UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

DEPARTAMENTO DE BIOLOGÍA
GESTIÓN EDUCATIVA
PROFESORA DEYSI SERRATO

EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS, MAESTRO Y ESCUELA

AUTORAS:
Johana Cortes Galvis
Katherine Bello

INTRODUCCION
El presente artículo tiene como objetivo realizar una revisión documental en torno a la
evaluación por competencias, partiendo de las diferentes concepciones que en torno a los
dos conceptos estructurantes se han venido configurando dentro del ámbito educativo en
cuanto a cómo permea esto la práctica del maestro, y en términos políticos como influye en
la escuela.
El artículo está organizado en tres momentos, en el primero se muestran las diferentes
concepciones que de evaluación de manejan a partir de los diferentes documentos
revisados, intentando aclarar que se entiende por evaluar como acción de los agentes que
se ven involucrados en la escuela; a continuación el segundo apartado abarca las
competencias, en términos de que se entiende por ellas y las implicaciones que tiene hablar
de evaluación por competencias, además se aborda el cómo se evalúan esas competencias
teniendo en cuenta las pruebas y los indicadores. Por último un tercer apartado habla
acerca de la relación existente entre la evaluación, el maestro y la escuela, donde se intenta
hacer una reflexión en cuanto a que implicaciones tienen los diferentes modelos que existen
para evaluar al maestro, y de cómo esa evaluación empieza a configurar el papel del
maestro en la escuela como agente gestor más que como individuo intelectual.
Adicionalmente en un cuarto y último apartado se hace un cierre a manera de reflexión que
busca mostrar la manera en que esta revisión aporta a la formación como maestros de
Biología y la manera en que la gestión educativa configura las prácticas educativas desde
lo administrativo y político, que finalmente terminan permeando la forma de actuar del
maestro, las maneras de gobierno y gobernabilidad que circulan en la escuela, llegando
incluso a afectar las formas de poder que se generan allí.
Para el desarrollo del presente texto se hizo la revisión documental de 55 artículos tanto de
contexto nacional como internacional, que se organizaron en diferentes categorías, lo que
permitió una adecuada organización de la información, para que las relaciones y análisis se
dieran de la manera más adecuada.
1. CONFIGURACIONES DE EVALUACION
Ahora bien, la evaluación como concepto tiene infinidad de significados que están
determinados por quienes actúan sobre ellas, por lo que a continuación se presentan una
serie de constructos alrededor de la evaluación, que finalmente se encontraron desde el
punto de vista sobre todo de quienes evalúan, y sobre lo que se espera de esta en quienes
es aplicada la evaluación.
Para Susana Celman (2000), la evaluación se presenta como uno de los nexos privilegiados
por las Reformas Educativas en la construcción de sentidos y prácticas tendientes a
legitimar sus decisiones. Esta investigación indaga específicamente en uno de los aspectos
comprendidos dentro del campo de la Evaluación, el que se refiere a las políticas de
evaluación docente. La elección se fundamenta en considerar que es éste un tema sobre
el cual hoy se está debatiendo fuertemente, donde la polémica reconoce autores y
opositores, y en el cual todavía resta algo por decir, por analizar, por proponer. Como dice
Savater(1997) (citado por Celman, 2000), creemos que es importante, en este ejercicio de
las prácticas ciudadanas, animarnos a hablar de lo posible, desearlo poniendo en práctica
los medios de conseguirlo e imaginarlo antes, por difícil o improbable que parezca su
consecución. El desarrollo del eje central de su presentación, se construye desde el marco
de fundamentación teórica y conceptual de teorías educativas y evaluativas. El enfoque
elegido supone, necesariamente desde la lógica de su elaboración, enunciar algunos
puntos que permitan caracterizar la situación socio-educativa y política del país en la región
mayor de América Latina.
