. Más allá o más acá de la referencia a un mundo moderno y
globalizado por la circulación de bienes y personas, por la tecnología de
punta, por la racionalidad, el planteamiento de Giddens adquiere sentido,
en un contexto como el nuestro, al señalar que el «vaciamiento» operado
en las categorías espacio-temporales, genera para los actores la
posibilidad de una mayor «libertad» y una mayor capacidad de
negociación e impugnación de los poderes que definen el tiempo y el
espacio.

La desacralización de los lugares de culto o la sacralización de los lugares

profanos, que si bien no es un fenómeno nuevo pero que ciertamente se
ha acelerado por la secularización y especialmente por la posibilidad de la
tele-presencia propiciada por los medios electrónicos; el agotamiento de
los patrones temporales de renovación social (inserción en la fuerza
productiva, etapas y acceso a la instrucción, etc.) generada por el para-
dójico binomio crisis estructural-calidad, esperanza de vida; la
diversificación de los «lugares» que requieren del ojo vigilante de los
poderes; el desdibujamiento de las fronteras entre el mundo público y
privado, entre otros factores, propician burlar la «dura» disciplina que
impone el orden cotidiano, mediante la delimitación de sus tiempos y
espacios.

«Desancladas» de unas coordenadas espacio-temporales fijas y rígidas, las

prácticas cotidianas pueden ser objeto de reflexión y crítica en la medida en
que el actor recibe la evidencia de que el «nuevo» orden social no sólo tolera
sino fomenta el trastocamiento de las rutinas cotidianas, entre otras cosas
porque la alta diversificación y especialización de la sociedad contemporánea
requiere para su mantenimiento de múltiples temporalidades y de diversas
espacialidades. Hoy la casa se convierte de nueva cuenta -por razones
distintas- en el «taller medieval» que suponía una solución de continuidad
entre el hogar y el lugar de trabajo, la incorporación paulatina (y desigual) de
la tecnología diversifica los lugares y las jornadas de trabajo; los
requerimientos y las demandas del sistema económico repercuten en la
temporalidad familiar que tiende a flexibilizarse para ser funcional a todos los
miembros: la comida diaria en el «gran» comedor y presidida por el patriarca
como un ritual repetido, forma parte cada vez más de las imágenes de un
pasado «idílico» o «autoritario», según se vea.

Si el tiempo-espacio de la «casa» se organizaba en función de categorías

fijas: adentro-afuera, arriba-abajo; descanso-trabajo, noche-día y asignaba a
cada uno de sus lugares una función particular, hoy el tiempo-espacio de la
«casa», está cada vez más sujeto a una autorregulación diferenciada por lo
que Habermas (1989) ha llamado «las gramáticas de la vida», es decir, las
normas, reglas y sistemas de combinaciones posibles dentro de la
problemática los cruces, los préstamos, las negociaciones, los
intercambios, los enfrentamientos y aún el conflicto entre los significados
diversos con los que se asume la vida cotidiana.

Tanto el tiempo como el espacio en relación con la vida cotidiana, deben

ser entendidos simultáneamente como delimitación que equivale al tiempo
social y como una movilidad que refiere a las apropiaciones y usos
diferenciales del tiempo y del espacio.

3. Las revanchas

Despojada de una definición esencialista, es posible ver en la vida

cotidiana el lugar estratégico para observar el cambio social. La mirada
densa sobre sus formas de estructuración, sus rituales, sus horizontes
espacio-temporales, revelan las interfaces entre las fuentes de donde se
nutren las prácticas cotidianas y las propias prácticas situadas de los
agentes sociales en una dinámica de producción-reproducción de
significados.

El análisis social ha ido incorporando paulatinamente el interés por la vida

cotidiana y hoy se entiende como un componente indisociable y
constitutivo del mundo público social, que durante mucho tiempo ha
eclipsado la atención de los estudiosos como el mundo de «lo que si vale»,
desubjetivizando a los actores que aparecerían así ajenos a sus ámbitos
afectivos-simbólicos.

El riesgo es «substituir» un tipo de análisis por otro, es decir, al rescatar

los ámbitos de la vida cotidiana, caer en su sobrevaloración al pensarla al
margen del poder y como el espacio de autoafirmación apriori de los
actores sociales.

En tal sentido, el pensamiento de Michel De Certeau, cuya obra inconclusa

sin duda apunta a una teoría de lo cotidiano, señala la estratégica
importancia de entender la cotidianidad a partir de la metaforización del
orden construido por parte de los «practicantes» al «hacerlo funcionar en
otro registro» (1996). En la diversidad con que los actores asumen y
despliegan los sentidos dados a lo cotidiano, no se encuentran necesa-
riamente los elementos reflexivos que supondría la apropiación crítica de
las prácticas, pero si se acepta, según el planteamiento de Foucault (1980)
que a todo poder se opone otro poder en sentido contrario, puede
pensarse que en la vida cotidiana se articulan, mediante las prácticas,
unos micropoderes que se enfrentan «chapuceramente» a la intención
normalizadora del poder.

Se trata de pequeñas «revanchas» con las que los actores subvierten lo

programado y afirman su existencia como «autores» al imprimir la huella
de su propio hacer en las prácticas socialmente compartidas. Lo que
Foucault llamó «rebotes del poder», los efectos no deseados que
erosionan el orden de lo legítimo social.

Ahí, el joven que burla la vigilancia de las instituciones para «firmar la

pared» de camino a la escuela (Reguillo, 1997); las mujeres que aprenden
las reglas del mundo masculino y se sirven de él, feminizándolo (Suárez,
1995); los trabajadores que «obligan» a incorporar a los corporativos
transnacionales, sus sistemas de creencias y sus calendarios (Aceves y
Chávez, 1994); los creyentes que le ganan la batalla a la jerarquía ecle-
siástica y sacralizan una imagen de la Virgen aparecida en el Metro11 y los
modos no programados con que los ciudadanos se apropian de los
espacios. Ejemplos todos que apuntan a ese desvío «desde dentro», del
que habla De Certeau, al referirse al proceso de colonización en América
Latina.

Ciertamente no se trata de la gran estrategia o de un proyecto político

explícito y orgánico; se trata más bien de un conjunto de tácticas de
evasión o negociación. Sin embargo, no puede pensarse en términos de
«proyecto» (que supone la intencionalidad reflexiva), sin considerar estas
tácticas ya que tras esa aparente desarticulación se esconde el potencial
de cambio y eso lo han sabido desde siempre los poderes.

La reflexividad es la competencia del actor para pensar su propio

pensamiento (Ibáñez, 1994), para objetivar el sentido de su estar y su
actuar en el mundo o, en otras palabras es la capacidad de referirse al
mundo en actitud objetivante (Berger y Luckmann, 1991).

Esta competencia reflexiva se inscribe en dos ámbitos, en el lingüístico y en

el cognitivo. De una parte se articula a lo que el actor en situación es capaz
de decir sobre su propia acción y de otra parte, a lo que el actor es capaz de
comprender acerca no sólo del curso de su acción sino de los marcos y
normas que la orientan.

El consenso en teoría social considera que estas operaciones requieren de

un distanciamiento -necesario para la objetivación- del actor con respecto a
sus condiciones de existencia.

Bajo este supuesto la vida cotidiana no podría ser reflexiva más que a
posteriori, es decir como conjunto de acciones revisables y corregibles en
una línea de tiempo que va del presente al pasado proyectándose hacia el
futuro y siempre de acuerdo al lugar social de los actores en la estructura,
lugar que modeliza la competencia reflexiva.

Sin embargo, los actores realizan permanentemente «evaluaciones» y por

tanto «calificaciones» de su acción cotidiana. Según la teoría de la
estructuración de Giddens (1986) la relación entre la acción y su registro
reflexivo son «procesos inmanentes», se contienen uno al otro. No hay
acción social sin representación, podría ser otra manera de formularlo.

