Exercicis Santillana 1eso PDF

B I B L I OT E C A D E L P R O F E S S O R AT
Competències
per al segle XXI
Llengua catalana
i Literatura
ESO
Competències per al segle XXI per a 1r d’ESO és una obra

col·lectiva concebuda, dissenyada i creada al Departament
d’Edicions Educatives de Grup Promotor /Santillana Educación,
dirigit per Teresa Grence Ruiz i Pere Macià Arqué.
En l’elaboració hi ha participat l’equip següent:
TEXT
Roser Batlle
Aïda Caño
Lluís Díez del Corral
J. L. Domínguez
Gabriela González
I. Mendoza
Eva Margarita Ramis
EDICIÓ
Grand Guignol Ediciones
Gemma Comas Cortijo
EDICIÓ EXECUTIVA
David Ramírez
DIRECCIÓ DEL PROJECTE

Lourdes Etxebarria
Mercedes Rubio
Índex
Presentació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
• Milloro l'ortografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
• Milloro l'expressió escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
• Projectes d'aprenentatge cooperatiu . . . . . . . . . . . . . . 119
• Projecte social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
• Intel·ligència emocional i ètica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
• La premsa a classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337

Un projecte nou
per a una societat nova
Els darrers temps assistim a una transformació ràpida i profunda del model de societat. Al
començament del segle xxi vivim a la societat de la informació, el coneixement i l’aprenen-
tatge (SICA), que és el context en què la nostra vida es desenvolupa; qui no hi estigui preparat
es veurà exclòs de les activitats més quotidianes.
Quins són els trets d’aquesta societat nova que tenen una incidència més gran en l’educació?
1. És una societat postindustrial en què la majoria de les persones treballen en el sector de
serveis, la qual cosa significa que en molts casos es treballa amb les idees i la comuni-
cació.
2. La innovació és un element competitiu fonamental. La creativitat i la inventiva són ca-
pacitats que estan molt valorades; s’entén per creativitat la capacitat per generar idees o
aplicacions noves a partir d’idees antigues, i per aplicar el que es coneix a altres contextos
que generin respostes útils.
3. És una societat que es troba en constant canvi, en què es generen infinitat de problemes
impredictibles que requereixen persones:
– Capaces de resoldre problemes i prendre decisions en un context en què les receptes
antigues ja no serveixen.
– Que siguin flexibles, versàtils i amb capacitat i gust per formar-se al llarg de la vida.
Per aquesta raó en la societat actual és molt important saber utilitzar la informació i ser
capaç de transformar-la en coneixement de manera ràpida i eficaç.
4. És una societat que té intel·ligència col·lectiva. L’èxit o el fracàs no depenen d’aportacions
personals, sinó de les sinergies entre persones, equips i institucions. Els entorns més inno-
vadors són el resultat dels milers de contactes formals i informals que es produeixen entre
persones de diferents empreses i organismes, de manera que és difícil relacionar una inno-
vació amb una persona concreta. Per tant, l’aprenentatge cooperatiu i la comunicació
interpersonal són habilitats bàsiques en la nostra societat.
5. És una societat mediàtica, per la qual cosa és fonamental educar les persones sobre la
descodificació dels mitjans de comunicació, incloent-hi el mitjà digital.
6. És un món global, en què els reptes socials han passat a un primer pla: la distribució desi-
gual de la riquesa, l’individualisme creixent, la debilitat dels vincles socials tradicionals, etc.
Aquests reptes fan que cada vegada sigui més necessària l’educació en valors i l’educació
emocional del nostre jovent. Cal que desenvolupi actituds de tolerància, cosmopolitisme i
empatia pels altres, que enforteixi els lligams de l’individu amb la comunitat, i que fomenti
una ètica de la responsabilitat, en un món en què les responsabilitats pels problemes socials
sembla que es dilueixen, són llunyanes i intangibles.
4 LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.
Quines són les competències
per al segle xxi?
Tots som conscients que una societat com la que s’ha descrit requereix unes capacitats molt
diferents de les que se sol·licitaven fins fa poc temps. Necessitem persones amb les destreses
següents:
Resolució
de problemes
Cultura reflexiva,
Destreses
aplicació de
comunicatives
diferents maneres
de pensar
Alfabetització
digital i multimèdia Emprenedoria
Aprenentatge
Intel·ligència cooperatiu
emocional i ètica
Compromís
ciutadà
El nou decret curricular proposa l’aprenentatge per competències com una nova metodo-
logia d’ensenyament-aprenentatge, adequada per al desenvolupament de les habilitats que
requereix la societat del segle xxi. S’ha comprovat que algunes metodologies són especialment
potents per desenvolupar l’aprenentatge per competències:
• El plantejament d’activitats i tasques contextualitzades.
• L’aprenentatge cooperatiu.
• El treball per projectes.
En aquest volum de la Biblioteca del professorat del projecte SABER FER es recullen un conjunt
de projectes que us permetran desenvolupar dinàmiques i situacions que facilitaran el desen-
volupament de les COMPETÈNCIES PER AL SEGLE xxi als vostres alumnes.
En aquest paquet promocional incloem una petita mostra de cadascun dels projectes que
componen el volum de COMPETÈNCIES PER AL SEGLE xxi. Els projectes complets abastaran
totes les unitats del llibre de text.
LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L. 5
Milloro l'ortografia
Joan Bustos
1
MILLORO L’ORTOGRAFIA
L’ALFABET
Nom: Curs: Data:
RECORDA
• L’abecedari o alfabet és el conjunt de les lletres que utilitza una llengua: en valencià n’hi ha 26 i tenen un ordre establert,
l’ordre alfabètic, que fem servir quan necessitem ordenar les paraules.
a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z
1 Lletreja les sigles següents.

1. USB " 2. FMI "
3. PDF " 4. ATS "
5. DVD " 6. HTML "
7. WWW " 8. URL "
9. BBVA " 10. TVE "
11. JPG " 12. DNI "
2 Escriu ara a quines sigles correspondrien aquestes lletres.
1. efa ema " 2. ve hac efa " 3. essa ela "
4. ena be a " 5. i essa be ena " 6. i erra pe efa "
7. i pe ce " 8. essa o essa " 9. o ena ge "
10. ce ce erra te ve " 11. ema pe quatre " 12. a de ena "
13. hac de " 14. efa pe
3 Ordena alfabèticament les paraules següents tenint en compte la lletra inicial.
xiulet / casa / hora / waterpolo/ mestre / ordinador / roure / zona / dau / pare / teclat /
fum / sala / amic / botiga / elefant / jeroglífic / Yorkshire / quantitat / karaoke
4 Troba les sis lletres que no han aparegut entre les inicials de les paraules de la llista anterior i escriu
paraules que comencen amb cada una d’elles.
Lletra Nom de la lletra Paraules que comencen amb la lletra
g ge girafa, general, guerra...
1
L’ALFABET
Nom: Curs: Data:
5 Ordena alfabèticament aquestes paraules que comencen per les mateixes lletres.
mare / mastegar / marc / maquineta / maraca / mar / marbre / maqueta

/ marxa / martell / massa
6 Ordena alfabèticament aquests noms de persona d’acord amb el primer cognom (si algun es repeteix, hauràs
de mirar el segon).
Sònia Navarro Sanchís / Vicent Mas Perales / Antoni Majoral Giner / Sara Macià Capdevila /
Joan Ibarra Martí / Lluís Pellicer Gomar / Anna Alabau Forés / Jordi Navarro Pi /
Andreu Sòria Serrano / David Terrassa Soldevila / Pau Climent Oms / Assumpció Queralt Moliner
RECORDA
Per la seva part, la i grega (y) només és típica del català quan apareix en el dígraf (ny); però pot aparèixer en altres
posicions en paraules d’origen estranger: canya/whisky.
7 Classifica les paraules següents segons si la i grega està inclosa en el dígraf català ny, o es troba en
altres situacions en paraules d’origen estranger.
vinya, yuppie, canya, yorkshire, playback, llenya, monyo, guanyar
Paraules catalanes amb ny Paraules d’origen estranger amb y
1
L’ALFABET
Nom:
Nom: Curs:
Curs: Data:
Data:
RECORDA
Els sons que utilitzem quan parlem o llegim en veu alta s’anomenen també fonemes.
Les lletres de l’abecedari, anomenades també grafies, es corresponen normalment amb un so diferent cada una. Tot i
això, trobem casos en què això no passa. Per exemple:
• Hi ha casos en què una mateixa grafia pot sonar de maneres diferents: Xàtiva, taxi, planxa;
cent, cinema, cosa, sec; poc, moc…
• A la inversa, diferents grafies poden sonar igual: roca, quant, karaoke…
8 Classifica en la graella aquestes sèries de paraules, segons el fenomen que presenten les grafies destacades.
1. pota, tema, antic, alt 8. mel, sec, net, cel

2. hora, menor, cosa, molt 9. pruna, rep, colpejar, ràpid
3. ham, exhibir, alhora, March 10. hola, Benlloch, enhorabona, hort
4. signe, posar, rosa, cascada 11. got, girar, mig, amiga
5. plaça, massa, sol, cimera 12. renovar, nau, cosina, Berlín
6. zelós, bellesa, alzina, infusió 13. roja, bogeria, jardí, girafa
7. corfa, baf, èmfasi, rufa 14. adequar, fosc, karateka, riquesa
Una grafia representa Un so representat per Una grafia no representa Una grafia representa un
diferents sons grafies diferents cap so sol so (i a l’inrevés)
8 Subratlla en cada columna la paraula en què la grafia destacada no sona igual que en la resta.
1 2 3 4 5
jove roca foc gel cinema
gent toquem cosa reguem alçar
gat karate rosa guanyar pasta
juny acer cova regal rossa
girafa quilogram cartó càrrega confusió
jardí còmic vola guinyol saler
gelater raqueta roba gorra cansat
ATENCIÓ
Tingues en compte que la s entre vocals i la z sonen sonores. En canvi, la c, la ss i la s
(si no va entre vocals) sonen sordes.
1
L’ALFABET
Nom: Curs: Data:
10 Classifica les paraules següents segons com sonen les grafies destacades.
cas, insistir, princesa, quantitat, alçada, aquest, placeta, rosa, passada, fusió, zero, tocar,
aquós, sempre, calb, pinzell, reforç, assistir, sec, celebrar, quitrà, gasela, kiwi
Sona com la c de roca Sona com la c d’acer Sona com la s de cosa
11 Contesta les preguntes següents tenint en compte el quadre de l’exercici anterior.

a) Quines grafies poden representar un so com el de la c de roca? "
b) Quines grafies poden representar un so com el de la c de acer? "
Quines grafies poden representar un so com el de la s de cosa? "
c)
12 Canvia el fonema destacat per un altre, per tal d’obtenir unes altres paraules.
rosa " cosa vol "
pala " dona "
pila " tort "
mirar " sala "
sabem " llebre "
goma " preu "
13 Escriu la consonant que falta en cada cas depenent

de la definició. Utilitza el diccionari quan calgui.
a) ca a: Cada una de les extremitats inferiors dels éssers humans.
b) ca a: Entrada que fa el mar en una costa de penya-segats.
c) ca a: Local del celler destinat a la conservació del vi ja elaborat.
d) ca a: Nom que donem en general a qualsevol edificació destinada a allotjar-s’hi
e) ca a: Part davantera del cap, on hi ha els ulls, la boca, el nas…
14 Relaciona les paraules de cada columna en què les grafies destacades sonen igual.
jugar guia poma rojos

zero cel akelarre perdre
esquiar assistir pes fonda
lloc sedar hora bústia
mundial gener roda quadrar
dèsset sort peu desig
goma cartó imaginar foc
fosc crema pinzell guant
cendra celebra plaça dit
sense suposar agut deixe
1
2
Els dígrafs
Nom: Curs: Data:
RECORDA
• Anomenem dígrafs als grups de dues grafies que representen un sol so. Són els següents:
rr, ss, ll, l·l, tj, tg, tx, sc, ny, qu, gu i ix.
• Alguns d’aquests grups poden ser dígrafs o no, depenent de si representen un únic so o dos: guerra/aigua; aquest/
quant…
• Classifiquem els dígrafs entre aquells que poden separar-se (rr, ss, l·l, tj, tg, tx, tz i ix) i aquells que no ho permeten
(gu, qu, ny, ig i ll).
• Cal fixar-se en el grup ix i la consonant geminada l·l, que no s’han de considerar dígrafs. No obstant això, cal tenir-
les en compte des del punt de vista de la partició.
1 Subratlla, només les paraules que continguin dígrafs.
paraigua fitxar treball caseta coet presumpte

bassa forçut raig passar requerir pinya
gent caça peix comptar metge carbó
equip coll marró fletxa àguila admissió
assumpte roques semblar inestable anàlisi quimera
ella moure rosa estoig renyar
col·legi freqüència goril·la platja emparar
2 Classifica les paraules següents segons si les grafies destacades representen un únic so o dos sons.
lligar, corrent, raig, guitarra, adequar, guerrer, guant, seny, aquest, aigua, freqüent, treballar,
àguila, fletxa, amiga, il·lusió, pingüí, cassola, evacuació
Representen un únic so Representen dos sons diferents
3 Completa les paraules següents amb un dígraf.
edar erra me e bro a
gua ar esto sege ca ola
xi eta ba illerat arro er ju ar
via e ilòmetre co ar mà ina
despa apis enga ar ca er
passe pa bajo eta allu ar
1
2
Els dígrafs
Nom: Curs: Data:
4 Completa els buits de les oracions un dígraf, el grup ix o la consonant geminada l·l.
a) Marta, surt a la pi a a a dibu ar un gori a.
b) El co e del se or director està avariat al gara e.
c) A l’estació de tren, els pa a ers s’afa en a ca egar les maletes.
d) L’avió a ibarà a l’aeroport gairebé mi a hora tard.
e) L’e ip de bàs et del meu co egi ha edat gua ador del torne .
f) L’es irol està menjant ave anes a egut dalt de l’arbre.
g) Amb el meu telescopi ve la una i les estre es.
h) Si et trobes pi or de la panxa, pren una ti a.
i) Em fa i usió comprar-me una ja eta nova.
j) El xarop que m’ha receptat la me e a té gust de madu a.
5 Classifica les paraules següents segons si els dígrafs que contenen poden separar-se o no.
peixos, colla, garatge, empaquetar, carro, excel·lent, cotxes, setze, bossa, parra, passar, caixa, platja, fetge,
esquitx, al·lèrgia, enquesta, amaguem, ensenyava, callar, cartutxera, expressar, col·leccionar, bony
Poden separar-se No poden separar-se
6 Separa les síl·labes d’aquestes paraules tenint en compte si els dígrafs que contenen poden separar-se o no.
tassa " tas-sa coratge " blanques "

derrota " "
acompanyar guitarrista "
al·lucinant " "
duquessa dotze "
mitja " passaport " callar "
7 Corregeix només els casos en què no és possible separar els dígrafs.
engan-yar " "

corret-ja "
bal-lar
aquarel-la " "

bat-xillerat "
botig-uer
adeq-uar " "

realit-zar "
ber-ruga
pas-sar " "

abel-la "
encorat-jar
al-literació " "

ban-yar "
empat-xar
2
Els dígrafs
Nom: Curs: Data:
8 Encercla els dígrafs que trobes dins del text següent.
Una tarda de diumenge l’Anna, en Marci la seva colla s’han allunyat del poble i, per un
camí de carro, han arribat a l’antic poblat ibèric, les restes del qual es conserven en un
turó des d’on es veu el mar.
Tots ja havien visitat el jaciment arqueològic amb les seves famílies i, ara, es limiten a
descansar asseguts vora la porta d’entrada.
–A què juguem?
–A «conillets a amagar»!
–No, que fa massa calor...
–A què voleu jugar, doncs?
–Ja ho sé –diu en Marc–, podem jugar a arqueòlegs!
–I com s’hi juga?
–Podem escorcollar el terreny d’aquella urbanització on construeixen tantes cases; s’hi
veuen un munt de capes de terra i potser hi trobarem restes com les del poblat ibèric...
–O algun tresor!
9 Corregeix els casos en què no s’han partit bé les paraules dels cartells següents.
NO ES PERMET USAR EL COT- PER SEGURETAT, NO VOS ALLUN- UNITAT D’AL-

XE ENLLÀ D’AQUEST PUNT YEU DEL GUIA DURANT LA VISITA LERGOLOGIA
NO OBLIDEU RECOL- NO TREPIT- ATENCIÓ: GOS PERIL- PROHIBIT PAS-

LIR LES TAULES GEU L’HERBA LÓS DINS DEL RECINTE SAR ALS MENORS
10 Completa els buits amb un dígraf i encercla els que no permeten separar-se.
có er di imular co a para el
maga em cora e assa enu ar-se
du ar-se da ar a argar estra esa
a esta ba ejar cucuru o en estar
parrò ia esborra reali ar a aconar
2
Els dígrafs
Nom: Curs: Data:
RECORDA
• No es pot deixar una lletra sola ni a començament ni a final de línia. Seria incorrecte partir a-vantatge o paciènci-a.
Les particions correctes serien avan-tatge i pacièn-cia.
• Tampoc no es pot acabar una línia de començar-la amb un apòstrof. És incorrecte partir l’-home o avisa-‘m. Les
particions haurien de ser l’ho-me i avi-sa’m.
11 Encercla les particions que siguin correctes.
l’-hora l’es-tiu e-tiqueta geolo-gia u-dolar excursi-ó

,avi-ador a-valuació l’in-vent investigaci-ó histò-ria crida-‘l
por-ta’m ajuda-‘l indústri-a mi-ra’m l’-excusa l’apòs-trof
Ara escriu correctament les separacions mal fetes.
12 Classifica les particions de paraula com si no et cabessin en una línia.
à-guila, alegri-a, biolo-gia, a-ssessorar, anoma-lia, ora-ció, desviaci-ó, lí-nia, a-tribut, ebe-nista
Correcte Incorrecte
RECORDA
En separar mots compostos o derivats amb prefixos, cal respectar el primer mot o prefix. Per exemple: vos-altres,
des-acord, in-acabat, alta-veu.
13 Separa les síl·labes d’aquestes paraules compostes o derivades amb prefix de manera que respectis el
primer mot o el prefix.
desafecció " "

inacabat "
desafinar
malestar " "

desagraït "
inadaptat
filferro " "

inaudible "
autoretrat
desalinear " "

benestar "
nosaltres
inactiu " "

desanimar "
celobert
1
3
L’apostrofació i la contracció
Nom: Curs: Data:
RECORDA
• Es poden apostrofar els articles definits singulars (el, la) i els personals (en, na), la preposició de i la majoria de
pronoms febles (tots excepte li, les, us/vos, ho i hi).
• Com a norma general, s’apostrofa davant de paraules que comencen per vocal o h muda.
• Excepcionalment, però, no fem apostrofació en els casos següents:
–– L ’article femení singular i el pronom feble la no poden apostrofar-se davant de paraules que comencen per una i-
o una u- (o per hi-/hu-) àtona.
–– A
més, l’article femení la i la preposició de no s’apostrofen davant del nom de les lletres, ni de paraules que
comencen pel sufix negatiu a-.
–– Tampoc no apostrofem l’article la davant de certes paraules: la ira, la una (quan es refereix a l’hora), la host.
–– Davant de paraules que comencen per i o u consonàntiques (el iogurt…).
–– Davant de paraules d’altres llengües que comencen per h aspirada (el hall…).
1 Escriu la forma de l’article (el, la, l’) que correspongui.
• aire • Encarna • arbre
• habitant • illa • espill
• illeta • humor • Imma
• anomalia • amoralitat • aigua
• història • iogurt • Artur
2 Encercla la forma correcta en cada parell.
• el universitari / l’universitari • la universitària / l’universitària
• el indi / l’indi • la índia / l’índia
• el infermer / l’infermer • la infermera / l’infermera
• el únic / l’únic • la única / l’única
• el historiador / l’historiador • la historiadora / l’historiadora
3 Reescriu en singular aquestes oracions transformant-ne els elements subratllats. Tingues en compte
l’apostrofació.
• Les ocasions perdudes no han de desanimar-nos, sinó fer-nos reflexionar.
" L’ocasió perduda no ha de desanimar-nos, sinó fer-nos reflexionar.
a) Les intrèpides arqueòlogues van entrar dins la cova mil·lenària.
"
b) Les il·lusions es van confirmar quan van conèixer la notícia.
"
c) Els uniformes de l’escola eren blaus i grisos.
"
1
3
Nom: Curs: Data:
d) Aquí les hores les dóna un rellotge atòmic.

"
e) Joan va creuar els horts per arribar al canal.
"
f) Les úlceres poden tenir com a causa una alimentació inapropiada.
"
g) Les hienes són uns animals que fan un soroll semblant al riure humà.
"
h) L’oftalmòleg li va revisar els ulls per esbrinar si hi havia cap problema.
"
i) Els iugoslaus del meu edifici són molt extravertits.
"
j) Les investigacions estudien els abusos d’autoritat.
"
4 Completa les oracions amb la forma de l’article definit que hi vagi bé.
• Els establiments d’oci poden obrir fins a una i mitja de la matinada.
• La Maria i la Joana, calleu ja que entre una i altra em tornareu boig.
• Un dels fenòmens més interessants és asexualitat d’alguns organismes.
• iogurt se’l va menjar Isolda.
• A classe aprenem ús d’algunes grafies com hac, essa, etcètera.
• Estaré absent del treball entre 11 i 14 del mes que ve.
5 Escriu de o d’ en els buits, segons correspongui.
• envàs iogurt • pel·lícula Hollywood
• xampú ou • llibre història
• paraula honor • gotes iode
• visitant Huelva • meló Alger
• temps hivern • platja arena
• natural Ondara • saló actes
• conductor autobús • prop ací
RECORDA
• La contracció és la unió de les preposicions a, de o per, o la paraula ca (‘casa de’) a un article masculí (el, els): al/als,
del/dels, pel/pels, cal/cals.
• Si podem apostrofar i contreure en el mateix context, farem el primer: de l’amic (i no *del amic). Això només passa
amb el masculí singular.
1
3
Nom: Curs: Data:
6 Omple els buits amb una de les opcions proposades en cada cartell per completar les normes d’aquest
càmping.
CÀMPING «LA SENDERA»
• MATÍ DEIXEU EL FEM EXTERIOR DE LES TENDES

al / a l’ O INTERIOR DELS CONTENIDORS
• D
INS ÀREA DE LA PISCINA CÀMPING, ELS MENORS DE
del / de l’ 12 ANYS HAN D’ANAR ACOMPANYATS SEMPRE PARE O LA MARE
• S
’HA D’ABONAR UN COMPLEMENT APARCAMENT,,
pel / per l’ ASSEGURANÇA CONTRA ROBATORIS I SERVEI DE
VIGILÀNCIA NOCTURNA
• E
L CÀMPING TANCA MES DE FEBRER, I TAMBÉ OCTUBRE
al / a l’ I NOVEMBRE
7 Escriu la contracció (al/als, del/dels, pel/pels, cal/cals) que falta en cada buit de les frases següents.
a) Sempre seuen fons de la classe.
b) Només és famós seu pare, ell no ha fet res de profit.
c) Venim de avis.
d) El vam buscar voltants, però no el vam trobar enlloc.
e) Li agrada observar el vol pardals.
f) Vaig donar-los les notes pares.
g) Haurem d’anar a metge si continues sentint-te malament.
h) Li agrada passejar carrers de la ciutat a la nit.
i) No recordava el principi conte.
8 Escriu de forma correcta aquestes combinacions, apostrofant o fent contracció quan calgui.
• de + els + amics" dels amics
a) a+la+casa:" k) amb+la+ajuda:"
b) sense+el+ànim:" l) per+els+pèls:"
c) de+el+avi:" m) de+la+amiga:"
d) amb+el+home:" n) a+el+pis:"
e) a+la+hora:" o) ca+els+avis:"
f) ca+el+metge:" p) a+el+primer:"
g) per+el+poble:" q) de+el+amo:"
h) a+la+primera:" r) de+el+cap:"
i) de+el+autor:" s) a+el+ull:"
j) contra+la+alcaldessa:" t) a+el+nas:"
1
3
Nom: Curs: Data:
9 Ompli els buits amb la forma correcta de la paraula o combinació entre parèntesis.
a) (el) avió acaba (de) aterrar (a+el) aeroport (de) Honolulu.
b) (els) estudiants (de+la) Universitat (de) Oviedo estan de vaga.
c) No conec (la) utilitat (de+la) eina que m’has ensenyat.
d) (la) única idea que tinc és curar-me (de+la) hèrnia (de) hiat.
e) (el) infermer ha entrat (a+el) hospital (a+el) migdia.
f) Un (de+els) pitjors defectes és (la) ira injustificada.
g) Haurem de baixar (la) roba (de) estiu (de+el) armari.
h) (la) professora (de) ioga no és (de) aquí, és (de) Hèlsinki.
i) (el) accident (de+el) túnel ha afectat (la) illa sencera.
j) (la) àvia ha prohibit (a+els) nens jugar (amb+el) io-io.
10 Reescriu les oracions següents corregint els errors d’apostrofació o contracció que hi trobes.
• L’idea que has tingut de anar en tren d’alta velocitat és bona.
" La idea que has tingut d’anar en tren d’alta velocitat és bona.
a) L’infermera del hospital ens ha donat cita per a l’1 de abril.
"
b) La asimetria del cap és el efecte més interessant d’aquesta escultura.
"
c) Li posaren un poc d’iode a la ferida de l’esquena.
"
d) L’higiene és important a l’hora de prevenir malalties.
"
e) En Joan ve del hort per el camí vell amb el amic de son pare.
"
f) Avui se sentiran les declaracions de els acusats pel assassinat.
"
g) La única cosa que sé de la Imma és que es va casar al mes de agost.
"
11 Reescriu aquestes oracions corregint els errors que afecten l’apostrofació i la contracció.
a) Has vist el iot que s’ha comprat el Artur?
b) Des del hivern passat no li hem vist el pèl al amic del pare.
c) La Immaculada vol viure sola a el pis del carrer de Aiora.
d) L’utilitat de aquest aparell no la entenc.
e) A la ONU estan discutint l’admissió o no d’un país nou.
f) Es menjà un parell d’ous fregits a l’hora de sopar que li provocaren mal al ventre tota la nit.
g) El èxit de aquesta obra de teatre és degut a la actuació de les actrius i de els actors que la representen.
SOLUCIONARI
• dona: bona, lona, mona...

UNITAT 1
• mirar: firar, girar, pirar...
L’alfabet • llebre: llibre
• vol: bol, dol, gol...
1 1. u essa be • 2. efa ema i • 3. pe de efa • 4. a te essa • 5. de
ve de • 6. hac te ema ela • 7. ve dobe ve doble ve doble • 8. • pila: pica, piga, pinya...
u erra ela • 9. be be ve a • 10. te ve e • 11. jota pe ge • 12. de • sala: saba, saca, safa...
ena i • goma: gola, gorra, gossa...
2 1. FM • 2. VHF • 3. SL • 4. NBA • 5. ISBN • 6. IRPF • 7. IPC • pala: pela
• 8. SOS • 9. ONG • 10. CCRTV • 11. MP4 • 12. ADN • tort: cort, hort, mort...
13. HD • 14. FP • sabem: saber, sabés, sabeu
3 amic / botiga / casa / dau / elefant / fum / hora / jeroglífic • preu: prea, prec, prem...
/ karaoke / mestre / ordinador / pare / quantitat / roure / 13 a) cama; b) cala; c) cava; d) casa; e) cara.
sala / teclat / waterpolo/ xiulet / Yorkshire / zona
14
4 jugar gener imaginar bojos
g ge girafa, general, guerra… zero suposar pinzell desig
esquiar crema kiwi quadrar
i i resposta lliure
lloc sort hora foc
l ela resposta lliure mundial nedar roda dit
trèvol cel peu perdre
n ena resposta lliure
goma guia agut guant
u u resposta lliure fosc cartó poma fonda
cendra assistir plaça bústia
v ve resposta lliure
sense celebra pes deixo
5 maqueta / maquineta / mar / maraca / marbre / marc

/ mare / martell / marxa / massa / mastegar UNITAT 2
6 Anna Alabau Forés / Pau Climent Oms / Joan Ibarra Martí / els dígrafs
Sara Macià Capdevila / Antoni Majoral Giner / Alba Mas
Garcia / Vicent Mas Perales / Jordi Navarro Pi / Sònia Navarro 1 bassa coll goril·la metge
Sanchis / Lluís Pellicer Gomar / Assumpció Queralt Molins / equip roques passar àguila
Andreu Sòria Serrano / David Terrassa Soler. assumpte treball fletxa renyar
ella raig estoig pinya
7
Paraules catalanes Paraules d’origen col·legi peix platja admissió
amb ny estranger amb y fitxar marró requerir quimera
2 • Representen un únic so: corrent, raig, guitarra, guerrer,
vinya, canya, llenya, seny, aquest, treballar, àguila, fletxa, il·lusió, cassola.
yuppie, yorkshire, playback
monyo, guanyar
• Representen dos sons diferents: lligar, adequar, guant,
aigua, freqüent, amiga, pingüí, evacuació.
8 • Una grafia representa diferents sons: 2, 4, 8
3 quedar guerra mitja brotxa
• Un so representat per grafies diferents: 5, 6
guanyar estoig segell cassola
• Una grafia no representa cap so: 3 barqueta il·lusió arrosser jutjar
• Una grafia representa un sol so (i a l’inrevés): 1, 7 viatge quilòmetre col·lecció màquina
despatx llapis enganyar caixer
9 1. gat • 2. acer • 3. pou • 4. gel • 5. confusió.
passeig pel·lícula garrofer allunyar
10
Sona com la c Sona com la c Sona com la s 4 a) Marta, surt a la pissarra a dibuixar un goril·la.
de roca de acer de cosa b) El cotxe del senyor director està avariat al garatge.
c) A l’estació de tren, els passatgers s’afanyen a carregar
quantitat, cas, insistir, princesa, rosa,
les maletes.
aquest tocar, alçada, placeta, fusió, zero,
d) L’avió arribarà a l’aeroport gairebé mitja hora tard.
aquós, calb, passada, pinzell, gasela,
sec, quitrà, sempre, reforç, e) L’equip de bàsquet del meu col·legi ha quedat
kiwi assistir, guanyador del torneig.
celebrar f) L’esquirol està menjant avellanes assegut dalt de l’arbre.
11 a) q, qu, c, k; b) q, ç, c, ss; c) s, z g) Amb el meu telescopi veig la lluna i les estrelles.
12 h) Si et trobes pitjor de la panxa, pren una til·la.
Respostes múltiples
i) Em fa il·lusió comprar-me una jaqueta nova.
• rosa: cosa, fosa, gosa...
SOLUCIONARI
j) El xarop que m’ha receptat la metgessa té gust • des-afecció • in-acabat • des-afinar • mal-estar
13
de maduixa. • des-agraït • in-adaptat • fil-ferro • in-audible • auto-retrat
5 • Poden separar-se: peixos, garatge, carro, excel·lent, cotxes, • des-alinear • ben-estar • nos-altres • in-actiu • des-animar
setze, bossa, parra, passar, caixa, platja, fetge, al·lèrgia, • cel-obert
cartutxera, expressar, col·leccionar,
UNITAT 3
• No poden separar-se: colla, empaquetar, esquitx, enquesta,
amaguem, ensenyava, callar, bony L’apostrofació i la contracció
6 • tas-sa • co-rat-ge • blan-ques • der-ro-ta • a-com-pa-nyar
1 • l’aire • l’Encarna • l’arbre • l’habitant • l’illa • l’espill • la
• gui-tar-ris-ta • al-lu-ci-nant • du-ques-sa • dot-ze • mit-ja •
illeta • l’humor • l’Imma • l’anomalia • la amoralitat • l’aigua
pas-sa-port • ca-llar.
• la història • el iogurt • l’Artur.
7 • enganyar • abella • ballar • adequar • banyar • botiguer
2 • l’universitari • la universitària • l’indi • l’índia • l’infermer • la
8 Una tarda de diumenge l’Anna, en Marc i la seva colla s’han infermera • l’únic • l’única • l’historiador • la historiadora.
allunyat del poble i,per un camí de carro, han arribat a 3 a) La intrèpida arqueòloga va entrar dins la cova mil·lenària.
l’antic poblat ibèric, les restes del qual es conserven en un
turó des d’on es veu el mar. b) La il·lusió es va confirmar quan van conèixer la notícia.
Tots ja havien visitat el jaciment arqueològic amb les seves c) L’uniforme de l’escola era blau i gris.
famílies i, ara, es limiten a descansar asseguts vora la porta d) Aquí l’hora la dóna un rellotge atòmic.
d’entrada. e) Joan va creuar l’hort per arribar al canal.
–A què juguem? f) L’úlcera pot tenir com a causa una alimentació inapropiada.
–A «conillets a amagar»!
g) La hiena és un animal que fa un soroll semblant al riure humà.
–No, que fa massa calor...
–A què voleu jugar, doncs? h) L’oftalmòleg li va revisar l’ull per esbrinar si hi havia cap
–Ja ho sé –diu en Marc–, podem jugar a arqueòlegs! problema.
–I com s’hi juga? j) El iugoslau del meu edifici és molt extravertit.
–Podem escorcollar el terreny d’aquella urbanització on k) La investigació estudia l’abús d’autoritat.
construeixen tantes cases; s’hi veuen un munt de capes de 4 • la una • l’una, l’altra • la asexualitat • El iogurt, la Isolda
terra i potser hi trobarem restes com les del poblat ibèric...
• l’ús, la hac, la essa • l’11, el 14
–O algun tresor!
5 • envàs de iogurt • pel·lícula de Hollywood • xampú d’ou • llibre
9
NO ES PERMET ANAR EN COTXE UNITAT d’història • paraula d’honor • gotes de iode • visitant de Huelva
MÉS ENLLÀ D’AQUEST PUNT D’ALLERGOLOGIA • meló d’Alger • temps d’hivern • platja d’arena • natural d’Osca
• saló d’actes • conductor d’autobús • prop d’aquí
ATENCIÓ: GOS PERILLÓS NO OBLIDEU RECOLLIR 6 • al matí, a l’exterior, a l’interior

DINS DEL RECINTE LES TAULES • de l’àrea, del càmping, del pare

• per l’aparcament, per l’assegurança, pel servei
PER SEGURETAT, NO US ALLUNYEU 7 a) al • b) pel • c) cals • d) pels • e) dels • f) als • g) cal
DEL GUIA DURANT LA VISITA • h) pels • i) del
8 a) a la casa • b) sense l’ànim • c) de l’avi • d) amb l’home • e)
NO TREPITGEU PROHIBIT PASSAR a l’hora • f) cal metge • g) pel poble • h) a la primera • i) de
L’HERBA ALS MENOR l’autor • j) contra l’alcaldessa • k) amb l’ajuda • l) pels pèls •
m) de l’amiga • n) al pis • o) cals avis • p) al primer • q) de
10 córrer • dissimular • colla • paral·lel • magatzem • coratge l’amo • r) del cap • s) a l’ull • t) al nas
• assaig • enutjar-se • dutxar-se • danyar • allargar 9 a) l’avió, d’aterrar, a l’aeroport, de Honolulu • b) els
• estranyesa • aquesta • barrejar • cucurutxo • enquestar estudiants, de la Universitat, d’Oviedo • c) la utilitat, l’eina •
• parròquia • esborrany • realitzar • arraconar. d) l’única, de l’hèrnia, de hiat • e) l’infermer, a l’hospital, al
migdia • f) dels pitjors, la ira • g) la roba, d’estiu, de l’armari
11 Paraules ben partides: • avi-ador • por-ta’m • l’es-tiu • l’in- • h) la professora, de ioga, d’aquí, d’Hèlsinki • i) l’accident,
vent • geolo-gia • mi-ra’m • histò-ria • l’apòs-trof del túnel, l’illa • j) l’àvia, als nens, amb el io-io
Resposta model: • l’ho-ra • ava-luació • aju-da’l • eti-queta • 10 a) La infermera, de l’hospital • b) l’efecte • c) de iode • d) La
indús-tria • investiga-ció • udo-lar • l’ex-cusa • excur-sió • cri-da’l higiene • e) de l’hort, pel camí, l’amic • f) dels acusats, per
12 l’assassinat • g) L’única, l’Imma, d’agost
Correcte Incorrecte
11 a) l’Artur • b) de l’hivern, a l’amic • c) al pis, d’Aiora • d) La
biolo-gia, anoma-lia, ora- à-guila, alegri-a, a-ssessorar, utilitat, d’aquest, l’entenc • e) A l’ONU • f) Ø • g) L’èxit,
ció, lí-nia, ebe-nista desviaci-ó, a-tribut d’aquesta, a l’actuació, dels actors
Milloro l'expressió escrita
Joan Bustos
1
MILLORO L’EXPRESSIÓ ESCRITA
PER COMENÇAR
Nom: Curs: Data:
Saps escriure històries?

Escriu una història d’unes quinze línies. Tria un d’aquests tres temes.
De cop, descobreixo La Caputxeta m

alvada i
que tinc superpoders el Llop poruc
nys
ten ia tres a
Quan jo
1
PER COMENÇAR
Nom: Curs: Data:
A) Qüestionari d’autoavaluació
Després d’escriure la teva història, respon ara marcant la casella corresponent.

Concepte Valoració
M’he assegurat d’entendre bé el que em demanaven. sí No
He triat la tasca que em semblava més interessant. sí No
He pensat abans de posar-me a escriure sí No
He fet un esborrany. sí No
He llegit el meu esborrany per comprovar si hi explicava el que jo volia. sí No
He llegit el meu esborrany per comprovar si hi havia faltes i poder-les rectificar. sí No
He fet canvis a mesura que escrivia. sí No
He fet consultes quan he tingut dubtes. sí No
He passat l’esborrany en net. sí No
He arribat més o menys a la llargada demanada. sí No
He posat un títol al meu treball. sí No

Per cada SÍ, obtens 10 punts
EL MEU TOTAL …………… punts

B) Qüestionari de coavaluació
Per parelles, llegiu el treball de l’altre. Després, emplena aquest formulari.
Concepte Valoració
La redacció del company/a té marges: dos dits per dalt i per l’esquerra i
sí No
un dit per la dreta, aproximadament.
La lletra s’entén fàcilment. sí No
El text està escrit a bolígraf blau o negre i no presenta ni ratllades ni
sí No
taques de líquid corrector.
El que ha escrit guarda relació amb un dels temes proposats. sí No
La història sembla acabada. sí No

Per cada SÍ, el company/a obté 20 punts
TOTAL DEL COMPANY/A ……………… punts.

Suma ara la puntuació teva amb la que t’ha posat el company (A+B) i comprova com te’n surts, escrivint
històries.
Puntuació total Valoració

Entre 200-180 punts Fantàstic!
Entre 179-160 punts Molt bé!
Entre 159-140 punts Força bé
Entre 139-120 punts Justet, justet
119 o menys punts Segur que pots millorar, per exemple, fent fitxes d’expressió escrita!
1
PER COMENÇAR
Nom: Curs: Data:
Què cal fer per escriure històries?
T’has trobat mai que has d’escriure un text i no saps ni com començar?
Hi ha qui compara escriure amb cuinar. Tothom, tard o d’hora, ha d’aprendre a preparar-se alguna cosa per menjar.
Tothom, tard o d’hora, necessita aprendre a explicar-se per escrit.
1 Amb les mans a la massa.

Quins passos seguiries per preparar un plat senzill? Copia dins de cada requadre les instruccions que creguis que
hi han d’anar.
Comprensió de la tasca
Generació d’idees
Elaboració del producte
Revisió del procés
Presentació
1
La preparació necessita alguna cosa més: sal, sucre, espècies, alguna salsa...? Quanta
estona s’ha d’estar preparant i què cal fer mentre es prepara: remenar, enfornar, tombar...?
2
Què convé per a l’ocasió: una pizza? Verdures per dinar? Un plat de pasta...? Què tenim a la nevera o
al rebost? De quina manera es pot cuinar el que tenim: al forn, al microones, coent-ho, fregint-ho...?
3
Què cal fer: pelar, rentar, tallar, salar, desembolicar, trossejar...?
4
Què es demana: un sopar, un esmorzar...? Per a qui s’ha de preparar: per al teu germà petit,
per als teus pares perquè els vols fer una sorpresa...?
5
En plats individuals, en una plata, en plat fondo o pla, damunt d’una llesca de pa...?
1
PER COMENÇAR
Nom: Curs: Data:
1 Tria una d’aquestes situacions i, seguint els passos 1-5 explica com preparar el menjar adient
a) Tres amics teus vindran a berenar després que acabeu l’entrenament de bàsquet, i us vindrà de gust un bol de
macedònia.
b) Tens mal de panxa. Saps que se’t posarà bé un plat d’arròs blanc per dinar.
c) El teu pare surt amb bicicleta amb els seus amics. Li vols fer un esmorzar de campions.
Copia ara dins dels requadres que convinguin els passos que corresponen al procés d’escriure un text
Comprensió de la tasca
Generació d’idees
Elaboració del producte
Revisió del procés
Presentació
1
PER COMENÇAR
Nom: Curs: Data:
a) Què cal fer: escriure, rellegir el que s’ha escrit, fer-hi canvis, preguntar-se si és això el que vols dir, preguntar-
se si s’entén...?
b) El que has escrit té a veure amb el que es demana? És adequat per al públic a qui va dirigit? Hi ha errors? Hi
sobra o hi falta alguna cosa?
c) Què es demana: un poema, un conte, una notícia, una opinió...?
d) Per a qui i en quina situació s’ha de fer: per llegir-lo en veu alta a classe durant els Jocs Florals, perquè el
llegeixin els nens de 3r de Primària a qui fas apadrinament lector...?
e) La lletra s’entén? Hi ha prou marges per facilitar la lectura?
f)
Què vols expressar: l’estimació que sents pels teus avis, una història plena d’imaginació que faci riure...?
Quina és la millor manera de fer-ho: acompanyat de dibuixos, en vers sense rima...?
La presentació a mà: per què és important i com millorar-la
A l’institut i també a la vida de cada dia podem escriure amb suports electrònics o a mà.
A mà sols fer els teus exàmens o dictats, pots agafar apunts, pots fer anotacions a l’agenda, redactar una targeta de
felicitació o deixar notes als teus pares.
Ets un bon/a escriptor a mà? Per esbrinar-ho, respon a les preguntes següents, tot marcant en cada cas l’opció que
més s’adeqüï a la teva manera de treballar.
Quan escric a mà
1) Utilitzo sempre el mateix tipus de paper?

a) No: faig servir el que tingui.
b) Depèn de l’assignatura: per exemple, si he de fer una gràfica, faig servir paper pautat.
c) Depèn: si se m’han acabat els fulls blancs, puc fer servir paper pautat.
2) Faig servir pauta quan escric en fulls en blanc?
a) No, no cal a l’ESO.
b) És clar, per no torçar-me.
c) Quan me la descuido, no.
3) Quin estri faig servir per escriure?
a) El llapis, sempre, per si m’equivoco.
b) El bolígraf (blau o negre).
c) El bolígraf: els títols amb un color ben llampant, el text d’un altre i els subratllats d’un altre de diferent.
4) Com aprofito el paper?
a) Totalment: de cantó a cantó. Cal estalviar.
b) Deixo dos dits de marge per dalt i per l’esquerra, i un per la dreta i per baix.
c) Quatre dits per cada cantó, perquè així és més agradable a la vista.
5) Si he de presentar un examen, què hi he de posar obligatòriament?
a) Només la data.
b) El meu nom, la data i la classe.
c) El nom, la data, la classe i el nom del professor/a.
6) Quan presento els apunts o els exercicis o els resums d’una assignatura...
a) No cal numerar les pàgines, perquè l’ordre és evident.
b) Cal numerar les pàgines.
c) Cal numerar les pàgines i indicar el nom de l’assignatura amb majúscules destacades amb retolador
fosforescent en cada pàgina.
1
PER COMENÇAR
Nom: Curs: Data:
7) Què he de fer si escrivint m’equivoco?

a) Ratllar l’error amb un retolador ben gruixut perquè es noti que m’he equivocat.
b) Ratllar l’error amb una línia prima i el tanco entre parèntesis; si es tracta d’unes poques lletres, faig
servir una mica de líquid corrector.
c) Faig servir tot el líquid corrector que calgui, que és molt útil.
8) Com s’ha d’aprofitar el paper?
a) Només per una cara, ja que queda lleig fer-ho per les dues.
b) Per davant i per darrere.
c) Depèn: del dia, de l’assignatura, del professor...
9) Si faig servir una llibreta per a una assignatura determinada...
a) No cal retolar-hi el meu nom a la portada, ja que tothom ha de conèixer la meva lletra.
b) A la portada hi ha d’anar el meu nom, l’assignatura i la classe. A més, el primer full se sol deixar en
blanc.
c) És importantíssim numerar les pàgines.
10) Quan el que jo escric ho ha de llegir algú altre...
a) N’hi ha prou amb deixar marges i evitar les ratllades.
b) Cal fer la lletra clara, deixar marges suficients i evitar les ratllades.
c) A més de fer lletra clara, puc fer servir tot d’emoticones per fer el text més simpàtic.
RESULTATS
Compta 1 punt per cada resposta b) i 0 punts per cada resposta a) o c)

Puntuació total Valoració
10-9 punts Fantàstic!
8-7 punts Molt bé!
6 punts Força bé
5 punts Justet, justet
Menys de 5 cal que t’hi fixis per fer-te entendre. Hi sortiràs guanyant!
RECORDA
Quan escrivim a mà i algú altre ha de llegir-ho, hem de facilitar la tasca al lector/a. Per això hem de:
• fer servir un tipus de paper adequat a la tasca, amb marges i interlineats suficients
• escriure a bolígraf i evitar els colors llampants
• aprofitar els fulls per les dues cares i numerar-los per saber-ne l’ordre
• evitar ratllades aparatoses i l’excés de líquid corrector
• evitar també maneres de fer típiques de les xarxes socials o de la comunicació amb els amics: ús d’emoticones, lletres
duplicades (Holaa), barreja de majúscules i de minúscules en la mateixa paraula (SanDra), abreviatures (xo: però)...
1
PER COMENÇAR
Nom: Curs: Data:
L’ús del diccionari
A més de trobar-hi el significat de les paraules, el diccionari és una eina útil per resoldre dubtes ortogràfics. Com més
ràpida sigui la recerca, millor.
Voleu comprovar si sou àgils buscant-hi paraules?
Curses de velocitat amb el diccionari
Treballeu per parelles. Cada parella és un equip que competeix en velocitat amb la resta.
L’objectiu del joc és completar el circuit abans que els altres. Només necessiteu dos daus.

2 3 4 5

.................................... .................................... .................................... ....................................
..................................... ..................................... ..................................... .....................................
.................................... .................................... .................................... ....................................
6 7 8 9
.................................... .................................... .................................... ....................................
..................................... ..................................... ..................................... .....................................
.................................... .................................... .................................... ....................................
10 11 12 META
.................................... .................................... ....................................
..................................... ..................................... .....................................
.................................... .................................... ....................................
REGLES
1) Cada equip completa les caselles del circuit amb paraules que extreu del recuadre, una per a cada línia.
No se’n pot repetir cap.
2) L’equip A tira els daus tres cops i n’anota la puntuació, per exemple 4, 8 i 9. La resta d’equips fa el mateix.
Si un equip obté dos cops la mateixa tirada (per exemple 4, 9 i 4), automàticament a la repetida se li suma
un 1: 4, 9 i 5.
3) A un senyal del director del joc, els equips comencen la cursa alhora. Han d’anotar al costat de cada
paraula el número de la pàgina del diccionari on es troba. Un membre de l’equip pot cercar i l’altre anotar.
4) El primer equip a completar les seves tres caselles és el guanyador.
5) El director del joc podrà comprovar que les paraules anotades siguin exactament a la pàgina que s’indica.
Es pot fer un campionat de velocitat de recerca al diccionari amb diverses etapes, fins i tot modificant les
paraules per d’altres de diferents.
1
PER COMENÇAR
Nom: Curs: Data:
llavi / buc / llogar / retall / cova / terrabastall / collar / bèstia / quadre / quocient / desfer / farcir / rugós /
servent / mercuri / xiuxiuejar / garrafa / fregall / gola / resta / trau / ronc / butlleta / roure / resposta / drap /
amansir / xaloc / despertar / rebut / campana / postres / indígena / mentir / filòsof / cursa /
comptar / banc / retorn / pel·lícula / laca / estàtua / rebaixes / fum / garsa /
L’ÚS DEL DICCIONARI 2

• Quan et diuen que revisis l’ortografia sovint t’estan insinuant que comprovis al diccionari com
s’escriuen correctament. Amb o o amb u? Amb ss o amb ç? Porta hac o no? Per sortir de dubtes, el
millor és una recerca àgil.
Joc de definicions.
Relaciona les paraules de l’esquerra amb les definicions de la dreta. Un cop les tinguis, completa la lletra o lletres que
hi falten en cadascuna. I si dubtes, consulta el diccionari.
ro_a Amiga i parenta de l’olla i de la paella

ca_ola Si té, a més, els ulls blaus, segur que no passa desapercebuda
ro_a Flor i color on, segons diuen, l’amor s’hi posa
s_rtir Què fa l’àvia abans de marxar a fer Pilates? Doncs això, perquè no sigui dit
c_sir Pots fer-ho a cavall o amb bici. Fins i tot amb la nata
m_ntar A la teva germana gran li agrada, els dissabtes a la nit, amb el seu xicot
ba_a El que li cau als avis quan veuen el teu cosí de tres mesos
pro_a Fa lleig, sobretot a la cara
_erruga Els professors en diuen així, de vegades, tot i que sovint és un examen
Per parelles podeu preparar jocs de definicions similars als anteriors i intercanviar-los amb altres equips.
1
2
puntuació
Nom: Curs: Data:
PART 1.
En cadascuna d’aquestes frases hi ha un error de puntuació. Corregeix-los i després, capgirant la pàgina, comprova si
te n’has sortit.
1. Què fas aquí, Manel.

2. Ella va sortir de casa. Al carrer plovia
3. ¡Quina sort que has pogut venir!
4. Després del pati tenim Tecnologia Educació Física i Llengua.
5. he comprat tot el que feia falta per al berenar.
6. La mare va al, gimnàs els dimarts al vespre.
7. ¿Estàs d’acord amb mi?
8. -M’ajudaràs amb els deures?
No ho sé. És que tinc molta feina.
9. Els meus companys, han quedat per treballar després de les classes.
10. El gat s’enfilava per tot arreu l’àvia va apagar la tele i el va tancar.
la primera lletra que hi vagi al darrere sigui majúscula).