Lo anterior lleva a pensarse los procesos educativos teniendo en cuenta el contexto, para
el caso el de América Latina, y como se menciona, es un tema de continuos debates, por
lo que no existe aún un consenso que permita dar un definición concreta de evaluación. Por
otra parte, por ejemplo, la evaluación es tomada desde puntos de vista de procesos, como
lo dice Ibarra, M (2007),
“la evaluación es un proceso de recogida de evidencias (información objetiva/subjetiva,
cualitativa/cuantitativa) de forma sistemática para poder tomar decisiones, con el objetivo
tanto de aumentar la calidad durante el proceso de enseñanza, como de comprobar la
adquisición de aprendizajes por parte del alumnado y proponer, por último, las
correspondientes mejoras”(Ibarra Sáiz, M. 2007. Pp58)
Ya en este punto, es inevitable tocar el concepto de calidad, este visto como el indicador
por excelencia que es evidenciado a través de la evaluación, y que no solo mide a los
estudiantes, sino que lo que más busca cuantificar es al maestro que enseña, y a la
institución misma, llamada para este caso la escuela, donde evidentemente los datos no
dan cuenta de particularidades, sino por el contrario de generalidades que muchas veces
no muestran la realidad.
Teniendo en cuenta lo anterior el siguiente artículo de Fuensanta Hernández Pina (1996)
presenta la evaluación de los alumnos como un indicador de la calidad de las universidades
se ha convertido en un tema de especial atención por parte de numerosos investigadores.
En los modelos que se han elaborado desde planteamientos cualitativos-fenomenológicos
se ha comprobado que la forma en que los profesores plantean la evaluación de los
alumnos afecta a los enfoques de aprendizaje y al a calidad de dicho aprendizaje. Las
conclusiones parecen apuntar a que si queremos mejorar el aprendizaje de los estudiantes
hay que empezar cambiando las estrategias evaluativas dado el efecto que estas pueden
tener en la calidad total de dicho aprendizaje. Unas estrategias evaluativas cuantitativas
llevan a enfoques superficiales de aprendizaje, mientras que la evaluación formativa y
cualitativa puede producir enfoques de aprendizaje profundo y de alto rendimiento.
Es por esto que Rodolfo Posada Álvarez (2004) la define diciendo que “La evaluación es,
quizás, el más importante de todos los procesos involucrados en la educación, sobre todo
en la educación superior, pues a través de él se decide la suerte del estudiante”(p90),
dejando ver que prácticamente la evaluación se convierte el instrumento que determina si
el estudiante aprendió o no, pero y entonces ¿Dónde quedan todos aquellos procesos y
construcciones que desarrolla el estudiante a través del tiempo?, bueno es aquí donde el
papel del maestro toma gran importancia, ya que ese cambio de paradigma podría estar
determinado por la manera en que se diseñan y aplican las evaluaciones en los estudiantes,
para que resulten d cierta manera en procesos significativos de aprendizaje.
Lo anterior se sustenta con el trabajo de Marta Tenutto, Cristina Bruttiy Sonia Algaraña
(2010) quienes ven como,
"La evaluación constituye un proceso constante que permite relevar información variada
sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje que es interpretada en función de una
serie de criterios que permiten al docente construir un juicio de valor y orientar sus
elecciones pedagógicas vinculadas con el tipo de estrategia adoptada, con la calificación y
promoción de los alumnos, entre otras" 46
En este artículo de Nydia Margoth Caicedo (2011), se muestra como la evaluación juega
un papel crítico dentro de la nueva estrategia de reorganización en los ciclos de educación
debido a su polisemia y versatilidad , y porque desafía nuevos diseños curriculares , la base
de esta nueva pedagogía que tenga sentido . Este documento presenta la posición desde
la cual la competencia, la evaluación y la evaluación de la competencia se consideran bajo
la perspectiva de los ciclos. Cada concepto se ha reconstruido en un entorno educativo con
un enfoque de habilidades. El diseño como proceso y la definición de indicadores de
rendimiento académico se dan como una participación personal y como un paso importante
para el desarrollo de una teoría aplicable a nivel local, nacional y, si es posible ,
internacionales . En el documento se resume una deconstrucción conceptual para el trabajo
pedagógico y en especial la evaluación con enfoque en competencias, en el marco de la
reorganización por ciclos, realizada con el colectivo docente del colegio Gran colombiano
de Bogotá, que se concreta en una construcción teórica aplicable en el contexto local,
nacional y, aun a nivel internacional. Como conclusión la autora dice que el maestro no es
un profesional más en un mundo donde la productividad marca el camino del éxito, por el
contrario, es el maestro quien contribuye con su acción a marcar el futuro de la sociedad y
bajo esa perspectiva, tiene un compromiso permanente de reflexión sobre su práctica, su
mirada siempre debe estar, no en el hoy, ni en el aquí, sino en el horizonte; debe ser el
“compañero de travesía” de sus estudiantes, pero un compañero con el que no sólo se
camina, sino de quien se aprende y con quien se construyen lazos que les marcan su futuro.