Hacer una revolución requiere de algunos años, tal vez meses. Pero
apropiarse en las trincheras cotidianas, la casa, el trabajo, la calle, de los
significados de esa revolución o de un nuevo Estado, requiere muchísimo
más tiempo. De ahí la necesidad de entender las resistencias, los largos
tiempos de la vida cotidiana con sus procesos de sedimentación histórica y
su clandestina centralidad para la configuración del mundo social.

Bibliografía

Aceves Casillas, Bertha Alicia y Chávez González, María Teresa (1994):

Prácticas comunicativas y relaciones de poder en el contexto religioso
popular- el caso de Tlajomulco de Zúñiga, Jal. (tesis de Licenciatura en
Ciencias de la Comunicación), TTESO, Guadalajara.

Adams N., Richard (1978): La red de la expansión huizraiia, Editorial de

La Casa Chata- CISINAH, México.

Balandier (1994): El desorden. La teoría del caos y las ciencias sociales.

Elogio de la fecundidad del movimiento, Gedisa, Barcelona.

Berger Peter y Luckmann Thomas (1991): La construcción social de la

realidad, Amorrortu, Argentina.

Bourdieu, Pierre (1987): «Estructuras, habitus y prácticas», en Gilberto

Giménez (comp.), La teoría y el análisis de la cultura, SEP / U. de G. /
COMECSO, Guadalajara..

Certeau Michel de (1996): La invención de lo cotidiano, 1. Artes de hacer,

Universidad Iberoamericana / ITESO / Centro de Estudios Mexicanos y
Centroamericanos, México.

- (1995): la torna de la palabra y otros escritos políticos, Universidad

Iberoamericana / ITESO, México.

Feixa Carles (1988): La tribu juvenil, una aproximación transcultural a la

juventud, Ediziones L'Occhiello, Turín.

Foucault, Michel (1980): Microfísica del poder, La Piqueta, Madrid.

Giddens, Anthony (1993): Consecuencias de la modernidad, Alianza Uni-

versidad, Madrid.
- (1986): The constitution of society, University of California Press, Los
Ángeles, California.

Habermas, Jürgen (1990): Teoría de la acción comunicativa I y II, Taurus,

Madrid. - (1989): Teoría de la acción comunicativa: complementos y
estudios previos, Cátedra, Madrid.

Heller, Agnes (1985): Historia y vida cotidiana: aportaciones a la socio-

logía socialista, México, Grijalbo.

Ibáñez, Jesús (1994): El regreso del si sujeto, Siglo XXI, Madrid.

Mehl, Dominique (1997): La vida pública privada, en Isabel Veyrat-Masson y

Daniel Dayan, Espacios públicos en Imágenes, Gedisa, Barcelona.

Landowsky, Eric (1989): La sociedad figurada. Ensayos de socio-

semiótica, Universidad Autónoma de Puebla / FCE, México.

Lechnner, Norbert (1990): Los patios interiores de la democracia. Subje-

tividad y política, FCE, Chile.

Levi, Giovanni y Jean-Claude Schmitt (1996): Historia de los jóvenes,

Taurus, Madrid.

Reguillo, Rossana (1997): Taggers, punks y ravers: las impugnaciones

subalternas, en Jorge Alonso y Juan Manuel Ramírez Saínz (coords.), La
democracia de los de abajo en México, La Jornada Ediciones / Consejo
Electoral del Estado de Jalisco / Centro de Investigaciones Interdisciplinarias
en Humanidades l UNAM.

- (1997): El oráculo en la ciudad: creencias, prácticas y geografías

simbólicas, IX Encuentro Latinoamericano de Facultades de Comunicación
Social, Lima.

- (1996): La construcción simbólica de la ciudad. Sociedad desastre y

comunicación, Universidad Iberoamericana / ITESO, Gudalajara.
1
Profesora-investigadora del Departamento de Estudios de la Comunicación Social.
Universidad de Guadalajara, Profesora del Departamento de Estudios Socioculturales,
ITESO. E-mail: rossana@itesocci.gdl.iteso.mx
2
Lo que Habermas ha denominado «colonización del mundo de la vida, que puede pensarse
como la penetración de las estructuras de poder en el sentido común de los actores sociales.
Véase J. Habermas, Teoría de la acción comunicativa complementos y estudios previos,
Cátedra Madrid, 1989.
3
El poder no es tal sino en cuanto a la relación que funda. Pata ejercer poder se requiere que
la contraparte ceda los controles Véase Richar Adams, La red de la expansión humana
Editorial de La Casa Chata-Cisinah, México, 1978.
4
Desde ciertos enfoques la vida cotidiana ha sido equiparada a lo que pertenece al
ámbito de lo privado y una vez más por oposición a lo público. Esta conceptualización es
problemática; para una discusión amplia sobre sus implicaciones analíticas, véase E.
Landowsky, La sociedad figurada Ensayos de sociosemiótica, FCE, México, 1993, y R.
Reguillo, La construcción simbólica de la ciudad. Sociedad, desastre y comunicación,
Universidad Iberoamericana / ITESO, Guadalajara, 1996.
5
Por ejemplo, Vattimo, Giddens y, especialmente en el contexto latinoamericano, Lechnner.
Véase la bibliografía.
6
Parta este nuevo género de programas televisivos (el show de Cristina Saralegui entre los
ejemplos exitosos), que empiezan a ser estudiados con seriedad, véase Dominique Mehl, La
vida pública privada, en Espacios públicos en imágenes, Gedisa, Barcelona, 1997.
7
Por interculturalidad nos referimos aquí no exclusivamente y de manera acotada al contacto
entre sociedades histórica y geográficamente distintas, sino al contacto entre grupos que,
formando parte de la «misma» historia y compartiendo un mismo territorio, poseen -sin
embargo- matrices culturales diferenciadas por su posición en la estructura social: jóvenes,
homosexuales, indígenas, empresarios, etc.
8
La traducción de shifter resulta complicada, De Certeau utiliza el término en inglés. Su
explicación se refiere al que «cambia de dirección o sentido», pueden ser pensados como
«trasladadores», de manera más propia pudieran denominarse «operadores del cambio». Para
una comprensión cabal del término ver M. de Certeau, La toma de la palabra y otros escritos
políticos, Universidad Iberoamericana / ITESO, México, 1995. pp: 145.
9
Para este fin, véase, por ejemplo, Giovanni Levi y Jean-Claude Schmitt (dirs.). Historia de
los jóvenes, Taurus 1996. Y el excelente trabajo de recuperación histórica de Carles Feixa,
La tribu juvenil, una aproximación transcultural a la juventud, Edizio ne L'Occhiello, Turín,
1988.
10
«[...] un lugar es la configuración de posiciones, implica estabilidad [...] el espacio es
un cruzamiento de movilidades y existe cuando se toman en consideración los vectores
de dirección, las cantidades de velocidad y la variable del tiempo» (Michel de Certeau, la
invención de lo cotidiano, l. Artes de hacer, Universidad Iberoamericana / ITESO 1 centro
Francés de Estudios Mexicanos y centroamericanos, México, 1996).
11
El Arzobispado de México declara que «no hay presencia divina» en la imagen que
apareció en uno de los corredores de la estación Hidalgo del metro de la ciudad de
México y llama a «evitar la vana credulidad». Dos semanas después, la .imagen es
desprendida del piso (por expertos en conservación) y se le construye un altar, con e1
dinero aportado por los propios creyentes. R. Reguillo «El oráculo en la ciudad: creen-
cias, prácticas y geografías simbólicas», IX Encuentro Latinoamericano de Facultades de
Comunicación Social, Lima, 1997.
 LA VINCULACIÓN UNIVERSIDAD-
SOCIEDAD. MODELOS DE EXTENSIÓN
Y CARACTERÍSTICAS DE LAS
INTERACCIONES

Sandra G. Gezmet

24
La vinculación universidad-sociedad. Modelos de extensión y
características de las interacciones

Lic. Sandra G. Gezmet

Estamos en condiciones de afirmar, a partir del desarrollo de la evolución

histórico-crítica de la extensión universitaria que hemos realizado, que podemos
distinguir en cada momento histórico distintas concepciones de extensión, las que
implican relaciones diferentes de la universidad con la sociedad, sus organizaciones e
instituciones, así como diferentes valoraciones en torno a la universidad, al saber y a
la relación que se establece entre ésta y los diferentes sectores de la sociedad
involucrados. Vale decir que la definición que se realice de la extensión universitaria,
está íntimamente relacionada con la definición que la universidad realice de sí misma
y de cómo conciba su relación con la sociedad. El análisis de estos componentes
característicos posibilita visualizar los distintos niveles y direccionalidades que asume
la interacción universidad-sociedad.

