Universitatea „Petru Maior” Târgu-Mures DEPARTAMENTUL I.F.R.D.

EMILIA ALBU

PSIHOLOGIA VÂRSTELOR
Pentru uzul studentilor 2007
MINISTERUL EDUCATIEI , CERCETARII SI TINERETULUI

EMILIA ALBU

Departamentul I.F.R.D.

PSIHOLOGIA VÂRSTELOR
Pentru uzul studentilor 2007

Cuprins

Capitolul I: Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor ................................................7 1. Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor ....................................................7 1.1. Conceptul de dezvoltare .........................................................................9 2. Factorii dezvoltarii psihice ...........................................................................10 2.1. Factorii externi si factorii interni ...........................................................10 2.1.1. Ereditatea ............................................................................................10 2.1.2. Mediul .................................................................................................12 2.1.3. Educatia ...............................................................................................13 3. Influente în dezvoltare ...................................................................................14 4. Ecologia dezvoltarii .......................................................................................15 Capitolul II: Teorii privind dezvoltarea psihica ...........................................................18 2.1. Teoria dezvoltarii cognitive – J. Piaget ......................................................18 2.2. Abordarea psihodinamica a dezvoltarii - S. Freud .................................... 20 2.3. Paralela între viziunea piagetiana si cea freudiana privind dezvoltarea umana......................................................................................................... 24 2.4. Dezvoltarea cognitiva în context social (constructivismul social) – L. S.Vîgotski.............................................................................................. 26 2.5. Teoria dezvoltarii morale (L. Kohlberg) ................................................... 28 2.6. Teoria dezvoltarii psihosociale (E. Erikson) ............................................. 30 2.7. Stadiile implicate în ciclurile vietii si ale dezvoltarii psihice (periodizarea vârstelor)...............................................................................30 Capitolul III: Debutul vietii ..........................................................................................31 3.1. Perioada prenatala ..................................................................................... 32 3.2. Nasterea ..................................................................................................... 34 Capitolul IV: Primul an de viata .................................................................................. 35

Capitolul V: Prima copilarie (de la 1 la 3 ani) ............................................................. 44 Capitolul VI: A doua copilarie (de la 3 la 6-7 ani) ...................................................... 50 6.1. Complexul lui Oedip ................................................................................. 53 Capitolul VII: A treia copilarie (de la 7 la 11 ani) ...................................................... 54 Capitolul VIII: Perioada pubertatii si adolescenta ...................................................... 66 8.1. Pubertatea .................................................................................................. 66 8.1.1. Etapa prepuberala (de la 10 la 12 ani) ............................................... 66 8.1.2. Pubertatea propriu-zisa (sau momentul culminant al pubertatii) de la 12 la 14 ani ........................................................................................... 68 8.1.3. Momentul postpuberal (de la 14 ani la 16/18 ani) .............................. 69 8.2.Adolescenta ................................................................................................ 69 8.3. Reactii specifice ale vârstei ....................................................................... 70 8.3.1. Dezvoltarea constiintei de sine (a identitatii) ..................................... 71 8.3.2. Afirmarea de sine ............................................................................... 74 8.3.3. Integrarea sociala ............................................................................... 75 8.3.4. Comparatie între preadolescenta si adolescenta ................................ 75 8.4. Metode de educatie folosite la vârsta adolescentei .................................. 76 Capitolul IX: Perioadele tineretii (de la 25 ani la 31- 35 ani) .................................... 81 Capitolul X: Vârstele adulte ....................................................................................... 84 10.1. Subetapele vârstei adulte ........................................................................ 86 10.2. Caracteristicile personalitatii la vârstele adulte ...................................... 87 Capitolul XI: Vârstele de regresie .............................................................................. 89 Capitolul XII: Respectul de sine, componenta esentiala a dezvoltarii umane............................................................................... 94 12.1. Ce este respectul de sine? ....................................................................... 94 12.2. Respectul de sine este personal ............................................................... 95 12.2.1. Studiu de caz ..................................................................................... 95 12.2.2. Studiu de caz ..................................................................................... 95 12.3. Respectul de sine înseamna descoperire de sine ..................................... 96 12.3.1 .Studiu de caz ..................................................................................... 96 12.4. Respectul de sine este cosmic ................................................................. 98 12.4.1. Studiu de caz ..................................................................................... 98 12.5. Respectul de sine este esential ................................................................ 98 Capitolul XII: Respectul de sine 12.6. Poate fi respectul de sine educat? ............................................................ 99

12.6.1. Rolul grupului în dezvoltarea respectului de sine ............................. 99 12.6.2. Rolul corpului în dezvoltarea respectului de sine ............................100 12.7. Corpul si cunoasterea (corpul în mintea noastra) .................................. 101 Bibliografie ........................................................................................................... ..... 102 7

Capitolul I

Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor Ce spune poetul?
„Copilul râde: «Iubirea si întelepciunea mea e jocul!» Tânarul cânta: «Jocul si-ntelepciunea mea-i iubirea!» Batrânul tace: «Iubirea si jocul meu e-ntelepciunea!»” (Lucian Blaga, Trei fete) Ce spune psihologul? Vârstele omului sunt evidente. Ele se impun ca dimensiuni identitare primare. Simtul comun – care poate fi extrem de pertinent si eficient într-o mare parte a situatiilor cotidiene – tinde sa foloseasca vârsta ca explicatie. Or, psihologul sau educatorul explica prin ceea ce se întâmpla la nivelul proceselor psihice, la o vârsta data. Sa urmarim doua situatii, care subliniaza aceste tendinte diferite. „Este înca mic, nu stie”, ne vor explica parintii unui prescolar pe care tocmai lam pacalit cu întrebarea: „Daca o fetita se îmbraca, se tunde si se joaca ca un baiat, ce este ea?” si care ti-a raspuns, senin, „baiat”. „Este un raspuns tipic pentru absenta capacitatii de conservare a genului. Copilul are sub 6 ani. În stadiul cognitiv în care se afla acum, el nu putea sa dea alt raspuns” – ne va spune psihologul sau educatorul.Conservarea genului este etapa finala în dezvoltarea conceptului de gen. Copilul întelege ca sexul persoanei este un invariant si ca nu se schimba indiferent de modificarile aparente (îmbracaminte, pieptanatura, tip de activitate). 8

1. Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor
Psihologia vârstelor / dezvoltarii este o specialitate aparte si relativ recenta în domeniul psihologiei. Ea se ocupa de schimbarile comportamentale care apar de-a lungul vietii individului, raspunzând la întrebari cum ar fi: „Cum ne comportam?”; „De ce?”; „Care sunt diferentele fata de acelasi tip de comportament al aceluiasi individ, aflat la un alt stadiu de dezvoltare?”; Exista modificari fundamentale în comportamentul uman?”;

„Cum se petrec aceste modificari si ce anume se schimba?”; ”Care sunt cauzele acestor schimbari?”; „În ce masura schimbarile sunt continue si în ce masura se structureaza ca stadii mai bine sau mai putin bine definite în dezvoltarea umana?”. Psihologia dezvoltarii descrie modificarile comportamentelor atât în mod analitic, cât si global, de la simturi si pâna la interactiunile cu ceilalti. Este domeniul psihologiei, care are în vedere o larga varietate a schimbarilor, cum ar fi: schimbarile fizice, cognitive, psihosociale. De aici rezulta interdisciplinaritatea dezvoltarii umane. Teme noi de interes, la confluenta stiintelor socioumane, cum ar fi maltratarea copilului sau violenta domestica, dezvoltarea dizabilitatilor, cu variatele lor forme de manifestare si de consecinte, nu pot fi întelese si nici nu poate fi conceputa o abordare eficienta a lor în afara cunostintelor pe care ni le pune la dispozitie psihologia dezvoltarii umane. Psihologia vârstelor/dezvoltarii a fost multa vreme considerata ca psihologie a copilului, copilaria fiind cel mai important si mai rodnic câmp de aplicatie a descoperirilor psihologiei dezvoltarii. Si astazi înca domeniul copilariei si adolescentei este cel mai bine reprezentat informational si cel mai intens cercetat în psihologia dezvoltarii. Acest lucru se datoreaza, în parte, celor mai importanti teoreticieni, Freud si Piaget, care au influentat gândirea despre dezvoltare, concentrata pâna în perioada adolescentei. Dezvoltarea omului ca fiinta biopsihosocioculturala presupune conlucrarea a patru tipuri de forte: biologice (factorii genetici si cei care tin de sanatate), psihologice (factorii interni: perceptivi, cognitivi, emotionali, de personalitate etc.), socioculturale (factorii interpersonali, societali, culturali, etnici) si ciclurile vietii (în diferite momente ale vietii, 9 fortele biologice, psihologice si socioculturale afecteaza în mod diferit fiinta umana, aflata în contexte diferite. Psihologia dezvoltarii umane promoveaza o viziune holistica si interactionista asupra fiintei umane. 1.1. Conceptul de dezvoltare În general prin dezvoltare se întelege un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou printr-o succesiune de etape, de stadii, fiecare etapa reprezentând o unitate functionala mai mult sau mai putin închegata

cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etapa la alta implica atât acumulari cantitative, cât si salturi calitative, acestea aflându-se într-o conditionare dialectica. Dezvoltarea personalitatii se manifesta prin încorporarea si constituirea de noi conduite si atitudini care permit adaptarea activa la cerintele mediului natural si sociocultural. Dezvoltarea permite si faciliteaza constituirea unor relatii din ce în ce mai diferentiate si mai subtile ale copilului cu mediul în care traieste si se formeaza. Datorita acestor relatii se elaboreaza si se „construiesc” diferitele subsisteme ale psihicului infantil în evolutia sa spre starea de adult. Dezvoltarea are caracter ascendent, asemanator unei spirale, cu stagnari si reveniri aparente, cu reînnoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul actiunii contradictiilor ce se constituie mereu între capacitatile pe care le are, la un moment dat, copilul si cerintele din ce în ce mai complexe pe care le releva factorii materiali si socioculturali cu care acesta este confruntat în devenirea sa. Copilul actioneaza pentru satisfacerea trebuintelor si nazuintelor sale si astfel posibilitatile de care dispunea anterior sporesc. Pe aceasta cale contradictiile dintre trebuinte si posibilitati se lichideaza, oferind loc altora care, la rândul lor, asteapta o noua rezolvare. Conduita esentiala a rezolvarii sirului ascendent de contradictii este activitatea, efortul depus de individ în mod sistematic si mereu adecvat etapei dezvoltarii sale. În cadrul dezvoltarii psihice a fiintei umane, caracteristicile individuale, particularitatile diferitelor fenomene psihice imprima o nota specifica dezvoltarii, un ritm propriu de crestere si transformare, diferit de la un individ la altul, cu nuante personale ce îsi afla originea în potentialul sau biopsihic, precum si în conditiile de mediu în care traieste. 10 Formarea personalitatii copilului în ontogeneza este, deci, un proces complex construit ierarhic pe niveluri, cu diferente sensibile de la o componenta la alta, dominate, însa, de o relativa armonie, proprie fiecarui nivel.

2. Factorii dezvoltarii psihice
2.1. Factorii externi si factorii interni Dezvoltarea psihica este rezultatul interactiunii factorilor externi si interni. Cei externi sunt constituiti din totalitatea actiunilor si influentelor ce se exercita din exterior asupra dezvoltarii si formarii personalitatii umane. Acestia sunt mediul si educatia. Factorii interni sunt constituiti din totalitatea conditiilor care mijlocesc si favorizeaza dezvoltarea psihica. În categoria de „factori” sau „conditii interne” putem include

patrimoniul nativ, transmis prin mecanismul genetic, efectele maturizarii biologice, precum si totalitatea achizitiilor realizate de-a lungul „istoriei” individuale, sedimentate prin intermediul mecanismului dezvoltarii psihice (aptitudini, interese, trasaturi caracteriale, sentimente, opinii, aspiratii, idealuri etc.). Cele doua categorii de fenomene, bioenergetice si psihologice, nu se prezinta în stare pura. Daca originea acestora din urma se afla în realitatea externa, metamorfozarea si transformarea lor în conditii interne antreneaza factorii biogenetici. Achizitiile psihice se obtin numai pe fondul interactiunii dintre individ si mediu, cerintele externe, îndeosebi ale mediului social, se interiorizeaza, devenind astfel moduri de gândire, aspiratii, atitudini, motive, valori etc. 2.1.1. Ereditatea Ereditatea cuprinde un complex de dispozitii virtuale sau scheme functionale ce se transmit de la antecesori la succesori prin intermediul mecanismelor genetice. Patrimoniul ereditar al fiecarui individ rezulta din combinarea unitatilor genetice materne si paterne. Deoarece exista posibilitati infinite de combinare a celor doua categorii de unitati genetice în cadrul celulei germinale, probabilitatea aparitiei unor indivizi identici este practic nula. Exceptie de la aceasta diversitate o fac gemenii monozigoti care, provenind din acelasi ou, sunt identici din punct de vedere ereditar, unitatile genetice materne si paterne fiind repartizate egal. 11 Cercetarile întreprinse în cadrul geneticii moleculare au dus la elucidarea substratului material al ereditatii. Acesta este format din cromozomi, gene si acizi nucleici. S-a stabilit ca fiecare specie are un numar oarecare de cromozomi. La om, numarul este de 23 perechi. Genele sunt situate pe cromozomi într-o ordine liniara. La rândul lor, genele sunt constituite din acizi nucleici care determina proprietatile si efectele genelor. Toate aceste componente, cromozomii, genele si acizii nucleici, se afla în nucleul celulei. Ereditatea are, deci, o baza materiala, chimica, ai carei constituenti sunt macromoleculele de acizi nucleici care intra în componenta genelor. Aceste macromolecule contin, într-o forma codificata, o anumita informatie genetica. Din punct de vedere psihologic, calitatea de informatie stocata într-o celula constituie mesajul genetic care, în forma sa latenta, prealabila actiunii factorilor de mediu, este cunoscut sub denumirea de genotip. Din interactiunea genotipului cu mediul

înconjurator apare fenotipul, ca o sinteza între ceea ce este ereditar si influentele mediului ca un raspuns al genotipului la aceste influente. Majoritatea autorilor sunt de parere ca zestrea ereditara se manifesta la om pe doua planuri, unul în determinarea unor trasaturi generale ale speciei, cum ar fi structura anatomofiziologica a organismului, pozitia bipeda, tipul de metabolism etc., iar celalalt în determinarea unor particularitati individuale cum ar fi caracteristicile anatomomorfologice (culoarea pielii, a ochilor, a parului etc.), amprentele digitale, grupa sanguina etc. Se pare ca, toate acestea, încadrate, de fapt, în ereditatea fizica, sunt rezultatul unor mecanisme genetice aproximativ asemanatoare cu cele din lumea animalelor. Din aceasta cauza ele sunt mult mai refractare la influentele mediului, unele total independente de acesta producându-se dupa legi proprii sau fiind rezultatul unei combinatii întâmplatoare de unitati genetice. Toate fenomenele psihice, începând cu cele simple sau elementare si încheind cu cele complexe sau superioare, sunt rezultatul interferentei factorilor ereditari cu influentele de mediu, ponderea celor doua categorii de factori cunoscând o dinamica variabila de la un fenomen la altul si de la un moment la altul. Acesti factori ereditari, considerati ca premise ale dezvoltarii psihice, sunt inclusi în categoria „predispozitiilor naturale”. Ele se refera la: particularitatile anatomofiziologice ale analizatorilor, particularitatile anatomofiziologice ale analizatorilor, ale sistemului nervos (tipul de ANS, plasticitatea) etc. 12 2.1.2. Mediul Mediul ca factor al dezvoltarii umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interactioneaza, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltarii sale. Mediul fizic reprezinta totalitatea conditiilor bioclimatice în care traieste omul. Actiunea sa se manifesta în directia unor modificari organice cum ar fi maturizarea biologica, statura corpului, culoarea pielii, precum si în directia adoptarii unui regim de viata (alimentatia, îmbracamintea, îndeletnicirile etc.). Mediul fizic nu actioneaza izolat, ci în corelatie cu mediul social care poate valorifica posibilitatile pe care le ofera mediul fizic sau modifica actiunea sa în concordanta cu nevoile organismului. Mediul social reprezinta totalitatea conditiilor economice, politice si culturale cum sunt factorii materiali, diviziunea muncii, structura nationala si sociala, organizarea

politica, cultura spirituala, constiinta sociala etc., care îsi pun amprenta asupra dezvoltarii psihice. Actiunea lor poate fi directa prin modificarile ce le declanseaza în cadrul psihicului uman si indirecta, prin influentele si determinarile ce le are asupra actiunii educationale. Caracteristic pentru specia umana este faptul ca achizitiile sale se fixeaza nu numai în modificari organice, ci si în fenomene de cultura. Mediul social este factorul care pastreaza aceste fenomene reprezentând o potentialitate virtuala pentru dezvoltarea copilului. De aceea o întelegere adecvata a rolului sau rezulta numai din raportarea la celalalt factor – ereditatea. Din aceasta perspectiva, mediul declanseaza si actualizeaza predispozitiile naturale, astfel încât dezvoltarea diferitelor procese si însusiri psihice este o rezultanta a conlucrarii lor. Ponderea în cadrul acestei conlucrari a unuia sau altuia dintre cei doi factori este greu de stabilit, ea difera în functie de componenta psihica pe care o avem în vedere, ca si nivelul atins în dezvoltarea ei. Cu toate acestea se considera ca rolul mediului este mai pregnant în ceea ce este individual si personal decât în ceea ce este tipic, care depinde mai mult de substratul ereditar transmisibil pe cale genetica. Pe de alta parte mediul ofera posibilitati nelimitate în vederea valorificarii acestor predispozitii cu care se naste copilul. Mediul însusi are un caracter neomogen, ceea ce poate duce la diferente individuale evidente. În interiorul sau pot actiona forte cu valente deosebite, mai puternice sau mai slabe, primele putând uneori actiona în directia formarii unor individualitati relativ asemanatoare, desi substratul ereditar este diferit, celelalte oferind 13 o gama mai supla de posibilitati pentru predispozitiile ereditare. Neomogenitatea mediului rezulta si din modul în care se întrepatrund în interiorul sau diferite componente: sociale, culturale, psihosociale etc. Se face distinctia în acest sens între un mediu social apropiat si un mediu social mai larg. Primul se manifesta în cadrul familiei, scolii, colectivitatilor de copii etc. Specific acestui mediu este prezenta unui climat psihosocial cu o puternica încarcatura afectiva, rezultat din relatiile interpersonale ce se stabilesc între membrii acestor comunitati. Mediul social mai larg este o rezultanta a nivelului de dezvoltare sociala. Concomitent cu recunoasterea influentei mediului asupra omului trebuie sa

admitem si reciproca sa, aceea ca omul influenteaza si transforma mediul. Omul nu este, deci, un produs pasiv al mediului, el este un subiect activ care, transformând mediul, se transforma pe sine însusi. Aceasta relatie se exprima si se materializeaza în procesul practicii sociale. 2.1.3. Educatia Mediul social exercita influenta cea mai puternica pe calea educatiei. Educatia reprezinta actiunea constienta, organizata, desfasurata în cadrul unor institutii speciale, în scopul formarii si informarii viitorului (sau actualului) adult. Aceasta influentare constienta si planificata e totdeauna îndreptata spre scopuri pe care fiecare societate si le fixeaza potrivit unor cerinte proprii si perioadei istorice date. Ca actiune sociala constienta, educatia poate stimula si accelera aportul celorlalti factori în procesul dezvoltarii. Faptul ca educatia genereaza noi forme de activitate cu cerinte tot mai complexe ce presupun amplificarea continua a eforturilor copilului, îl obliga pe acesta la o restructurare perpetua a proceselor si însusirilor psihice, restructurare care impulsioneaza si consolideaza procesul dezvoltarii. Prin cerintele pe care le adreseaza si le impune, educatia se afla întotdeauna înaintea dezvoltarii, aceasta aparând ca un efect al ei ce se exprima prin schimbarile calitative ce apar pe plan psihic, prin trecerea de la un stadiu inferior la unul superior etc. Pe de alta parte, formularea si dozarea exigentelor, atribute cu care este investita educatia, nu se face în mod întâmplator, ci pornind de la nivelul atins în dezvoltarea psihica, de la cunoasterea conditiilor interne acumulate pâna în acel moment. În aceasta ipostaza dezvoltarea ne apare ca premisa a educatiei. Deoarece educatia nu actioneaza în mod izolat, ci întotdeauna în corelatie cu ceilalti factori, dezvoltarea este o rezultanta a actiunii directe si indirecte a lor, a interactiunii dintre ei. Actiunea indirecta a ereditatii se exprima prin intermediul factorilor externi, în timp ce actiunea indirecta a acestora se exprima prin intermediul conditiilor interne. Rezultatul dezvoltarii, concretizat într-o trasatura particulara, nu poate fi explicat prin prisma unui singur factor, ci a ponderii si contributiei relative a tuturor factorilor. Ca atare, nici unul din factori, inclusiv educatia, nu dispune de posibilitati nelimitate, rolul fiecaruia fiind dependent de ceilalti. Important este însa din punct de vedere pedagogic de a cunoaste daca limitele în dezvoltarea psihica a unui copil sunt

impuse predominant de factori ereditari sau de factori externi, pentru ca în functie de acest fapt sa organizam actiunea educationala. Cu tot caracterul lor polivalent, predispozitiile ereditare incumba si o latura conservatoare care impune anumite limite ce nu pot fi depasite, orice exagerare sau fortare din partea educatiei putându-se solda cu consecinte negative pentru dezvoltarea personalitatii umane. Pornind de aici putem interpreta în mod diferentiat actiunea educatiei asupra celorlalti factori, altfel exercitându-se asupra factorilor ereditari si altfel asupra celor de mediu. Daca asupra acestora din urma poate interveni pâna la contrabalansarea si substituirea unor influente negative, în cazul celorlalti putem vorbi doar de o stimulare si valorificare optima a lor. Actiunea educationala se afla ea însasi într-un proces de continua perfectionare, fapt care se rasfrânge în mod inevitabil si asupra dezvoltarii prin amplificarea rolului ei în directia constituirii unor structuri psihice capabile sa raspunda unor solicitari si cerinte tot mai mari din partea societatii.