10. El gat s’enfilava per tot arreu. L’àvia va apagar la tele i el va tancar. (el punt i seguit fa que
subjecte i predicat)
9. Els meus companys han quedat per treballar després de les classes. (sense coma entre
-No ho sé. És que tinc molta feina.
8. -M’ajudaràs amb els deures?
7. Estàs d’acord amb mi? (sense signe d’interrogació d’obertura).
6. La mare va al gimnàs els dimarts al vespre.(sense coma que separi “al” de “gimnàs”.
5. He comprat tot el que feia falta per al berenar.
4. Després del pati tenim Tecnologia, Educació Física i Llengua.
3. Quina sort que has pogut venir! (sense signe d’admiració d’obertura).
2. Ella va sortir de casa. Al carrer plovia.
1. Què fas aquí, Manel?
PART 2.
Llegeix atentament aquest text en veu alta. Després torna’l a copiar, tenint en compte que hi hauràs d’encabir els
signes de puntuació que se t’indiquen. Comprova després el nombre d’encerts.
?, , , . . :!
2
puntuació
Nom: Curs: Data:
UNA HISTÒRIA MOLT CONEGUDA

Hi havia una vegada una nena que vivia amb sa mare en una cabana a dins del bosc la nena a qui
anomenaven Caputxeta Vermella era molt obedient. Per això un dia la mare la va cridar i li va dir
-Caputxeta, necessito que em facis un encàrrec.
-El que vulguis mare.
-La teva àvia està malalta i has de dur-li menjar.
-D’acord--va respondre ella entusiasmada, perquè li agradava molt sortir.
-Recordes el que et vaig dir.
-I tant que sí, mare. No pateixis.
La mare sempre li deia que no s’entretingués que no sortís del camí i que no parlés amb desconeguts però
tots sabem que no li va fer cas.
tots sabem que no li va fer cas.

La mare sempre li deia que no s’entretingués, que no sortís del camí i que no parlés amb desconeguts. Però
-I tant que sí, mare. No pateixis.
-Recordes el que et vaig dir?
-D’acord!--va respondre ella entusiasmada, perquè li agradava molt sortir.
-La teva àvia està malalta i has de dur-li menjar.
-El que vulguis, mare.
-Caputxeta, necessito que em facis un encàrrec.
anomenaven Caputxeta Vermella, era molt obedient. Per això un dia la mare la va cridar i li va dir:
Hi havia una vegada una nena que vivia amb sa mare en una cabana a dins del bosc. La nena, a qui
UNA HISTÒRIA MOLT CONEGUDA.
Quantes correccions ben fetes has aconseguit entre els dos exercicis? Suma-les i comprova el teu nivell.
Correccions Valoració
18-17 Molt bé!
16-14 Força bé
13-12 Acceptable
11 o menys Caldrà que t’hi fixis més
Els signes de puntuació

1 Llegeix aquests dos textos i després respon a les preguntes que se’t formulen.
A) Canviar de l’escola a l’institut ha estat un embolic! Els B) canviar de l’escola a l’institut ha estat un embolic els
primers dies...uf! Em sentia perdut. I quina vergonya, al primers dies uf em sentia perdut i quina vergonya al pati
pati! No hi coneixia ningú! Bé, dic mentida: hi havia una no hi coneixia ningú bé dic mentida hi havia una altra
altra nena de la meva escola de primària, però anava a 1r nena de la meva escola de primària però anava a 1r C per
C. Per sort, a mesura que passen els dies, m’hi sento més sort a mesura que passen els dies m’hi sento més a gust i
a gust. I ja tinc un grupet d’amics. ja tinc un grupet d’amics
2
PUNTUACIÓ
Nom: Curs: Data:
" En què s’assemblen i en què es diferencien?

" Quin dels dos és més fàcil d’entendre? Per què?
TINGUES EN COMPTE QUE...

Els signes de puntuació són necessaris per estructurar els textos i així entendre millor les idees que s’hi expressen.
Sense signes de puntuació, un text no és més que un grapat de paraules, on es fa molt difícil saber on acaba
una idea i en comença una altra.
Quan escrivim, els signes de puntuació ens ajuden a explicar-nos millor.
2 Compara aquests dos textos. Un és un elogi i l’altre és un insult. Quin és quin? Què els diferencia?
Rates de femer, de bigotis molls, Rates de femer, de bigotis molls,

llimacs bavosos, llangardaix salat. llimacs bavosos, llangardaix salat
A la taula de N’Huguet Trencacolls, a la taula de N’Huguet Trencacolls,
no hi trobareu altra menja millor. no hi trobareu. Altra menja millor
En abundància us omplirà el plat. en abundància us omplirà el plat.
N’Hug, refum! És un porc, no és un senyor.] N’Hug, refum! És un porc? No. És un senyor.]
Maria Novell: Paraula per paraula. Maria Novell: Paraula per paraula.
3 Relaciona cada signe de puntuació amb el seu nom.
. punts suspensius
: coma
... signe d’admiració
, punt
! signe d’interrogació
? dos punts
- guió
4 Llegeix el text següent en veu alta. No hi ha signes de puntuació que t’ajudin a entendre’l. On hi faries tu
les pauses?
Estic somiant en el meu somni estic dret davant d’una porta la porta està tancada m’acosto a la porta aleshores
s’obre jo em quedo aturat un moment una veu em crida pel meu nom no sé què fer m’arriba una flaire deliciosa
la flaire em recorda la coca de l’àvia la veu repeteix el meu nom aleshores no m’ho penso hi entro a poc a poc
hi ha una llum molt potent em tapo la cara la llum s’apaga de cop aleshores sona una música suau somric
1
2
PUNTUACIÓ
Nom: Curs: Data:
5 Copia el text anterior en el teu quadern. Col·loca un punt i seguit cada vegada que hi facis una pausa llarga. I
no et descuidis de començar la frase següent amb majúscula ni d’acabar el text amb el punt final.
6 Prolonga el text tres o quatre línies més. Com acaba la història? Compara’n la teva versió amb la d’altres
companys/es. Pots buscar a Internet una foto per il·lustrar el teu treball.
ET POT SER D’AJUDA

Tot i no ser una regla exacta, en canviar de tema, canviem de frase. I la frase s’acaba amb un punt. Sovint,
com en el text que acabes de treballar, 1 verb= 1 frase.
El punt i seguit i el punt final
1 En Raül Roca i Còdols és el president de Pedres Roca S.A., una empresa importantíssima d’explotació de
minerals. Aquesta és la seva agenda per a avui. Què deu estar fent a dos quarts de tres?
octubre
11 dijous
8:30. Reunió despatx sr Müller, exportador roques
9:15. Trucar president govern Pedralàndia
10:05. Aeroport>Londres
14:00. Dinar sra Galway, directora Beautiful Sands Inc.
15:45. Visitar exposició Museu Britànic “Stones and Pyramids”.
18:00. Aeroport>Barcelona
2
PUNTUACIÓ
Nom: Curs: Data:
2 Imagina’t que ets en Roca. Explica oralment a un company/a el teu dia. Pensa què has fet abans de les 8:30
i després de les 18:00. Després, bescanvieu papers.
3 Completa la previsió de les teves activitats i horaris com a president de Pedres Roca S.A.per a demà.
Poden ser xerrades, conferències, visites, trucades, declaracions, viatges curts, dinars de negocis...Pensa
on vas, amb qui parles, què visites, a qui telefones...No hi escriguis més de 6 activitats.
octubre
12 divendres
4 Explica breument per escrit el que faràs demà com a president de l’empresa. Fes servir expressions de
l’estil “en primer lloc...”, “després...”, “més tard...”, “cap a les...”, “després d’això...”, “per últim”. Uneix
totes les frases amb un punt i seguit. No et descuidis el punt final.
DIVENDRES 12 D’OCTUBRE


El punt i seguit (.) es fa servir per marcar una pausa dins d’un text. Separa frases que tenen a veure amb un
mateix tema. El punt final s’utilitza per marcar la fi d’un text.
2
PUNTUACIÓ
Nom: Curs: Data:
La coma
1 Llegeix en veu alta aquestes frases.
. ,
Al zoo vam veure tot d’animals exòtics:
L’autobús va sortir per fi. Els viatgers van respirar
ornitorincs, suricates, óssos rentadors, kiwis,
tranquils. Tanta estona d’espera els havia fatigat.
nyandús i també lèmurs.
La noia va tancar la finestra de cop. S’havia girat

Els nens, que ja sabien que hi hauria festa
un aire gelat. A la tele parlaven del descens
sorpresa, van fer com si res.
brusc de les temperatures.
No tinc les claus. Crec que les he perdut. O

A veure: Manel, Toni, Josep, Tània, Laura, Sílvia...
potser me les he deixat al pany. Sóc molt
Voleu venir d’una vegada?
despistat.
2 Respon ara: a quina de les dues columnes (. o ,?) les pauses són més curtes?

La coma (,) s’utilitza per indicar pauses curtes dins d’una frase.
3 Llegiu per parelles el text següent. Un llegeix i l’altre escolta. Procureu que les pauses dels punts siguin
més llargues que les de les comes. Després bescanvieu els papers.
Ahir, a l’hora de dinar, com és costum, em va tocar parar taula. Vaig deixar els deures de cop, vaig desplegar
les estovalles i vaig anar a buscar els coberts, els plats i els gots a la cuina. Però, com que em va sonar de
cop el mòbil, em va caure tot a terra. La meva germana, que mai no fa res, encara va tenir la barra
d’escridassar-me.
-Ostres, nena, és que estàs adormida!
I jo no vaig saber si posar-me a cridar, a riure, a saltar o a plorar.
-Ja n’hi ha prou, Lorena. A sobre que no m’ajudes!
4 Completa els usos de la coma copiant exemples del text anterior.

La coma s’utilitza per:
" separar els elements d’una llista. L’últim element és introduït per i o bé per o :

" indicar clarament la persona a la qual es parla:
" afegir un aclariment o una explicació enmig d’una oració:
" unir frases que expressen accions ràpides que passen una al darrere de l’altra:

5 Col·loca les comes necessàries en les oracions següents i indica en cada cas a quin dels usos
corresponen.
Projectes d’aprenentatge
cooperatiu
Projecte 1: Mags
Projecte 2: Arqueòlegs
Projecte 3: Herois
Aïda Caño
Luis Díez del Corral (coordinador)
Gabriela González
Eva Margarita Ramis
PROJECTES
DE TREBALL
COOPERATIU
Índex
INTRODUCCIÓ
El treball per projectes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Com s’ha de treballar amb aquesta proposta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
PROJECTES D’APRENENTATGE COOPERATIU
Projecte 1: Mags . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Projecte 2: Arqueòlegs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Projecte 3: Herois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314
PROJECTES
DE TREBALL
COOPERATIU
Presentació
Aquesta proposta de Projectes de treball cooperatiu per a primer curs de Secundària vol ser
un material de treball per a professors i alumnes que busquen una manera diferent d’acos-
tar-se al coneixement. Aquest material no pretén substituir el llibre de text, en el qual es
desenvolupen de manera adequada tots els continguts curriculars corresponents a cada una
de les matèries, sinó oferir una alternativa estimulant per treballar a l’aula des d’una altra
perspectiva.
EL TREBALL PER PROJECTES
Entenem el treball per projectes com una metodologia basada en el desenvolupament d’un
producte material o immaterial partint dels continguts que volem treballar. Per bé que aquesta
metodologia es troba més estesa i acceptada a les aules d’Educació infantil i primària, no ha
estat encara implantada de forma generalitzada a Educació secundària, malgrat que és una
pràctica habitual i reeixida als països del nostre entorn europeu.
El mateix esquema acadèmic a l’ESO no facilita sempre aquest tipus d’organització. Per això,
confiats en els múltiples avantatges que ofereix el treball per projectes, posem a disposició dels
professors interessats una eina útil per experimentar per aquesta via, oferint un material en el
qual combinem un plantejament obert que permeti ajustar-se a les necessitats de cada grup,
amb una sistematització suficient que estalviï un treball excessiu al professor.
Per què s’han de treballar per projectes?
La primera raó per treballar per projectes és que es tracta d’una metodologia que, en orien-
tar-se a la creació d’un producte final, permet als alumnes percebre d’una manera evident la
seva feina, alhora que fixa els continguts d’una forma més eficaç.
Tot i així, hi ha moltes altres raons per treballar per projectes:
1. És una estratègia motivadora per als alumnes perquè tria i dóna rellevància a aquells con-
tinguts del currículum que, per les seves característiques, resulten més atractius. Aquests
continguts es treballen interactuant-hi des de diferents enfocaments, de manera que
l’alumne supera el marc estrictament intel·lectual per abraçar aspectes de procediments
i actituds.
2. Millora la convivència a l’aula, ja que molts dels projectes estan dissenyats per treballar-se
en grups cooperatius, que permeten que els alumnes amb més dificultats aprenguin dels
seus companys i aportin altres habilitats, i que els alumnes amb més facilitat en una matèria
millorin les seves capacitats d’interacció amb els seus companys. D'aquesta manera, uns i
altres es veuen reforçats per l’èxit compartit.
3. És una estratègia motivadora per als professors, ja que proposa una metodologia basada
en la coordinació de l’equip docent o d’alguns dels seus membres amb la finalitat de de-
senvolupar un projecte comú amb un mateix grup. D’aquesta manera, a més de reforçar el
treball en equip, també es milloren les possibilitats d’una avaluació coordinada i coherent
entre els professors d’un determinat grup d’alumnes.
4. La reforma educativa corresponent a la Llei orgànica de millora de la qualitat de l’ensenya-
ment (LOMCE) recull al seu preàmbul la necessitat d’orientar l’aprenentatge cap a l’adqui-
sició de les competències bàsiques, coincidint en això plenament amb l’esperit de la Llei
orgànica d’educació i, en conseqüència, assolint en aquest aspecte fonamental un consens
que es pot llegir com a majoritari al si de la comunitat educativa. Aquestes competències es
treballen de forma transversal a totes les matèries, però no sempre és fàcil desenvolupar-les
si funcionem a l’aula de forma compartimentada, fet que es trenca amb el model de treball
que proposem. Les competències bàsiques són les següents:
• Competència comunicativa, lingüística i audiovisual.
• Competència matemàtica.
• Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic.
• Tractament de la informació i competència digital.
• Competència social i ciutadana.
• Competència artística i cultural.
• Aprendre a aprendre.
• Autonomia, iniciativa personal i emprenedoria.
En aquest material tenim cura de la proposta didàctica per equilibrar no només les matè-
ries, sinó també el conjunt de les competències, de manera que els alumnes tendeixin a
comprendre l’acostament al coneixement com una cosa global.
5. La reforma destaca igualment la necessitat de fomentar una autonomia pedagògica dels
centres, que entenem que es reforça amb una proposta versàtil. Per això oferim un mo-
del del qual es pugui desenvolupar un projecte complet o només una part, que es pugui
articular amb la tasca d’un o dos professors o amb la del tot l’equip docent.
6. Incorporem també dos elements clau al nostre sistema educatiu actual: d’una banda, l’ús de
les tecnologies de la informació i la comunicació i, de l’altra, el plurilingüisme. Tots dos són
pilars fonamentals sobre els quals els nostres alumnes construeixen els seus coneixements
i són també una eina bàsica per a l’adquisició d’altres competències, per la qual cosa creiem
necessari que aquests elements estiguin presents en el desenvolupament dels diferents
projectes.
Els projectes d’aprenentatge cooperatiu i les competències
S’entén per competència la capacitat de posar en pràctica de forma integrada, en contextos

i situacions diferents, els coneixements, les habilitats i les actituds personals adquirits. Les
competències tenen tres components: un saber (un contingut), un saber fer (un procediment,
una habilitat, una destresa…) i un saber ser o saber estar (una actitud determinada). Els ob-
jectius dels projectes que es plantegen estan seleccionats amb la intenció que els alumnes
manifestin i exercitin el seu nivell de competència en diferents àmbits i el millorin mitjançant
exercicis de pràctica. L’adquisició de les competències següents s’ha de fomentar des de
totes les àrees.
COM S’HA DE TREBALLAR AMB AQUESTA PROPOSTA?
Aquest material ofereix tres projectes per ser desenvolupats en cadascun dels tres trimestres
del curs. En cadascun dels projectes hi ha un eix temàtic que hi dóna títol i un producte final
concret i avaluable.
Treball del professor en equip o autònom
Aquesta proposta pretén incorporar la flexibilitat necessària per donar una resposta adequada
a les necessitats diverses de cada professor, així com per fer factible l’ús d’aquests materials,
tant si es coordina un grup de professors com si es treballa des d’una sola matèria. En el
treball planificat de forma global s’obté un resultat final, un projecte, enriquit amb les apor-
tacions de cada matèria i amb els punts de vista complementaris i multidisciplinaris desenvo-
lupats per cada professor; però, igualment, la proposta està estructurada per dotar de sentit
el treball resultant si s’aborda des d’una sola matèria. Aprendre de forma global és aprendre
d'una manera més natural, més propera a la manera com aprenem les coses en els àmbits
no formals d’aprenentatge; en definitiva, és un aprenentatge més vinculat a la vida real.
Conscients de la dificultat de coordinar l’equip docent complet en un projecte comú, l’or-
ganització d’aquesta proposta permet desenvolupar un conjunt d’activitats entorn del tema
proposat des de diferents matèries. La idea és que el projecte pugui funcionar com un joc de
nines russes, de manera que tots els treballs càpiguen en un de comú, però alhora que cada
un tingui sentit per ell mateix.
Continguts
Els continguts s’ajusten al currículum del primer curs d’Educació secundària; la mateixa inde-
pendència amb la qual es presenten a la normativa fa impossible que els continguts proposats
per a cada trimestre a totes les matèries segueixin exactament l’ordre amb què es treballen
habitualment. Així mateix, si bé no és possible que totes les matèries estiguin presents a cada
un dels projectes, s’ha procurat incloure-hi totes les matèries d’oferta obligatòria. Certament,
el treball per projectes implica una selecció prèvia de continguts, i, com tota selecció, deixa
fora la major part dels principals de cada matèria; per això aquest material és necessàriament
complementari i no substitueix el llibre de text de l’assignatura.
Cada un dels projectes desenvolupa l’eix temàtic entorn del qual s’estructura el treball, i s’inclinen,
segons els casos, a donar més pes a les matèries de l’àmbit social i lingüístic; en uns altres més
cap a les àrees de caràcter científic i tecnològic; o bé cap a les que tenen un component artístic
més important. En tot cas, es tracta de posar en valor el caràcter multidisciplinari de la proposta.
Temporització
Amb la finalitat d’afavorir una proposta flexible, es planteja una temporització oberta, tenint en
compte que en uns casos interessarà seleccionar solament una part del projecte, en uns altres
desenvolupar-lo de manera continuada alhora que es fa en altres matèries, fins i tot utilitzar
aquest material com a reforç en determinats dies especials: jornades culturals o períodes con-
crets després d’una etapa d’exàmens o en moments previs a les vacances.
El nombre de sessions que es proposa prova de ser equilibrat tenint en compte la diferent
càrrega horària de cada matèria i, en conseqüència, el temps que es pot dedicar al desenvo-
lupament del projecte.
Estructura de cada projecte
Cada un dels projectes té la seva pròpia identitat, la qual cosa obliga a canviar-ne alguns ele-
ments cada vegada. No obstant això, en tots els projectes s’inclou:
1. Una doble pàgina inicial amb una imatge que identifica el projecte i es pot utilitzar a tall de
cartell o de presentació del producte ja elaborat, juntament amb un petit text introductori
i motivador, i un mapa d’idees que relaciona el tema amb els continguts de les diferents
matèries que es treballaran.
2. Una introducció explicativa del producte al qual es pretén arribar amb unes línies generals
de l’itinerari que s’ofereix.
3. El desenvolupament del projecte, que integra els elements següents:
• Un fil conductor coherent, que recorre el projecte complet i serveix de base per a les
explicacions de classes sobre el treball que es vol fer.
• Activitats que giren a l’entorn de l’eix temàtic central. S’indiquen les assignatures corres-
ponents en cada cas. Aquestes activitats no s’agrupen per matèries, sinó que s’ordenen en
funció de la necessària coherència temàtica. Són aquests enllaços els que permeten con-
figurar un projecte global o un altre de més autònom, segons s’ha explicat anteriorment.
Les activitats es divideixen, alhora, en tres grups:
– Activitats d’introducció i captació de coneixements previs (fase 1).
– Activitats d’investigació (fase 2).
– Activitats d’aplicació i creació (fase 3).
Aquesta estructura senzilla facilita un aprenentatge constructiu, passant dels coneixements
previs a una fase més indagatòria, que d'una manera natural vagi conduint cap a la part
més creativa del projecte. En cada una de les activitats, a més de la indicació de les matè-
ries implicades, apareixen icones que permeten associar les tasques al reforç específic de
diverses competències.
INTRODUCCIÓ
Les icones corresponents a les competències són les següents:
Competència comunicativa, lingüística

i audiovisual
Competència matemàtica.
Competència artística i cultural.
Competència social i ciutadana.
Tractament de la informació i competència digital.
Aprendre a aprendre.
Autonomia, Iniciativa personal i emprenedoria.
– Material fotocopiable (organitzat en fitxes) per al desenvolupament de les activitats concretes

que es van proposant com a petits projectes dins del treball final i que, al seu torn, serveixen
d’avaluació del progrés.
– Una proposta de temporització orientativa per a cada una de les matèries implicades.
PROJE
CTE
1 Màgia
c
Els os ientífica
sos to
Nom:
us
FITXA
5
t, es
u alimen
ora el se s plantes

lar, elab rs de le
lum so onducto unitat
a de la l vasos c s l’oport
Curs:
b l’ajud com els tres mag bat Biolog
ta, am
l la pl an à v eu re al s n os r h rri
a a ia i Ge Data:
cé s, pel qua t, q ue permetr flo rs, i donarà . Q ua n el colo e v as os ologia
st pro rimen s i les itxa 4 a d
En aque e s eg on expe ins a les fulle nd ica ts a la f ve ure el sistem
nostr ixen f ssos i drà
basa el ue absorbe uin t els pa lt a ba ix, es po
’aigu a q eg RE
olor s ats de da quest PTE DE
EACIÓ porten l lors de c amb a L MAG:
A FASE es meit
IÓ I CR
«Quant
TERCER iar les f ija en du comptar ssionar aguanta
de canv ; caldrà
PLICAC
PROJE
CTE alla la t r impre la closca
s, si es t 24 hores cena pe
un ou sa
1 D’A d’un ou
als pètal la planta
. rar unes da en es
lti i no
ITATS ta espe la posa
es trenq sense
ACTIV
tors de necessi es farà ui meno
r: ui.» trencar-
conduc nt es co m ps sig MATE
RI
se? Fa
ré que
l’experi
me nsar tem AL NE
ple tar de mà gia i pe r q ue aquest CESSAR
Per com fira en fe – Un ou I
pre parar la rs que pod er la tija. .
com a temps
en ns fa cto ’aigu a p
ca l’atenció ha algu pid pujarà l – Vinag
científi
Hi re.
i millorar em la rea
lit- el públi
c. r, més rà
Màgia ogia ativitat . Propos sca sig
ui la flo ètals. – Un rec
i Geol tar la cre es mags més fre ans als p ipient de
ia r fomen jov . • Com ribarà ab
Biolog nc ia pe
els nostr
es
i quoti
dia ns aigua ar s a la flo
r. plàstic
o de vid
m la ciè e faran turals es a ulles, l’ arà aban re amb
utilitzare gia» qu ents na alu mn r no té f olor arrib tapa.
sta part s de mà d’elem s pe r als • Si la flo ga, el c PREPAR
En aq ue
ns «tr uc
ills a pa rti r
lle va nt uc en
tur air e l lar ACIÓ DE
dors d’u ts senz n se r re s s’estr a no és g L’EXPER
especta perimen e po de aspecte • S
i la tij
ENT tija
de la • Fica l’o
IMENT
tres ex cte s qu uests uctors
els as pe 3-5). Aq XPERIM nd u al recip
zació de lou en (fitxes ICA DE
L’E vas os co t,
loran repos ient i tira
xe s s’i nc pe riments tua ció als CIÓ CIENTÍF en arr els, els gu a porta co i entre 2 -hi vinag
fit ex seva ac ten Si l’ai 4 i 48 ho re fins a
rt de aquests rà de la EXPLICA es i ja no les flors.
A la pa a terme an tallad fulles i nta. • Transco res. cobrir-lo
de dur quest fa flors est s a les per la pla rregut e totalme
l’hora ció que a gua fin culant l temps in nt. Tanc
e parts
: presenta Encara
que les rten l’ai a vagi cir amb l’ou dicat, tre a’l i deix
on a la en i po e l’aigu . Però vé a que
en quatr rre sp transpir sura qu que el co s amb co u l’ou de
ue co encara yint a me breix é mpte i n l recipien
l mag, q gia. s’a nirà ten es s fràgil i o el tiris t i renta’
pte de de mà la planta • Com stres jov es pot tr des de g l. Compro
• El re els no pa va què h
de la fira xa 5 ssa amada encar. aire amu
a passat
visitants ballarí de la fit vista de form b els projec
stàls v nt perqu
ssitarà. L’o u passos de l’ou e isit ia tes anter è la mem
ue nece ent: int els
a clos ca en es cr
an
ue la ts de la fira iors, com brana
aterial q riment. experim re? Segu e salti. L etrcee qna. de màg que no e
• E
l m
r l’expe fica. Tercer en vinag i tot qu er perm e calci. ia, és mo s pot fer
prepara rt cientí ue ixe s un ou sti c, i fins erm eable (p • U ca n s rbonat d lt import aquest
anera de ar la pa ssa si int
rod ui elà tan t, p
osca és
el ug gerimen ue sta ant que ex perimen
• La m r treball Què pa un ou sig a i, per de la cl rimer: aq t m si prepari t a la
untes pe ipal iran que és poros rincipal
i d
b ee cl polors! ueix és: un afege s la teva
de preg el princ onsegu ur, però onent p veure am gre i p
rod ixes colo posada
sè rie
stre, és mags ac oriaci d El comp molt a
del vina
rant al vi
• Una n- aterial c xterior). ment té nagre, p
tous ça terre ral esse per un m r experi de l’àcid ots acon
os so s l’escor n mine s amb l’e st terce efecte seguir ou
ent: Els dants de als. És u lemen
t. viï gaso nt, aque rma per s elàstic
experim és abun els anim quest e intercan tífi ca me
e es t ran sfo PREGUN s
Primer ímics m mans i d dica en a rma de cs, cien ou la qu TES
en ts qu
ls és se rs hu
ls qu als ra
x i no es fo Així don osca d’
n d els elem ents de uresa de endurei era molt és la cl
El calci
, u sos i le s d
força i l a d nt no s’
de m an vegada ent. Respon
nt dels os os sos, la n c reixeme vi da, però ina D, ja sorpren les pre i produeix
constit
ue
ctura de
ls osso s e
apes de
la
i i en vi
tam efecte IMENT aggure ntes
a l’estru ílag dels s les et s en calc rganisme
.
DE L’EXPER èti c del vin se
i güents:
un
cial per , el cart ò, a tote ents ric nostre o TÍF ICA
amb l’àc
id ac
1 de l’o u–
de calci . Per aix ir alim ent pel CIÓ CIEN cciona
Quèclo
s de la
pascassa qu s gran per
manca ixit ossi consum nientm rd re la EXPLICA d’ou rea s de ga an
Si hi ha da el te ensable t conve po t pe es fa mé se su bm
adequa s indisp i utilitza la closca bombolle e. L’ou a l’ou ergeix l’ou en
m un os
2
manera que sigu
ent calci de sprenen solent-sCom ésagl’o reupassa
in fància, é i i ve ur e co n s eguim nat de ò es de acaba dis guami del vin despelàstic. el vinag
l a la r el c alc
rm etr à rei x u
teriori- El carbo –per aix la closca e el fa rés d’estar 48
re? Per
especia absorbi els pe . Reque mb an carboni ra que ix que l’ai
da, cons
la quist què cre
ajuda a os em n àcid xid de ne iste e és ència...) hores en us que
que això e pr op amb u fer-ho a detallen
diò
soluble,
de ma
si, que
co ns
cobreix
qu qu
i En . S’asse passa?
en t qu ontacte comana 3 se’n cte a os mo e el è es dif
ere mbla a vinagre?
ex pe rim e en c sa es re la fitxa pro du
omenad ble qu ncien? un ou cu Descriu-
pr im er posar-s qual co gia. A ir. cció an ipermea it? lo (color
Aq ue st làstic en , per la a de mà de segu un a rea mbran a sem 3
Pe r què l’o ,
a i to rnar-se e ntr e t res i cinc pe r a la fir ue el mag ha vé s de la me u és mé
dures ies, e s sos q a tra s gran?
iversos d preparat els pas Peer els
durant d stics ja essari i mp te qu qu è bo ta però
sos elà rial nec ir en co
ir els os el mate bé cal ten 35 dies.
és fràgil
?
tat i ten evants, ents, si hores a
ctes rell calci ITZACIÓ s experim de 24-48
els aspe ENT fosfat de TEMPOR dels tre que va
L’E XPERIM ament, lització uiment,
TÍFICA DE concret que a la rea t de seg
lci; més acètic, ns per termina
CIÓ CIEN tenen ca nté àcid Dues ses sio ps de
EXPLICA l’interior ossos co uestes
sals, n un tem
è a m els aq uereixe
durs pe
rqu
qual co
bri
En perdr
e’s ma. tres req
s són tan amb el tàncies. sin de go
Els osso vinagre res subs m si fos
calci. El lci en alt r-se co
nat de s de ca doblega
i carbo stes sal i poden
ma aque rigidesa,
transfor resa i la
pe rde n la du
s r de les 32
els osso de colo sorbents
nvien pèls ab saba
que ca 21
COMP
és dels lloc a la ETÈNC
s flors l, a trav i donen la proj_co IES PER
ent: Le
op_707 AL SEG
rim ral s del sò la planta e r ecorren 069.ind
d 32 LE XXI cación,
S. L.
ex pe m ine ior de rs qu da,
GEOGna RAEdu
Segon les sals a l’inter onducto / Santilla FIA I HISTÒR
8:42
igu a i eg en so s c ab a e labora motor IA 1 ESO
30/3/15
l’a arr ls va n s s Grup Pro
lan tes prenen ine rals es b le s f ulles pe ab a bruta e su rt de le fotocop
iable © Material f
otocop
m s a a s es ta Material
Les p les sals i, l iable ©
rel fin tosíntes lúcids, a
qu És IA 1 ESO Grup P
’aigua i s de l’ar ant la fo lment g planta. TÒR romoto
arrels. L deix de mitjanç principa es de la GEOGRA
FIA I HIS r / Sant
illana E
e ascen rmada, niques, s cèl·lul LE XXI
ducació
bruta, qu ransfo totes le AL SEG
n, S. L.
a v egada t bs tàn cies orgà re pa rtida a u a lim ent. ETÈNC
IES PER
un
tija. I, cla de su la tija i
és ora el se COMP
na mes ctors de lar, elab
que és u s condu a de la l
lum so S. L. 30/3/15
ls vaso b l’ajud cación, 8:43
fulles pe ta, am / Santilla
na Edu
la plan Grup Pro
motor
així com fotocop
iable ©
Material
TÒR IA 1 ESO
FIA I HIS
GEOGRA
LE XXI
AL SEG
IES PER
ETÈNC
COMP
20
1
d 20-2
069.ind
op_707
proj_co
«Qui no creu en la màgia mai no la trobarà.»
Roald Dahl
PROJECTE 1
Mags
CONTINGUTS PER ÀREES
Qüestionari inicial
Llengua catalana i Literatura.............................. 13
Vols conèixer els millors mags de la història?

Llengua catalana i Literatura.......................................14
Oracles i druides
Geografia i Història; Llengua catalana i Literatura........ 19
Màgia científica
Biologia i Geologia......................................................20
«Guarda amb molta Màgia visual

Educació visual i plàstica............................................22
cura els secrets que
aquí aprenguis, assaja, El llibre dels conjurs
diverteix-te entrenant-te Llengua catalana i Literatura
una vegada i una altra Educació visual i plàstica......................................... 23
perquè et surti millor. Matemàgia

No diguis a ningú els Matemàtiques..................................................... 24
trucs, les trampes ni els
Amulets egipcis
secrets. No repeteixis els
Geografia i Història; Llengua estrangera (anglès)
jocs a les mateixes Educació visual i plàstical......................................26
persones encara que
t’ho demanin de genolls. Final del projecte: Fira de Màgia i Il·lusionisme
Totes les matèries............................................... 27
En això consisteix ser un
bon mag, a il·lusionar
els altres.»
Juan Tamariz,
El mundo mágico de Juan Tamariz.
PROJECTE
1 INTRODUCCIÓ
El projecte «Mags», pensat per al primer trimestre de 1r d’ESO, integra les

matèries de Llengua catalana i Literatura, Biologia i Geologia, Geografia i
Història, Educació visual i plàstica, Llengua estrangera (anglès) i Matemàti-
ques.
En cada activitat del projecte s’indiquen les matèries associades, de mane-

ra que es poden treballar les activitats conjuntament, des de la perspectiva
de l’àrea, o cada una de manera autònoma. Lògicament, si el projecte es
tira endavant amb la implicació de totes les assignatures, el producte final
serà més complet i l’enfocament del tema, més enriquidor i profund.
L’objectiu final del projecte és que els alumnes posin en marxa una Fira
de la Màgia i l’Il·lusionisme. En un espai disposat amb aquesta finalitat,
els alumnes prepararan una fira autèntica, amb diverses parades en què
la resta de companys del centre podran gaudir dels trucs i les il·lusions
dels nostres joves mags. Els assistents a la fira conversaran amb alguns
dels millors mags de la història, podran comprar encanteris que els ajudin
a complir els seus desitjos, se sorprendran amb la màgia de la ciència
participant en experiments increïbles, gaudiran de la màgia de les ma-
temàtiques i se sorprendran contemplant meravelloses il·lusions òptiques.
Les activitats que es proposen en aquest projecte es divideixen en tres

grups, que corresponen a tres fases progressives en la construcció del pro-
jecte global:
1. Activitats d’introducció i captació de coneixements previs.
2. Activitats d’investigació.
3. Activitats d’aplicació i creació.
Cada un d’aquests grups d’activitats és una contribució al treball final. No

obstant això, es pretén que les activitats tinguin sentit per elles mateixes i
es puguin desenvolupar a les classes de les matèries corresponents de
manera autònoma.
Al llarg del projecte es va fent referència a materials fotocopiables, nume-

rats correlativament segons l’ordre en què es proposen, que apareixen es-
tructurats en fitxes de les pàgines finals del projecte.
PROJECTE PRIMERA FASE
1 ACTIVITATS D’INTRODUCCIÓ
I CAPTACIÓ DE CONEIXEMENTS PREVIS
L’ésser humà, com a ésser que pensa, des del primer moment en què
el seu psiquisme li permeté preguntar-se sobre el perquè dels fenòmens que
es desenvolupaven al seu entorn i que no li eren donats a entendre, es va sentir
immers en un món tenebrós, si no hostil, del qual necessitava protegir-se. [...]
Els fenòmens atmosfèrics, les malalties, i sobretot, la mort van ser coses
a les quals des del començament es devia sentir lligat i alhora aterrit.
Quan a la seva ment va arribar a associar tots aquests fets amb éssers superiors
deïficant potser les forces de la naturalesa [...] potser també va considerar que
així com aquestes deïtats eren capaces de totes aquestes fatalitats, si les atreia
i en propiciava els favors, podria aconseguir que li fossin favorables.
Juan Blázquez, Eros y Tánatos. Brujería, hechicería
y superstición en España.
La paraula màgia prové del llatí magia, derivat, al seu torn, del grec nayfía. L’origen es troba
probablement en l’antic terme persa magush, l’arrel del qual, magh, significa ‘ser capaç, te-
nir poder’. Al diccionari de l’Institut d’Estudis Catalans, es defineix la màgia com a «Ciència
oculta que pretén produir efectes amb l’ajut d’éssers sobrenaturals o de forces secretes de
la naturalesa».
És clar que la màgia clava les arrels en la frustració de l’ésser humà davant la seva incapaci-
tat per controlar les forces de la naturalesa. Vèncer la mort, canviar el passat, conèixer què
ens oferirà el futur, guarir el cos i la ment, alterar els fenòmens naturals, aconseguir que el
somni sigui real, descobrir el que hi ha més enllà del visible o provocar l’amor i el desamor
són missions impossibles per a l’ésser humà «corrent». D’aquí sorgeix la necessitat de la
màgia, dels mags, per conèixer i dominar els secrets de la naturalesa i, així, utilitzar el seu
poder en benefici propi.
La màgia, allò màgic, ens connecta també amb la infància, aquest territori en què tot era
possible i en el qual ni les lleis de la física ni la racionalitat ni la lògica podien vèncer el poder
immens de la fantasia. Angelets que canviaven dents per monedes, nassos que apareixien
i desapareixien amb un mer moviment de mans, follets que ens visitaven a la nit, bruixes
dolentes i fades bones, la lluna ficada dins un cove… Un món, en definitiva, en el qual tot
l’imaginable era possible.
Treballarem en aquest projecte partint d’aquí, de la immensa fascinació que desperta en l’és-
ser humà tot el que sembla ser més enllà de les lleis de la ciència i de la lògica. Per això, per
aquesta fascinació que ens produeix allò màgic, sorgeix ja a l’Antic Egipte un substitut racional
de la màgia: l’il·lusionisme, definit per l’Institut d’Estudis Catalans com l’«Art de produir en
l’espectador la il·lusió d’assistir a fenòmens extraordinaris i increïbles, mitjançant trucs, jocs
de mans, etc.»; o, segons el Diccionari de la Gran Enciclopèdia Catalana l’«Art de produir fenò-
mens que aparentment contradiuen les lleis naturals». A través de l’il·lusionisme podem viure
per uns instants la il·lusió que la màgia existeix; contemplar alguna cosa que ens situa més
enllà del que podem comprendre, meravellar-nos davant l’inexplicable, quedar-nos sorpresos
davant l’impossible… Encara que sapiguem que és un engany, aquesta «il·lusió» ens permet
tornar a somiar.
Quan un mag treu un conill del barret, tornem a la infància: la màgia ens sorprèn, ens im-
pressiona, ens diverteix… Siguem, doncs, infants de nou i quedem-nos bocabadats perquè
l’espectacle comença ara.
Benvinguts a la Fira de Màgia i Il·lusionisme!
QÜESTIONARI INICIAL
Llengua catalana i Literatura

Per començar aquest projecte, que tindrà com a resultat final la celebració d’una fira de màgia,
s’ofereix un qüestionari d’introducció, previst per a la classe de Llengua catalana i Literatura.
Les preguntes que s’hi proposen serviran com a punt de partida per dur a terme una reflexió
sobre els conceptes de màgia, bruixeria i il·lusionisme.
El qüestionari (fitxa 1) està pensat per repartir-lo als alumnes sense treball previ, amb la finali-
tat que facin una reflexió individual anterior al treball col·lectiu. Una vegada que s’hagin recollit
els qüestionaris, seria interessant reflexionar en grup, guiats pel professor, sobre les qüestions
plantejades. Les diferències entre els conceptes de màgia i il·lusionisme, la necessitat de totes
les societats de recórrer a la màgia per explicar allò desconegut, l’il·lusionisme com a engany
o la diferència entre màgia i bruixeria són qüestions interessants que es poden abordar en
aquesta posada en comú.
Es proposa també que es faci a classe alguna activitat motivadora que serveixi com a intro-
ducció al tema; pot ser la projecció d’alguna de les múltiples pel·lícules en les quals la màgia
és protagonista o la lectura d’algun fragment d’obres literàries relacionades amb el tema. Com
que les possibilitats són múltiples, oferim aquí algunes propostes.
RECURSOS: PEL·LÍCULES
El màgic d’Oz, 1939, dirigida per Victor L’il·lusionista, 2006, dirigida per Neil Burger.
Fleming. Mr. Magorium i la seva botiga màgica,
2007, dirigida per Zach Helm.
Ladyfalcó, 1985, dirigida per Richard
Donner. L’últim gran mag, 2007, dirigida per Gilliam
Armstrong.
El Senyor dels Anells (trilogia), 2001-2003,
Stardust, 2007, dirigida per Matthew
dirigida per Peter Jackson.
Vaughn.
Harry Potter (saga), 2001-2011, diversos Oz, un mundo de fantasía, 2012, dirigida
directors. per Sam Raini.
TEMPORITZACIÓ
Una sessió per al qüestionari i una altra per a la pel·lícula o la lectura.
PROJECTE SEGONA FASE
1 ACTIVITATS D’INVESTIGACIÓ
Comença ara la segona fase del projecte: la recerca i la cerca d’informació. Després de de-
limitar quins seran els aspectes concrets sobre els quals els alumnes buscaran informació i
d’assessorar-los sobre les fonts que poden utilitzar, es proposa dividir la classe en petits grups
per tirar endavant amb la tasca.
Plantegem alguns objectius que van més enllà d’aconseguir informació sobre els temes pro-
posats. Es pretén que els alumnes siguin capaços de:
• Identificar quina informació necessiten.

• Seleccionar les fonts més adequades i la informació rellevant.
• Ordenar la informació i estructurar-la.
• Interpretar la informació.
• Sintetitzar la informació.
• Comunicar la informació, emprant un registre adequat a l’auditori.
Podem suggerir als alumnes que utilitzin fonts escrites (llibres de text, biblioteca del centre o
revistes especialitzades), fonts tecnològiques (Internet) o fonts audiovisuals (vídeos divulgatius).
VOLS CONÈIXER ELS MILLORS MAGS DE LA HISTÒRIA?
Àmbit lingüístic
Aquesta primera activitat proposa un treball de recerca en grups l’objectiu final del qual és que
els millors mags i bruixes de la història es presentin davant els visitants de la fira de màgia, els
expliquin les seves habilitats, la seva història i, finalment, responguin les preguntes del públic.
Per a això, un membre de cada grup assumirà la identitat del mag o la bruixa que triïn, cosa
que implica també portar la vestimenta adequada.
El treball comença amb la divisió de la classe en grups i amb la selecció dels mags i les bruixes
sobre els quals s’investigarà, d’acord amb la llista que es proposa més endavant (Informació
complementària) o seguint els mateixos suggeriments del grup.
Després de la recerca, cada grup seleccionarà la informació més rellevant i més curiosa i pre-
pararà, per escrit, el text amb què el seu mag o bruixa es presentarà davant el públic. El text
s’haurà d’escriure en primera persona, atès que l’alumne encarregat de la dramatització es
presentarà davant els visitants de la fira com el personatge mateix. S’inclourà informació sobre
l’època en què va viure, els seus orígens, la naturalesa de la seva màgia, els seus poders més
sorprenents i alguna de les seves aventures més emocionants.
Una vegada preparat el text, el grup triarà el membre que s’ha de convertir en mag o bruixa
per un dia. Aquest s’aprendrà bé el seu paper per tal de poder representar-lo amb la màxima
credibilitat. A tall d’assaig, és convenient que el mag o la bruixa faci la seva representació da-
vant de la resta dels companys de classe abans de la fira. Aquests, a més, li podran formular
preguntes sobre el personatge.
Les tasques de la resta dels membres del grup seran les següents:
• Disseny i elaboració del vestuari.

• Creació d’un petit fullet (una quartilla seria suficient) amb informació sobre el mag o la bruixa
per repartir als assistents com a record. S’hi podria deixar un espai per a l’«autògraf» del
personatge.
• Fer de presentadors del mag o la bruixa davant l’audiència.
Per preparar la caseta en què s’apareixerà el mag o la bruixa cal la col·laboració de tota la
classe. Han de confeccionar un rètol que digui: «Els millors mags i bruixes de la història ens
visiten. Vols conèixer-los?»; i hauran de crear un cartell on s’anunciï a quina hora es podran
veure els mags i les bruixes convidats. Per exemple:
El divendres 12 de desembre ens visiten:
9.30: Harry Potter
10.00: Merlí
11.00: Celestina
11.30: Circe
12.00: Gàndalf
12.30: Nicolas Flamel
Una vegada acabat el treball preparatori, ja només cal esperar amb impaciència el dia de
la fira!
Com que coneixem una gran quantitat de mags i bruixes a través de la literatura i el cinema, des
dels clàssics grecollatins fins a Harry Potter, les possibilitats d’elecció són múltiples. Es presenten
a continuació alguns exemples que es poden proposar als alumnes per ajudar-los a fer la seva se-
lecció. Les explicacions que s’ofereixen són expressament breus i incompletes perquè la recerca
l’han de fer els alumnes; es tracta de donar una pinzellada que els permeti situar aquells mags o
bruixes que és possible que no coneguin, a més de facilitar alguns textos que puguin servir per
orientar la seva cerca, enriquir la seva presentació i conèixer les fonts literàries.
INFORMACIÓ COMPLEMENTÀRIA
Mags i bruixes: alguns suggeriments
MERLÍ
Personatge literari de la saga del rei Artús. Suposadament, Merlí va viure a Gal·les al segle vi
i gràcies a ell Artús va ser rei de Bretanya. Segons les obres literàries que relaten les seves
gestes, tenia nombrosos poders: podia parlar amb els animals, adoptar formes variades, fer-
se invisible i, el més sorprenent, podia controlar la naturalesa, tenia poder sobre el clima i
els elements naturals. A les novel·les del cicle artúric es descriuen els poders de Merlí amb
aquestes paraules:
Coneixia l’essència de totes les coses, la seva transformació i la seva renovació,

coneixia el secret del Sol i de la Lluna, les lleis que regeixen el curs dels estels
al firmament; les imatges màgiques dels núvols i l’aire; els misteris del mar.
Coneixia els dimonis que envien somnis sota la Lluna. Comprenia el crit aspre
de la cornella, el vol cantaire dels cignes, la resurrecció del fènix. Podia
interpretar el vol dels corbs, el rumb dels peixos i les idees cegues dels homes,
i predeia totes les coses que s’esdevenien després.
1 ACTIVITATS DE RECERCA
MORGANA
Poderosa bruixa enemiga de Merlí, és també un personatge del cicle artúric.
Segons la Vita Merlini, aquesta illa [on s’està Artús fins al seu retorn messiànic]
està habitada per nou germanes, al capdavant de les quals es troba la bella
i sàvia Morgana, que al text es diu Morgen. Aquest personatge, de tanta
fortuna als textos artúrics posteriors, apareix aquí per primera vegada
i clarament amb un caràcter sobrenatural, ja que posseeix poders de curació,
de metamorfosi i domina els elements. D’altra banda, el mateix Geoffrey
anomena nimphae (‘nimfes’) Morgana i les seves germanes, per la qual cosa és
obvi que els concedeix el caràcter d’éssers de naturalesa sobrehumana: les
nimfes que habiten a Avalon són fades, fet que concorda amb la tradició
artúrica posterior, que anomenarà Morgan Le Fay (la fada). Aquest
personatge va ser assimilat posteriorment a la misteriosa Anna, germana
d’Artús, que no ha tingut transcendència en la literatura artúrica posterior.
Gloria Torres Asensio, Los orígenes de la literatura artúrica.
LA CELESTINA
Personatge de la Tragicomedia de Calisto y Melibea, més coneguda com La Celestina, obra

composta a la fi del segle xv i atribuïda a Fernando de Rojas. Entre els múltiples oficis de la
Celestina hi ha el de «fetillera» i són molts els moments de l’obra en els quals s’al·ludeix a les
seves fetilleries, arribant fins i tot a conjurar el mateix Plutó, déu de l’infern:
Celestina. Jo et conjuro, trist Plutó, senyor de la profunditat infernal,

emperador de la cort danyada, capità superb dels condemnats àngels, senyor
dels sulfuris focs que les bullents ètniques muntanyes ragen, governador
i veedor dels turments i turmentadors de les pecadores ànimes, […];
administrador de totes les coses negres del regne d’Estígia i Dite, amb totes
les seves llacunes i ombres infernals, i litigiós caos […]; jo, Celestina, la teva
més coneguda clientota, et conjuro per la virtut i la força d’aquestes roges
lletres; per la sang d’aquella nocturna au amb la qual estan escrites; per
la gravetat d’aquests homes i signes que en aquest paper es contenen; per
l’aspra metzina dels escurçons amb què aquest oli va ser fet, amb el qual unto
aquest teixit filat, perquè vinguis sense tardança a obeir la meva voluntat, i en
això t’embolcallis i amb això estiguis sense ni un moment partir, fins que
Melibea, amb aparellada oportunitat que hi hagi, ho compri, de tal manera
quedi amb això embullada que, com més s’ho miri, tant més el seu cor s’estovi
a concedir la meva petició, i l’obris i fereixis de cru i fort amor de Calisto, tant
que, deslliurada de tota honestedat es descobreixi a mi i em guardoni els
meus passos i missatge. I això fet, demana i demana de mi a la teva voluntat.
Si no ho fas amb prest moviment, em tindràs per capital enemiga; feriré amb
llum les teves presons tristes i obscures; acusaré cruelment les teves contínues
mentides; constrenyiré amb les meves aspres paraules el teu horrible nom.
I una altra i una altra vegada et conjuro. I així, confiant en el meu molt poder,
parteixo cap enllà amb el meu teixit filat, on crec que et porto jo embolicat.
Fernando de Rojas, La Celestina.
NICOLAS FLAMEL
Personatge històric nascut a França al voltant de 1330. Segons explica ell mateix al seu
diari, un àngel li va mostrar en somnis un llibre que ensenyava com transmutar metalls en
or; aquesta era la finalitat principal de l’art medieval de l’alquímia. Malauradament, les ins-
truccions feien referència a un ingredient secret: la pedra filosofal. Després d’experimentar
durant dècades, Flamel va afirmar haver-lo trobat i haver aconseguit convertir el metall en or.
Els seus seguidors creuen que també va aconseguir l’«elixir de la vida», que proporcionava
la immortalitat.
CIRCE
Deessa i bruixa de la mitologia grega. Tenia la capacitat de convertir els seus enemics en ani-
mals gràcies a les pocions màgiques que creava. Apareix a l’Odissea convidant els mariners
de la tripulació d’Odisseu (Ulisses) a un banquet, durant el qual els va fer un encanteri que els
convertí en porcs.
MEDEA
Segons la mitologia grecollatina, Medea és una gran fetillera, capaç de dominar els elements
naturals i els astres, i destra en verins. S’enamora de Jàson i posa al seu servei la màgia per
ajudar-lo a aconseguir el velló d’or. En fer-ho, traeix el seu pare i es veu obligada a fugir, co-
metent horribles crims pel camí. Finalment, és traïda per Jàson i ni amb totes les seves arts
màgiques és capaç de recuperar el seu amor.
Medea, amb els braços alçats i girant tres vegades sobre el mateix costat,
ruixant altres tres vegades els seus cabells amb l’aigua del riu, i agitant tres
vegades l’aire amb els seus crits, es va prosternar i va fer aquest prec:
–Oh Nit, fidel confident dels més misteriosos secrets!; astres i Lluna que amb
la vostra llum supliu la llum del dia! i vós, oh triple Hècate, a qui jo confio tots
els meus projectes i de qui sempre he rebut protecció! Encants, arts màgiques,
herbes i plantes la virtut dels quals és tan poderosa; aire, vents, muntanyes, rius,
llacs, déus dels prats, déus de la nit, veniu tots en la meva ajuda! Vosaltres, que
forçant el curs dels rius els conteniu fent-los tornar al seu llit primitiu; vosaltres
que doneu als meus encantaments la virtut de calmar la mar agitada, d’excitar
les tempestats, de dissipar els núvols i tornar-los a ajuntar, d’aturar la violència
impetuosa dels vents, de trencar la gola a les serps, d’arrencar de soca-rel els
arbres i les roques, de commoure les muntanyes, de fer tremolar la terra, de
manera que obligueu a sortir de les seves tombes les ànimes que hi tanquen. Jo
t’obligo, poderosa Lluna, a baixar del Cel per esbiaixar que siguis eclipsada. Faig
empal·lidir l’Aurora i el carro del Sol, del déu del qual descendeix la meva
nissaga.
Ovidi, Metamorfosis.
NOSTRADAMUS
Michel de Nôtre-Dame, nom llatinitzat com a Nostradamus, va néixer el 1503 i va ser un met-
ge i astròleg francès que ha passat a la història perquè suposadament fou l’autor d’un llibre
que conté importants profecies. Es diu que Nostradamus va predir totes les catàstrofes del
món des de la seva època fins al 3797, any en el qual, segons les seves pròpies prediccions,
s’acabarà el món.
1 ACTIVITATS D’INVESTIGACIÓ
GÀNDALF
Gran mag d’El senyor dels anells, de J. R. R. Tolkien. El seu objectiu és combatre Sàuron i
protegir-ne els habitants de la Terra Mitjana. Gràcies a ell, el hòbbit Frodo Saquet és capaç de
destruir l’anell únic, amb la força fosca del qual el mag Sàuron plana sobre la Terra Mitjana.
HARRY POTTER
Jove mag protagonista de les reeixides novel·les de J. K. Rowling, convertides després en una
famosa saga de pel·lícules. Harry Potter és l’escollit, l’únic mag que pot destruir Lord Volde-
mort, el senyor fosc, el mag tenebrós més poderós de tots els temps.
ALBUS DUMBLEDORE
Gran mag protector de Harry Potter i director de l’escola de màgia Hogwarts. Mag bondadós
(«l’amor és la màgia més important i poderosa del món» és el seu lema), fundador de l’Orde
del Fènix i autor del pla que acabarà amb Lord Voldemort.
GED ESPARVER
Protagonista absolut d’Els llibres de Terramar, de l’escriptora nord-americana Ursula K. Le Guin.