A fin de avanzar y profundizar en la temática que nos ocupa, resulta útil

definir diferentes modelos de vinculación universidad-sociedad. Los modelos, como
categorías operacionales, como recurso metodológico, permiten conocer, interpretar o
explicar aquellos componentes más relevantes que organizan y estructuran conjuntos
de nociones, ideas, ideologías y prácticas extensionistas. En algunos momentos estos
modelos se constituyen como hegemónicos y marcan claras características de época.
En otros, como en la actualidad, están presentes de manera simultánea.

Los autores que han trabajado en la construcción y análisis de estos modelos,

lo hacen a partir de los procesos de institucionalización de la extensión universitaria
en distintos países latinoamericanos. Si bien estos trabajos resultan muy útiles en
tanto tenemos trayectorias similares, podemos reconocer procesos particulares en las
universidades argentinas y en la UNC. De este modo, seguiremos los modelos
propuestos por González y González (2003); Serna (2004) y Serna (2007),
reorganizándolos en función de nuestra singularidad. Identificaremos en cada uno de
ellos el sentido otorgado a la extensión, observaremos claramente la direccionalidad
de la interacción universidad-sociedad y evidenciaremos los actores destinatarios de la
extensión como misión social de la universidad.

25
Modelo tradicional o de divulgación

Se incluye aquí lo que González y González (2003) definen como modelo

tradicional y Serna (2007) clasifica como modelo altruista y modelo divulgativo. Este
modelo puede identificarse claramente desde el inicio de la función de extensión como
misión social de la universidad, reconociendo aquí la influencia positivista; presente
como modelo hegemónico hasta la década del sesenta.

En el sentido altruista reconocido por Serna, está presente el impulso de

acciones desinteresadas y humanitarias de los universitarios a favor de los pobres e
ignorantes que no tienen acceso a la educación superior. En el sentido divulgativo,
este autor explica que este modelo “nace de la supuesta preocupación de las
universidades por elevar la cultura de la población y por tanto su bienestar…,
considera que el problema de la apropiación de conocimiento es sólo de tipo técnico o
comunicativo” (Serna: 2007). Se reconoce aquí una fuerte misión “civilizatoria” por
parte de la universidad.

González y González (2003) describen el modelo tradicional como aquel en el

que la extensión, desde una universidad iluminista, “es fuente de conocimiento y
saberes, y desde este lugar se vincula con algunos sectores con su carácter más bien
de dador a receptor y de manera especialmente unidireccional. Relación del saber
institucionalizado dirigiéndose a quien no lo posee”.

Este modelo de interacción en una sola dirección, desde la universidad hacia la

sociedad, difícilmente se revela como respuesta a las auténticas necesidades de los
sectores vulnerados a quien se dirige. Las necesidades son definidas desde los
universitarios y en consecuencia organiza su intervención con absoluto
desconocimiento de las comunidades a las que se destina y que por lo general son
percibidas como homogéneas.

Podemos incluir en este modelo prácticas extensionistas dirigidas a la

comunidad y organizadas de modo tal que aquellos hacia los que se dirige existen
como destinatarios, asistentes o espectadores: cursos, conferencias, cine, museos,
espectáculos, exposiciones, publicaciones, muestras y las prácticas asistencialistas.

Como podemos anticipar, aquello que definimos como hegemónico durante un

largo período en términos de extensión universitaria, pareciera que hoy también está
presente. Es frecuente encontrar propuestas de extensión como las antes
mencionadas, aunque en algunos casos surgen otros sentidos en el hacer
extensionista actual que intentan superar el paradigma tradicional. Algunas de las
actividades de cine, museos, espectáculos y exposiciones son organizadas a partir de
la intervención de los destinatarios, sustentadas desde la idea de democratización de
los conocimientos y saberes, de la multiculturalidad, desde la perspectiva de
derechos, entre otros, que desarrollaremos cuando abordemos los debates actuales
sobre extensión universitaria.

26
Modelo concientizador

Uno de los autores que seguimos (Serna, 2004 y 2007), plantea el

surgimiento de este modelo que emana de las ideas de la izquierda latinoamericana,
enriquecidas por el pensamiento de Paulo Freire. Claramente, en las universidades
argentinas pueden identificarse, en un período muy corto que va desde mediados de
la década del sesenta hasta principios de la década del setenta, actividades
extensionistas imbuidas por la corriente freiriana (como campañas masivas de
alfabetización por ejemplo); período interrumpido por la dictadura militar. Si bien no
podemos afirmar que haya sido un modelo hegemónico, en nuestra universidad por lo
menos, es importante incluirlo porque a partir de él se realizan fuertes críticas al
modelo anterior y, además, porque es la fuente epistemológica que permite pensar en
lo que hoy denominamos relación dialógica entre la universidad y la sociedad.

No nos detendremos a desarrollar aquí la extensa teoría de Paulo Freire, que

es accesible a todos incluso en internet; sólo presentaremos sus ideas centrales que
incidieron en extensión.

Paulo Freire, en el libro “¿Extensión o comunicación?” (1991), a partir del

análisis del trabajo extensionista de un agrónomo, realiza una crítica al trabajo del
experto considerándolo una “invasión cultural”: un sujeto que invade el espacio
histórico-cultural de otro, imponiendo su visión de mundo y su sistema de valores, a
partir de una posición de superioridad. El campesino, al ser ubicado en el lugar de
“objeto de planes de desarrollo”, “objeto de humanización” se lo hace “cosa”,
negándole su condición de “sujeto transformador” del mundo.

Freire introduce la dimensión política de la educación, entendiendo al acto

educativo como transformador y liberador, despertando la conciencia de los
participantes. “Concientizarse significa un despertar la conciencia, un cambio de
mentalidad que implica comprender realista y correctamente la ubicación de uno en la
naturaleza y en la sociedad; la capacidad de analizar críticamente sus causas y
consecuencias y establecer comparaciones con otras situaciones y posibilidades; y una
acción eficaz y transformadora” (Serna: 2004). En la propuesta de educación
problematizadora de Freire, se critica el sistema unidireccional del modelo tradicional
de educación (educación bancaria); propone el diálogo como metodología educativa
en el que educadores y educandos se educan entre sí.

La extensión universitaria, en este contexto teórico, supera la

unidireccionalidad propuesta en el modelo anterior en donde se busca “civilizar” a
partir de llevar el conocimiento y cultura universitarios a aquellos considerados
“ignorantes”, proponiendo un encuentro dialógico en el que la práctica extensionista
pone en diálogo a la comunidad y a los universitarios en torno al objeto-problema que
los convoca, contextualizándolo para comprenderlo y transformarlo conjuntamente.
Entendiendo que en este proceso se co-educan los participantes, no sólo se
transforma la realidad sino también los propios sujetos que participan del acto

27
educativo (o acto extensionista). La unidireccionalidad es reemplazada por la bi o
multi direccionalidad de las interacciones.