3. Influente în dezvoltare
În mod traditional, psihologii au raportat procesele de dezvoltare la vârsta. De exemplu, abilitatea tipica a unui copil de 5 ani de a extrage rationamente este foarte diferita de aceea a unui copil în vârsta de 9 ani. Psihologul dezvoltarii îsi poate pune problema investigarii proceselor implicate în aceasta evolutie. Ce experiente si interactiuni au influentat dezvoltarea copilului? Totusi, în anul 1980, Baltes, un psiholog german, a scris un articol influent, subliniind natura permanenta a dezvoltarii si a unor factori, altii decât vârsta, care influenteaza procesul de dezvoltare. Baltes si colaboratorii (1980) au sustinut existenta a trei influente importante asupra dezvoltarii. El le-a denumit influente cu caracter de vârsta, influente cu caracter istoric si evenimente de viata fara un caracter specific. • Influentele cu caracter de vârsta se afla într-o relatie puternica cu vârsta cronologica. De exemplu, modalitatea în care copiii îsi dezvolta limbajul se afla într-un raport foarte strâns cu vârsta lor, un copil în vârsta de 2 ani are o performanta a limbajului mult mai redusa comparativ cu performanta unui copil de 5 ani.. • Influentele cu caracter istoric sunt legate de evenimentele ce au loc la un anumit moment si-i afecteaza pe majoritatea membrilor unei generatii date (sau „cohorta”). Exemple de acest gen pot fi: razboiul di fosta Iugoslavie sau foametea din Rwanda. • Evenimentele de viata fara un caracter specific sunt cele care influenteaza

dezvoltarea indivizilor în anumite momente sau la vârste diferite. Efectele divortului întro familie sau un accident grav ce are ca rezultat o incapacitate fizica pot fi exemple în acest sens. Baltes sustine ca fiecare influenta este determinata prin interactiunea factorilor biologici si a celor ambientali, cu toate ca unul sau altul poate fi mai dominant în circumstante particulare. 4. Ecologia dezvoltarii Cercetatorii contemporani în problematica dezvoltarii umane pun accentul pe importanta studierii ecologiei dezvoltarii – sau dezvoltarea în context. Prin „ecologie” întelegem conditiile de mediu în care o persoana traieste sau este afectata de acestea, direct sau indirect. Aceasta abordare se bazeaza pe cercetarile psihologului american Urie Bronfenbrennerr care arata ca mediul ecologic constituie un set de patru sisteme (fig.1). a) Macrosistem : de exemplu, politica guvernamentala privind activitatile sociale 16 b) Exosistem : de exemplu, politica guvernamentala privind forta de munca c) Mezosistem de legatura d) de exemplu, microsistemul de la scoala e) de exemplu, microsistemul de acasa f) de exemplu, activitatile sociale ale puilor de animale, spiridusul casei Fig.1. Ecologia dezvoltarii: „dezvoltare în context” (adaptata dupa Bronfenbrenner, 1979) • În centru se afla microsistemul, provenind din experientele individului, într-o situatie particulara. De exemplu, sistemul în care copilul are experiente reprezinta modele (pattern-uri) de activitati si interactiuni cu parintii si fratii în mediul de acasa. Pe masura ce copilul înainteaza în vârsta, el este influentat de alte microsisteme, în situatii (locuri) cum ar fi terenul de joaca, scoala, biserica etc. Majoritatea cercetarilor psihologice sunt efectuate din perspectiva microsistemului, de exemplu modelele de joc de la scoala sau interactiunile de acasa dintre mama si copil. • Urmatorul nivel este mezosistemul. Acesta implica raporturile dintre diferitele situatii (locuri) si dezvoltarea individului în cadrul acestora. De exemplu, în cazul unui

copil, acesta reprezinta legaturile dintre casa si mediile scolare; în cazul unui adult, legaturile dintre familie si locul de munca. • Cel de-al treilea nivel, exosistemul, se refera la situatiile în cadrul carora copiii nu participa în mod activ, dar ii afecteaza. De exemplu, serviciul parintilor sau activitatile lor sociale pot influenta tipul de îngrijire dat copiilor. 17 • Ultimul nivel, macrosistemul, consta din organizarea institutiilor sociale si din ideologiile existente în societatea din care individul face parte. Factori cum ar fi: programul de munca general acceptat, rata somajului, disputa sociala cu privire la activitatea de munca a mamelor sau disponibilitatea de a îngriji copilul pot afecta bunastarea parintilor în situatia de munca ce, în consecinta, va afecta microsistemele si mezosistemele copilului. Valoarea modelului formulat de Bronfenbrenner consta în aceea ca ne arata importanta identificarii tuturor acestor sisteme precum si raporturile dintre ele când conceptualizam si elaboram investigatii psihologice. Bronfenbrenner sugereaza ca psihologii dezvoltarii ar trebuie sa înteleaga ca mediul ecologic influenteaza dezvoltarea copilului. De exemplu, evenimente ca: începerea scolii, nasterea unui frate, admiterea la universitate si, mai indirect, factori cum ar fi: somajul sau divortul parintilor, confruntarea cu situatii la care indivizii trebuie sa se adapteze. În acest mod are loc dezvoltarea copilului. Bronfenbrenner considera ca cea mai buna modalitate de a întelege oamenii consta în a observa cum fac acestia fata si se adapteaza schimbarii. 18

Capitolul II

Teorii privind dezvoltarea psihica
_ Teoria dezvoltarii cognitive (constructivismul piagetian) – J. Piaget _ Abordarea psihodinamica (teoria psihanalitica) – S. Freud _ Dezvoltarea cognitiva în context social (constructivismul social) – L. S. Vîgotski _ Teoria dezvoltarii morale – L. Kohlberg _ Teoria dezvoltarii psihosociale – E. Erikson

2.1. Teoria dezvoltarii cognitive – J. Piaget
Cea mai cunoscuta teorie privind dezvoltarea cognitiva (epistemologia genetica, adica dezvoltarea cailor prin care lumea externa îi devine cunoscuta individului uman) a fost elaborata de Jean Piaget (1896-1980). El s-a preocupat de studiul dezvoltarii inteligentei la copil.

Evolutia ontogenetica a inteligentei este examinata ca o constructie progresiva ce depinde atât de factori interni (capacitatile initiale ale individului), cât si de factori externi (caracteristicile mediului în care evolueaza fiinta umana). Pentru întemeietorul epistemologiei genetice, inteligenta înseamna, în primul rând, adaptare, respectiv un echilibru între organism si mediu, care este rezultatul interdependentei a doua procese complementare: asimilarea si acomodarea. Asimilarea este un proces de integrare prin care un individ încorporeaza noi informatii în schemele operatorii si în experienta cognitiva de care dispune deja. Acomodarea presupune modificarea schemelor existente în functie de caracteristicile noii situatii. O conduita adaptata la un moment dat al dezvoltarii si într-un anumit mediu presupune existenta unei stari e exhilibru între cele doua procese – asimilarea si acomodarea. Potrivit lui Piaget, aceasta stare de echilibru poate fi considerata ca un stadiu, un palier în dezvoltarea copilului. Trecerea de la un stadiu la altul va fi marcata prin stari de dezechilibru care, prin jocul noilor asimilari si acomodari, antreneaza o noua stare de echilibru, adica un nou stadiu în dezvoltarea inteligentei. Progresul inteligentei 19 poate fi considerat rezultatul unei echilibrari progresive. Întreaga activitate mentala tinde spre realizarea unei structuri ce se concretizeaza, în principal, într-o stare de echilibru. Asimilarea si acomodarea sunt factorii determinanti ai dezvoltarii structurii cognitive care îl fac pe individ capabil sa coopereze, sa rezolve problemele si sa se adapteze mai bine la schimbarile de mediu. Stadiile dezvoltarii inteligentei Piaget spune ca schimbarile în inteligenta apar secvential, în stadii succesive. Fiecare stadiu depinde de cel anterior. Dupa Piaget, dezvoltarea inteligentei se face în secvente invariabile (stadii). Acestea sunt: _ stadiul senzoriomotor (0-18/24 de luni): copilul cunoaste prin intermediul activitatilor fizice pe care le îndeplineste. Îsi achizitioneaza baza întregului edificiu al cunoasterii umane: schema obiectului permanent. Stadiul se încheie cu achizitia limbajului si a gândirii simbolice; _ stadiul preoperational (2-5/7 ani): este caracteristic copilului de vârsta prescolara, luptând pentru a-si achizitiona gândirea logica; _ stadiul operatiilor concrete (6-11/12 ani): copilul poate gândi logic probleme „concrete”, „acum si aici”. Gândirea devine reversibila, în limitele realitatii, copilul întelege deductia necesara cunoscând proprietatile obiectelor;

_ stadiul operatiilor formale (12/13 ani): sunt adolescentii capabili sa opereze mental asupra unor probleme abstracte, ipotetice. Ei au o gândire stiintifica, fac deductii sistematice pe baza unor ipoteze. Piaget are o teorie functionala, accentuând rolul adaptarii. În acelasi timp, este o teorie structurala, accentuând rolul organizarii sistemului cognitiv. Continutul ei este orientat spre comportamente care constituie datele cognitive de baza, ce sunt apoi prelucrate. Piaget a dezvoltat o teorie despre modul cum îsi achizitioneaza fiinta umana cunostintele (epistemologia genetica) plecând de la greselile pe care le fac copiii, la anumite vârste, în rezolvarea unor probleme. Dupa Piaget, dezvoltarea mentala este un proces evolutiv. Stadiile se succeda pentru ca sunt tot mai adaptate, raspunzând exigentelor realitatii. 20 2.2. Abordarea psihodinamica a dezvoltarii - S. Freud Psihanaliza pune accentul pe determinantii interni ai dezvoltarii (instante psihice, impulsuri, energii primare etc.). Aceste teorii sunt numite si psihodinamice. S. Freud (1856-1939) Viziunea psihanalitica a lui Freud privind dezvoltarea cognitiva a avut un efect profund asupra gândirii psihologice înca de la aparitia acesteia în prima parte a sec. XX.. Initial, pregatit ca medic, interesul lui Freud în neurologie l-a condus la specializarea în tulburarile nervoase. El a observat ca majoritatea tulburarilor nevrotice manifestate la pacientii sai, pareau sa îsi aiba originea mai degraba în experientele traumatice din trecut si nu în bolile fizice. Freud a elaborat faimosul sau tratament psihanalitic al tulburarilor emotionale si de personalitate. Psihanaliza implica utilizarea celor trei tehnici de personalitate: _ asociatia libera – pacientii sunt încurajati sa se relaxeze si sa-si exprime liber fluxul care accede în mintea lor; _ analiza viselor; _ interpretarea erorilor de vorbire si a altor evenimente accidentale. Oricare dintre aceste tehnici, considera Freud, penetreaza psihicul inconstient al pacientului si dezvaluie gânduri, sentimente si motivatii de care pacientii nu sunt constienti. Din studiile de caz ale pacientilor sai, Freud a elaborat teoria psihicului uman si a personalitatii, o teorie pe care a continuat sa o dezvolte pe tot parcursul vietii sale. Termenul psihanaliza se refera atât la metoda, cât si la teorie/orientare. Elementele centrale în teoria psihanalitica sunt urmatoarele: _ existenta unui psihic inconstient, construit în perioada copilariei, adapostind amintirile refulate care motiveaza si influenteaza gândurile constiente si comportamentul. Continuturile sunt refulate întrucât sunt dureroase sau

amenintatoare; _ existenta instinctelor care motiveaza si regleaza comportamentul uman chiar din perioada copilariei: de exemplu, Eros (instinctul general de viata constituit din instinctele de conservare si sexuale) si Thanatos (instinctul mortii care implica instincte agresive si destructive). Sursa acestor instincte este energia psihica, iar 21 cea mai dominanta este energia sexuala – libido-ul. Freud considera libido-ul ca o forta care constrânge oamenii sa se comporte într-o maniera ce duce la reproducerea speciei. El sustinea ca intensitatea energiei psihice a unui individ este fixa si ca energia poate fi legata de obiecte, oameni, gânduri si actiuni. Freud a denumit acest proces investire (cathexis). Un element central în teoria psihanalitica se refera la importanta mecanismelor de aparare cum ar fi: refularea (îndepartarea experientelor dureroase din memoria constienta); regresia (întoarcerea la moduri de comportament de nivel inferior din punct de vedere al complexitatii, pentru a scapa de situatiile stresante); proiectia (exprimarea propriilor atitudini sau trairi tulburatoare ca si cum ele ar proveni de la o alta persoana); sublimarea (exprimarea instinctelor bazale, de exemplu exprimarea tendintelor agresive printr-o activitate, cum ar fi prin creatie artistica). Un concept important introdus de Freud este cel de identificare, mecanism psihologic care încearca sa explice asemanarea crescânda între comportamentul copiilor si generatiile mai în vârsta. Identificarea copilului cu parintele de acelasi sex are doua consecinte importante: 1. Copilul adopta rolul de gen ce va fi asumat în viata. 2. Copilul adopta standardele morale ale parintilor, atitudinile si interdictiile împreuna cu normele morale ale societatii. Prin urmare se naste supraeul, iar valorile si credintele unei culturi sunt transmise de la o generatie la alta. Structura personalitatii în conceptia psihanalistilor Freud sustine ca personalitatea este constituita din trei structuri importante, id (sinele), ego (eul) si superego (supraeul). Fiecare parte a personalitatii are propria sa functie, iar în personalitatea sanatoasa, matura, cele trei parti produc un comportament echilibrat, bine integrat. _ Id. Sinele este determinat biologic si este partea primitiva a personalitatii. El reprezinta toate pulsiunile instinctuale: sexuale, agresive si cele care intereseaza satisfacerea nevoilor corporale. El opereaza dupa principiul placerii, adica el cauta sa obtina placerea si sa evite durerea. Sinele este irational, impulsiv si nu este afectat de restrictiile sociale. La copiii nou-nascuti, toate procesele mentale sunt

procese ale sinelui. 22 _ Eul. Pe masura ce se dezvolta si încearca sa se adapteze cerintelor lumii exterioare, eul iese la suprafata. El mentine legatura cu realitatea, deci opereaza dupa principiul realitatii, altfel spus, satisfacerea nevoilor sunt amânate pâna la momentul si locul oportun. De exemplu, copilul învata ca foamea va fi satisfacuta numai atunci când cineva este disponibil sa-i prepare hrana. Eul ia în considerare constrângerile si restrictiile lumii exterioare. Eul este adesea numit „organizatorul” personalitatii, el încearca sa realizeze echilibrul dintre realitatile lumii exterioare si pulsiunile irationale ale sinelui. _ Supraeul. Între 4 si 6 ani, apare cea de a treia parte a personalitatii, supraeul. Echivalentul aproximativ al constiintei de sine, supraeul reprezinta cadrul intern al individului a ceea ce este „drept” si „nedrept” asa cum sunt ele reprezentate de sanctiunile si inhibitiile morale existente în cultura respectiva. Orice violare a standardelor înalte, deseori nerealiste, are ca rezultat sentimentul de vinovatie si anxietate. Freud considera ca cele trei parti (instante) ale personalitatii se afla permanent în conflict – sinele care încearca sa obtina gratificarea impulsurilor si supraeul fixând standarde morale, adesea nerationale. Eul este obligat sa mentina un echilibru adecvat între aceste doua forte aflate în opozitie si cerintele externe ale realitatii sociale. Dezvoltarea personalitatii Freud postuleaza ca în cursul dezvoltarii copiii trec printr-o serie de stadii. În timpul fiecarui stadiu, satisfacerea este obtinuta pe masura ce libido-ul (sau energia sexuala) este directionat spre diferitele parti ale corpului. El s-a referit la „instinctele sexuale”, desi în atribuirea acestui termen copiilor, Freud a folosit termenul „sexual” mai degraba cu sensul de „placere fizica”. Fiecare stadiu aduce dupa sine un set de probleme ce trebuie depasite în raport cu dezvoltarea de mai târziu. Esecul în solutionarea satisfacatoare a unui anumit stadiu va avea ca rezultat fixatia, sau stagnarea dezvoltarii în acel stadiu. Fixatia determina ca individul sa mentina pâna mai târziu în viata unele dintre caracteristicile acelui stadiu, iar cazurile severe vor duce la aparitia nevrozelor în viata de adult. 23 Stadiile psihosexuale (dupa Freud)

Stadiul oral (de la nastere la 1 an)

Sinele este dominant. Energia libidinala este centrata asupra gurii, iar copilul obtine satisfactia prin sugere si muscare. Freud opina ca: 1) stadiul oral poate fi împartit în subfaza suptului pasiv, receptiv, a primelor luni si subfaza muscarii active, agresive care se instaleaza mai târziu; 2) fixatia poate fi cauzata fie de suprasatisfacere, fie prin frustrarea copilului de nevoile orale. Un copil ale carui nevoi orale nu sunt satisfacute sau sunt suprasatisfacute va manifesta mai târziu caracteristicile acestui stadiu. Fixatia se poate exprima prin dependente, cum ar fi fumatul, lacomia sau alcoolismul; roaderea unghiilor; sarcasmul excesiv.

Stadiul anal (al doilea an de viata)
Acest stadiu are în centru senzatiile de placere de la nivelul mucoaselor rectului. Copilul obtine satisfactia prin expulzarea sau retentia fecalelor, iar acum este în stare sasi exercite un anumit control asupra acestor functii ale corpului. Copilul îsi poate multumi parintii fie prin a fi „curat”, fie dejucându-le planurile prin a face „murdarie”. Asadar, senzatiile de placere asociate cu „expulzarea” sau „retentia” se asociaza cu comportamentul care are implicatii sociale. Un eveniment semnificativ în viata copilului este efortul parintilor de a-i impune un instructaj igienic. Fixatia în stadiul anal, probabil rezultata din conflictul parinte/copil în timpul instruirii igienice, poate duce la aparitia unei personalitati excesiv preocupate de curatenie si sistematizare (expulzare) sau care este avara, refractara si obsesiva în perioada adulta (retentie).

Stadiul falic (de la 3 la 6 ani)
Acum, energia libidinala se centreaza asupra organelor genitale, iar sentimentele devin evident sexuale. Freud a definit problemele importante, originare în complexul Oedip, descriind prima secventa de evenimente caracteristice copilului de sex masculin. Fanteziile baietelului includ dorintele unei intimitati sexuale cu mama lui. El invidiaza relatia intima a tatalui cu mama si se teme de pedeapsa sub forma castrarii dorintelor sale interzise. Complexul Oedip este rezolvat când copilul se identifica cu tatal pentru a se linisti si pentru a deveni ca el în cât mai multe moduri posibile. 24 Evaluarea progresului copiilor de sex feminin din stadiul falic nu este bine conturata, Freud propunând explicatii alternative pentru eventuala identificare a fetitei cu mama. Probabil cel mai des raportat – complexul Electra – este acela ca fetita,

considerându-se deja castrata, deoarece nu poseda penis, sufera de invidie de penis. Aceasta favorizeaza cautarea unui puternic atasament de iubire fata de tata, posesorul unui penis, iar în final se identifica cu mama pentru a fi ca ea. Rezolvarea satisfacatoare a complexelor Oedip si Electra are ca efect identificarea copilului cu parintele de acelasi sex. Daca, printr-o abordare fara tact, insensibila a parintilor, copilul nu rezolva satisfacator complexele Oedip si Electra, problemele continua si dupa aceasta vârsta. Psihanalistii cred ca fixatia în stadiul falic sta la baza majoritatii nevrozelor din perioada adulta.

Perioada de latenta (de la 6 ani la pubertate)
Aceasta este o perioada de calm relativ dupa zbuciumul stadiului falic. În acest timp, libido-ul este slab si nu se centreaza asupra vreunei regiuni a corpului. Este perioada dezvoltarii eului, mai ales în raport cu deprinderile sociale si intelectuale.

Stadiul genital (pubertatea)
Modificarile hormonale stimuleaza reaparitia libido-ului. Se intensifica interesul pentru placerea sexuala si toate pulsiunile sexuale anterioare asociate cu regiuni specifice ale corpului se transforma într-un set integrat de atitudini si trairi sexuale adulte.

2.3. Paralela între viziunea piagetiana si cea freudiana privind
dezvoltarea umana
Repere de dezvoltare Reflexe înnascute (prima luna) Piaget Sisteme de reflexe si instincte Nu se face diferentiere între eu si lumea externa Coordonare ochi--mâna Reactii circulare secundare Construirea obiectului permanent (prima schema de conservare) Reversibilitatea actiunilor motorii Descoperirea actiunilor care devin cauza generatoare a unor efecte (trage paturica pentru a-si apropia jucaria) Începe interiorizarea schemelor de actiune motorie în reprezentari mentale Are loc o decentrare progresiva cu efect de construire a vastului Freud Stadiu oral primitiv Suptul, îndeplinind functie alimentara, devine activitate libidinala Sub influenta anturajului care satisface nevoile copilului, se naste afectivitatea acestuia Debutul stadiului anal (pe la 1 an) Dezvoltarea sexualitatii se evidentiaza în schimbarea zonelor erogene Copilul descopera interdictiile în antrenamentul pentru a fi curat Are loc o întariire a eului Etapa de reconsiderare a achizitiilor sociale si afective Dezvoltarea curiiozitatii (explorarea corpurilor): faza sadico-anala. Relatii interpersonale inconstiente (începutul complexului Oedip)

Nivel emotional (pe la 6 luni) Nivel senzori-motor (8-9 luni – 18 luni)

Primul nivel de reprezentari (18 luni-3 ani)

Nivel preoperational (3-6 ani)

Nivel de diferentiere a operatiilor (de la 6-7 ani la 11-12 ani)

spatiu trait Aparitia functiei simbolice si a limbajului Înca nu exista o structurare ierarhica a claselor de obiecte Dificultati de organizare a enunturilor logice cu conexiuni de tipul : tot/unii (de exemplu: toate ciorile sunt pasari, unele pasari sunt ciori) Stadiul operatiilor concrete Operatiile (seriere, clasificare, corespondenta etc.) devin reversibile. Achizitia sistemului de coordonate spatiale (orizontal/vertical) Pot fi coordonate mai multe perspective Gândire ipotetico-deductiva Operatii formale Capacitate de a rezolva probleme prezentate în enunturi verbale Capacitate de a aborda realul sub aspectul posibilitatilor (al posibilului)

Nivelul adolescentei (dupa 11-12 ani)

Formarea complexelor parentale Diferentierea supraeului si formarea unor atitudini morale Importanta relatiilor interpersonale Sexualitatea autoerotica de pâna acum devine obiectuala Debutul perioadei de latenta sexuala si afectiva Par a fi uitate evenimentele anterioare; este vorba despre refularea lor. Scaderea fortei de manifestare a pulsiunilor face loc achizitiei de cunostinte Fuziunea pulsiunilor Eul trebuie sa lupte împotriva asalturilor sinelui Unele tendinte refulate reapar Raspunsurile eului pot fi ascentismul si intelectualizarea

Schema preluata din lucrarea Psihologia dezvoltarii umane, autor Ana Muntean 2.4. Dezvoltarea cognitiva în context social (constructivismul social) – L. S.Vîgotski Lev Semeonovici Vîgotski (1896-1934) a descris felul în care cultura influenteaza dezvoltarea individului. Obiceiurile sociale dintr-un anumit timp, achizitiile colective intelectuale si materiale, stiintifice, artistice, istoria pe care o traiette individul îi determina dezvoltarea. Perioada de creatie a lui Vîgotski suprapunându-se revolutiei din Rusia, el a fost influentat de marxism si, de aceea, a subliniat aspectele socioistorice ale comportamentului uman si mai putin natura unica a individului uman. În viziunea sa, limbajul are rolul predominant de a vehicula cultura, înmagazinarile sociale ale experientelor colective, fiind, în acelasi timp, un instrument al gândirii.Cultura se alcatuieste si se transmite simbolic, în si prin limbaj, si material, în ambientul si obiectele create de oameni. Vîgotski difera de Piaget si în conceperea raportului dintre gândire si limbaj;Vîgotski subliniaza rolul culturii în dezvoltarea individului, al culturii transmise prin interactiuni sociale si limbaj.