Esparver és un nen beneït amb poder màgic i assenyalat per les profecies per convertir-se en
heroi. Haurà de superar proves difícils i viure una dura lluita interior.
TEMPORITZACIÓ
Una sessió per buscar informació sobre diferents mags o bruixes i triar el personatge que
representaran; dues sessions per fer la recerca sobre el seu mag o bruixa i preparar el text;
Fotograma de la pel·lícula Harry Potter i el presoner d’Azkaban (2004), dirigida per
una sessió per a l’assaig davant la classe; una o dues sessions per preparar el vestuari
Alfonso Cuarón.
i els cartells.
Fotograma de la pel·lícula
Harry Potter i el presoner
d’Azkaban (2004), dirigida
per Alfonso Cuarón.
PROJECTE TERCERA FASE
1 ACTIVITATS D’APLICACIÓ I CREACIÓ
ORACLES I DRUIDES
Geografia i Història; Llengua catalana i Literatura

Els grecs creien que el futur es podia saber per endavant. Per això, utilitzaven diferents
tècniques d’endevinació, que en general consistien a preguntar als déus i esperar una
resposta que es podia revelar de maneres molt diferents. Els oracles eren llocs on les
divinitats revelaven el futur. El més famós va ser el de Delfos, que consultaven de manera
individual i també en nom dels governants i les ciutats. Delfos es va convertir en un lloc
on acudien grecs d’arreu. A Delfos, el déu Apol·lo es manifestava per mitjà d’una dona,
la pítia, que entrava en trànsit i contestava de manera incomprensible les preguntes que
se li feien; després, els sacerdots interpretaven aquestes paraules i oferien una resposta
comprensible.
Als oracles se’ls preguntava tota classe de coses, fins i tot algunes que avui dia ens
poden sorprendre. A tall d’exemple, s’inclouen a la fitxa 2 algunes consultes de l’ora-
cle de Zeus i Dione, a Dodona, amb la finalitat que els alumnes coneguin una mica més
sobre els costums entorn de les preguntes que els grecs feien als oracles. Després,
podem proposar-los una activitat que reforci la creativitat, la capacitat d’improvisació i
l’expressió oral: convertir-se en oracles dels qui vagin a consultar-los a la fira de màgia.
Es tracta de preveure les coses que més poden interessar els alumnes de cara al futur i
respondre les preguntes.
Per preparar aquesta activitat, es divideix la classe en grups. Cada grup tria cinc temes
sobre els quals creu que hi pot haver més preguntes a l’oracle: si un company o compa-
nya es fixarà en mi, si aprovaré una matèria, etc. A continuació, han de redactar diverses
respostes possibles a cada pregunta utilitzant un llenguatge adequat. Quan se’ls consulti
en l’oracle sobre algun tema, agafen alguna de les respostes preparades o les improvisen,
demostrant també els seus dots de dramatització, si el tema no forma part dels preparats
prèviament. Es poden consensuar les preguntes a la classe o cada grup pot triar la seva
pítia i els seus sacerdots per a la fira de màgia.
Alhora que es treballen els oracles, podem relacionar-los amb els druides. Per a això,
podem connectar amb els coneixements previs dels alumnes a través de Panoràmix, el
druida que, gràcies a una poció màgica, fa invencibles els gals del llogaret d’Astèrix i
Obèlix.
Dins de la societat dels celtes, hi havia els druides, un grup de persones encarregades
de la religió. Tant a la Gàl·lia com a les illes Britàniques existien aquests sacerdots; no
obstant això, sembla que no es trobaven entre els celtes de la península Ibèrica. Els drui-
des eren els dipositaris del saber i la tradició, per la qual cosa oferien els seus consells
i decisions, com els oracles a Grècia. No solament s’encarregaven de les cerimònies
religioses, sinó que també prenien decisions polítiques. A més, eren els mediadors en
qualsevol conflicte que afectés la comunitat, és a dir que actuaven com a jutges. Forma-
ven el grup social més respectat dins de la societat cèltica.
Per la seva connexió amb la funció endevinatòria dels oracles, aquells alumnes que ho pre-
fereixin poden optar per convertir-se en druides, i fins i tot preparar la seva pròpia poció.
TEMPORITZACIÓ
Una sessió d’informació sobre la part teòrica en Ciències socials i una de preparació de les
fitxes en Llengua catalana i Literatura.
Màgia científica
Biologia i Geologia
En aquesta part utilitzarem la ciència per fomentar la creativitat i millorar l’atenció com a
espectadors d’uns «trucs de màgia» que faran els nostres joves mags. Proposem la realit-
zació de tres experiments senzills a partir d’elements naturals i quotidians.
A la part de fitxes s’inclouen els aspectes que poden ser rellevants per als alumnes a
l’hora de dur a terme aquests experiments (fitxes 3-5). Aquests aspectes s’estructuren
en quatre parts:
• El repte del mag, que correspon a la presentació que aquest farà de la seva actuació als
visitants de la fira de màgia.
• El material que necessitarà.
• La manera de preparar l’experiment.
• Una sèrie de preguntes per treballar la part científica.
Primer experiment: Els ossos tous
El calci, un dels elements químics més abundants de l’escorça terrestre, és el principal

constituent dels ossos i les dents dels éssers humans i dels animals. És un mineral essen-
cial per a l’estructura dels ossos, la força i la duresa dels quals radica en aquest element.
Si hi ha manca de calci, el cartílag dels ossos en creixement no s’endureix i no es forma de
manera adequada el teixit ossi. Per això, a totes les etapes de la vida, però de manera molt
especial a la infància, és indispensable consumir aliments rics en calci i en vitamina D, ja
que això ajuda a absorbir el calci i que sigui utilitzat convenientment pel nostre organisme.
Aquest primer experiment que proposem els permetrà veure com un os pot perdre la
duresa i tornar-se elàstic en posar-se en contacte amb un àcid. Requereix un seguiment
durant diversos dies, entre tres i cinc, per la qual cosa es recomana fer-ho amb anteriori-
tat i tenir els ossos elàstics ja preparats per a la fira de màgia. A la fitxa 3 se’n detallen
els aspectes rellevants, el material necessari i els passos que el mag ha de seguir.
EXPLICACIÓ CIENTÍFICA DE L’EXPERIMENT
Els ossos són tan durs perquè a l’interior tenen calci; més concretament, fosfat de calci
i carbonat de calci. El vinagre amb el qual cobrim els ossos conté àcid acètic, que
transforma aquestes sals de calci en altres substàncies. En perdre’s aquestes sals,
els ossos perden la duresa i la rigidesa, i poden doblegar-se com si fossin de goma.
Segon experiment: Les flors que canvien de color

Les plantes prenen l’aigua i les sals minerals del sòl, a través dels pèls absorbents de les
arrels. L’aigua i les sals minerals es barregen a l’interior de la planta i donen lloc a la saba
bruta, que ascendeix des de l’arrel fins a les fulles pels vasos conductors que recorren la
tija. I, una vegada transformada, mitjançant la fotosíntesi, la saba bruta en saba elaborada,
que és una mescla de substàncies orgàniques, principalment glúcids, aquesta surt de les
fulles pels vasos conductors de la tija i és repartida a totes les cèl·lules de la planta. És
així com la planta, amb l’ajuda de la llum solar, elabora el seu aliment.
En aquest procés, pel qual la planta, amb l’ajuda de la llum solar, elabora el seu aliment, es
basa el nostre segon experiment, que permetrà veure com els vasos conductors de les plantes
porten l’aigua que absorbeixen fins a les fulles i les flors, i donarà als nostres mags l’oportunitat
de canviar les flors de color seguint els passos indicats a la fitxa 4. Quan el color ha arribat
als pètals, si es talla la tija en dues meitats de dalt a baix, es podrà veure el sistema de vasos
conductors de la planta.
Per completar l’experiment es necessita esperar unes 24 hores; caldrà comptar amb aquest
temps en preparar la fira de màgia i pensar com es farà la posada en escena per impressionar
el públic. Hi ha alguns factors que poden fer que aquest temps sigui menor:
• Com més fresca sigui la flor, més ràpid pujarà l’aigua per la tija.
• Si la flor no té fulles, l’aigua arribarà abans als pètals.
• Si la tija no és gaire llarga, el color arribarà abans a la flor.
Encara que les flors estan tallades i ja no tenen arrels, els vasos conductors de la tija
encara transpiren i porten l’aigua fins a les fulles i les flors. Si l’aigua porta colorant,
la planta s’anirà tenyint a mesura que l’aigua vagi circulant per la planta.
Tercer experiment: L’ou ballarí

Què passa si introdueixes un ou en vinagre? Seguint els passos de la fitxa 5 els nostres joves
mags aconseguiran que un ou sigui elàstic, i fins i tot que salti. La closca de l’ou està formada
per un material coriaci dur, però és porosa i, per tant, permeable (per permetre que la cria
intercanviï gasos amb l’exterior). El component principal de la closca és el carbonat de calci.
Així doncs, científicament, aquest tercer experiment té molt a veure amb el primer: aquesta
vegada és la closca d’ou la que es transforma per efecte de l’àcid del vinagre i produeix un
efecte sorprenent.
El carbonat de calci de la closca d’ou reacciona amb l’àcid acètic del vinagre i produeix
diòxid de carboni –per això es desprenen bombolles de gas de la closca de l’ou– i un
producte soluble, de manera que la closca acaba dissolent-se. L’ou es fa més gran per
una reacció anomenada osmosi, que consisteix que l’aigua del vinagre passa a l’ou
a través de la membrana semipermeable que el cobreix i que és la que el fa elàstic.
TEMPORITZACIÓ
Dues sessions per a la realització dels tres experiments, si bé cal tenir en compte que els
tres requereixen un temps determinat de seguiment, que va de 24-48 hores a 35 dies.
MÀGIA VISUAL
Educació visual i plàstica
A la nostra Fira de Màgia i Il·lusionisme deixem un espai per a les «il·lusions visuals» i inclou-
rem una sèrie de jocs amb imatges. A cada un dels llocs els alumnes presentaran al públic un
efecte òptic, amb el suport de tots els materials que necessitin, com ara cartells, fotografies
o dibuixos. Cada lloc porta el nom que el grup vulgui donar a la seva il·lusió òptica, així com
el nom de l’autor original de l’efecte. Al final de l’exposició es lliura a tots els assistents una
quartilla que resumeix la il·lusió òptica.
Comprendre la forma com funcionen els diferents fenòmens visuals ens ajuda a explicar-nos
la manera com percebem l’entorn. En general, podem dividir els fenòmens en dos grups:
• Els fenòmens de caràcter fisiològic, que es basen en una estimulació excessiva dels nos-
tres ulls o el nostre cervell.
• Els fenòmens de caràcter cognitiu, és a dir, aquells basats en el nostre coneixement del
món i el record de les experiències visuals viscudes.
Per dur a terme aquesta activitat, presentarem el tema de treball i explicarem clarament als
alumnes l’objectiu i el resultat que pretenem obtenir. Per a això, és important emprar abun-
dant material visual, que els ajudi a conèixer bé el tema proposat. Podem trobar a Internet
moltes il·lusions òptiques amb les quals il·lustrar aquesta activitat. Tres pàgines web que
es poden prendre com a referència (i que han servit com a font per a l’elaboració de la fitxa
informativa que es lliurarà als alumnes) són les següents:
• michaelbach.de/ot/index.html
• ilusionario.es
• www.librosmaravillosos.com
Es proposa dividir la classe en grups de tres o quatre alumnes. Cada grup s’ocuparà de ma-
nera monogràfica d’una de les il·lusions òptiques que es recullen a la fitxa 6. Els alumnes
llegiran la informació i n’estudiaran el principi de funcionament per crear-ne posteriorment
diferents versions basades en el mateix principi de la il·lusió òptica que se’ls ha facilitat.
Poden buscar a Internet informació complementària i altres imatges que provoquin la ma-
teixa il·lusió. Una vegada que hagin elaborat aquestes versions, n’escolliran una o dues per
incloure-les al dossier o tríptic explicatiu; a més, ampliaran una de les imatges a una mida
DIN A-0 (poden emprar cartolina o paper continu i retoladors). Cada grup ha de pensar, a més,
com farà servir l’espai disponible per al seu lloc i com s’organitzarà per explicar verbalment
el seu efecte òptic.
A les pàgines de la fitxa 6 es descriuen algunes de les il·lusions òptiques més conegudes
amb la finalitat de facilitar als alumnes la informació bàsica per al seu treball. S’hi inclou el
nom de l’autor que les va inventar, diverses imatges que les il·lustren, així com una breu
explicació de cada una.
TEMPORITZACIÓ
Una sessió per estudiar la il·lusió òptica i tres sessions per crear el dossier o tríptic explicatiu
i les ampliacions per a la fira de màgia.
El llibre dels conjurs
Àmbit lingüístic; Educació visual i plàstica
Pica-li bou
que la banya li queia
Pica-li bou
que la banya li cou
Conjur curatiu tradicional.
Aquest és només un exemple del poder màgic de les paraules, perquè qui, quan era petit, no
va sentir com el dolor desapareixia, per art de màgia, en escoltar aquesta rima infantil? Des
del «Obre’t, Sèsam», que obria màgicament la cova on es guardava el tresor d’Alí Baba i els
quaranta lladres, fins al «Avada Kedavra», que causava de forma immediata la mort a la saga de
Harry Potter, són molts els exemples del poder transformador de la realitat que l’ésser humà
ha atribuït a la paraula des de l’Antiguitat.
En l’activitat que es proposa a continuació els alumnes duran a terme l’apassionant tasca de
crear el seu propi llibre de conjurs. Aquesta tasca els servirà no solament per desenvolupar la
seva creativitat i la seva capacitat d’expressió escrita (en aquest cas, en vers), sinó, el que és
més important, per reflexionar sobre els seus desitjos i aspiracions.
Per a això, partirem de les definicions d’encanteri i conjur. Encanteri és qualsevol ritual màgic
amb el qual es pretén alterar o manipular la realitat, normalment invocant forces sobrenaturals.
Per aconseguir-ho, s’utilitzen diversos instruments entre els quals hi ha els conjurs. L’Institut
d’Estudis Catalans defineix conjur com a «Fórmula, expressió, amb què es constreny (un es-
perit, un diable, etc.), a aparèixer o a obeir, per la invocació d’un nom sagrat o per pràctiques
màgiques». A través únicament de paraules s’invoquen forces sobrenaturals per aconseguir
l’objectiu proposat. Amb molta freqüència els conjurs són en vers i és també habitual que s’uti-
litzi el llatí o altres llengües antigues, cosa que fa augmentar la seva capacitat de suggestió en
pronunciar-se en veu alta. Moltes vegades, a més, els conjurs exigeixen per ser efectius que
es recitin amb determinades condicions: per exemple, sota la llum de la lluna plena, al costat
d’una foguera o al centre d’un estel de cinc puntes dibuixat a terra.
Els efectes que es poden aconseguir amb els conjurs són múltiples. Alguns dels més tradicio-
nals serveixen per crear foc, convocar éssers d’altres mons, teletransportar-se, protegir-se da-
vant dels enemics, aconseguir l’amor, guarir-se... Els alumnes decidiran què volen aconseguir.
L’objectiu final d’aquesta activitat és que creïn una sèrie de conjurs (vint o trenta), que oferiran
als seus companys en una de les casetes de la nostra fira de màgia. A més, es recolliran tots
en un llibre, que se cedirà després a la biblioteca del centre.
Per començar la tasca proposada, els alumnes fan una reflexió en veu alta, guiada pel pro-
fessor, sobre quins són els principals desitjos del grup de la classe. Es tracta de contestar
la clàssica pregunta: «Si poguessis demanar un desig, què demanaries?». Els alumnes han
d’acordar quins conjurs són els més demanats de la classe; per exemple: conjur per aprovar
un examen, per aconseguir l’amor, perquè els meus pares m’apugin la paga, perquè el meu
equip guanyi la lliga, perquè em toqui la loteria, perquè no em castiguin més, per ser feliç, etc.
Després de decidir entre tots quins conjurs s’inventaran, es divideix la classe en grups de qua-
tre o cinc alumnes i es reparteixen entre ells. Cada grup ha de crear els conjurs que se li han
assignat tenint en compte que han d’estar escrits en vers (no menys de quatre versos cada
un), amb rima consonant o assonant, i que cada conjur ha de tenir un nom, preferiblement en
llatí o d’inspiració llatina. Valen com a exemple els noms d’encanteris que s’utilitzen en la saga
de Harry Potter: Ascendio (fa ascendir una persona o cosa), Confundus (confon una persona
en la seva estabilitat i coordinació), Desmaius (causa atordiment), Expecto Patronum (crea un
escut protector contra els enemics), Lumos (fa que surti llum de la vareta), Imperio (manipula
la voluntat d’aquells als quals es conjura), Oppugno (llança objectes), Petrificus Totalus (deixa
immobilitzat l’oponent), etc.
Una vegada creats els conjurs, es preparen els fulls i els sobres que es presentaran a la
fira de màgia. Cada conjur s’escriu, amb la millor cal·ligrafia possible, en un paper aper-
gaminat i s’introdueix en un sobre lacrat. A la part exterior del sobre s’escriu el nom del
conjur. Quan tots els grups han acabat la seva tasca, es recullen els conjurs i s’elabora un
cartell en què figuri la relació de tots els conjurs disponibles per col·locar-lo a la parada,
en un lloc visible.
Finalment, a classe d’Educació visual i plàstica, es pot fer un llibre on es recullin tots els
conjurs creats, amb una enquadernació senzilla i d’acord amb les instruccions facilitades
en l’activitat «Diari d’una excavació» i a la fitxa 3 corresponent del projecte «Arqueòlegs».
TEMPORITZACIÓ
Una sessió preparatòria per parlar sobre els conceptes d’encanteri i conjur, buscar
informació, veure algun fragment de les pel·lícules de Harry Potter o consultar a Internet
alguns dels seus encanteris; una sessió per reflexionar i decidir quins conjurs es crearan
i assignar-los als grups; dues sessions per crear-los i preparar-los per a la fira de màgia;
una sessió per elaborar el cartell.
MATEMÀGIA
Matemàtiques
Les matemàtiques han tingut sempre una mica de màgia: endevina, descobreix, esbrina, troba,
busca… Infinitat d’enunciats matemàtics ens remeten, en els seus mateixos termes, a l’univers
de la màgia. La proposta des de les Matemàtiques per a la nostra fira de màgia es basa en jocs
que podem fer amb nombres, utilitzant trucs previsibles però que poden resultar sorprenents.
El primer, El nombre ocult, explicat per als alumnes a la fitxa 7, consisteix a utilitzar opera-
cions matemàtiques per «endevinar» un nombre.
Al segon joc proposat, La data d’aniversari, els mags endevinaran el dia de l’aniversari de
qualsevol persona que s’apropi a la fira de màgia. Els alumnes en tenen les instruccions a la
fitxa 8. En aquesta ocasió, el truc consisteix a expressar un nombre de base decimal (com el
veiem habitualment) en base binària. Tot nombre es pot expressar de la forma següent: a20 +
b21 + c22 + d24 + … + p2n, on els coeficients a, b, c, d, …, p són zeros i uns, de manera que el
nombre en forma binària seria una successió: abcd…p de zeros i uns.
La data d’un aniversari pot variar d’1 a 31, amb la qual cosa les úniques potències de 2 que
entren en joc són: 20, 21, 22, 23 i 24; és a dir, els nombres 1, 2, 4, 8 i 16, que són exactament
els nombres que inicien cada taula i dels quals ens servim per endevinar la data d’aniversari.
D’aquesta manera, cada data d’aniversari buscada es pot expressar com: a1 + b2 + c4 + d8 +
e16, on a, b, c, d, i e són zeros o uns. Per exemple, 28 = 0 × 1 + 0 × 2 + 1 × 4 + 1 × 8 + 1 × 16;
és a dir, el nombre 28 tan sols pot aparèixer a les targetes C, H i A, que són les que s’inicien
amb 4, 8 i 16, i no aparèixer a les targetes F i E, que són les que s’inicien amb 1 i 2. Per tant,
el nombre és 28 en base decimal i 11100 en base binària. Si anem amb compte a introduir
cada data a les targetes on hi hagi un 1 en la seva forma binària i no introduir-lo on tingui un
0, construïm el contingut de cada targeta.
L’últim dels jocs, El nombre etern, ens portarà sempre a obtenir el mateix nombre, seguint les
pautes exposades a la fitxa 9. Un dels trucs que es poden trobar amb més facilitat a qualsevol
relació de recreacions matemàtiques és el del 1.089 o, com en aquest cas, el 109.989.
Es demana a l’espectador que pensi un nombre de tres xifres diferents entre si o almenys que
no sigui capicua. A continuació, el mag, com si li hagués llegit el pensament, escriu un nombre
en un paper, el doblega i el lliura a un altre espectador, que farà les funcions de secretari. Es
demana al públic que faci les operacions següents:
1. Intercanvieu la primera i l’última xifra del nombre donat.
2. El nombre donat per l’espectador i el nombre obtingut en canviar les xifres es resten (al
més gran s’hi resta el més petit).
3. Intercanvieu la primera i l’última xifra del nombre resultant de la resta.
4. Finalment, sumeu el resultat de la resta del pas 2 amb la xifra resultant del pas 3. El resultat
de la suma coincideix amb el nombre que el mag havia escrit al paper: 1.089.
Vegem-ne un exemple concret. Si l’espectador ha pensat el nombre 734, els passos que cal
seguir són els següents:
1. Obtinc 437.
2. Resto 734 – 437 = 297.
3. Ara tinc 792.
4. Finalment, sumo 297 + 792 = 1089.
La demostració que sempre passa així és la següent: considerem el nombre abc (on partirem
del supòsit que a > c). En canviar les xifres obtenim cba i, si restem (descomponent-ho segons
les xifres), obtindrem:
(100 a + 10 b + c) – (100 c + 10 b + a) =
= 100 (a c) + (c a) com que a > c, llavors c – a és negatiu
Restem 100 unitats per anul·lar aquest nombre negatiu, fent les operacions següents:
100 (a c) + (c a) = 100 (a c 1) + 100 + (c a) = 100 (a c 1) + 90 + (10 + c a); d’aquesta manera 10

+ c a ja és un enter positiu comprès entre 1 i 9. Es pot apreciar que aquest nombre té sempre
com a segona xifra el 9 i la suma de la primera i la tercera és també sempre 9, ja que a c 1 +
10 + c a = 9.
Si ara intercanviem entre si la primera i l’última xifra i sumem, tindrem:
[100 (a c 1) + 90 + (10 + c a)] + [100 (10 + c a) + 90 + (a c 1)] =

= 100 (10 + c a + a c 1) + 180 + (10 + c a + a c 1) = 900 + 180 + 9 = 1.089
La posada en escena en aquest truc és fonamental per crear expectació i deixar el públic real-
ment sorprès. Podem escriure una paraula en el paper en lloc d’un nombre. Quan l’espectador
pensa el nombre se li dóna un llibre, se li demana que faci les operacions pertinents i se li diu
que busqui al llibre de la manera següent: localitza la pàgina corresponent a les dues primeres
xifres del nombre obtingut; dins d’aquesta pàgina, la línia corresponent a la xifra següent, i
dins d’aquesta línia, la paraula que correspongui a l’última xifra del nombre trobat. Aquesta
paraula serà la que hi ha escrita al paper.
1 ACTIVIDADES DE INTRODUCCIÓN Y CAPTACIÓN

ACTIVITATS D’APLICACIÓ
DE CONOCIMIENTOS I CREACIÓ
PREVISOS
Una altra manera de presentar el truc és lliurar una guia de telèfons i demanar a l’espectador
que busqui la pàgina corresponent a les tres primeres xifres del nombre obtingut i, a continu-
ació, a dins, l’usuari corresponent a l’última xifra, el nombre de telèfon de la qual el mag haurà
escrit prèviament en un paper.
El procés es pot fer amb qualsevol nombre de xifres, encara que si es treballa amb un nombre
de dues xifres el resultat és sempre 99. Si prenem un nombre de cinc xifres, el procés seria
el següent:
1. Triem el 27.835.
2. Intercanviem primera i última xifra, i restem 57.832 – 27.835 = 29.997.
3. Intercanviem primera i última xifra, i sumem 29.997 + 79.992 = 109.989.
Sempre s’obté el mateix resultat: 109.989.
AMULETS EGIPCIS
Geografia i Història; Educació visual i plàstica;

Llengua estrangera (anglès)
Els amulets, objectes que protegeixen dels mals el seu amo, han estat presents al llarg de tota
la història, però un dels pobles que més varietat i quantitat ens n’ha deixat és l’egipci. Com
a element màgic, els amulets no podien faltar a la nostra fira de màgia. A més, la fascinació
que els nostres alumnes solen sentir per la cultura i la societat egípcies pot resultar reforçada
repassant amb ells les característiques dels enterraments i els rituals que feien per al pas a
l’altra vida, ja que era en aquest moment quan els amulets tenien més importància. Aquests
objectes solien introduir-se entre les benes en el procés de momificació.
Per fer aquesta activitat, recordarem el paper que els arqueòlegs anglesos van tenir en la
difusió del coneixement sobre Egipte, per a això ens podem fixar en la figura de Howard
Carter i utilitzar com a lectura motivadora el text inclòs en la primera activitat del projecte
«Arqueòlegs» proposat per al segon trimestre («Temps d’arqueòlegs»). Explicarem als alumnes
la necessitat que tenien aquests investigadors de fer reproduccions dels amulets, per això en
van deixar instruccions en anglès.
Pretenem amb aquesta activitat repassar amb els alumnes alguns elements bàsics de la so-
cietat egípcia, reforçar l’ús de l’anglès seguint instruccions senzilles i aprendre a utilitzar la
tècnica volumètrica del FIMO®. La proposta consisteix a confeccionar en FIMO® algunes
reproduccions d’amulets egipcis. Molts d’aquests amulets es portaven penjats com a colla-
rets, la qual cosa pot fer que aquesta activitat sigui més atractiva per als nostres alumnes. El
treball es proposa com a exercici individual o per parelles i comporta una petita immersió en
la cultura i la iconografia dels egipcis, per tant se’ls pot suggerir que busquin informació sobre
els temes següents:
• Amulets egipcis.
• La màgia a Egipte.
• Tècniques antigues de creació de collarets i altres enfilalls.
Posteriorment, se’ls lliuraran les instruccions sobre com emprar la pasta FIMO®, incloses a
la fitxa 10. Han de començar creant un esbós de l’amulet que elaboraran, després se’ls pro-
porciona una petita porció de pasta, uns escuradents i una làmina de paper d’alumini perquè
puguin crear el seu amulet de la sort. Perquè la pasta s’endureixi, només hem de seguir les
instruccions detallades a l’envàs.
FINAL DE PROJECTE: FIRA DE MÀGIA I IL·LUSIONISME
Totes les matèries

Aquesta vegada, el final del projecte consisteix en l’exposició al públic del treball realitzat
pels alumnes a través de la Fira de Màgia i Il·lusionisme. La major part de les activitats s’han
plantejat pensant en la possibilitat d’acabar mostrant-les als altres.
El muntatge de la fira dependrà dels factors següents:
– El nombre de professors implicats en el projecte (i, consegüentment, de les activitats que
s’hagin fet).
– La quantitat de grups participants.
– La disponibilitat d’espais i horaris al centre.
– Tots els altres condicionants que puguin sorgir al centre, així com els relacionats amb les
possibilitats dels alumnes i les famílies.
La Fira de Màgia i Il·lusionisme pot ser una activitat atractiva de tancament de trimestre, per
fer els dies previs a les vacances de Nadal, però també pot arribar a més públic d’altres cursos
si s’organitza durant uns quants dies a l’hora del pati. Igualment, la disposició dels llocs, els
cartells que es preparin o la manera com s’anunciï a la resta de companys serà diferent d’un
centre a un altre.
En tot cas, mostrar als altres el treball realitzat en aquest projecte no solament reforça en els
alumnes la capacitat per expressar-se i presentar a uns altres el seu esforç, sinó que també
servirà per donar més valor al resultat.
PROJECTE
1
FITXA 1
Qüestionari inicial
Nom: Curs: Data:
Àmbit lingüístic
Respon de manera individual les preguntes següents. Després, comparteix i debat

les respostes amb els teus companys.
1 Com definiries la màgia?
2 Té els mateixos poders un mag que una bruixa? En què es diferencien?
3 Has llegit algun llibre en què apareguin mags i bruixes? I has vist pel·lícules on apareguin
aquests personatges? Quins llibres i quines pel·lícules?
4 Quina diferència hi ha entre un mag i un il·lusionista?
5 Quina diferència creus que hi ha entre un truc de màgia i un encanteri?
6 Coneixes diferents classes de màgia? Quines?
7 Saps què és la màgia negra? Explica-ho.
8 Si poguessis fer tres encanteris, quins serien?
9 Per què creus que l’ésser humà sempre ha necessitat la màgia?
10 Creus en la màgia? Per què?
PROJECTE
1
FITXA 2
6
Oracles i druides
Nom: Curs: Data:
Geografia i Història; Àmbit lingüístic

L’oracle de Grècia
L’oracle més famós de Grècia va ser l’oracle de Delfos, que va arribar a ser el centre religiós
del món hel·lènic. Estava dedicat al déu Apol·lo, que consultaven particulars i governants de
tot Grècia, fins i tot herois mitològics i personatges famosos. El déu Apol·lo parlava per boca
d’una dona, la pítia, que entrava en trànsit i pronunciava els seus oracles confusos i ambigus.
Després eren interpretats pels sacerdots, que escrivien les respostes en vers i les donaven a
qui consultava.
A l’oracle se li feien preguntes de tot tipus: des de les més personals sobre la salut, els diners
o l’amor, fins a preguntes molt complexes relacionades amb la política. Han arribat fins a nos-
altres algunes respostes de l’oracle de Delfos. Per exemple, al segle vi aC, Cres, rei de Lídia,
va consultar a l’oracle sobre la conveniència d’atacar Pèrsia. L’oracle li va respondre: «Si Cres
travessa l’Halis, destruirà un gran imperi». Cres va creuar el riu Halis, però l’imperi que va ser
destruït va ser el seu, perquè va ser derrotat per Cir II de Pèrsia.
Consultes a l’oracle de Dodona

L’oracle de Dodona, ciutat situada a la regió d’Epir, a la falda de la muntanya Tomaros, era
considerat el més antic de Grècia i el segon en importància, només després del de Delfos.
Estava dedicat al déu Zeus i a la deessa mare Dione.
A l’oracle de Dodona també es feien consultes sobre qualsevol tema. S’han trobat molts
testimoniatges arqueològics de les preguntes que feien els consultants, que es plasmaven en
làmines de plom. A continuació s’inclouen algunes d’aquestes consultes a l’oracle de Dodona.
Quins aspectes d’aquestes preguntes et criden més l’atenció? Quines devien ser les possibles
respostes?
Els de Dodona pregunten a Zeus i a Dione si és la impuresa d’alguna persona

la que està enviant el mal temps.
Agis pregunta a Zeus i Dione si ha perdut els coixins o si algú de fora de casa
els ha robat.
Cleutes pregunta a Zeus i Dione si convé que es dediqui al pasturatge.
Déu, qui ha raptat l’esclau d’Aristocles? va ser Arcònides, Arquebi, fill

d’Arcònides, o Sosandre, antic esclau d’Arcònides?
Déu, Zeus, Dione, és convenient que marxi a la ciutat d’Alicea?
PROJECTE
Màgia científica
1
FITXA 3
Els ossos tous
Nom: Curs: Data:
Biologia i Geologia
REPTE DEL MAG: «Faré que els ossos es dobleguin com si fossin
de goma.»
MATERIAL NECESSARI
– Ossos de pollastre.
– Vinagre.
– Recipient de plàstic o de vidre amb tapa on càpiguen els ossos.
PREPARACIÓ DE L’EXPERIMENT
• Neteja bé amb aigua els ossos de pollastre, assegura’t que no hi queda cap resta
de carn. Comprova la duresa dels ossos i que és totalment impossible doblegar-los
o partir-los.
• Posa els ossos dins del recipient i cobreix-los totalment amb vinagre. Tapa’l i deixa-ho
reposar de tres a cinc dies.
• Transcorregut el temps indicat, treu els ossos, renta’ls bé per eliminar les restes de
vinagre i prova de doblegar-los.
PREGUNTES
Respon les preguntes següents:
1 Descriu com són els ossos després de l’experiment (color, mida, consistència...).
2 Busca informació sobre la composició del vinagre i la dels ossos, i explica

què ha passat.
PROJECTE
Màgia científica:
1
FITXA 4
6
Les flors que canvien de color
Nom: Curs: Data:
Biologia i Geologia
REPTE DEL MAG «De quin color és un clavell blanc? Faré que una flor canviï
de color.»
MATERIAL NECESSARI
– Clavells blancs (un per cada color que es vulgui utilitzar).

– Colorant alimentari dels colors que es vulgui.
– Un got o recipient similar per a cada color.
– Aigua.
– Tisores.
• Omple la quarta part o la meitat del recipient amb aigua. Afegeix-hi una quantitat
suficient de colorant (10-20 gotes, segons la mida del recipient) i remou-ho amb una
vareta perquè es dilueixi bé.
• Talla l’extrem de la tija de la flor en diagonal i posa-la dins del recipient. Espera entre
12 i 24 hores i vés observant el procés.
• Al final de l’experiment, examina la flor amb cura: tija, fulles, pètals per veure les parts
que han agafat color. Pots tallar la tija en dues meitats de dalt a baix per observar els
vasos conductors de la planta.
• Tingues en compte que necessites temps per completar l’experiment i, per tant,
de cara a la fira de màgia, has de preparar la posada en escena.
PREGUNTES
1 Per què funciona l’experiment tot i que les flors estan tallades?
2 Què creus que passaria si tallessis la tija del clavell en dues

meitats de dalt a baix i introduïssis cada meitat en un
color diferent?
3 Quins factors creus que podrien reduir el temps

d’espera perquè els pètals de la flor es tenyissin
de color?
PROJECTE
Màgia científica
1
FITXA 5
Els ossos tous
Nom: Curs: Data:
Biologia i Geologia
REPTE DEL MAG: «Quant aguanta la closca d’un ou sense trencar-se? Faré que
un ou salti i no es trenqui.»
MATERIAL NECESSARI
– Un ou.
– Vinagre.
– Un recipient de plàstic o de vidre amb tapa.
• Fica l’ou al recipient i tira-hi vinagre fins a cobrir-lo totalment. Tanca’l i deixa que
reposi entre 24 i 48 hores.
• Transcorregut el temps indicat, treu l’ou del recipient i renta’l. Comprova què ha passat
amb l’ou. Però vés amb compte i no el tiris des de gaire amunt perquè la membrana
que el cobreix és fràgil i es pot trencar.
• Com passa amb els projectes anteriors, com que no es pot fer aquest experiment a la
vista dels visitants de la fira de màgia, és molt important que preparis la teva posada
en escena.
• Un suggeriment més: si afegeixes colorant al vinagre, pots aconseguir ous elàstics
i de colors!
PREGUNTES
1 Què passa quan se submergeix l’ou en el vinagre? Per què creus que passa?
2 Com és l’ou després d’estar 48 hores en vinagre? Descriu-lo (color,

mida, consistència...). S’assembla a un ou cuit?
En què es diferencien?
3 Per què l’ou és més gran? Per què bota però és fràgil?
PROJECTE
1
FITXA 6
Màgia visual
Nom: Curs: Data:
Educació visual i plàstica

La il·lusió de Fraser
Aquesta il·lusió deu el nom al psicòleg britànic James Fraser, que el 1908 va publicar una sèrie
d’il·lusions espectaculars al British Journal of Psichology, en un article titulat «A new visual
illusion of direction». Aquestes il·lusions basen el seu efecte en circumferències concèntriques
que es van separant progressivament. Els contorns tenen forma de cordes en blanc i negre, i
produeixen l’efecte de deformar les corbes originals.
L’exemple més famós és aquesta imatge, anomenada «espiral de Fraser», que no és una
espiral, sinó cercles concèntrics, tal com es pot comprovar si intentem resseguir una de les
circumferències amb el dit sobre la imatge. L’efecte és tan fort que sembla que el dit és ar-
rossegat per l’espiral.
Altres imatges d’aquesta mateixa il·lusió òptica són les següents.
PROJECTE
1
FITXA 6
Màgia visual
Nom: Curs: Data:
A l’última imatge, que és obra d’Alsina Munné i s’inclou al llibre Ciencia recreativa de J. Esta·
lella, la il·lusió consisteix que cercles perfectes semblen ovalats. Aquesta altra imatge, original
de Fraser, ens mostra la mateixa il·lusió amb lletres.
Es pot veure com, igualment per efecte de les línies trenades, els costats de les lletres, que
són rectes, semblen oblics.
La il·lusió de Zöllner
El nom d’aquesta il·lusió és degut a l’astrofísic Johann Karl Zöllner, que la va proposar el 1860
en una carta que va escriure al físic alemany J. C. Poggendorff, autor també d’il·lusions similars.
A la il·lusió de Zöllner veiem una sèrie de línies que, per influència de petites rectes que les
creuen i que produeixen una percepció equívoca de la seva direcció, no semblen línies paral·
leles, sinó obliqües, encara que en realitat ho són.
Com s’ha vist a la il·lusió de Fraser, també en el cas de la il·lusió de Zöllner és possible trobar-ne
diferents versions, que es basen en el mateix principi explicat. Així, les imatges següents mos·
tren dues versions d’aquesta il·lusió.
La imatge de l’esquerra correspon a la versió original de Zöllner, de 1860. La imatge de la dreta
és una versió simplificada, però de gran efecte, que podem trobar a mathworld.wolfram.com/
zoellnersillusion.html.
La il·lusió de Hering
Aquesta il·lusió la va proposar el psicòleg alemany Ewald Hering el 1861. Es tracta d’una il·lusió
en la qual dues línies rectes paral·leles semblen corbes sobre el fons d’un feix de línies radials.
PROJECTE
1
FITXA 6
Màgia visual
Nom: Curs: Data:
La il·lusió de Wundt, creada pel psicòleg alemany Wilhelm Wundt el 1896, produeix un efecte
semblant a la il·lusió de Hering, però en sentit invers: les rectes del feix divergeixen al centre.
Es pot veure a la imatge següent, en la qual les línies verticals són paral·leles.
A continuació podem veure una altra versió introduïda per Hering. A la part superior de la
imatge les rectes paral·leles semblen separar-se al centre i a la part inferior semblen ajuntar-se.
La il·lusió de Jastrow
Aquesta il·lusió pren el nom del psicòleg nord-americà Joseph Jastrow, que la crea el 1891. És
una de les il·lusions òptiques més populars a causa del gran efecte que produeix. I com resulta
d’increïble! En aquesta il·lusió, dues figures idèntiques col·locades una damunt d’una altra es
perceben com a diferents. Com es pot veure a la imatge següent, la figura de baix sembla més
llarga que la de dalt.
L’efecte es produeix perquè realment les dues figures no estan situades just una sota l’altra,
sinó seguint el seu costat oblic, amb la qual cosa la de baix està desplaçada a la dreta. Tam-
bé contribueix a aquest efecte el fet que el costat inferior de la figura sigui més curt que el
superior.
Trobem la mateixa il·lusió òptica a la imatge de l’esquerra, proposada pel psicòleg i sociòleg
alemany Müller-Lyer el 1889 (anterior, per tant, a la il·lusió de Jastrow). Però és a la imatge de
la dreta, extreta del llibre Problemas y experimentos recreativos, de Yakov I. Perelman, on
aquest efecte resulta més increïble.
Les imatges següents són exemples de la il·lusió de Jastrow amb objectes reals: amb dos
plàtans la primera, preparada per ilusionario.es, que en realitat és solament un plàtan repetit;
la segona, de juegosdeingenio.org, amb dos trams de via de joguina, que semblen diferents
però són idèntics.
PROJECTE
1
FITXA 6
Màgia visual
Nom: Curs: Data:
La il·lusió de Ponzo
La il·lusió de Ponzo deu el nom al psicòleg italià Mario Ponzo, que va ser qui la va demostrar
per primera vegada el 1911. Es basa en la idea que la grandària d’un objecte depèn del que té
darrere, del fons. Així, sobre dues rectes convergents (com les vies de tren) se situen altres
elements. A l’exemple següent hi ha dos segments paral·lels d’igual longitud que, no obstant
això, semblen diferents: el superior sembla més llarg perquè és més a prop de les dues rectes.
Resulta molt interessant portar aquesta il·lusió a entorns reals, com en l’exemple següent,
preparat per ilusionario.es amb la fotografia d’una piscina. En aquesta imatge els dos segments
traçats són idèntics.
La il·lusió de Poggendorff
Creada el 1860 per J. C. Poggendorff a partir dels dibuixos que li va enviar Zöllner, aquesta il·
lusió es basa en l’efecte òptic que es produeix quan una línia obliqua queda interrompuda per
un objecte de certa magnitud; aleshores sembla que els segments no pertanyen a la mateixa
recta.
Les imatges següents mostren dues versions interessants de la il·lusió de Poggendorff, preses
del llibre de Yakov I. Perelman Problemas y experimentos creativos:
A la primera imatge, les múltiples línies horitzontals produeixen l’efecte que la línia obliqua es
trenca per diversos punts, encara que és una recta contínua. La segona imatge basa la il·lusió
sobre línies corbes: tot i que les seves dues meitats coincideixen, l’arc sembla trencat per
efecte de la línia recta vertical.
PROJECTE
1
1
FITXA 7
6
Cuestionario
El inicial
nombre ocult
Nom: Curs: Data:
Matemàtiques
En aquest joc el mag demostrarà els seus poders telepàtics llegint a la ment d’una persona
els nombres que pensa. A través dels camins sorprenents de les matemàtiques, arribaràs a
escriure el nombre que ha pensat algun dels visitants de la nostra fira de màgia i podràs mos-
trar-lo al públic expectant.
Has de sol·licitar un voluntari entre el públic i demanar-li que pensi i escrigui en un paper un
nombre de dues xifres. T’ha de donar el paper acuradament doblegat. En aquest moment
pots passar-te el nombre pel cap per simular que el paper et transmet les dades i augmentar
la intriga del públic.
Demana al voluntari que faci les operacions següents:
1. El primer nombre, la xifra de les desenes, l’ha de multiplicar per 5 i sumar-hi 7 al resultat.
El nombre obtingut l’ha de multiplicar una altra vegada, però en aquest cas per 2.
2. A continuació, ha de sumar al resultat obtingut el segon nombre, la xifra de les unitats,
i, finalment, restar-hi 14.
Quan el voluntari et doni el resultat d’aquestes operacions, demostra als teus companys que…
coincideix amb el nombre escrit al paper que t’ha donat!
On és el truc? Com sempre, en l’extraordinari poder de les matemàtiques. Com que el nostre
sistema de numeració és decimal, un nombre de dues xifres com el 35 no és més que: 3 × 10 + 5.
Realment, les operacions que s’han fet amb el dígit de les desenes són: multiplicar-lo per
10, però en dues fases, primer per 5 i després per 2; i al final, sumar-hi el dígit de les unitats,
aconseguint així el nombre requerit. No obstant això, pel camí i per despistar, hem sumat un
7 extra i, a més, hem multiplicat per 2; per tant, hem afegit un 14, que hem de restar al final
perquè el resultat sigui el nombre pensat.
PROYECTO
PROJECTE
1
6
2
FITXA 8
Oráculos
La y druidas
data d’aniversari
Nom: Curs: Data:
Matemàtiques
Amb aquest joc podràs sorprendre tots els que vinguin a la fira de màgia endevinant el dia
del seu aniversari. Pots explicar que guardes a la ment aquesta data i que només neces-
sites que activin al teu cap aquest nombre perquè surti a la superfície i puguis mostrar-lo
a l’instant. Qui vulgui participar ha d’observar amb deteniment les taules numèriques se-
güents i buscar la xifra del dia en què va néixer. Són taules molt especials: els seus noms
junts formen la paraula Dates com a sortilegi del que volen trobar. Una vegada que els
participants hagin identificat la xifra corresponent al dia del seu aniversari a totes les taules
on aparegui, t’han de donar aquestes taules perquè endevinis, per art de màgia, aquesta
data tan especial.
Aquestes són les taules.
TAULA D
1 9 5 31
3 15 19 17
13 29 25 7
21 11 27 23
TAULA A
2 31 18 27
10 30 26 3
7 19 22 11
6 23 15 14
TAULA T
4 20 29 31
12 28 15 5
30 23 6 13
14 22 7 21
PROJECTE
1
FITXA 18
La data d’aniversari
Nom: Curs: Data:
TAULA E
8 25 27 11
30 9 29 10
28 15 31 12
26 13 24 14
TAULA S
16 17 25 28
31 18 29 20
26 30 23 19
22 27 21 24
Per esbrinar la data buscada només has de sumar els nombres del començament de cada una
de les taules que t’han donat (els nombres de la primera columna i primera fila). Per exemple,
si la persona va néixer el dia 20, et donarà les taules C i A. Si fas la suma dels nombres amb
què comencen aquestes taules:
4 + 16 = 20,
obtindràs justament la data buscada. Tatxan!
PROYECTO
PROJECTE
1
6
2
FITXA 9
Oráculos
El nombrey etern
druidas
Nom: Curs: Data:
Matemàtiques
El mag ha de demanar a un company que escrigui en un paper un nombre de cinc xifres. Pot
ser qualsevol, sempre que totes les xifres siguin diferents. El mag s’ha d’assegurar que amb
un parell d’operacions transformarà aquest nombre en el 109.989.
Els passos són els següents:
1. Se li demana que, en el mateix paper, escrigui el mateix nombre a sota, però intercanviant
la primera i l’última xifra.
2. A continuació, ha de restar el nombre més petit del més gran.
3. A sota aquest resultat ha d’escriure una altra vegada el mateix nombre amb la primera i l’últi-
ma xifra intercanviades, i sumar-les les dues. Així s’aconseguirà el nombre anunciat: 109.989.
Per exemple, ho fem amb el nombre 64.321.

Intercanviem la primera i l’última xifra: 14.326.
Restem el més petit del més gran: 64.321 – 14.326 = 49.995.
Sumem el resultat obtingut al mateix nombre, però amb la primera i l’última xifra
invertides: 49.995 + 59.994 = 109.989.
Preguntaaados
Pregunta doscompanys
compañeros y escribe
i escriu otros dos ejemplos
dos exemples més com l’anterior amb
como el anterior con
nombres de cinc xifres.números de cinco cifras.
PROJECTE
1
FITXA
FITXA10
1
6
Cuestionario
Amulets egipcis
inicial
Nom: Curs: Data:
Amulets egipcis
Amulet és el nom que rep una classe d’objecte, ornament o peça pensat per ser portat i que
es considera carregat de forces sobrenaturals. Pot estar fet de materials variats, a l’estil de
l’Antic Egipte.
Nosaltres dissenyarem un amulet com els egipcis, però amb materials moderns: amb pasta
FIMO®. I seguirem les instruccions següents:
INSTRUCTIONS
HOW CAN WE USE FIMO®?