Serna (2004), citando a Tunnerman (1998), cuenta que en la Segunda

Conferencia Latinoamericana de Difusión Cultural y Extensión Universitaria realizada
en México en 1972 se concluyó que la Extensión debería tener como objetivos:
“Solidarizarse con los procesos encaminados a abolir la dominación y explotación del
pueblo, despojarse del paternalismo y asistencialismo; evitar transmitir patrones
culturales de los grupos dominantes y ser planificada, dinámica e interdisciplinaria,
permanente y obligatoria y promover la integración latinoamericana”.

Como decíamos anteriormente, este modelo fue interrumpido en toda

Latinoamérica a partir de los gobiernos dictatoriales que sufrieron los países de la
zona. No obstante constituye un importante antecedente sobre el que se asientan las
discusiones actuales sobre extensión universitaria en lo que respecta,
fundamentalmente, al lugar del saber, al lugar del experto, al diálogo como
instrumento de interacción y a la intencionalidad transformadora que debe tener toda
acción extensionista.

Modelo economicista o empresarial

En la década del ochenta, y a partir de las indicaciones propuestas por la

Organización Mundial del Comercio, la educación en general y la educación superior
en particular, comienza a ser un bien de cambio, una mercancía y por lo tanto se
puede comprar y vender. Desde esta perspectiva, y ante una significativa reducción
de los presupuestos universitarios, las universidades comienzan a participar en el
mercado como una empresa más.

González y González (2003) explican que el rol que les compete a las
universidades en este modelo es el de “soporte científico y técnico del sector
productivo y el saber se organiza en función de la rentabilidad económica y de la
oferta direccionada de la universidad hacia el mercado, en la que ésta se convierte en
una estación de servicio”; y la extensión se orienta a la transferencia tecnológica.

En este modelo se observa un desplazamiento de los sectores hacia los que se

pensó la extensión universitaria desde sus orígenes. Ahora los destinatarios son
aquellos que puedan pagar por este servicio: empresas y sector productivo. Sin
embargo, el sector productivo no incluye a los pequeños productores, a los
campesinos, a los artesanos…

Dice Serna (2004): “Los entusiastas defensores de la vinculación universidad-

empresa dicen que ésta debe entenderse como el mecanismo que ayuda a elevar la
calidad de la investigación y de la docencia universitaria y a lograr su mejor
integración con las necesidades sociales… Pareciera un simple lapsus, considerar que
las necesidades de las empresas son sinónimas de las necesidades sociales que

28
tradicionalmente, y al menos en el discurso, estaban bajo la responsabilidad del área
de Extensión”. También Serna, citando a Rodríguez Romero (1997) continúa diciendo
que “el modelo de extensión como argumento para la vinculación, está muy
relacionado con la noción de “excelencia y calidad educativa” que… sólo sirve para
legitimar desigualdades sociales, mediante una selección cultural y un modo de
racionalidad propias de una lógica instrumental, que supone la revitalización de un
legado tecnocrático y la radicalización de la meritocracia. La excusa para apoyar este
rumbo del cambio es la fidelidad a las normas del mercado so pena de perder el tren
del progreso”.

A partir de este modelo se generaron, en las universidades argentinas y en la

de Córdoba, las siguientes propuestas de extensión: convenios de cooperación
tecnológica, contratos de desarrollo, licenciamientos de tecnologías, incubadoras de
empresas, oficinas de consultorías y asesoramiento, unidades de transferencias,
incentivos y financiamientos de investigaciones, entre otras denominaciones, y se
acompañó este proceso encuadrando la formación de los recursos humanos en esta
perspectiva de “profesionales y académicos a la carta”.

En este mismo sentido plantea Serna (2007): “La función de la Universidad

como formadora de jóvenes quizá poco aclimatados al ambiente empresarial pero con
ideales y conciencia transformadora está dando paso a una incubadora de yuppies o
ejecutivos altamente eficientes y ferozmente pragmáticos”.

El modelo economicista o empresarial podría pensarse como una propuesta de

interacción bidireccional en tanto la universidad daría respuesta a demandas
provenientes de un sector. Sin embargo, al estar atravesado por la lógica de oferta y
demanda impuesta por el mercado, quienes condicionan las investigaciones, las
innovaciones y los desarrollos tecnológicos que las universidades son capaces de
producir, son aquellos que las financian. Por lo tanto es un desafío actual para las
universidades recuperar la autonomía en las producciones y contribuir a las políticas
de desarrollo mediante la democratización del acceso y uso de las nuevas tecnologías,
innovaciones y productos, de modo tal que participar del desarrollo económico y
científico-tecnológico, al igual que el desarrollo sociocultural, sea efectivamente un
derecho reconocido a la sociedad.

Modelo de desarrollo integral

Este modelo, presentado por González y González (2003), se inscribe en los

debates actuales de la extensión universitaria, por lo tanto aquí sólo anticiparemos
cómo definen estos autores al modelo: “La extensión desde una universidad
democrática, crítica y creativa, que parte del concepto de la democratización del saber
y asume la función social de contribuir a la mayor y mejor calidad de vida de la
sociedad, desde un diálogo interactivo y multidireccional con los diferentes actores
involucrados en la relación. La extensión desde una universidad que no solamente

29
aporta al crecimiento cultural, sino también a la transformación social y económica y
con ello a su propia transformación”.

Es altamente probable que en nuestras unidades académicas, o en la mayoría

de ellas, encontremos conviviendo algunos o todos estos modelos extensionistas.
Este modo de presentación, a través de modelos, esperamos, sirvan para poder
identificar críticamente qué subyace en las actividades de extensión propuestas por
nuestras unidades académicas, a la vez que permitan reflexionar sobre nuestra propia
práctica y poder avanzar hacia modelos más integradores y que respondan con mayor
pertinencia a la misión social de la universidad.

Bibliografía

González Fernández-Larrea, Mercedes y González González, Gil Ramón (2003).

“Universidad, Sociedad y extensión universitaria: apuntes para un análisis”.
http://www.sappiens.com/castellano/articulos.nsf/Educadores/Universidad,
Sociedad_y_extensi%C3%B3n_universitaria:_apuntes_para_un_an%C3%A1lisi
s./1441CF5BE17A6CC5C1256DD30047B14B!opendocument. 25/07/13.

González Fernández-Larrea, Mercedes y González González, Gil Ramón (2003).

“Extensión universitaria: principales tendencias en su evolución y desarrollo”.
En: Revista Cubana de Educación Superior; XXI 11.

Serna Alcántara, Gonzalo Aquiles (2004). “Modelos de extensión universitaria en

México”. En: Revista de la Educación Superior, XXXIII.

Serna Alcántara, Gonzalo Aquiles (2007). “Misión social y modelos de extensión

universitaria: del entusiasmo al desdén”. En: Revista Iberoamericana de
Educación, 43. http://www.rieoei.org/deloslectores/1662Aquiles.pdf. 25/07/13.

Freire, Paulo (1991). “¿Extensión o comunicación?”. México. Ed. Siglo XXI, 13ª ed. en
español. http://modulosocioterritorial.files.wordpress.com/2011/01/freire.pdf
25/07/13.