În viziunea vîgotskiana exista o strânsa legatura între limbaj si dezvoltarea inteligentei. Interactiunile sociale de care beneficiaza individul în procesul de dezvoltare îi vor influenta limbajul si gândirea. În Statele Unite, Jerome Bruner (1983) a facut o sinteza interesanta între teoriile celor doi: Vîgotski si Piaget.Azi, teoria atasamentului redescopera valentele explicative ale teoriei socioculturale a lui Vîgotski. A creat conceptul de zona proxima de dezvoltare. Zona proxima de dezvoltare (ZDP) reprezinta diferenta dintre ceea ce copilul e pregatit sa realizeze singur, în procesul rezolvarii problemelor si al adaptarii, si ceea ce poate achizitiona doar cu ajutorul aultilor sau al altor colegi (peers), deoarece îi depaseste potentialul activ în momentul dat. Vîgotski a sustinut ca, atunci când copilul îsi dezvolta cunostintele ghidat de adult, el ajunge la solutii mai sofisticate decât ar face–o doar prin posibilitatile de care dispune. Vîgotski insita asupra relatiei strânse dintre limbaj si gândire. Complexitatea dezvoltarii proceselor mentale merge mâna în mâna cu dezvoltarea limbajului. La început, limbajul îi apartine adultului. Prima gândire a copilului este preverbala. Când adultul îi explica un anumit lucru copilului, el îi ofera acestuia acces la procesele intelectuale care în mod normal se bazeaza pe limbaj. Asadar, relatia sociala îi deschide 27 calea spre limbajul ce fundamenteaza si permite procesele intelectuale si apartine contextului social, în care copilul poate sa învete si sa internalizeze procesele ce, în dezvoltarea lui ulterioara, vor opera automat, ca gândire verbala. Acest tipar de dezvoltare în care procesele intelectuale se misca dinspre exterior (social) spre interior Vîgotski îl numeste „legea generica a dezvoltarii culturale”. Este interesanta diferentierea lui Vîgotski de conceptia mai recenta a lui Noam Chomskz, ce a revolutionat psiholongvistica. Noam Chomskz, ca si Vîgotski, crede ca limbajul este baza proceslor intelectuale. Diferenta este data însa de faptul ca Chomskz considera ca limbajul are o baza înnascuta (LAD = mecanism de achizitionare a limbajului). Jocul se leaga si el de ZPD. Chiar daca adultul nu participa la joc, cultura în care copilul se joaca îi ofera jucariile, regulile si rolurile. ZPD arata importanta procesului de învatare, de instruire a grupurilor peer cu care copilul are contatct si care îsi exercita total influenta asupra dezvoltarii lui. Vîgotski descrie urmatoarele stadii, în dezvoltarea copilului, în interactiune cu adultul, prin achizitia limbajului: stadiul I: fiziologic – copilul este separat doar din punct de vedere

fiziologic, dar, pentru a supravetui, el e total dependent; stadiul II: biologic – copilul capata independenta (prin întarcare), iar dependenta lui de cel care-l îngrijeste devine psihologica; stadiul III: este stadiul în care adultul îl atrage atentia, vorbindu+i despre diferitele obiecte din jur, iar activitatile copilului sunt controlate si secondate de vorbirea adultului; stadiul IV: actiuniole copilului sunt initiate si impulsionate de vorbirea adultului; stadiul V: realizeaza activitati voluntare îndrumat prin vorbire de catre adult; vorbirea adultului este internalizata si copilul îsi controleaza prin ea propriile actiuni; stadiul VI: copilul îsi da singur comenzi – la început cu voce tare; mai târziu, prin vorbirea interiorizata, pentru sine însusi. 28 Vîgotski a încercat sa-si bazeze teoria pe studiul comportamentului. A prezentat constiinta individului ca fiind elementul de baza în viata, în construirea eului: „Ne cunoastem pe noi însine pentru ca suntem constienti de ceilalti si suntem constienti de ceilalti pentru ca însasi constiinta noastra despre noi însine deriva din constiinta pe care ceilalti o au despre noi.” Vîgotski descria câteva stadii în evolutia umana. Acestea sunt: între 0 si 2 ani; stadiul de afiliere: comunicarea emotionala este acum de maxima importanta; între 2 si 7 ani; stadiul de joc: activitatea cea mai importanta este, la început, manipularea obiectelor, apoi jocurile simbolice si jocurile de rol; între 7 si 12 ani; stadiul învatarii: este vârsta frecventarii scolii; între 12 si 19 ani; stadiul prieteniilor: adolescentul combina relatiile personale cu cele profesionale; între 19 si 55 de ani; stadiul muncii; între 55 si 70 de ani; stadiul teoretizarii. 2.5. Teoria dezvoltarii morale (L. Kohlberg) În analiza întreprinsa asupra psihologiei vârstelor scolare un accent deosebit este pus asupra evolutiei cognitive si asupra judecatii morale a copilului. Într-o prima faza aceasta este heteronoma (preia norme, reguli, interdictii, valori) din anturajul imediat, fiind neselectiva, nesituativa, rigida, vizând doar fapta nu si motivatia. Apoi ea devine autonoma prin interiorizarea si implicarea propriului sistem valoric în actul de judecare. Distinctia heteronom-autonom în judecata morala si implicatiile sale evidente în conduita morala îi apartine cercetatorului american L. Kohlberg. Aceste cercetari i-au permis psihologului amintit sa identifice trei niveluri mari ale evolutiei judecatii morale în functie de impactul intercultural asupra acestei categorii de vârsta. Acest model teoretic prezinta sase stadii ale genezei rationamentului moral:

1. nivelul premoral sau preconventional (4-10 ani), unde standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului, dintr-o perspectiva binara: bun/rau, are dreptate/se înseala, cuminte/obraznic, faptele fiind judecate dupa consecintele lor si în mai mica masura prin prisma cauzalitatii. Acest nivel presupune urmatoarele subniveluri: 29 a) al moralitatii ascultarii, în care pedeapsa si recompensa sunt criterii foarte puternice, iar evitarea pedepsei si supunerea la norma apar ca avantaje personale imediate si b) al moralitatii hedonismului instrumental naiv, unde conformarea la norma este sursa de beneficii si, ca atare, trebuie realizate pentru ca fiind recompensata poate fi si placuta în consecintele sale; 2. nivelul moralitatii conventionalitatii morale (10-13 ani); este nivelul conformarii la normele exterioare si al jucarii rolului de copil asa cum este acesta cerut de universul familiei si de alte grupuri de apartenenta; conformarea are la baza placerea de a i se recunoaste purtarea, de a avea un statut „bun”, deci de a fi apreciat. La nivelul acestei moralitati se desprinde: a) moralitatea bunelor relatii; copilul respecta norma din dorinta de a fi recunoscut ca un baiat „bun” sau o fata „buna”; totodata, începe sa se prefigureze judecarea faptelor dupa intentia lor si nu numai dupa consecinte; b) moralitatea legii si ordinii, unde respectarea autoritatii, a normelor si a legilor se realizeaza ca necesitate ce reglementeaza conduita tuturor, fapt care actioneaza si în beneficiul personal; 3. nivelul autonomiei morale sau al interiorizarii si acceptarii personale a principiilor morale (dupa 13 ani, la tinerete sau niciodata). Si acest nivel al acceptarii normelor cunoaste mai multe subniveluri si particularitati ale moralitatii desprinzându-se în acest sens: a) moralitatea contractuala, caracterizata prin acceptarea democratica a legii si a întelegerii standardelor morale ca rezultat al unei decizii mutuale; legile nu sunt intangibile si pot fi schimbate pe considerente rationale; b) moralitatea principiilor individuale de conduita; se cristalizeaza propriul sistem de valori prin semnificatiile personale acordate conceptelor de justitie, reciprocitate, egalitate, demnitate; judecarea de sine este perceputa ca a fi mai puternica decât cea care vine din exterior.

Modelul propus de L. Kohlberg a cunoscut o serie de observatii, fiind contestat de catre unii specialisti ai domeniului atât pentru caracterul sau restrictiv cât si prin 30 continutul la care face referinta, în special asupra dimensiunii moralitatii – a judecatii morale si în mai mica masura asupra altor componente psihice si psihosociale. Pentru dezvoltarea cognitiva si stadialitatea acesteia ramâne de referinta modelul lui J. Piaget cu nuantarile si completarile ce i se aduc prin modelul propus de L. Kohlberg. 2.6. Teoria dezvoltarii psihosociale (E. Erikson) Erikson propune opt stadii care acopera perioada întregii vieti, aceasta periodizare fiind una dintre primele teorii psihodinamice ale dezvoltarii. În viziunea sa stadialitatea dezvoltarii se prezinta astfel: Stadiul Principala Factorii sociali Corolarul achizitie determinanti axiologic (variantele extreme) Infantil Încredere versus Mama sau Speranta (0-1 an) neîncredere substitutul matern Copilarie mica Autonomie versus Parintii Vointa (1-3 ani) dependenta Copilaria mijlocie Initiativa versus Mediul familial Finalitatea în (3-6 ani) retragere, actiuni vinovatie (teleonomia) Copilaria mare Sârguinta, Scoala si grupul de Competenta (6-12 ani) eficienta joaca versus inferioritate Adolescenta Identitate versus Modelele si Unitatea (12-18/20 ani) confuzie covârstnicii Tânarul adult Intimitate versus Prietenii, relatia de Mutualitatea (20-30/35 ani) izolare cuplu afectiva
Adultul (35-50/60 ani) Batrânetea (60…..ani) Realizare versus rutina creatoare Integritate versus disperare Familia, profesia Pensionarea, apusul vietii Responsabilitatea, devotiunea Întelepciunea

Desi mai putin cunoscut la noi, modelul propus de Erikson este recunoscut ca fiind astazi unul dintre cele mai cuprinzatoare si relevante.

2.7. STADIILE IMPLICATE ÎN CICLURILE VIETII SI ALE DEZVOLTARII PSIHICE (PERIODIZAREA VÂRSTELOR)
Ciclul Caracteristici Substadiile implicate Caracteristicile

vietii
Prenatal (9 luni) Copilaria si pubertatea, inclusiv adolescenta (0-20 ani)

fundamentale
Formarea organismului Nasterea Însusirea (învatarea) conduitelor de crestere, autonomia, autoservirea, autocontrolul, învatarea, însusirea de strategii de instruire si autoinstruirea, socializarea conduitei, integrarea familiala, scolara, sociala, subidentitatile socio-culturale, familiala si scolara Contribuie la viata productiva, constructia unei familii, deci a subidentitatilor profesionale, maritale si parentale. Dezangajare profesionala, adaptare la denuclearizarea familiei. -perioada embrionara; -perioada fetala precoce -perioada fetala tardiva -Primul an de viata; -Prima copilarie (perioada anteprescolara 1-3 ani); -A doua copilarie (perioada prescolara 3-6 ani); -A treia copilarie (perioada scolara mica 6-10 ani); -Pubertatea (10-14 ani); -Adolescenta (14-20 ani); -Adolescenta prelungita (20-24 ani)

privind modificarea
Cel mai intens ritm de crestere Ritm foarte intens de crestere staturala si ponderala în primul an, ritmul creste treptat cu un puseu în perioada prescolara si altul în perioada pubertatii. La 24 de ani cresterea staturala înceteaza.

Vârstele adulte active (20-65 ani)

-Tineretea 25-35 ani; -Vârsta adulta precoce 35-44 ani; -Vârsta adulta mijlocie 45-55 ani; -Vârsta adulta tardiva 55-65 ani; -Perioada de trecere 66-70 ani; -Perioada primei batrâneti 70-80 ani; -Perioada celei de-a doua batrâneti 80-90 ani; -Perioada marii batrâneti peste 90 ani

Vârstele de involutie (65-90 ani)

Echilibru si vitalitate, procreere activa. În vârsta adulta precoce se resimte o usoara deteriorare senzoriala (vizuala) care se extinde si spre alte zone senzoriale. Usoara intensificare a deteriorarii organice în perioada de trecere. Ritmuri foarte inegale de deteriorare a functiilor si energiei psihice în celelalte perioade, cu deces în oricare din ele.

Capitolul III
Debutul vietii
Deoarece fiinta umana parcurge un lung proces de formare înca înainte de nastere, aceasta fireste influenteaza în mod deosebit dezvoltarea ulterioara a vietii, fapt pentru care psihologii acorda o mare atentie perioadei intrauterine. Aceasta este perioada celei mai intense cresteri si dezvoltari a fiintei umane vii. Se stie ca, unii autori (mai cu seama cei de coloratura abisala) considera ca etapele primare ale vietii omului (stadiile intrauterine si primii trei ani de viata) sunt determinante pentru dezvoltarea ei ulterioara. Fara îndoiala startul în viata este important cel putin pentru vigoarea sau macar integritatea organismului si a resurselor sale adaptative. 3.1. Perioada prenatala

Cele mai semnificative aspecte privind stadiile dezvoltarii embriologice si intrauterine sunt prezentate în tabelul de mai jos în care se pun în evidenta doua puncte de vedere sau criterii de descriere a fazelor dezvoltarii primare ale fiintei umane. Cele doua criterii sunt: (1) Modul în care are loc organizarea sistemelor si organelor biologice fundamentale ale viitorului copil; (2) Pozitia si modul de a se hrani al embrionului si apoi al fatului în conditiile dezvoltarii embrionare si intrauterine. Stadiile dezvoltarii embrionare si intrauterine Criterii Stadiile intrauterine 0-3 luni 3-6 luni 6-9 luni
Organizarea si diferentierea sistemelor Faza embrionara, germinala, cariochineza, diferentierea primara a organelor, formarea sistemului nervos, formarea primara a encefalului. -Vezicolele primare -Vezicolele secundare La 3 saptamâni se formeaza maduva spinarii (ca un fir cu o extremitate mai proeminenta, capul). Faza embrionara precoce, organogeneza intensa (inima, stomac, plamâni, intestine, ficat, rinichi etc.). Dezvoltarea sistemului osos (puncte de osificatie si de consistenta cartilaginoasa). Dezvoltarea tesuturilor (muschi, tesut adipos). Dezvoltarea si a sistemului nervos si a encefalului Se formeaza sexul si coardele vocale. Perioada de trecere. Patrundere în uter, hranire prin mucoasa uterina (trofoblast), apoi prin substanta sacului vitelin. Faza fetala tardiva, dezvoltarea intensa functionala si consolidarea somatica. Poate surveni nasterea prematura sau imaturitatea. Se perfectioneaza functionalitatea organica si a sistemului nervos. La 6 luni se diferentiaza amprentele digitale (desenele papilare). Se formeaza pleoapele, glandele sebacee si sudoripare. Are loc o încetinire a cresterii explozive dupa 5 luni. Perioada hemotrofa. Hranire complexa – prin cordon, forma-tiune de vilozitati ectodermice ale fa-tului implantate în peretii mu-coasei uterine straba-tute de vase sanguine.

Pozitia si modul de a se hrani al embrionului si fatului. organismului

Perioada histotrofa. Câteva zile oul în trompa, cariochineza, formarea straturilor embrionare.

Specialistii acorda o atentie deosebita cauzelor care pot determina anomalii (inclusiv cerebrale) de dezvoltare în aceasta etapa. În tabelul de mai jos sunt condensate cele mai importante categorii dintre aceste cauze: Cauze Efecte Igiena defectuoasa
Toxoplasmoze în organismul matern Anomalii cerebrale, debilitate mintala, tulburari vizuale, calcificatii cerebrale Hidrocefalii sau microcefalii Alimentare cu fructe si legume nespalate, alimente alterate, conserve.

Malnutritie a mamei

Încetinirea cresterii numerice a celulelor nervoase, întârziere în dezvoltarea intelectuala, afectarea activitatii electrice a creierului (R.E. Brown). Unele gripe (asiatice) produc uneori neînchiderea tubului neural si degenerarea tesutului nervos – ori malformatii. Rubeola mamei produce adeseori malformatii cardiace, deficite auditive si vizuale, malformatii ale sistemului nervos central la fat.

Deficit de proteine si calorii, alimentatie saraca si putina, fara lapte, glucide.

Infectii virale (la începutul sarcinii), gripe asiatice, rubeola.

Frecventa mediului infestat cu epidemii.

Radiatii Paraziti

Malformatii grave. Malformatii, debilitate generala Boli genetice (cca 1800 au fost depistate) Malformatii, anacefalie, boli genetice.

Au fost evidentiate la Hiroshima. Parazitii transmisi prin intermediul pisicilor si al câinilor. Consultatii genetice neglijate.

Ereditate încarcata parental. Cauze necunoscute

3.2. Nasterea La speta umana nasterea are loc între 267-280 zile. Desi nasterea este un proces fiziologic normal, aceasta este traita în mod subiectiv si relativ obiectiv ca un adevarat soc atât pentru mama, cât mai ales pentru copil. Pentru copil nasterea reprezinta o schimbare radicala a conditiilor de existenta, asa cum rezulta din urmatorul tabel: Tipul de angajare
Pozitia cu capul angajat în canalul dilatat. Pozitie transversa

Starea canalului
a) dilatata b) insuficient dilatata, pericol de asfixie ce da hipoxemie a) dilatata b) insuficient dilatata

Consecinte
Nastere normala. Nastere ceva mai dificila, uneori forceps (pericol de lezare a cutiei craniene si presare a continutului). Nastere foarte grea. Necesara întoarcerea pozitiei (tehnica delicata) sau operatie cezariana (expulzarea se face prin abdomenul mamei). În primul caz, pericol de traume craniene, de sufocare, de încolacire a cordonului ombilical. Pericol pentru mama si copil foarte mare. Se fac interventii

Pozitie de angajare inversa

a) dilatata b) nedilatata

(un picior si capul)

de acelasi gen ca mai sus.

Capitolul IV
Primul an de viata
La nastere, organismul dispune de o capacitate senzoriala generala relativ bine dezvoltata, dar de o capacitate de reactii internationale si coordonate aproape nula. O mare parte din reactiile disponibile au un caracter primar, constituind forme motorii de debut ale conduitei motorii. Cea mai mare parte a zilei, noul nascut doarme. Somnul la cei mai multi copii se extinde pe 4/5 din 24 de ore. Probabil fenomenul se datoreaza epuizarii rapide si intense energetice a copilului în procesul de adaptare activa, somnul având functii de restabilire a energiei. Epuizarea intensa are loc si datorita arderilor realizate la nivelul tubului digestiv si a navalei de impresii ce bombardeaza instantele nervoase senzoriale, traseele si sistemul nervos central. Treptat, raportul dintre orele de somn si cele de veghe se va modifica. La 1 an copilul va avea nevoie pentru recuperare de 15-16 ore de somn zilnic, desi activitatea sa din orele de veghe va fi mult mai densa si consumurile mai intense. Aceste momente de veghe vor deveni calme, active, spre deosebire de caracterul lor agitat din primele zile. Dezvoltarea generala Cresterea este foarte intensa dupa nastere. Debutul vietii trebuie raportat la dezvoltarea umana din primul an de viata. Aceasta cu atât mai mult cu cât primul an de viata este dominat de dependenta foarte mare a copilului de axa parentala, majoritatea satisfacerii trebuintelor biologice fiind conditionate de interventia adultilor. Trebuintele de baza ale copilului mic Rolul trebuintelor este foarte mare în ontogeneza timpurie. În esenta se poate vorbi de trebuinte ce se cer satisfacute ciclic si trebuinte permanente. Ciclica este trebuinta de alimentare, somn, apa etc., permanenta este trebuinta de aparare, orientare, investigatie. Natura lor începe sa se contureze dupa nastere. Se formeaza trebuintele legate de alimentare (ore si intervale alimentare), pentru satisfacerea foamei si setei – foarte active la copilul mic eutrofic (sanatos). Ele se conditioneaza de timpuriu, fapt ce duce treptat la 36 constituirea habitudinilor alimentare primare, care la rândul lor stau si ele la baza unor

trebuinte mai complexe ulterioare. Între 10 si 12 luni apar aspecte legate de dentitie. Eruptiile dentare provoaca dureri, nervozitate, salivatie abundenta si scaderea poftei de mâncare. Trebuintele de aparare (supravietuire) devin active si încep sa se exprime prin miscare si tipat în cazuri de disconfort si prin somn în caz de oboseala. Se constituie, de asemenea, treptat, trebuinte psihologice cum ar fi aceea de a forta prezenta adultilor si relationarea cu acestia. La acestea se adauga trebuinta de a simti, auzi, vedea etc., trebuinta ce va activa reflexul de orientare si forma sa proprie, curiozitatea. Trebuintele constituie expresia energiei primare (a fiintelor vii), proiectarea selectiva expresiva a acelei laturi a existentei individuale care se afla în stare critica. Trebuintele primare au o natura pronuntata de întretinere si alimentare a caracteristicilor biologice (foame, sete, trebuinta de caldura, etc.) alaturi de trebuintele primare psihologice, între care „foamea” de prezenta adultului. Treptat, trebuintele biologice vor capata un cadru de exprimare si satisfacere consolidat ritmic (prin orarul zilei), formându-se astfel „ceasornicul biologic” personal; trebuintele psihologice vor trece pe primul plan si vor constitui terenul de întretinere a comunicarii si învatarii. Procesul satisfacerii acestora din urma va deveni complicat si va sta la baza constituirii experientei de viata, a nuantarii exprimarii trebuintelor, a constituirii dorintelor si a organizarii conduitei. Evident, exista o evolutie a trebuintelor. Trebuinta de hrana (foame si sete), aer, temperatura echilibrata, somn, vocalizare, comunicare si de relationare (socializare), sunt cele mai importante si implicate în crestere si dezvoltare. Ele se vor socializa treptat. Somnul. Aproximativ 80% din timp, copilul doarme pâna la 1 an cu o descrestere în ultimul trimestru spre 50%. Se modifica pe acest interval ritmul si calitatea (adâncimea) somnului (de la 7-8 somnuri scurte pe zi în primele 3-4 saptamâni la 3-4 somnuri pe zi la un an si somn prelungit toata noaptea). Exista mari diferente între copii în ceea ce priveste trebuinta de somn. Gama de diferente este largita datorita unor factori incidentali ca balonari, disconfort biologic, zgomote dar si factori emotionali ca impresii puternice persistente. Dupa vizite în case necunoscute sau în zilele în care vremea nu permite plimbarea si aerarea zilnica, somnul devine mai agitat si superficial. 37 Trebuinta de eliminare este reflexa la copilul mic si este relativ densa. La 8 saptamâni copilul are circa 2 scaune pe zi si unul dupa ce începe sa mearga. Devine

evident controlul excretiei, conditionarea sa relativa într-un ritm biologic stabilizat (ciclu biologic). Mai dificil este controlul mictiunii. Obisnuinta cu curatenia si cu olita, înainte de culcare, face ca în final copiii sa ajunga dupa primul an sensibili pe acest plan. Copilul mic simte un evident disconfort în caz de accidente (excretie, mictiune). Foamea si setea. În ontogeneza timpurie foamea provoaca o stare generala de agitatie si tensiune, tipete, crispari, etc. Aceste trebuinte sunt implicate în învatarea si comunicarea timpurie. Alimentele se introduc în jurul vârstei de 3 luni, în societatea noastra, cu tendinta de a coborî aceasta limita. Prin intermediul alimentatiei se produc numeroase conditionari, „foame” de relationari dintre copil si mama sa, ca si între copil si conditiile mai generale ale ambiantei. Setea copilului se satisface prin apa, de preferinta fiarta si racita, si prin ceaiuri (de anason, chimen, etc.), sucuri de fructe. Pâna la sfârsitul primului an se creeaza unele preferinte alimentare. Dulciurile încep sa capete functii de recompensa si sunt implicate în alimentatie ca desert. Satisfacerea trebuintelor este conditionata social si se impregneaza de comportamente ample – ce pot varia între tipete, spasme, crize de solicitare de alimente – pâna la conduite evident educate, trecând prin scaderea interesului, apatie si sugere a degetelor când trebuintele alimentare se satisfac agitat si incomplet sau se ignora, aspecte ce pot stimula apetitul (prezentarea alimentelor, gustul lor). Trebuintele nuanteaza reactivitatea emotionala, de la disconfort fizic initial, se implica un disconfort psihic pâna la intrare în satisfacerea trebuintei (mai ales alimentare), care creeaza reactii de satietate si de satisfacere si apoi cel de temperare si echilibrare. Se creeaza momente de liniste, clipe de somn linistit combinat cu veghe calma, cu emotii legate de starea de confort peste care au loc interventii discrete de impresii din mediul extern. Cerinta sau trebuinta de afectiune se realizeaza prin intermediul relatiilor si regulilor incluse în structura familiei. „Foamea” de prezenta adultului este foarte activa în primul an. Complexul reactivarii este expresia satisfacerii acesteia. E vorba de o reactie complexa de înviorare la apropierea mamei. 38 Încarcat de dependente, primul an de viata este perioada de câstigare a bazelor independentei prin trei serii de conduite achizitionate în experienta ontogenetica timpurie.

Acestea sunt: apucarea si mânuirea elementara a obiectelor (ceea ce echivaleaza cu punerea bazelor autoservirii), mersul (ca forma a deplasarii supuse dorintelor si vointei) si rostirea primelor cuvinte (ca instrumente ale comunicarii). Dezvoltarea psihosomatica în primul an de viata este foarte intensa. Se poate împarti în câteva substadii cu aspecte de crestere si caracteristici specifice: 030 zile (prima luna), 30-90 zile (de la 1 luna la 3 luni), 90-180 zile (de la 3 luni la 6 luni), 180270 zile (de la 6 luni la 9 luni), 270-360 zile (de la 9 luni la 12 luni). Aspecte ale sensibilitatii primare Nu putem ignora din aceasta scurta descriere caracteristicile dezvoltarii acuitatii senzoriale. Aceasta furnizeaza impresii din lumea înconjuratoare si reactii la acestea. Exista componente ale senzorialitatii ce deservesc trebuintele biologice ale organismului. Pe baza acestora se constituie alte reactii senzoriale implicate în adaptarea mai larga si satisfacerea trebuintelor mai complexe decât cele biologice. Fireste, în ontogeneza timpurie, sunt mai pregnante functiile primare biologice atât ale senzorialitatii de contact (miros, gust apoi tact), cât si a aceleia de distanta (vaz, auz). Senzorialitatea de contact a spatiului si mediului apropiat este reprezentata prin gust, miros si tact. Primele doua modalitati senzoriale sunt analizatorii chimici (gustul si mirosul). Functiile lor biologice, implicate în întretinerea vitalitatii organismului justifica dezvoltarea relativ foarte avansata a acestora dupa nastere, constituirea pe baza acestora a unor reflexe conditionate ce creeaza un cadru adaptativ senzorialitatii. Vazul si auzul se dezvolta ceva mai lent în primele luni. Au însa tendinta de a organiza situational conduitele. Dezvoltarea timpurie a functionalitatii analizatorilor (organelor de simt) constituie baza sensibila a organizarii perceptiei ca proces de cunoastere. Dupa 4 luni, perceptia devine forma de baza a informatiei senzoriale, iar apucarea obiectelor, suportul ei principal. Prin intermediul acestuia se acumuleaza o experienta foarte bogata perceptiv-senzoriala ce devine experienta de viata (adaptativpsihologica). 39 În ansamblul lor, organele de simt capata functii cognitive ce constituie un oarecare grad de disponibilitati subiective ale copilului în relatiile cu mediul înconjurator. Aspectele fundamentale ale perceptiei vizuale (forma, adâncimea si perspectiva) se formeaza treptat în primii ani.