• What is FIMO®? It is a polymer clay similar to plasticine prepared to bake in a
standard oven. It can be easily found in a local store near you and it comes in
different colours.
• Where should we work with it? We should work with it on a surface with aluminum
foil.
• How can we model FIMO®? We should knead it until the clay is ductile and soft. You
should wash your hands before changing colours to avoid mixing them.
• It is easy to mix different colours in order to obtain different shades and create
interesting effects.
• Once you are ready, preheat the oven and place the figure inside it on aluminum foil
for approximately 25 minutes at 130 degrees.
A continuació s’ofereixen alguns exemples d’amulets i collars egipcis.
Projecte social
Guia pràctica
d’aprenentatge servei
Roser Batlle
PROJECTE SOCIAL
Índex
Què és l’aprenentatge servei (APS)

i per què val la pena?
El descobriment de l’APS............................................. 252
Un cercle virtuós......................................................... 252
Per què val la pena l’APS?............................................ 253
Quins serveis pot fer l’alumnat?................................... 254
Com es fa?
Etapes en el desenvolupament de projectes APS........... 255
El protagonisme dels adolescents ................................ 255
Etapa 1: esbós de la idea ............................................. 256
Etapa 2: establiment d’aliances en l’entorn.................... 258
Etapa 3: planificació del projecte.................................. 260
Etapa 4: preparació del projecte amb el grup................. 262
Etapa 5: execució del projecte...................................... 264
Etapa 6: tancament del projecte amb el grup................. 266
Etapa 7: avaluació multifocal........................................ 268
Per saber-ne més........................................................ 270
Un exemple pràctic: cursa
Quilòmetres de solidaritat
Presentació de l’activitat i fitxa tècnica.......................... 273
Justificació del projecte................................................ 274
La necessitat social del projecte................................... 275
Objectius de l’aprenentatge i vinculacions curriculars.... 276
Objectius del servei..................................................... 277
Treball en xarxa........................................................... 277
Activitats.................................................................... 278
Avaluació i reflexió...................................................... 279
Realització.................................................................. 280
Difusió del projecte..................................................... 280
Calendari.................................................................... 281
Recursos necessaris i pressupost................................. 282
PROJECTE SOCIAL
1 QUÈ ÉS L’APRENENTATGE SERVEI (APS)

I PER QUÈ VAL LA PENA?
El descobriment de l’APS
La Gina està nerviosa i emocionada perquè avui farà de guia a l’antiga muralla del segle
xvi de la seva ciutat juntament amb la resta de companys de 3r d’ESO. El mes passat
van estudiar el desenvolupament, els costums i la manera de viure d’aquest període
històric, i van visitar les restes del patrimoni cultural que encara es conserven, entre
les quals hi ha la muralla.
Aprenentatge servei: De la mà de l’Associació d’Amics de la Muralla van descobrir detalls i històries que
els van fascinar i es van comprometre a col·laborar amb aquesta entitat com a guies
aprendre fent un servei
ocasionals de la muralla, perquè altres persones també poguessin valorar-la i gaudir-la.
a la comunitat. Van començar fent de guies amb nens i nenes de 5è curs de Primària, però avui el repte
és més gran perquè han d’atendre un grup de persones adultes d’una associació de
És un mètode que jubilats.
conjumina èxit educatiu i
S’ho han preparat molt bé... tot i que a la Gina parlar en públic li fa molt de respecte!
compromís social:
Aquesta experiència tan senzilla és un exemple d’aprenentatge servei (APS): una ma-
aprendre a ser competents
nera d’ensenyar i aprendre mitjançant un servei que es fa a la comunitat. És un mètode
sent útils als altres. per conjuminar èxit educatiu i compromís social: aprendre a ser competents sent útils
als altres.
Trobem una definició completa del terme a la pàgina web del Centre Promotor d’Apre-
nentatge Servei de Catalunya (www.aprenentatgeservei.org):
L’aprenentatge servei és una proposta educativa que combina processos d’apre-

nentatge i de servei a la comunitat en un sol projecte ben articulat, en el qual els
participants es formen implicant-se en les necessitats reals de l’entorn amb la
finalitat de millorar-lo.
Un cercle virtuós
L’aprenentatge servei és una combinació original de dos elements que són prou cone-
guts, l’aprenentatge basat en l’experiència i el servei a la comunitat. Quan expliquem
pràctiques com ara la de la Gina, la major part dels professors somriu i n’hi reconeix
moltes altres de similars a la història pedagògica del seu centre educatiu, que contenen
els mateixos ingredients.
Al nostre país hi ha una llarga tradició d’escoles obertes a la comunitat, que impulsen
projectes solidaris, de medi ambient, de cooperació al desenvolupament, de conserva-
ció del patrimoni... El que fa l’aprenentatge servei és completar l’acció solidària amb el
vincle curricular, de manera que ofereix a l’alumnat l’oportunitat d’aprendre sent útil
als altres. L’APS convida el professorat a introduir la campanya de recollida d’aliments
a la classe de Ciències socials; la plantació d’arbres, a la classe de Ciències de la Natu-
L’aprenentatge servei
ralesa; la narració de contes per als infants, a la classe de Llengua i Literatura...
orienta el talent dels
D’aquesta manera, es genera un cercle virtuós: l’aprenentatge aporta qualitat al servei
alumnes i fa que que es presta i el servei atorga sentit a l’aprenentatge. S’uneixen, així, dos fragments
l’inverteixin en la millora presents en els nostres centres educatius, però freqüentment separats i inconnexos. I
de la societat i no aquest cercle virtuós funciona com una brúixola: orienta el talent dels alumnes cap al
únicament en la millora del compromís social i fa que l’inverteixin en la millora de la societat i no únicament en la
millora del seu currículum personal.
seu currículum personal.
Podem afirmar, doncs, que un projecte d’aprenentatge servei no és només un assump-
te d’educadors i professors. També és competència de les entitats socials perquè en-
forteix el capital social, estimulant el treball a les xarxes, explicitant i consolidant els
valors i les normes d’una comunitat, i contribuint a crear confiança i seguretat entre la
població. És una eina doble: educativa i social.
Per què val la pena l’APS?

La primera raó per la qual hauríem de facilitar aquesta experiència als nostres adoles-
cents s’extreu directament del que hem dit fins ara: l’èxit veritable de l’educació con-
sisteix a formar bons ciutadans que siguin capaços de millorar la societat i no només
el seu currículum personal.
En segon lloc, els infants i els joves no són la ciutadania del futur, sinó que ja són ciu-
tadans capaços de provocar canvis en l’entorn. Pràcticament els 4.500.000 d’infants i
joves en edat escolar que hi ha a Espanya poden contribuir, per mitjà de l’aprenentatge
servei, a fer un món millor: arranjant el parc pròxim a casa seva, alleujant la solitud de
la gent gran o explicant contes a nens més petits que ells.
A més, fer un servei a la comunitat, ajudar els altres, és un dels mètodes d’aprenentat-
ge més eficaços perquè l’alumnat troba sentit al que estudia quan aplica els coneixe-
ments i les habilitats en una pràctica solidària.
En definitiva, hauríem de recuperar de l’oblit un dels enunciats originals de la primera

Declaració dels drets de l’infant, de 1923, un document de poques, però clares i rotun-
des afirmacions, que van ser posteriorment desglossades i enriquides en la Declaració Els infants tenen dret
de 1959 i la Convenció del 20 de novembre de 1989. El principi oblidat deia:
a contribuir a la millora
El nen ha de ser educat en parer que ha de posar les seves millors qualitats al servei de la societat, a fer que
dels seus germans.
aquest món sigui un lloc
Aquesta idea potent i lluminosa va quedar incomprensiblement sepultada en les decla- més fraternal i habitable.
racions i convenció posteriors, però, no obstant això, expressa el concepte més noble
de participació: els infants tenen dret a contribuir a la millora de la societat, a fer que
aquest món sigui més fraternal i habitable.
Aprendre d’aquesta manera és l’essència de l’aprenentatge servei.
Deu raons educatives i socials per practicar l’APS
1. Per recuperar el sentit social de l’educació. 6. Per potenciar el lideratge dels docents
2. Per integrar els aspectes cognitius i els aspectes i els educadors com a dinamitzadors socials
actitudinals i morals de l’aprenentatge. de l’entorn.
3. Per aconseguir que els adolescents aprenguin 7. Per estimular la pràctica democràtica
millor. i participativa de la ciutadania.
4. Per incrementar la percepció positiva 8. Per ampliar la cohesió social als barris
i la consideració socials dels infants i els joves i les poblacions.
com a ciutadans. 9. Per fomentar el voluntariat.
5. Per reforçar les bones pràctiques existents 10. Per compensar l’ètica de la justícia amb l’ètica
i millorar la imatge social del centre educatiu. de la cura.
1 QUÈ ÉS L’APRENENTATGE SERVEI (APS)
I PER QUÈ VAL LA PENA?
Quins serveis pot fer l’alumnat?

Un projecte d’aprenentatge servei sorgeix d’una necessitat social a la qual els joves
poden ser sensibles, genera un servei real que ells poden desenvolupar com a respos-
ta i comporta uns aprenentatges significatius.
A més, a la major part dels projectes cal treballar en xarxa amb les entitats i les institu-
cions de l’entorn, sense les quals seria impossible desenvolupar el projecte.
Àmbits de servei:
Acompanyament a la Necessitat Servei a la
Aprenentatges
social comunitat
formació i la lectura.
Suport a persones amb
necessitats especials.
Suport a la gent gran.
Protecció de la natura. Treball en xarxa amb els actors de l’entorn
Participació ciutadana.
Solidaritat i drets Els adolescents són capaços de fer coses realment útils en molts àmbits de servei dife-
humans. rents, de provocar millores visibles en l’entorn, desplegant les seves competències en
un gran ventall de tasques possibles:
Cooperació al
desenvolupament.
Promoció de la salut i la
seguretat.
Art i patrimoni Sensibilitzar
la població
cultural...
Aconseguir Col·laborar
recursos per en tasques
a una causa logístiques
L’alumnat pot...
Ajudar les
Denunciar,
persones en
defensar i
risc de
reivindicar
vulnerabilitat
Compartir
coneixements
PROJECTE SOCIAL
2 COM ES FA?
Etapes en el desenvolupament
de projectes APS
Desenvolupar una pràctica d’aprenentatge servei no és gaire diferent de desenvolupar
qualsevol altre projecte.
Per tant, el desenvolupament segueix els tres blocs bàsics següents:
Preparació Realització Avaluació
Des del punt de vista de l’educador, definim cadascun d’aquests blocs amb els termes
següents:
• Preparació: procés previ que l’educador ha de tenir clar abans de plantejar el pro-
jecte a l’alumnat.
• Realització: procés de preparació, execució i tancament del projecte que desenvo-

lupa el grup a classe.
• Avaluació: procés que fa l’educador després de l’anàlisi del projecte fet i dels seus
resultats educatius i socials.
Aquests tres blocs lògics poden desglossar-se en etapes:
1 Esbós de la idea Malgrat que el docent

Preparació 2 Establiment d’aliances
té la responsabilitat de
preparar adequadament
3 Planificació del projecte el projecte, ha de
procurar que els
4 Preparació del projecte amb el grup
adolescents s’involucrin
Realització 5 Execució del projecte a poc a poc en totes
les etapes.
6 Tancament del projecte amb el grup
Avaluació 7 Avaluació multifocal
El protagonisme dels adolescents

Si bé és important que l’educador tingui les coses clares i planifiqui adequadament
les accions abans d’embarcar el grup de la classe en un projecte, els projectes APS
han d’anar millorant la competència en iniciativa personal i autonomia dels adoles-
cents.
Per això, com més madur sigui el grup d’alumnes o més experiència tingui en aquest
tipus de projectes, més podem animar-los a participar en el disseny d’aquests des de
l’inici. Malgrat que el docent té la responsabilitat de preparar adequadament el pro-
jecte, ha de procurar que els adolescents s’involucrin a poc a poc en totes les etapes.
2 COM ES FA?
Etapa 1: esbós de la idea
Les orenetes viatgeres

Un repte: fer que retorni l’oreneta cuablanca
Qualsevol projecte comença amb
un esbós, una imatge mental que
ens en fem. Com més simple, clara
i visual sigui aquesta imatge, més
útil serà a l’hora d’anar sumant i
vertebrant els diferents elements
que hi donaran forma.
L’acció de servei Els aprenentatges
Construir nius de fang Coneixements sobre les aus
per instal·lar-los en punts i anàlisi de la desaparició;
estratègics de la ciutat, cerca de solucions, treball
perquè hi niï l’oreneta en equip i modelatge
cuablanca (Delichon urbica). d’argila.
La manera En aquesta etapa podem reconèixer quatre fases:

més adequada 1. Definir per on es comença.
de començar sol ser On ubicarem aquest projecte? A quina matèria? Amb qui el podríem fer?
partir d’una pràctica
2. Determinar quina és la necessitat social que pot atendre l’alumnat.
que el nostre centre
Quines necessitats reals del nostre entorn desperten la sensibilitat dels adolescents
ja faci, que sigui afí
i els estimulen a comprometre-s’hi?
o semblant a
3. Identificar quin servei concret podrien fer.
l’aprenentatge servei.
Quines tasques que produeixin un resultat visible i que ells mateixos puguin avaluar
poden dur a terme?
4. Especificar quins aprenentatges els aportaria el servei.
Quines competències, coneixements, actituds, habilitats i valors podrien reforçar

amb aquesta experiència?
QUATRE ESTRATÈGIES BÀSIQUES PER COMENÇAR UN PROJECTE
Estratègia 1: Estratègia 2:
TRANSFORMAR COPIAR
Partir d’una experiència Imitar un bon projecte APS
prèvia afí a l’APS d’un altre centre educatiu
1. Fixar-nos en bons projectes APS.

Si és una acció Si és un treball 2. Escollir el que sigui més oportú per a nosaltres
solidària de camp
i que puguem imitar millor.
3. Sumar-nos a un bon projecte que necessiti
Sistematitzar els Buscar un servei més «socis».
aprenentatges relacionat 4. Plantejar una prova pilot.
PROJECTE SOCIAL
Suggeriments per a la posada en marxa: un mapatge de l’entorn
Explorar els reptes i les necessitats del nostre entorn ens pot facilitar una informació
valuosa i útil a l’hora de decidir-nos per un projecte concret.
Podem fer un rastreig per identificar també quines iniciatives (entitats, associacions,
institucions...) estan actuant ja sobre aquestes necessitats, ja que cal comptar-hi per
dur a terme un servei realment necessari i ajustat a les possibilitats dels adolescents:
Reptes o necessitats Qui ja hi està actuant?

Àmbit de servei socials detectats en Entitats socials,
l’entorn institucions...
Acompanyament
a la formació i la lectura
Suport a persones amb

necessitats especials
Suport a la gent gran

A la fi d’aquesta etapa
Protecció de la natura hauríem de tenir...
Un esquema que respongui

Participació ciutadana tres preguntes:
Solidaritat i drets humans a) Quina necessitat social
s’atén?
Cooperació al
b) Quin servei duen a terme
desenvolupament
els joves?
Promoció de la salut c) Quins aprenentatges
i la seguretat s’assoleixen mitjançant
aquest servei?
Art i patrimoni cultural
Estratègia 3: Estratègia 4:
OFERIR-SE MAPAR
Aprofitar les entitats Explorar les necessitats
socials amigues i les oportunitats de l’entorn
1. Molts membres del professorat 1. Enumerar les necessitats socials de l’entorn

i pares i mares estan vinculats a l’abast de l’alumnat.
a associacions.
2. Identificar les entitats socials que ja hi actuen.
2. Esbrinar si la causa que sostenen pot Podem col·laborar-hi?
generar algun servei del nostre alumnat.
2 COM ES FA?
Etapa 2: establiment
d’aliances en l’entorn
Per dur a terme el projecte necessitem socis: el centre educatiu no pot influir en la
comunitat sense establir aliances amb els col·lectius i les iniciatives que ja hi actuen.
Treballar en xarxa Abans de començar la planificació, hem d’assegurar-nos que comencem amb bon peu
és compartir la relació amb els socis amb qui hem decidit col·laborar i estar disposats a compartir-hi
un compromís el nostre projecte.
i protagonisme amb els D’acord amb el que hem exposat, aquesta etapa té dues fases:
col·lectius 1. Identificar els socis amb qui podem col·laborar en el projecte plantejat.
i les iniciatives socials En funció del projecte que haguem esbossat, podem tenir com a socis les entitats i les
que treballen institucions següents:
en l’entorn. • E
ntitats de la població que coneixen de prop i treballen les necessitats de l’entorn:
associacions de veïns, de medi ambient, d’ajuda mútua, de cooperació...
Aquesta relació
• A
ltres centres educatius; per exemple, podem oferir acompanyament escolar del
de partenariat, o
nostre alumnat a infants més petits.
d’estreta col·laboració,
• Institucions públiques que tenen responsabilitats en moltes àrees de servei, com els
ens permetrà confirmar centres sanitaris, la guàrdia urbana, els bombers...
la viabilitat del servei.
2. Plantejar la demanda i arribar a un acord sobre el servei que faran els joves.
Un cop hem decidit amb qui volem aliar-nos per compartir el projecte, cal establir-hi
una relació clara i concreta. Quan fem aquest pas, podrem confirmar la viabilitat del
servei.
TREBALLAR EN XARXA
L’aprenentatge servei no sols és una metodologia

educativa, també és una eina de desenvolupament Centre
educatiu
comunitari, de cohesió de la comunitat. Per aquesta raó,
el centre educatiu ha de col·laborar activament amb els
actors socials de la comunitat: ONG, ajuntament,
Mitjans de Entitat
entitats socials i educatives del barri, fundacions...
comunicació social
Al capdavall, es tracta de canviar una cultura de treball
Projecte
aïllat per una cultura de treball col·lectiu.
APS
L’aprenentatge servei proporciona al centre educatiu
oportunitats per aprendre a treballar en xarxa. Administració
Empreses
pública
Família
i veïns
PROJECTE SOCIAL
Suggeriments per a la posada en marxa:

recomanacions per al treball en xarxa
1. Invertir temps per conèixer-se i saber quines necessitats i prioritats té cada

soci.
2. Abans de cooperar, aprendre a coordinar-se: tenir present alguna experiència

anterior com a reconeixement o suport.
3. Connectar amb els interlocutors adequats: detectar qui lidera el projecte social
a cada entitat.
4. Començar per projectes d’aprenentatge servei petits i molt concrets: és mi-

llor deixar els projectes més ambiciosos per a quan es tingui més experiència.
5. Posar per escrit els acords previs entre els socis, sobretot pel que fa a les
qüestions organitzatives, econòmiques i de distribució de responsabilitats.
6. Mantenir una comunicació fluïda durant l’execució del servei, per treure el
màxim partit de l’esforç i resoldre els imprevistos amb el mínim conflicte entre les
parts.
7. Registrar amb imatges el projecte, per poder-lo avaluar, compartir i refermar. A la fi d’aquesta etapa
8. Avaluar conjuntament tant els resultats acadèmics com els resultats del servei.
hauríem de tenir...
9. Repetir el projecte, per tal de consolidar el treball en xarxa: amb una vegada no Un acord senzill escrit pel
n’hi ha prou. centre educatiu i l’entitat
10. Divulgar el projecte també és una manera de consolidar i afermar el treball en social, en què s’expressin
xarxa. els compromisos adquirits
per tots dos en
el desenvolupament
del projecte APS.
Treballar en xarxa • Els agents socials s’ocuparan de definir millor

el servei que és necessari socialment i tindran en
Treballar en xarxa vol dir cooperar. I cooperar no és el
compte menys els aprenentatges que ha d’assolir
mateix que coordinar-se. Diguem que coordinar és un
l’alumnat.
acte d’intel·ligència –perquè la descoordinació és una
amenaça–, mentre que cooperar és un acte d’amor
perquè, a part d’intel·ligència, requereix d’afectivitat
i generositat.
Cooperar és fer un pas més, és posar-se a treballar
junts els centres educatius i les entitats socials, les
fundacions, les ONG i els ajuntaments, compartint
un mateix projecte, encara que cadascun n’assumeixi
una part:
• El centre educatiu pot definir més els aprenentatges
que han d’assolir els joves i una mica menys el
servei que és necessari socialment.
2 COM ES FA?
Etapa 3: planificació del projecte

Un cop que s’ha decidit amb qui es treballarà (entitat social, institució pública, altres
centres...) i s’ha confirmat la viabilitat del servei imaginat, arriba el moment de planifi-
car el projecte en detall.
Cal planificar tot Ja que es tracta d’un projecte educatiu i social alhora, no podem limitar-nos a planificar
els aspectes pedagògics, sinó que hem de posar atenció també a la planificació del
el projecte, que és
servei, així com a la gestió i l’organització que requereix.
educatiu i social alhora.
D’acord amb el que hem exposat anteriorment, en aquesta etapa de planificació po-
No podem limitar-nos a
dem distingir tres fases:
pensar en els aspectes
1. Definir en detall el servei que farà l’alumnat.
educatius només.
Com més concret i tangible sigui, millor podran controlar els adolescents les fites
que aconsegueixen.
2. Precisar els aspectes pedagògics del projecte.

Tot i que els projectes solen ser molt globals i ofereixen moltes oportunitats d’apre-
nentatge, cal establir clarament les prioritats per no dispersar energies.
3. Especificar la gestió i l’organització de tot el projecte.

L’organització d’un projecte que surt del centre educatiu per anar a la comunitat és
més complexa que la de qualsevol projecte de l’aula, però, per aquesta mateixa raó,
ens permet treballar aspectes de la vida real que de vegades estan massa allunyats
del context acadèmic.
PREGUNTES CLAU SOBRE LA PLANIFICACIÓ
Per definir el servei: Per definir els aprenentatges:
• Quin objectiu tangible té el servei? • Com és l’alumnat? Quins punts forts i dèbils
• Quines tasques concretes implica el servei? hi veiem?
En farem alguna a l’aula? • A quina matèria o matèries ubicarem el projecte?
• Quins requisits calen per desenvolupar aquestes • Quins objectius educatius perseguim:
tasques? coneixements, actituds, valors, habilitats,
• Qui és la persona responsable del projecte dins competències...?
l’entitat? • Quina formació prèvia caldrà? I quina durant
• Com hi col·laborarà el centre educatiu durant el servei?
el servei? • Què aportarà l’entitat social als aspectes
• Quines seran les funcions de l’entitat social? pedagògics?
• Com avaluarem el servei fet? • Quines seran les funcions del professor
o professora responsable?
• Com avaluarem els aprenentatges?
PROJECTE SOCIAL

mapa de vinculacions curriculars
Per decidir quins seran els aprenentatges clau del nostre projecte, val la pena fer un
mapa de totes les possibles vinculacions curriculars, ja sigui per matèries o bé per
competències.
Per exemple, per a una campanya de donació de sang, podem treballar continguts
científics relacionats amb la sang i la circulació; competències lingüístiques en la publi-
citat de la campanya; competències TIC en l’elaboració d’un vídeo de promoció de la
campanya per difondre a les xarxes socials; autonomia personal i treball en equip, etc.
Situem a cada casella del mapa els aprenentatges que prioritzarem:
Tractament de Coneixement Competència A la fi d’aquesta etapa

la informació i interacció amb comunicativa, hauríem de tenir...
i competència digital el món físic lingüística i audiovisual
1. Un document descriptiu
del projecte, senzill
Autonomia, i breu, que puguem
Competència matemàtica SERVEI iniciativa personal
i emprenedoria presentar a l’entorn.
2. Un dossier per a ús
intern, que pot servir
d’agenda i guia durant
Competència social Competència per Competència cultural
i ciutadana aprendre a aprendre i artística l’experiència.
Per definir la gestió del projecte:
• Quins permisos i assegurances

necessitarem?
• Com informarem i implicarem les famílies?
• Quins recursos humans necessitem?
• Com es relacionaran l’entitat i el centre
educatiu?
• Quins materials i infraestructures XI CUR
QUILÒM
ETRES
SA
necessitem? SOLIDA
RITAT
DE
amb el
dels in s dret
fants de s
• Com registrarem l’experiència? Mali
Institu
t de Se
• Què difondrem? Com ho farem? cundàri
a Jane
Curs 2 Goodal
• Quin pressupost té el projecte i amb quins Abel C
usí i Bà
rbara Vi
014-20
15 l
fons el sufragarem? la, prof
essors
de 1r d’
Projecte ESO
simulat
2 COM ES FA?
Etapa 4: preparació del projecte

amb el grup
La preparació del projecte amb els alumnes n’és una peça clau; al llarg d’aquesta etapa
descobriran el sentit de l’acció que han de desenvolupar, el compromís que adquirei-
xen i la responsabilitat que tenen per obtenir bons resultats.
En aquesta etapa es distingeixen cinc fases:
La preparació 1. Motivar el grup.
del projecte forma Cal sensibilitzar el grup de la clas-

se respecte de la necessitat soci-
part d’aquest i estimula
al del projecte amb l’objectiu de
l’autonomia i predisposar-lo al compromís i a
la responsabilitat l’acció.
personals, alhora que 2. Diagnosticar la necessitat social.
permet exercitar bons
Donem l’oportunitat als alumnes
hàbits de treball que investiguin el problema, n’ex-
en equip. treguin dades, en treguin conclusi-
ons...
3. Definir el projecte.
Per tal de fer-se seu el projecte, els adolescents han de poder entendre quina acció
desenvoluparan, quina utilitat tindrà i en quin àmbit s’aplicarà, i què aprendran.
4. Organitzar el treball.
Dediquem temps a planificar l’acció amb ells, a organitzar i definir els grups de
treball, a atorgar i repartir responsabilitats, a concretar el calendari de treball que
seguirem...
5. Reflexionar sobre els aprenentatges de la planificació.

Fins i tot abans d’haver iniciat el servei, el fet de preparar-lo ja haurà comportat
aprenentatges importants i caldrà explicitar-los per poder valorar l’impacte perso-
nal del projecte.
COM MOTIVAR EL GRUP? QUATRE ESTRATÈGIES QUE FUNCIONEN
Fer una bona recerca prèvia Convidar (o visitar) una entitat social
Per exemple, una excursió a un bosc cremat per fer o persones afectades
un treball de camp sobre les causes dels incendis La participació a classe de Biologia i Geologia d’una
pot ser un començament motivador per dur a terme persona del Banc de Sang, per exemple, pot condu-
una campanya de reforestació o de prevenció entre ir a una invitació formal de l’entitat social perquè
la població. l’alumnat organitzi la seva pròpia campanya de do-
nació de sang al barri.
PROJECTE SOCIAL

dinàmica de les mans del projecte
Per reflexionar sobre les fortaleses i les debilitats personals i proposar-se un objectiu
d’aprenentatge, podem demanar a l’alumnat, un cop tenen clar que emprendran el
projecte d’aprenentatge servei, que dibuixin en un paper el contorn d’una de les seves
mans. En els dits han d’escriure capacitats o habilitats que reconeguin en ells mateixos
i que creguin que els seran útils per desenvolupar el projecte. A part (fora de la mà, per
exemple) han d’anotar un «punt feble». També hi apuntaran un aprenentatge personal
que desitgin aconseguir
amb el projecte.
La fotografia mostra un
exemple fet per una alum-
na, l’Anna, dins d’un pro-
jecte APS en què ella i els
seus companys ensenya-
Puntualitat
ven informàtica a gent

Interès
gran. L’Anna va dibuixar la

ia
fer
seva mà i va anotar en els

pat
dits cinc fortaleses perso-

M’ classe
ada
Em
nals: li agrada fer classes,

g r
és puntual, el projecte li
a
sembla interessant i con-

A la fi d’aquesta etapa
ia
sidera que és una perso-

at
na simpàtica i empàtica.
mp
Com a principal punt feble, 1. El títol definitiu del

Si
l’Anna va assenyalar el seu Guanyar segu-

retat quan
projecte, escollit pels
nerviosisme. I quant al que parli en públic adolescents.
li agradaria aprendre amb
el projecte, ella va escriu- 2. Algun element de
re que volia guanyar més planificació elaborat per
seguretat a l’hora de parlar Nerviosisme l’alumnat: un mural, un
en públic. dossier, etc.
Convidar l’alumnat veterà Dinamitzar lectures, pel·lícules, espectacles...

Per exemple, els joves que l’any passat, a la classe La projecció a classe de la pel·lícula Jo sóc la Juani,
de Música, van dur a terme el concert a la residèn- per exemple, i un debat posterior conviden els ado-
cia d’avis poden explicar-ne l’experiència al nostre lescents a reflexionar sobre la violència de gènere i
alumnat i animar-los directament perquè desenvolu- la necessitat de dur a terme alguna acció per com-
pin aquest projecte. batre-la.
2 COM ES FA?
Etapa 5: execució del projecte

Dur a terme el servei proporciona als alumnes aprenentatges a la vida real i permet que
els adolescents valorin i trobin sentit al que han estat estudiant i preparant.
En aquesta etapa d’execució del projecte podem diferenciar quatre fases:

Enfortir la 1. Fer el servei.
comunicació amb les L’acció exigeix un bon nombre de compromisos: la puntualitat i l’assistència, fer les
persones destinatàries coses correctament, esforçar-se per aconseguir els objectius proposats...
del servei millora 2. Relacionar-se amb les persones i les entitats de l’entorn.
l’empatia i el respecte El desenvolupament del projecte proporciona oportunitats de comunicació amb
a la diversitat dels persones que normalment no formen part del cercle de relacions del nostre alum-
nostres joves. nat, de manera que exercita l’empatia i el respecte a la diversitat.
3. Registrar, comunicar i difondre el projecte.

Durant l’execució del projecte convé registrar el que anem fent (amb fotografies,
vídeos, esquemes...) i fer-ne una campanya de comunicació (convidar la premsa,
publicar-ho al web del centre...) per difondre el projecte i reforçar el compromís del
grup.
4. Reflexionar sobre els aprenentatges de l’execució.

Reconèixer i identificar el que s’aprèn mentre s’està fent el servei ajudarà els ado-
lescents a ser més conscients del valor del que estan fent.
ELABORAR UN VÍDEO DEL PROJECTE: LES QUATRE PREGUNTES CLAU
Per què el volem? Què hem d’enregistrar?

En primer lloc, hem de determinar quina utilitat Perquè sigui útil hauria de durar, com a màxim,
té el vídeo: 5 o 6 minuts, i recollir els aspectes següents:
• Donar a conèixer el projecte? • La necessitat social.
• Animar altres grups perquè el repeteixin? • Les accions del servei.
• Buscar suport econòmic o d’un altre tipus • Testimonis dels destinataris (entitat, persones
per al projecte? beneficiàries) i de l’alumnat.
• Agrair a l’entitat social l’oportunitat que ens • Els resultats tangibles que s’han aconseguit.
ha ofert?
PROJECTE SOCIAL

lectures per al projecte
Per millorar la reflexió i la interiorització dels aprenentatges, podem proposar als alum-
nes que llegeixin un llibre. Per exemple, en un projecte de suport a persones grans
amb capacitats disminuïdes, la lectura de Jo, el desconegut, d’Antoni Dalmases, els pot
ajudar a aprofundir en les necessitats d’aquestes persones i explorar els sentiments
i les sensacions que experimenten quan són amb elles. El protagonista de la novel·la,
l’Arnau, descobrirà de la mà de dos ancians, la Victòria i el Ramon, un món ple d’histò-
ries i sentiments absolutament desconeguts per a ell.
La lectura pot funcionar com a fil conductor de la reflexió durant el projecte. Convé
plantejar als alumnes preguntes que els serveixin com a guia de la lectura i la reflexió.
Les finalitats d’aquestes preguntes són:
• Establir empatia amb els personatges del llibre: com se senten i per què; com se
sentirien els alumnes si estiguessin en la mateixa situació? («Posa’t en la pell dels
personatges»).
• Recórrer a l’experiència dels alumnes: comparar les situacions i els personatges
que descriu la novel·la amb la situació i el cercle de relacions dels nostres
estudiants, i extreure’n conclusions.
• Reflexionar sobre el problema social que descriu la novel·la i analitzar-ne les causes. A la fi d’aquesta etapa
• Investigar sobre la realitat social relacionada amb el problema que es planteja en el
llibre. Material gràfic
• Imaginar quines podrien ser les solucions d’aquest problema. o audiovisual suficient
• Explorar quin compromís personal podrien adquirir els alumnes per contribuir a la perquè quedi constància
resolució del problema. del que estem fent.
Qui ho farà? Quines precaucions s’ha de prendre?
L’enregistrament i l’edició del vídeo pot ser: Un vídeo és una eina potent, però delicada
en alguns aspectes:
• Una part del mateix projecte i, per tant, un grup
d’alumnes es pot encarregar de fer-ho. • Cal anar amb compte amb els drets d’autor
en triar una música de fons o en incorporar
• Una oportunitat per involucrar familiars o altres
imatges d’altres autors.
persones voluntàries.
• Cal aconseguir el permís de les persones
• Un projecte APS per a estudiants d’imatge i so,
que seran gravades.
periodisme, etc.
• No es pot difondre sense que les persones
gravades en vegin el resultat i hi donin
el vistiplau.
2 COM ES FA?
Etapa 6: tancament del projecte

amb el grup
L’etapa de tancament i avaluació amb els alumnes s’ha de basar en les reflexions in-
corporades a les fases de planificació i execució del projecte. I ha de tenir una doble
mirada reflexiva: d’una banda, sobre el servei i, d’una altra, sobre l’aprenentatge que
ha proporcionat. En aquesta etapa de tancament i avaluació es poden distingir quatre
fases:
Una bona avaluació
1. Reflexionar i avaluar els resultats del servei.
del projecte millora
Retre comptes del treball realitzat és necessari pel compromís contret amb els
l’autonomia i
destinataris del servei.
l’apoderament dels
2. Reflexionar i avaluar els aprenentatges aconseguits.
joves, i els ajuda
Els alumnes han de ser conscients dels aprenentatges aconseguits (què sabem fer
a enfrontar-se
ara?, en què hem millorat com a persona?...) i han d’avaluar-los. Així, podran sen-
a nous reptes. tir-se agraïts per l’experiència viscuda i no solament esperar agraïment per part dels
destinataris.
3. Projectar perspectives de futur.

Tindrà continuïtat el projecte? Si nosaltres no
continuem, qui se n’encarregarà? Farem un al-
tre projecte?
4. Celebrar amb tots l’experiència viscuda.

Una celebració és la millor manera de posar el
punt final al treball. Preparar i celebrar una festa
pot ser un petit projecte dins d’un gran projecte.
AVALUAR EL SERVEI AMB ELS ADOLESCENTS: QUATRE ASPECTES CLAU
Equilibrar procés i resultat Mesurar l’impacte

Pot passar que el procés de realització del projecte Molts resultats del projecte poden ser perfectament
hagi estat fantàstic i, no obstant això, els resultats tangibles i això ajuda a concretar la utilitat del
siguin més aviat pobres. També pot ser que els servei.
resultats del servei hagin estat excel·lents, però
Per tant, cal comptabilitzar el que es pugui i tingui
a costa d’un procés conflictiu.
sentit: nombre de destinataris beneficiats, quantitat
Per això, serà necessari que els alumnes exercitin de productes elaborats, hores d’activitat... Amb tot
la seva objectivitat en avaluar la seva acció de això podem elaborar gràfics, resums, murals i altres
servei, veient el doble vessant, acadèmic i social, elements de síntesi.
del projecte.
PROJECTE SOCIAL

diana d’avaluació dels aprenentatges
Aquest element gràfic serveix per reflectir l’avaluació individual i, alhora, el resultat col·
lectiu en un gran mural en forma de diana.
Cada membre del grup rep un conjunt d’etiquetes adhesives amb les quals assenyalarà
a la diana la seva valoració personal dels aprenentatges que prèviament ens havíem
proposat: molt, bastant, poc, gens. Com més d’etiquetes hi hagi al centre de la diana,
millor serà la valoració global que obtindrem dels aprenentatges aconseguits.
Coneixements sobre el tema

específic del projecte
Responsabilitat Treball
en equip
Al final d’aquesta etapa

hauríem de tenir…
Algun element d’avaluació

elaborat pels mateixos
Empatia amb Habilitats alumnes (vídeo, mural,
els destinataris comunicatives dossier, recopilació
del projecte
d’entrevistes, reportatge
publicat en alguna revista
local…).
Control dels nervis
Implicar a la comunitat Gestionar les emocions

Com que el projecte ha estat compartit pel centre Quan els resultats no són els esperats o el procés
educatiu i un altre actor de la comunitat, per de realització del projecte ha estat conflictiu, és fàcil
avaluar objectivament el servei necessitem que els adolescents caiguin en el descoratjament.
comptar amb l’opinió de les persones o entitats
Per això cal convertir la frustració en una
destinatàries.
oportunitat més d’aprenentatge per a propers
Per exemple, si acordem un servei per ajudar projectes, i mantenir la confiança en les seves
amb els deures de l’escola nens més petits, possibilitats i la satisfacció per haver estat capaços
caldrà conèixer la valoració que fan de la nostra de comprometre’s.
tasca els mestres, les famílies i fins i tot
els mateixos nens.
2 COM ES FA?
Etapa 7: avaluació multifocal

Una vegada finalitzat i avaluat amb els alumnes el projecte, correspon al professorat
reflexionar sobre aquesta experiència i extreure’n conclusions de diversos àmbits.
És necessari integrar En aquesta etapa reconeixem quatre fases:

diferents mirades o 1. Avaluar el grup i els seus membres.
focus per poder tenir En aquesta primera fase podem fer una reflexió sobre aquests aspectes:
una visió completa • Com han evolucionat els seus interessos, les seves actituds i els seus valors?
sobre el funcionament • Quins progressos acadèmics en coneixements i competències hem observat?
d’un projecte APS.
• Quina ha estat la dinàmica del grup?
2. Avaluar el treball en xarxa amb les entitats.
En un projecte d’aquestes característiques és fonamental conèixer la valoració que
les entitats fan del servei proporcionat i reflexionar-hi sobre com hem treballat en
xarxa. Què cal canviar en una altra ocasió?
3. Avaluar l’experiència com a projecte APS.

al poder avaluar el projecte en si mateix, com a experiència pedagògica que pot
C
ser de gran valor per a altres educadors, així com per plantejar-nos nous reptes.
4. Autoavaluar-se com a persona dinamitzadora del projecte.

En aquesta última fase ens podem formular moltes preguntes; per exemple, les
següents:
• Ens ha faltat formació sobre el servei?

• Planifiquem correctament?
• Hem pogut resoldre els imprevistos?
• Hem tingut dificultats de comunicació amb les entitats?
EL FUTUR D’UN PROJECTE: QUATRE REFLEXIONS PER CONTINUAR AVANÇANT
Amb una vegada no n’hi ha prou Els joves com a aliats

Igual com passa amb un altre tipus de projectes, Si ens plantegem repetir i consolidar el projecte,
les pràctiques APS cal repetir-les per aconseguir els adolescents que hi han participat són els nostres
els millors resultats. Una sola vegada no ens millors ambaixadors.
proporcionarà prou informació sobre l’aprofitament Proporcionem-los l’oportunitat que expliquin
que podem treure d’un projecte d’aquest tipus. la seva experiència als companys d’altres cursos,
Si ens l’hem plantejat com una prova, planifiquem- que la difonguin entre diferents públics, al barri...
ne una edició més per confirmar-ne la idoneïtat.
PROJECTE SOCIAL

rúbrica d’avaluació del projecte
El Grup de Recerca en Educació Moral de la Universitat de Barcelona (GREM) ha ela-

borat la Rúbrica per a l’autoavaluació i la millora dels projectes d’APS (www.aprenen-
tatgeservei.cat/intra/aps/documents/aps_autoevaluacio_cast_imp_a5.pdf). Es tracta
d’una eina d’anàlisi que consta de dues dimensions:
• Els dinamismes, que són «elements pedagògics que, organitzats d’acord amb
finalitats, donen forma global a les experiències d’aprenentatge servei».
• Els nivells, que corresponen al grau de desenvolupament pedagògic de cada un dels
dinamismes.
La Rúbrica presenta dotze dinamismes i quatre nivells d’avaluació (que van des de la
presència ocasional i no organitzada del dinamisme fins a la màxima implicació dels
participants), i proposa maneres d’anàlisi i debat de les experiències, així com formes
de representació gràfica. L’esquema següent mostra els dotze dinamismes i els quatre
nivells d’avaluació que s’han identificat.
necessitats Al final d’aquesta etapa

4 servei
hauríem de tenir…
consolidació
3 Una memòria senzilla
2 i pràctica de l’experiència,
partenariat sentit del servei
de manera que:
1
• No s’oblidi fàcilment.
0
avaluació aprenentatge • Ens permeti retre
comptes.
• Inspiri a altres grups
reconeixement participació i educadors per impulsar
nous projectes.
reflexió treball de grup
Implicar-hi les famílies Integració en la vida del centre

Com que el servei es duu a terme a la comunitat, Podem reforçar el nostre projecte educatiu de
ofereix moltes possibilitats de comprometre-hi centre si hi incorporem una pràctica emblemàtica
familiars, tant del nostre alumnat com de joves d’aprenentatge servei que, a més, ens ajudarà
d’altres cursos. a fer-nos visibles com a centre obert a
Pares i mares poden col·laborar en tasques la comunitat.
logístiques, gravant vídeos o ajudant a la difusió Per a això és necessari passar d’un enfocament
del projecte. No els deixem al marge d’aquesta d’activitat puntual a un enfocament d’integració
experiència! a la vida acadèmica i a l’ideari del centre.
2 COM ES FA?
Per saber-ne més

Puig, Josep Maria; Batlle, Roser; Bosch, Carme; Palos, Josep. Aprendizaje servicio. Edu-
car para la ciudadanía. Barcelona: Octaedro, 2006.
Puig, Josep Maria (coord.). Aprendizaje servicio (ApS). Educación y compromiso cívico.
Barcelona: Graó, 2009.
Berger Kaye, Cathryn. The Complete Guide to Service-Learning. Los Angeles: ABCDbooks,
2010.
Batlle, Roser. El aprendizaje-servicio en España. El contagio de una revolución pedagógi-

ca necesaria. Madrid: PPC, 2013.
Martín, Xus; Rubio, Laura. Prácticas de ciudadanía. Diez experiencias de aprendizaje-

servicio. Barcelona: Octaedro, 2010.
Tapia, María Nieves. Aprendizaje y servicio solidario. Buenos Aires: Ciudad Nueva, 2006.
Guies digitals de la Fundació Zerbikas
AA.DD. ¡Practica APS! Guía práctica de aprendizaje-servicio para jóvenes, 2010: www.
zerbikas.es/guias/es/Guia_APS.pdf.
Batlle, Roser. 60 buenas prácticas de aprendizaje-servicio. Inventario de experiencias

educativas con finalidad social, 2013: www.zerbikas.es/guias/es/60.pdf.
Rubio, Laura (coord.). Aprendizaje y servicio solidario. Guía de bolsillo (Guía 0), 2008:
www.zerbikas.es/guias/es/0.pdf.
Puig, Josep Maria; Martín, Xus; Batlle, Roser. Cómo iniciar un proyecto de aprendizaje
y servicio solidario (Guía 1), 2009: www.zerbikas.es/guias/es/1.pdf.
Hernández, Cándido; Mendía, Rafa; Larrauri, José. Aprendizaje y servicio solidario y

desarrollo de las competencias básicas (Guía 2), 2009: www.zerbikas.es/guias/
es/2.pdf.
Mendía, Rafa; Moreno, Víctor. Aprendizaje y servicio solidario: una estrategia para la
inclusión social (Guía 3), 2010: www.zerbikas.es/guias/es/3.pdf.
Mendía, Rafa. Aprendizaje y servicio solidario: aprender a emprender sirviendo a la

comunidad. (Guía 4), 2011: www.zerbikas.es/guias/es/4.pdf.
Mendía, Rafa. Aprendizaje y servicio solidario: un proyecto integrado de aprendizaje

(Guía 5), 2012: www.zerbikas.es/guias/es/5.pdf.
Mendía, Rafa. Aprendizaje y servicio solidario: el acompañamiento educativo (Guía 6),

2013: www.zerbikas.es/guias/es/6.pdf.
Guies digitals del Centre Promotor d’Aprenentatge Servei
Grem. Rúbrica para la autoevaluación y la mejora de los proyectos APS, 2014: www.
aprenentatgeservei.cat/intra/aps/documents/aps_autoevaluacio_cast_IMP_
A5.pdf.
Puig, Josep Maria. Com fer APS en els centres educatius?, 2011: www.aprenentatgeser-
vei.cat/intra/aps/documents/aps_centres_educatius_3.pdf.
Puig, Josep Maria. Com fer APS en les entitats socials?, 2011: www.aprenentatgeservei.
cat/intra/aps/documents/aps_entitats_socials_3.pdf.
PROJECTE SOCIAL
Campo, Laura; Puig, Josep Maria. Com impulsar l’APS a l’àmbit local?, 2012: www.apre-
nentatgeservei. cat/intra/aps/documents/aps_ambit_local_web.pdf.
Gijón, Mónica. Aprendizaje-servicio e inclusión social, 2013: www.aprenentatgeservei.

cat/intra/aps/documents/APS_inclusio_social_cast.pdf.
Vallvé, Lluís. Com fer APS a través de les Arts, 2014: www.aprenentatgeservei.cat/intra/
aps/documents/aps_art_web_2.pdf.
Pàgines web
Red Española de Aprendizaje-Servicio: www.redaps.wordpress.com
Zerbikas: www.zerbikas.es
Centre Promotor d’Aprenentatge Servei: www.aprenentatgeservei.cat
Aprendizaje-Servicio Madrid: aprendizajeserviciom.wix.com/apss-madrid
Grup ApS Comunitat Valenciana: apscomunitatvalenciana.wordpress.com
Red Universitaria Española de Aprendizaje-Servicio (ApS-U): sites.google.com/site/re-

dapsuniversitario/home
Blog de Roser Batlle: www.roserbatlle.net
Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS): www.clayss.org
National Youth Leadership Council: www.nylc.org
National Service Learning Clearinghouse: www.servicelearning.org
CBK Associates: http://www.cbkassociates.com
PROJECTE SOCIAL
3 UN EXEMPLE PRÀCTIC:
CURSA QUILÒMETRES DE SOLIDARITAT
XI CURSA
QUILÒMETRES DE
SOLIDARITAT
amb els drets
dels infants de Mali
Institut de Secundària Jane Goodall

Curs 2014-2015
Abel Cusí i Bàrbara Vila, professors de 1r d’ESO
Projecte simulat
Presentació de l’activitat i fitxa tècnica
Els alumnes, després d’haver estudiat la vulneració de drets humans bàsics (educació,
salut, nutrició, protecció) al Sahel i a Mali, organitzen i duen a terme la cursa Quilòme-
tres de solidaritat. Aquesta activitat, impulsada per Save the Children, té com a finalitat
L’objectiu és promoure
recollir fons per a les actuacions humanitàries d’aquesta ONG a Mali.
els drets de la infància
A la cursa participen com a corredors els alumnes de tots els nivells de Secundària.
El projecte vincula continguts, en primer lloc, de Ciències socials i Educació física i, en
vulnerable a través
segon lloc, de Valors ètics i Matemàtiques. d’una cursa solidària.
Quilòmetres de solidaritat
Un repte: Promoure els drets de la infància vulnerable
Descobreix
els drets
dels infants
L’acció de servei Els aprenentatges

Campanya de recaptació Interès per conèixer
de fons a través d’una cursa i comprendre el món;
solidària, a favor dels drets anàlisi crítica i reflexió;
dels infants. empatia; actituds solidàries.
FITXA TÈCNICA
Nom del projecte: Espais curriculars:

Cursa Quilòmetres de solidaritat amb els drets dels – Ciències socials (assignatura central del projecte).
infants de Mali. – Educació física (assignatura central del projecte).
Centre: – Matemàtiques.
Institut de Secundària Jane Goodall. – Valors ètics.
Localitat:
Entitats / Institucions col·laboradores:
L’Hospitalet de Llobregat.
– Save the Children: www.savethechildren.es/carrera
Nivell acadèmic/curs:
– Ajuntament (Regidoria d’Esports i Guàrdia Urbana).
1r ESO.
– Unió de comerciants i comerços del barri.
Nombre d’alumnes:
– Entitat bancària del barri.
50 (dos cursos).
Professorat implicat:
Professors d’Educació física i de Ciències socials
(coordinadors) i professors de Valors ètics i de
Matemàtiques (col·laboradors).
Justificació d’aquest projecte

Durant molts anys el nostre institut ha anat col·laborant amb diverses campanyes so-
lidàries i projectes de cooperació al desenvolupament, no solament perquè aquestes
activitats connecten amb el nostre ideari, sinó perquè veiem un autèntic benefici edu-
catiu en els alumnes que s’hi impliquen. No obstant això, les accions s’han fet sempre
una mica al marge de la vida acadèmica. Malgrat que se’n feia difusió a les classes,
aquestes activitats es duien a terme fora de l’horari lectiu i el fet de participar-hi o
no era voluntari per part dels alumnes, sense que tingués cap repercussió en la seva
avaluació.
Volem treballar Actualment, creiem que aquests beneficis s’han de poder estendre al conjunt de l’alum-
la cooperació nat. Per tant, ens proposem transformar a poc a poc algunes de les activitats solidàries
en projectes d’aprenentatge servei, sistematitzant els aprenentatges i vinculant-los al
al desenvolupament
currículum de diferents matèries.
amb un enfocament
Hem pensat començar aquesta transformació amb la cursa Quilòmetres de solidaritat
crític de defensa dels
amb els drets dels infants de Mali, per tres raons:
drets de la infància
• Aquesta campanya ens permet treballar la cooperació al desenvolupament amb un
vulnerable.
enfocament crític de defensa dels drets de la infància vulnerable, i evitem caure en
enfocaments assistencialistes.
• El projecte ens permet enllaçar i integrar fàcilment continguts de matèries
diferents.
• A més, creiem que la incorporació de l’activitat física que comporta la cursa serà un
element especialment motivador per al nostre alumnat.
Volem treballar la cooperació al desenvolupament amb un enfocament crític de defen-
sa dels drets de la infància vulnerable.
PROJECTE SOCIAL
La necessitat social del projecte

Creiem necessari mobilitzar-nos a favor dels infants vulnerables que no tenen garantits
els drets fonamentals.
Ens identifiquem amb les reflexions de l’ONG Save the Children en descriure aquesta Passar de la
situació dramàtica (font: www.savethechildren.es/carrera/materiales/Guia_Didactica_
sensibilització social
XI_ Carrera_Mali_cast.pdf ):
al compromís efectiu
Al Sahel, 5 milions d’infants no disposen ara com ara d’aliments suficients per sobre-
requereix un esforç
viure. Sofreixen malnutrició i la seva vida està en perill.
molt positiu en
Podem donar tota la culpa a les sequeres i a les inundacions que han destrossat les
principals collites enguany, com molts d’altres, i que seguiran fent-ho per culpa de la
el procés formatiu
climatologia pròpia de la regió. dels adolescents.
Però estaríem oblidant altres factors clau que afecten l’estabilitat i la prosperitat de la
població vulnerable, sobretot els infants, com per exemple:
• La por que provoquen els conflictes armats fa que les famílies es desplacin a llocs
més segurs, la qual cosa que tinguin un hort, cabres, gallines o llavors per afrontar
èpoques difícils.
• La falta d’infraestructures sanitàries no permet que els infants rebin vacunes, atenció
sanitària o alimentació suplementària en cas de malnutrició.
• La baixa taxa d’escolarització, sobretot de les nenes, impedeix que l’educació es
converteixi en un mitjà per lluitar contra la pobresa, situació que deixa sense noves
oportunitats les properes generacions.
És possible que els nostres alumnes siguin sensibles a aquesta situació, però que
no hagin fet encara el pas de comprometre-s’hi. Creiem, doncs, que aquest projecte
s’ajusta a la seva sensibilitat i, alhora, els exigirà un esforç que serà molt positiu per al
seu procés formatiu.
Desplaçament poblacional al Sahel
Mauritània
Mali
Níger Txad
Senegal
Sudan
Nigèria
Gàmbia
Burkina
Faso
Desplaçament de refugiats CAR
Refugiats Camerun
Desplaçats i retornats
Font: OCHA, UNHCR and Partners. Gener 2014
Objectius d’aprenentatge
i vinculacions curriculars
Els tres objectius d’aprenentatge centrals i bàsics d’aquesta activitat són els se-
güents:
1. Conèixer la situació de Mali i entendre les causes de la malnutrició infantil que so-
freix aquest país.
2. Sensibilitzar-se i comprometre’s davant les desigualtats i les injustícies.
3. Aprendre a organitzar i desenvolupar un projecte solidari al barri.
CONTINGUTS CURRICULARS DE LES QUATRE ASSIGNATURES VINCULADES
Ciències socials Educació física

1. Cerca, anàlisi i contrast d’informacions 1. Reconeixement de la necessitat d’escalfar-se abans
estadístiques, gràfics i mapes. de l’exercici físic i elaboració de pautes per fer-ho
correctament.
2. Reconeixement dels drets individuals i col·lectius.
Identificació i rebuig de les situacions de desigualtat, 2. Elaboració i pràctica d’escalfaments, generals
injustícia i discriminació que afecten persones i específics, després d’analitzar l’activitat física
i col·lectius al món actual. que cal fer.
3. Pràctica d’activitats i jocs per a l’aprenentatge dels
3. Valoració de les conseqüències de la globalització
fonaments tècnics i reglamentaris d’un esport
de l’economia. Anàlisi de casos d’intercanvi desigual
individual.
entre països.
4. Pràctica d’activitats i jocs per a l’aprenentatge dels
4. Anàlisi del desenvolupament humà desigual,
fonaments tècnics, tàctics i reglamentaris d’un
a partir de la selecció i el contrast d’informacions i,
esport col·lectiu.
especialment, dels indicadors socioeconòmics.
5. Assumpció de responsabilitat individual en una
5. Anàlisi de les noves formes de producció d’aliments activitat col·lectiva com a condició indispensable
i del problema de la fam. per aconseguir un objectiu esportiu.
Cursa Quilòmetres
de solidaritat
Valors ètics Matemàtiques

1. Identificació, anàlisi i rebuig de les causes que 1. Identificació del gràfic més adequat d’acord amb
provoquen situacions de marginació, desigualtat les dades que cal presentar.
i injustícia social al món. 2. Ús d’un full de càlcul i de les TIC, en general, per
2. Reconeixement d’accions solidàries i iniciatives a l’organització de dades, la realització de càlculs
de voluntariat. i la generació de gràfics més adequats.
3. Valoració de la cerca de solucions als problemes i 3. Utilització d’observacions relatives a les diferències
de l’intent de millorar la realitat de manera crítica entre dues mostres per a la formulació de
i responsable. conjectures sobre les poblacions d’on han estat
4. Pràctica de normes cíviques per mitjà de extretes.
la participació en activitats socials de l’entorn
4. Formulació de conjectures sobre possibles relacions
proper, assumint responsabilitats i treballant de
entre dues característiques d’una mostra.
forma cooperativa.
5. Utilització de les TIC com a suport de càlculs
i simulacions.
PROJECTE SOCIAL
Objectius del servei

El servei a la comunitat (la cursa solidària) ha de plantejar resultats concrets i visibles,
que els alumnes puguin formular, perseguir i avaluar. D’aquesta manera augmentarem el
seu control sobre el projecte i, per tant, la seva responsabilitat i capacitat d’autonomia. Formular explícitament
Aquests objectius tangibles són: els resultats que volem
1. Organitzar una cursa per a l’alumnat de Secundària al barri, és a dir, a l’entorn de aconseguir i traçar
l’institut. estratègies per
2. Aconseguir que hi participi el 70 % de l’alumnat de Secundària (140 alumnes). aconseguir-los
millora l’autonomia
3. Obtenir un mínim de pressupost per afrontar el projecte.
i la responsabilitat
4. Aconseguir que un esportista reconegut de la ciutat s’impliqui en el projecte.
dels adolescents.
5. Obtenir el vistiplau de l’Ajuntament i la col·laboració de la Guàrdia Urbana.
6. Aconseguir que almenys dos comerços del barri siguin patrocinadors de la cursa.
7. Obtenir el patrocini d’una entitat bancària en la difusió (el fullet) del projecte.
8. Aconseguir que la ràdio, la premsa i la televisió local difonguin la cursa.
Treball en xarxa
En aquest projecte treballem en xarxa amb les entitats o institucions següents:
• Save the Children.