30
REVISTA ARGENTINA DE PSICOLOGIA – RAP –
EDICIÓN Número 48 – Abril 2010

ARTE Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL: LA IMPORTANCIA DE LA

CREACIÓN COLECTIVA EN INTERVENCIONES COMUNITARIAS

Claudia Bang1 y Carolina Wajnerman2

RESUMEN

En este artículo nos proponemos reflexionar sobre algunas características del proceso
de creación colectiva comprendido en intervenciones comunitarias que utilizan el arte
para la transformación social desde los campos disciplinares de la psicología
comunitaria, psicología social, salud mental comunitaria, entre otros. Se caracteriza a
la creación colectiva como proceso compuesto por diferentes momentos y
dimensiones. Se desarrollan los conceptos de arte popular, rito, lazo social y grupo-
sujeto en articulación con el proceso de creación colectiva para dar cuenta de su
potencial transformador en lo referente a la generación de lazos solidarios, identidad
compartida y participación comunitaria, a través de un arte popular ligado al encuentro
y a los ritos colectivos. Concluimos que en la sociedad actual caracterizada por la
fragilización de vínculos y desarticulación de espacios de organización comunitaria, la
generación de procesos de creación artística colectiva contribuye a que las
comunidades se constituyan en sujetos de transformación de sus propias realidades.
Palabras clave: arte - transformación social - creación colectiva

ABSTRACT

In this article we intent to reflect on some characteristics of the process of collective

creation included in community interventions that use art for social transformation from
disciplines such as community psychology, social psychology, community mental
health, among others.
Collective creation is characterized as a process composed by different moments and
dimensions. We develop the concepts of popular art, rite, social bond and subject-
group with respect to the process of collective creation in order to realize about its
transforming potential, concerning the generation of solidarity bonds, shared identity
and community participation, through a popular art linked to the encounter and to the
collective rites.
We conclude that in the current society characterized by the fragilization of links and
disarticulation of community organization spaces, the generation of artistic collective
creation processes contributes to the communities to constitute in subjects of
transformation of their own realities.
Key words: art - social transformation - collective creation

1
claudiabang@yahoo.com.ar - Lic. Psicología, Magister en Salud Pública Internacional, Docente de la Facultad de
Psicología UBA y Becaria doctoral CONICET. Proyecto de investigación UBACyT P040 dirigido por Alicia
Stolkiner.
2
carolinawajnerman@gmail.com - Lic. Psicología, Docente de la Facultad de Psicología, UBA.

89
REVISTA ARGENTINA DE PSICOLOGIA – RAP –
EDICIÓN Número 48 – Abril 2010

RESUMO

Neste artigo, a proposta é refletir sobre algumas características do processo da

criação coletiva, compreendido nas intervenções comunitárias que utilizam arte para a
transformação social nos campos disciplinares da psicología comunitária, psicología
social, saúde mental comunitária e outros.
A criação coletiva se carateriza como processo composto por diferentes momentos e
dimensões. São desenvolvidos conceitos da arte popular, rito, laço social e grupo-
sujeito em articulação com o processo da criação coletiva para dar conta do seu
potencial transformador em relação á geração de laços solidários, identidade
compartilhada e participação comunitária, através de uma arte popular ligada ao
encontro e aos ritos coletivos.
Concluimos que na sociedade atual, caraterizada pela fragilidade dos vínculos e
desarticulação de espaços de organização comunitária, a geração de processos de
criação artística coletiva contribui para que as comunidades se constituam como
sujeitos de transformação de suas própias realidades.
Palavras-chave: arte - transformação social - criação coletiva

INTRODUCCIÓN

En este artículo nos proponemos reflexionar sobre algunas

características del proceso de creación colectiva comprendido en
intervenciones comunitarias que utilizan el arte para la transformación social.
Nos centramos en el ámbito de la intervención comunitaria con el fin de realizar
aportes teóricos y favorecer prácticas realizadas desde los campos
disciplinares de la psicología comunitaria, psicología social, salud mental
comunitaria, entre otros.

Entendemos por intervención comunitaria “procesos intencionales de

cambio, mediante mecanismos participativos tendientes al desarrollo de
recursos de la población, al desarrollo de organizaciones comunitarias
autónomas, a la modificación de las representaciones de su rol en la sociedad
y sobre el valor de sus propias acciones para ser activo en la modificación de
las condiciones que las marginan y excluyen” (Chinkes, Lapalma, Niscemboin,
1995).

Nos interesa el ámbito de prácticas de arte y transformación social, ya

que reconocemos en ellas su potencial transformador a nivel individual, grupal

90
REVISTA ARGENTINA DE PSICOLOGIA – RAP –
EDICIÓN Número 48 – Abril 2010

y comunitario en lo referente a conformación de vínculos solidarios,

posibilitador de nuevas miradas, canalizador de deseos y necesidades
compartidos, promotor de participación comunitaria, transformador de
representaciones e imaginarios sociales, y espacio de creación compartido que
trasciende el mero discurso y obliga a poner el cuerpo en acción junto a otros.
En este marco desarrollaremos algunas características del proceso de creación
colectiva que consideramos centrales. El mismo puede pensarse en una gran
variedad de poblaciones: tanto con la comunidad en general como con grupos
específicos para trabajar temáticas particulares.

El arte es un fenómeno histórica y socialmente determinado para cada

cultura y por ende, el concepto “arte” es de ambigua y dificultosa definición,
especialmente si se intenta no caer en reduccionismos como, por ejemplo,
reducir a “arte” lo que el arte occidental concibe como tal. Es por ello que
realizamos la distinción entre arte popular, arte erudito y arte de masas, para
introducir elementos del mismo en la reflexión sobre la creación colectiva.

Consideramos que en el campo de las intervenciones comunitarias que

utilizan el arte como medio de transformación social, la creación colectiva
adquiere una importancia central, dadas sus características específicas y
potencial transformador a nivel grupal y comunitario.

CARACTERIZACIÓN DE LA CREACIÓN COLECTIVA

Si bien existen numerosos desarrollos teóricos sobre Creación Colectiva

desde el campo de la teoría del arte que la entienden como una de las formas
posibles de creación de una obra (en oposición a las “obras de autor”), nos
interesa aquí entenderla en su dimensión de proceso grupal relacionada a la
especificidad de la creación artística. La entendemos aquí entonces como un
proceso complejo que se da en un colectivo cuyo objetivo es la creación
conjunta de una obra artística. Dicha obra puede pertenecer a las más variadas
disciplinas artísticas, entre ellas artes visuales y escénicas.

Entendiendo la creación colectiva de una obra como proceso, lo

caracterizamos en tres momentos: El primero estaría ligado a la transmisión,
intercambio e incorporación de técnicas y lenguaje específico de la disciplina

91
REVISTA ARGENTINA DE PSICOLOGIA – RAP –
EDICIÓN Número 48 – Abril 2010

artística que se trate (teatro, música, artes plásticas, etc). Un segundo

momento sería el de producción de la obra, y estaría dado tanto por las
decisiones colectivas sobre el tipo de obra que se quiere realizar, tema a
abordar y sus características, espacios de realización, tiempos de ejecución,
etc. como por el proceso mismo de construcción de la obra, contemplando
diferentes estrategias a usarse según características del grupo y disciplina
artística de que se trate. Por último, incluimos el momento de exhibición y
circulación de la obra en la comunidad, momento necesario si pensamos el
proceso de creación colectiva con fines de transformación social.

A su vez, diferenciaremos tres dimensiones del proceso de creación

colectiva: el proceso grupal, el proceso artístico y la circulación de la obra en lo
comunitario. Estas tres dimensiones son interdependientes e indiferenciables
en el proceso real, sólo los caracterizaremos diferencialmente a partir de una
abstracción con fines teóricos.

1. Proceso grupal
El proceso grupal como dimensión de la creación colectiva para la
transformación a través del arte debe tener en cuenta lo que cada uno de los
integrantes aporta como inquietud artística o temática, así como las
características e intereses grupales y sus potencialidades. Estas inquietudes,
deseos e intereses de los integrantes circulan en el trabajo colectivo,
posibilitando que cada persona pueda hacer grupo y conformar un cuerpo
artístico en el conjunto. De esta forma, se reconoce a los participantes en su
dimensión subjetiva como personas portadoras de potencialidades creativas y
expresivas que pueden desarrollar de forma activa.