Datorita experientei perceptiv-senzoriale ce se acumuleaza treptat – se dezvolta functiile mnemice si devin active reprezentarile – cu întreaga lor impregnare de rezonante afective. Cu ajutorul perceptiilor si reprezentarilor se constituie universul primar obiectual. Adaugate perceptiilor, reprezentarile contribuie la crearea imaginii complexe si coerente a mediului înconjurator, în care exista situationare (identitate si recunoastere) a obiectelor si fenomenelor ca fiind ale „universului cunoscut”. În acest univers se constituie variate relatii concrete si potentiale cu obiectele. Aceasta experienta stimuleaza angajarea si perfectioneaza orientarea si afirmarea actionala a intentiilor. Obstacolele ce se gasesc sau apar în fata acestora constituie conditii pentru asigurarea de solutii adecvate, de înlaturare a obstacolelor si de gasire de solutii cât mai potrivite. În aceste conditii se dezvolta si exprima inteligenta ca o noua relationare între copil si mediul sau înconjurator, în a treia parte a primului an de viata. Mai mult decât atât, copilul de 11-12 luni exprima conduite prin care dovedeste intentionalitati complexe: îsi pune caciulita ca sa indice ca vrea sa fie dus la plimbare, îsi ia pernita ca sa arate ca vrea sa doarma, etc. În ce priveste emotiile, copiii sub 3 luni le au sub forme de disconfort fizic convertit în psihic (de foame, în special). Reactiile, în acest caz, se manifesta ca tipete. Starile de calm se însotesc de contemplarea de obiecte. Dupa 3 luni, reactiile de emisii de sunete în timpul privirii (perceperii) obiectelor si a atingerii lor exprima buna dispozitie. În caz de indispozitie, este frecventa rejectia oricarui obiect. Diversificarea conduitelor implica si starile defensive. Acestea au loc nu numai la stimuli prea puternici sau incomozi ci si la situatii psihice; dorinta nesatisfacuta de a fi luat în brate, dorinta de a se grabi, darea biberonului (nerabdarea), etc. Dezvoltarea socializarii miscarilor Dintre expresiile cele mai complex dezvoltate în ontogeneza timpurie sunt cele de echilibru implicat în câstigarea pozitiei verticale si a primilor pasi. Primii pasi, ca si 40 achizitionarea unor deprinderi de autoservire, creeaza trepte de autonomie în dezvoltarea psihica. Progresele în structura miscarilor implicate în mers sunt evidente mai ales în ultimul trimestru al primului an. În acest plan de dezvoltare, copilul începe sa se agate de

grilajul patutului, de cel al tarcului sau de picioarele meselor sau scaunelor. Exista o componenta psihologica importanta a mersului si a miscarilor în genere. În contextul acestei componente psihologice actioneaza perechea bipolara emotionala de intentii (ca dorinta de a merge si teama de cadere) ce poate ajunge anxietate. Se întâmpla din acest motiv ca uneori copilul sa reuseasca sa mearga la un moment dat, apoi sa nu mai mearga un timp deoarece a cazut si teama de cadere este mai mare decât dorinta de a merge. Mersul dezvolta treptata intentionalizare a deplasarii, autonomia si initiativa personala (ce se realizeaza prin mers) si este implicat în perfectionarea coordonarii miscarilor antrenate în echilibrul postural. La sfârsitul primului an, copilul va avea o adevarata „foame” de miscare, desi mersul nu exprima întotdeauna intentionalitati clare. Deplasarea este savurata sub forma de impresii noi, multiple; treptat directia devine mai ferma si dominanta si focalizeaza eforturile, accidentele de cadere devin ceva mai rare. Oboseala frecventa, dupa episoade de mers, este marcata prin momente de sedere sau solicitare a copilului de a fi luat în brate, momente în care el adeseori îsi suge degetele sau cauta suzeta, ca însemne ale cerintei de calmare. Comunicarea adaptiv-afectiva. Comunicarea constituie unul din aspectele fundamentale ale adaptarii. Poate fi abordata ca factor de echilibru al copilului cu mediul înconjurator si este încarcata de foarte dense potente formative. Comunicarea se realizeaza prin vorbire (limbaj) si prin reactii nonvebale (C.N.V.) în care se includ gestica, mimica, tinuta-pozitie a capului, postura si paralimbajul. Comunicarea este extrem de importanta ca factor de echilibrare în familie, deoarece membrii familiei îsi petrec aproximativ jumatate din timpul vietii împreuna. Comunicarea nonverbala (C.N.V.) include în variantele sale nenumarate „distante psihologice”. Acestea cresc atunci când parintii exercita conduite blamate, agresive, punitive, când copiii manifesta conduite „opozante” sau când în familii domina o excesiva penurie de comunicare. 41 Debutul de comunicare aduce dupa sine o adevarata explozie de reactii C.N.V., ceea ce va largi comunicarea copilului sugar cu cei din jur, dar mai ales cu mama. La 2 luni se contureaza destule momente în care copilul îsi întrerupe suptul pentru a zâmbi ca

raspuns la discursul afectiv al mamei. La 2,5 luni vocea mamei va produce mai putine zâmbete din partea copilului, dar sunt mai frecvente reactiile de vocalizare sau gângurit ca un fel de schema de comunicare. La 3-4 luni zâmbetul devine mai mult reactie la surâsul mamei si mai ales reactie la contactul vizual. Dupa vârsta de 4-5 luni, copilul decodifica numeroase aspecte din mimica adultului. Pe locul al doilea în contextul C.N.V. se afla gestica mâinilor. La copilul mic, gestica mâinilor este mai densa dupa 6-7 luni în intentii afective sau refuz. Dupa 4 luni, fac parte din C.N.V. întinderea mâinilor si a corpului de catre copil pentru a fi luat în brate, forme variate de mimica pentru stari de disconfort (când copilul e ud, murdar si îi este foame etc.), agatarea de mama pentru a fi luat în brate etc. E. Hull, unul din întemeietorii „proxemicii”, adica ai functiei de comunicare a spatiului, a pus în evidenta faptul ca în distantele dintre cei ce comunica exista încorporate o serie de dimensiuni ascunse de comunicare si de relationare afectiv-sociala. Comunicarea intima de maxima afectiune este de mica distanta (20-35 cm). El a atras atentia asupra faptului ca nu întâmplator „distanta intima” este egala cu aceea dintre fata mamei si aceea a copilului când suge, fiind în bratele ei. În cazul în care intervine o raceala în comunicarea dintre doua persoane sau un dezacord, o neîntelegere, ele se distanteaza spontan, concomitent se modifica tonul, vocea, mimica. A doua forma de distanta, mai putin încarcata de afectiune si mai socializata, în care se comunica informatii a fost denumita conventional distanta personala. Urmeaza o distanta numita oficiala. Este distanta în care se comunica decizii, se organizeaza activitati. Cu aceasta din urma se va familiariza copilul când va fi primit în cresa sau în gradinita. Distanta intima este distanta marilor preferinte în copilaria timpurie. Nu se poate ignora nici problema „atingerii”. Atingerea este „distanta” maximei iubiri si afectiuni (a iubirii de mama, a intimitatii, a dansului, a contactului de cuplu), dar si a maximei agresiuni (lupta). Copilul utilizeaza atingerea ca forma de comunicare (se cere în brate), dar utilizeaza si respingerea atingerii, când se supara sau vrea sa fie lasat sa se târasca singur într-o directie oarecare. Distanta intima si atingerea sunt preferate pâna la un an. Momentul învatarii deplasarii (mersul) modifica structurile distantelor. Distanta intima cu 42

o intensificare a atingerii ramâne rezerva momentelor de oboseala si de joc, distanta personala se construieste complementar prin cerinta exprimata a copilului de a fi asistat în escapadele sale de mers. Tot pâna la 1 an se contureaza si experienta distantei oficiale, fata de persoanele straine de familie. Acestea sunt tratate în genere ca intruse în „spatiul intim” si se manifesta discordante fata de ele. Între timp se diversifica formele primare de C.N.V. Zâmbetul conjugat cu mimica ia foarte numeroase forme, privirea capata nuante de atentionare, contemplare, miscare, observare, pânda etc. Contactul vizual devine si el mai încarcat de solicitare, repros, durere sau încântare si iubire. Acesta din urma, ca si zâmbetul, diminueaza în contactele tensionale si devine nul în relatiile neutre, crescând ca intensitate si frecventa în contactele pozitive, placute. Gestica mâinilor se dezvolta de asemenea foarte de timpuriu ca forma de C.N.V. Comportamentul se încarca de mici gesturi de afectiune sau de respingere dupa 6 luni. Comunicarea verbala. Gânguritul constituie materia prima a vorbirii. El cuprinde întâi vocale neclare apoi acestea devin clare (a, e, o, i, u). Dupa 4 luni se produc articulari de vocale cu consoane si diferentiere a consoanelor („a” se articuleaza cu m, n, p, b, t, d), apoi se face diferentierea dintre siflante si suieratoare. Urmeaza diferentierea celorlalte consoane, câstigarea tonalitatii de pronuntie. Ultimul care se poate pronunta este sunetul „r”. Legea efortului minim fiziologic careia se supune pronuntia sunetelor face ca sa fie întâi emise vocale, apoi labiale (consoane), apoi guturale. În jurul vârstei de 5 luni începe procesul de lalatiune ca faza superioara a gânguritului. Lalatiunea este o expresie articulata si consta dintr-o intensa emisie de repetitii de silabe (reactie circulara). Spre sfârsitul lunii a 10-a, atentia copilului este evident îndreptata spre cuvinte care devin elementele cele mai importante ale adaptarii. Primele cuvinte pot fi considerate ca un fel de molecule ale vocabularului. Reduse ca material fonetic, aceste prime cuvinte sunt sintagme investite cu functii gramaticale difuze, ele sunt cuvinte-propozitii sau holofraze. Desi par opace ca lanturi sintagmatice, holofrazele sunt implicate potential într-un vast sistem, întrucât limba functioneaza în mediul apropiat lingvistic al copilului. La 11-12 luni holofrazele sunt folosite activ ca

nucleu al unor combinatii verbale ce contureaza un fel de context. Copilul face rapid progrese de întelegere a vorbirii ce i se adreseaza si a folosirii mai circumscrise a holofrazelor la 11-12 luni. De altfel, aceste prime cuvinte cuprind numeroase imitari de 43 sunete (pisica este numita miau, câinii – ham-ham, ceasul – tic-tac, focul – fufu). Numeroase holofraze se leaga de diverse functii somatice si vegetative, punând în evidenta caracterul pragmatic al comunicarilor verbale. Ele sunt în acelasi timp relativ instabile. În functionalitatea comunicarii exista pe de-o parte „competenta” (capacitatea copilului de decodificare a limbajului adult) si, pe de alta, „performanta” (capacitatea de a utiliza si produce, de a pronunta cuvinte ca mijloace de comunicare). Competenta este totdeauna mai sensibila si avansata decât performanta. Comunicarea verbala se încarca afectiv, ceea ce contureaza numeroase conduite noi. Dintre acestea enumeram simpatia si antipatia, gelozia, timiditatea, simularea si imitatia la cerere, dar si cearta (dusumelei în locul în care copilul a cazut). Toate cele descrise mai sus denota o evidenta dezvoltare a sociabilitatii care este într-un grad mai evident fata de adulti si fata de copiii mai mari, în schimb fata de copiii mai mici si de aceeasi vârsta, sociabilitatea este saraca. (Adeseori contactul cu copiii de aceeasi vârsta contine elemente de gelozie si usoara agresivitate – rapirea unei jucarii). 44

Capitolul V

Prima copilarie (de la 1 la 3 ani)
Perioada anteprescolara Aceasta etapa, de intensa expansiune subiectiva are, printre altele, urmatoarele caracteristici diferentiale: A. Este etapa constituirii primare coerente, a trairii experientei de viata curenta. Copilul începe sa fie integrat în interrelatiile grupului familial si al celor ce frecventeaza familia. Începe sa sesizeze regulile, interdictiile, orarul si stilul de viata al familiei, traind conflicte si stari de confort psihic sau de euforie conditionate de aceasta realitate complexa. B. Experienta de viata devine impregnata de învatarea comunicarii verbale. La începutul acestei perioade, vorbirea copilului este restrânsa, inconsistenta si încarcata de mari dificultati de pronuntie; la 3 ani copilul vorbeste relativ fluent, în propozitii

inteligibile, dispunând de un limbaj situativ bogat. El poate sa formuleze impresii, dorinte, constatari, interogatii, etc. Lumea devine pentru copil un spectacol în care îi place sa fie asistat de comunicarea cu adultul. C. Copilul este angajat în perioada anteprescolara în cautarea de mijloace de asi consolida autonomia prin perfectionarea deplasarii, pe de o parte si, pe de alta, prin consolidarea deprinderilor de mânuire a obiectelor. Emaniciparea relativa de sub tutela mamei si a înlocuitorilor ei este mai evidenta pe planul actiunilor decât pe cel afectiv. Pe acesta din urma se constituie adevarate inflatii de dorinte si intentii mijlocite doar de teama de a nu pierde afectiunea si asistenta adultului. Activitatea formativa cea mai frecventa între 1-3 ani consta în mânuirea de obiecte. În contextul întregii dezvoltari din perioada primei copilarii pot fi desprinse trei subetape. În prima din ele (de la 12 la 18 luni), caracteristica este consolidarea mersului si concomitent o mai buna percepere a mediului înconjurator. La 15 luni copilul devine deosebit de nestatornic si instabil, atras de toate reperele câmpului vizual stimulat de cerinte exterioare. Deplasarea îi ofera conditii prielnice de a cauta prin colturile casei, 45 prin sertare, ce este si cum este sub pat, vrea sa vada ce este pe masa si trage fata de masa, urca scara si o coboara, întâi în patru labe, apoi sprijinindu-se de balustrada si aducând pe rând picioarele pe aceeasi treapta. A. Gesell a considerat ca în aceasta perioada copilul este ca un fel de „jeep” în plina schimbare de viteza. Copilul exploreaza cu frenezie toate suprafetele accesibile ale spatiului locativ al familiei. A doua perioada, între 18 si 28 luni, se caracterizeaza mai ales printr-o accentuata dezvoltare a comunicarii verbale, si folosirea de solutii noi în diferite situatii de viata. În faza a treia (dupa 2 ani si jumatate), se dezvolta o mai larga conciliere cu adultii, un echilibru usor meditativ – copilul este preocupat de aspectele evaluative ale actiunilor si demersurilor sale, devine sensibil fata de cei din jur, se antreneaza în jocuri, uneori cu un partener. Caracteristici ale cresterii biosomatice. Între 1 si 3 ani ritmul cresterii este înca foarte intens si multilateral, cu o usoara încetinire spre limita superioara a etapei. Diferitele segmente ale corpului au ritmuri de crestere inegale (cap, torace, membre), ceea ce contribuie la modificari ale înfatisarii generale a copilului.

Cresterea ponderala (în greutate), ceva mai influentata de sistemul de nutritie, însumeaza 4,5 kg. pe întreaga perioada. Dezvoltarea miscarilor este foarte activa între 1-3 ani. Acestea se efectueaza si prin imitatie. La 17 luni copilul imita modul în care citeste tata ziarul sau miscarile de fumat ale bunicului, tusea lui, etc. Prin imitatie, copilul îsi însuseste o vasta experienta. În genere, copilul dobândeste un mare grad de independenta prin intermediul miscarilor si activitatilor. Miscarea si deplasarea creeaza o largire evidenta a cunoasterii si utilizarii caracteristicilor mediului înconjurator, fenomen vizibil în progresele ce se manifesta la copil în ceea ce priveste orientarea în mediul apropiat. Dezvoltarea comunicarii Între 18 si 24 de luni are loc formarea vorbirii în propozitii, iar între 48 si 60 de luni are loc organizarea sintaxei (regulilor gramaticale) în vorbire, ceea ce ordoneaza vorbirea totala. 46 Dupa 1 an, copilul construieste propozitii simple de 2, apoi de 3 cuvinte. El începe sa foloseasca propriul nume în referintele despre sine, dupa modelul luat de-a gata de la ceilalti (vorbeste despre sine la persoana a treia o perioada de 2-3 luni). Copilul începe sa denumeasca numeroase actiuni ca: gatitul, scrisul, desenatul, calcatul, dormitul, mâncatul, jocul, etc. La 3 ani copilul dispune de aproximativ 1.100 cuvinte. Progresele privind exprimarea sunt evidente la 2 ani si în alte directii. Copilul începe sa-si transfere foamea de experienta senzoriala pe planul interogatiei verbale: la 2 ani, se manifesta o faza de acuta insistenta în întrebarea „Ce este asta?”. Se considera acest moment ca un fel de „mare identificare” a lumii obiectuale. Copilul începe sa-si exprime verbal dorintele, vointa, dificultatile, sentimentele. Dorinta de comunicare devine intensa, copilul se straduieste sa povesteasca din ce în ce mai mult ceea ce i s-a întâmplat sau ar fi voit sa i se întâmple. La 3 ani copilul intra într-o faza complicata de dezvoltare a limbajului (ca instrument al gândirii). Se instituie o noua etapa interogativa, în care întrebarile perseverente sunt „de ce?”, „cum?”. Aceasta faza atrage atentia si interesul asupra planului gândirii în plina expansiune, spre numeroasele interrelatii si dependente (inclusiv de cauzalitate) dintre fenomenele din jurul copilului, dar si dintre actiunile înfaptuite de cei din jurul lui. Interogatia „de ce?”, „pentru ce?” permite o vasta acumulare de experienta, dar si

cresterea curiozitatii fata de relatiile si interrelatiile dintre fenomene si obiecte si sensibilizarea fata de explicatii ca expresie a inteligentei ce se adapteaza la conditiile realitatii ca obiect al cunoasterii. Dezvoltarea evidenta a inteligentei practice, a miscarilor animate de curiozitate care se transforma în momente de interes, contribuie la acumularea de experienta umana si la transformarea acesteia în conduite. Dezvoltarea afectivitatii si a comunicarii afective La 18 luni rezonanta afectiva creste, copilul este mai impresionabil si intuieste dispozitia mamei. Atasamentul fata de mama sau de persoana care o înlocuieste devine acaparant. Se manifesta gelozia, daca mama acorda atentie altui copil sau daca nu-i acorda lui (copilului) destula atentie. Gelozia este la copiii mici un spatiu dramatic al 47 trairilor psihice în care se activeaza ambiguitatea legata de intrusiune (o a treia persoana în relatiile de afectiune dintre copil si mama). Timiditatea fata de persoanele straine, simpatia, antipatia încep sa fie nuantate. Copilului de 2 ani îi place „pacaleala”, gluma, comicul, surâde la complimente, are multe accese de generozitate. Dupa 2 ani, copilul devine impulsiv, neîntelegator si instabil. Tendintele ostile fata de adult cresc, deoarece creste câmpul frustratiilor. Se constituie negativismul primar ce devine vehement de multe ori. Copilul se trânteste, plânge, tipa daca i se ia un obiect oarecare (jucaria); daca i se restituie – îl arunca. Deosebit de pregnant se manifesta la copiii anteprescolari atasamentul. Aceasta rezonanta afectiva (atasamentul) face ca în momentul de teama (de ceva cu totul neobisnuit) copilul sa se refugieze în bratele mamei, sau (dupa 2 ani) sa se ascunda în spatele ei. Atasamentul se exprima ca o dorinta de conservare a unei apropieri emotionale de o persoana data. Conduitele de atasament se complica si se diferentiaza, pot sa se manifeste si fata de o jucarie sau obiect, pe care copilul le poarta cu el peste tot. Atasamentul este selectiv activ si fata de membrii familiei. Aspecte deosebite sunt legate si de anxietate. Se considera ca în copilaria timpurie se manifesta urmatoarele forme de anxietate: (a) anxietatea fata de persoane si situatii straine, (b) anxietatea de separatie. Treptat se constituie si (c) anxietatea morala ca teama de pedeapsa si traire a sentimentelor de vinovatie.

(a) La unii copii de 12-14 luni, anxietatea fata de persoane straine este foarte intensa. Teama de persoane straine se diminueaza spre vârsta de 3 ani. În schimb, anxietatea de acest tip se conserva fata de „necunoscut”. Astfel, copilul poate manifesta teama de „bau-bau”, de „baba-cloanta”, de „mosu” etc. În astfel de situatii se exprima însa si aspecte de teama morala (de pedepsire). (b) Anxietatea de separatie (mai ales de mama) capata în jurul vârstei de 2124 luni forme dramatice, mai ales daca copilul este obisnuit ca mama sa fie cu el tot timpul, sau daca persoana care îngrijeste copilul, substituind mama, este putin tandra. Fenomenul de hospitalism, de abandon, în caz de avitaminoza afectiva opereaza prin marirea anxietatii care actioneaza asupra resurselor intime ale dezvoltarii, deteriorândo. 48 (c) Dupa vârsta de 2 ani, copilul începe sa intuiasca mai clar limitele ce i se impun si sa sesizeze conduitele admise, corectitudinea lor, etc. Strategiile de evaziune se constituie din teama de pedeapsa. Acestea au un rol deosebit în formarea identitatii. Procesul de identificare În structura comportamentului imaginea de sine, identificarea de sine joaca un rol important. Fenomenul legat de constientizarea identitatii a fost studiat mai ales prin „recunoasterea de sine” în oglinda a copiilor mici. Se pot diferentia doua serii de evenimente cognitive în actul de identificare în oglinda. Primul se refera la recunoasterea faptului ca în oglinda se afla propria persoana sau imaginea ei, al doilea la faptul ca ceea ce se vede în oglinda nu este o persoana în carne si oase, ci o imagine ce reflecta spatialitatea realitatii. Identificarea primara a fost plasata de A. Gesell la peste 2 ani. R. Zazzo a deplasat spre 3 ani aceasta recunoastere a copilului în oglinda. El semnaleaza o mare perplexitate a copilului în fata oglinzii, însotita de bucuria de recunoastere, o oarecare teama si uneori evitare. În aceste faze timpurii ale dezvoltarii umane sunt înca putin coezive cele trei fatete mai importante ale sinelui: sinele corporal material (ce se refera la constientizarea caracteristicilor proprii corporale), sinele social (ce se refera la statut, rol, la apartenenta de grup social) si sinele spiritual (care se refera la aptitudini, activitati). Acesta este

„sanctuarul emotiilor si dorintelor”. În constituirea identitatii primare sunt implicate si reactiile opozante. La 2 ani acestea pot deveni foarte intense. Cele mai multe manifestari de mânie, ostilitate, agresivitate si negativism sunt legate de exercitarea obiceiurilor si a regimului zilnic. Or, se stie ca acestea încorporeaza reguli de convietuire. Pe al doilea loc stau manifestarile protestatare si ostile fata de autoritatea celor din jur (conflicte de autoritate). Pe locul trei se afla reactiile de mânie si protest fata de dificultatile care se manifesta în joc sau în traseele de realizare a dorintelor. Spre 3 ani reactiile protestatare ale copilului se diminueaza (se semnaleaza un declin al tipatului de scurta durata). Starile afective ale copiilor mici sunt intense, fara a fi profunde. Ele se multiplica, se diferentiaza si se complica. Axul diferential afectiv al ambilor parinti creeaza echilibrul în familie si în comportarea copilului cu ei. 49 Identitatea exprima o disponibilitate complexa, structurata, concretizata în largirea sinelui. Dezvoltarea sociabilitatii copilului în joc face progrese importante între 1 si 3 ani. La 2 ani copilul se joaca cu alti copii, dar se opreste, din când în când spre a se odihni si observa jocul partenerilor. În genere, cooperarea cu alti copii este complicata si dificila, adeseori dramatica. Dupa vârsta de 2 ani copilul poate sa-si astepte rândul cu alti copii la diferite activitati. Cu copiii mai mici este mai întelegator si cooperant, iar cu copiii mai mari, mai activ si integrat. Cu persoanele mari care se joaca cu el este perfect integrat. Dupa 2 ani si jumatate relatiile în joc se pot împarti în: pozitive (copilul da o jucarie, mângâie un copil, etc.) active negative (rapirea de jucarii, cearta care uneori degenereaza în bataie).
pozitive (copilul accepta mângâierea, schimbul de jucarii, etc.) pasive negative (copilul este blamat, certat sau chiar batut de catre partener). defensive active (fuga, solicitarea de ajutor de la adulti, angajarea în bataie pentru aparare) pasive (plânsul copilului caruia i s-a

luat jucaria)

Capitolul VI

A doua copilarie (de la 3 la 6-7 ani) Perioada prescolara
O data cu intrarea în gradinita tipul de relatii se nuanteaza si se diversifica, amplificându-se conduitele din cadrul colectivelor de copii. Are loc concomitent si diferentierea conduitelor fata de persoane de diferite vârste si ocupatii, aflate în ambianta cultural-sociala a copilului. Dezvoltarea fizica este evidenta în perioada prescolara. De la 3 la 7 ani are loc o crestere de la aproximativ 92 cm la 117 cm ca statura si o crestere de la cca 14 kg la 22 kg ponderal. Organismul în întregime devine mai elastic, miscarile mai suple si mai sigure. Persista o oarecare iritabilitate a cailor rinofaringiene si implicit o sensibilitate fata de bolile copilariei, prescolarul fiind expus la o usoara contractare de gripe si afectiuni bronho-pneumonale. Deosebit de activa este formarea comportamentelor implicate în dezvoltarea autonomiei, prin organizarea de deprinderi si obisnuinte. Dintre acestea, mai specifice sunt comportamentele alimentare, de îmbracare si igienice. O problema interesanta prin latura psihologica pe care o implica este aceea a continutului buzunarelor copiilor. Copilul de 3-4 ani are buzunarele relativ goale. Spre 5 ani încep sa contina dulciuri (si anvelope de dulciuri), spre 6 ani unele obiecte mici, dopuri, baloane, pietricele colorate, capse si chiar cioburi de sticla colorata. Prezinta interes o serie de aspecte legate de somn. În perioada prescolara, copilul accepta mai greu sa mearga la culcare, spectacolul relationarii cu ceilalti, interesul pentru ce fac adultii (adultrism) ca si placerea jocului fiind de mare atractie. Importanta deprinderilor exprimate prin conduite alimentare, vestimentare (de îmbracare-dezbracare) si igienice este foarte mare – pentru toata viata – si creeaza personalitatii un suport de adaptare si un suport de responsabilitate pentru propria persoana si de autonomie reala, dar si de contributie la structura constiintei de sine, a eului corporal 51 Caracteristici psihice generale Perioada prescolara este una din perioadele de intensa dezvoltare psihica.