"La evaluación persuade más que convence, argumenta más que demuestra, es más
creíble que cierta, la aceptación que suscita es más variable que necesaria. Esto no significa
que la evaluación se reduzca a mera oratoria o sea completamente arbitraria. El hecho de
que no se limite al razonamiento deductivo e inductivo no supone que sea irracional. La
racionalidad no equivale a la lógica (House, 1994: 2)" (citado por Valenzuela, Ramirez y
Alfaro, 2009. Pp. 45)
Lo anterior lleva a pensar en los procesos evaluativos como una retroalimentación, que no
solo le permite al maestro tener argumentos, como lo menciona Hause, sino que supone
un proceso que lleva al estudiante mismo a reflexionar acerca de sus propias metas y de lo
que ha logrado construir o no en términos tanto cognitivos como relacionales.
Constanza Moya Pardo (1996)en su concibe 'evaluación' no como la categoría que indica
la "finalidad de la narrativa, su razón de ser, por qué se cuenta y adónde trata de llegar el
narrador" (Labov, 1988), sino la concepción que se tiene del mundo, constituida por un
conjunto de normas aprendidas acerca de la realidad natural, social y subjetiva; se podría
entonces deducir que la evaluación es la relación directa entre una norma (valorativa) y un
objeto o fenómeno evaluado, en estos términos se argumentan esos procesos relacionales
de los que se habla anteriormente.
Por otro lado Cardona, Vélez y Tobón (2013) proponen un modelo que soporte los
principios pedagógicos de evaluación del enfoque socio-formativo. El modelo se
fundamenta en la metodología de proyectos formativos donde se establece la definición de
competencias y sus niveles de dominio, la declaración de criterios y la entrega de
evidencias, como también mirar los tipos de evaluación que se aplican durante el proceso
de formación de los estudiantes.
La implementación del modelo hizo parte de un componente adaptativo orientado a
personalizar el proceso de desarrollo y evaluación de competencias a través de un sistema
de administración del aprendizaje. En este artículo se muestra inicialmente un marco de
referencia de las competencias y su evaluación, seguido de un análisis de trabajos
relacionados con modelos de evaluación, donde se menciona que por medio del sistema
de gestión de aprendizaje se administran los recursos de aprendizaje, estableciéndose las
actividades de la ruta de aprendizaje y se identifican las interacciones de los estudiantes;
de acuerdo a esto los autores realizan una revisión del modelo de formación por
competencias donde se han instaurado políticas educativas en diferentes países durante
las últimas décadas.
Dentro del modelo propuesto han surgido enfoques pedagógicos, pues se menciona el
socio-formativo. Donde se dice que el socio-formativo utiliza una metodología de
proyectos formativos para el desarrollo y evaluación de competencias, mediante un
conjunto articulado de estrategias pedagógicas orientadas a la solución de problemas en
un dominio especifico. Resaltando de esta manera la complejidad de los procesos de
formación de competencias en la educación.
“En la formación de competencias muchas de las prácticas de evaluación consideradas
tradicionales siguen siendo válidas y aplicables, sin embargo, es frecuente encontrar
evaluaciones descontextualizadas y carentes de retroalimentación a los estudiantes. Uno
de los mayores problemas en el modelo de formación por competencias es el diseño y
aplicación de adecuados sistemas de evaluación”.p03
De aquí, que se considere al concepto de evaluación como polisémico, ya que como se
muestra anteriormente, depende mucho del tipo de modelo pedagógico y de los enfoques
que maneje tanto el maestro como la escuela, que se va a configurar esa figura de
evaluación.