En intervenciones comunitarias se suele elegir como temática alguna

problemática o necesidad sentida como tal por el colectivo. Las temáticas a
trabajar en el proceso de construcción de la obra son consensuadas, y la
creación parte de la historia del propio grupo, de modo que su identidad se
materializa en la obra corporizando un “nosotros” grupal. En los casos en los
cuales hay un coordinador/a o facilitador/a del proceso (lo cual es usual cuando
se trata de intervenciones comunitarias), es preciso que esté atento/a a las
temáticas que circulan en el grupo, y ser vehiculizador de lo que sucede desde

92
REVISTA ARGENTINA DE PSICOLOGIA – RAP –
EDICIÓN Número 48 – Abril 2010

el proceso grupal y el artístico, propiciando consensos y trabajando sobre los

obstáculos a la tarea.

Este proceso de creación conjunta hace circular los deseos y creencias

de cada integrante del grupo sobre la realidad que lo circunda y lleva a ejercitar
un hacer con las diferencias, promoviendo la superación de los conflictos. El
arte potencia esta posibilidad de composición de una obra incluyendo las
semejanzas y diferencias colectivas.

Por otro lado, la construcción colectiva de una obra prepara al colectivo

para afrontar sus necesidades en forma conjunta. Este proceso sería resultado
no sólo de las relaciones interpersonales que se establecen, sino de la
participación en las diferentes tomas de decisiones por parte de sus miembros,
en las que no sólo se tiene la posibilidad de reflexionar y decidir conjuntamente,
sino que es el lugar privilegiado para la generación de parámetros compartidos.

2. Proceso artístico

En el campo de la intervención comunitaria que trabaja desde el arte,

muchas veces se ha minimizado la importancia del aspecto artístico en las
producciones (sobre todo en lo referente a su dimensión estética). Se pone el
acento en el proceso grupal, dejando de lado las riquísimas potencialidades
que tiene el arte en sí. En este sentido, consideramos que el proceso artístico
tiene su especificidad y relevancia.

Desde el trabajo artístico en estos contextos se promueve la posibilidad

de imaginar mundos posibles y ponerlos en acto a través de los elementos de
cada disciplina artística, trabajando con lo múltiple y heterogéneo,
amalgamando lo impensado en nuevas composiciones.

El proceso de creación de una obra artística posibilita operar en relación

a múltiples complejidades: la complejidad de los elementos artísticos a utilizar,
la complejidad de los sistemas implicados (racional, emocional, de valores,
etc.), la complejidad de los múltiples sentidos y significaciones que se ponen en
juego en la construcción de una obra. Cuando la creación es colectiva es
preciso construir artísticamente en base a la complejidad del proceso grupal
desarrollado anteriormente, y cuando se orienta la creación hacia la

93
REVISTA ARGENTINA DE PSICOLOGIA – RAP –
EDICIÓN Número 48 – Abril 2010

transformación social, esto implica también operar en la alta complejidad del

ámbito comunitario.

En la creación colectiva, el arte abre la posibilidad de abordar la realidad

dando cuenta de ella de modos mucho más complejos y ricos que los
posibilitados desde su enunciación. En este proceso hacia la transformación
social se encuentran la función estética pero también la función social de la
creación. Es en esta conjunción de funciones que se develan nuevos sentidos
profundos para la subjetividad comunitaria.

Desde esta perspectiva consideramos el arte en relación permanente

con el crecimiento del hombre y de la sociedad en general en cuanto a sus
posibilidades sensibilizadoras y creativas, y entendiéndolo así en permanente
interacción con la vida cotidiana, en contra de la idea de que es sólo un
producto estético que se exhibe y al que únicamente tiene acceso un público
favorecido por su condición social.

3. Circulación de la obra en lo comunitario

Consideramos que la producción artística en tanto tal merece ser

expuesta en la comunidad, como parte y multiplicador del efecto transformador.
La presentación de la obra realizada en lo comunitario permite la circulación en
el ámbito cultural no sólo de la obra artística en sí, sino también del artista
mismo como productor. De esta manera, este movimiento produce una
conexión en la cual tanto el propio grupo como la expresión original de sus
deseos y proceso creador son captados en una presentación social,
conjugando la percepción individual y grupal diferenciada con la de pertenencia
a un colectivo cultural amplio, del cual obtiene tanto una identidad por
identificación y diferencia, como un reconocimiento gratificante que lo hace
sentir parte suya.

La circulación de la obra o producción final no sólo tiene efectos sobre

los participantes del proceso creador por el reconocimiento y lazo social
establecido con el resto de la comunidad, también sus efectos son
transformadores a nivel comunitario. En este sentido podemos citar a Rodolfo
Kusch: “Es preciso aceptar que el sentido de una obra no se agota con el autor,
sino con el pueblo que la absorbe. Autor y obra son las dos dimensiones que

94
REVISTA ARGENTINA DE PSICOLOGIA – RAP –
EDICIÓN Número 48 – Abril 2010

más se analizan, pero el sentido que tiene una cultura se da en una tercera
dimensión del fenómeno (…). El pueblo como tercera dimensión es el que
agota el fenómeno cultural.” (Kusch, 2007, p. 173).

ARTE ERUDITO, ARTE DE MASAS Y ARTE POPULAR

Con el fin de especificar qué noción de arte se vincula con el proceso de

creación colectiva para la transformación social, resulta relevante hacer la
distinción entre el arte erudito, el arte de masas y el arte popular, como
distintos tipos de circuitos artísticos que, si bien no aparecen en formas puras,
permiten especificar la concepción de arte que resulta más apropiada para los
objetivos del presente artículo.

En el arte erudito o culto, también llamado “de élite”, podríamos decir

que el artista es generalmente un individuo que posee una o varias
capacidades particulares, cierta “genialidad” para producir obras originales y
exclusivas. El artista es desde esta perspectiva alguien cultivado, formado o
especializado en determinado tipo de práctica de modo tal que se dedica a
realizar producciones artísticas para ser admiradas en un espacio destinado a
tal fin, como por ejemplo museos, galerías de arte, teatros, auditorios.

En el arte de masas, podríamos decir que el énfasis para definir quién es

un artista está principalmente puesto en el consumo de productos artísticos.
Es por eso que en el arte de masas, el énfasis está puesto en la popularidad
que se alcance: el objetivo de llegar a la mayor cantidad de personas posible.
Es por esto último que en el arte de masas los medios de comunicación juegan
un papel central y son fundamentales para la constitución de un individuo o
grupo como artista.

Ticio Escobar concibe como arte popular “al conjunto de las formas
sensibles, las expresiones estéticas de esa cultura en cuanto sean capaces de
revelar verdades suyas, aunque estén profundamente conectadas con todas
las otras formas y cargadas de diversas funciones, usos y valores sociales, y
aunque carezcan de los requisitos de unicidad y genialidad que, característicos
del arte moderno, han sido convertidos en paradigmas de valor universal (...)
Lo que caracteriza al arte popular es su posibilidad de expresar estéticamente

95
REVISTA ARGENTINA DE PSICOLOGIA – RAP –
EDICIÓN Número 48 – Abril 2010

determinadas situaciones históricas desde la óptica de una comunidad que se

reconoce en sus signos y se sirve de ellos para comprender dichas situaciones
y actuar sobre ellas” (Escobar, 2004, p. 153). Para Escobar, entonces, el arte
popular se encuentra íntimamente relacionado con un contexto socio-histórico y
cultural determinado, y especialmente con el reconocimiento de las prácticas
artísticas por la comunidad en la cual se desarrollan.

Podríamos decir que el arte popular remite a la idea de comunidad y no

podría hablarse de arte popular sin una comunidad. En el arte popular, el
énfasis para identificar a un artista como tal, estaría puesto en el sentido que
tiene la producción artística para determinado colectivo, por lo que el genio
individual y la originalidad pasan a segundo plano. Asimismo, el arte popular
desde esta perspectiva, favorecería no solamente la función estética en sí
misma, sino que también cobra importancia la función social de sus prácticas,
en tanto las producciones podrían favorecer acciones que tiendan a modificar
las situaciones representadas simbólicamente por ellas.