Presiunea structurilor sociale culturale, absorbtia copilului în institutiile prescolare solicita toate posibilitatile lui de adaptare. Diferentele de cerinte din gradinita si din familie solicita la rândul lor o mai mare varietate de conduite. Ca atare, contradictiile dintre solicitarile externe si posibilitatile interne devin mai active. Aceste forme de contradictii constituie puncte de plecare pentru dezvoltarea exploziva a comportamentelor, a conduitelor sociale diferentiate, a câstigarii de modalitati diverse de activitati, a dobândirii de abilitati înscrise în programele gradinitelor. Comunicativitatea si sociabilitatea copilului cresc în aceste conditii. Perioada prescolara poate fi împartita în trei subperioade: (a) prescolarul mic (3-4 ani) (b) prescolarul mijlociu (4-5 ani) (c) prescolarul mare (5-6/7 ani). a) perioada prescolara mica se caracterizeaza printr-o crestere a intereselor, a aspiratiilor si a aptitudinilor marunte implicate în satisfacerea placerii de explorare a mediului. De la un relativ echilibru la 3 ani, are loc o trecere spre o oarecare instabilitate, o oarecare expansiune ce exprima o mare decentrare de pe obiectele concrete si manipularea lor pe integrarea obiectelor în strategii mai largi de utilizare în care li se confera functii simbolice. Integrarea în gradinita se face cu oarecare dificultate la aceasta vârsta, data fiind dependenta mare a copilului prescolar mic de mama sa si de ambianta familiara. Ca expresie a dezvoltarii, perioada prescolara mica este vadit de trecere de la centrarea activitatii organismului pe satisfacerea necesitatilor imediate, adeseori dominant biologice - prin mijloace simple - spre activitati în care devin mai complicate modalitatile de satisfacere a unor trebuinte psihologice. Prescolarul mic este instabil, foarte impresionabil, plânge râzând si trece usor de la o dispozitie la alta. Durerea sa ca si bucuria sunt explozive, totale. b) Spre 4 ani, copilul devine mai puternic, dar si mai neîndemânatic. Miscarile sale devin mai brutale, fapt explicabil prin antrenarea si constituirea (înca instabila) de foarte numeroase conduite implicate în cerintele de autonomie. 52 În perioada prescolara mijlocie copilul traverseaza un usor puseu de crestere. Pe plan psihologic se intensifica dezvoltarea limbajului (între 3 si 5 ani se câstiga cam 50 cuvinte pe luna). Tot evidenta este dezvoltarea autonomiei datorita progreselor ce se

realizeaza în planul deprinderilor alimentare, de îmbracare, igienice. Se intensifica, de asemenea, dezvoltarea constiintei de sine, fapt ce se exprima prin cresterea opozabilitatii, a bravadei, a dorintei de a atrage atentia asupra sa (episod de negativism). Jocul devine în perioada prescolara mijlocie activitatea de baza, încarcata de caracteristici active de valorificare a experientei de viata, a observatiilor, emotiilor, a actiunilor si conduitelor ce se vehiculeaza în ambianta sa. Jocul pune în evidenta o mare experienta sociala achizitionata si capacitatea de a crea verbal si comportamental roluri (prin mijloace dominant intuitive) prin care copilul reconstituie episoade din realitatea înconjuratoare (jocul cu rol si subiect). În genere, curiozitatea devine mai ampla si abordeaza mai pregnant relatiile dintre fenomene (relatii de dependenta, de cauzalitate, de conditionare, etc.). Copilului îi plac povestile, prezinta interes pentru carti cu imagini, pentru desen, modelaj, jocuri cu cuburi, teatru de papusi ori de marionete, TV, desene animate, etc. c) Prescolarul mare (5-6/7 ani) manifesta în ansamblu o mai mare forta, agilitate, inteligenta, reticiente în situatii usor penibile. Câmpul atentiei este dominat de o întelegere mai profunda a situatiilor. Exista si în perioada prescolara mare o oarecare opozitie fata de adulti, opozitie ce se manifesta spontan ca atare, urmata de dorinte vadite de reconciliere. La unii copii, atitudinile opozante sunt oprimate în comportament, dar alimentate subconstient. Se manifesta în conduitele alimentare (anorexie) si pune în evidenta susceptibilitati nesatisfacute – o stare mai tensionala dintre dorintele de autonomie si dependenta afectiva usor contrariata de rivalitati fraternale. Aceasta cu atât mai mult, cu cât, în numeroase familii copilul prescolar mai are unul sau doi frati mai mici. Caracteristica este la prescolarul mare si adaptarea mai evidenta a conduitelor fata de diferite persoane, de caracteristicile acestora în cele doua medii concurente, familia si gradinita. În acest sens, copilul poate fi acasa destins, disponibil, iar în gradinita, rasfatat, nervos, si invers, fapt ce pune, de asemenea, probleme legate de dificultatile sale de adaptare, manifestate prin aceste mari distante psihologice de conduita în cele doua medii. 53 6.1. Complexul lui Oedip

Complexul lui Oedip consta în sentimente care decurg din atasamentul erotic al copilului fata de parintele de sex opus. Analizând nevrozele, Freud a descoperit fapte care, în mod schematic, se pot reduce la doua tendinte interdependente: dragostea pentru parintele de sex opus si ostilitatea pentru parintele de acelasi sex. El le-a grupat într-un ansamblu numit prin referire la mitologia elena, „complexul lui Oedip”. Ne amintim, într-adevar, ca destinul lui Oedip, fiul lui Laios, regele Tebei, si al Iocastei, era de a-si ucide tatal si de a se casatori cu mama sa. Exilat de mic copil, într-o zi s-a luat la cearta cu un necunoscut (tatal sau, Laios), pe care l-a omorât, a dezlegat enigma Sfinxului si, ca recompensa a primit mâna Iocastei. Complexul lui Oedip nu are nimic patologic, doar dezvoltarile sale în caz de nerezolvare pot sa devina patologice. El constituie o etapa normala în cresterea psihologica a copilului. Ca urmare a descoperirilor facute de psihanalisti, nu se mai contesta existenta unei sexualitati infantile. Catre vârsta de 4-5 ani, baiatul se îndragosteste de mama sa (care este pentru el persoana de sex feminin cea mai demna de interes si cea mai apropiata) si, în acelasi timp, se arata agresiv fata de tatal sau, în care vede un rival caruia îi admira si îi invidiaza puterea si calitatile. Conflictul interior si tensiunea care rezulta de aici se rezolva în mod normal prin refularea tendintelor sexuale pâna la pubertate si prin identificarea cu tatal: ca si acesta, baiatul va învata sa devina viril (fara revolta) si mai putin dependent de mama. La fetita se observa o situatie simetrica. Complexul lui Oedip îi caracterizeaza pe copiii din familiile monogame. El este, în esenta, un efect al culturii. În civilizatia noastra acest complex ocupa o pozitie fundamentala, determinând anumite trasaturi de caracter (ostilitatea fata de tata poate fi deplasata asupra autoritatii în general, asupra sefilor ierarhici, asupra Bisericii, statului, etc.) si ducând la nevroza atunci când evolutia nu se face în mod normal. 54

Capitolul VII

A treia copilarie (de la 7 la 11 ani) Perioada scolara mica
Prezentare generala O data cu intrarea copilului în scoala, învatarea devine tipul fundamental de activitate. Activitatea scolara va solicita intens activitatea intelectuala, procesul de însusire gradata de cunostinte cuprinse în programele scolii elementare. În consecinta,

copilului i se vor organiza si dezvolta strategii de învatare, i se va constientiza rolul atentiei si repetitiei, îsi va forma deprinderi de scris-citit si calcul. Învatarea si alfabetizarea constituie conditiile majore implicate în viata de fiecare zi a copilului de 7 ani. Prin alfabetizare, copilul dobândeste instrumente valide de apropiere de toate domeniile culturii si stiintei, îsi formeaza un stil de activitate intelectuala, spirit de ordine, de disciplina în viata si în gândire, îsi dezvolta interesele intelectuale. În ceea ce priveste tipul de relatii, scoala impune modelele ei de viata, dar si modelele sociale de a gândi si actiona. Ea creeaza sentimente sociale si largeste viata interioara, cât si conditia de exprimare a acesteia (mai ales exprimarea verbala si comportamentala). Adaptarea copilului se centreaza pe atentia fata de un alt adult decât cei din familie. Acest adult (învatatorul sau învatatoarea) începe sa joace un rol de prim ordin în viata copilului; el este cel ce vegheaza la exercitarea regulilor scolare si sociale si cel care antreneaza energia psihica, modeleaza activitatea intelectuala a copilului si organizeaza viata scolara în ansamblul ei. Cresterea si dezvoltarea bio-fiziologica a scolarului mic La 7 ani au loc câteva procese implicate în crestere si dezvoltare. Dentitia provizorie începe sa fie înlocuita cu dentitia permanenta. Fenomenul creeaza disconfort, modificari temporare ale vorbirii, anumite dificultati în alimentare. Dupa 7 ani este intensa osificarea la nivelul bazinului la fetite, precum si procesele de calcificare la nivelul osaturii mâinii. Articulatiile se întaresc si ele. Creste si volumul muschilor. Se dezvolta musculatura fina a mâinii. Date fiind aceste procese, pozitiile incorecte în banca 55 (apasarea toracelui, spatele strâmb) duc la deformari persistente. Servietele prea grele fac, de asemenea, deplasari de coloana (la 7 ani curbura cervicala si toracica sunt constante, curbura lombara este înca instabila). Are, de asemenea, importanta calirea organismului, sportul, deprinderile igienice. Copilul scolar mic manifesta o oarecare atitudine recalcitranta fata de baie, este usor neglijent în ceea ce priveste îmbracamintea. Aceste fenomene sunt legate de noul regim de viata care schimba accentele si dezvolta o noua repartitie a investitiilor psihice. În contextul acestor schimbari, gratia în miscari este treptat înlocuita cu aspiratia spre forta. Dezvoltarea psihica generala a scolarului mic

Prima schimbare care se pune în evidenta este latura de orientare generala. Pe acest plan se face o parasire a intereselor din perioada prescolara, ca desenul, modelajul. Din acest motiv, produsele scolarului mic în aceste domenii devin mai putin spontane, pline de stersaturi. Gesell considera ca vârsta de 7 ani ar fi un fel de „vârsta a gumei” care pune în evidenta cresterea spiritului critic. Se modifica preferintele copilului în diverse planuri; asa, de exemplu, încep sa fie preferate biografiile, legendele, lectiile de aritmetica fata de alte lectii. Interesul pentru film, cinematografie, televiziune devine mai clar. Dupa 9 ani încep sa prezinte interes cartile cu povestiri, cu actiuni palpitante. Tot în perioada micii scolaritati se constituie un adevarat „delir de colectionare” (copiii fac colectii de ilustrate, timbre, plante, frunze, porumbei, iepuri, insecte, etc.). Aceasta expresie a personalitatii („colectionarea”) pune în evidenta, dupa Gesell, cerinta interna de reunire si clasificare. Micile colectii permit detasarea caracteristicilor diferentiale ale obiectelor asemanatoare. Spre clasele a III-a si a IV-a, copiii devin mici geografi, botanisti, zoologi, ceea ce constituie un indiciu de evidenta expansiune si decentrare în universul copilului pe plan mintal si afectiv. O alta caracteristica pregnanta a acestei perioade este aceea a unei mai mari atentii acordate jocului cu reguli în colectiv. Regula devine fenomen central, un fel de certitudine ce-l ajuta în adaptare si pe care o considera reper ca atare. În unele situatii copilul impune acasa reguli noi motivate de faptul ca „asa ne-a spus doamna învatatoare la scoala.” 56 În jurul vârstei de 8 ani se manifesta o crestere a expansiunii, o mai mare extroversiune, trairi euforice si de exaltare, semn ca adaptarea scolara a depasit o faza tensionala. În vorbirea copilului începe sa fie frecvent folosit superlativul în descrierea de situatii, întâmplari si obiecte. La 7 ani începe sa creasca evident curiozitatea fata de mediul extrascolar si fata de mediul stradal. Tot la aceasta vârsta are loc si o crestere usoara a rapiditatii reactiilor. Copilul pare mereu grabit. Manânca în fuga, se spala pe apucate, ia ghiozdanul nearanjat, îsi pune uniforma neglijent. El dispune la acest nivel de vârsta de capacitati mai stabilizate de a citi si scrie. Volumul lecturilor este în crestere; si scrierea face progrese în viteza si lizibilitate.

Momentul de 8 ani este foarte sensibil si pentru educatia sociala. Este un moment de intensa identificare sociala, patriotica si concomitent de constituire a sentimentelor de apartenenta la scoala, clasa sa scolara, un fel de mândrie pentru acestea. Dupa 9 ani, copilul devine mai ordonat, mai perseverent în diferite feluri de activitate. El simte nevoia de a planica timpul. Desenele, lucrarile scrise si activitatea la ore (în special la aritmetica) se îmbunatatesc. Daca învatatorii/institutorii sunt abili, pot crea emulatii complexe, interese statornice pentru aceste domenii. Preocuparea pentru colectiv se încearca de nuante, se exprima prietenia si în cadrul acesteia se creeaza planuri copilaresti, confidente, mici initiative. Datorita acestor caracteristici legate de atractia colectivului, copiii în aceasta perioada a dezvoltarii pot fi atrasi în bande, uneori cu tendinte delincvente. Dezvoltarea intelectuala Intelectul fiind antrenat continuu în activitatea scolara, progresele în dezvoltarea intelectuala sunt evidente si consistente în perioada scolara mica. Între 9 si 10 ani are loc o crestere evidenta a spiritului de evaluare a copilului, spiritul critic se dezvolta la fel. Creste, de asemenea, capacitatea copilului de a aprecia raspunsurile lui si ale altor colegi la lectii. Asa cum se cunoaste, orice act de cognitie directa implica, înainte de toate, perceptia. În aceasta etapa, capacitatile perceptive ale copilului – prin antrenare si exercitare, devin mai acute si mai eficiente. Sensibilitatea discriminativa (cantitatea minima de excitant/stimul ce produce o modificare a senzatiilor si perceptiilor) si 57 pragurile perceptive absolute (se refera la maximum si minimum de intensitate ce provoaca senzatii) se dezvolta si ele. Vederea, auzul ating performante importante spre 9-10 ani, acuitatea acestor forme de sensibilitate devenind foarte buna. De altfel, pe de o parte, activitatea scolara (cititscrisul, desenatul etc.) solicita perceperea fina si interpretarea rapida, pe de alta parte, aceleasi capacitati senzoriale se antreneaza în activitati si jocuri de performanta cum sunt cele de tras cu arcul, cu prastia, la tinta etc. Importante aspecte discriminative se dezvolta la copii în legatura cu spatiul mic. Orientarea spatiala pe foaia de hârtie, perceptia de spatiu, decodificarea prin diferentiere a grafemelor (literele scrise) antreneaza o extrem de fina activitate perceptiva. Aceasta activitate – de alfabetizare -, cuprinde antrenarea memoriei, a inteligentei, a atentiei, a reprezentarilor. Ea se consuma în trei etape:

(1) prima dintre acestea – numita si etapa preabecedara – consta, în principal, din identificarea sunetelor corespunzatoare literelor ca elemente componente ale cuvintelor (se realizeaza prin despartirea cuvintelor în silabe); concomitent, se face si o pregatire a capacitatii de scriere (prin exersarea executarii de betisoare, cârlige orientate jos-susstângadreapta, de cerculete, etc.); (2) în a doua etapa – numita si abecedara – încep sa fie asociate pe plan mintal sunetelor (foneme) corespondentele grafice ale acestora (grafeme); (3) a treia etapa a alfabetizarii (care începe cu a doua parte a primului an scolar si se prelungeste pâna în al treilea an scolar) este aceea a consolidarii cititscrisului, a capacitatilor de însusire a simbolisticii implicate în alfabet si în scrierea si citirea cifrelor. Procesul alfabetizarii, lectura sunt însotite de dezvoltarea limbajului interior (pâna în clasa a IV-a, copilul, în timp ce scrie, dialogheaza cu sine însusi:…bine…ia stai….uite….etc.). În spatiul mic copilul învata sa intuiasca raporturi spatiale, marimi si distante, sa compare între ele diferite marimi, facându-si idei primare/rudimentare despre asemanare, proportii, etc. Organizarea spatiului se realizeaza si ca distanta psiho-afectiva. În acest sens, spatiul intim este spatiul în care intensitatea relatiilor interpersonale ajunge la un fel de culminatie, în care se admit doar persoanele apropiate, prietenul. În spatiul intim se afla si 58 relatiile cu membrii familiei. Spatiul personal se refera la structura distantelor psihologice si spatiale cu colegii. Interrelatiile de cooperare si competitie, dar si de informatie, se afla în acel spatiu. În perioada scolara se precizeaza si distante incluse în ceea ce a denumit K. Hull ca „spatiu oficial”. Acesta este spatiul dintre superior si subalternul sau, dintre profesor si elev, este spatiul ierarhiilor. Schemele si imaginile spatiale contribuie la modificarea opticii existentiale, la anularea egocentrismului infantil. Si în privinta timpului si a duratei evenimentelor au loc modificari evidente. Timpul subiectiv are tendinta sa se relationeze si raporteze la timpul cronometrabil care începe sa capete consistenta. Ceasul si citirea lui devine instrument al autonomiei psihice. Exista si o organizare a schemei timpului. Determinarea si plasarea evenimentelor în timp devine calendaristica o data cu perceperea anotimpurilor, lunilor, saptamânilor. Cu toate acestea, referintele temporale ale scolarului mic sunt înca pline de erori. Ca si imaginile si schemele, simbolurile sunt cai de exprimare a evenimentelor

concrete si evidentiaza caracteristicile obiectelor si ale actiunilor (literele, cuvintele, numerele, lumina verde la intersectie, însemnele premiale – decoratii, insigne, etc.). În gândire încep sa se manifeste independenta (8 ani), supletea (9-10 ani) si devine mai evident spiritul critic întemeiat logic. Gândirea opereaza cu cunostinte (scheme, imagini, simboluri, concepte) dar si cu operatii si reguli de operatii. Pe masura înaintarii în vârsta, scolarul mic îsi elaboreaza si îsi consolideaza instrumentele de gândire specifice bazate pe operatii (cu obiecte concrete, mai apoi cu concepte, în planul logicii formale), reguli, algoritmi (de lucru, de identificare si de control), procese ce se cer controlate si îndrumate cu abilitate de catre învatator/institutor. Dezvoltarea cunostintelor si a sistemului conceptual creeaza o anumita corelatie între real, posibil si imposibil în procesul cunoasterii. În perioada scolara mica se dezvolta cunoasterea directa, ordonata, constientizata prin lectii dar creste si învatarea indirecta, dedusa. Sub presiunea acestei corelatii începe sa devina inconsistenta lumea fictiva a copilariei, caracterul de „posibil” al personajelor din basme capata un nou statut de acceptanta. 59 Creativitatea la scolarul mic Dominat de rigorile regulilor si de cerinta de operare cu concepte în moduri specifice, scolarul din primele doua clase manifesta fantezii mai reduse în executii de desene, modelaje, colaje. Manifesta si un spirit critic ridicat fata de propriile produse pentru ca le evalueaza mai sever prin comparatie cu realitatea. Totusi, fantezia începe sa gaseasca noi domenii de exercitare. Se formeaza treptat, dupa 8-9 ani, capacitatea de a compune, creste capacitatea de a povesti si de a crea povestiri, abilitatea de a folosi elemente descriptive literare. Serbarile scolare, cercurile si jocurile de creatie, ghicitorile, jocurile de istetime, constructiile de probleme etc. pot antrena din plin gândirea divergenta, cu multiple valenta creative. Un teren important de dezvoltare a gândirii creative îl pot constitui activitatile practice. Copiii sunt totdeauna dornici si dispusi de miscare, de activitati manuale. Ca un fel de eliberare de sedentarismul lectiilor, ei se joaca în pauze, striga si alearga zburdalnic revarsându-si surplusul de energie motrica, angajeaza cu placere jocuri de echipa (fotbal, „de-a indienii” s.a.) ce presupun multa

miscare, alergari si eforturi fizice, dar si activitati manuale ce antreneaza capacitati psihice complexe, ei fiind capabili sa proiecteze si sa construiasca chiar mici mecanisme, masinute si ambarcatiuni cu motoare si vele, planoare, elicoptere, activitati ce pun în valoare resursele lor inventiv-creative. Capacitatea de învatare Exista o evolutie a învatarii în decursul primilor 4 ani de scoala. În prima clasa, copiii utilizeaza forme de învatare simple (repetitii fidele de formulari sau texte scurte). Studiile privind memoria copiilor si relatia dinte fixare, recunoastere si reproducere au evidentiat ca scolarul de 7 ani poate mai usor sa recunoasca decât sa reproduca, probabil si din cauza slabei capacitati de organizare a materialului de memorat. La 8 ani copiii manifesta o crestere evidenta a performantelor mnemice, repetitia devine suportul de baza al învatarii. În perioada scolara mica exista numeroase aspecte ce dau consistenta motivatiei implicate în diferitele situatii si forme de învatare. Scolarul de clasa întâi învata sub influenta impulsurilor adultilor, a dorintei sale de a se supune statutului de scolar, care îl atrage si sub influenta dorintei de a nu supara parintii. Treptat intervine în motivatie 60 învatatorul, al carui rol psihologic este deosebit. Se adauga si elemente ce tin de relatiile dintre copii – de cooperare, competitie, ambitie, etc., care impulsioneaza învatarea la toate obiectele. La 9 ani devin active si interesele cognitive care impulsioneaza învatarea preferentiala. O deosebita importanta în învatare au esecurile si succesele. Succesul repetat are rezonante psihologice importante. Pe de o parte, succesul atrage copilului atentia asupra strategiilor prin care a fost obtinut. Succesul actioneaza însa si asupra resorturilor psihologice mai profunde, creeaza satisfactie, încredere, dezvolta expansiunea sinelui, creeaza optimism, siguranta, etc. Succesul iradiaza în structura colectivului scolar, consolidând pozitia de elev bun la învatatura si pozitia vocationala pregnanta. Aceasta pozitie câstigata atrage în mod automat o reputatie vocationala ce face ca micile greseli ale copilului de acest tip, sa fie adesea ignorate, iar succesele capata o forta de acceptare mai mare decât a copiilor ce au dat aceleasi rezultate, dar nu au reputatia creata prin