És l’entitat impulsora de la cursa. Ens proporciona els materials didàctics sobre Mali per
treballar a l’aula, així com dorsals, diplomes, carnet del corredor i cartells de la cursa.
Ens proposem establir dos contactes amb la delegació de Save the Children: un al
setembre, al moment d’inscriure’ns a la cursa com a centre educatiu; i un altre
Traspassarem
al novembre, una cop acabada la cursa. Com que és la primera vegada que fem els límits del pati
aquesta activitat, el segon contacte es duria a terme, sempre que fos possible, de de l’institut
manera presencial. i implicarem
La persona responsable del contacte amb Save the Children és la professora de la comunitat
Ciències socials. en la campanya
• Ajuntament (Regidoria d’Esports, Guàrdia Urbana). per aconseguir
Al setembre hem de contactar amb la Regidoria d’Esports i la Guàrdia Urbana, atès que, amb el temps,
que volem celebrar la cursa al carrer i caldrà prendre mesures de seguretat. També la nostra cursa
ens agradaria convidar el regidor d’Esports a l’acte de celebració de la cursa, el Dia
dels Drets dels Infants.
sigui un
esdeveniment
La persona responsable del contacte amb la Regidoria és la directora de l’escola,
juntament amb el professor d’Educació física.
tradicional
a la localitat.
• Unió de comerciants, comerços i entitat bancària.
Amb la finalitat de donar la màxima difusió a la cursa, volem implicar aquests sec-
tors per aconseguir tants patrocinadors com puguem. Sondegem la possibilitat de
comptar amb el seu suport directe, bé finançant la cursa, bé aportant un altre tipus
de recursos materials per donar-ne visibilitat.
La persona responsable d’entaular contacte amb aquestes entitats és el professor

d’Educació física.
Activitats
Activitats d’aprenentatge vinculades al servei
La motivació dels alumnes es treballa inicialment a la classe de Ciències socials. Una

vegada plantejat el projecte de la cursa, és en el marc de la classe d’Educació física on
els joves l’organitzen i es preparen per dur-lo a terme.
A la classe de Ciències socials
Aprofitem com Es treballa amb els materials i la proposta didàctica de Save the Children:
a activitats • Visionat reflexiu del vídeo Contando hasta 5 de la campanya global «Todos conta-
d’aprenentatge mos», destinada a evitar la mort dels menors de cinc anys. Aclariment i debat sobre
el concepte de cooperació al desenvolupament.
a l’aula les propostes
• Ubicació de Mali i la zona del Sahel al mapa del món i d’Àfrica, i recerca de les seves
didàctiques que ens
característiques geogràfiques, socials, econòmiques i culturals.
brinda Save
• Recerca i debat sobre les causes de la mortalitat infantil utilitzant les dades propor-
the Children. cionades per Save the Children.
• Activitat «Els problemes crònics necessiten solucions estructurals».
• Una vegada decidida l’organització de la cursa, elaboració d’una llista dels aprenen-
tatges que es poden aconseguir.
A la classe d’Educació física

• Activitat «La corda màgica de Mali» (Save the Children).
• Definició i elecció de la modalitat de la cursa.
• Elaboració de les normes de la cursa i de les mesures de seguretat i prevenció d’ac-
cidents que s’han de respectar.
• Pràctica d’escalfaments previs a l’activitat física.
• Entrenament: concepte i pràctica.
A la classe de Valors ètics

• Dibuixar el cercle de la pobresa que explica la desnutrició de la infància al Sahel.
• Estudiar l’Objectiu del Mil·lenni número 4, que és reduir la mortalitat infantil arreu del
món, i el seu nivell d’assoliment.
• Investigar a la pàgina web de Save the Children la naturalesa d’aquesta organització,
finalitats i història.
Aprofitem com a activitats d’aprenentatge a l’aula les propostes didàctiques que ens
brinda Save the Children.
Integrem les activitats
A la classe de Matemàtiques
en els continguts
• Buscar sobre el nostre territori dades similars de les que proporciona sobre el Sahel la
curriculars
proposta didàctica de Save the Children i fer-ne una comparació estadística de tots dos.
de les diferents
• Elaborar gràfics que mostrin aquesta comparació per a un mural que s’exposarà a
matèries, de manera
l’entrada de l’institut.
que l’alumnat pugui
• Utilitzant el full de càlcul, fer una hipòtesi sobre els quilòmetres de la cursa, el nom-
percebre els bre de participants i l’aportació econòmica de patrocinadors a partir de la consulta a
aprenentatges altres instituts que hagin realitzat aquesta mateixa activitat en anys anteriors.
que proporciona • Inventar-se problemes de matemàtiques sobre la situació a Mali dirigits a 1r i 2n
aquest projecte. d’ESO, com a activitat prèvia a la cursa.
PROJECTE SOCIAL
Activitats de servei
Les activitats de servei es duen a terme en hores de Ciències socials i/o d’Educació
física, i són les següents:
• Elecció del dia de la cursa, objectius de recaptació i participació que s’han d’acon-
seguir, planificació, repartiment del treball (el previ i el que cal fer el mateix dia de la
cursa) i elaboració d’un calendari.
• Elecció d’una comissió tècnica que coordini el seguiment dels preparatius i el con-
tacte amb Save the Children i amb els mitjans de comunicació per assegurar-se’n la
difusió.
• Accions per donar a conèixer el desenvolupament de la cursa entre tots els cursos
de Secundària de l’institut i les seves famílies: preparació del missatge que s’ha de
transmetre, elaboració de cartells, cartes a les famílies, videoclip per penjar a la pà-
gina web de l’institut...
• Plantejament i desenvolupament d’accions per aconseguir finançadors: elaboració

d’una llista d’idees, reunions amb l’associació de pares i mares, entrevistes amb els
comerços del barri i amb l’entitat bancària.
• Carta i entrevista amb un esportista de la ciutat per donar-li a conèixer el projecte

amb la finalitat d’aconseguir que s’hi impliqui d’alguna manera.
• Carta i entrevista amb la Regidoria d’Esports de la ciutat per aconseguir el vistiplau

de l’Ajuntament i la col·laboració de la Guàrdia Urbana.
• Accions per aconseguir difusió de la cursa als mitjans de comunicació: cartes i entre-
vistes amb la ràdio, la premsa i la televisió locals.
• Elaboració d’un vídeo resum de la cursa.
Avaluació i reflexió
Avaluació dels aprenentatges (a la classe de Ciències socials)
• En un text sobre Mali i el Sahel, els alumnes han d’identificar almenys dotze de vint En el procés
errors relatius als continguts treballats. d’interiorització
• A partir dels aprenentatges que s’havien proposat, els alumnes analitzen què han de l’experiència, cal
après i què els falta per aprendre.
reflexionar i treure
• Els alumnes elaboren per parelles un PowerPoint de deu diapositives sobre les cau-
conclusions tant del
ses de la malnutrició infantil a Mali, l’acció de Save the Children i el projecte de la
cursa Quilòmetres de solidaritat. que s’ha après com
de la qualitat del servei.
Avaluació del servei (a la classe d’Educació física)
• A partir de la llista dels objectius de recaptació i participació que es van proposar,

els alumnes analitzen els resultats, identifiquen les causes i representen tot això en
un mural.
• Els alumnes elaboren una llista de les coses que caldria millorar per a una propera
edició de la cursa.
• Els resultats d’aquesta avaluació (i el vídeo elaborat) es pengen a la pàgina web de

l’institut i s’envien, juntament amb els diners recaptats, a Save the Children.
3 UN EXEMPLE PRÀCTIC
Celebració
Celebració del projecte en el nostre institut
Hi ha dos moments de celebració:

Tant si hem • El mateix dia de la cursa és un
aconseguit el que ens dia festiu, en el qual ja es po-
proposàvem com si no, dran difondre resultats quant a
la participació i la recollida de
és important celebrar
fons aconseguits entre tots. Per
l’esforç realitzat. a l’acte de clausura de la cursa
es convida a participar el regidor
d’Esports i un reconegut espor-
tista de la ciutat
• A la festa de Nadal del centre

es destina un espai específic a
reconèixer i celebrar els resultats
de la cursa en termes de valora-
ció general del projecte, atès que
durant els mesos de novembre i
desembre s’haurà fet l’avaluació
de les classes de Ciències socials
i Educació física.
Celebració del projecte amb tota la ciutat
Els alumnes participen en la celebració dels projectes d’aprenentatge servei de final de

curs de la nostra ciutat i preparen alguna aportació específica sobre el projecte dut a
terme per compartir amb els altres grups: els murals, el vídeo, una cançó...
Difusió del projecte

Treballarem perquè el projecte tingui la màxima difusió amb la finalitat d’aconseguir els
objectius següents:
• Donar a la cursa una dimensió general ciutadana i no solament escolar, perquè des-
La difusió del projecte
perti l’interès del veïnat, l’Administració Pública, les empreses, altres centres educa-
en forma part i ens tius del barri...
ajuda a prestigiar-lo
• Aportar visibilitat a un projecte educatiu en el qual els alumnes són protagonistes, de
i consolidar-lo. manera que se sentin orgullosos d’haver participat a la cursa.
• Aconseguir com més patrocinadors millor.
Per a això:
• Impliquem els mitjans locals: premsa, ràdio, televisió, perquè es facin ressò de la
cursa.
• Els alumnes elaboren cartells per distribuir-los entre els comerços del veïnat i pengen
els vídeos elaborats al web de l’institut i a les xarxes socials.
• Una vegada tancat el projecte, el professorat n’elabora una memòria molt senzilla i
visual per poder compartir aquest projecte amb altres actors educatius i socials.
PROJECTE SOCIAL
Calendari
Preparació del professorat:

El professorat de les quatre matèries implicades estudia la memòria de l’an-
Juny-juliol
terior cursa Quilòmetres de solidaritat de Save the Children i comença a pen-
sar com i quan dur a terme el projecte durant el curs següent.
Continua la preparació del professorat:

• Inscripció del centre a la cursa Quilòmetres de solidaritat.
• Primer acord amb la Guàrdia Urbana.
• Arriben i s’analitzen els materials didàctics de la cursa, es contacta amb
Save the Children i amb algun altre centre educatiu que ja l’hagi duta
Setembre-octubre
a terme per aprofitar la seva experiència.
• Se sondeja l’entorn per garantir una bona resposta: AMPA, famílies,
comerços, entitat bancària...
• Preparació de la motivació i de les activitats que es faran amb els alumnes.
• Previsió de les activitats d’avaluació i de celebració del projecte.
Preparació amb el grup:

• Presentació del projecte: conjuntament, la professora de Ciències socials
i el professor d’Educació física.
• Desenvolupament de les activitats d’aprenentatge en les assignatures
Novembre de Ciències socials, Educació física, Valors ètics i Matemàtiques (detallades
en l’apartat «Activitats»).
• Desenvolupament de les activitats de preparació del servei (organització
de la cursa) en l’assignatura d’Educació física (detallades a l’apartat
«Activitats»).
Realització del servei:

20 de novembre • Dia de la cursa Quilòmetres de solidaritat per celebrar el Dia dels Drets
i setmana següent dels Infants, el 20 de novembre.
• Donació dels diners aconseguits a l’organització Save the Children.
Avaluació del projecte amb el grup:

• Desenvolupament de les activitats d’avaluació en les assignatures
Novembre-desembre de Ciències socials i Educació física (detallades a l’apartat «Avaluació
i reflexió»).
• Contacte amb Save the Children per avaluar el projecte.
Celebració interna del projecte:

Final del trimestre
En el marc de la festa de Nadal.
Celebració amb altres centres educatius i entitats:

Final de curs
En el marc de la festa col·lectiva dels projectes ApS de la ciutat.
Recursos necessaris i pressupost

El projecte s’ha de poder autofinançar. Per aquest motiu, hem de procurar que els
costos directes de l’activitat siguin assumits per Save the Children, el nostre mateix
institut Jane Goodall, l’Ajuntament de la ciutat i els patrocinadors que s’aconseguei-
xin per a aspectes infraestructurals de la cursa solidària (entitat bancària, botigues
del barri).
A la taula següent es recullen els recursos específics que necessitarem per dur a terme
el projecte:
Recursos Finançament
Materials didàctics per

al professorat
Materials de
Dorsals, diplomes i carnets per Save the Children
l’activitat
als corredors
Cartells per anunciar la cursa
Tanques, cinta, megafonia,

Senyalització entarimats...
del carrer
Pancartes de sortida i d’arribada Ajuntament
Mesures de Assistència sanitària,

seguretat Guàrdia Urbana…
Begudes i menjar: fruita, barretes

energètiques…
Material per
Patrocinadors
a les celebracions
Estovalles, tovallons, gots de
paper...
Desplaçaments del professorat

coordinador
Altres despeses Institut Jane Goodall
Imprevistos
Intel·ligència
emocional i ètica
José Luis Domínguez
Índex
Introducció. L’educació en valors: de l’Homo habilis

a l’Homo sapiens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289
Democràcia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
Diversitat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
Sostenibilitat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
Educació emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
Utopia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
Pau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
Justícia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
Diàleg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338
INTEL·LIGÈNCIA PRESENTACIÓ
EMOCIONAL
I ÈTICA
L’EDUCACIÓ EN VALORS: DE L’HOMO HABILIS A L’HOMO SAPIENS
Si partim de la idea que els valors són factors essencials per a l’orientació de les conduc-
tes sobre el que està bé i el que està malament, sobre allò que és correcte i allò que és
incorrecte; si convenim que un conjunt de valors apresos i acceptats positivament cons-
titueix una part fonamental del nostre codi ètic i moral, llavors és fàcil que arribem a la
conclusió que no hi ha educació possible sense el paper protagonista dels valors. Sense
els valors reduiríem la qüestió educativa o la tasca docent dels professors a la mera ins-
trucció o la transmissió d’una sèrie de coneixements i destreses que aconseguiria, com a
màxim, convertir els nostres estudiants en una espècie d’Homo habilis, capaços de de-
senvolupar, amb més o menys èxit, determinades feines, però no pas en Homo sapiens,
és a dir, en éssers pensants, amb capacitat i criteri per prendre decisions, i emocionalment
intel·ligents.
Els valors, com a principis que ens permeten orientar el nostre comportament, individu-
alment i socialment, han estat presents en totes les èpoques i llocs. Des del mateix moment
del nostre naixement, quan comencem a descobrir el món que ens envolta, valorem.
Ningú no pot viure sense valorar. Els valors són intrínsecs a l’ésser humà en la mesura
en què transforma la natura en cultura: quan humanitza l’espai on viu en companyia
d’altres, per ser cada vegada més persona.
Un dels efectes de la globalització en la societat contemporània és la pluralitat de valors

i normes. D’aquí ve la dificultat d’assumir col·lectivament uns valors universals que ens
guiïn a l’inici del segle xxi. Més encara, quan es parla d’una societat en crisi de valors i
fins i tot d’un món sense ètica, com es pot consolidar i promoure uns valors en una soci-
etat en constant procés de transformació, on els canvis que en altres èpoques eren im-
perceptibles són ara visibles? Som en una època d’innovació i de ruptura, on allò absolut
ha anat perdent força enfront del que és superficial. La «modernitat sòlida» (estable i
repetitiva) ha donat pas a una «modernitat líquida» (flexible i voluble), en termes de
Zygmunt Bauman. El paper dels mitjans de comunicació reforça aquesta tendència.
Quan els estils de vida es multipliquen, quan els valors estan subjectes al vaivé de les
modes i dels mercats, és possible conciliar la diversitat de tradicions i normes de comu-
nitats interconnectades entre si amb uns valors universals que formin part d’un projecte
comú? Nosaltres, com a educadors, creiem que sí. L’educació pot aconseguir consolidar
uns valors que són presents en gairebé totes les cultures. Educar és, fonamentalment,
educar en el conflicte. En el conflicte d’interessos personals, grupals i generacionals.
Educar en el conflicte amb la nostra pròpia cultura, valorant la nostra història i les nostres
tradicions, però sent alhora crítics amb la cultura dominant en aquells aspectes que, des
de la reflexió i la participació, ens permetin millorar-la.
Educar dins d’un sistema democràtic, des de la família i l’escola, és acceptar la diversitat
d’opinions, la tolerància amb altres maneres de pensar, enriquir-nos amb les percepcions
d’altres, emocionar-nos davant la bellesa d’allò diferent, compartir des de la llibertat el
que ens uneix com a éssers humans, veure l’altre amb dignitat i saber que tots formem
part d’un projecte humà comú i que volem construir un món millor per a les generacions
futures.
És veritat que alguns valors han canviat. Tenien el seu sentit en una altra època, però ara
ja no són un referent per entendre el món en què vivim. Alguns d’ells, com la pau, la
LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.
justícia o la utopia, continuen vigents; d’altres, com la democràcia, són relativament re-
cents a casa nostra (almenys en temps històric), tal com succeeix també amb la diversitat
(entesa, sobretot, en el seu aspecte cultural), a causa dels fenòmens migratoris; i uns altres,
com la sostenibilitat, l’educació emocional o el diàleg, són valors més recents vinculats a
les societats del coneixement i la informació. Els valors s’han d’entendre i integrar en la
vida quotidiana. Sense l’explicació dels processos socials, des d’una perspectiva històri-
ca, l’educació en valors pot convertir-se en una educació moralista que adoctrina sobre
uns principis que no estan al servei de totes les persones, sinó que responen a interessos
d’índole molt diversa (econòmics, culturals, polítics o ideològics).
S’han esmentat anteriorment els dos agents educatius per excel·lència: la família i l’esco-
la. La influència social afecta tots dos. En la mesura que es pugui, hi ha d’haver un diàleg
permanent entre ells per garantir una educació en valors comuns i compartits. No obstant
això, la influència de la societat de la informació és cada vegada més gran i pot acabar
transmetent uns valors diferents, fins i tot uns contravalors. Així doncs, cada vegada és
més necessari tendir ponts entre família i escola.
Els projectes educatius de centre i la seva concreció en els projectes curriculars i en les
programacions d’àrea poden ajudar-nos a explicar a les famílies quin model educatiu
volem aconseguir. Independentment del projecte, sigui d’inspiració laica o religiosa, tot
model educatiu es basa en un sistema de valors. Tanmateix, no n’hi ha prou amb una
declaració teòrica, amb un inventari de valors que donen caràcter propi a cada centre.
No n’hi ha prou d’enunciar les dimensions o el perfil de persona que es vol aconseguir.
L’elaboració dels objectius d’un projecte educatiu s’ha de fer d’acord amb tres fonts d’in-
formació: la font normativa, que és la duta a terme per les administracions educatives; la
font institucional, que respon al dret que tenen les famílies d’educar els seus fills d’acord
amb uns criteris determinats: a elles els correspon elegir aquelles ofertes educatives
(institucions amb un ideari o caràcter propi) que s’adaptin millor a les seves conviccions
ètiques; i, finalment, la font situacional i canviant de cada escola, el context en què es
troba, ja que l’entorn influeix en els resultats de l’acció del centre.
En primer lloc, respecte a la influència de l’administració educativa, l’escola no pot obli-

dar que actua per delegació de la societat en què es troba inserida. Per tant, els educadors
han de conèixer els objectius, així com els principis pedagògics i axiològics sobre els quals
es basen les lleis i les normatives de l’administració.
D’altra banda, l’ideari del centre educatiu ha de partir d’una planificació, d’un procés de
reflexió i participació de tota la comunitat educativa. Ja ens hem referit a les grans decla-
racions de principis que acompanyen tots els projectes educatius de centre. Més enllà de
la teoria, dels «grans principis», com ara «educació de qualitat», «educació integral» o
«innovació», cal explicitar els àmbits cognitiu, procedimental, afectiu, social i ètic en què
es pretenen desenvolupar aquests valors, i fer-ho des d’un mateix, des del medi físic i des
del medi social. Només així les famílies tindran veritablement elements de judici per
poder triar el model educatiu que volen per als seus fills.
El context de l’escola condicionarà la seva organització. En qualsevol cas, un model edu-

catiu que es fonamenta en valors ha d’intentar aconseguir que tant els pares com els
professors s’integrin en un projecte comú. Com més integrats estiguin, més participaran.
La intervenció de tota la comunitat educativa és, doncs, la clau en qualsevol escola que
eduqui en principis democràtics. És en un ambient de diàleg i compromís entre els equips
directius i els docents on prenen forma els valors que s’han explicitat en l’ideari del cen-
tre.
Creiem que és important començar amb aquestes reflexions una guia destinada a pro-
fessors per al treball en l’àmbit de l’educació en valors. Així mateix, ens sembla urgent
parlar de valors en un moment en què, a l’hora de calibrar la qualitat educativa, ocupen
un lloc prioritari la competència en llengües estrangeres i l’ús de les TIC, que exigeixen
dels docents un gran esforç. És indubtable que el bilingüisme i els recursos digitals a
l’aula són eines que permeten avançar significativament en la formació; la nostra cultura
actual ens obliga a estar atents a aquestes realitats. Però no hem d’oblidar la transmissió
d’uns valors que, tot i no ser els que la societat promou més, són irrenunciables per a
qualsevol educador.
L’educació en valors ha de contribuir a la formació de millors persones i millors ciutadans.

Si partim d’una classificació de valors elemental, però clara, que diferenciï entre valors
morals o ètics, com la dignitat humana o la sinceritat, i valors cívics, com la democràcia
o la justícia, els dos grups han d’estar presents en una programació que aposti per aques-
ta dimensió educativa. La ciutadania ve definida per la plena consciència del gaudi de tot
un seguit de drets, obligacions i llibertats individuals i col·lectives, i aquesta consciència
es pot desenvolupar amb valors com ara la solidaritat, la diversitat o el compromís amb
la defensa de l’equilibri mediambiental.
Tots els valors enunciats i alguns més estan encaminats a l’objectiu fonamental d’aques-
ta proposta pedagògica, que és l’educació per a la pau. Estem convençuts que la pau
només és possible amb persones i amb ciutadans conscienciats, d’aquí ve la nostra pri-
oritat per valors que treballin aquesta doble dimensió, ètica i cívica, ja assenyalada. En el
desenvolupament d’aquesta proposta plantejarem estratègies d’aula amb un caràcter
interdisciplinari, perquè només des de la transversalitat podrem ser més eficaços i impli-
car de manera més clara els docents de les diferents àrees que componen el currículum.
Així mateix, és fonamental definir, per endavant i amb claredat, cada valor que volem
treballar. És molt important partir de la precisió conceptual per tal de delimitar el signi-
ficat de cada valor i evitar confusions, així com determinar quins contravalors es poden
oposar a cadascun dels valors proposats. Aquesta última idea és fonamental no només
per evitar la confusió en els termes, sinó també per una cosa tan important com fugir de
la perversió o la manipulació d’alguns valors, de la qual la història de la humanitat ofereix
lamentables casos pràctics. A tall d’exemple, si precisem prèviament el concepte de pau
i no ens limitem a definir-la com la simple absència de guerra, catalogarem, llavors, els
anys de la postguerra civil espanyola com a anys de veritable pau? O bé, si precisem i
afinem el concepte de justícia o el de democràcia, podrem qualificar com a just i demo-
cràtic un règim com el soviètic, que va arribar a autodefinir-se com a «democràcia popu-
lar» i a proclamar-se defensor d’un ordre suposadament just? I què podria dir-se de les
utopies i dels ideals? Perquè gran part dels moviments totalitaris projecten una societat
i un futur ideal i «utòpic».
Per a aquesta guia hem seleccionat vuit valors: democràcia, diversitat, sostenibilitat,
educació emocional, utopia, pau, justícia i diàleg.
Cadascun d’ells consta de dues parts principals:
1. La primera part consisteix en una introducció on s’explica i es delimita el valor que es
treballarà. En aquesta, aprofitem per exposar les conclusions d’un treball de camp en
el qual hem preguntat als nostres estudiants de 4t d’ESO entorn de les idees prèvies
que tenen sobre el valor en qüestió, ja que les seves respostes poden orientar el sentit
del treball, bé per reforçar idees adequades o correctes, bé per desmuntar errors pre-
vis que manifestin.
2. La segona part inclou una sèrie de suggeriments didàctics aplicats a set àrees de co-
neixement: Ciències socials i Humanitats, Llengua catalana i Literatura, Llengua cas-
tellana i Literatura, Ciències naturals, Matemàtiques, Educació artística, Educació físi-
ca, i Economia i Emprenedoria.
Finalment, el nostre desig és proporcionar als educadors un material que sigui clar i útil,
però que també serveixi per a la reflexió crítica, tant personal com a l’aula amb els estu-
diants, i pugui contribuir modestament a la millora dels nostres plantejaments educatius
amb la finalitat de transformar aquest Homo habilis de què parlàvem al principi d’aques-
ta introducció en autèntic Homo sapiens. Però és d’honestedat obligada concloure reco-
neixent que cap guia didàctica dedicada a l’educació en valors, per més completa i en-
certada que fos, no podria substituir en aquesta dimensió educativa la millor de les
estratègies educatives, que és la coherència personal del docent, el seu compromís sincer
amb els valors en què vol educar. Ens referim a la vella idea d’educar amb l’exemple.
Perquè la coherència és una de les «assignatures» de la qual als docents ens examinen
els nostres estudiants i en la qual acostumen a ser més exigents.
Els autors
BibliografIa George, Susan. Otro mundo es posible. Barcelona: Icaria, 2004.
Goleman, Daniel. La práctica de la inteligencia emocional. Bar-

Bárcena, Fernando i altres. La escuela de la ciudadanía. Educa-
celona: Kairós, 1999.
ción, ética y política. Bilbao: Desclée de Brouwer, 1999.
G racia G uillén , Diego. La cuestión del valor. Madrid: Real
Bauman, Zygmunt. Tiempos líquidos, Barcelona: Tusquets, 2010.
Academia de Ciencias Morales y Políticas, 2010.
Bazarra, Lourdes; Casanova, Olga i García Ugarte, Jerónimo.
Profesores, alumnos, familias. Siete pasos para un nuevo Gregorio García, Abilio de. Valores y educación. Madrid: FERE,
modelo de escuela. 3a ed. Madrid: Narcea, 2011. 1995.
Bindé, Jérôme. (coord.). ¿Adónde van los valores?. Barcelona, López, Coral i Valls, Carmen. Coaching educativo. Las emocio-
Icaria, 2005. nes al servicio del aprendizaje. Madrid: SM, 2013.
Blanquet, Jesús. Avanzar en valores. Barcelona: Ediciones del Marina, José Antonio. El aprendizaje de la creatividad. Barcelo-
Serbal, 2013. na: Ariel, 2013.
Carrillo, Isabel (coord.). Diez valores para el siglo xxi. Barce- Moradillo, Fabián i Picot, María Jesús. Adolescentes y de-
lona: Cissppraxis, 2005. Biblioteca básica para el profeso- rechos humanos. Madrid: CCS, 2003.
rado.
Peces-Barba, Gregorio. Educación para la ciudadanía y los de-
Cortina, Adela. Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la rechos humanos. Madrid: Espasa Calpe, 2007.
ciudadanía. Madrid: Alianza Editorial, 2003.
Prats, Lluís. Cine para educar. Guía de más de 200 películas con
Domínguez López, José Luis. Educación para la ciudadanía: ma- valores. Barcelona: Belacqua, 2005.
teriales didácticos. Madrid: Síntesis, 2009.
Prensky, Marc. Enseñar a nativos digitales. Una propuesta pe-
D omínguez , José Luis i Mendoza, Iñaki. «Memoria del Holo- dagógica para la sociedad del conocimiento. Madrid: SM,
causto». Dins: Cuadernos de Pedagogía, núm. 435 (juny), 2011.
2013, pàg. 29-31.
Savater, Fernando. El valor de educar. Barcelona: Ariel, 2004.
Echeita, Gerardo (coord.). «Igualdad en la diversidad». Dins: Cu-
adernos de Pedagogía, núm. 331 (gener), 2004, pàg. 49-80. VV. AA., Cómo educar en valores, Madrid, Narcea. 2009.
Elias, Maurice J.; Tobias, Steven E. i Friedlander, Brian S. Educar VV. AA. Valores de cine. Educar en valores a partir del cine (qua-
con inteligencia emocional. Barcelona: Plaza y Janés, 2000. derns + DVD). Madrid: San Pablo, 2006-2010.
FILMOGRAFIA RECOMANADA Majidi, Majid (dir.), The Color of Paradise, Iran, 1999, 90 min.
Meirelles, Fernando (dir.), The Constant Gardener (projectada

Aranda, Vicente (dir.), Libertarias, Espanya, 1996, 120 min.
en castellà com El jardiner fidel), Gran Bretanya, 2005,
Arthus-Bertrand, Yann (dir.), Home, França, 2009, 85 min. 128 min.
Barratier, Christophe (dir.), Les choristes (projectada en cas- Niccol, Andrew (dir.), Lord of War, Estats Units, 2005, 117 min.
tellà com Los chicos del coro), França, 2004, 110 min.
Quirós, José Antonio (dir.), Cenizas del cielo, Espanya, 2008,
Brooks, James L. (dir.), As Good as it Gets (projectada en cas- 96 min.
tellà com Mejor… imposible), Estats Units, 1997, 138 min.
Radford, Michael (dir.), 1984, Gran Bretanya, 1984, 133 min.
Burton, Tim (dir.), Charlie i la fàbrica de xocolata, Estats Units,
2005, 115 min. R edford , Robert (dir.), Lions for Lambs, Estats Units, 2007,
C abrera , Sergio (dir.), La estrategia del caracol, Colòmbia, 90 min.
1993, 120 min. Ross, Gary (dir.), Els jocs de la fam, Estats Units, 2012, 142 min.
Cantet, Laurent (dir.), La Clase (Entre les murs), França, 2008,
Salles, Walter (dir.), Central do Brasil (projectada en castellà
128 min.
com Estación central de Brasil), Brasil/França, 1998,
Capra, Frank (dir.), Mr. Smith Goes to Washington (projectada 106 min.
en castellà com Caballero sin espada), Estats Units, 1939,
Soderbergh, Steven (dir.), Erin Brockovich, Estats Units, 2000,
125 min.
128 min.
Chadha, Gurinder (dir.), Bend It Like Beckham (projectada en
castellà com Quiero ser como Beckham), Gran Bretanya, Spielberg, Steven (dir.), La llista de Schindler, Estats Units,
2002, 110 min. 1993, 186 min.
Chandor, J. C. (dir.), Margin Call, Estats Units, 2011, 105 min. Spielberg, Steven (dir.), A.I. Artificial Intelligence, Estats Units,
2001, 146 min.
Costa-Gavras, Constantin (dir.), Missing, Estats Units, 1982,
122 min. Tanovic, Danis (dir.), Ničija zemlja (projectada en castellà com
En tierra de nadie), Bòsnia-Herzegovina/França/Bèlgica/
Cuerda, José Luis (dir.), La lengua de las mariposas, Espanya,
Gran Bretanya/Eslovènia, 2001, 98 min.
1999, 95 min.
Tavernier, Bertrand (dir.), Ça commence aujourd’hui, França,
Gansel, Dennis (dir.), L’onada, Alemanya, 2008, 110 min.
1999, 95 min.
George, Terry (dir.), Hotel Rwanda, Gran Bretanya, 2004, 121
min. T ornatore , Giuseppe (dir.), Cinema Paradiso, ltàlia/França,
1988, 123 min.
Haggis, Paul (dir.), Crash, Estats Units, 2004, 115 min.
Van Sant, Gus (dir.), Good Will Hunting (projectada en castellà
H offman , Michael (dir.), The Emperor’s Club, Estats Units,
com El indomable WiII Hunting), Estats Units, 1997, 121 min.
2002, 107 min.
Wachowski, Andy i Larry Wachowski (dirs.), Matrix, Estats Units,
Kaye, Tony (dir.), American History X, Estats Units, 1998, 115
1999, 131 min.
min.
Kaye, Tony (dir.), Detachment, (projectada en castellà com El Weir, Peter (dir.), El club dels poetes morts, Estats Units, 1992,
profesor), Estats Units, 2011, 94 min. 124 min.
Kiarostami, Abbas (dir.), ABC Africa, Iran, 2001, 85 min. Weir, Peter (dir.), El show de Truman, Estats Units, 1998, 99 min.
Lawrence, Francis (dir.), Els jocs de la fam: En flames, Estats Winterbottom, Michael (dir.), The Road To Guantanamo, Gran
Units, 2013, 146 min. Bretanya, 2006, 95 min.
INTEL·LIGÈNCIA
EMOCIONAL
I ÈTICA
DEMOCRÀCIA
Qualsevol professor que es prengui la molèstia d’esbrinar quina és la idea de democràcia

que tenen els seus alumnes de Secundària probablement arribarà a la conclusió que hi
ha un dèficit significatiu en la formació democràtica dels nostres estudiants, fins i tot si
restringim el concepte de democràcia al seu sentit de sistema polític.
Per a l’anàlisi d’aquest valor, hem partit d’un treball de camp realitzat amb un grup de vint
estudiants de 4t d’ESO escollits a l’atzar, els quals, com que havien cursat Educació per a
la Ciutadania en anys anteriors, ja en tenien alguna noció. Els vam demanar que, de ma-
nera anònima i per escrit, definissin el terme democràcia. La nostra hipòtesi de partida es
va confirmar, en gran mesura, amb els resultats obtinguts perquè en dinou casos els es-
tudiants circumscrivien aquest terme a l’àmbit estrictament polític; una cosa, d’altra ban-
da, gens estranya i que tampoc no denota un error de partida. Tanmateix, una lectura
detallada de les seves respostes va posar de manifest que la definició de democràcia de la
immensa majoria dels enquestats es referia gairebé únicament a l’acte electoral, cosa que,
per cert, no és exclusiva dels sistemes democràtics. El verb elegir o el substantiu elecció
eren presents en pràcticament totes les respostes, excepte en la d’un dels alumnes, que
va utilitzar, no sabem si molt conscientment, el suggeridor verb participar que, per des-
comptat, té una dimensió molt més àmplia que l’usat majoritàriament. Només cinc defi-
nicions donaven més amplitud al concepte de democràcia en incloure termes com igual-
tat (dos casos), justícia (dos casos), o expressions com comptar amb tots o exercici de drets.
Si educar per a la pau inclou el treball i l’aprofundiment en la democràcia com a valor,

llavors haurem d’acceptar que aquest transcendeix allò merament polític i arriba a la
dimensió ètica i, fins i tot, emocional de l’ésser humà. Per això, des de la nostra perspectiva
educativa, podem definir democràcia no solament com un sistema polític (dimensió cívi-
ca del concepte), sinó també com un sistema de valors que afecten la dimensió ètica de
l’ésser humà. En aquest sentit, a l’hora de precisar el terme, resulta determinant establir
una sèrie de premisses que ajudaran a reconstruir el concepte:
• Democràcia com a participació igualitària dels ciutadans en el sistema polític (dimensió

cívica).
• Democràcia com l’àmbit de la llei, però una llei basada en la legitimitat que ve de l’au-
tèntica voluntat ciutadana (dimensió cívica).
• Democràcia com a control i limitació del poder governamental mitjançant institucions

autènticament representatives (dimensió cívica).
• Democràcia com el gaudi sense diferències d’un sistema de drets i llibertats, així com
l’acceptació d’una sèrie d’obligacions derivades de l’exercici dels drets (dimensió cívica).
• Democràcia no com a igualitarisme dogmàtic, sinó com a igualtat d’oportunitats en el

pla social i econòmic (dimensió cívica).
• Democràcia com el reconeixement de l’altre, de qui és diferent d’un mateix, com a in-
terlocutor vàlid i amb la mateixa categoria que es confereix un a si mateix. Això no
implica una acceptació passiva, sinó una acollida activa (dimensió ètica).
• Democràcia com una actitud permanent de respecte davant la diversitat d’opinions i

d’enfocaments (dimensió ètica).
No s’ha de limitar, per tant, el concepte de democràcia a un sistema que senzillament té
en compte l’opinió de la majoria, perquè ignorar les minories pot arribar a ser absoluta-
ment antidemocràtic. Cal que el professor intervingui per desactivar la perversió de valors
i la manipulació dels termes. Els sistemes o doctrines que ignoren la dimensió individu-
al en favor de la col·lectiva, ja sigui en nom del poble (comunisme) o en nom de la nació
(feixisme), han emmascarat el seu veritable rostre i han pretès obtenir una legitimitat
col·lectiva al·legant que la seva doctrina era l’«autèntica democràcia».
La conclusió més senzilla i evident del que s’ha exposat és que els docents tenim molta
feina per fer si volem reconstruir un concepte de democràcia molt més ampli, que inclo-
gui altres aspectes que transcendeixin allò que és estrictament polític. Només així la
transmissió d’aquest valor, en la seva dimensió més autèntica, podrà contribuir a l’edu-
cació per a la pau.
Suggeriments didàctics
Ciències socials i Humanitats
En la situació de crisi internacional que vivim, els sistemes democràtics pateixen amena-
ces que arriben des de diversos fronts: l’alt nombre de desocupats com conseqüència de
la crisi econòmica; la pressió fiscal a què es troba sotmesa l’anomenada classe mitjana; la
desconfiança dels ciutadans en els seus representants polítics com a conseqüència
de la mala gestió, i fins i tot de la corrupció, d’alguns; el descrèdit de les institucions;
l’escassa participació de la ciutadania en els assumptes públics.
En aquest context comencen a sorgir partits polítics de tall populista que guanyen cada
vegada més adeptes. S’han seleccionat diversos paràgrafs d’un text periodístic, la lectu-
ra completa del qual proposem, que parla d’aquest fenomen, concretament de l’auge dels
partits d’extrema dreta a Europa. Com la història ens recorda, aquests partits s’han servit
de la democràcia per anar consolidant el seu poder, però són antidemocràtics ja que
propaguen una ideologia que atempta contra els drets i les llibertats ciutadanes.
El populisme es consolida com a refugi polític de la crisi
Com més complex és el missatge, més gran és la temptació de simplificar. Els partits extre-
mistes semblen entendre bé la inquietud ciutadana davant fenòmens polièdrics i la capita-
litzen amb habilitat. Enmig d’una crisi per a la qual no existeixen receptes clares, les forma-
cions més populistes guanyen terreny a Europa –i no només a Europa– amb missatges
senzills: retorn a l’orgull nacional, odi a l’estranger, en guàrdia contra la construcció europea.
L’augment d’aquesta marea en un país tan representatiu dels valors de la UE com França
ha disparat aquesta setmana les alarmes.
El populisme fa temps que nia al Vell Continent, però l’enquesta divulgada dimecres passat
sobre les intencions de vot dels francesos amplia la dimensió del problema. Si avui se cele-
bressin les eleccions europees, previstes per al maig, la candidata més votada seria Marine
Le Pen, del Front Nacional. El sondeig, de Le Nouvel Observateur, atorga per primera vega-
da a la líder ultradretana un 24 % dels vots, per sobre del tradicional partit de centredreta,
la UMP [...].
«La principal causa de la creixent fortalesa dels partits extremistes és el declivi econòmic,
que ha fet que els votants s’enfadin amb els partits majoritaris. Però també hi ajuden altres
DEMOCRÀCIA
causes, com ara la immigració i la globalització, que tendeixen a incentivar el nacionalisme

i la reacció al canvi», explica Charles Kupchan, del think tank Council on Foreign Relations.
Encara que resulta inevitable vincular l’ascens d’aquestes opcions polítiques a la crisi eco-
nòmica, no hi ha una relació de causalitat exacta. Els moviments populistes vénen de lluny,
i la crisi, corol·lari de la globalització dels últims trenta anys, actua com un àcid corrosiu que
els facilita el camí. [...]
Lucía Abellán i Claudi Pérez, El País, 12 octubre 2013.
Llengua castellana
Una de les característiques més importants del valor democràtic és una actitud permanent
de respecte davant la diversitat d’opinions, maneres de pensar o diferents idees polítiques
i religioses. El diàleg es converteix en un principi facilitador de la convivència ciutadana.
Quan manifestem un pensament i hi ha persones o col·lectius que pensen d’una altra
manera; quan entrem en controvèrsia sobre algun assumpte, cal utilitzar la tècnica de
comunicació del debat.
En les societats democràtiques el debat és present en la vida quotidiana. En els centres

educatius s’ensenya els alumnes a debatre, a defensar les idees pròpies respectant les
alienes a través d’unes regles bàsiques que possibilitin la comprensió de dues o més
posicions enfrontades. Aquestes regles bàsiques consisteixen a escoltar, respectar els
torns de paraula, no abusar del temps d’exposició, no interrompre la persona que enra-
ona, ser respectuós i no desqualificar el contrari. L’existència d’un moderador facilita
l’entesa entre les parts i aquesta figura és acceptada per tots perquè llima les tensions
que es puguin produir en el debat.
Moltes vegades els mitjans de comunicació, sobretot la televisió, ens presenten debats
on la majoria de les regles bàsiques no són tingudes en compte, i això provoca sorpresa
i, de vegades, vergonya als espectadors. Normalment, els moderadors no exerceixen com
a tals i el debat deriva en un enfrontament en què el respecte brilla per la seva absència.
Prenent aquest aspecte com a referència, proposem treballar sobre un fet molt conegut
que va poder donar lloc a un enfrontament diplomàtic. Es tracta de la frase «¿Por qué no
te callas?» amb què el rei d’Espanya Joan Carles I es va dirigir al llavors president de
Veneçuela, Hugo Chávez, a la XVII Cimera Iberoamericana de Caps d’Estat i de Govern,
celebrada a Santiago de Xile el 2007.
A través del vídeo que aquí es proposa, els professors de l’assignatura de Llengua caste-
llana poden reflexionar amb els seus alumnes sobre la importància del diàleg i la toleràn-
cia, sobre si la moderadora (en aquest cas, la presidenta de Xile, Michelle Bachelet) va
exercir bé les seves funcions, si es van respectar les regles bàsiques del debat i com podria
haver-se evitat aquesta situació.
Fonts:
• www.youtube.com/watch?v=a-GemVG_6Ec. (Durada aproximada: 2 minuts).
• A partir de la frase «¿Por qué no te callas?», a Wikipedia hi ha un ampli informe

sobre els protagonistes i el context de la situació, que inclou la transcripció tex-
tual de les paraules dels polítics.
Ciències de la naturalesa
La tolerància i el respecte per la terra es mostren amb un alt grau de sensibilitat a la car-
ta amb la qual, l’any 1855, el cap indi Seattle, de la tribu suquamish, respon al president
dels Estats Units, Franklin Pierce, el qual havia fet una oferta per comprar els territoris
del nord-oest, que avui formen l’estat de Washington. A canvi, promet crear una reserva
per al poble indígena.
Des dels primers paràgrafs, s’observa que tots dos parlen llenguatges diferents. Per al
president dels Estats Units, la terra és un altre recurs amb què es pot comerciar; per a
l’indígena, la terra i els homes estan units per vincles naturals en estreta harmonia. Aques-
ta carta permet als docents analitzar elements que facin reflexionar els seus alumnes
sobre la percepció de l’entorn que tenen els indis. El llenguatge és tan emocionalment
proper al medi que els envolta que crea una sensació que alguna cosa meravellosa està
a punt de desaparèixer. Aquesta malenconia per un món natural que no va ser el mateix
amb l’arribada de la «civilització» enllaça amb la sensació que tenim actualment sobre la
crisi mediambiental del nostre planeta. Per això, encara que el text sigui de 1855, manté
tota la seva frescor al principi del segle xxi. En triem només unes frases, encara que re-
comanen llegir el text sencer.
Misatge del gran cabdill Seattle al president dels Estats Units
• «Qui pot comprar o vendre el cel o l’escalfor de la terra? No ens ho sabem imaginar.
• «Cada part d’aquesta terra és sagrada per al meu poble».
• «Per a ell [l’home blanc] una part de la terra és igual que qualsevol altra, ja que ell és un
estrany que arriba de nit i s’empara d’allò que necessita de la terra. La terra no és la
seva germana sinó la seva enemiga, i quan l’ha conquerit, torna a cavalcar».
• «Si decidim acceptar, imposaré una condició: l’home blanc ha de tractar els animals
d’aquesta terra com els seus germans».
"Nosaltres som part de la Terra", traducció d’Esteve Serra. Palma de Mallorca: Hesperius, 1994.
Matemàtiques
El sistema de votació utilitzat en els països democràtics condiciona el nombre de repre-