El principal problema de la concepción del arte erudito y de masas sobre

lo que es un artista y, por ende, también lo que es el arte, a menudo contribuye
a subestimar la capacidad creadora y artística colectivas. La importancia de
tener en cuenta las especificidades del arte popular para superar este
obstáculo radica en que en el mismo, el artista no constituye por sí mismo una
figura cargada de sentido, sino que el arte se encuentra más ligado al
encuentro y a los ritos colectivos, a los cuales nos referiremos en el apartado
que sigue.

Consideramos que en el proceso de creación colectiva orientado hacia

la transformación social se encuentra relacionado a la noción de arte popular
que tomamos para el presente artículo, dado que lo popular no está dado por
una temática, un tipo de población o por un estilo artístico en particular, sino
por el reconocimiento que le otorgue la comunidad a esa manifestación
artística.

96
REVISTA ARGENTINA DE PSICOLOGIA – RAP –
EDICIÓN Número 48 – Abril 2010

LA CREACIÓN COLECTIVA COMO RITO

Con el fin de abordar la creación colectiva, tomaremos la noción de rito,

destacando la importancia de la cultura como acto compartido, para el
fortalecimiento de los lazos sociales y de la participación comunitaria.

A través de sus ritos, como a través de sus mitos, la comunidad se

reconoce a sí misma y afirma sus fundamentos. El rito en su sentido clásico es
una acción relacionada con la esfera de lo sobrenatural; no se trata de
cualquier acto, sino que se trata de un conjunto de acciones estereotipadas.

De acuerdo con Gillo Dorfles (citado por Colombres), tomaremos como

rito a una actividad de carácter esencialmente simbólico más o menos
institucionalizada y estereotipada que tiende al logro de una determinada
función social que puede ser de carácter sagrado, político, sexual, cultural,
bélico, etc.

Adolfo Colombres distingue el rito del espectáculo, dado que según él, la
ceremonia sería la producción de una realidad, modificando las condiciones
previas a su desarrollo, mientras que en el espectáculo hay reproducción de
una realidad previa al mismo (Colombres, 2004). Agrega además la diferencia
entre el sentir, más ligado al arte de masas, y el co-sentir. En el rito se produce
un co-sentir que posibilita comparar la emoción propia con la ajena, compartir
el placer y el dolor y, asimismo, contribuir en el proceso colectivo que fijará el
valor social de una obra. Los objetos y las producciones poseen en el rito un
valor social, que excede al meramente exhibitivo o de consumo. Tanto en el
rito como en la práctica artística, se encuentran puentes entre la palabra y la
acción y la revelación de sentidos nuevos. Retomamos la concepción de “rito”
para destacar la “base solidaria, compartida, que ha sido hasta ahora el
fundamento de toda auténtica cultura” (Colombres, 2004). Asimismo, para
rescatar que la unión entre el arte y la cotidianeidad es posible, aunque para
ello previamente sea preciso revisar críticamente la carga simbólica que tiene
en nuestra cultura la denominación “arte”, más asociada a la concepción de
arte culto que la que tomamos en el presente texto sobre el arte popular.

97
REVISTA ARGENTINA DE PSICOLOGIA – RAP –
EDICIÓN Número 48 – Abril 2010

CREACIÓN COLECTIVA Y LAZO SOCIAL

Partimos de la idea de que la posibilidad de vínculo y lazo social con

otros es lo que nos da la identidad de Sujetos Sociales. Múltiples autores han
caracterizado la transformación de estos lazos sociales en las últimas décadas,
destacando su labilización y resquebrajamiento asociado a múltiples y
complejos procesos.

A. Stolkiner afirma: “En cada sector social se atomizan los vínculos

internos, la modificación de las formas laborales, la precarización del empleo y
la proliferación de sus formas marginales rompen ejes centrales de
organización social y de establecimiento de acciones solidarias. Asimismo
producen efectos en la familia y en las formas no laborales de relación. A esto
se agregan los desplazamientos migratorios masivos” (Stolkiner, 1994).

En relación a la soledad relacional, esta autora afirma: “Los vínculos

barriales y de vecindad, los familiares extensos, así como los gremiales y de
participación política se labilizan. Simultáneamente existe una tendencia al
abroquelamiento, dado que los espacios públicos se restringen y amplias áreas
de la ciudad son vividas como peligrosas. Es en ellos que pesa la sustitución
de relaciones interpersonales por relaciones con máquinas y objetos. Y es a
ellos a quienes se dirige fundamentalmente la propuesta del neo-individualismo
como valor.” (Stolkiner, 1994).

Por su parte, Emiliano Galende afirma que bajo estas condiciones de

empobrecimiento del espacio social los sujetos tienden a des-investir la
realidad exterior, volcándose crecientemente sobre sí mismos, vuelco que es
facilitado por la adquisición de objetos de utilización personal que sustituyen el
encuentro con otros. De este modo se debilita el deseo y la acción,
incrementándose el aislamiento y el sentimiento de vacío. (Galende, E. 1992)

En este contexto el uso de la creatividad en forma colectiva se

transforma en una herramienta óptima para recuperar las posibilidades de
pensar e imaginar nuevos mundos con otros, mas allá de repetir respuestas
diseñadas por los medios masivos de comunicación y la lógica de consumo
individual. Escasean hoy las formas de pensarse desde un “nosotros”; las
problemáticas sociales y comunitarias cada vez más se abordan de forma

98
REVISTA ARGENTINA DE PSICOLOGIA – RAP –
EDICIÓN Número 48 – Abril 2010

individual y sus resoluciones circulan como abordables desde la lógica de

mercado.

En una sociedad donde prima el individualismo y el aislamiento, el arte

trabajado desde lo colectivo puede constituirse en un elemento fundamental de
transformación de los lazos sociales. El proceso de creación colectiva de una
obra artística permite a cada participante dejar de pensarse como individuos
aislados que padecen separadamente y deben resolver sus dificultades solos,
para pasar a verse como participantes-pertenecientes a un “todo” con el que se
está fuertemente vinculado, cuyo lazo que se mantiene es de interdependencia
y colaboración mutua.

Un proceso de creación artística colectiva se constituye como espacio

de resistencia contrahegemónica al individualismo imperante. En este sentido
A. Stolkiner afirma que hay resistencia en todas las nuevas formas de
solidaridad que se despliegan a contrapelo de las tendencias hegemónicas.
Esta autora afirma que la resistencia se manifiesta de múltiples maneras, por
ejemplo en la capacidad de rescatar la felicidad en los vínculos humanos aún
en situaciones de carencia. (Stolkiner, 2001). La creación artística colectiva
como práctica resistencial tendría lugar justamente en las grietas donde otras
prácticas pueden generar discursos contrahegemónicos que puedan ser
socialmente escuchados. Esta práctica opera una transformación directa no
sólo sobre los vínculos al interior del grupo, sino también hacia el resto de la
comunidad.

Coincidimos en la siguiente afirmación: “... la creación colectiva en tanto

proceso grupal aporta a revertir los efectos cosificantes de la sociedad de
consumo, superando la intimidación y la violencia al devolver a sus miembros
las características propias de ser Sujetos. Esto estaría dado mediante su
consideración mutua como personas sintientes, pensantes y con
potencialidades expresivas al estimular el trabajo autónomo sobre el propio
deseo de y el compromiso con una tarea, lo que a su vez permite un
reencuentro con la actividad colectiva y la reconstrucción de lazos solidarios.
De esta manera se intenta favorecer un readueñamiento del cuerpo y de la
palabra legítima, trabajando desde la simbolización y exploración crítica de la
experiencia, posibilidades auspiciadas fuertemente por la actividad artística.

99
REVISTA ARGENTINA DE PSICOLOGIA – RAP –
EDICIÓN Número 48 – Abril 2010

Para este proceso se consideran necesarias tanto la producción artística como

su presentación frente al público.” (Adissi, G; Goldberg, X; Medina, A; Pazos,
2008).