succese repetate. Succesul singular pe fondul unei activitati mediocre de învatare atrage atentia în mod deosebit. Spre vârsta de 9-10 ani exista copii care devin foarte buni la efectuarea problemelor sau a temelor la gramatica, care ajuta la alti copii cu succes – dar nu au o pozitie de succes oficializata în fata învatatorului care si-a format o parere de apreciere moderata a copiilor în cauza. Acesti elevi devin adeseori nonconformisti si mereu dau rezultate mult sub posibilitatile lor în competitia din clasa la lucrarile de control, sub influenta erodanta a opiniei stabilizate a institutorului. Comunicarea rezultatelor creeaza repere importante în învatare si devine factor de progres. Ea creeaza un fel de energizare care este o expresie a controlului de efort ce da rezultate si perspectiva autocompetitiei. Efectele generale ale atitudinilor implicate în relatia învatator – elev sunt multiple. Robert Rosenthal sintetizeaza aproximativ 200 de studii privind „fenomenul Pygmalion”. Unul din experimentele citate se refera la urmatorul aspect: s-au facut masuratori ale QI la scolari de clasa întâi. Copiii au fost ulterior împartiti, în functie de rezultatele obtinute, în 3 grupuri – elevi foarte buni, de mijloc si slabi. S-au ales la întâmplare 20% din fiecare grupa si învatatorii claselor respective au fost informati ca cei trecuti pe tabel au potential intelectual consistent (ridicat) dar nu antrenat. Peste 8 luni s-a repetat testarea. Copiii alesi au prezentat 9 puncte plus la QI fata de grupul de control (2 puncte la testele verbale si 6-7 puncte la 61 cele de rationament nonverbal). Fenomenul acesta, numit „fenomen Pygmalion” se explica de catre psihologi prin faptul ca în jurul cazurilor respective s-a format un climat social si emotional stimulator în atitudinile învatatorului. De asemenea, este important faptul ca acestor subiecti li s-au comunicat mai frecvent rezultatele (atât cele bune cât si erorile), ceea ce a facut mai clara instruirea. Li s-a acordat o instruire mai larga si de un nivel superior si au fost mai des solicitati la raspuns. În genere, aceste studii au pus în evidenta faptul ca are importanta calitatea ce se acorda procesului de instruire, efortului spre reusita al acestuia. În legatura cu acest fenomen, J.M. Palardy semnaleaza faptul ca si în alte împrejurari actioneaza fenomenul Pygmalion. Asa de pilda, multe cadre didactice ale

primului ciclu considera ca baietii au mai mari dificultati decât fetitele în învatarea cititscrisului. În urma unei largi anchete a reiesit faptul ca la învatatorii care considerau ca nu exista diferente – acestea nu existau pe când, la cei ce spuneau invers, existau diferentele respective. Si în aceste cazuri actioneaza efectul Pygmalion. Exista ca atare o importanta cota de antrenare a copiilor în învatare ce se datoreaza creditului afectiv, încrederii acordate copiilor. Chiar si dezvoltarea creativitatii este profund influentata de învatatori, de stilul si metodele acestora. Exista în învatamântul traditional o cerinta de memorare mai activa decât de stimulare a creativitatii. Într-un experiment, s-a cerut învatatorilor sa evalueze elevii creatori si sa exprime opinia fata de ei. Din aceasta ancheta a reiesit (ca si din altele) ca, modelul de elev dorit este cel al unui copil silitor, conformist, cooperant. Elevii creativi nu sunt cotati bine datorita reactiilor lor nonconformiste, spiritului lor de interogatie mai accentuat, asociatiilor si problemelor mai neobisnuite pe care le pun. Multe din reactiile lor nu sunt stimulate si pentru ca nu se încadreaza în distanta oficiala profesor-elev. Rolul învatatorului, mai ales în primele doua clase este, asadar, foarte important. Stilul de lucru, atitudinea generala, experienta de cunoastere a copilului, cultura învatatorului sau institutorului au influente formative puternice. În clasele mai mici, învatatoarea binevoitoare, calda, emotionala, cu o personalitate puternica, entuziasta, plina de initiative si de creativitate, este mai iubita si ascultata decât învatatoarea dominanta, severa, atenta doar la realizarea programei. Vârsta învatatorului/institutorului are si ea importanta. Învatatoarele tinere creeaza copilului un cadru atractiv pentru lectii. Învatatoarele de vârsta mijlocie sunt mai exigente 62 si mai pretentioase, mai preocupate de propria perfectionare – dar si mai încarcate de probleme personale care erodeaza entuziasmul. Învatatoarele mai în vârsta sunt tentate sa lucreze mai mult cu elevii buni – care fac sa se desfasoare lectia mai usor. Acestea din urma sunt mai generoase în notare (adeseori), dar mai putin deschise la experimentari noi. Limbajul oral si scris Exista diferente relativ importante în ceea ce priveste gradul de dezvoltare al

limbajului copiilor la intrarea în scoala. Aceste diferente privesc nivelul exprimarii, latura fonetica a vorbirii orale (dialecte, jargouri din mediul lingvistic de provenienta al copilului), structura lexicului, nivelul exprimarii gramaticale si literare. De notat ca, competenta lingvistica, în aceasta etapa, este în genere, mai dezvoltata decât performanta verbala. Prima este întretinuta de limbajul pasiv al copilului. Vocabularul total (activ si pasiv) cuprinde circa 1500-2500 cuvinte la intrarea copilului în scoala fata de valoarea de aproximativ 600 cuvinte vocabular activ. În masa vocabularului ce va fi însusita pâna la sfârsitul clasei a IV-a exista cuvinte denumiri, cuvinte instrumente gramaticale, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate printre care si adverbe primare. La sfârsitul perioadei scolare mici, vocabularul activ va ajunge la aproximativ 1500-1600 cuvinte si un vocabular total de 4000-4500 cuvinte. Debitul verbal oral se modifica, de asemenea, crescând de la cca 80 cuvinte pe minut la nivelul clasei întâi, la aproximativ 105 cuvinte pe minut la nivelul clasei a IV-a, iar debitul verbal scris creste de la cca 3 cuvinte pe minut la nivelul clasei întâi la aproape 4 cuvinte pe minut în medie la nivelul clasei a IV-a. Micul scolar în mediul social În viata micului scolar, interrelatiilor din mediul familial li se suprapun noi relatii implicate de statutul de elev. Aceasta împrejurare ridica, pe de o parte, probleme de compatibilitate-continuitate si, pe de alta parte, probleme de interactiunerezonantereevaluarearmonizare între cele doua sfere/sisteme. Atitudinea calda din relatiile cu parintii si dintre ei (acceptanta si întelegere) este în genere de efecte pozitive. Parintii afectuosi si calzi pot fi de control lejer sau activ intensiv. Acestia din urma maresc dependenta copiilor de ei. În consecinta, copiii din aceste familii sunt mai putin prietenosi si creativi, mai putin liberi (autonomi), cu 63 dificultati mai mari de maturizare. În familiile în care acceptanta si caldura este asociata cu un control lejer si neglijente – copiii sunt mai dezordonati, necompetitivi, deseori neadaptati la profesorii care nu suporta autonomia si independenta. Daca relatiile lejere si afective au fost dominante în primii trei ani de viata, iar dupa intrarea copiilor în scoala parintii devin mai restrictivi, copiii vor deveni treptat conformisti, usor agresivi, dominanti, competitivi si orientati spre conformitate cu învatatorul, spre a-i atrage simpatia.

Daca în copilaria timpurie parintii sunt restrictivi, calzi si atenti fata de autonomia copiilor, iar în perioada scolara mica ramân calzi si atenti (control activ), adeseori copiii lor devin ordonati si pretentiosi în conduitele cu colegii lor. Copiii din aceasta categorie manifesta mai putine conduite mizere când învatatorul nu e de fata – si au motivatii bune în munca scolara (mai ales baietii). Cele mai bune situatii sunt cele ale familiilor cu atitudine clara, calda, atente la autonomie, control echilibrat. Parintii ostili, cu autoritate (rejectivi) creeaza la copii deseori conformism usor agresiv. Acesti copii adeseori traiesc sentimente profunde de culpabilitate si revolta de sine si de aici incidenta reactiilor nevrotice, uneori tendinte de autopedepsire, încredere redusa în altii, dificultati în relatii cu colegii, teama de adulti, timiditati, nefericire. Parintii ostili (rejectivi) neglijenti în controlul conduitelor copiilor, cu accese de disciplinare a copiilor (de cele mai multe ori arbitrare, inconsistente si dezordonate) provoaca stari si conduite dezordonate. În aceasta categorie de familii se întâlneste mai deseori delincventa juvenila. Ca atare, disciplina dezordonata în familie are efectele cele mai daunatoare. În perioada scolara mica se contureaza atitudinea fata de parinti, stilul evaluarii acestora. În genere, copiii sunt mai severi fata de mama si mai critici. Au fata de ea o imagine ideala mai putin clara. Fata de tata, opiniile si imaginea sunt mai clare. (Desigur, toate aceste consideratii trebuie luate cu titlu de validitate statistica, ele nu pot fi aplicate rigid, fara discernamânt fiecarui caz/copil în parte. Este greu de sustinut în mod predictiv, ca un copil dintr-o anumita categorie de familii va avea în mod cert structurile reactionale mai sus indicate.) În ce priveste conceptia (estimatia) de sine a copilului, o data cu intrarea la scoala, sufera si aceasta unele modificari. 64 Dupa vârsta de 8 ani se constientizeaza o diferenta mai mare de evaluare între cum se percepe micul scolar si cum este vazut de parinti, de cadrele didactice si de ceilalti copii. Copilul sesizeaza faptul ca i se apreciaza mai ales caracteristicile implicate în obtinerea rezultatelor scolare de catre cadrele didactice si parinti. De altfel, ocaziile de a se exprima în alte directii sunt relativ restrânse. (Cunoasterea elevilor are un caracter didacticist.) Faptul ca estimatia de sine (si/sau a parintilor) nu coincide cu estimatia

învatatorului si a celorlalti copii, creeaza un spatiu de trairi complexe ale vietii si competitiei scolare. Copilul încearca în genere sa se ajusteze mai ales la estimatia si cerintele parintilor, ca sa evite raceala, reprosul, pedeapsa, deceptia lor în caz de esec. De aceea copiii pot recurge la strategii de evitare, de evaziune si, in extremis, la minciuna. Daca aceste mijloace se dovedesc de succes, încep sa fie folosite cu mai multa frecventa si dezinvoltura. Apar conduite deliberate de evaziune si în clasa. Copilul care nu vrea sa i se treaca nota în carnet declara ca l-a uitat acasa. La fel poate proceda cu caietele etc. Oricum, în viata scolara exista frustratii, conflicte, succese, realizari, esecuri, anxietate, motiv pentru care toti copiii, împreuna cu învatatorii lor si cu parintii au numeroase probleme specifice acestei vârste. Mai ales anxietatea si mecanismele de aparare ale sinelui prezinta interes. Anxietatea camuflata poate duce la nervozitate, tulburari de somn, diverse ticuri, si chiar la fobia scolii, la inadaptare, panica etc. În viata scolara mica se formeaza însa si stari afective numeroase legate de activitatile care se desfasoara în spatiul lectiei – emotii si sentimente intelectuale, estetice, artistice si social politice implicate în identitatea sociala, de neam si tara. Problema valorilor morale ce se instituie ca factori de reglementare a conduitei prezinta o importanta psihosociala deosebita. Morala este legata de viata sociala, prin urmare adaptarea morala este si adaptare sociala. Cele mai cunoscute studii asupra dezvoltarii morale în copilarie si adolescenta apartin lui J. Piaget. Psihologul elvetian a diferentiat doua tipuri de morala în dezvoltare, la copil: o morala în care domina raporturile de constrângere, autoritarismul, obligativitati severe impuse din exterior, si o morala a cooperarii în care ansamblul regulilor de convietuire sau marea lor majoritate se 65 constituie datorita respectului reciproc si trairi intense a sentimentului de egalitate, echilibru si interioritate a sentimentelor de datorie, cerinta de cooperare etc. Integrarea sociala a micului scolar O prima problema priveste integrarea copilului în viata scolara si obiectivele care ofera copilului un teren vast de învatare de conduite sociale, dar si un mod de a gândi si întelege lumea si viata din jur. Mai mult decât în scoala el învata câte ceva privind

ierarhizarea sociala cunoscând atributiile de director, profesor, contabil, medic, dar si aspecte legate de comportarea scolara a elevilor mai mari. Copilul scolar realizeaza în acest context, pe de o parte, o identificare cu clasa din care face parte iar, pe de alta, o identificare social-culturala cu scoala sa si o apropiere de judecati valorice elementare comparative cu ale acesteia. O a doua problema legata de integrarea copilului în viata sociala, este aceea a adaptarii la dimensiunile economice ale vietii (constientizarea valorii banilor, comportamentul de cumparator, etc.). A treia problema legata de integrarea sociala mai larga este aceea a orientarii scolare si a cunoasterii lumii profesiunilor. În sprijinul acestei laturi a muncii educative pot veni jocurile cu rol, povestirile despre unele meserii, vizitele în diferite locuri de munca, etc. La 10 ani se încheie ciclurile copilariei – constituirea bazelor personalitatii, constiinta de sine, dobândirea statutului de scolar alaturi de acela de membru al familiei creeaza copilului o deschidere larga spre viata sociala si, astfel, premisele fundamentale ale maturizarii. 66

Capitolul VIII

Perioada pubertatii si adolescenta
În dezvoltarea psihica a copilului de dupa 10 ani se pot diferentia doua stadii marcante si anume: 1. Stadiul pubertatii (de la 10 la 14 ani) dominat de o intensa crestere (puseu), de accentuarea dimorfismului sexual cu o larga gama de rezonante în dezvoltarea psihica si de dezvoltarea mare a sociabilitatii (mai ales pe orizontala); 2. Stadiul adolescentei (de la 14 la 18/20 ani) dominat de adaptarea la starea adulta, de procesul de câstigare a identitatii, de intelectualizarea pregnanta a conduitei urmat de stadiul adolescentei prelungite (de la 18/20 la 24/25 ani) dominat de integrarea psihologica primara la cerintele unei profesii, la conditia de independenta si de optiune maritala. Fiecare din aceste stadii cuprinde substadii cu probleme si caracteristici proprii. 8.1. Pubertatea Pubertatea este o perioada dominata de procesul de crestere si maturizare sexuala intensa; cuprinde urmatoarele substadii: 8.1.1. Etapa prepuberala (de la 10 la 12 ani) ce se exprima printr-o accelerare si intensificare din ce în ce mai mare a cresterii (staturale mai ales), concomitent cu dezvoltarea pregnanta a caracteristicilor sexuale secundare (dezvoltarea gonadelor,

aparitia pilozitatii pubiene si a celei axilare). Tinerele fete trec în aceasta faza printr-o crestere accentuata si câstiga 22 cm în înaltime. La baieti cresterea poate începe ceva mai târziu, între 12 si 16 ani, si este mai evidenta. Cresterea este uneori impetuasa si se însoteste de momente de oboseala, dureri de cap, iritabilitate. Conduita generala capata caracteristici de alternanta, între momente de vioiciune, de conduite copilaroase exuberante si momente de oboseala, apatie, lene. Totodata, conduitele copilului se încarca de stari conflictuale ce se pot centra pe efectele acestor momente de lene care determina admonestari atât în familie, cât si în scoala – desi au o geneza complexa de cele mai multe ori. 67 Intrarea într-un nou ciclu de scolarizare cu noi cerinte si solicitari – mai diversificate cantitativ si calitativ, contactul cu „modele umane” de profesori, mai diferentiate, modele de lectii de o mare diversitate constituie pentru etapa prepuberala o schimbare generala a cadrului de desfasurare a învatarii scolare. La aceasta se adauga un grad de intelectualizare afectiva în scoala, care întareste sentimentul de apartenenta la generatie si alimenteaza experienta intimitatii prin prietenie si colegialitate ca si prin solidarizari în situatii critice, dar si agresivitatea. În cazul acesta se adauga discreta modificare a statutului de elev, fapt ce atrage antrenarea în activitati specifice tineretului, cu copii mai mici si mai mari. Antrenarea în formatii artistice, sportive, în cercuri pe discipline, în concursuri scolare integrate, desfasurate la diferite nivele creeaza experienta competitiilor si o întelegere mai larga a valorii activitatii efectuate. Si în familie încep sa se manifeste modificari de cerinte fata de puber. De obicei acestea sunt mai incerte. Uneori tânarul este considerat copil, alteori i se atribuie iesirea din copilarie, ceea ce creeaza reactii diferentiate, dupa împrejurari. În orice caz, încep sa creasca situatiile de usoara opozitie fata de aceasta incertitudine de statut si rol. În genere, puberul se simte din ce în ce mai confortabil în grup, care îl securizeaza si accepta stilul sau galagios, exuberant si uneori agresiv. Sub influenta cresterii experientei, a realismului ce preseaza dinspre viata de fiecare zi, ca si a confruntarii cu puseul de crestere, puberul începe sa se simta nelinistit, nesigur de sine, adesea agitat, cauta solutii de împacare a cerintelor ce se manifesta fata de el, considerând ca dominante cerintele grupului si cele scolare.

La 11 ani copilul începe sa aiba initiative, largindu-si el însusi regimul de independenta. Totodata creste integrarea în grupul de copii de aceeasi vârsta (colegi) în care el se simte nu numai securizat, dar si puternic, plin de initiative. Diferentieri subtile încep sa apara în conduitele din clasa, se creeaza o discreta distantare între fetite si baieti si o competitie, încarcata de forme usoare de rivalitati între acestia. De obicei, fetitele sunt mai disciplinate si mai dezvoltate din punct de vedere fizic. Ele au adeseori o crestere si dezvoltare mai intensa la 11-12 ani, decât baietii. Intensificarea ritmului de crestere si la acestia din urma duce la aparitia de momente mai numeroase de neatentie ce au tendinta de a se exprima prin mai putina disciplina si înclinatie spre reverie, distragere în ore, pierderea timpului de facut lectii, 68 abdicarea temporala de la mici sarcini familiale sau scolare. În aceste conditii, reactiile de sanctionare sau admonestare sunt privite ostil. De altfel, se organizeaza treptat o modificare mai de fond a întregii conduite. Copilul începe sa fie din ce în ce mai absorbit de petrecerea timpului cu prietenii si colegii sai, începe sa-si manifeste mici refuzuri de a participa cu familia la mici iesiri ale acesteia, preferând copiii. La acestea se adauga refuzul pasiv (se face ca nu aude) sau activ (pretexteaza ca are ceva de facut sau se irita refuzând zgomotos). Influentele si sistemul de cerinte al vreunuia dintre membrii familiei se devalorizeaza, relativ, pentru copil în aceasta perioada. 8.1.2. Pubertatea propriu-zisa (sau momentul culminant al pubertatii) de la 12 la 14 ani, este dominata de puseul de crestere. Aceasta intensificare este mai evidenta între 11 si 13 ani la fetite si între 13 si 14 ani la baieti. Dupa vârstele-limita ale puseului, cresterea se încetineste si continua ulterior lent, mai multi ani (pâna la 24/25 ani). Cresterea este mai evidenta în înaltime (nu are loc în mod proportional si concomitent în toate segmentele corpului). Întâi se lungesc membrele inferioare si superioare, cresc si se maresc articulatiile, apoi creste trunchiul. Puseul de crestere este secondat discret de maturizarea sexuala care se intensifica în jurul etapei de maximum de crestere. Maturizarea sexuala se pune în evidenta prin aparitia pilozitatii, cresterea organelor sexuale, modificarea vocii si începutul functionarii glandelor sexuale. Momentul culminant al pubertatii este în genere tensional si încarcat de confuzie.

Din punct de vedere psihologic, cresterea si maturizarea sunt legate de numeroase stari de disconfort. Acestea sunt provocate de dureri osoase si musculare, dar au si o alta natura mai subtila. Cresterea inegala a diferitelor parti ale corpului creeaza aspecte caricaturale ale taliei si înfatisarii. Hainele devenite scurte, strâmte, maresc aspectul relativ ciudat al puberului, ceea ce creeaza disconfort psihic. La acestea se adauga aparitia neplacuta de acnee, transpiratii abundente si mirositoare, o sensibilitate „emotionala” a pielii (eritemul de pudoare si paloarea în diferite momente emotionale). Toate acestea creeaza neliniste privind aspectul general, dar si cu privire la aceste mecanisme active de dezvaluire a unor simtiri ce puberul le vrea mai degraba camuflate. În fine, tabloul disconfortului psihic este suplimentat de cresterea gradului de stângacie în 69 miscari si reactii, determinata de neajustarea miscarilor la proportiile modificate ale corpului aflat în crestere intensa. 8.1.3. Momentul postpuberal (de la 14 ani la 16/18 ani) este de trecere si, în acelasi timp, putin diferentiabil de momentul preadolescentei. 8.2.Adolescenta Dupa iesirea din pubertate are loc în mod intens iesirea din societatea de tip tutelar, familial si scolar si intrarea în viata cultural-sociala mai larga. Se disting urmatoarele stadii: (a)Preadolescenta. Aceasta este o etapa de stabilizare a maturitatii biologice. Multi autori considera întreaga pubertate ca preadolescenta. În aceasta etapa se contureaza si se adânceste mai mult individualizarea si se dezvolta caracteristicile constiintei si ale constiintei de sine. Este o faza de intensa dezvoltare psihica, încarcata de conflicte interioare. Tânarul manifesta înca o oarecare agitatie si impulsivitate, unele extravagante, momente de neliniste si momente de dificultate, de concentrare, oboseala la efort. Expresia fetei devine însa mai precisa si mai nuantata. Pofta de mâncare este înca dezordonata, selectiva si în crestere. Individualizarea se intensifica pe planurile intelectual si de relationare. Parerile personale încep sa fie argumentate si capata deseori o validare de generatie (s-au schimbat vremurile…pe vremea noastra…!). Începe sa creasca interesul pentru probleme abstracte si de sinteza, dar si pentru participare la roluri mai deosebite. Se rafineaza interesul pentru lectura, filme, TV, tehnica etc. Apare mai pregnanta

dorinta de afirmare personala ca expresie a socializarii, iar experienta afectiva se nuanteaza si se impregneaza de valori. (b) Adolescenta propriu-zisa sau marea adolescenta (de la 16/18 ani la 20 ani). Se caracterizeaza printr-o intelectualizare intensa (dezvoltare a gândirii abstracte), prin îmbogatirea si largirea încorporarii de conduite adulte. Exprimarea independentei nu mai este dezirativa si revendicativa ci expresiva, mai naturala. Adolescentul cauta mijloace personale de a fi si de a aparea în ochii celorlalti. Îl intereseaza responsabilitati în care sa existe dificultati de depasit spre a-si masura fortele. Individualizarea si constiinta de sine devin mai dinamice si capata dimensiuni noi de „demnitate” si „onoare”. De la o forma 70 de evaluare impulsiva se trece la forme de evaluare în care cauta sa se exprime originalitatea. Gustul personal are mai mare pregnanta si se poate sustine si demonstra. Intensa este si socializarea aspiratiilor, aspectele vocationale, profesionalizarea ce se contureaza treptat. Tânarul este pregatit psihologic si se pregateste moral si aptitudinal, îl atrag cunostintele pentru confruntari sociale complexe (examene, probe, concursuri etc.) pentru a se exprima ca atare. (c) Adolescenta prelungita (de la 18/20 la 25 ani) cuprinde tineretul deja integrat în forme de munca precum si tineretul studentesc. Sub o forma sau alta, independenta este dobândita sau pe cale de a fi dobândita la aceasta vârsta, fapt ce aduce cu sine un plus de energizare a personalitatii. Viata sentimentala este intensa, dar relativ instabila. Aceasta este etapa învatarii rolului sexual. Este o perioada în care au loc angajari matrimoniale. Acest din urma fapt va contura o noua subidentitate implicata în responsabilitati legate de constituirea unei noi familii, ceea ce va crea conditia intimitatii ca forma de traire noua. Intimitatea nu se refera, ca si identitatea, numai la sexualitate, ci si la prietenie, angajare (E.Erikson). 8.3. Reactii specifice ale vârstei În ansamblu, perioadele pubertatii si adolescentei cuprind cel putin trei categorii de reactii legate de modificarile descrise mai sus. a) Se dezvolta preocupari ale constiintei si constiintei de sine (ca perceptie de sine întâi, inclusiv schema corporala) ca expresie a identitatii ego-ului. Puberul si adolescentul