sentants que té cada formació política. Al nostre país s’utilitza la Llei d’Hondt. Matemà-
ticament, no hi ha cap sistema perfecte i tots tenen avantatges i desavantatges.
El Congrés dels Diputats a Espanya es compon de 350 diputats que representen les dife-
rents circumscripcions electorals. A les eleccions generals les circumscripcions són les
províncies, que tenen assignats dos diputats com a mínim, i la resta es reparteix segons
la població empadronada. El mètode consisteix, en primer lloc, a ordenar de més gran a
més petit cada candidatura pels vots que hagi obtingut, després d’eliminar les candida-
tures que no hagin obtingut almenys el 3% dels vots emesos. Tot seguit es fan successives
divisions del nombre total de vots obtinguts per cada candidatura entre el nombre d’es-
cons de cada circumscripció territorial per tal d’anar assignant els escons de manera
proporcional als vots.
Segons els experts, aquest mètode afavoreix els grans partits davant els partits minori-
taris. Es tractaria, doncs, de fer reflexionar els nostres alumnes sobre aquesta situació,
DEMOCRÀCIA
perquè de vegades un partit amb menys nombre de vots pot obtenir més escons que un
altre amb més vots. En les fonts esmentades tot seguit els professors de Matemàtiques
trobaran un vídeo, un gràfic i informació addicional per fer simulacions que permetin
treballar a l’aula el sistema d’Hondt i analitzar com el mètode matemàtic utilitzat pot
condicionar la governabilitat d’un país.
Fonts:
• Un vídeo que explica de manera senzilla com funciona la Llei d’Hondt: educacion.
practicopedia.lainformacion.com/politica/como-funciona-laley-Dhondt-12915.
(durada aproximada: 1 minut).
• Un gràfic interactiu (La Verdad, Múrcia): www.laverdad.es/apoyos/graficos/leyd-
hondt.html.
• Un article interactiu (20 minutos, 19 octubre 2011): www.20minutos.es/noti-
cia/1225147/0/elecciones-generales-20-noviembre/ley-dhondt/votos-circunscrip-
ciones-escanos.
Educació artística (Educació visual i plàstica)
L’educació de la sensibilitat artística dels joves ha d’ocupar un lloc destacat en els plans
d’estudi d’Educació secundària. Independentment de la seva càrrega lectiva, és molt
convenient que la major part de les assignatures la tinguin en compte a l’hora de progra-
mar els continguts procedimentals. L’ús de recursos com ara la fotografia, les obres d’art
o el cinema estimula la capacitat creativa dels nostres joves. La cultura actual és predo-
minantment audiovisual. Per això, cal que els nostres alumnes sàpiguen interpretar els
codis del llenguatge artístic i és fonamental considerar-los com un mitjà molt apropiat
per potenciar alguns dels valors que tractarem en aquesta guia.
El llenguatge visual s’ha posat en moltes ocasions al servei del poder. El llenguatge, de
qualsevol tipus, no és mai neutre. Pot representar missatges subliminals que cal desco-
dificar perquè els ciutadans puguin discernir sobre el que és millor o no per a ells. Tal
com hem indicat en la introducció, el concepte de democràcia és polisèmic i per això la
nostra proposta als docents d’aquesta àrea és que els alumnes representin mitjançant el
llenguatge artístic el que significa per a ells el concepte de democràcia, bé sigui a través
de la pintura (amb estils artístics diferents), de la fotografia, de collages, curtmetratges,
performances, etc. Cal que el professorat adapti al curs i al nivell acadèmic dels seus
alumnes les tècniques i els estils. I és molt important potenciar la creativitat, perquè per-
met manifestar sentiments o valors que són difícils d’expressar amb paraules.
Educació física
Per a aquesta matèria proposem la projecció d’una pel·lícula per treballar un altre dels
grans valors associats a la democràcia: la igualtat. Per a això s’ha triat un esport, el
futbol, tradicionalment
considerat masculí. Altres valors que apareixen representats en
la pel·lícula són la tolerància i el respecte cap als diferents costums que podem trobar
en la nostra societat o la presa de decisions per conservar la coherència amb els valors
propis.
Bend It Like Beckham (en castellà, Quiero ser
como Beckham)
Directora: Gurinder Chadha
País i any: Gran Bretanya, 2002
Gènere: Comèdia
Durada: 110 minuts
Repartiment: Parminder K. Nagra, Keira Knightley i
Jonathan Rhys-Meyers
Edat recomanada: Autoritzada per a tots els públics
Sinopsi: Jess és una noia d’origen hindú que viu
amb els seus pares a Anglaterra. Amb divuit anys, el
seu principal problema és que els seus pares volen
que sigui una convencional noia índia que visqui
segons els costums hindús. Però ella només vol jugar
a futbol com el seu ídol, David Beckham. Les coses canviaran per a Jess quan conegui
Jules, una noia que juga en un equip de futbol femení local.
Economia i Emprenedoria
Els principis i les regles de l’economia no tenen, a priori, un plantejament associat amb
els valors democràtics, per això hem triat per a aquesta matèria una institució socioeco-
nòmica, les societats cooperatives (Llei 18/2002, de 5 juliol, de cooperatives), que compa-
tibilitza els valors històrics del cooperativisme amb la rendibilitat econòmica i l’èxit
empresarial. Tal com s’esmenta en l’exposició de motius de la llei, els valors ètics que
donen vida als principis cooperatius són la solidaritat, la democràcia, la igualtat i la vo-
cació social.
La proposta didàctica suggereix fer una breu incursió en la història econòmica i social
per explicar el context en què sorgeix el cooperativisme i desenvolupar alguns dels apar-
tats de la llei perquè els alumnes coneguin aquestes societats econòmiques, que ofereixen
l’autoocupació col·lectiva com una fórmula per a la inserció social i l’atenció a grups
socials amb dificultats d’accés al món laboral. El text de la llei està recollit al BOE de 17
de juliol del 1999.
INTEL·LIGÈNCIA
EMOCIONAL
I ÈTICA
DIVERSITAT
Des del final del segle passat, els fenòmens migratoris mundials han permès que perso-
nes de qualsevol lloc del planeta hagin arribat als països desenvolupats a la recerca d’unes
millors condicions de vida i, en molts casos, per recuperar la dignitat com a éssers humans
que en els seus països d’origen els havia estat negada. Tanmateix, el fenomen migratori
s’ha convertit també en un problema als països d’acollida, bé sigui per l’existència d’una
legislació restrictiva, bé perquè han sorgit friccions en la convivència entre els que arriben
i els que ja hi són, o bé perquè, en un moment de crisi mundial, els ciutadans dels països
desenvolupats han vist perillar la seva zona de confort i benestar.
La valoració de les cultures diferents és un factor decisiu per integrar les minories. A més,
en una cultura democràtica la igualtat és un valor reconegut i respectat, sense discrimi-
nacions per raó d’ètnia, sexe, religió, opinió o ideologia. De vegades ens fixem en el fet
que el nostre company d’aula, el nostre veí o la persona que està al nostre costat a l’au-
tobús vesteix d’una manera diferent, parla un altre idioma o té trets físics que el fan
semblar estranger. Però és més el que ens uneix que el que ens separa. Tots som éssers
humans iguals en dignitat i respecte.
El primer repte és discernir si tot el que és diferent té igual valor. Si responem que sí,
podem caure en un relativisme cultural on tot s’hi val, on tot és igual de bo o de dolent.
Per això, hi ha una diversitat que cal potenciar perquè és valuosa, però també hi ha una
diversitat que cal combatre perquè és perjudicial o, fins i tot, representa un contravalor.
El segon repte, llavors, consisteix a discernir quins criteris determinen els costums o les
pràctiques culturals que constitueixen un valor i quins no. Referent a això, el criteri fo-
namental seria que el costum, la norma o la tradició cultural no atempti contra la dignitat
de les persones. Finalment, el tercer repte consisteix a establir un marc de referència
comú que serveixi per solucionar els conflictes i facilitar les interpretacions entre les parts.
Aquest marc de referència és el més difícil d’establir, ja que, encara que remet a la De-
claració Universal de Drets Humans i a altres declaracions internacionals sobre drets de
les dones, dels nens o de minories ètniques, no sempre és eficaç, sinó que caldrà valorar
en cada cas el que sigui més convenient per a cada persona.
L’escola no ha estat aliena a aquests canvis demogràfics i socioculturals. Per principis,

l’educació ha d’atendre la diversitat contribuint a la formació d’individus que siguin
capaços d’integrar-se socialment i culturalment. L’escola ha d’acollir tothom perquè
tothom és valuós. No obstant això, l’escola també té problemes a l’hora de posar en
marxa una educació inclusiva, a causa de l’alta concentració d’alumnat immigrant. Els
projectes educatius de centre, així com les programacions d’aula, han d’explicitar els
mecanismes de mediació i d’acollida que possibilitin una convivència millor. La diver-
sitat cultural de les societats significa enriquiment i no pas una amenaça a la identitat
cultural. El mestissatge cultural és present en totes les societats i el cas de Catalunya
és paradigmàtic: som un territori que ha rebut influències culturals des de l’antiguitat
(fenicis, grecs, cartaginesos, romans, a més dels pobles autòctons), durant l’edat mit-
jana (pobles germànics, jueus, musulmans) i a l’edat contemporània, amb el mestissat-
ge ètnic.
La globalització ha empetitit el món. Existeix també una globalització cultural que tendeix
a homogeneïtzar els comportaments, els costums i les maneres de vida. Hem de fer re-
flexionar els nostres alumnes sobre tots aquests canvis, fer-los veure que moltes vegades
els prejudicis contra els que són d’altres països vénen determinats per la marginació i la
pobresa, potser les causes principals de la seva exclusió.
Educar per al pluralisme no és tant una qüestió de recursos ni de posar en marxa cam-
panyes puntuals d’acostament a altres cultures i països, com una qüestió de conviccions
socials, culturals i pedagògiques que afecten el professorat, els pares i els alumnes. Aques-
ta reflexió col·lectiva ha de formar part del projecte educatiu i del projecte curricular.
Proposem la lectura d’un interessant article sobre aquest tema, del qual extraiem uns
paràgrafs.
En temps de crisi, per a molts ciutadans, la mirada a l’altre es torna desconfiada. En el

valor anterior, la democràcia, ja ens referíem al ressorgiment d’alguns partits que fomen-
ten aquest sentiment cap al diferent. Cada cop més persones, de vegades també alumnes
nostres, actuen moguts per prejudicis sense fonament ni base racional. Hem d’estar molt
atents als comentaris que es fan a l’escola per detectar al més aviat possible conductes
disruptives que puguin derivar en situacions de discriminació etnicoracial i també sexis-
ta. Des de l’àrea de Ciències socials i Humanitats es pot explicar com alguns règims po-
lítics no democràtics han segregat els individus per motius de raça, religió o ideologia.
El reconeixement de l’altre i l’educació
[...] Deia Ryszard Kapuscinski que els altres són el mirall on ens reflectim i que ens fa cons-
cients de qui som. Encara més, l’altre i la seva valoració són el referent amb què es pot
mesurar una societat i la seva vivència democràtica. [...] La ceguesa envers l’altre, al cap i a
la fi, és un símptoma, que, en els temps que estem transitant (amb l’esperança que siguin
realment un trànsit, no una permanència), ens pot portar a obviar, amagar, acceptar i fins i
tot cometre enormes atrocitats i destruir un dels nostres grans èxits moderns: la dignitat
per ser tractats (mirats, escoltats, valorats) per igual davant la vida pública.
[...] El menyspreu, la humiliació i la marginació de l’altre és cada vegada més visible, perquè
és part d’un procés que ara, amb la pobresa estesa, l’horror de l’atur, la fam, les famílies
desnonades i els malalts als quals es priva el dret a la salut, s’ha incrementat. No creguin
que estan fora de perill perquè són classe mitjana. Recordin el poema de Blas de Otero «Me
llamarán, nos llamarán a todos» i el de Bertolt Brecht, que acaba dient «quan van venir a
buscar-me, ja no hi havia ningú més que pogués protestar». La meva recomanació: no per-
metre en educació ni una sola discriminació i denunciar-la, i ajudar a lluitar pels drets que
són constantment conculcats. Potser aviat necessitem nosaltres també la seva ajuda, va-
lentia i tenacitat. De moment, posem-hi la nostra.
Félix Angulo Rasco, Escuela, núm. 4001, 14 novembre 2013.
DIVERSITAT
Llengua i Literatura
En l’article del diari Escuela esmentat anteriorment, l’autor es refereix a dos textos: un és
un poema de Blas d’Otero, «Me llamarán, nos llamarán a todos», inclòs en el seu llibre
Pido la paz y la palabra (1955); l’altre s’esmenta com a poema de Bertolt Brecht, el conegut
«Ells van venir», si bé en l’actualitat gairebé tots els estudiosos atribueixen aquest text a
Martin Niemöller (poema del final dels quaranta o primers anys dels cinquanta). La nos-
tra proposta és una activitat conjunta entre les àrees de Llengua castellana i Literatura,
Lengua catalana i Literatura i la de Ciències socials: d’una banda, s’analitzarà el tema,
l’autor, l’estructura del text i els recursos literaris; de l’altra, es contextualitzaran els poe-
mes: el de Blas de Otero, en la Guerra Civil espanyola i en la dictadura posterior, i el de
Niemöller, durant el règim nazi. La reflexió tindrà en compte el sentit de l’exclusió de
diversos col·lectius.
TEXT 1 TEXT 2
... Porque la mayor locura que puede Quan els nazis van venir a emportar-se els comunistes,
hacer un hombre en esta vida es de-
vaig callar
jarse morir, sin más ni más...
perquè jo no era comunista.
Sancho, Quijote, II, cap. 74
Quan van empresonar els socialdemòcrates,
Me llamarán, nos llamarán a todos.
vaig callar
Tú, y tú, y yo, nos turnaremos,
perquè jo no era socialdemòcrata.
en tornos de cristal, ante la muerte.
Y te expondrán, nos expondremos todos Quan van venir a buscar els sindicalistes,
a ser trizados ¡zas! por una bala. no vaig protestar
perquè jo no era sindicalista.
Bien lo sabéis. Vendrán
por ti, por ti, por mí, por todos. Quan van venir a emportar-se els jueus,
Y también no vaig protestar
por ti. perquè jo no era jueu.
(Aquí Quan van venir a buscar-me a mi,
no se salva ni dios. Lo asesinaron). no hi havia ningú més que pogués protestar.
Escrito está. Tu nombre está ya listo, Martin Niemöller
temblando en un papel. Aquel que dice:
«abel, abel, abel… o yo, tú, él…»
Pero tú, Sancho Pueblo,
pronuncias anchas sílabas,
permanentes palabras que no lleva el viento…
Blas de Otero
Encara que la vida es caracteritza per la seva unitat química, presenta també una gran
biodiversitat de resultes del procés evolutiu. Així doncs, la unitat en la diversitat és
característica de les formes de vida que poblen la Terra. Si el Projecte Genoma Humà
–iniciat el 1990 amb l’objectiu de confeccionar el mapa genètic de l’espècie humana– ens
està permetent descobrir el nostre ADN, és a dir, l’herència de tota la humanitat, la genè-
tica de les poblacions està contribuint a conèixer millor pobles i cultures fins ara d’origen
desconegut. En el cas del poble gitano, l’estudi del seu genoma indica que van migrar a
Europa des de l’Índia fa uns 1.500 anys. Conèixer els nostres orígens és un dels desitjos
més importants que tenim com a éssers humans. Descobrir les nostres arrels es converteix
en un factor d’integració, perquè ens permet reconèixer-nos com a part d’un grup. La
genètica, l’antropologia, la història o la lingüística són disciplines diverses que compar-
teixen una mateixa finalitat: un millor coneixement de l’ésser humà.
La història dels gitanos europeus
Els més de deu milions de gitanos que viuen a Europa constitueixen la minoria ètnica més
gran del continent. Tanmateix, la història del poble gitano, també anomenat romaní, és una
de les més desconegudes a causa de la inexistència d’una tradició oral o escrita sobre el
seu origen i dispersió.
Les similituds lingüístiques entre l’idioma romaní i les llengües indoeuropees del subcontinent
indi, així com els trets antropològics compartits (nomadisme i estructura social, entre d’altres)
apunten a un possible origen dels gitanos al sud del continent asiàtic. No obstant això, la
història cultural i la genètica d’un poble no són necessàriament concordants, ja que les
cultures (llengües o costums) es poden transmetre sense necessitat que ho facin els gens.
La genètica, per tant, té el potencial d’aportar una visió complementària i única sobre l’ori-
gen del poble gitano.
Marcadors genètics
Tots els humans derivem d’una població ancestral originada a l’Àfrica fa uns dos-cents mil
anys. Malgrat aquest origen recent com a espècie, el genoma de cadascun de nosaltres
conté milions de variants genètiques acumulades durant milers de generacions. [...]
Els darrers vint anys, l’anàlisi genètica per aclarir processos demogràfics s’ha basat, sobre-
tot, en l’estudi de marcadors uniparentals: variacions en el genoma que s’hereten exclusi-
vament dels ancestres materns (ADN mitocondrial) o paterns (cromosoma I). Encara que
aquests cromosomes representen menys del dos per cent del nostre genoma, tots dos són
extraordinàriament útils per determinar processos migratoris. [...]
En el cas dels gitanos europeus, l’anàlisi dels marcadors uniparentals mostra una barreja
de llinatges genètics típicament europeus i llinatges que es troben exclusivament al sub-
continent indi. Això suggereix un origen indi dels gitanos i una recent barreja amb europeus
no gitanos. A més, tant el cromosoma I com l’ADN mitocondrial mostren una reduïda diver-
sitat genètica, la qual cosa suggereix que els romanís tenen un origen comú en un grup
reduït d’ancestres (presenten, per tant, un «efecte fundador»). [...]
Isabel Mendizábal i David Comas, Investigación y Ciencia, núm. 446, novembre 2013.
DIVERSITAT
Matemàtiques
Proposem treballar en aquest cas amb imatges sobre la presència d’una regularitat geo-
mètrica a la natura: el nombre auri o d’or, representat amb la lletra grega fi (w 5 1,618...).
Es tracta d’un nombre algebraic irracional (la seva representació decimal no té període).
Va ser descobert a l’antiguitat no com a «unitat», sinó com a relació o proporció entre dos
segments d’una recta. Està lligat a l’anomenada successió de Fibonacci. Aquesta propor-
ció es troba tant en algunes figures geomètriques com a la natura: a les nervadures de
les fulles d’alguns arbres, a la secció d’una branca, a la closca d’un cargol, a les teranyines,
en les dimensions i formes de les galàxies o en l’ésser humà. Les fotografies següents,
que mostren una galàxia espiral i la closca d’un mol·lusc marí, en són exemple.
Galàxia Messier 101. Imatge capturada Espècie de mol·lusc cefalòpode coneguda com
pel telescopi espacial Hubble, NASA. a Nautilus pompilius.
Es proposa una reflexió sobre com la diversitat d’espècies vegetals i animals, que fa que
la vida al nostre planeta sigui un cúmul de percepcions (colors, formes) per als nostres
sentits, té elements comuns (es poden fer observacions relatives a la seqüència de Fibo-
nacci).
Educació artística (Música)
La música és clau per a l’entesa entre la gent i la seva diversitat cultural. Cada país té els
seus costums i el seu idioma, la qual cosa pot dificultar la comunicació amb persones
d’altres nacionalitats. Però hi ha una cosa a tots els països que té un enorme poder d’atrac-
ció, la música, que es reconeix com a «llenguatge universal» i ens ajuda a transmetre
emocions que altres formes de comunicació no arriben a transmetre. Moltes vegades una
cançó ha estat capaç d’unir persones de llocs molt allunyats, posant de manifest que tots
els éssers humans som molt semblants.
La perspectiva multicultural es pot treballar especialment bé a l’àrea de Música; l’educa-

ció musical permet, a més, acostar-se a la diversitat no només d’una manera intel·lectual,
sinó també a través de l’experiència sensible. Aquesta proposta didàctica va encaminada
a presentar als nostres alumnes estils musicals que trenquin amb la visió eurocèntrica de
la música i els donin a conèixer el fenomen del mestissatge musical. Així, és important
fer veure als joves que alguns dels estils musicals més coneguts han sorgit de la fusió de
diversos estils, els quals, en unir-se, donen lloc a una altra forma musical. Alguns exemples
en són: el jazz fusió, que ha rebut influències de músiques molt diverses, com el folklore
d’Àsia i Àfrica o el rock; el reggaeton, sorgit a l’Amèrica Llatina la dècada de 1970, quan
treballadors jamaicans al Panamà van barrejar ritmes del reggae jamaicà amb els del hip-
hop i es van introduir lletres «rapejades» en espanyol; o el flamenc-jazz, que té l’origen la
dècada de 1960 a partir de propostes de músics com Miles Davis i que a Catalunya és
introduït anys després pel saxofonista Pedro Iturralde i el guitarrista Paco de Lucía. El
panorama actual de la música ofereix mestissatges de tradicions culturals molt diversos,
i de vegades sorprenents; un lloc rellevant ocupa l’anomenada world music, creada sobre
la base de la música tradicional o folklòrica. No serà difícil trobar entre la música que
escolten els alumnes exemples de fusió musical. Una activitat interessant i motivadora
pot ser que cada alumne triï, entre les cançons que més li agradin, una que cregui que és
fruit del mestissatge cultural i la porti a classe per compartir-la amb els seus companys.
Educació física
L’esport al nostre país i en altres països desenvolupats es caracteritza per la participació

en gairebé totes les disciplines d’un bon nombre de persones que no són originàries
del país que representen. Els prejudicis que es donen en altres aspectes de la convivència
no estan tan estesos en les competicions esportives. És veritat que, per exemple, a
Catalunya l’esport femení, tret de comptades excepcions, no té una cobertura informati-
va equiparable al masculí, però això no vol dir que no es respecti la igualtat. No passa el
mateix en altres països, on es margina les dones de tota activitat pública i, per descomp-
tat, de l’esport.
La proposta de treball amb els alumnes és que investiguin quins països posen traves
a les dones perquè practiquin l’esport, des de l’escola, per tal de propiciar la reflexió
i l’anàlisi de les possibles causes i les seves conseqüències. Així mateix, és interessant
observar com alguns ídols de l’esport, que són admirats i imitats pel seu èxit,
fama i riquesa, són immigrants al país on viuen i que representen.
Es proposa donar a conèixer a l’alumnat la iniciativa duta a terme per Mohamed Yunus,
l’anomenat «pare» dels microcrèdits, que consisteix en un sistema ideat per desenvolupar
la capacitat emprenedora dels més pobres. Malgrat el reconeixement internacional
obtingut, en l’article següent s’aboquen algunes crítiques a la seva persona, la qual cosa
pot servir per avivar un debat a classe.
Yunus renuncia al seu banc de microcrèdits
Després d’una batalla legal que va perdre contra el govern de Bangla Desh, Muhammad
Yunus, el premi Nobel de la Pau 2006, ha assegurat que deixa el seu lloc com a director
executiu per evitar problemes més greus en el funcionament del banc i «per assegurar que
els meus col·legues i els vuit milions de membres i propietaris del banc no sofreixin cap
dificultat», ha afirmat en un comunicat.
[…] Oficialment es va al·legar que, amb 71 anys, el premi Príncep d’Astúries de la Concòrdia
de 1998 ha depassat per molt l’edat oficial de jubilació per als directors de bancs comercials,
DIVERSITAT
que és de 60 anys. No obstant això, els seus col·laboradors i seguidors sempre han dit que
darrere de la pressió hi ha motius polítics, per la seva enemistat amb la primera ministra del
seu país, Sheikh Hasina.
«És molt trist que un home que ha fet tant per aquest país i pels pobres hagi de deixar la
seva institució en aquesta situació tan adversa i tan hostil», ha assegurat a El País una font
de Grameen Bank […].
L’error de Yunus per guanyar-se l’enemistat de la primera ministra, segons els analistes, va
ser intentar entrar en política el 2007, després d’una picada d’ullet de l’exèrcit. I encara que
va desistir de la idea molt poc temps després, ja era massa tard i Hasina no li ho va perdonar.
No ha tingut cap objecció a dir-li públicament «escanyapobres».
Altres crítics també asseguren que el concepte dels microcrèdits ja existia abans que ell el
popularitzés als anys vuitanta. Els seus seguidors asseguren que, encara que fos així, el seu
llegat ha estat donar-hi una escala mundial i comprovar que, malgrat que no hi ha garanties,
el nivell de pagament del deute és molt més alt que als bancs comercials.
Ana Gabriela Rojas, El País, 13 maig 2011.
INTEL·LIGÈNCIA
EMOCIONAL
I ÈTICA
SOSTENIBILITAT
Quan als alumnes enquestats se’ls va demanar que definissin sostenibilitat ambiental, la
major part va fer referència al concepte d’equilibri i en gairebé totes les definicions es va
esmentar la contaminació. Per tant, sense anomenar-ho explícitament, s’està parlant de
desenvolupament i de com conciliar-lo amb el medi on viu l’ésser humà.
L’educació ambiental, o educar amb la natura, és un valor que es va consolidant a l’esco-

la. Més enllà dels continguts específics que es treballen en gran nombre d’àrees curriculars,
les celebracions escolars específiques (per exemple, el Dia de la Terra) o tutorials, els
alumnes tenen un coneixement i una sensibilitat cada vegada més gran sobre els proble-
mes de sostenibilitat que afecten el nostre planeta.
Bé és cert que ha estat la mateixa societat, en la qual l’escola està inserida, la que ha anat
evolucionant cap a actituds més respectuoses en les qüestions mediambientals. Els mitjans
de comunicació, les campanyes de publicitat i sensibilització institucionals, els programes
de reciclatge de residus posats en marxa per ajuntaments, les declaracions de les cimeres
sobre el canvi climàtic, els programes de responsabilitat social corporativa de les empre-
ses, així com les associacions i els grups ecologistes han contribuït a aquesta situació.
La pregunta que sorgeix és si tots aquests programes i accions han contribuït a un medi
ambient més sa, a una relació més sostenible entre l’ésser humà i el planeta que habita.
La resposta és que només en una petita part s’ha aconseguit, però el més important és
que ja gairebé ningú no pot negar que els efectes del desenvolupament tecnològic de les
societats industrialitzades són una amenaça per a la vida al planeta.
Si els ciutadans perceben ja aquest canvi, cal que l’escola es preocupi per capacitar les
noves generacions per canviar aquesta tendència cap a la destrucció del planeta. Però
aquesta acció serà més efectiva si es converteix en projecte del sistema educatiu. Reco-
manem a tots els docents el número 439 de la revista Cuadernos de Pedagogía (novembre
2013), que dedica el «Tema del mes» a «Educar con la Naturaleza» i inclou un conjunt
d’articles que es poden utilitzar com a punt de partida per treballar aquest valor a l’aula.
Lourdes Martí Soler, en l’editorial d’aquest número de la revista (titulat «Volver a la tier-
ra»), ens ofereix una interessant reflexió sobre les relacions entre la natura i l’aprenen-
tatge:
A hores d’ara, algú dubta dels beneficis de viure, créixer i, per tant, aprendre amb
la natura? Reclamem espais que convidin al contacte i al descobriment, petits patis
esquitxats d’arbres, horts on els tomàquets i les faves creixin de la mà dels nens i
les nenes; ciutats amables i oxigenades. Volem llocs on els nostres infants puguin
observar el cel i la seva grandesa, descobreixin els ritmes naturals [...].
Per descomptat, parlo del benefici físic i emocional que comporta tant per als nens
com per als adults. Però em refereixo també a l’aprenentatge que incorpora en si
mateix, de vegades relacionat directament amb el currículum [...] i altres vegades,
no. Passejar, explorar, descobrir, fins i tot caure o perdre’s són grans eines d’apre-
nentatge.
Tornar a la terra, tornar al que és essencial, encara que la societat hagi oblidat què
és l’essencial i el sistema vulgui separar-nos encara més d’això. La naturalesa és
sàvia. De la seva mà aprenem, per exemple, la importància dels cicles, perquè no
SOSTENIBILITAT
tot té un principi i un final. Les fases de la Lluna, les estacions de l’any, el dia i la nit
mostren una idea cíclica en què tots els temps són igualment preuats i necessaris.
Com passa amb l’aprenentatge.
Amb la natura, aprenem a cuidar-la, perquè no és infinita ni tampoc automàtica.

Com l’aprenentatge.
Des de l’assignatura de Geografia, el suggeriment és posar en marxa un «pla d’avalua-

ció de l’impacte ambiental» en el nostre entorn proper. L’avaluació de l’impacte ambi-
ental és una pràctica habitual en gairebé totes les empreses, sobretot en la realització
de grans infraestructures o obres públiques. En els inicis de la relació entre desenvolu-
pament industrial i medi ambient es va popularitzar el principi de «qui contamina paga».
Aquest principi no s’ha abandonat, però no és suficient, ja que és prioritari educar en
la prevenció, abans de castigar. Per això, fer una avaluació mediambiental és una me-
sura, entre d’altres, que pot contribuir a millorar el que coneixem com a desenvolupament
sostenible.
Els alumnes, amb l’assessorament dels professors, poden investigar sobre el seu entorn,
tant rural com urbà. En un primer moment, poden consultar la legislació mediambiental
a través dels ajuntaments o juntes de districte. Si és possible, la presència a l’aula d’un
expert o assessor sobre assumptes de medi ambient de l’àmbit institucional que corres-
pongui motiva més els alumnes ja que poden conèixer de primera mà les accions realit-
zades i les àrees de millora. A partir d’aquí, es pot posar en marxa un pla d’actuació
mediambiental per conèixer alguns aspectes de l’entorn més proper i presentar recoma-
nacions de millora a les institucions locals.
Llengua
La informació que té la ciutadania sobre les qüestions relacionades amb la sostenibilitat

mediambiental ha augmentat considerablement els darrers anys. Aquest superior conei-
xement és degut en gran manera a les campanyes publicitàries que s’han posat en mar-
xa per sensibilitzar la societat sobre els efectes de la contaminació, la relació entre els
incendis i la desertificació del territori o la necessitat del reciclatge de residus, per posar-ne
només alguns exemples.
Aquesta proposta didàctica vol analitzar el llenguatge de la publicitat i s’ha de desenvo-

lupar de manera conjunta amb l’àrea d’Educació artística. La utilització de mitjans audi-
ovisuals permet avaluar coneixements i actituds, i, sobretot, proporciona als alumnes una
metodologia que els permet descodificar els missatges i fomentar l’anàlisi crítica.
L’activitat consisteix a engegar en el centre educatiu una campanya publicitària sobre la

sostenibilitat ambiental. A l’àrea de Llengua s’explicaran les característiques del text en
la publicitat. Les imatges, per poder-les interpretar, necessiten d’un text, que té una fun-
ció de nexe perquè permet accedir al significat que es pretén comunicar. Es farà referèn-
cia als tipus de text, a la composició, a l’extensió i a la tipografia utilitzats, que no són
casuals, sinó que estan determinats per la tria del destinatari i el significat del missatge.
Cal no oblidar a quin grup ens adrecem: alumnes d’Educació infantil-primària, alumnes
de Batxillerat, mares i pares, equip directiu, etc. L’objectiu serà conscienciar i sensibilitzar
la comunitat educativa sobre el desenvolupament sostenible.
Per a aquesta matèria s’ha seleccionat l’article «Ciència i alimentació ecològica», de José
Miguel Mulet Salort, professor del Departament de Biotecnologia de la Universitat Poli-
tècnica de València i investigador a l’Institut Universitari Mixt de Biologia Molecular i
Cel·lular de Plantes. En aquest article, el professor Mulet posa en qüestió els beneficis
suposadament saludables d’alguns productes ecològics. La publicitat indica que són mi-
llors per a la salut i més respectuosos amb el medi ambient; però, segons l’autor, les
dades científiques que avalarien aquesta afirmació són pràcticament inexistents.
La proposta consisteix a fer que els alumnes, amb l’orientació dels professors de l’àrea,
defineixin alguns termes que apareixen en el text per facilitar-ne la comprensió. Atès que
l’article posa en dubte que l’anomenada alimentació ecològica sigui millor, es pot fer un
debat a classe. Dues idees que poden animar el debat són les següents:
• La relació que s’estableix entre «natural» i «sa» o «bo» (que és un concepte moral).
• El plantejament d’alguns grups ecologistes segons els quals és preferible produir una
hamburguesa en un laboratori abans que consumir-ne una d’obtinguda per mitjans na-
turals, ja que, com que no caldria sacrificar el bestiar, s’evitaria la crueltat amb els animals.
Ciència i alimentació ecològica
La publicitat dels aliments ecològics assegura que són millors per a la salut i el medi ambient.
Què hi diu la ciència, d’això?
En primer lloc, convé ressaltar que la definició d’aliment ecològic no és científica, sinó legal.
Un aliment es considera ecològic, no perquè la seva elaboració hagi estat més respectuosa
amb el medi segons criteris de sostenibilitat, emissions de CO2 o impacte ambiental, sinó
perquè s’ajusta a la normativa de producció ecològica. Un inspector ho certifica i hi posa
el segell. El principi que regeix aquesta normativa no és científic, sinó de tall ideològic: tot el
que afegim al cultiu ha de ser natural [...]. Així, certs plaguicides sintètics com la brevioxima,
que inhibeixen hormones, malgrat ser respectuosos amb el medi i específics, no s’autorit-
zen per a cultiu ecològic perquè són artificials, mentre que l’espinosad (neurotoxina pro-
duïda pel bacteri Saccharopolyspora spinosa), si bé és inespecífic i tòxic per a les abelles,
sí que s’admet (s’accepten també productes naturals, però molt contaminants, com ara el
coure, el cautxú o la potassa).
José Miguel Mulet, Investigación y Ciencia, núm. 446
(Ciencia y alimentación ecológica), novembre 2013.
Matemàtiques
Per mitjà de l’article que proposem, els alumnes poden reflexionar sobre com canvien els
ecosistemes i arribar a la conclusió que no hi ha una relació proporcional entre la mag-
nitud d’un canvi i les seves conseqüències. L’ús de models matemàtics pot ajudar a dis-
cernir quins patrons de comportament utilitza un ecosistema que es troba proper a un
punt crític.
SOSTENIBILITAT
Es proposa com a activitat que els alumnes facin una petita simulació dels arguments
matemàtics que utilitzaria Russell Lande en testificar en el judici entre la indústria de la
fusta i els grups conservacionistes. Així mateix, els alumnes poden tractar d’explicar a
què es refereix Darwin quan diu que «la gent així formada [en els grans principis fona-
mentals de les matemàtiques] sembla posseir un sentit addicional».
L’any 2013 va ser declarat per la Unesco Any de les Matemàtiques del Planeta Terra
(MPE2013 amb sigles en anglès). Els docents trobaran a Internet informació sobre els
quatre grans eixos del programa: un planeta per descobrir, un planeta que alberga la
vida, un planeta organitzat pels éssers humans i un planeta en risc (mpe.dimacs.rutgers.
edu/long-term-program/mathematics-of-bio-economics/).
Les matemàtiques de la biodiversitat
El nostre planeta està canviant a un ritme mai vist. L’increment en les emissions de diòxid
de carboni o la fragmentació dels hàbitats, entre altres processos, han portat la biosfera a
una situació crítica. No obstant això, encara sabem molt poc sobre com respondran els
ecosistemes. Aprofundir en aquesta qüestió requereix unir la investigació en diversos àmbits;
entre aquests, la matemàtica.
Les persones tendim a pensar de forma lineal, segurament com a reflex d’una educació
basada en la regla de tres. Així, si en destruir el 10 % d’un bosc tropical desapareixen el 5 %
de les espècies, ens inclinarem a concloure que arrasar el 30 % del primer comportarà la
pèrdua del 15 % de les segones. Avui sabem que aquesta manera de raonar és errònia.
Sovint [...] la resposta dels ecosistemes no és lineal. [...]
Als anys vuitanta, el biòleg teòric Russell Lande va desenvolupar un model matemàtic per
predir què passaria amb una espècie de gamarús que es trobava amenaçada per la tala
massiva de boscos madurs al nord-oest dels Estats Units. Lande va concloure que, una
vegada que certa quantitat crítica de bosc hagués estat destruïda, la població s’extingiria
amb independència que encara quedés una proporció de paisatge primitiu.
El concepte de llindar d’extinció constitueix un exemple del gran poder pedagògic de les
matemàtiques en el camp de la biologia de la conservació. Tant és així que, en el cas esmen-
tat, Lande va ser cridat a testificar en el judici que enfrontava la indústria de la fusta contra
els moviments conservacionistes.
[...] Charles Darwin, el pare de la teoria de l’evolució per selecció natural, va escriure en la
seva autobiografia: «Lamento profundament no haver perseverat prou per entendre almenys
alguns dels grans principis fonamentals de les matemàtiques, ja que la gent així formada
sembla tenir un sentit addicional».
Jordi Bascompte, Investigación y ciencia, núm. 445, octubre 2013.
Es proposa una activitat conjunta amb l’àrea de Llengua que consisteix en el disseny d’una
campanya publicitària sobre el desenvolupament sostenible. Des de l’àrea d’Educació vi-
sual i plàstica es pretén sensibilitzar els alumnes sobre els valors expressius d’allò visual.
Consumim les imatges indiscriminadament, sense cap tipus de reflexió, per això necessitem
una alfabetització visual a través de models d’anàlisi d’imatges: la forma, la llum, el tracta-
ment del color, l’enquadrament, el simbolisme que inclouen, etc.
Les orientacions donades pels docents, tant de l’àrea de Llengua com de l’àrea
de Plàstica, per fer aquesta dinàmica de grup permetran als alumnes conèixer
com treballen els publicistes; però, el que és més important, els alumnes tindran
l’oportunitat de participar en un procés creatiu per dissenyar la campanya pu-
blicitària. No s’ha d’oblidar que l’objectiu darrer d’aquesta activitat és que
desenvolupin la seva sensibilitat envers les qüestions mediambientals. i la pu-
blicitat és un mitjà molt efectiu per aconseguir-ho.
Educació física
Moltes persones parlen de respecte al medi ambient i assenyalen com n’és

d’iimportant viure en un entorn saludable, però en molts casos el nostre
propi cos no rep les atencions que caldrien per estar sans. Per a l’àrea
d’Educació física es proposa una activitat amb aquest objectiu: que els nostres
alumnes aconsegueixin un desenvolupament físic, emocional i intel·lectual
d’acord amb els principis de sostenibilitat. L’activitat consisteix a posar en
marxa amb els alumnes un pla detallat de sostenibilitat del seu propi orga-
nisme que tingui en compte variables com ara l’alimentació, l’esport, la higi-
ene, els temps de descans i oci, els temps de treball i estudi, la prevenció de
malalties o la reducció de mals hàbits (en l’alimentació, el consum d’alcohol,
de tabac, d’altres drogues, etc.).
L’activitat pot tenir dues vessants: una de comunitària, en el grup de la classe,

i una altra de més personal de cada alumne. Respecte a la primera, els alumnes,
en grups de dos o tres, poden treballar quines variables relacionades amb la
salut i la cura del cos creuen que es donen en els joves de la seva edat que viuen
a Catalunya. S’analitzarien aquestes variables a través d’una plantilla elaborada
pel professor i repartida als alumnes prèviament. Després es faria una posada
en comú en què cada portaveu exposaria a la resta de la classe les reflexions
del seu grup. Entre tots, s’elaboraria un retrat robot que reflectís en quina
mesura els joves tenen cura del seu cos. D’això podria sorgir un debat sobre
quins aspectes convindria millorar.
Respecte a la segona vessant, la més personal, es tractaria d’una activitat

optativa o suggerida pel docent a aquells alumnes que puguin estar en situ-
ació de risc físic. Cal fer un pla personalitzat amb objectius clars i, sobretot,
realista, en què es coneguin molt bé la situació de partida i les àrees que
convé millorar. Els alumnes han de prendre consciència de la seva situació
real com a primer pas per canviar. Aquí la guia del professor és fonamental,
amb el suport o l’assessorament del tutor de l’alumne i, si escau, de l’orien-
tador del centre.
La proposta d’activitats en aquesta àrea aniria encaminada a conèixer i reflexi-

onar sobre la manera com cada vegada més empreses estan alineant els seus
objectius empresarials amb una millora de les condicions de treball i un com-
promís de qualitat respecte als valors ètics i de respecte al medi ambient. És el
que es coneix amb el nom de responsabilitat social corporativa (RSC) o respon-
sabilitat social empresarial (RSE). Els docents poden guiar els seus alumnes
perquè esbrinin sobre quines empreses del seu entorn –o fins i tot el mateix
SOSTENIBILITAT
centre educatiu– tenen programes de RSC. També es pot fer com a activitat a classe una
proposta de RSC per presentar-la a l’equip directiu de l’escola.
Les principals responsabilitats ètiques de l’empresa relacionades amb el medi ambient

són:
• Respecte al medi ambient, evitant tant com sigui possible qualsevol tipus de contami-
nació.
• Supervisió de la gestió dels recursos i els residus.
• Revisió de l’eficiència energètica de l’empresa.
• Ús correcte de l’aigua.
• Avaluació de riscos ambientals i socials.
• Implicació dels empleats en bones pràctiques de RSC.
Per a més informació, es recomana la pàgina web de l’Observatori de Responsabilitat

Social Corporativa: www.observatoriorsc.org/.
INTEL·LIGÈNCIA
EMOCIONAL
I ÈTICA
EDUCACIÓ EMOCIONAL
Les diverses emocions, com la ira, la ràbia, l’alegria, la tristesa, l’amor o l’odi, han mogut
al llarg de milers d’anys la convivència i la vida social dels éssers humans. Tota la nostra
vida està basada en les emocions i els afectes. Les emocions són importants perquè re-
velen a l’altre com ens sentim. Saber interpretar el llenguatge no verbal, saber escoltar,
observar, ser capaç de donar i rebre tendresa, desenvolupar l’empatia com un mitjà per
evitar conflictes o apreciar l’amistat són fonamentals perquè els alumnes aconsegueixin
fortaleses emocionals.
Pràcticament en tots els projectes educatius de centre es parla d’una educació integral
dels alumnes i, no obstant això, l’aprofundiment en l’educació de les emocions i els sen-
timents és un dels aspectes que menys s’ha treballat a les aules. L’educació té com a
objectiu fonamental formar persones; persones que passen per diverses etapes abans
d’arribar a la maduresa, no només acadèmica, sinó també afectiva i social, i que, per tant,
han d’aprendre o, més exactament, han de ser orientades per aconseguir les seves prò-
pies metes. A més, aquestes persones viuran en un món intercultural on hauran de bus-
car espais comuns que afavoreixin l’entesa i la cooperació.
En l’enquesta realitzada als nostres alumnes sobre el significat de l’educació emocional,

és molt revelador que, d’un total de vint alumnes, onze deixessin la papereta en blanc.
Els que van contestar van parlar fonamentalment de la capacitat que tenim les persones
de controlar les nostres emocions; la capacitat de ser empàtics i aconseguir que la gent
se senti millor; i fins i tot un alumne es va referir a les «neurones mirall», que ens perme-
ten imitar l’acció que veiem en l’altre. Gairebé tots els alumnes que van contestar van
assenyalar que tenir intel·ligència emocional és bo per a un mateix i també facilita les
relacions amb els altres.
Creiem que l’escola ha de dotar els alumnes tant de les eines necessàries per afrontar
amb èxit els seus reptes personals com dels mitjans per cooperar en comptes de compe-
tir, així com per defensar els drets i el benestar de totes les persones col·laborant en la
construcció del bé comú. Però, per fer-ho possible, el nostre sistema educatiu requereix
docents que, treballant la intel·ligència emocional, sàpiguen motivar els estudiants, els
ajudin a construir la seva autoestima i impliquin les famílies en l’objectiu comú de l’edu-
cació, que és educar per a la vida. A través de les escoles de magisteri i de l’aprenentatge
continu, els professors necessiten una formació específica en educació emocional, tutoria,
mediació i resolució de conflictes.
El concepte d’intel·ligència emocional el va popularitzar el psicòleg nord-americà Daniel

Goleman. La intel·ligència emocional ens capacita per prendre consciència de les nostres
pròpies emocions i comprendre els sentiments dels altres, així com millorar la nostra
capacitat per treballar en equip. Educar amb intel·ligència emocional no és fer un seguit
d’activitats puntuals, sinó implicar tota la comunitat educativa, amb una col·laboració
estreta entre família i escola, en la recerca de relacions afectives i atenció positiva que
permeti un creixement equilibrat i harmònic de nens i joves per aconseguir el seu ben-
estar, en sentit ampli, i el de tots els que els envolten.
EDUCACIÓ EMOCIONAL
Les emocions han tingut un paper molt important en la construcció de les identitats na-
cionals al llarg de la història. Des del final del segle xviii i durant gran part del segle xix,
quan sorgeixen la majoria dels estats nació, el component liberal i revolucionari del na-
cionalisme va anar cedint part del seu protagonisme a la nació com a comunitat confor-
mada per la història, la llengua i la cultura. En aquest procés, les emocions posades al
servei d’una idea i utilitzades pel poder o per aquells que volien desvincular-se d’aquest
poder han estat una constant. Els símbols, els ritus, les cerimònies, els himnes i les ban-
deres han tingut com a funció principal vincular els ciutadans amb els seus principis més
sagrats, com són el lloc on van néixer i les persones de qui procedeixen: la seva pàtria i
els seus pares.
La gestió de les emocions és un gran valor, però els professors d’història poden trobar,
tant en el passat com en el present, casos en què la manipulació emocional al servei d’una
idea política, econòmica o de qualsevol altra índole pot tenir efectes negatius sobre les
persones i les societats. Representar la nació simbolitzada en una persona, que pateix, que
plora, que és humiliada, que és lliure o esclava, provoca en els individus una resposta
emocional immediata que cal racionalitzar, ja que hem
d’ajudar els joves perquè siguin capaços d’elaborar ju-
dicis crítics racionals sobre la seva pròpia identitat so-
cial i no acceptin qualsevol plantejament sense més,
sense sentit crític. Algunes expressions com morir per
la pàtria, lluitar per la pàtria o mare pàtria poden servir
perquè els alumnes reflexionin sobre aquest fet (així, el
terme pàtria fa referència a «pare»; si l’unim a la idea
de «mare», l’efecte emotiu és considerablement més
gran). Per exemple, en aquesta pintura del segle xix
titulada La Mare Pàtria, de l’artista francès William-
Adolphe Bouguereau, la nació es presenta de forma
idealitzada com una mare que alleta els seus fills. Trans-
met una sensació d’amor, tendresa i respecte per la
nostra progenitora, pel nostre origen.
Llengua i Literatura
El llenguatge i, en particular, l’escriptura és un dels principals mitjans per expressar les

emocions. Qualsevol gènere literari està ple de referències a les emocions i els sentiments
humans. L’activitat que proposem consisteix a fer que els alumnes indaguin sobre per-
sonatges literaris que han estat paradigma d’emocions humanes: amor, odi, alegria, tris-
tesa, remordiment, culpa, dubte, sorpresa, ira, esperança, felicitat, etc. Es pot utilitzar una
taula com la següent per recollir la informació:
Emoció Personatge Obra literària Autor
La nostra tasca educativa ha de tenir com a objectiu ajudar que els alumnes aconseguei-
xin les seves pròpies metes; proporcionar eines que els permetin gestionar les seves
emocions i enfrontar-se a nous reptes personals. El poema «Si» («If») de Rudyard Kipling
pot ajudar-nos a reflexionar sobre el que és realment important a la vida.
Si pots mantenir el cap assenyat quan al voltant per resistir quan en tu ja no hi ha res
tothom el perd, fent que en siguis el responsable; llevat la Voluntat que els diu: «Seguiu!»
si pots confiar en tu quan tots dubten de tu, Si pots parlar amb les gents i ser virtuós,
deixant un lloc, també, per als seus dubtes; o passejar amb Reis i tocar de peus a terra,
si pots esperar i no cansar-te de l’espera, si tots compten amb tu, i ningú no hi compta massa;
o no mentir encara que et menteixin, si pots omplir el minut que no perdona
o no odiar encara que t’odiïn, amb seixanta segons que valguin el camí recorregut,
sense donar-te fums, ni parlar en to sapiencial; teva és la Terra i tot el que ella té
i, encara més, arribaràs, fill meu, a ser un Home.
si pots somiar –sense fer que els somnis et dominin, Traducció de Francesc Parcerisas
si pots pensar –sense fer una fi dels pensaments; Poesia anglesa i nord-americana,
si pots enfrontar-te al Triomf i a la Catàstrofe Ed. 62 i «la Caixa», Barcelona, 1985
i tractar igual aquests dos impostors;
si pots suportar de sentir la veritat que has dit,
tergiversada per bergants per enxampar-hi els necis,
o pots contemplar, trencat, allò a què has dedicat la vida,
i ajupir-te i bastir-ho de bell nou amb eines velles:
si pots fer una pila de tots els guanys
i jugar-te-la tota a una sola carta,
i perdre, i recomençar de zero un altre cop
sense dir mai res del que has perdut;
si pots forçar el cor, els nervis, els tendons
a servir-te quan ja no són, com eren, forts,
Gràcies a la neurociència, els últims anys hem avançat molt en el coneixement del cervell
humà. Un dels aspectes que s’ha descobert més recentment és que no hi ha raó sense
emoció. Aquest fet pot canviar del tot la manera d’aprendre, perquè cal emocionar per
ensenyar. En els propers anys, el millor coneixement del funcionament del cervell s’apli-
carà a altres disciplines, en concret, a la que més ens interessa: la neuroeducació. Selec-
cionem per aquesta matèria un text breu que explica quines zones del cervell s’activen
quan entren en joc els nostres afectes i emocions.
Què és la intel·ligència emocional?
[...] El sistema límbic és el responsable dels nostres afectes i emocions. [...] El sistema límbic
agrupa una sèrie d’estructures que estan en relació [...] amb la memòria i el seu emmagat-
zemament, de manera que la decisió de què s’emmagatzema a la memòria depèn d’aquest
sistema. Per aquest motiu els continguts de la memòria que tenen una alta càrrega emoci-
onal s’hi graven més intensament que els que no la tenen. Som capaços de recordar
EDUCACIÓ EMOCIONAL
esdeveniments amb alta càrrega emocional que només es van produir una sola vegada a
la vida i, en canvi, hem de repetir una vegada i una altra continguts que volem aprendre però
que són àrids i no guarden cap relació amb el nostre món emocional. Una de les estructures
del sistema límbic és l’hipocamp, que està en relació amb la memòria espacial i la transcrip-
ció de la memòria a curt termini.
[...] Una altra estructura límbica important és l’amígdala, que dóna a tot el que vivim un
caire emocional; a part d’aquesta funció, també detecta els senyals de perill potencial per
a l’organisme i hi desencadena respostes que serveixen per protegir-se.
Francisco J. Rubia, ¿Qué sabes de tu cerebro?
Matemàtiques
L’aprenentatge matemàtic es relaciona de manera generalitzada amb el raonament lògic