CREACIÓN COLECTIVA HACIA LA CONFORMACIÓN DE GRUPO SUJETO

Sin pretender profundizar en el campo teórico del análisis institucional,

tomamos el concepto de Grupo Sujeto para pensar la creación colectiva en arte
y transformación social, dado que implica un posicionamiento grupal activo
frente a la complejidad de la realidad. En este tipo de grupo "no basta con
darles la palabra a sus miembros, es preciso crear las condiciones para un
ejercicio total, casi paroxístico, de esa enunciación" (Guattari, F; Lourau R.,
Lapassade G. 1981). La libertad y autonomía caracteriza el quehacer de este
dispositivo de investigación: el grupo sujeto es esfuerzo, revolución,
perseverancia, se separa del colectivo dominado y tranquilo, es sujeto de su
praxis, su fuerza fundamental es la creación (Barbier, 1985).

María Teresa Rodríguez Wong encuentra en la idea de Grupo Sujeto

una herramienta teórica fundamental para la intervención comunitaria,
tomándolo como un punto de llegada a través de un trabajo metodológico que
contribuya a sacar al grupo de su "condición natural de objeto" (dada por la
propia enajenación que supone lo cotidiano), para facilitar que devenga sujeto
del conocimiento. Según esta autora, se trata de facilitar en ellos la liberación,
el compromiso con su realidad y la actualización de sus potencialidades para
modificarla en función de sus necesidades y posibilidades (Rodríguez Wong,
2003).

Las técnicas de trabajo utilizadas en este proceso grupal tributan al

objetivo fundamental de emprender un proceso de conocimiento encaminado a
que sus miembros tomen conciencia de sus necesidades y demandas, en
función de sus intereses y deseos. Consideramos que la utilización del arte
transformador y la creación colectiva contribuyen a la apertura hacia ese
camino. El trabajo colectivo para la creación de una obra artística potencia la
reflexión sobre elementos de su propio cotidiano, pero desde una perspectiva

100
REVISTA ARGENTINA DE PSICOLOGIA – RAP –
EDICIÓN Número 48 – Abril 2010

de cuestionamiento crítico de sus determinantes. De acuerdo a los autores

antes citados, este proceso contribuye a la conformación de un grupo-sujeto.

CONCLUSIONES

Si bien en general se reconoce el arte como herramienta para el trabajo

terapéutico y la transformación de los vínculos, en este artículo queremos
reconocer la potencialidad del arte y la creación colectiva en la comunidad
como favorecedores de procesos en los que un grupo pueda constituirse como
grupo sujeto de transformación social a través del arte, con sus efectos
multiplicadores en lo comunitario. Por todo lo antedicho, consideramos que el
grupo y la comunidad pueden ser Sujetos de sus propias realidades y actores
de los propios procesos. El arte favorece que el colectivo ponga en acto y
realización la posibilidad de generar lo nuevo a partir de lo diferente, crear
desde las diferencias.

El proceso que comienza con la adquisición de herramientas artísticas,

continúa con la resolución de los desafíos para la construcción de una obra y
culmina con la circulación de la misma en la comunidad conlleva la difícil
aventura del trabajo colectivo, de la generación de consensos, de la toma de
decisiones, y de la participación y el compromiso. Sin embargo, no suelen ser
pocas las dificultades que se presentan en los procesos de producción artística
que promueven los procesos de creación colectiva. Lamentablemente, en estos
tiempos críticos la cultura ocupa el lugar del espectáculo, del ocio o del neg-
ocio. Por otro lado, estas prácticas, al ser contrahegemónicas, sufren las
dificultades de ser marginales, poco reconocidas y legitimadas, invisibilizadas
por la misma lógica hegemónica.

Sin embargo, en los casos en los cuales se alcanza el proceso de

creación colectiva y la producción vuelve a la comunidad a través de un mural,
una presentación de una murga o de una obra teatral, nunca lo hace sin
efectos y repercusiones, tanto para la comunidad misma como para ese grupo
que a través del proceso se posicionó en un lugar diferente respecto del que
estaba antes de comenzar.

101
REVISTA ARGENTINA DE PSICOLOGIA – RAP –
EDICIÓN Número 48 – Abril 2010

El arte no es meramente una herramienta para la transformación, dado

que la creación y el cambio permanente son características y necesidades de
las comunidades. El rito tomado como encuentro colectivo, identitario y
solidario y el arte puesto en función del rito comunitario dan cuenta de que la
modificación de la realidad no sólo es posible sino también altamente probable.

La “puesta en escena” o el “poner manos a la obra” son metáforas

tomadas del arte para ejemplificar el movimiento que implica de por sí la
producción artística. El proceso de creación colectiva permite pensar otra
forma de vínculo posible mas allá de la desconfianza o desconocimiento. Esto
está dado por la posibilidad de encontrarse con otros para pensar-pensarse y
construir futuros posibles a abordar conjuntamente, conformando un lazo
basado en la solidaridad, compromiso con el otro y la transformación de la
propia realidad.

Pichón Rivière afirmaba en relación al proceso creador: “el artista se

anticipa y como ser anticipado se le adjudican las características de un “agente
de cambio”, portavoz de lo subyacente aún no emergido. Artista se asume
como líder de cambio para sí y para los otros.” (Pichón Rivière, 1984).
Consideramos que la creación artística colectiva puede facilitar o crear las
condiciones para que un grupo o comunidad tome este lugar de artista
transformador.

BIBLIOGRAFÍA

Adissi, G; Goldberg, X; Medina, A; Pazos, L. (2008) “Arte, Subjetividad y Salud

Mental”. En Frente De Artistas Del Borda. Una experiencia
desmanicomializadora. Pag. 168-185. Buenos Aires, Ediciones Madres de
Plaza de Mayo.

Barbier, R. (1985). A pesquisa-ação na instituição educativa. Río de Janeiro,

Jorge Zahar, editor.

Chinkes, S., Lapalma, A. y Niscemboim, E. (1995). “Psicología comunitaria en

Argentina. Reconstrucción de una práctica psicosocial en la Argentina”. En
Psicología social comunitaria. Contribuciones Latinoamericanas. Venezuela:
Tropykos

102
REVISTA ARGENTINA DE PSICOLOGIA – RAP –
EDICIÓN Número 48 – Abril 2010

Colombres, A. (2004). “Mitos, ritos y fetiches. Desmitificaciones y

resignificaciones para una teoría de la cultura y el arte de América”. En Hacia
una teoría americana del arte. Buenos Aires: Editorial Del Sol.

Galende, E. (1992) “Perspectivas en Salud mental en Argentina para la próxima

década” Seminario FLACSO_OPS, Buenos Aires. OPS.

Guattari F., Lourau R., Lapassade G. (1981) La intervención institucional.

México: Ediciones Folios.

Kusch, R. (2007). Obras completas. Tomo III. Rosario: Fundación Ross.

Pichón-Rivière, E. (1984) El proceso creador. Del psicoanálisis a la psicología

social. Buenos Aires: Ediciones nueva visión.

Stolkiner, A. (2001): “Subjetividades de época y prácticas de Salud Mental”.

Revista Actualidad Psicológica No 293, año XXVI. Buenos Aires.

Stolkiner, A. (1994): “Tiempos ‘Posmodernos: Procesos de Ajuste y Salud

Mental”. En: Políticas en Salud Mental. Compiladores: Saidon, O y Troianovsky,
P. Buenos Aires: Lugar Editorial.

Rodríguez Wong, María Teresa, (2003) “Potencialidades del enfoque del grupo
- sujeto para la intervención comunitaria” En Revista Electrónica Psicología
Científica. http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologia-148-1-
potencialidades-del-enfoque-del-grupo-sujeto-para-la-interve.html. (consultada
enero 2010)

103