sunt confruntati cu schimbari multiple prin care trec, cu transformarile obiective si subiective legate de maturizarea sexuala, de descoperirea dimensiunilor realitatii sociale precum si de descoperirea propriei identitati. b) Modificarea si transformarile ce conditioneaza iesirea din conformismul infantil au loc prin opozitie, încarcata de cerinta de cautare a identitatii, ceea ce face ca sa se treaca printr-o experienta personala densa, trecere impregnata de nesiguranta si de nazuinte puternice spre independenta si libertate, demnitate si onoare. Nesiguranta are la baza spargerea sentimentului infantil de dependenta. În acelasi timp, libertatea si independenta fata de relatiile parentale sunt adesea frustrante si creeaza nu numai nesiguranta, ci si sentimente de culpabilitate. Aceleasi fenomene au loc si cu privire la 71 grup. Apartenenta la grup este competitiva si adesea tensionala, ceea ce va genera sentimentul de dependenta, dar concomitent si de independenta si o oarecare nesiguranta. c) În al treilea rând are loc gasirea unei identitati vocationale ce priveste un fel de autocunoastere si autodescoperire de posibilitati sau incapacitati. Identitatea vocationala este axata mai ales pe trasaturi de caracter si pe interese si abia în al doilea rând pe aptitudini – în perioada pubertatii – pentru ca sa se dezvolte apoi din ce în ce mai mult si identitatea aptitudinala. Foarte sinuos, acest aspect de identitate nu realizeaza întotdeauna concordanta între interese si aptitudini. Treptat, aspiratiile vor modela spectrul vocational pe axa profesionalizarii, fenomen mai pregnant în perioadele adolescentei (marea adolescenta si dupa aceea). 8.3.1. Dezvoltarea constiintei de sine (a identitatii) Problema principala a perioadei pubertatii si adolescentei este aceea a identificarii de sine (personale) sau a dezvoltarii constiintei de sine. Dezvoltarea constiintei de sine este prezenta si în perioada scolara mica si se contureaza pe baza rezultatelor activitatii si a compensatiei si raportarii acesteia la ceilalti si la cerintele lor. Perioada pubertatii si adolescentei repune problemele dezvoltarii constiintei de sine datorita, pe de o parte, modificarilor ce survin în sistemul general de cerinte ce se manifesta fata de puber si adolescent, iar, pe de alta parte, datorita schimbarilor prin care trece personalitatea cu structurile si substructurile sale. De aceea,

dezvoltarea constiintei de sine se complica. E vorba de intensificarea perceptiei de sine care are câteva aspecte, dintre care: propria-i imagine corporala, identificarea si constiinta ego-ului, identificarea sensului, rolului si statutului sexual si mai ales a celui social (în adolescenta). Perceptia de sine si imaginea corporala devin critice, datorita schimbarilor de silueta, fizionomie si tinuta. a) Imaginea corporala, aflata la periferiile constiintei în copilarie, devine din ce în ce mai centrala încorporându-se în constiinta de sine si începe sa fie perceputa ca atare. Fara imaginea corporala nu se poate organiza identificarea. Puberii si puberele au o etapa de scrutare mai profunda a caracteristicilor corporale si mai ales ale fetei. E perioada în care stau mai mult în baie, se privesc în oglinda (narcisism), identifica amanunte ignorate ale fruntii, ale gâtului, ale ochilor, ale zâmbetului etc. Oglinda capata noi functii. Dorintele de retus sau de mascare a diferitelor impuritati ale pielii sau alte tipuri de 72 aspecte devin evidente, mai întâi la fetite. Aceste retusuri exprima dorinta de ajustare a sinelui corporal, dorinta de a aparea agreabil(a) si prezentabil etc. Totodata, aceste ajustari reprezinta conturarea sinelui social si apiritual. Adeseori puberii aflati în fata oglinzii fac grimase, zâmbindu-si, cautând expresiile cele mai diferite pe care pot sa le reproduca. Narcisismul puberal este alternativ critic si îngaduitor, cu momente devastatoare câteodata. Identificarea nu este un proces simplu si direct. Copilul si-a construit între timp o imagine de sine din experienta sa generala conturata prin ochii celorlalti. El se considera puternic sau slab, cu trasaturi placute sau nu. Aceasta experienta inflenteaza imaginea de sine din timpul puseului de crestere si dinspre finalul acestuia. De aceea, acei copii care erau slabi si debili înainte de puseul de crestere puberal, au tendinta de a se vedea mai mici si mai slabi decât sunt în realitate; cei ce erau puternici si voinici tind sa se considere ca atare, chiar daca în timpul puseului puberal au devenit longilini si firavi. Se preocupa mai mult de aspectele fizice tinerele fete. Adeseori pubertatea le sporeste gradul de atractivitate, dar ele nu constientizeaza acest fapt daca în copilarie nu au fost considerate atractive. În perioada centrala a pubertatii fata este adeseori dizgratioasa, privirea usor

neclara si se evita contactul vizual. Uneori apar dermatite sau acnee suparatoare, zonele din jurul nasului devin, de obicei, mai lucioase, mai grase. Toate aceste aspecte constituie motive de îngrijorare pentru puberi si adolescenti. Nemultumit de înfatisarea sa, puberul se îndoieste de sine, se crede mai putin inteligent, aratos si respectat, pentru ca se percepe pe sine cu nemultumire. Perceptia de sine se poate manifesta ca negativa si în cazul progresului scolar slab sau al inadaptarii scolare. Aceasta, deoarece modul în care puberul este privit de colegi si de profesori afecteaza structurarea autoconstiintei. Între elevii unei clase si profesori se constituie forme de feed-back complexe. În cazul în care puberul are o autoconstiinta mai înalta decât atitudinea evaluativa a altora despre el, se simte izolat, depresiv si se zbate în a gasi forme de exprimare care sa aduca acceptarea si admiratia. În aceasta optica se manifesta teribilismele, cresterea la paroxism a opozabilitatii, criza de originalitate – uneori sublimari (în arta, poezie, literatura etc.), iar – alteori – în acte delincvente. Tinerii cu estimatii de sine înalte si cu buna acceptanta în colectiv primesc sarcini scolare cu expectatie pozitiva, cu încredere. Ei îsi sustin întotdeauna opiniile cu 73 încredere. În genere, acestia au mai putine probleme personale. Tinerii ce au estimatia de sine joasa nu manifesta initiative, nu vor sa se exprime ca sa nu greseasca sau sa supere pe altii – adeseori o fac pentru ca nu vor sa atraga atentia. Au probleme personale legate de dificultatile lor. Expectatia parintilor fata de rezultatele scolare ale copiilor are de asemenea un rol important în dezvoltarea constiintei de sine. Mai ales mamele se preocupa de problemele rezultatelor scolare. Mamele copiilor cu autoconstiinta înalta, siguranta în adaptarea scolara si rezultate bune au tendinta de a manifesta conduite lejere fata de copiii lor, se mândresc cu rezultatele scolare, dar în fapt mentin reguli severe si cerinte fata de tineri din teama ca acestia sa nu scada atentia fata de obtinerea de rezultate bune scolare. În pubertate, parintii cu expectatie înalta suplimenteaza pâna la refuz preparatia scolara a tinerilor. Mamele cu expectatie joasa au tendinta de a subevalua capacitatile acestora si trateaza uneori copiii ca pe o povara, ceea ce erodeaza dezvoltarea constiintei de sine a

acestora. Exista ca atare forme subtile de feed-back între tineri si familiile lor, forme ce opereaza pe terenurile autoevaluarii si ale formarii constiintei de sine. Perceptia de sine alimenteaza ideea de sine. Sinele cuprinde 3 feluri de elemente: sinele corporal material, sinele social si sinele spiritual. Sinele corporal material se refera la corp, vesminte, familie, camin, carti, obiecte, dar si prieteni, vecini etc., deci la tot ce poseda o persoana. Al doilea, sinele social, consta din reputatia si recunoasterea unei identitati anume, consideratia pe care o obtine o persoana în mediul sau. Unele componente ale sinelui social au o mai mare pondere si importanta decât altele. Asa sunt onoarea, reputatia. Sinele social încorporeaza o experienta sociala de roluri si de statute sociale. A treia componenta a sinelui este a sinelui spiritual si se exprima prin constiinta propriei activitati, a tendintelor si aptitudinilor psihice. Aceasta este „sanctuarul emotiilor si dorintelor” (W.James), este teritoriul actelor de vointa si reprezinta trairile prin care omul se simte mai profund în sine însusi atât prin perceptia lumii, cât si prin procesele intelectuale pe care le poseda. Sinele are o natura sociala în toate acceptiile si elementele sale componente. (b) Iesirea din conformismul infantil este echivalenta cu câstigarea independentei. Întrucât exista cel putin trei feluri de dependenta: material-economica (instrumentala), emotionala (de confort afectiv si de apartenenta) si de mentalitate (valori), dobândirea independentei este complicata si conditionata de ce anume se considera în societate si de 74 catre parinti si colegi ca înseamna independenta (limitele acceptate pe acest plan). Exista o conditionare a câstigarii independentei prin modelele de acest gen care intra în zonele de observatie ale copilului pâna la intrarea în pubertate si adolescenta. Prima care se dobândeste este independenta de mentalitate (valori). Aceasta se realizeaza prin devalorizarea unor idei considerate valide în copilarie si a unor obiceiuri care devin considerate învechite sau demodate si sunt tratate ca atare de catre puberi si adolescenti. Independenta emotionala (de apartenenta si confort afectiv) este dificil de dobândit mai ales în cazul tinerelor fete. Dependenta afectiva ca si dependenta materialeconomica

sunt deosebit de active fata de parinti în pubertate si adolescenta si complica obiectivarea tendintelor naturale spre independenta. În pubertate intra în stare critica, totusi, dependenta afectiva. Puberii încep sa se îndoiasca de profunzimea afectiunii parentale. Aceasta li se pare lipsita de tensiune, interpreteaza momentele de ignorare sau de neatentie ca expresii ale lipsei de afectiune, iar momentele de grija si interes, ca intrusiuni în viata personala pe de o parte, si ca acte de rutina si obligatie, pe de alta parte. Dupa astfel de evaluari, tânarul se simte vinovat si rau. Totusi, se reia procesul. Relatiile dintre parinti par de asemenea plate si banale si încarcate de compromisuri. Disponibilitatea afectiva a puberilor si adolescentilor este foarte larga si încarcata de aspiratii si sperante – ideale si necomparabile fata de ceea ce vad. Expectatiile pe acest plan sunt foarte înalte. Relativ înalta este si sugestibilitatea. Dependenta material-economica (instrumentala) devine greu de suportat desi creeaza conditii de exercitare de mici acte de independenta. c) Identificarea vocationala se manifesta la puberi mai mult ca o descoperire de aptitudini, capacitati si abilitati, apoi ca pregatire pentru examene de admitere în învatamântul superior sau în alte forme de instruire postliceala. Viata sociala este încarcata de experienta si modele profesionale (vocationale). Modelele profesionale se considera ca accesibile prin efort intelectual si practic, de munca si randament, dar si ca fiind conditionate de aptitudini înalte.

8.3.2. Afirmarea de sine
Forme ale afirmarii: supraevaluarea, subevaluarea (atitudinea de inferioritate), vestimentatia excentrica, limbajul – prea bogat sau foarte accesibil, corespondenta, gesturile, îi place sa dea tonul, are spirit de contradictie sau evita unele situatii pentru a nu fi penibil. Este evidenta tendinta spre autonomie. 75 Nici un adolescent nu doreste sa fie tratat ca un copil, asteapta sa i se acorde încredere. Adolescentii privesc viata cu seriozitate: „Ma gândesc cu placere la copilaria mea, dar acum ma preocupa viitorul, reusita mea în viata”. 8.3.3. Integrarea sociala Se dezvolta atasamentul la colectiv, în activitatea depusa, se realizeaza insertia individului în societatea adultilor. În special pe la 17-18 ani, tânarul este mai obiectiv în aprecieri; adolescentul nu se mai considera factorul central ci recunoaste existenta unei

ierarhii care trebuie respectata. Sunt puternice: dorinta de cunoastere, interesul deosebit pentru stiinta, pregatirea pentru profesie; se constituie si consolideaza conceptia despre lume. Adolescentul manifesta o intensa dorinta de a trai, de a învinge greutatile pe care le întâmpina. Este într-o continua cautare de modele, doresc sa semene cu parintii si în unele cazuri cu profesorii; mai des le ramân în minte învatatorii. Baiat de 18 ani: „As vrea sa am sufletul mamei si puterea de patrundere a tatalui”. Fata de 18 ani: „Doresc sa seaman cu mama pentru ca-i foarte energica si hotarâta în tot ceea ce face, cu tata pentru ca-i o fire extrem de calma, blânda, întotdeauna vesel”. Caius Iacob marturiseste în „Amintiri despre anii de scoala” ca profesorul de matematica din liceu a avut o influenta covârsitoare în devenirea profesionala a colegilor sai prin dragostea care le-a insuflat-o fata de acest obiect. Maturizarea rationala si morala face ca adolescentul sa devina critic si intransigent fata de conduita adultilor. El reclama înlocuirea autoritatii „impuse”, coercitive cu autoritatea de valoare recunoscuta. Sentimentul demnitatii personale capata o intensitate deosebita. Adolescentul este preocupat pentru a dobândi recunoasterea si respectul celor din jur. Ignorarea de catre parinti si cadre didactice a acestei particularitati poate dauna serios echilibrului psihic, integrarii (socializarii) optime a adolescentului.

8.3.4. Comparatie între preadolescenta si adolescenta
În sinteza cele doua perioade se disting prin urmatoarele caracteristici: Preadolescenta Adolescenta Este o perioada: Este o perioada: tumultuoasa mai linistita cu manifestari excentrice sub semnul pudoarei comportament contradictoriu, sensibilitate excesiva socant spirit negativist tendinta la autoreflectie teribilism autoanaliza – cine sunt eu? (C. Rogers) timiditate 8.4. Metode de educatie folosite la vârsta adolescentei „Educatia este inventie împartasita” (V. Prelici, A educa înseamna a iubi, 1997) Am vazut, în rezumat, trasaturile adolescentei. Metodele si strategiile de educatie trebuie sa fie adaptate particularitatilor de

vârsta si individuale ale elevilor. Metoda convingerii capata semnificatii noi. Daca la scolarul mic convingerea are forma convorbirii etice, care dezvaluie mai mult continutul notiunilor morale si ofera cadrul crearii de emotii, la adolescent convingerea se adreseaza judecatilor morale, bazate pe o motivatie sociala. Adolescentul este de acord cu argumentele rationale, le întelege si este capabil sa se convinga de temeinicia lor. Preadolescentul si adolescentul este impresionat de faptul ca adultii îi acorda încredere, adresându-se capacitatilor sale de judecata. „As dori sa-ti cunosc parerile, esti destul de mare ca sa-ti dai seama ca argumentele sunt juste”. Un rol deosebit în modelarea si dezvoltarea personalitatii elevilor îl au expectantele profesorilor. Predictia ce se autoîmplineste (selffulfilling prophecy) se refera la situatia de interactiune în care asteptarile credibile ale profesorului vor suscita un anume comportament din partea elevului, acesta din urma confirmând inconstient, obiectiv 77 asteptarile primului. Termenul a fost introdus în psihologie de catre Merton (1948), acest concept avea initial în vedere relatia experimentator – subiect, observator – observat. Studii ulterioare de psihologie sociala educationala (Rosenthal si Jacobson, 1968) au demonstrat ca – la fel ca în cazul experimentatorilor – expectantele profesorilor pot fi predictii ce se autoîmplinesc. Cercetari recente în domeniu evidentiaza faptul ca expectantele, înalte sau scazute ale profesorilor sunt provocate de atractivitatea fizica a elevilor, de notele anterioare, de durata relatiilor de cunoastere reciproca si de alti factori. Profesorii abordeaza diferentiat elevii în raport cu care au expectante, asteptari înalte sau scazute dupa urmatoarele dimensiuni: • climatul – de pilda comportându-se într-o maniera apropiata, calda cu elevii fata de care manifesta expectatii înalte; • feed-back-ul, de exemplu, laudându-i mai mult pe cei fata de care manifesta expectatii înalte; • intrari (input) – predând mai multe formatii celor ce inspira expectatii înalte; • iesiri (output) – furnizând mai multe ocazii de a raspunde elevilor fata de care manifesta expectatii înalte. Profesorul (emitentul de expectatii) care obtine efecte interpersonale mari se caracterizeaza prin: nevoia de influenta sociala, stil interactiv pozitiv (apreciat prin caracterul prietenos, onest, interesat si curtenitor al relatiilor interpersonale) si prin capacitatea de comunicare a informatiilor expectante (operationalizata cel mai adesea prin expresivitatea nonverbala). Este evident ca, între anumite limite expectantele profesorilor modeleaza

comportamentul si performantele elevilor si ca acestia devin ceea ce credem noi, profesorii, ca ei pot deveni. Astfel întelese lucrurile, optimismul pedagogic se istituie ca o conditie necesara a succesului. Pe adolescenti îi supara moralizarea (greseala frecventa a multor educatori, care încearca sa impuna în mod categoric binele). Am constatat fiecare din noi ca educatia nu se realizeaza prin decrete, ci prin convingere; actele impuse creeaza rezistenta pasiva sau deschisa. Este foarte important sa evitam greselile în fata preadolescentilor si adolescentilor; daca n-a putut fi evitata sa fie recunoscuta, nu justificata inutil (ne apreciaza mai mult daca suntem sinceri). 78 Stimularea initiativei, a autonomiei se leaga firesc de nevoile spirituale ale elevilor de aceasta vârsta si constituie o metoda de dezvoltare a personalitatii prin educatie si autoeducatie; eliberarea de tutelarea marunta îi face coautorii propriei lor formari. Aplicarea pedepselor si recompenselor trebuie facuta cu deosebit tact pedagogic. Efectele aprobarii si dezaprobarii se întind pe un spatiu larg efectiv. Laudele prea dese si fara merit genereaza îngâmfare; o pedeapsa daca nu este întemeiata provoaca fie amaraciune, fie amaraciune, fie încapatânare. Daca glumele/umorul au efect confortabil asupra starii psihice a tinerilor pe care îi educam – elevi sau studenti, ironiile si jignirile au un efect distructiv, demobilizator, uneori devastator. „Jignirile, arata M. Malita în Idei în mers nu sunt numai elemente de anticivilizatie, ele vatama încrederea în forta si chemarea proprie care este motorul de baza ce pune în miscare, la cei tineri, cautarea, învatarea, asimilarea de cunostinte si deprinderi. Încurajarea sau descurajarea al caror beneficiar sau victima ai fost într-un moment de scoala se imprima în fiinta ta într-un mod binefacator sau dezastruos, pentru existenta întreaga”. O strategie pedagogica importanta care are valoare de principiu educational se refera la necesitatea sprijinirii pe elementele/însusirile pozitive ale elevilor pentru înlaturarea celor negative. În orice împrejurare trebuie sa aratam copilului, în primul rând, ceea ce poate face, nu ceea ce nu poate face. Mustrarea sa nu contina deprecieri generale de felul:

„nu esti bun de nimic, esti facut numai pentru rele, de tine nu se prinde nimic”, care sugereaza sentimentul de neîncredere si erodeaza stima de sine, o componenta evaluativa a eului, esentiala în asigurarea echilibrului psihic. Mustrarea trebuie sa cuprinda si îndemnul „mai încearca o data”, consideratia pentru comportarea anterioara si regretul pentru greseala savârsita, „ora trecuta ai lucrat bine, procedeaza la fel în continuare, precum si elemente de mobilizare, nu ma asteptam la asa ceva de la tine” sau „îti sade mai bine comportându-te ca în excursie, decât ca acum”. De mare importanta si utilitate în cunoasterea preocuparilor, intereselor si framântarilor elevilor – asa cum de altfel stim cu totii – este comunicarea eficienta cu acestia. În cartea Dialogul în educatie Gilbert Leroy defineste dialogul autentic astfel: „un dialog este autentic, daca fiecare personalitate se angajeaza în întregime, se manifesta exprimându-si cu sinceritate, – pentru ca se simte aprobata – emotiile, ideile, 79 experientele, acceptând în totul sentimentele, ideile si experientele celorlalti, pentru ca doreste sa le înteleaga, la nevoie sa-si modifice atitudinile si intentiile, cooperând cu ceilalti într-o cautare comuna”. Psihologii educatiei cred ca numai o asemenea angajare totala este capabila sa modifice personalitatea, facând-o sa se depaseasca, sa realizeze schimbari profunde în gândire si atitudini. Comunicarea înseamna si a sti sa-i ascultam pe tineri (nu este vorba de notare). În aceasta perioada de constituire a unui nou nivel al constiintei de sine, când încep sa se contureze idealurile morale, rolul exemplului este foarte mare. Nu se poate sa nu existe, la cine îsi propune sa-i educe pe altii, constiinta ca, prin însusi locul pe care-l ocupa în procesul pedagogic – el este implicit un model si ca fiecare detaliu de conduita si de exprimare este, reproductibil pe scara sociala de catre generatii întregi, avide de a prelua exemplul. Oricâta punctualitate si precizie în informatii am cere elevilor daca noi însine întârziem la ore sau ne prezentam nepregatiti forta exemplului e mai mare decât puterea vorbelor, a cerintelor. Este de remarcat faptul, de altfel cunoscut în pedagogie, si anume ca un educator exercita cea mai mare influenta asupra discipolilor sai nu atât prin ceea ce sustine (propune etc.) cât, mai ales, prin ceea ce face sau demonstreaza prin propria sa conduita:

„Nu-i înveti pe altii ceea ce stii. Nu-i înveti ceea ce vrei, îi înveti ceea ce esti. Exemplul determina fapte de conduita si de constiinta” (J. Jaurés). Comportamentul nostru pedagogic trebuie supus în permanenta unei autoanalize cât se poate de realiste. Pentru un profesor echilibrat acest lucru nu este imposibil. Orice dascal cu vocatie este interesat de efectul strategiilor/metodelor educationale pe care le aplica iar în situatii conflictuale cu elevii (daca acestea apar), cauta cauza si în propriile manifestari. A fi profesor nu înseamna a decide singur. Scandalul, revolta, nesupunerea sistematica a unui elev (grup) evidentiaza o deficienta a contactului uman, a relatiilor interpersonale. Sunt semnificative: lipsa de varietate a procedeelor, stilul, intensitatea vorbirii, chiar timbrul vocii, caracterul informatiilor – interesante sau nu, lipsa întaririlor pozitive si alte caracteristici le credintei dascalului. Si mai convingatoare, poate, în acest sens, este reflectia urmatoare care se refera la vocatia profesionala: „Daca nu ai, la vederea unui copil sau a unui tânar, o tresarire emotiva si o înclinare de a-i îndruma ori 80 de a-i veghea destinul, daca nu poti sa îmbraci într-o caldura emotiva, generoasa relatiile si dialogul cu un tânar, nu ai de ce sa te faci dascal. Teoria comunicarii umane, în cele mai recente descoperiri ale sale, arata ca emotia si sentimentul sunt primele vehicule de informatii”.(M. Malita, Idei în mers) 81