Por ejemplo Ayala Villalba Andrea (2010), habla de la evaluación de información, enfocada
sobre todo en la enseñanza de las ciencias, lo que le añade ciertos matices de complejidad,
pues la naturaleza de muchos de los contenidos de las ciencias de cierta manera lleva al
maestro a recurrir a la evaluación como instrumento de memoria, y lo aleja de las relaciones
y el contexto. Según lo anterior dice:
“La evaluación de información es una herramienta útil tanto para el seguimiento de la
evolución de la comprensión como para la reflexión, la promoción y para modificar
actividades. Para el profesor, la evaluación posibilita el aprendizaje al seleccionar las tareas
evaluativas, ya que éstas se centran principalmente en conceptos, desempeños y
oportunidades de demostrar comprensión y capacidad de llevar a cabo la ciencia” p 57
Por otro lado se habla de otro tipo de evaluación, la formativa. Para la cual McDonald, Boud,
Francis y Goncz (2000) dicen que el propósito de la evaluación formativa es proveer
retroalimentación a los estudiantes, como parte del proceso de aprendizaje. La evaluación
sumativa refiere a acciones tales como la calificación o la acreditación, en las que el foco
está puesto en hacer un juicio sobre el trabajo del estudiante. No es posible, no obstante,
separar los dos tipos claramente, sobre todo considerando el dominio que la evaluación
sumativa ha tenido en las mentes de los estudiantes (y en las prácticas de los docentes) y
el modo en que ello ha oscurecido aun las más modestas intenciones de la evaluación
formativa. Frecuentemente, la evaluación responde a las necesidades del juicio sumativo,
no del aprendizaje, y se concentra más sobre el registro y la medición que sobre la
comunicación y descripción de la competencia lograda. Irónicamente, a menudo tampoco
sirve muy bien a las necesidades de lo primero. Y teniendo en cuenta esto se establece
que la evaluación es quizás el proceso más vital de la formación profesional. Un sistema de
evaluación de alta calidad permite orientar de manera correcta los diferentes aspectos de
un curso, brinda a los estudiantes una retroalimentación apropiada, asegura que los buenos
estudiantes sean reconocidos por haber aprendido lo suficiente, y sirve de base para
certificaciones reconocidas por todos. Cuando los procedimientos son correctos, los
estudiantes pueden confiar en la calidad de su formación, y los empleadores pueden confiar
en los estudiantes calificados. Sin ellos, sin embargo, esta confianza puede verse
amenazada.
En este documento se discute como las políticas educativas adoptan el concepto de
evaluación de calidad, pues se hace un recorrido histórico donde se menciona que desde
años anteriores, los principales referentes de la política educativa eran algunos indicadores
de gestión y eficiencia. Documentos del Departamento Nacional de Planeación sobre
educación en esa época se refieren a Cobertura, Escolarización, Número de docentes y
Eficiencia interna (entendida ésta como: retención, escolaridad, tiempo promedio de
duración de los estudios, alumnos por profesor y costos). Las cifras de unos y otros factores
mostraban cierta independencia entre sí (dicho en jerga estadística: no se “cruzaban”), tal
vez en el entendido de que cada uno tenía su propia justificación. En estos estudios, un
parámetro importante para “medir” la calidad de la educación, en relación con el desempeño
de los estudiantes, era el examen de Estado. En la década del 90, este panorama cambió
en Colombia. Desde comienzos de los 90, aparece cada vez más visible una política
educativa que se diseña mencionando un apoyo en los resultados de la “investigación” que
relaciona (que “cruza”) factores asociables y desempeños de los estudiantes. También se
menciona que la política se debe dejar orientar por los hallazgos investigativos que
provengan de la construcción de una teoría compleja, exhaustiva en la medida de lo posible,
dinámica (cambiante en el tiempo) y perfectible; que se pueda aprender de la historia del
diseño de la política educativa en el país; que haya sustentos explícitos y debatibles en el
campo académico, que permitan proponer unos factores asociables al desempeño, pero
estructurados entre sí; que sea posible diseñar instrumentos al servicio de la investigación
educativa, que se transformen a la luz de ésta, pero que también posibiliten su desarrollo;
que se haga una evaluación del desempeño cuyo fundamento busque relación con el de
los factores asociables, y que sea igualmente discutible y perfectible; que se expliciten las
metodologías y que se proceda en consecuencia con sus requerimientos y alcances. Todo
esto sólo puede ser un efecto, no es una condición del trabajo. Todo el mundo está de
acuerdo con mejorar la calidad de la educación; sin embargo, en medio de tanta diversidad
de intereses, nos parece sospechoso el hecho de que haya semejante acuerdo. Nuestra
relación con la evaluación de la calidad de la educación nos ha mostrado que donde no hay
homogeneidad es fácil encontrar diferencias.