i amb funcions cognitives aparentment alienes a les emocions. No obstant això, l’anàlisi
de la interacció entre matemàtiques i emocions durant la pràctica educativa ocupa un lloc
rellevant en la investigació d’aquest camp. El terme matemàtica emocional encunyat per
la professora Inés Gómez Chacón, que destaca pels seus treballs en aquest àmbit, enuncia
precisament l’intent d’integrar la perspectiva cognitiva i l’afectiva en l’ensenyament de
les matemàtiques (I. M.ª Gómez Chacón, Matemática emocional. Los afectos en el apren-
dizaje matemático, Madrid, Narcea, 2000). En aquest sentit, algunes investigacions han
demostrat que els adolescents que tenen entrenada la seva intel·ligència emocional acon-
segueixen millors resultats en Matemàtiques i Llengua.
Les matemàtiques són fonamentals per al desenvolupament intel·lectual dels nens i els
adolescents; els ensenyen a ser lògics i a raonar ordenadament. Però a més contribueixen
a desenvolupar la intuïció i l’esperit crític, i a formar valors que determinen les seves
actituds i la seva conducta: capacitat de decisió, iniciativa, seguretat, confiança en ells
mateixos, col·laboració, optimisme... Tanmateix, és corrent en els alumnes el rebuig a les
matemàtiques, que respon a variables de naturalesa cognitiva i emocional: la dificultat
objectiva de les matemàtiques com a disciplina s’uneix a la manera subjectiva amb què
els estudiants afronten aquesta dificultat. La motivació de l’estudiant, les seves expecta-
tives sobre si mateix o sobre el professor i la classe, la influència del context, la satisfacció
o la sensació de fracàs poden influir en l’aprenentatge de les matemàtiques. És essencial
propiciar un ambient positiu a classe perquè l’estudiant estigui motivat, alerta, obert a
l’aprenentatge i participatiu.
Una manera efectiva de motivar els alumnes i canviar la seva percepció negativa de les
matemàtiques és mostrar la seva connexió amb la vida quotidiana. Aquesta és la nostra
proposta. En efecte, les matemàtiques són presents en molts aspectes de la nostra vida
diària: en les operacions bancàries, les noves tecnologies, la predicció del temps, l’arqui-
tectura, la música, la publicitat... Recomanem tres vídeos sobre aquest tema:
• Un breu reportatge del Banc Interamericà de Desenvolupament titulat «La importancia
de las matemáticas para la vida» (durada aproximada: 3 minuts).
• Un reportatge televisiu de la BBC titulat «Sin miedo a las matemáticas» (durada apro-
ximada: 52 minuts).
• Un programa de televisió de Redes titulat «Las simetrías del universo» (durada aproxi-
mada: 28 minuts).
La música és un mitjà privilegiat per expressar les nostres emocions. Escoltar una cançó
ens porta records que crèiem oblidats i expressa els nostres estats d’ànim més íntims.
Qui no ha rigut, plorat o estimat amb una cançó; no cal ser un expert per percebre les
sensacions i els sentiments que transmet la música. Escoltar un tipus o altre de música
pot posar-nos alegres o tristos, relaxar-nos o posar-nos tensos; la música és capaç de
modificar la nostra respiració i el nostre ritme cardíac, i afavorir la concentració i la me-
mòria.
El professor pot parlar als seus alumnes del caràcter de la música, és a dir, del conjunt
de qualitats que distingeixen una peça o fragment musical que produeixen en nosaltres
unes sensacions determinades. És important que els estudiants entenguin que les sen-
sacions i els sentiments que la música transmet depenen no solament de com és la música
(la melodia, els instruments), sinó també de la manera d’interpretar-se (la velocitat, els
matisos d’intensitat). Així, per exemple, en relació amb la velocitat, els tempos més lents
es corresponen normalment amb músiques romàntiques, relaxants o malenconioses,
mentre que els més ràpids produeixen, generalment, tensió, suspens o alegria. O, en el
cas de la intensitat, quan és molt forta (fortissimo) s’utilitza per suggerir sensacions de
grandesa, quan és forta o mitjanament forta (forte, mezzoforte) s’usa per transmetre ale-
gria, energia, mentre que les dinàmiques febles (piano, mezzopiano) acostumen a utilit-
zar-se en músiques tranquil·les i tristes. També els instruments s’associen amb sensacions:
els de percussió se solen utilitzar per provocar sentiments de valor, energia o grandesa,
mentre que els instruments de corda són habituals en músiques relaxants i malenconio-
ses. El professor pot utilitzar la música de cinema per treballar aquests aspectes amb els
alumnes: les músiques de Psicosi, La llista de Schindler, Memòries d’Àfrica, La missió o
Pirates del Carib en són només alguns exemples.
Si la música per si mateixa és capaç de despertar diferents emocions i estats d’ànim,

quan el llenguatge musical s’uneix al verbal no solament aconsegueix emocionar i evo-
car imatges amb més claredat, sinó transmetre també el missatge amb molta més força.
Llavors la música pot explicar (com fan els romanços cantats, les cançons infantils, el
rap o les òperes, les sarsueles i els musicals, que són històries amb música), pot pro-
testar o denunciar (des de les cançons de treball dels esclaus afroamericans fins a
moltes cançons punk, passant per la cançó protesta), declarar un sentiment (cançons
d’amor i desamor han existit en totes les èpoques), unir i lloar (com fan els himnes) o
convèncer (aquesta és la funció de les cançons enganxoses utilitzades als anuncis pu-
blicitaris). Una possible activitat amb els alumnes consistiria a treballar la relació de les
seves cançons preferides amb les sensacions i els sentiments que els transmeten; es
pot triar una emoció i demanar que els alumnes l’associïn amb una cançó que els l’ha-
gi feta sentir.
Educació física
La gestió de les emocions que fa possible un entrenador o coach, primer en l’àmbit es-
portiu i després aplicat a totes les situacions de la vida diària, és un recurs cada vegada
més estès en les societats desenvolupades. A través de l’esport, els professors d’Educació
física tenen moltes més possibilitats que altres docents d’acostar-se als alumnes. L’opor-
tunitat de sortir del marc de l’aula facilita unes relacions entre tots dos que poden ser
molt enriquidores per a l’alumne, alhora que permet al professor observar actituds i
comportaments de gestió emocional.
EDUCACIÓ EMOCIONAL
Entrenadors
El poder educatiu de l’esport i de l’Educació física em semblen formidables, per això vaig
acceptar de bon grat la invitació que em va fer fa un parell de setmanes l’Associació Espa-
nyola d’Investigació Social Aplicada a l’Esport de participar al seu congrés. Vaig parlar dels
entrenadors i l’educació. Els entrenadors estan de moda. No sols els esportius [...], sinó els
coach de tota mena. Qualsevol executiu de gran volada vol tenir un entrenador personal,
encarregat de preparar-lo per a la competició contínua que és la vida. En realitat, es tracta
d’un redisseny de figures antigues com el pedagog o el director espiritual, tots dos encar-
regats de conduir els seus pupils per la senda adient. Fa molt temps que dic, des d’abans
que aquesta professió es posés de moda, que els professors ens hauríem de considerar
entrenadors. [...]
[...] La pedagogia ha passat del simple «ensenyar» a «fer aprendre.» El docent ja no ha de
ser el millor, sinó el que millor sàpiga aconseguir que el discent ho sigui. Aquesta és la de-
finició de la figura de l’entrenador. [...] En introduir la figura de l’entrenador a classe, el sis-
tema de relacions canvia. Els que han de jugar, és a dir, triomfar o fracassar, són els alumnes.
El professor hi és per ajudar-los a triomfar. No és l’obstacle, sinó l’oportunitat. La responsa-
bilitat recau en l’alumne, com recau en el jugador. Els entrenadors acostumen a aplicar molt
bé els recursos motivacionals. Saben que, per aconseguir una actitud d’esforç, de superació,
de millora, han de mobilitzar les energies del jugador. Per animar cal un art molt especial
que tingui com a finalitat despertar energies adormides. [...]
José Antonio Marina, Escuela, núm. 3883, 11 novembre 2010.
Economia i emprenedoria
En el món laboral cada vegada es té més en compte la gestió del talent i augmenta l’in·
terès pels anomenats «treballadors del coneixement». Aquests treballadors es caracterit·
zen per treballar en equip. La clau del talent ja no és tant tenir un alt quocient intel·lectual
col·lectiu com aconseguir crear una xarxa de relacions interpersonals basada en la intel·
ligència emocional. La proposta per als docents és explorar amb els alumnes com els
individus més expressius emocionalment poden marcar l’estat emocional de la resta, ja
que sempre que la gent interactua es produeix el contagi emocional (a través del sistema
de neurones mirall). Això és aplicable tant al món de l’empresa com a l’aula.
Recomanem als professors un reportatge del programa Redes titulat «El éxito llama al
éxito» (durada aproximada: 28 minuts), sobre els efectes psicològics i neurològics positius
de l’èxit. Aconseguir les fites que ens proposem ens dóna empenta i seguretat; és l’ano·
menat efecte guanyador, que, ben conduït, impulsa la innovació i ens fa més competitius;
però, al mateix temps, no hem de permetre que l’èxit ens domini. Pot resultar també in·
teressant per al professor la lectura de l’article «Neuronas espejo en el aula», publicat al
blog de neurociència Escuela con cerebro, dirigit a professors de Secundària: escuelacon-
cerebro.wordpress.com.
INTEL·LIGÈNCIA
EMOCIONAL
I ÈTICA
UTOPIA
Incloure la utopia com un valor en aquesta guia ens semblava un repte en consonància
amb els temps que vivim. Es parla de temps de canvi, de ruptura, de crisi, no només
econòmica, sinó també de valors. És possible que la coincidència amb el canvi de mil·lenni
hi tingui alguna cosa a veure. En qualsevol cas, si ens centrem en el terreny de l’educació,
tant els pares com els professors i els alumnes som conscients que alguna cosa està can·
viant.
Com a docents, assistim a les transformacions que s’estan produint en la societat globa·
litzada. Les tecnologies de la informació i la comunicació ens han apropat més al món, o
bé aquest s’ha fet més petit. La manera com accedíem al coneixement no és la mateixa
que la dels nostres alumnes. Amb un sol clic podem obtenir dades que abans trigàvem
hores a conèixer, podem saber com són altres sistemes educatius europeus o d’altres
continents, com s’estan emprant les noves tecnologies o quines seran les perspectives
d’ocupació per als nostres alumnes en un futur cada vegada més proper.
D’altra banda, els nostres alumnes són «nadius digitals». La seva manera d’accedir a la
informació és multitasca; poden estar fent diverses coses alhora: encendre l’ordinador,
rebre un missatge de mòbil, estar connectats a una xarxa social o participar en un xat. I
tot això, en períodes molt curts de temps. Traslladant això a l’aula, cada vegada costa més
mantenir la seva atenció: estan menys motivats per l’aprenentatge «tradicional» i els seus
interessos es corresponen menys amb el que el sistema educatiu els ofereix.
Davant d’aquest panorama, què podem fer? Lluny d’enfonsar-nos en el desànim o en

l’apatia, els docents hem de ser referents d’esperança. Tots sabem que, en la nostra pro·
fessió, els resultats no són immediats. Eduquem i no veiem els fruits del nostre esforç,
però si som coherents amb uns valors universals, si els alumnes veuen en nosaltres
compromís entre el que diem i el que fem, la influència serà enorme.
Cal acceptar el repte d’educar en noves competències i valors per afrontar una societat
en transformació permanent. Els alumnes tindran llocs de treball que encara no existei·
xen, viuran en una societat multicultural, hauran de col·laborar i treballar en equip, ne·
cessitaran desenvolupar la seva capacitat d’aprenentatge continu i, durant tota la seva
vida laboral, hauran de ser capaços de gestionar la seva intel·ligència emocional i com·
petir amb altres que estaran tan preparats com ells per accedir als estudis o al mercat
laboral.
Com a docents, hem de començar ja a imaginar el nou «univers educatiu». Hem d’expe·
rimentar i estar oberts a nous models d’ensenyament i d’aprenentatge; posar-nos al dia
en noves tecnologies, en metodologies noves, en gestió i mediació de conflictes, en una
educació emocional de qualitat; debatre amb altres professors i treballar veritablement
en equip des de la interdisciplinarietat. En aquest procés de canvi, l’orientació, la tutoria
i l’acompanyament als nostres alumnes seran fonamentals.
És veritat que la utopia no és mai fàcil d’assolir. Però, com diu Eduardo Galeano, la utopia
serveix per caminar, per avançar. I l’educació és, sens dubte, clau i camí cap a la utopia.
UTOPIA
Presentem un estudi, basat en mil entrevistes realitzades a joves entre 18 i 24 anys, que
analitza com viuen els joves l’aparent ruptura del «contracte social», és a dir, del compromís
implícit entre els joves i la societat que estipula que, a canvi d’un esforç inicial, normalment
de caràcter formatiu, se’ls garanteix la integració futura (social, laboral i ciutadana).
L’estudi que porta per títol «Crisis y contrato social. Los jóvenes en la sociedad del futuro»
el va fer el Centro Reina Sofia sobre Adolescencia y Juventud (un centre privat independent),
promogut per la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD) i va ser presentat el 9
de gener de 2014. A través d’aquest estudi, els docents i els seus alumnes poden reflexionar
sobre quines són les preocupacions i els desitjos dels joves mitjançant l’anàlisi de gran
nombre de taules estadístiques i gràfics. L’estudi es pot consultar a la pàgina de l’Institut
de la Joventut (Injuve), al portal del Ministeri de Sanitat, Afers Socials i Igualtat: www.inju-
ve.es/sites/default/files/2014/02/publicaciones/crisisycontratosocial.pdf.
Llengua castellana i Literatura
La nostra proposta ens mena a una entrevista realitzada al periodista i escriptor urugua-
ià Eduardo Galeano. Aquest autor és considerat com un dels escriptors més destacats de
la literatura llatinoamericana. Els seus llibres més coneguts són Las venas abiertas de
América Latina i Memoria del fuego. En una entrevista per al programa Singulars de TV3,
Galeano parla sobre la utopia i, en cinc minuts aproximadament, recita com seria aquest
món fictici, ideal. La projecció d’aquest vídeo donarà peu als alumnes per debatre sobre
algunes de les propostes de l’escriptor (www.youtube.com/watch?v=lNxafgc9Z48).
A més, recollim aquí una reflexió sobre la utopia atribuïda a Eduardo Galeano; però que,
com ell mateix ha explicat, no és seva, sinó del seu amic, el cineasta argentí Fernando
Birri. En una xerrada que Galeano i Birri van fer a Cartagena de Indias, un estudiant va
preguntar per a què serveix la utopia i Birri va respondre, segons explica Galeano, el
següent (www.youtube.com/watch?v=GaRpIBj5xho): «La utopia és a l’horitzó. Jo sé molt
bé que no hi arribaré mai. Si jo camino deu passes, ella s’allunyarà deu passes. Com més
la busqui, menys la trobaré, perquè ella es va allunyant a mesura que jo m’hi acosto...
Doncs la utopia serveix per això, per caminar.»
Ciències naturals
Des dels orígens, la ciència ha estat lligada al desenvolupament i a la creació d’una soci-
etat millor. La història de la ciència està plena de reptes per aconseguir utopies que es-
taven fora de l’abast dels éssers humans d’una època determinada. Els científics s’han
hagut d’enfrontar a múltiples obstacles (mentalitats, poders polítics i religiosos...) per
convèncer la humanitat que les seves idees eren possibles, i molts van ser marginats,
oblidats i fins i tot van perdre la vida per defensar uns principis científics en què creien.
Una possible activitat per als alumnes consisteix que, de manera individual o en petits
grups, busquin informació sobre determinats científics que van proposar idees, imaginar
o crear artefactes o objectes que en l’època en què van viure van ser considerats visiona-
ris o utòpics. Aquesta activitat pot tenir un caràcter interdisciplinari i fer-se en col·laboració
amb altres àrees, com Ciències socials, una àrea que pot ajudar a entendre la manera de
pensar d’una època i l’estructura política i religiosa que afavoria o rebutjava determinats
avenços científics; o bé amb àrees com ara Matemàtiques, Ètica, etc.
Matemàtiques
En aquest apartat presentem un article on s’expliquen algunes de les investigacions que

s’estan duent a terme a l’Institut per al Futur de la Humanitat de la Universitat d’Oxford;
en concret, les encaminades a crear màquines més intel·ligents que l’ésser humà. La
proposta per als alumnes consisteix a buscar informació sobre aquest institut i a investi-
gar com des de les matemàtiques es pot contribuir a crear un món millor. L’article esmen-
ta possibles riscos de la creació d’una superintel·ligència. Per què fa referència a la soci-
etat de 1984? Es proposa als alumnes que en busquin informació
Finalment, es pot fer un joc de simulació en què es proposin avenços en el camp de les
matemàtiques, juntament amb altres ciències, per a un futur pròxim. Els alumnes, dividits
en grups, presentaran les seves propostes tenint en compte que han de ser avenços ci-
entífics possibles (no fantasiosos) i un «comitè d’experts en ètica» s’encarregarà d’avalu-
ar-los i d’emetre un judici raonat des de la consideració de les implicacions que poden
tenir per a l’ésser humà.
A la recerca de la «superintel·ligència»
[...] Som l’Institut per al Futur de la Humanitat (FHI), recorregut per una pissarra blanca on els
algoritmes i les equacions se succeeixen en una mena de grafit inquietant i indesxifrable.
Sense una bola de vidre, Nick Bostrom s’asseu en una d’aquestes pilotes de Pilates que fan
de cadires davant de la gran taula de reunions. El filòsof i matemàtic suec de quaranta anys,
considerat un dels cent millors cervells del planeta per la revista Foreign Policy, porta les
regnes d’FHI i intenta des d’aquí treure l’entrellat del que ens espera les pròximes dècades,
que no és poca cosa.
[...] Tres tecnologies, tres, ofereixen segons Bostrom la gran promesa o la gran amenaça,
segons com es miri: la nanotecnologia molecular, la biologia sintètica i la superintel·ligència.
L’ideal, segons ell, fóra que la superintel·ligència artificial (la creació d’un intel·lecte que es
comporti de manera superior als cervells humans) avancés més ràpid dament que les altres
dues tecnologies i ens permetés un control relatiu.
Però la cursa cap a la superintel·ligència continua oberta (a això dedica precisament el seu
pròxim llibre) i els riscos són també patents, amb la possibilitat d’una societat distòpica a
l’estil de 1984. «Com n’estem de lluny de les primeres màquines superintel·ligents?», pregun-
tem a Bostrom, però ell insisteix que no té cap bola de vidre: «Encara no ho sabem. Hi ha molta
incertesa sobre l’escala del temps. En comptes d’escollir un any arbitràriament, nosaltres
funcionem amb probabilitats, i la probabilitat és molt alta en aquest segle».
Bostrom és un dels principals defensors del transhumanisme (com aplicar la tecnologia per
millorar les capacitats físiques i mentals de la nostra espècie) [...]. «Jo no crec que hi hagi
d’haver un moment màgic o místic de la fusió home-màquina el 2044 o qualsevol altre any
simbòlic. Crec que tot serà més gradual, i fins a cert punt és desitjable que sigui així, perquè
pugui haver-hi un debat en la societat i se’n puguin avaluar les dimensions ètiques».
Carlos Fresneda, El Mundo, 8 desembre 2013.
UTOPIA
En aquesta matèria, es proposa projectar una pel·lícula que mostri una societat utòpica
negativa del futur o distòpica, representada per un poder absolut que sotmet els ciutadans
a la condició de gairebé esclaus i on les condicions de vida són de pobresa, humiliació i
violència. Es tracta d’Els jocs de la fam: En flames.
Els jocs de la fam: En flames
Director: Francis Lawrence

País i any: Estats Units, 2013
Gènere: Ciència-ficció, aventures, drama
Guió: Simon Beaufoy i Michael Arndt (basat
en la novel·la del mateix títol de l’escriptora
Suzanne Collins)
Repartiment: Jennifer Lawrence, Josh Hutcherson,
Liam Hemsworth, Woody Harrelson, Donald Suther-
land, Philip Seymour Hoffman
Música: James Newton Howard
Durada: 146 minuts
Edat recomanada: 12 anys
Sinopsi: En aquest segon lliurament de la saga es reprèn la història de Katniss Everdeen
després de guanyar, amb el seu company del districte 12, la 74a edició dels «Jocs de la Fam».
Tots dos es veuen obligats a embarcar-se en una gira per tots els districtes organitzada pel
poder totalitari del Capitoli amb l’objectiu d’exhibir els campions. Però la resistència va
quallant entre els habitants dels districtes, ja que Katniss i el seu «ocell de la revolta» s’han
convertit en el símbol de la lluita contra el poder establert.
La pel·lícula representa molt bé el poder dels mitjans audiovisuals en el futur, els quals,
d’altra banda, ens resulten familiars si pensem en alguns programes de televisió actuals.
Els docents poden fer veure als seus alumnes com la privacitat desapareix i tot esdevé
públic per satisfer les ànsies il·limitades d’entreteniment. La diversió televisada per a tot
el territori, concretada en uns jocs anuals, es fa servir per adormir les consciències a
través de la il·lusió. També es pot relacionar amb el món de les aparences, plantejant
preguntes com les següents: com una persona es fa famosa?; quins valors o contravalors
s’amaguen sota la «closca» de l’embolcall de la fama?; quina relació hi ha entre felicitat i
fama?
L’estètica megalòmana de la capital, com a símbol del poder, amb grans edificis i llargues
avingudes, contrasta amb les cases atrotinades dels districtes, una imatge que ens recor-
da els camps de concentració. La utilització de la tecnologia per part del poder, amb si-
mulacions, remet, de nou, a la divisió entre allò fictici i allò real, que és manipulat a vo-
luntat pels tècnics a fi d’influir en les emocions dels teleespectadors.
La pel·lícula té moltes lectures que es relacionen amb valors com ara la cooperació, la
resistència per aconseguir la justícia, la igualtat i la pau, la gestió de les emocions, els
espais oberts degradats, etc. Sobretot, l’argument clau per aconseguir una societat millor
l’expressa el dictador (paper que representa Donald Sutherland): l’únic que pot vèncer
la por és l’esperança.
Educació física
S’ha triat una història relacionada amb el rugbi, que mostra com aquest esport va servir
per resoldre les diferències entre col·lectius que semblaven irreconciliables. És important
fer veure als alumnes que les utopies també es poden assolir en àmbits locals i que la seva
iniciativa tindrà ressò, perquè qualsevol ésser humà amb sensibilitat s’alegrarà de saber
que els miracles són possibles. Incloem a continuació un extracte de l’article que explica
aquesta història «utòpica».
En una societat globalitzada com la nostra, amb canvis sociodemogràfics i mediambien-

tals constants, on les expectatives laborals estan subjectes a fluctuacions i l’ocupació per
a tota la vida és gairebé cosa del passat, els anomenats «nous jaciments d’ocupació» són
les activitats laborals que satisfan les noves necessitats socials.
El miracle del rugbi. Història de reconciliació a Veneçuela
[...] Alberto Vollmer, de 44 anys, president de Ron Santa Teresa i amo de la hisenda, va ser
informat de l’assalt aquella mateixa tarda. «El primer que penses és trucar a la policia», re-
corda, «però la policia és tan corrupta que no saps què fer. Vaig decidir dir a en Jimin, el meu
cap de seguretat, que es posés a buscar-los». [...]
–Enginyer, en tinc un. Només ens queda fotre’l.
[...] L’Alberto va demanar a en Jimin que li tragués les manilles per poder mantenir-hi «una
conversa de senyors». El patró es va interessar pels arguments de l’assaltant i li va exposar
els seus. Li va dir: «Tinc dues opcions. Una és la legal, la que volíem fer abans. I l’altra és més
creativa: t’ofereixo treballar tres mesos a la hisenda per pagar la teva culpa, i nosaltres et
donem menjar i allotjament».
El jove va acceptar la solució «creativa» i va començar a treballar a la finca. [...] Però al cap
de pocs dies va demanar al patró una reunió. «Veurà», li va dir, «és que hi ha alguns amics,
quatre o cinc, que estan en la mateixa situació. No podria vostè reclutar-los també?». «Que
vinguin divendres», li va respondre l’Alberto, «i ja veurem».
I va arribar divendres. Però no en van venir quatre o cinc, sinó vint-i-dos. La banda de la
Placita sencera. Aleshores l’Alberto va tenir una de les seves visions. «Ens estaven donant
alguna cosa que abans no teníem», recorda que va pensar. «Les seves cares, els noms, les
identitats. Vaig començar a veure en la crisi una oportunitat, així que vam reclutar la banda
sencera. I aquí és on realment neix el que vam batejar com a Projecte Alcatraz».
Alberto Vollmer és un apassionat d’aquest esport [el rugbi]. [...] Així que va decidir passar
de l’elit universitària als baixos fons, parlar del rugbi als nois d’Alcatraz i formar un equip
amb ells. Era un llenguatge que entenien i a més, en paraules de l’Alberto, «un instrument
perfecte per transmetre els valors que necessitaven». Aquests valors es resumeixen en cinc:
respecte, disciplina, treball en equip, humilitat i esperit esportiu.
Pablo Guimón, El País Semanal, 22 desembre 2013
UTOPIA
Cada vegada més universitats i centres de recerca estudien les transformacions produï-
des en el món laboral pel canvi tecnològic i prediuen el sorgiment de noves professions.
Moltes no s’ensenyen encara a la universitat, i ni tan sols se’n sap el nom. En qualsevol
cas, gairebé tots els experts consideren que augmentarà el nombre d’emprenedors, ja
que si observem les dades dels darrers vint o trenta anys, els canvis més importants els
han fet joves emprenedors (Apple, Google, Facebook...).
Com a activitat per a aquesta àrea, es proposa que els alumnes elaborin una llista de les
professions que predominaven a l’època dels seus pares, les comparin amb les professions
més demanades avui dia i facin una predicció de les que creuen que existiran en un futur
proper (en un termini d’uns vuit o deu anys). Es pot treballar en grup i exposar els resul-
tats utilitzant tecnologies de la comunicació i de la informació. Algunes de les noves
ocupacions, esmentades a Internet, que seran més demanades als propers anys són:
broker del talent, gerent de benestar, bioinformàtic, nanometge, dissenyador de videojocs,
tecnoagricultor, telecomunicòleg, holografista, mestre digital...
INTEL·LIGÈNCIA
EMOCIONAL
I ÈTICA
PAU
L’educació per a la pau constitueix l’eix vertebrador d’aquesta proposta educativa i per
això sempre anirà acompanyada d’una sèrie de valors que, sent cadascun important en
si mateix, complementen i reforcen aquest valor principal.
Partim de la idea que, per educar d’aquesta manera, és imprescindible transcendir el

significat de la pau com a simple absència de guerra o de conflictes, en el sentit més
extensiu. De fet, abans de programar el treball relatiu a aquest valor, vam preguntar a
trenta estudiants de 4t d’ESO què entenien ells per pau i la nostra hipòtesi de partida era
que, efectivament, les seves respostes remetrien a aquest significat bàsic. Tanmateix, la
hipòtesi es va confirmar només en part, ja que, al costat d’aquesta resposta majoritària
(una mica més del 60 % va contestar en aquest sentit), hi va haver un nombre significatiu
de respostes no esperades. Per exemple, la paraula tranquil·litat va aparèixer en el 50 % de
les definicions, entès aquest terme en la major part dels casos com a harmonia social o
col·lectiva; però també s’apuntava en algunes respostes el sentit d’harmonia i equilibri
personal: una cosa com ara «estar en pau amb un mateix» o «tenir pau interior». També
va sorprendre que, en les respostes d’alguns estudiants, apareguessin altres valors com
ara la igualtat, l’ajuda mútua, el respecte, la convivència o «ser una bona persona».
Així doncs, si partim del fet que el significat de pau transcendeix el sentit –necessari però
no suficient– d’absència de guerra o d’enfrontaments i assoleix una amplitud molt més gran
en el d’absència de violència en les relacions humanes en general, llavors l’educació per a
la pau desplega una immensa gamma de valors associats a aquesta que necessàriament
han de formar part d’un programa que abordi aquest important repte educatiu: la demo-
cràcia, la justícia, el diàleg, la intel·ligència emocional, la utopia, la sostenibilitat mediam-
biental... Tots ells, encara que tenen un gran contingut i sentit en si mateixos, també con-
tribueixen decisivament a la formació de persones més compromeses amb la pau.
La pau cal entendre-la, doncs, com un procés, com un camí que ens allunya de la violèn-
cia, no només com a agressió física, sinó que inclou també un altre tipus de comportaments
immorals o «mals usos»; per exemple, les injustes relacions econòmiques, el deteriorament
mediambiental o el rebuig davant la diversitat ètnica i cultural existents en les nostres
societats. Els estudiants hauran de comprendre que els atemptats contra la pau són sovint
promoguts per la negació de la identitat de l’altre com a ésser humà; és a dir, per negar
la nostra dignitat com a persones.
Educar per a la pau, llavors, és promoure en els nostres estudiants el coneixement i la

defensa dels drets individuals i col·lectius que condueixin a una societat més justa i soli-
dària. Per a això s’han de potenciar capacitats per a un diàleg intercultural, per a un
compromís amb la defensa del medi ambient com un autèntic patrimoni de la humanitat
i per reconèixer l’altre, el que és diferent, com una persona amb la mateixa categoria i
dignitat que un mateix.
Els eixos o valors que reforcen el sentit de la pau i que caldrà treballar especialment
poden ser els següents, els quals afecten l’àmbit social però també la dimensió
personal:
• En primer lloc, el respecte actiu cap a la interculturalitat com una exigència de l’Estat
de dret; és a dir, entendre que l’altre, amb les seves diferències, és un ésser igual
pel fet de ser una persona carregada de dignitat.
PAU
• E n segon lloc, la defensa d’unes relacions socials i econòmiques més justes que
permetin fer front a les desigualtats en el nostre entorn més immediat.
• En tercer lloc, el respecte i la cura del medi natural i el seu equilibri, amb actituds de
més sensibilitat envers l’entorn i de consum responsable dels recursos naturals del nos-
tre planeta.
• Finalment, creiem imprescindible considerar el valor de la reconciliació i del perdó,

perquè la pau autèntica tan sols és possible si hi ha un perdó concedit per les víctimes
de la violència, que són les úniques legitimades per atorgar-lo, encara que també
és fonamental el penediment sincer dels autors de la violència per sobre de
qualsevol justificació. La pau ha de ser entesa, per tant, com una trobada sincera
amb l’altre.
No obstant això, hem de ser honestos i afegir que, encara que omplim el nostre currículum
o el nostre projecte educatiu de tots aquests objectius en valors, si no aconseguim que el
nostre entorn educatiu sigui en la pràctica un model de coherència i educació en la res-
ponsabilitat, la tolerància, la justícia, el diàleg i la dignitat, els nostres objectius com a
educadors s’hauran quedat en un programa de bones intencions però d’eficàcia dubosa.
Es tracta aquí d’estudiar i investigar sobre figures històriques del segle xx que van lluitar
pels drets humans promovent estratègies d’acció pacífiques. Cada un dels tres exemples
proposats pertany a moments diferents del segle, a realitats socials i contextos molt di-
versos; però tots tres coincideixen en la profunda càrrega pacífica dels seus missatges i
demostren com la pau pot ser un instrument molt eficaç per aconseguir fins legítims.
Aquestes tres persones, al seu torn, van haver d’enfrontar-se a d’altres que lluitaven pels
mateixos objectius i que, en canvi, promovien estratègies violentes.
Els estudiants investigaran aspectes dels tres i completaran un quadre com el següent:
Mahatma Martin Nelson

Gandhi Luther King Mandela
País de procedència
Algunes dades biogràfiques
Objectius de la seva lluita

i problemes que havien
d’afrontar
Estratègies de lluita que van

preconitzar
Llengua catalana i Literatura
En aquesta àrea es treballarà amb el diccionari per esbrinar i analitzar els diversos sig-
nificats amb què l’Institut d’Estudis Catalans defineix el terme pau. No es tracta d’un
simple exercici teòric, perquè els estudiants no es limitaran a registrar-ne les diverses
accepcions, sinó que es busca l’explicació adequada d’un terme tan ampli. Es presenten en
el quadre següent les cinc accepcions principals del terme pau segons el DIEC i es demanarà
als alumnes que n’interpretin el significat especificant les actituds o comportaments con-
crets, així com els compromisos personals que cada un d’aquests significats implica.
Un cop completat el quadre, es proposa als alumnes que destaquin les paraules més
significatives de cada definició (per exemple, tranquil·litat, però també no torbat o quietud)
i elaborin un mapa conceptual en què la pau ocupi el lloc central d’on parteixin fletxes
cap a les diferents paraules clau, segons la relació que s’estableixi entre elles.
Pau
Actituds i compromisos socials

Accepció
i personals que exigeix
Estat de tranquil·litat o de quietud no

torbat per fatics, molèsties, etc.
Estat de l’ànim tranquil, no torbat

per la passió, l’ànsia, etc.
Per extensió, sentit figurat. La pau del

camp. La pau del paradís, la pau eterna
Tranquil·litat pública.
Estat d’una reunió de persones,

especialment d’una família, en què
no hi ha dissensions, renyines, plets, etc.
En aquesta àrea suggerim la investigació sobre la figura de Joseph Rotblat, físic nuclear
d’origen polonès que va treballar en el Projecte Manhattan, però que va acabar abando-
nant-lo per raons de consciència. Se li va concedir el Premi Nobel de la Pau el 1995.
Presentem aquí alguns fragments de diferents discursos seus que poden ser molt sug-
geridors per al treball de reflexió a l’aula.
Les paraules següents pertanyen al discurs pronunciat per Joseph Rotblat en el moment
de rebre el Premi Nobel de la Pau:
En aquest esdeveniment transcendental a la meva vida... vull parlar com a científic, però
també com a ésser humà. Des de molt jove vaig sentir una passió per la ciència. Però la
ciència, el suprem exercici de l’intel·lecte humà, va quedar lligada sempre en la meva ment
com un benefici per a la humanitat. La vaig veure com una forma d’estar en harmonia amb
la humanitat. No vaig imaginar mai que passaria la segona meitat de la meva vida esforçant-
me per evitar un perill mortal per a la humanitat creat per la ciència.
Joseph Rotblat
PAU
Al principi de 1997, Joseph Rotblat va fer una crida als delegats assistents a la Conferèn-
cia de la Revisió del Tractat de la No-proliferació Nuclear, organitzada al maig a la seu de
l’ONU, a Nova York:
La moralitat és la base del tema nuclear: basarem el nostre món en una cultura de la pau o
en una cultura de la guerra? Les armes nuclears són fonamentalment immorals: la seva
acció és indistinta, afecta tant civils com militars, innocents i agressors per igual, mata els
que viuen ara i les generacions futures. I la conseqüència del seu ús podria comportar l’ex-
tinció total de la raça humana.
Joseph Rotblat
Per conèixer més sobre la figura de Joseph Rotblat, poden consultar aquestes dues pà-
gines web en espanyol:
• laaventuradelaciencia.blogspot.com.es/2011/05/joseph-rotblat-ciencia-y-conciencia.html
• desayunoconfotones.org/2014/05/05/joseph-rotblat-cientifico-nuclear-premio-nobelde-
la-PAU-y-fisico-medico/
Matemàtiques
Es planteja com a objectiu de la tasca que es proposa augmentar la conscienciació contra

la violència de gènere al nostre país. Per a això es parteix de les dades aportades per fonts
oficials. Amb aquesta activitat els estudiants aprendran a treballar amb fonts estadístiques
i a representar les dades per tal d’extreure’n conclusions després.
Per al desenvolupament d’aquesta activitat ens centrarem en les dades de l’Institut de la
Dona referides a les víctimes mortals de violència de gènere registrades els darrers anys
per comunitats autònomes. La font de consulta és:
www.inmujer.gob.es/estadisticas/consulta.do?area=10. Per a l’anàlisi de les dades, es poden
plantejar els exercicis i les qüestions següents com a guia:
• Fer una gràfica que representi el total de víctimes mortals a Espanya entre els anys 2004
i 2013. Quina tendència s’observa?
• En el mateix interval d’anys, quina és la comunitat autònoma que registra més víctimes?
Quin percentatge del total representa? Quina en pot ser la raó?
• Quina és la comunitat autònoma que registra una xifra més baixa entre el 2004 i el 2013?
Quin percentatge del total representa? Quina en pot ser la raó?
• Elaborar un diagrama sectorial o un ciclograma amb les víctimes mortals registrades
l’any 2012.
Educació artística
En aquesta àrea es proposa treballar amb la cançó «Imagine» de John Lennon, publicada
en l’àlbum titulat també Imagine, de 1971. Per tal de tenir-ne una visió com més àmplia i
completa millor, es recomana veure el vídeo de la cançó (www.youtube.com), ja que les
imatges també formen part de l’estètica i del contingut del missatge. Hi apareix el mateix
John Lennon amb la seva companya Yoko Ono.
Com que la cançó és en anglès, a continuació n’oferim la traducció al català d’un altre
cantant, Isidor Marí, per assegurar-nos que els estudiants la comprenen completament.
Imagineu Podeu dir que somio,

però sé que no estic sol.
Proveu d’imaginar-vos
Veniu doncs amb nosaltres
que no existeix el cel,
i viurem com un sol món.
que no hi ha infern a sota,
que a sobre sols hi ha blau. John Lennon
Imagineu la terra
sols vivint l’instant...
Doncs ara imagineu-vos
que no hi ha cap estat
pel qual morir o matar-se,
ni déus que cridin sang.
Imagineu la terra
tota sempre en pau...
Podeu dir que somio,
però sé que no estic sol.
Veniu doncs amb nosaltres
i serà com un sol món.
Imagineu encara
que no hi ha possessions,
ni més fam ni cobdícia,
que som germans i prou.
Imagineu la terra
tota de tothom.
Strawberry Fields. Homenatge a John Lennon
a Central Park, Nova York.
Tot seguit se suggereixen algunes preguntes o activitats que poden servir com a guia per
a l’anàlisi de la cançó:
• Interpretació de la lletra. Quins aspectes, segons la cançó, allunyen el món de la pau?

Per contra, quines altres qüestions considera John Lennon que contribuirien a cons-
truir-la? Hi ha idees en la cançó que et semblin discutibles?
• Valor estètic de les imatges de la cançó. Tenen algun valor simbòlic en relació amb el
contingut?
• Fes un dibuix que connecti amb el sentit de la cançó.
En aquesta matèria es proposa una activitat que tindrà continuació i complement en l’àrea
d’Educació física: es tracta d’un joc de simulació que podem anomenar «Futbol per a la
pau». Consisteix a organitzar un partit de futbol entre una suposada selecció europea i
una altra d’africana amb la finalitat de recaptar fons per construir centres d’educació i
formació professional a països africans com ara Sierra Leone i eradicar, així, l’existència
de nens soldats.
PAU
A Economia i Emprenedoria, la tasca consisteix a afrontar la gestió del partit des del punt
de vista econòmic. S’explicarà al grup que el primer objectiu és recaptar fons amb la fi-
nalitat indicada partint del fet que les dues seleccions actuaran desinteressadament, és a
dir, els jugadors no cobraran res per participar-hi.
Tot seguit, es dividirà la classe en dos grups, que inicialment treballaran per separat a fi
d’establir els pressupostos del partit: un grup s’encarregarà de la previsió de les despeses
i haurà d’establir tant els conceptes de les despeses com la seva quantia estimada; el
segon grup haurà d’especificar els conceptes pels quals es poden obtenir ingressos i,
igualment, la quantitat estimada per cada concepte. Abans de dividir els grups de treball,
la classe triarà quatre companys que actuaran com a observadors dels dos grups princi-
pals i anotaran com es prenen les decisions a cada un.
El professor deixarà aproximadament mitja hora perquè treballin els dos comitès i, trans-
corregut aquest temps, cada un presentarà les seves estimacions. Com que el més pro-
bable és que les dues partides no quadrin, els dos grups s’hauran d’ajustar conjuntament
els pressupostos, amb criteris realistes, a fi d’obtenir uns ingressos suficients per acon-
seguir l’objectiu proposat. En aquesta segona part de la sessió, els quatre observadors
elegits actuaran com a moderadors per conduir a bon port les negociacions.
És molt important que quedin ben definits els conceptes tant de la partida d’ingressos
com de la de despeses.
Educació física
L’àmbit esportiu ha demostrat en innombrables ocasions ser un bon escenari de trobada

per desenvolupar la pau i el «joc net». És imprescindible transmetre aquí que l’esperit de
competició és compatible amb el respecte al rival. En l’esport ben entès, la rivalitat es
transforma en la festa de la competició, i l’enemic, en un digne adversari. Seguint aquest
plantejament, prosseguim l’activitat iniciada en l’apartat anterior. En Educació física, la
tasca consisteix a fer la gestió del partit «Futbol per a la pau» des del punt de vista espor-
tiu, en el sentit d’aconseguir que hi hagi un bon clima tant al terreny de joc com a les
grades.
Amb la mateixa organització de la classe que en la dinàmica de l’apartat anterior, ara els
dos grups es transformaran en dos comitès encarregats d’establir les regles perquè l’es-
deveniment esportiu sigui exemplar pel que fa al civisme i al desenvolupament pacífic de
l’espectacle. El primer grup establirà cinc normes que seran transmeses al públic per
aconseguir aquest comportament a la grada; el segon grup farà el mateix, però adreçat
als jugadors dels dos equips, perquè regnin el civisme i l’esportivitat també al terreny de
joc. La consigna és ser tan concrets com sigui possible a l’hora de determinar els com-
portaments.
El treball final consistirà a editar un fullet conjunt amb aquestes normes, que es reparti-
rà tant entre els espectadors com entre els participants esportistes. Entre tots, hauran de
crear un lema que presideixi el partit, tenint en compte els objectius que persegueix i que
haurà de poder ser corejat per les dues aficions. A tall d’orientació final per als professors
de les dues matèries que abasten aquesta activitat, se suggereix que, si es decideix qua-
lificar el treball, la nota sigui conjunta per tal de desenvolupar més la consciència coope-
rativa entre els estudiants. Si s’opta per aquesta forma d’avaluació, és convenient que els
alumnes coneguin aquest criteri per endavant.
INTEL·LIGÈNCIA
EMOCIONAL
I ÈTICA
JUSTÍCIA
El terme justícia és polisèmic. Això representa una dificultat afegida a l’hora de delimitar
la seva programació i treballar-lo com a valor. Indubtablement, no se’n pot restringir el
significat a aspectes purament jurídics, sinó que caldrà considerar les diverses interpre-
tacions del concepte segons els seus sentits prioritaris. En la nostra proposta pedagògi-
ca volem prioritzar el sentit de «justícia social», sense deixar fora altres significats que
també es refereixen a aspectes que contribueixen a millorar la convivència i a l’educació
per a la pau, entenent que aquesta no es pot aconseguir si no s’assoleixen les condicions
mínimes d’una societat més justa.
La polisèmia del terme justícia queda confirmada quan preguntem als nostres estudiants
de 4t d’ESO per aquest concepte. La major part de les seves respostes es distribueix al
voltant de tres significats:
• En primer lloc, la justícia entesa com les conseqüències de la comissió d’un acte delic-
tiu: gairebé una quarta part dels enquestats concep la justícia en termes exclusivament
punitius (ningú no parla de l’objectiu de la reinserció del delinqüent, cosa potser lògica
encara a aquestes edats).
• En segon lloc, un sentit estrictament jurídic de justícia: un grup d’estudiants es refereix
a l’aplicació de les lleis de la forma més imparcial i objectiva possible (és a dir, sense
deixar-se portar per favoritismes).
• Finalment, un tercer grup, que representa aproximadament un terç de les respostes,

concep la justícia en termes d’igualtat de drets, és a dir, estén la idea de justícia a un
àmbit social. El fet de trobar-nos un nombre significatiu de definicions en aquesta línia
resulta esperançador.
Si pretenem, com és el cas, superar el concepte exclusivament jurídic i buscar una major
implicació ètica com a fonament per a una educació en valors, llavors caldrà admetre que
el concepte de justícia està inevitablement vinculat a la idea d’acord o convenció sobre el
que és equilibrat, del que és bo per als altres. Per això resulta imprescindible un conei-
xement dels drets propis, que és inseparable d’un reconeixement de l’alteritat, és a dir,
que aquests drets afecten també l’altre com a individu o els altres com a col·lectiu. Així
mateix, cal un desenvolupament de la consciència del deure cap a l’altre o cap al grup
perquè aquests també posseeixen drets en la mateixa mesura que un mateix. Aquesta
darrera idea és important per evitar confondre l’autèntic sentit de la justícia amb la cari-
tat o la benevolència paternal, potser èticament acceptables com a actituds personals
però que contribueixen molt poc al canvi social.
La justícia, en la línia en què creiem que cal educar, ha de tendir cap a la igualtat social,
entesa no com un rígid igualitarisme, que pot ser profundament injust, sinó com una
igualtat d’oportunitats a la qual tots els éssers humans, com a tals, tenen dret d’ençà que
neixen. Els drets, per tant, representen, o haurien de representar en la seva qualitat de
legítims, tot un seguit de valors compartits, com la solidaritat, la igualtat o la llibertat.
Òbviament, no n’hi ha prou amb el coneixement «acadèmic» dels drets i la seva conse-
cució al llarg de la història per aconseguir l’objectiu educatiu que ens plantegem. A més,
és imprescindible a l’hora d’abordar la justícia com a valor desenvolupar la consciència
davant de situacions injustes que poden afectar la vida quotidiana dels nostres estudiants
JUSTÍCIA
o la societat en què viuen immersos en un context més global, i determinar les causes
d’aquestes injustícies per poder fer-hi front. També creiem fonamental ressaltar el valor
de la independència com una cosa inseparable de l’actitud d’algú que considerem just,
així com saber distingir, entre d’altres, conceptes fonamentals com ara legalitat i legiti-
mitat o poder i autoritat.
Ara bé, tot el que es plantegi es quedarà en un bell exercici teòric si no som capaços de
desenvolupar una veritable autoconsciència de la justícia, la qual ens demana individu-
alment i personalment una resposta responsable davant de situacions injustes que s’es-
devenen al voltant nostre. No n’hi ha prou, per tant, amb anàlisis interessants, sinó que
és fonamental sentir-nos interpel·lats davant dels fets injustos i determinar el compromís
propi per intervenir contra la injustícia que ens envolta.
Per treballar en aquesta àrea proposem el testimoni autobiogràfic, com a font de conei-
xement històric i relat personal, d’un supervivent d’una de les injustícies col·lectives més
brutals de la història: l’holocaust nazi. Es tracta de Primo Levi (1919-1987), químic italià
que va ser deportat al camp d’extermini d’Auschwitz el 1943, on va romandre fins que va
ser alliberat, el 1945.
Reproduïm la pregunta que li va plantejar un grup d’estudiants el 1976 i la resposta que

els va donar. Per analitzar-la i treballar-la a l’aula convé destacar una sèrie de valors que
té aquest testimoni: dues idees clau són la necessitat de la racionalitat per obrar amb
justícia i l’exigència de condicions objectives per a un perdó just i merescut.
En el seu llibre no hi ha expressions d’odi cap als alemanys, ni rancor, ni desig de venjança.
Els ha perdonat?
Per naturalesa, l’odi no em ve fàcilment. El considero un sentiment animal i maldestre, i
prefereixo, en canvi, que les meves accions i pensaments, en la mesura que pugui, neixin
de la raó; per això mai no vaig cultivar en mi mateix l’odi com a desig primitiu de revenja, de
patiment infligit al meu enemic real o presumpte, de venjança privada. He d’afegir que, pel
que crec percebre, l’odi és personal, es dirigeix a una persona, un home, un rostre: però els
nostres perseguidors d’aleshores no tenien rostre ni nom, [...] estaven allunyats, eren invi-
sibles, inaccessibles. El sistema nazi, prudentment, feia que el contacte directe entre esclaus
i senyors es reduís al mínim [...].
D’altra banda, en els mesos en què aquest llibre va ser escrit, el 1946, el nazisme i el feixisme
semblaven realment no tenir rostre: semblaven haver tornat al no-res, esvaïts com un somni
monstruós, segons justícia i mèrit, tal com desapareixen els fantasmes quan canta el gall. Com
hauria pogut cultivar la rancúnia, desitjar la venjança contra un conjunt de fantasmes?
Pocs anys després, Europa i Itàlia es van adonar que es tractava d’una il·lusió ingènua: el
feixisme distava molt d’haver mort, només estava amagat, enquistat; estava mutant de pell
per presentar-se amb pell nova, una mica menys recognoscible, una mica més respectable
[...]. He de confessar que, davant de certs rostres no nous, davant de certes velles mentides,
davant de certes figures a la recerca de respectabilitat, davant de certes indulgències, certes
complicitats, la temptació d’odiar neix en mi, i fins i tot amb alguna violència: però jo no sóc
feixista, crec en la raó i en la discussió com a suprems instruments de progrés, i per això
anteposo la justícia a l’odi. Per aquesta mateixa raó, per escriure aquest llibre he fet servir
el llenguatge mesurat i sobri del testimoni, no el lamentós llenguatge de la víctima ni l’iracund
llenguatge del venjador: vaig pensar que la meva paraula resultaria més creïble com més
objectiva i menys apassionada fos; només així el testimoni en un judici compleix la seva
funció, que és la de preparar el terreny per al jutge. Els jutges sou vosaltres.
No voldria, però, que el fet d’abstenir-me de jutjar explícitament es confongués amb
un perdó indiscriminat. No, no he perdonat cap dels culpables, ni estic disposat ara ni mai a
perdonar-ne cap, llevat que hagi demostrat (en els fets: no de paraula, i no massa tard) haver
cobrat consciència de les culpes i els errors del feixisme nostre i estranger, i que estigui
decidit a condemnar-lo, a eradicar-lo de la seva consciència i de la consciència dels altres.
En aquest cas sí, un no cristià com jo està disposat a seguir el precepte jueu i cristià de
perdonar el meu enemic; però un enemic que rectifica ha deixat de ser un enemic.
Primo Levi, Si això és un home, «Apèndix de 1976».
Literatura
La història de la literatura universal ens mostra abundants exemples del tractament de

la justícia, sempre en el context de l’època corresponent. Les novel·les de cavalleries, com
el Curial e Güelfa i el Tirant lo Blanc, en català, o el Quixot, en castellà en són bons exemples.
En el Quixot, de Miguel de Cervantes, el protagonista encarna els ideals cavallerescos,
exemplifica l’ideal de justícia en diversos passatges de la novel·la. Òbviament, molts dels
aspectes llegits no tenen res a veure amb els fonaments de la justícia actual; però si es
llegeixen amb atenció es poden apreciar valors que es relacionen amb actituds justes i
moralment bones davant de situacions d’objectiva injustícia. Alguns exemples d’aquesta
mena de comportament són: la protecció del més feble, la necessitat d’escoltar també la
versió dels condemnats, la concepció del poder i de la justícia com una cosa magnànima
i no exclusivament punitiva, o el dret dels demandants a exposar les seves raons davant
d’un jutge. A més, els estudiants poden fer una tasca d’investigació i recollir informació
sobre els trets que caracteritzaven la justícia de l’època.
Proposem aquí la lectura de tres capítols del Quixot. Es demana als alumnes que ana-
litzin les diferents actituds del Quixot i de Sancho a l’hora de jutjar o prendre decisions
davant les diverses situacions que se’ls presenten. Per a la realització del treball, els es-
tudiants poden utilitzar una taula com la següent:
Valors, actituds i criteris

Capítol de lectura
de qui jutja o pren la decisió
Capítol IV (1a part)
Incident amb Andresillo
Capítol XXII (1a part)
Alliberament dels condemnats
a galeres
Capítol XLV (2a part)
Sancho actua com a governador
de l’ínsula Baratària
Proposem de fer una recerca al Curial e Güelfa i el Tirant lo Blanc de passatges on es posi
de manifest l’ideal de justícia d’una manera semblant a com es planteja en el Quixot.
JUSTÍCIA
La justícia i la ciència tenen una relació molt directa, sobretot quan aquesta última es
posa al servei del coneixement de la veritat, i és que la veritat ja és en si justa (de la
mateixa manera que és fàcil associar la manca de veritat a la impunitat i la injustícia).
En aquest sentit, proposem per a aquesta àrea la projecció del documental Fernando ha
vuelto, dirigit per Silvio Caiozzi (Xile, 1998). Es tracta d’un reportatge que explica com es
va reconstruir la identitat de Fernando Olivares Mori, un jove xilè desaparegut l’octubre
de 1973, al cap de poques setmanes del cop d’estat de Xile, que va donar inici a la dicta-
dura del general Pinochet. Hi va haver milers de desapareguts, especialment les primeres
setmanes després de la instauració de la dictadura militar. Les autoritats no donaven raó
de la seva desaparició als familiars, al·legant que havien fugit o s’havien amagat, i van
transcórrer anys sense que els seus éssers estimats sabessin el que realment els havia
passat; és a dir, sense saber la veritat. Però gràcies a la ciència, en aquest cas a la medi-
cina forense i, concretament, a la tasca de les dues doctores que apareixen al documental,
la veritat dels fets s’imposa: l’assassinat ja no és una sospita, sinó un fet provat.
Aquest documental té un clar valor científic; destaca el rigor amb què les dues especialistes
descriuen tot el procés de reconstrucció i d’identificació de Fernando Olivares a partir
de les seves restes. Però també mostra una dimensió commovedora pel testimoni humà
de la seva vídua i dels seus familiars més propers, que ens acosta, amb tota la seva crue-
sa, a les injustícies, els abusos i, en definitiva, a l’horror de la dictadura militar xilena.
El documental es troba a l’arxiu de la Cineteca Nacional de Xile (cinetecadigital.ccplm.cl)
i es pot veure també a YouTube o, complet, a Rutube (durada aproximada: 30 minuts).
Cal tenir present que també hi ha documentals d’aquest tipus fets aquí, sobre les fosses
comunes de la Guerra Civil que s’estan obrint recentment. Proposem de fer una cerca a
Internet per trobar informació sobre aquest tema a nivell de Catalunya i de l’Estat espanyol.
Matemàtiques
La fam al món és, sens dubte, la manifestació més evident de la injustícia social avui dia.
El repartiment desigual dels recursos mundials a causa d’unes relacions econòmiques
injustes implica una catàstrofe humana que no s’acaba de solucionar.
L’activitat matemàtica que suggerim busca l’acostament a les xifres mitjançant l’ús de
dades de l’actualitat com un primer pas per conscienciar sobre el problema de la fam.
Serà interessant que els estudiants coneguin les xifres de la fam, entesa com la desnutri-
ció, la manca d’accés a l’aigua potable i també la inseguretat alimentària, conceptes que
caldrà aclarir primer i als quals donen resposta les fonts que proposem. Amb aquestes
fonts el professor de Matemàtiques podrà plantejar diversos exercicis.
Fonts:
• Pàgina web del Programa Mundial d’Aliments, de les Nacions Unides:
es.wfp.org/hambre/datos-del-hambre.
• Pàgina web de l’ONG Acció Contra la Fam: www.accioncontraelhambre.org.
• Pàgina web de l’Organització de les Nacions Unides per a l’Alimentació i l’A-
gricultura (FAO): www.fao.org.
Una cançó és una bona forma d’expressió per denunciar la injustícia social i les diferèn-
cies abismals entre un «món ric» i un «món pobre». Proposem analitzar, pel seu contingut
i el seu to irònic i intel·ligent, la cançó d’Ovidi Montllort «Tot explota pel cap o per la pota»,
de la qual reproduïm la lletra tot seguit. En la seva intenció no hi ha tant fer una anàlisi
de la realitat com apel·lar a cada un de nosaltres. Algunes idees clau per interpretar-la
són les següents:
• És interessant que els estudiants s’adonin que aquí no hi ha una crida a la caritat, sinó
a la justícia.
• És important prendre consciència que l’explotació és un fenomen present en la societat

i que no serveix de res mirar cap a un altre cantó o ignorar-la.
• Cal tenir en compte l’expressió «vostra raó es va desfent», que es referix als qui manen.
Tot explota pel cap o per la pota
Ja no ens alimenten molles, Perquè... ja no ens alimenten molles,

ja volem el pa sencer. ja volem el pa sencer.
Vostra raó es va desfent, Vostra raó es va desfent,
la nostra esforça, creixent. la nostra esforça, creixent.
Les molles volen al vent, Les molles volen al vent,
diuen: “si no et donen, pren”. les molles volen al vent,
No és de lladres dir amén, les molles volen al vent.
quan la suor del que fem,
Ovidi Montllor
no l’eixuga el que rebem.
Mullem d’hora al qui ens la pren.
És qüestió de saber clar

fins quan hem de treballar
per al sou que ens fan guanyar
per al sou que ens fan guanyar.
Llavors ja podrem jutjar
el que vol dir explotar.
Conscients de l’explotació,
no hi haurà més solució
que aprofitar l’ocasió
i, allò que es diu amb passió,
fer valer la nostra raó.
Recomanem escoltar la cançó a l’adreça https://www.youtube.com/watch?v=vGeg2_3e4r0,

per la magnífica interpretació del cantautor. Com a proposta complementària per a l’àrea
de l’Educació artística, els estudiants poden elaborar una vinyeta o una historieta que en
reflecteixi el contingut.
JUSTÍCIA
Educació física
Els grans esdeveniments esportius

han estat ocasions per denunciar si-
tuacions d’injustícia comeses al món.
Els Jocs Olímpics de Mèxic de 1968
van estar envoltats per la polèmica per
diverses raons. Un dels moments po-
lèmics és el que mostra la fotografia
que proposem per a la tasca d’aques-
ta àrea: el conegut com la salutació
«Poder Negre» (Black Power). Hi ve-
iem els atletes afroamericans Tommie
Smith i John Carlos aixecant el puny
cobert per un guant negre en el mo-
ment que sona l’himne del seu país,
els Estats Units d’Amèrica.
Es demana als estudiants que inves-

tiguin sobre l’esdeveniment que mos-
tra la fotografia. Les qüestions se-
güents poden orientar la seva recerca:
• Quines medalles havien guanyat els

dos atletes que tenen el puny aixe-
cat? De quina nacionalitat eren?
• E n què va consistir l’incident?

Què denunciaven aquests atletes?
• De quins gestos i símbols van acompanyar la seva denúncia?
• Quines conseqüències va tenir l’incident per als dos atletes? Quina va ser la reacció del
seu país d’origen?
• Qui era el tercer atleta? Quina actitud va tenir respecte als seus dos companys de podi?
• Quin altre acte de brutal injustícia s’havia comès a la capital olímpica uns dies abans de
la inauguració dels Jocs?
Es recomana veure la pel·lícula documental Salute (2008), dirigida per l’australià Matt
Norman, on es narren els fets mostrats a la fotografia.
En aquesta matèria es pretén posar l’accent en la justícia com a justícia social i, per a això,
esdevé primordial dirigir l’activitat econòmica cap a la consecució d’aquest objectiu. Un
exemple concret d’aquest afany és l’anomenat comerç just, entès com un model de coo-
peració orientat cap a un sistema d’intercanvi comercial solidari i alternatiu al conven-
cional. Aquest model té com a objectiu general el desenvolupament dels pobles i la lluita
contra la pobresa. El comerç just pretén, amb les seves activitats, assolir unes condicions
laborals i salarials adequades per als productors del sud, el rebuig de l’explotació laboral
infantil, la igualtat de gènere en les relacions laborals i el respecte pel medi ambient en
la fabricació de productes comercialitzats en aquestes xarxes.
El treball amb els estudiants consistirà a conèixer més a fons aquesta activitat demanant
informació sobre el comerç just. Per a això se suggereix consultar la pàgina web de la
Coordinadora de Comerç Just (CECJ) –comerciojusto.org/?lang=ca– i elaborar una pre-
sentació conjunta basada en els continguts següents:
• Què és el comerç just? Orígens internacionals i catalans.
• Els deu principis de comerç just establerts per la World Fair Trade Organization (WFTO,
Organització Mundial del Comerç Just).
• La descripció del procés del comerç just:
– La producció.
– La distribució.
– Els canals de venda.
• La gran varietat dels productes comercialitzats.
INTEL·LIGÈNCIA
EMOCIONAL
I ÈTICA
DIÀLEG
En l’àmbit educatiu que ens ocupa, és molt important compartir la idea que la veritable
educació no s’ha d’establir a partir d’una relació de poder entre l’educador i els educands,
sinó d’una relació d’autoritat. Això no és pas el mateix si convenim que l’autoritat té molt
a veure amb la coherència personal de qui educa, l’actitud individual i professional del
qual ha de tendir a establir una comunicació franca a través del diàleg amb els estudiants
que estan sota la seva responsabilitat.
Entenem, doncs, el diàleg com l’acte més autèntic i sincer de comunicació interpersonal
que, malgrat no haver d’aconseguir necessàriament uns resultats concrets, sí que pot
pretendre trobar solucions consensuades entre les persones implicades en aquest acte
de comunicació plenament humà. Per això, tingui o no una finalitat pràctica, l’autèntic
diàleg com a valor educatiu s’ha d’acompanyar d’una sèrie d’actituds positives en els
participants, entre les quals hi ha la capacitat d’escoltar, l’acollida als altres o el respecte
a les visions o opinions discrepants, i requereix, així mateix, utilitzar un codi comú i evitar
convertir el diàleg en un combat dialèctic amb vencedors i vençuts.
En una societat moderna com la nostra, on els canals de comunicació són cada vegada
més diversos i complexos, s’experimenta la situació paradoxal d’una situació d’incomu-
nicació en el sentit més emocional del terme i, potser per això, es fa encara més urgent
la necessitat de reivindicar el diàleg en el seu sentit més ple. És imprescindible entendre
aquest acte suprem de comunicació com una cosa intrínsecament igualitària, perquè el
diàleg no és possible, i fins i tot és ineficaç, si no es reconeix sincerament la dignitat de
l’altre. També en aquest sentit la idea de reciprocitat és clau, perquè s’entén que totes les
parts han de posar damunt la taula els seus arguments, les seves experiències, les seves
sensacions o les seves emocions d’una manera equilibrada i multilateral, ja que si això ho
fa únicament una part dels participants, el diàleg es desvirtuarà i es pot convertir en un
interrogatori o en un monòleg.
Des d’aquí fem, per tant, una clara aposta educativa per aquest valor com a element
formatiu imprescindible a les aules on s’estan educant i socialitzant els futurs ciutadans.
Convé desplegar davant seu l’autèntic concepte de diàleg, més enllà de la idea asèptica
que moltes vegades en tenen; prova d’això són les definicions que aporten alguns estu-
diants de 4t d’ESO quan els preguntem què entenen per diàleg. En la immensa majoria
dels casos (vint sobre trenta-un enquestats), el concepte el defineixen en termes estric-
tament de conversa, intercanvi de paraules o comunicació entre un emissor i un receptor.
Només sis estudiants acompanyen la seva definició amb algun valor afegit, com ara el
respecte, les «formes pacífiques», la comprensió mútua o com un mitjà per resoldre els
conflictes «d’una manera civilitzada». És fonamental que els nostres alumnes identifiquin
valors i actituds que acompanyen el diàleg, i des de les diferents àrees es poden treballar
aquestes múltiples dimensions; per exemple, l’empatia, és a dir, la disposició per posar-se
al lloc de l’altre, saber formular preguntes o valorar idees aportades pels altres amb una
actitud d’acollida, encara que puguin no ser compartides. El diàleg també pot ser asser-
tiu, si és franc, i ha d’ajudar a desenvolupar la capacitat per manifestar un desacord,
sempre dins de les lleres del respecte a la dignitat dels interlocutors i evitant les desqua-
lificacions i els comportaments prepotents.
En conclusió, estem convençuts que el diàleg és un valor essencial en el context educatiu

actual. De la recuperació de la paraula, de la trobada amb l’altre, de la comunicació hu-
mana, en definitiva, del diàleg depèn que els éssers humans ens manifestem com a tals i
contribuïm a cercar àmbits que propiciïn oportunitats per a l’entesa, per a l’assoliment
d’una societat més justa i per a la consecució de la pau, que és el plantejament central de
la proposta pedagògica que aquí fem.
Un dels àmbits en què el diàleg adquireix ple sentit és la política. Aquesta associació
mena inevitablement al primer dels valors que hem tractat en aquesta guia, la democrà-
cia: sense diàleg no hi ha democràcia. El diàleg en democràcia és expressió de la plura-
litat política al voltant de la raó, l’argument i el debat. Així mateix, permet que en demo-
cràcia la controvèrsia no es resolgui mitjançant la violència o la venjança. A la història
recent d’Espanya, la plasmació més valuosa del diàleg com a eina política és la nostra
Constitució.
La Constitució espanyola de 1978 és considerada com el símbol del consens i el punt de

trobada dels més diversos interessos i opcions polítiques. Un dels seus valors històrics
fonamentals va ser trencar amb una tradició constitucional en què els ordenaments jurí-
dics responien a la tendència política dominant en el moment en què es duia a terme cada
procés constituent. El diàleg, entès no tan sols com el respecte, sinó també com la con-
sideració de l’altre com a interlocutor vàlid i carregat de legitimitat, va ser un instrument
essencial per dur a bon port aquest difícil objectiu.
Per reflexionar sobre el valor del diàleg a partir de l’exemple de la nostra Constitució
recollim tot seguit el testimoni de Gregorio Peces-Barba, un dels set ponents de la Cons-
titució que, en el seu llibre La elaboración de la Constitución de 1978 (Madrid, Centro de
Estudios Constitucionales, 1988, pàg. 40), destaca l’actitud dels set redactors i la impor-
tància que va tenir el diàleg entre ells.
El clima de treball va ser cordial i progressivament es va formar un ambient d’amistat

entre tots nosaltres, malgrat que, de vegades, les discussions eren molt vives i les posicions
respectives, molt distants. Tots vam fer un gran esforç d’aproximació, encara que van
quedar molts temes pendents formulats com a vots particulars dels ponents en minoria.
[...] De tota manera, en la primera etapa es van fer grans esforços per arribar a consensos,
aproximant les posicions tant com va ser possible. Tots érem conscients que havíem d’apla-
nar el camí per als debats posteriors [...]. La història pesava molt i no volíem repetir-la. Vam
intentar fer des del primer moment un projecte que no incomodés ningú i on tots es po-
guessin trobar. Al final, crec que la Constitució és una norma on ningú no se sent absolu-
tament identificat ni considera el text com a exclusivament seu. Tots els grups polítics
pensen que poden governar amb aquesta constitució i tots se senten mínimament insa-
tisfets, sabent que els altres ho estan també com per entendre que era la millor constitu-
ció possible. [...]
Gregorio Peces-Barba, La elaboración de la Constitución de 1978.
DIÀLEG
Es poden plantejar algunes preguntes perquè els estudiants investiguin sobre el contin-
gut del text i hi aprofundeixin:
• Qui van ser els set ponents de la Constitució? Quina opció política representava cada un?
• Què volem dir si afirmem que la nostra Constitució gaudeix d’una àmplia legitimitat?
• Què vol dir exactament la paraula consens? Quina relació té amb el diàleg?
• Segons el testimoni de Peces-Barba, quins són els elements i les actituds que van afa-
vorir el diàleg necessari per assolir l’acord constitucional?
Proposeu als alumnes que es plantegin què va passar amb l’Estatut de Catalunya i ho
comparin amb el que es presenta sobre la Constitució espanyola en aquesta activitat.
Llengua castellana i Literatura
En la novel·la Cinco horas con Mario, Miguel Delibes empra la tècnica narrativa del mo-
nòleg interior per expressar els pensaments i les emocions de Carmen Sotillos davant el
cos inert del seu difunt marit, Mario. Proposem aquí una activitat per desenvolupar l’em-
patia, com a clau essencial del diàleg: transformar el monòleg de Carmen en un diàleg,
com si Mario estigués viu i tots dos tinguessin l’oportunitat d’entaular una conversa sobre
el tema central del passatge. Seleccionem un fragment del capítol VIII i com a estratègia
de treball suggerim, després de llegir-lo, determinar el contingut fonamental del text per
tal de construir aquest suposat diàleg entre marit i muller. Així mateix, és imprescindible
estudiar els trets psicològics dels dos personatges per col·locar-nos en el punt de vista
de tots dos. Proposem, finalment, fer una breu dramatització amb el diàleg creat.
[…] Fue una temporada regia, la verdad, a todas partes con el Fiat descapotable, toda la
gente sudando, que fue cuando pensé, cuando me case, lo primero, un coche, ya ves si
viene de atrás […], ya ves qué ilusa, la que me esperaba, para que luego venga Encarna
con que si te llevo o te traigo, para un capricho que he tenido en la vida, que te pones a
ver y en esta casa no se ha hecho más que tu santísima voluntad, ni más ni menos. Fuera
de los nombres de los chicos, la administración, los colegios y cosas así, yo un cero a la
izquierda, no me vengas ahora, que lo que más me duele, Mario, es que por unos cochinos
miles de pesetas me quitaras el mayor gusto de mi vida, que yo no te digo un Mercedes,
que de sobra sé que no estamos para eso, con tanto gasto, pero qué menos que un Seis-
cientos, Mario, si un Seiscientos lo tienen hoy hasta las porteras, pero si lo llaman los
ombligos, cariño, ¿no lo sabías?, porque dicen que lo tiene todo el mundo. ¡Cómo hubiera
sido, Mario!, de cambiarme la vida, fíjate, no quiero ni pensarlo. Pero ya, ya, un automóvil
es un lujo, una cátedra no da para tanto, me río yo, como si no supiera que los que te fre-
naban eran los de la tertulia, pero mira don Nicanor, consejos vendo y para mí no tengo,
un Milquinientos, que es lo que yo digo, una cosa es predicar y otra dar trigo, que mucha
igualdad y todas esas historias pero ya le ves a él, el cuento de siempre, que si tú te lo
propones […], Mario, porque tú escribes bien, todo el mundo lo dice, pero de unas cosas
que no entiende nadie y cuando se entiende, peor, de una gentuza que hasta huele, desa-
rrapados y muertos de hambre. Y eso a la gente no, Mario, que la gente es muy avisada y
no le gusta que le vayan con problemas, que bastantes tienen ya, que me he hartado de
decírtelo […].
Miguel Delibes, Cinco horas con Mario.
Moltes vegades, la manipulació del pensament al servei d’uns interessos o altres pot
portar a la incomunicació o la incomprensió de les explicacions racionals dels fenòmens.
En una societat del coneixement com l’actual es fa imprescindible un diàleg i una troba-
da autèntics entre les ciències experimentals i l’opinió pública.
Proposem aquí un exercici de comprensió lectora i reflexió a partir d’un article publicat
al diari El País el 4 de gener del 2014 amb el suggeridor títol de «Confiïn en ella (encara
que els porti la contrària)». El seu autor, Mariano Marzo Carpio, catedràtic de Recursos
Energètics a la Facultat de Geologia de la Universitat de Barcelona, reflexiona de mane-
ra crítica sobre la suposada confiança i autoritat que la població atorga a la ciència i als
científics.
Confiïn en ella (encara que els porti la contrària)
La societat confia en la ciència i en els científics. Almenys això és el que es desprèn dels
resultats del Baròmetre de Confiança Institucional corresponent al mes de juny-juliol de
2013, on 92 de cada 100 enquestats situaven els investigadors, al costat dels metges de la
sanitat pública, en el primer lloc del rànquing dels cossos i els organismes de l’Administra-
ció pública més ben valorats.
Tanmateix, en la pràctica, l’experiència ensenya que, en general, la població només valo-
ra positivament aquelles opinions científiques que la refermen en les seves conviccions.
Si no s’escolta el que es vol sentir, els comentaris acostumen a variar entre els que diuen
que els científics canvien constantment d’opinió (de manera que el que ahir era dolent
avui és bo i al revés) i els que comenten que com se’ls pot creure si entre ells no es posen
d’acord (i on un diu blanc, l’altre diu negre). Com és possible que la gent digui que confia
en els científics i que al mateix temps en renegui sovint, segons si els agrada o no el que
escolten? [...]
Mariano Marzo, El País, 4 gener 2014.
L’article, del qual es reprodueixen aquí els dos primers paràgrafs, pot suscitar un inte-
ressant debat a l’aula i, amb aquesta finalitat, proposem una sèrie de preguntes que poden
ajudar a llegir i interpretar el text.
• Per què qüestiona l’autor aquesta suposada confiança que la societat té en la ciència
i en els científics?
• Quins obstacles creu que existeixen per impedir aquesta confiança? Quins exemples
concrets posa l’autor?
• Quin seria, segons Mariano Marzo, l’objectiu central de la ciència?
• A manera d’exercici crític, pot ser interessant formular alguns comentaris o preguntes
a l’autor sobre els canvis que caldria demanar també als científics a l’hora de divulgar
els coneixements per tal que puguin ser entesos pel públic en general i, així, facilitar la
comunicació.
DIÀLEG
Matemàtiques
El diàleg com a procés que afavoreix el treball cooperatiu és la dimensió en què se centren
aquests suggeriments de l’àrea de Matemàtiques. L’activitat que es proposa consisteix a
plantejar un problema a un grup de quatre estudiants que tractaran d’arribar a una so-
lució dialogada. La classe quedarà, doncs, dividida en grups i en cada un hi haurà un
àrbitre que s’encarregarà de garantir que les normes es compleixin.
En aquest exercici la qüestió fonamental no és tant la seva resolució senzilla (la dinàmica
de l’activitat s’explica a la fitxa següent) com el procediment del diàleg i l’ús de la parau-
la per afavorir la comunicació i el treball en equip.
Plantejament del problema
A cada grup se li proporcionen dotze escuradents amb els quals han de construir
la figura següent:
Després es demana als membres del grup que, a partir d’aquesta figura, formin
set quadrats, però per això només poden moure dos escuradents.
Procediment de treball
No es pot tocar cap escuradents fins que tot el grup no hagi acordat la solució.
Només llavors es modificarà la figura inicial. Per tant, totes les propostes de solu-
ció prèvies a la decisió s’han d’explicar a la resta del grup exclusivament mitjançant
paraules. L’àrbitre assignat a cada grup serà responsable que aquesta norma es
compleixi.
Guanyarà l’equip que hagi trobat abans la solució o les solucions correctes. Pos-
teriorment se’n farà una posada en comú en la qual els observadors àrbitres co-
mentaran com s’ha treballat en cada grup i quines han estat les persones que hi
han portat la iniciativa o hi han tingut una actitud més activa.
El diàleg, en la seva dimensió més profunda i íntima, per exemple, en l’amistat o en l’amor,
implica una autèntica trobada amb l’altre, requereix una entrega i una generositat que
poden comportar algunes renúncies personals.
En l’àmbit de l’Educació artística suggerim una activitat de creació a partir d’un senzill,
però profund conte d’Anthony de Mello, «Qui sóc jo?» extret de la seva obra El cant de
l’ocell.
Qui sóc jo?
Aquest és un conte d’Attar de Neishapur.

L’amant va trucar a la porta de la seva estimada.
«Qui és?», va preguntar l’estimada des de dintre.
«Sóc jo», va dir l’amant. «Llavors vés-te’n.
En aquesta casa no hi cabem tu i jo».
L’amant, rebutjat, se’n va anar al desert,
on va estar meditant durant mesos,
considerant les paraules de l’estimada.
Per fi, va tornar i va trucar a la porta una altra vegada.
«Qui és?»
«Sóc tu».
I la porta es va obrir immediatament.
Anthony de Mello, El cant de l’ocell.
Una vegada que els alumnes hagin llegit i reflexionat sobre el conte, se’ls demanarà que
representin amb una imatge creativa i suggeridora el seu missatge central. És molt im-
portant aclarir bé que no es tracta de reflectir l’argument o la narració en si; no cal dibui-
xar, per tant, una seqüència d’imatges, sinó representar en una sola imatge de manera
simbòlica allò que cadascú ha entès. Després, cada alumne mostra i explica la seva cre-
ació a la resta dels companys. També pot ser molt suggeridor que els estudiants interpre-
tin les obres dels seus companys sense que els autors les expliquin, a fi de comprovar si
s’ha establert una autèntica comunicació entre el creador i l’espectador.
Educació física
La comunicació clara i eficaç és un element fonamental per a l’activitat esportiva, especi-

alment pel que fa als esports d’equip. Per al desenvolupament d’aquesta comunicació en
l’assignatura d’Educació física, proposem organitzar un partit de futbol sala entre jugadors
suposadament invidents. Els objectius principals d’aquesta activitat són dos: d’una banda,
conscienciar els participants de la importància d’una comunicació precisa i efectiva en
nom de la consecució de l’èxit de l’equip; de l’altra, sensibilitzar els estudiants sobre les
dificultats que implica una limitació física com la ceguesa i la necessitat de desenvolupar
estratègies alternatives de comunicació.
Per a l’organització del partit, els dos equips pactaran abans les regles de joc, que hauran
de ser discutides i acceptades per tots els participants, però hi haurà un reglament mínim
que inclourà les normes següents:
• Tots els jugadors portaran els ulls embenats, excepte l’àrbitre i els porters dels dos
equips.
• Els porters, però, tindran un marge de moviments limitat a una estreta àrea al voltant
de la porteria, sense poder sortir, en cap cas, d’aquesta àrea.
• Es jugarà amb una pilota a la qual s’incorporarà algun element sonor.
• Hi haurà un guia vident i no jugador per cada equip que, des de fora del terreny de joc,
s’encarregarà d’orientar el seu equip mitjançant indicacions verbals.
DIÀLEG
• Els jugadors poden i han de parlar entre ells, i fins i tot avisar el rival quan estiguin en
possessió de la pilota per evitar, en la mesura que puguin, els xocs.
Per demanar més informació sobre com s’organitzen realment aquests partits i, així,
poder incorporar algunes regles més, es recomana visitar la pàgina de l’ONCE (Organit-
zació Nacional de Cecs Espanyols): www.fedc.es/home.cfm?id=39&nivel=1. En aquesta
pàgina es pot veure, així mateix, un vídeo que mostra un partit de futbol sala d’aquest
tipus.
L’activitat econòmica està subjecta a constants negociacions entre els diferents interlo-
cutors socials i laborals. El diàleg constructiu entre les diverses parts, en qualitat d’inter-
locutors autoritzats, és clau per a la viabilitat econòmica de les empreses, així com per al
manteniment dels llocs de treball i d’unes condicions laborals i salarials dignes per als
treballadors.
Es proposa aquí una activitat que consisteix a fer una petita investigació sobre el que és
un conveni col·lectiu, fruit d’una negociació dialogada entre les diferents parts interes-
sades. Els estudiants buscaran un model de conveni col·lectiu vigent d’algun sector es-
pecífic i hauran de respondre les qüestions següents al voltant d’aquest tema:
• Què és un conveni col·lectiu? Per què és fonamental en la vida laboral?
• Quines parts han de negociar aquest document? Per què de vegades les negociacions
es bloquegen? Coneixes els mecanismes que s’acostumen a utilitzar per desbloquejar-les?
• Quins interessos defensa i representa la patronal? Quins els sindicats? Què és un co-
mitè d’empresa i quines funcions ha d’exercir?
• Quins apartats fonamentals s’han de considerar dins d’un conveni col·lectiu?
Un cop feta aquesta investigació, se suggereix que els estudiants facin una presentació
esquemàtica i clara en un PowerPoint.
La premsa a l’aula
Índex
Aprendre llegint el diari. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350

Com utilitzem l’eina «La premsa a l’aula». . . . . . . . . . . . . . 351
Suggeriments per al treball amb les notícies a l’aula. . . . . 353
Guia de tasques a partir de la lectura d’un article
de premsa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355
Models de comentaris. Notícies sobre
Ciències socials. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357
Models de comentaris. Notícies sobre Ciències. . . . . . . . . 365
Models de comentaris. Notícies sobre Matemàtiques. . . . 373
Models de comentaris. Notícies sobre Llengua
i Literatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379
Models de comentaris. Notícies sobre Humanitats . . . . . . 387
Models de comentaris. Notícies sobre Art i
Educació artística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393
Models de comentaris. Notícies sobre Ètica i Religió. . . . . 399
Un projecte original: El País de los Estudiantes. . . . . . . . . 404
La competència lectora i els mitjans
de comunicació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404
El programa El País de los Estudiantes . . . . . . . . . . . . 405
El suplement en paper El País de los Estudiantes. . . . 406
LA PREMSA
A L’AULA
APRENDRE LLEGINT EL DIARI
Llegir és una de les principals eines de construcció del coneixement. Avui s’admet d’una manera general que
la lectura no pot ser entesa només com un mitjà d’obtenir informació. Encara que paraules i imatges ens
serveixin en principi per a tal fi, la seva funció i abast van molt més enllà: aquestes paraules i aquestes imat-
ges ens permeten conèixer idees, evocar sentiments, imaginar llocs…, ens estan permetent, en definitiva,
construir significats propis.
Així doncs, llegir és una activitat que no es limita a proporcionar-nos informació, fer-nos conèixer el que no
sabíem o aproximar-nos als «sabers» que es forgen en altres parts del món; llegir, com acabem de dir, és molt
més que això: la lectura genera una construcció que, encara que induïda per les paraules i les idees d’una
altra persona, és una construcció pròpia. Es llegeix a partir d’un univers personal que hem anat elaborant
al llarg del temps: a l’escola, amb els llibres llegits, amb els relats sentits, les explicacions rebudes, amb les
imatges de la televisió, els documentals, el cinema, les fotografies… I això és així perquè el món dels nostres
coneixements s’ha anat formant individualment a partir del nostre context social.
La lectura, si volem que ens porti a adquirir coneixements i construir mons amb significat propi, s’ha d’ajus-
tar a unes regles: perquè el que es llegeix no es quedi en una mera anècdota superficial, perquè ens aporti
coneixement autèntic, és necessari saber llegir. I en aquesta tasca de saber llegir és important distingir les
dues dimensions associades a l’acte de la lectura: la literària i l’epistemològica.
Si en la seva dimensió literària, llegir implica components artístics, imaginatius i lúdics, en la dimensió epis-
temològica, comporta components de verificació, congruència, contrast i extrapolació. Els uns i els altres
han de ser contínuament i oportunament exercitats en un moment històric com l’actual, en el qual s’ha posat
de moda saber, encara que sigui de manera superficial, i en el qual han proliferat les revistes, els llibres, els
enregistraments, les conferències…, instruments tots ells de divulgació d’uns coneixements que es conside-
ren d’interès general.
En aquest àmbit de divulgació del coneixement ocupa un lloc rellevant la premsa. Els diaris ofereixen notíci-
es, interpretacions, models i imatges del món quotidià: l’ensenyament, les catàstrofes naturals, els problemes
sanitaris, els descobriments mèdics, les dietes nutricionals, els medicaments, la moda, les troballes arqueo-
lògiques, les biografies de personatges històrics, els premis literaris o filosòfics, l’economia, els esports, les
qüestions mediambientals… No és difícil comprendre per què aquest tipus d’assumptes són objecte d’in-
terès i constitueixen notícies: fenòmens com ara la sequera, els aliments transgènics o les epidèmies dels
animals (la grip aviària, per exemple) afecten greument l’economia mundial; el nostre nivell de vida elevat
i la demanda de més benestar social i individual fa que es converteixin en notícia els esdeveniments derivats
d’acords polítics o econòmics o els enfrontaments entre països; alguna cosa similar passa amb els nous me-
dicaments sorgits per combatre una malaltia o amb les últimes innovacions tecnològiques en el terreny de
la comunicació…
D’aquesta manera, ens trobem amb un nou aliat a l’hora d’ensenyar i aprendre: la premsa, situada en l’encre-
uament de camins on convergeixen lectura, coneixement i actualitat, que es presenta davant nostre com un
recurs pedagògic valuós, atractiu i innovador.
La utilització dels textos periodístics en el procés d’ensenyament i aprenentatge contribueix, d’una banda, a
desenvolupar una competència essencial (la de la lectura comprensiva) i constitueix, de l’altra, un eficaç fac-
tor de motivació, d’acord amb el principi de la psicologia de l’aprenentatge segons el qual els esdeveniments
quotidians i els problemes percebuts com a reals estimulen l’interès dels alumnes.
La capacitat motivadora de la premsa suscita, a més, un flux recíproc: en fer d’allò quotidià i real una cosa
que es pot aprendre, en general (el món de coneixements que compareix a l’aula) es tenyeix o contamina al
seu torn de realitat, es torna interessant… Potser sigui aquesta simbiosi un dels principals beneficis que cal
esperar de l’ús de la premsa a l’escola.
Utilitzar la premsa com a element de motivació permetrà dirigir l’atenció cap a la manera com els sabers
s’imbriquen en la vida quotidiana. En realitat, el text periodístic ens proporciona una excusa per pensar, re-
LA PREMSA
A L’AULA
APRENDRE LLEGINT EL DIARI
flexionar, extrapolar, deduir, descobrir implicacions i correlacions, interpretar gràfics i fotografies…; d’aquesta
manera, el coneixement que s’adquireixi estarà sostingut per conceptes, fets i fenòmens interrelacionats en
un teixit que té per ordit la vida real, la qual cosa els converteix en sabers rellevants. Tornem, així, a les qües-
tions claus implicades en el saber llegir i el saber aprendre: què estem llegint, què ho fa important, amb què
es relaciona, com modifica el que ja sabíem, quines decisions podem prendre basant-nos-hi...
Que una persona sàpiga llegir textos significa, en general, que pot obtenir-ne informació; però com a docents
hem d’aspirar a molt més: llegir ha de significar comprendre més enllà del sentit literal de les paraules i ser
capaços de construir significats sobre la naturalesa del món i el seu funcionament. D’aquesta manera, el
procés de lectura adquireix sentit per a qui llegeix i, a més, es converteix en una cosa divertida i interessant,
que suscita el desig de continuar llegint i, amb ell, el de divertir-se –i aprendre– més.
Per aconseguir tot això és necessari que precisem acuradament quin serà l’objectiu de la lectura de cada
text; no ens podem conformar amb el genèric i inqüestionable «vull que aprenguin»: caldrà detallar i organit-
zar els aspectes en què es concretarà aquest aprenentatge: volem que els alumnes se sentin intrigats?, que
busquin més informació?, que sàpiguen «de què va l’assumpte»?, que relacionin el tema amb alguna cosa
que ja coneixen?, que siguin capaços de reflexionar-hi o debatre?, de posar-lo en dubte?, de comprovar si les
dades dels gràfics donen suport a les interpretacions del text?, si la notícia té base científica o no?…
A l’hora de treballar amb textos periodístics a l’aula, és necessari establir unes pautes de reflexió i proposar
una sèrie d’activitats, que es poden presentar mitjançant un guió escrit. Encara que les notícies canviïn cada
dia, amb cada fita històrica, política o científica, aquestes pautes d’interpretació requeriran poques modifi-
cacions, ja que al·ludeixen a processos de pensament o anàlisi de validesa general.
Per descomptat, no tots els textos periodístics tenen la mateixa qualitat, ni presenten facetes explorables en
tots els cursos acadèmics; ara bé, en la majoria dels casos poden ser utilitzats com a punt de partida per al
desenvolupament del treball, és a dir, com a detonant que condueix a la formulació d’un problema o d’una
qüestió sobre la qual reflexionar.
El treball amb la lectura de les notícies de premsa pot ser molt elemental: llegir i comentar el que s’ha llegit,
per exemple, és una estratègia recomanada per a grups interessats en un tema determinat. Aquest mètode
requereix un treball de cerca i selecció per part del docent, amb la finalitat que els textos triats presentin a
cada moment una vinculació amb els temes tractats a l’aula.
LA PREMSA
A L’AULA
COM UTILITZEM L’EINA «LA PREMSA A L’AULA»
Per accedir a l’eina de cerca de notícies, cal obrir l’aplicació Aula Virtual (www.digital.santilla-
na.es), triar la secció «Llibreria» i clicar a la icona «La premsa a l’aula», situada a l’apartat «Re-
ferència i consulta». Aquesta icona també està disponible a LlibreMèdia i LlibreNet.
Icona «La premsa Es veu, llavors, una pantalla amb dues opcions. En clicar a sobre la primera «Cerca de notícies
a l’aula»
per filtres», es pot localitzar la notícia amb una sèrie de filtres: «Tema», «Lloc», «Protagonista»,
«Diari» i «Data». Així, si volem saber, per exemple, quines notícies es van publicar a l’edició
espanyola d’El País sobre Joaquim Sorolla el 2014, introduïm les dades següents:
Aquestes dades ens condueixen a una pantalla amb els resultats de la cerca. En seleccionar
una notícia, s’accedeix a la pàgina web amb la informació desitjada:
A més, es pot accedir a la mateixa temàtica clicant a el botó «Imatge»:
LA PREMSA
A L’AULA
COM UTILITZEM L’EINA «LA PREMSA A L’AULA»
Si cliquem sobre la segona opció, «Accés a la biblioteca d’EL PAÍS DE LOS ESTUDIANTES»:
Accedim a una pantalla amb les portades de les publicacions d’El País de los Estudiantes:
A la part superior de la pantalla apareixen els filtres de cerca i el botó «Veure’ls tots». Els filtres
«mes» i «any» contenen uns desplegables per facilitar la localització d’un document específic.
Clicant a «Veure’ls tots» es tornen a veure totes les publicacions. Per descarregar i obrir els
documents, n’hi ha prou a clicar sobre la caràtula.
LA PREMSA
A L’AULA
SUGGERIMENTS PER AL TREBALL AMB LES NOTÍCIES A L’AULA
En general, el treball serà més eficaç si les activitats que es proposen són meditades i elabo-
rades. Es planteja, doncs, la necessitat d’una reflexió interna per part de cada docent, que el
portarà a prendre decisions i a indagar en el sentit de les diferents qüestions implicades en
el procés d’ensenyament: Quant de temps dedicarem a aquesta activitat? Val la pena el temps
que hi dedicarem en funció dels resultats que n’esperem obtenir? És més important reflexi-
onar i fer-se preguntes que adquirir un gran nombre de coneixements? S’ha de fer l’activitat
com un taller extraescolar o és preferible integrar-la en la marxa diària de l’aula?… En qualse-
vol cas, el producte de la reflexió i la preparació no pot ser «una idea general de com actuar…»;
si volem ser eficaços, haurem de programar el nostre treball acuradament: només així podrem
avaluar quines parts del procés són més difícils, quines convé canviar, quines s’han de suprimir
o desenvolupar més, etc.
El resultat de tota aquesta tasca prèvia hauria de ser una seqüència de treball estructurada.
La que s’exposa a continuació és una de les moltes possibles:
1. Consideració intrínseca del text.

Abasta dues fases:
• Formulació d’hipòtesis preliminars.
Llegim el titular:
– Podem endevinar de què tracta el text?
– A quin camp de coneixements entrarem en llegir aquest text?
– Què hem sentit o llegit amb anterioritat sobre aquest tema o aquest camp de coneixe-
ments?
• Constatació de la comprensió bàsica del que hem llegit.
– Què diu el text en línies generals?
– Què és el que no entenem?
– Hi ha alguna paraula que ens impedeixi comprendre el significat d’un passatge?
– Es correspon el text amb el que havíem previst en llegir els titulars?
– Quins elements s’utilitzen per reforçar la idea que es vol transmetre: dades, gràfics,
imatges, opinions de persones expertes en el tema…?
2. Vinculació del text amb el context personal, social i acadèmic dels alumnes.
En aquesta fase s’estableixen les relacions pertinents entre el «món del text» i el «món dels
lectors». El text deixa de ser un objecte que «és aquí» i passa a integrar-se a l’experiència
del lector.
– Quan hem estudiat alguna cosa sobre el tema plantejat en el text?
– És compatible el que es diu en el text amb el que hem estudiat?
– Ens ajuden aquests coneixements previs a comprendre millor el text?
3. Anàlisi i valoració del text.

• Anàlisi i interpretació detallada dels textos: dades, arguments, gràfics, imatges…
– Quina informació implícita hi ha en el text?
– Quina relació mantenen les diferents idees entre si?
– S’addueixen arguments?
– Les conclusions extretes per qui escriu l’article estan basades en les dades que s’apor-
ten?
– Es podrien relacionar les dades d’una manera diferent a com es presenten en el text?
LA PREMSA
A L’AULA
SUGGERIMENTS PER AL TREBALL AMB LES NOTÍCIES A L’AULA
• Avaluació del text. S’haurà d’establir la validesa de les idees i les dades contingudes en
el text, així com la força probatòria dels arguments que s’hi empren.
– Tenen interès objectiu les dades o notícies que es donen en el text?
– Són vàlids els arguments que s’hi utilitzen?
– Estan ben connectats aquests arguments amb les idees que pretenen defensar?
– És possible trobar arguments contraris a aquestes idees?
4. Consideració de la mesura en què el text pot influir en la nostra visió del món o el nos-
tre comportament. Es tracta aquí de determinar el grau de compromís o implicació personal
que el lector estableix entre les seves idees o sentiments i els expressats en el text.
– Quines implicacions personals o socials tenen els temes o problemes plantejats en el
text?
– Com m’afecten a mi personalment?
– En quina mesura es veuen afectades les meves creences o conviccions?
– Les idees contingudes en el text em provoquen algun dilema moral?
– Exigeixen de mi algun tipus d’actuació? M’obliguen a prendre mesures personals?
En certa manera, la tasca de tot docent és ensenyar a llegir, és a dir, ensenyar a desxifrar i
interpretar codis, els codis dels diferents sabers. Només qui tingui aquesta clau mestra de la
lectura es podrà endinsar confiat en els diferents dominis del coneixement per explorar-los i
tornar després a explicar-nos, a ensenyar-nos, el que ha descobert, el que –ara sí, en el seu
sentit més ple– ha après.
LA PREMSA
A L’AULA
GUIA DE TASQUES A PARTIR DE LA LECTURA
D’UN ARTICLE DE PREMSA
Tasques que es poden dur a terme a l’aula a partir de la lectura d’un article de premsa:
Objectius Tipus de tasques que es poden fer

1. Situar • Escriure el nom del diari i la data de publicació de la notícia.
l’article • Indicar la secció del diari a la qual pot pertànyer l’article.
• Assenyalar la pàgina en què es pot haver situat.
• Analitzar la composició de la pàgina i el seu disseny.
2. Llegir l’article 2.1. Disposició externa:

de premsa • Assenyalar què crida més l’atenció en un primer cop d’ull al document:
grans titulars, color, grandària de les fotografies o altres elements grà-
fics de suport…
• Indicar els elements gràfics de suport en el text: gràfics, fotografies,
infografies, mapes, taules, dibuixos…
2.2. Recuperació de la informació:
• Llegir detingudament el text i fer les tasques següents:
–– Buscar al diccionari els termes que resulten poc usuals.
–– Definir els conceptes històrics, científics, lingüístics, culturals…, que
siguin difícils d’entendre.
• Ordenar cronològicament fets, esdeveniments, processos…, segons el
contingut del text.
• Reconèixer totes les fonts d’informació del text: persones, institucions,
declaracions d’experts, testimonis presencials, agències de notícies, etc.
• Localitzar informació en el text.
• Reconèixer la informació rellevant.
• Extreure informació del text.
3. Interpretar 3.1. Anàlisi i interpretació del text:

i comprendre • Reconèixer el tema.
la informació • Comprendre el text.
• Reconèixer el propòsit de l’autor.
• Extreure la idea principal del text.
• Reconèixer l’estructura del text.
• Resumir breument el contingut del text.
• Distingir el gènere periodístic (d’informació, d’opinió o mixt) a què per-
tany el text.
• Comprendre els motius dels agents que participen en els fets que s’ex-
pliquen en el text.
• Realitzar inferències a partir de la informació escrita.
• Dur a terme processos de raonament analògic a partir de les idees o
dades contingudes en el text.
• Relacionar exemples amb les dades o idees que exemplifiquen.
3.2. Anàlisi i interpretació dels elements gràfics que donen suport
en el text:
• Comentar les fotografies, els gràfics, els mapes, les taules, les infografi-
es, els dibuixos…
• Descriure el contingut del material gràfic:
–– Tipus de font.
–– Variables que hi intervenen i com s’han d’interpretar.
–– Extreure la idea bàsica que es comunica.
• Comentar el tipus de relació que la informació gràfica té amb el text:
si és mera il·lustració, si expressa la idea bàsica, si és accessòria o
innecessària, si és complementària o contradictòria…
LA PREMSA
A L’AULA
GUIA DE TASQUES A PARTIR DE LA LECTURA
D’UN ARTICLE DE PREMSA
4. Relacionar 4.1. Relació del text amb altres elements o realitats:

l’article • Des del punt de vista disciplinari: en aquest apartat es fan preguntes
amb altres que tinguin a veure amb l’àrea o matèria específica: per exemple, en
elements Geografia (escala, localització espacial, generalització…) o Història (lo-
o realitats calització temporal, eixos cronològics, causalitat…).
i aplicar-hi • Des del punt de vista interdisciplinari: en aquest apartat es connecten
un contingut els conceptes bàsics de la disciplina que es desenvolupen en el text
amb conceptes relacionats amb altres àrees i matèries que hi puguin
aparèixer.
• Des del punt de vista transversal: en aquest apartat es plantegen les
qüestions d’educació en valors al fet que doni lloc el tema del text.
4.2. Aplicació del contingut del text:
• Analitzar les repercussions o implicacions del contingut del text en con-
textos diferents.
5. Valorar 5.1. Reflexió crítica sobre la forma:

l’article • Interpretar la intenció implícita en els titulars i el cos del text.
• Interpretar la intenció implícita en les fotografies i els peus de foto.
• Interpretar la intenció implícita els materials gràfics d’un altre tipus
(mapa, infografia, taules…).
5.2. Reflexió crítica sobre el contingut:
• Verificar, si es disposa de mitjans, les dades incloses en el text.
• Valorar, si resulta possible, la fiabilitat de les fonts emprades.
• Valorar la pertinença de la inclusió de material gràfic des del punt de
vista de la seva contribució a la comprensió global del text.
5.3. Opinió:
• Expressar d’una manera coherent la pròpia opinió sobre el tema tractat.
• Valorar la qualitat del document, tant pel que fa a la forma com al con-
tingut.
• Valorar l’interès informatiu del tema per l’actualitat, per l’interès gene-
ral que presenta, per la proximitat als centres d’atenció de l’alumne, per
la proximitat al seu entorn, per la proximitat a la seva ideologia…
• Establir debats entorn d’algun aspecte interessant del document.
6. Anar més 6.1. Recerca:

enllà de • En aquest apartat es poden proposar preguntes que obliguin els alum-
l’article nes a consultar alguna font concreta d’informació: llibres, mapes, enci-
(investigar clopèdies, Internet…, per ampliar algun dels conceptes de l’article que
i crear) han estat objecte d’anàlisi.
6.2. Creació:
• Es poden proposar tasques creatives: elaboració de textos, de gràfics,
de mapes, d’enquestes, de vinyetes, de còmics, de murals…; establi-
ment de situacions d’empatia; realització d’experiments…
NOTES
NOTES
NOTES
NOTES
NOTES
NOTES
NOTES
NOTES
NOTES
NOTES
NOTES
NOTES
NOTES
NOTES
NOTES
NOTES
NOTES
NOTES
NOTES
NOTES
NOTES
NOTES
NOTES
NOTES
NOTES
NOTES
NOTES
NOTES
NOTES
NOTES
NOTES
NOTES
NOTES
NOTES
NOTES

Exercicis Santillana 1eso PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Exercicis Santillana 1eso PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

B I B L I OT E C A D E L P R O F E S S O R AT

Competències per al segle XXI per a 1r d’ESO és una obra

En l’elaboració hi ha participat l’equip següent:

DIRECCIÓ DEL PROJECTE

• Milloro l'expressió escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

• Projectes d'aprenentatge cooperatiu . . . . . . . . . . . . . . 119

• Projecte social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

• Intel·ligència emocional i ètica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275

• La premsa a classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337

Nom: Curs: Data:

1 Lletreja les sigles següents.

2 Escriu ara a quines sigles correspondrien aquestes lletres.

3 Ordena alfabèticament les paraules següents tenint en compte la lletra inicial.

Lletra Nom de la lletra Paraules que comencen amb la lletra

g ge girafa, general, guerra...

Nom: Curs: Data:

mare / mastegar / marc / maquineta / maraca / mar / marbre / maqueta

vinya, yuppie, canya, yorkshire, playback, llenya, monyo, guanyar

Paraules catalanes amb ny Paraules d’origen estranger amb y

1. pota, tema, antic, alt 8. mel, sec, net, cel

Nom: Curs: Data:

Sona com la c de roca Sona com la c d’acer Sona com la s de cosa

11 Contesta les preguntes següents tenint en compte el quadre de l’exercici anterior.

13 Escriu la consonant que falta en cada cas depenent

jugar guia poma rojos

Nom: Curs: Data:

1 Subratlla, només les paraules que continguin dígrafs.

paraigua fitxar treball caseta coet presumpte

Representen un únic so Representen dos sons diferents

3 Completa les paraules següents amb un dígraf.

edar erra me e bro a

gua ar esto sege ca ola

xi eta ba illerat arro er ju ar

via e ilòmetre co ar mà ina

despa apis enga ar ca er

passe pa bajo eta allu ar

Nom: Curs: Data:

Poden separar-se No poden separar-se

tassa " tas-sa coratge " blanques "

engan-yar " "

aquarel-la " "

adeq-uar " "

pas-sar " "

al-literació " "

Nom: Curs: Data:

8 Encercla els dígrafs que trobes dins del text següent.

NO ES PERMET USAR EL COT- PER SEGURETAT, NO VOS ALLUN- UNITAT D’AL-

NO OBLIDEU RECOL- NO TREPIT- ATENCIÓ: GOS PERIL- PROHIBIT PAS-

maga em cora e assa enu ar-se

du ar-se da ar a argar estra esa

a esta ba ejar cucuru o en estar

parrò ia esborra reali ar a aconar

Nom: Curs: Data:

11 Encercla les particions que siguin correctes.

l’-hora l’es-tiu e-tiqueta geolo-gia u-dolar excursi-ó

Ara escriu correctament les separacions mal fetes.

12 Classifica les particions de paraula com si no et cabessin en una línia.

desafecció " "

malestar " "

filferro " "

desalinear " "

inactiu " "

Nom: Curs: Data:

• Els establiments d’oci poden obrir fins a una i mitja de la matinada.

• Un dels fenòmens més interessants és asexualitat d’alguns organismes.

• iogurt se’l va menjar Isolda.

• A classe aprenem ús d’algunes grafies com hac, essa, etcètera.

• MATÍ DEIXEU EL FEM EXTERIOR DE LES TENDES