Para lograr lo anteriormente mencionado, y generar realmente un cambio en los procesos
evaluativos, desde la concepción que se tiene del término como tal, debe hacer cambios
estructurales, tanto en la manera como se evalúa al maestro, como en la misma manera
como el maestro evalúa a sus estudiantes. Para lo anterior Guillermo Bustamante Zamudio
y Luis Guillermo Díaz (sin fecha), presentan en su artículo un argumento muy interesante
donde presenta la evaluación de los alumnos como un indicador de la calidad de las
universidades se ha convertido en un tema de especial atención por parte de numerosos
investigadores. En los modelos que se han elaborado desde planteamientos cualitativos-
fenomenológicos se ha comprobado que la forma en que los profesores plantean la
evaluación de los alumnos afecta a los enfoques de aprendizaje y al a calidad de dicho
aprendizaje. Las conclusiones parecen apuntar a que si queremos mejorar el aprendizaje
de los estudiantes hay que empezar cambiando las estrategias evaluativas dado el efecto
que estas pueden tener en la calidad total de dicho aprendizaje. Unas estrategias
evaluativas cuantitativas llevan a enfoques superficiales de aprendizaje, mientras que la
evaluación formativa y cualitativa puede producir enfoques de aprendizaje profundo y de
alto rendimiento.
Fuensanta Hernández Pina, 1996
"Enseñanza, aprendizaje y evaluación son procesos inseparables que, si bien podemos
organizarlos en momentos diferentes, adquieren pleno significado cuando interactúan entre
ellos. La enseñanza y la evaluación pretenden proyectar situaciones concebidas
específicamente para favorecer el aprendizaje: establecen puentes, mediados por el
profesorado a través de diferentes procesos, entre el alumnado y los saberes académicos,
artísticos, científicos y sociales que han de formarlo" 26
Josep Alsina, Roser Boix, Silvia Burset, Francesc Buscà, Rosa M. Colomina, Mª Ángeles
García, Teresa Mauri, Joan-Tomàs Pujolà, Rosa Sayós,2011
“La evaluación debe estar vinculada a un contexto determinado o a una situación concreta
como una evaluación integrada al proceso de enseñanza aprendizaje. Con un énfasis en
los desempeños, criterios de ejecución y que basa sus resultados en juicios de valor” p10
Pilar Verdejo, 2010
El objetivo del artículo consiste en describir y valorar los efectos de la evaluación de
competencias, una de las piedras angulares de las políticas educativas actuales. Se
describe en el artículo la diversidad de funciones alternativas atribuidas a los sistemas de
evaluación y se discute el papel conferido a la publicación de rankings de centros. Una
aproximación al «mapa» actual de las evaluaciones educativas en España permite
comprobar el efecto hegemónico de las evaluaciones de la IEA y la OCDE. En el artículo
se valoran las consecuencias (deseadas y no deseadas) de la aplicación de sistemas de
evaluación de competencias.
ORGE CALERO-alvaro choi, 2010