Capitolul IX

Perioadele tineretii ( de la 25 ani la 31- 35 ani )
Perioada de la 20 la 24 ani, a adolescentei prelungite, se exprima ca o perioada de trecere în care se manifesta caracteristici ale adolescentei si caracteristici noi ce sunt ale tineretii, ale starii de adult tânar. Tipul fundamental de activitate ce defineste tânarul devine cel de persoana angajata social, producatoare de bunuri materiale, spirituale sau de prestari de diferite tipuri de servicii sociale (munca salariata), ca adaptare la un anumit gen de activitate, expresie a diviziunii sociale a muncii. Tipul de relatii devine foarte complex.. Pe de o parte, tânarul se însereaza în ierarhia profesionala, pe de alta parte, în forme de intercomunicari cu colegii de munca. Relatiile sociale realizate în etapele anterioare se

rarefiaza. Relatiile în familia de provenienta se emancipeaza deplin, data fiind constituirea unei noi familii si absorbtia în realatiile de intimitate ale acesteia. Deosebit de complexa este problema subetapelor tineretii. Limita inferioara se suprapune peste perioada de la 20 la 24 de ani, perioada în care exista câteva categorii de tineri: unii care se afla în productie, altii care-si realizeaza studiile superioare, a treia categorie este a celor care lucreaza si continua studiile la învatamântul cu frecventa redusa sau învatamânt la distanta. Ca atare, perioada cuprinsa între 20 si 24/25 de ani este pregnant de trecere spre statutul social virtual de adult, pe când perioada adolescentei ramâne o perioada de trecere spre statutul biologic potential de adult. Câstigarea statutului social de adult echivaleaza cu dobândirea autonomiei economice (prin remuneratie-salariu) si acest fapt creeaza o autonomie (independenta) foarte mare, precum si posibilitatea organizarii conditiilor de trai în contextul acestei independente. D. Levinson numeste perioada de la 17 la 22 ani, vârsta de adult tânar si considera ca se caracterizeaza prin coexistenta statutului de adolescent cu cel de adult tânar. Considera ca este o perioada de tranzitie dominata de trecerea tânarului de la starea de copil-barbat la aceea de barbat tânar. J. Rousselet semnaleaza pentru tinerele fete o astfel de evolutie ceva mai devreme, în perioada adolescentei, dupa stabilizarea relativa a ciclului. De altfel, o serie de autori printre care Douvan si Adelson considera ca 82 adolescentele nu trec prin crize de identitate puternice în adolescenta, cât mai ales în perioada de tranzitie (adolescenta prelungita), cu un moment de mai intensa identificare si identitate dupa casatorie. Perioada tineretii implica o dilatare la limita sa superioara, în zilele noastre, fapt ce determina oarecare nonconsecvente în determinarea acesteia de catre diferiti autori. În acest sens, D. Levinson considera ca vârsta adultului tânar se refera la o distanta de dezvoltare psihica între 17-18 ani la 45 de ani, cu o oarecare diferenta între cele doua sexe, în sensul ca pentru barbati aceasta vârsta se consuma între 20 si 40 ani. Pentru subetapa de adult tânar, de la 18/19 la 22 de ani, autorul citat considera ca e specifica vigoarea fizica evidenta, dublata de inteligenta, memorie, abilitati, aptitudini deplin utilizabile, si de bun randament. O mare stapânire a propriilor posibilitati si forte creeaza

un sentiment de plinatate, de forta si vigoare fizica si spirituala, antrenate în lupta pentru scopuri propuse si pentru constituirea familiei si stabilirea locului în societate. Prin toate acestea, perioada tineretii este esentiala în supravietuirea spetei. Erik Erikson a caracterizat vârsta tineretii (ca vârsta mijlocie în ciclurile vietii) ca fiind dominata de amplificarea identitatii sociale si de angajare, implicarea pe acest plan facându-se prin sarcini sociale. În acest timp, tineretea se caracterizeaza, dupa acest autor, prin trairea intensa a experientei dragostei si începutul vietii de familie, ceea ce duce la dezvoltarea intimitatii. Ca atare, aceasta perioada se dezvolta influentata de pendularea dintre intimitate, izolare si starea în care eul simte necesitatea de a se lega de noi persoane, grupuri, organizatii, cauze etc. Se dezvolta astfel calitatea si capacitatea de partener si, legat de acest statut, se dezvolta diferite forte morale interne intime care justifica si alimenteaza sacrificii si compromisuri. Dragostea si munca capata un loc central în structura de continut a personalitatii. Mai multi psihologi pun în evidenta faptul ca tineretea este ultima etapa în care joaca rol central si-si pun amprenta pe demarcatia institutionalizata evenimente deosebite ca: finalizarea scolaritatii, majoratul, casatoria si conditia parentala. În clasificarea lui N. Baylev, axata mai ales pe dezvoltarea inteligentei, perioada de adult este plasata ca dezvoltare între 22 si 44 de ani. În schimb, OMS considera tineretea ca desfasurându-se între 18/20 de ani si 35 de ani, limita superioara a perioadei adulte tinere coincizând cu vârsta la care toate organele si sistemele organismului functioneaza în conditii si la parametri superiori. 83 U. Schiopu si E. Verza considera ca tineretea, inclusiv tendinta usoara de dilatare a acesteia la limita superioara, se extinde între 24 si 25 de ani. Considera, de asemenea, ca perioada tineretii se poate împarti în trei subetape: aceea de adaptare profesionala si familiala, între 24 si 28 de ani; cea de-a doua perioada este cuprinsa între 28 si 32 de ani, perioada de implantatie, în care se intensifica experienta profesionala si se dezvolta statutul de parinte, dat fiind faptul ca adeseori apare un al doilea copil în familie; a treia subetapa, între 32 si 35 de ani, este o perioada de stabilitate relativa a adaptarii, a

valorilor, conduitelor si aspiratiilor formulate între timp. 84

Capitolul X

Vârstele adulte
Materialele privind biografiile oamenilor celebri si media de vârsta pentru creatia de valoare în diferite domenii pun în evidenta un aspect important al dezvoltarii psihice în perioadele adulte: S-a constatat ca, în general, vârstele adulte mai tinere, desi foarte creative, au un potential de stabilitate mai redus (marea industrie a pus în evidenta fluctuatia mare a fortei de munca pâna la 30-35 ani), fiind apoi urmat de stabilitatea relativ mare a celorlalte vârste în procesul de perpetuare a progresului socialcultural si profesional. Aceste aspecte au creat o atentie crescuta pentru vârstele adulte si pentru trecerea lor pe planul mai activ al cercetarii. Exista un coeficient de interventie a factorilor biologici si în timpul vârstelor adulte, ca si în cazul proceselor de crestere din vârstele tinere. La vârstele de peste 35 de ani au loc forme de exprimare de maxima forta, energie, prin care se realizeaza contributia consistenta a adultilor la cerintele vietii sociale. De altfel, vârstele adulte se mai numesc si vârste active. O serie de factori implicati în viata social-economica si culturala influenteaza longevitatea, activismul mai mare al omului modern fata de cel din alte perioade istorice, de exemplu stapânirea energiei atomice, zborul pe Luna, utilizarea electronicii, a laserului, a informaticii etc. Printre psihologii mai cunoscuti, Ch. Buhler a colectionat în jurul a 100 biografii si 50 de anamneze din literatura pe care le-a tratat din optica vârstelor si a încercat sa identifice curba ascendenta si degeneratoare a vietii umane pe aceasta baza. Ulterior a disociat declinul biologic de cel intelectual. W. Stern a operat cu imaginea piramidei dinamice a vârstelor, în care spre anii adulti vârful se caracterizeaza prin diminuare. Si White considera ca exista perioade ale vârstelor adulte ce continua concentricitatea perioadelor din vârstele de crestere. În ceea ce priveste aspectele diferentiatoare, Allport a enumerat sase trasaturi specifice adultului si anume: constiinta de sine larga; 85 relatii si raporturi intime; securitate emotionala fundamentala; preocupare obiectiva; obiectivare de sine;

armonie relativa cu propriile achizitii din experienta personala. Cl. I. Leuba a elaborat o lucrare legata de vârstele adulte, în care a stabilit diferente numeroase între adultul tânar, adultul de vârsta mijlocie si adultul tardiv. Au efecte influentele culturale, sociale ale personalitatii adulte, dar se exprima particularitati si în dezvoltarea senzoriala, nervoasa, glandulara, se dezvolta si complica planul mental si al simbolurilor etc. H. Thomae a atras atentia asupra periodizarilor efectuate pentru vârstele adulte; trebuie sa se aiba în atentie rolurile, sarcinile care maturizeaza, în sensul implantarii omului în sarcinile si în responsabilitatile sociale. Din acest punct de vedere, exista anumite particularitati ale „amprentei trairilor subiective” dupa acest autor, amprente ce se refera la actiunea trecutului, prezentului si viitorului. Pentru trecut se caracterizeaza ca fiind asimilat sau neasimilat, prezentul ca fiind constructiv sau cu obstacole, iar viitorul ca deschis, opac sau amenintator. R. Bergler a operat cu un model multidimensional de dezvoltare în care variabilele sociale au fost scoase pe primul plan împreuna cu atitudinile ca si conexiunile dintre ele, ca elemente deosebit de sensibile si importante. El s-a referit la faptul ca atitudinile sunt dimensiunile psihice cele mai sensibile, deoarece sunt influentate de toate evenimentele vietii sociale, dar mai ales de : concurenta sociala si profesionala; situatia familiala; interiorizarea lumii si a imperfectiunilor ei reale; ocupatiile cu monotonia propriei vieti cotidiene; interiorizarea caracterului definitiv al propriului destin; confruntarea cu caracterul finit al existentei în lumea reala. C. C. Miles, analizând stadiile adulte, s-a referit la aparitia copiilor si a considerat ciclurile vietii ca tinzând sa fie axate pe ciclurile de aparitie si crestere a copiilor, a familiei ca unitate. 86 O serie de autori se opun opticii periodizarii adulte si emit ipoteza ca starea adulta este de consolidare. Robert Lifton sustine si el ca o serie de caracteristici psihice se optimizeaza, dar altele se deteriorizeaza, la fel ca R. Berguss care se refera la capacitatile biologice si psihologice ale functiilor, la productivitate, trasaturi caracteristice, integrarea profesionala, statutul social si rolurile de vârsta. M. Zlate a schitat o împartire a vârstelor adulte, dupa cum urmeaza: tineretea,

maturitatea si involutia. Considerând controversata situatia tineretii ca registru de vârsta, autorul citat adera totusi la ideea ca tineretea începe la 20 de ani si se caracterizeaza printr-o mai mare armonizare, stabilizare si maturizare, prin adâncirea socializarii, specializarea profesionala, angajarea în viata sociala. Maturizarea (perioada adulta) e considerata ca perioada unei maxime realizari – ca perioada celei mai înalte productivitati, a armonizarii intereselor, aptitudinilor, deprinderilor, a modalitatilor interrelationale, a constiintei, inclusiv a securizarii emotionale – si a structurii conceptiei filosofice de viata. În fine, involutia (vârstele de involutie) se caracterizeaza prin declin compensat, inegal, prin uzura datorata îmbatrânirii etc. Se poate constata ca, fluctuatia criteriilor de diferentiere a stadiilor, inclusiv a celor adulte este foarte mare. Datorita utilizarii de criterii diferite, se consemneaza diferente în ceea ce priveste limitele inferioare si superioare ale fiecarei etape adulte. Cele mai critice momente ale ciclurilor vietii sunt perioadele de trecere de la 16 la 25 de ani si cele de dupa 50 de ani. În literatura de specialitate se atrage atentia asupra crizei de la 40 de ani. Aceste vârste sunt profund influentate de evenimentele familiale. Primele se prelungesc peste limita inferioara spre zonele tineretii. Vârstele terminale, ca si vârstele critice în jurul a 40 si a 50-55 de ani se afla sub semnul cresterii longevitatii si al iesirii din viata activa, profesionala. Se tinde sa se consolideze o vârsta matura tardiva prelungita datorita cresterii conditiilor de viata, a suportului medical si de cultura medicala preventiva mai buna si mai larga, fapt ce pune în evidenta o dilatare a vârstelor adulte active. 10.1. Subetapele vârstei adulte Având în vedere ideea ca stadiile dezvoltarii psihice au drept criterii de diferentiere tipul fundamental de activitate si tipul de relatii implicate, se poate considera ca expansiunea cumulativa în caracteristicile muncii profesionale si în ierarhia posturilor 87 de munca constituie tipul fundamental de activitate în perioadele adulte, iar structura relatiilor de munca sociale si de familie (valoarea lor contribuanta în afectarea si dezafectarea identitatii si a subidentitatilor) constituie tipul de relatii caracteristice si în aceasta perioada. Ca atare, se pot diferentia urmatoarele subetape adulte: 1) Prima perioada adulta, între 35 si 45 de ani, se poate considera ca se consuma

vârsta adulta de stabilitate în care implicarea profesionala este intensa, activitatea pe acest plan este cumulativa, activa si creatoare. Adeseori la aceasta vârsta se mai parcurge o scoala de perfectionare, de reciclare, o facultate sau un doctorat etc. Statutele si rolurile sociale încep sa fie mai încarcate de responsabilitati, accesul în ierarhia profesionala este activ. În viata de familie, copiii încep sa frecventeze scoala, ceea ce creeaza o crestere relativa a continutului subidentitatii de parinte si o modificare în evolutia familiei. 2) Perioada adulta dintre 45 si 55 de ani se caracterizeaza prin trecerea pe planuri de mai mare responsabilitate profesionala si social-culturala, si aceasta cu atât mai mult cu cât vor fi mai multe etape de reciclare parcurse. Subidentitatea de sot se va diminua usor ca si aceea de parinte, dat fiind faptul ca independenta copiilor (mari de cele mai multe ori) nu mai necesita o atentionare permanenta în acest rol. Evolutia feminina este relativ mai tensionala si încarcata de indispozitii si anxietati cu substrat biologichormonal (menopauza). 3) Perioada adulta prelungita (de la 55 la 65 de ani) se caracterizeaza printr-o oarecare diminuare a fortelor fizice, fiind o perioada critica, mai ales pentru femei. 10.2. Caracteristicile personalitatii la vârstele adulte Omul modern implicat în forme de responsabilitate complexa pe directii, subidentitati în care este solicitat (profesie, viata sociala, familie si statut matrimonial) se afla în mare parte absorbit în angajamentele sociale si dispune de relativ putin timp. Standardul de viata se afla în crestere. Responsabilitatea în familie este complexa; copiii au nevoie de hrana, îmbracaminte, spatiu personal pentru învatare si odihna, distractii, educatie. În perioada adultului tânar, personalitatea este antrenata în trairi afective intense, aspiratii puternice, nu totdeauna în acord cu posibilitatile personale. Se manifesta conflicte de rol si statut, deoarece adultul tânar, pregatit teoretic întâlneste la locul de 88 munca persoane mai limitate, mai pragmatice. O mare parte din disponibilitati nu se utilizeaza social, ceea ce creeaza nesiguranta si deruta latenta. Studiul personalitatii legat de adaptarea profesionala si sociala a pus în evidenta pentru aceasta perioada 3 tipuri de situatii:

situatii în care se traieste disconfortul legat de „socul realitatii”, ceea ce are drept consecinta inadaptarea profesionala, bazata pe investitii mari de aspiratii si cerinte de responsabilitati ce nu sunt adaptate la conditiile reale ale locului de munca; situatii în care adultul tânar investeste în activitatea profesionala aptitudini, dar nu multe aspiratii si adaptarea se realizeaza, dar nu este extinsa; situatii în care adultul tânar investeste aspiratii. În perioada dintre 45 si 55 de ani se constientizeaza simtul reusitei si împlinirii sau al nereusitei si neîmplinirii în combinatii de reusita, cu neîmplinire si simt de ratare latent sau nereusita cu impliniri (la persoane foarte creative), nereusita si neîmplinirea (simt de ratare activ). În fine, exista si cazurile de reusita în împlinire. În perioada de la 55 la 65 de ani, sub imperiul dezangajarii profesionale are loc în mai mare masura constientizarea simtului reusitei si al împlinirii, o încarcare cu neliniste si anxietate si pregatirea pentru un nou „soc al realitatii” (pensionarea). 89

Capitolul XI

Vârstele de regresie
Considerate ca vârste fragile, de involutie, etapele de dupa 65 de ani pun mai multe probleme clinice decât celelalte vârste. Gerontologia, stiinta despre batrânetea umana, s-a nascut în contextul filosofiei si medicinii cu mult timp înainte de epoca noastra. Observatiile comune considera batrânetea ca vârsta a întelepciunii, cu tendinte de împacare cu lumea si de detasare de viata. Înca din antichitate au aparut observatii pertinente privind batrânetea, observatii ce au influentat conceptiile si punctele de vedere ale Renasterii si ale gândirii moderne. Stadiile perioadelor de involutie. Conceptul de batrânete a trezit numeroase dispute nu numai datorita faptului ca îmbatrânirea este foarte diferita în diferite arii geografice (factori bioclimatici), dar si de la persoana la persoana. Specialistii considera ca se poate vorbi de 3 stadii: stadiul de trecere spre batrânete (de la 65 la 75 de ani), stadiul batrânetii medii (de la 75 la 85 de ani) si stadiul marii batrâneti sau al longevivilor (peste 85 de ani). Tipul fundamental de activitate devine adaptarea la un nou orar de activitati (familiale si sociale), consultari profesionale etc. Tipul de relatii se modifica restrângându-se din aria profesionala, dar si din aria altor activitati. Iesirile încep sa fie conditionate tot mai mult de timpul favorabil, însorit si de dispozitie. În perioada de

trecere, subidentitatea profesionala se dezoficiaza si se integreaza în subidentitatea social-obsteasca. Subidentitatea maritala ramâne esentiala. Subidentitatea parentala ramâne relativ expansiva, datorita aparitiei nepotilor care solicita emotional identificarea de prelungire a urmasilor. Înceteaza caracteristicile reproductive ale vietii la barbati. Este o perioada de oarecare fragilitate biologica. Bolile mai curente sunt infarctul, cancerul, bolile respiratorii. De obicei, bolile se trec greu. La femei sunt mai frecvente tulburarile afective. În perioada batrânetii propriu-zise, subidentitatea parentala se contracta usor, subidentitatea sociala se exercita în teritoriul social accesibil. 90 În perioada marii batrâneti subidentitatile suprapuse se contracta; uneori poate avea loc o disolutie de sine. Caracteristici psihice. Întregul tablou al activitatii psihice poarta, pe de o parte, amprenta experientei de viata parcurse, pe de alta, a proceselor complexe de reechilibrare ce antreneaza fortele compensatorii ale experientei si cele functionale ale organismului. Vazul se degradeaza prin scaderea capacitatii de modificare a cristalinului (presbitie). Scade capacitatea discriminatorie a nuantelor de culori si câmpul vizual cromatic. Are loc scaderea claritatii imaginii, a acomodarii vizuale si convergente, a acuitatii si discriminarii vizuale. Auzul se modifica, de asemenea. Scade sensibilitatea absoluta auditiva. Auzul fonematic devine mai putin sensibil. Fenomenele de surditate se manifesta de cele mai multe ori datorita sclerozarii urechii interne. În cazurile în care sunt afectate celulele centrilor corticali ai analizatorului auditiv, au loc fenomene de surditate psihica ce se manifesta prin faptul ca persoana în cauza aude, dar nu întelege. Exista o scadere a tolerantei auditive, o mai mare fragilitate a acesteia. Dezvoltarea proceselor psihice complexe. Procesele de cunoastere complexe sunt influentate de experienta cultural-intelectuala, dar si de capacitatile functionale constituite între timp, desi acestea sunt relativ mai fragile la deteriorare. În ceea ce priveste problema memoriei, apar câteva fenomene caracteristice. Mai semnificativ este faptul ca degradarea memoriei este mai pregnanta pentru componenta ei de scurta durata (MSD). Memoria de mai lunga durata (MLD), este mai rezistenta. Oamenii în vârsta uita usor unde au pus un obiect, ce au spus într-o împrejurare sau alta etc. În memoria de lunga durata (MLD) mai rezistenta, se fac totusi asociatii confuzive. Devine mai lenta

gândirea, atentia, vorbirea (au loc si modificari de voce). Aceasta din urma se realizeaza cu pauze relativ lungi. Concomitent are loc o exacerbare a emotionalitatii, a nervozitatii, a starilor de irascibilitate, a fenomenelor de dominare si refulare mai ales în faza a doua, când se manifesta si tulburari ale unor functii psihice – slaba cooperare, anxietate, capricii, dependente de moment etc. Desigur, exista destule persoane în vârsta care reusesc sa-si conserve luciditatea si echilibrul psihic general si ramân active, cooperante, deschise la nou, se pastreaza pe un palier de buna adaptare vreme îndelungata. Multe deprinderi se mentin chiar daca viteza actiunilor scade. 91 Declinul psihic în batrânete este conditionat de o serie de factori ce tin atât de natura subiectiva si de structura anatomo-fiziologica a individului, cât si de conditiile de mediu, de rezistenta organica si mai cu seama a sistemului nervos central. Se stie ca viata subiectiva a fiecarui om este influentata multilateral de felul în care traieste, de faptul daca au actionat asupra sa sau nu factori stresanti, daca a dus o viata ordonata si echilibrata, daca s-a realizat profesional si a avut satisfactii etc. La toate acestea trebuie adaugat si factorul genetic care poate contribui la conservarea functiilor psihice si la mentinerea însusirilor fizice în anumite limite sau dimpotriva, la accentuarea unor manifestari de „prabusire” psihofizica a individului. Inteligenta poate sa se mentina relativ activa. Operativitatea nespecifica se conserva relativ bine în prima etapa (65-75 ani). Totusi, tumultul ideilor scade, se manifesta momente de vid intelectual, urmate de momente de constientizare a declinului pe care îl reprezinta aceste momente – teama de angajare în discursuri verbale pentru a nu aparea un astfel de vid. În aceste conditii se manifesta reticente verbale, timiditate, autism. Dupa 70 de ani, discursul verbal devine mai rar în cadenta. În genere, emotiile devin ceva mai primitive. Dintre toate manifestarile psihopatice prezente în batrânete, cele care se refera la tulburarile afectivitatii sunt dominante si îsi pun pecetea pe întregul comportament al acestora. Starile depresive au o frecventa mai mare la persoanele în vârsta, la care determina un dezechilibru în plan intern, pe de o parte, iar pe de alta parte, perturba relatiile individului cu cei din jurul sau si se creeaza fenomene de dezadaptare. Se pare ca la majoritatea persoanelor în vârsta

depresia este însotita de o stare de teama fata de ideea mortii si regretul pentru perioadele fericite din viata individuala. Asemenea stari se accentueaza dupa pierderea partenerului sau a cunostintelor de vârsta apropiata. În alte cazuri, ideea de inutilitate sau cea de neluare în seama de catre cei din jur imprima un caracter tragic de tristete si sentimentul de frustrare. Persoanele care sufera de depresie sunt pesimiste si inhibate, nefericite si nelinistite, manifesta negativism fata de conversatii si au greutati în activitatea de concentrare. Batrânul preocupat cu precadere de propria sa persoana traieste o tensiune neplacuta si devine iritabil la situatii nesemnificative. Un alt fenomen care se manifesta în tulburarile afective este cel de hipertrofiere a sinelui, ca urmare a raportarii la propria persoana a tuturor faptelor, si de justificare a comportamentului (sau) prin dilatarea drepturilor personale si atrofierea sensibilitatii. În 92 cazurile mai grave apare sindromul de depersonalizare care se exprima printr-o pierdere a identitatii personale. Persoana în cauza se comporta ca si când nu-si apartine siesi, emotiile sunt reci si lipsite de vioiciune, lucrurile se desfasoara „ca în vis” si este inhibata latura comunicationala. Dupa stresuri prelungite, sindromul depersonalizarii se accentueaza si se manifesta asociat cu alte dezordini psihotice cum ar fi ipohondria, isteria etc. Manifestarile depersonalizarii sunt mai frecvente la femei, dar se pare ca fenomenele nu sunt atât de violente ca la barbati. Functia mnezica are si ea de suferit în vârstele înaintate. Cel mai adesea apar hipomneziile, dar si manifestari mnezice relativ limitate. De cele mai multe ori, hipomnezia apare pe fondul unor nevroze si psihoze când se manifesta ca fenomen secundar. Dar sunt si situatii când hipomnezia apare în prim plan si când are tendinta de a se agrava ajungând la amnezie. La persoanele în vârsta se întâlneste frecvent asa-numita amnezie infantila de origine afectiva. Câteodata uitarea acopera momente din viata individului si anume, primii 15-17 ani. Aceasta amnezie prelungita este considerata de unii autori ca apare în urma apararii persoanelor, prin uitare, de unele momente penibile din viata. La unele persoane apare dominant fenomenul de perseverare. În aceasta situatie, se repeta pentru acelasi interlocutor faptele prezentate în alte ocazii. Când i se atrage atentia de catre cei din jur se supara, se enerveaza si manifesta un negativism

verbal temporal. Framântarile interioare se produc accentuat în situatia când persoana îsi da singura seama de neajunsurile sale pe linia mnezica. Tulburarile memoriei se asociaza frecvent cu cele ale gândirii si limbajului. Ideile de persecutie creeaza impresia persoanei ca este în permanenta observata si urmarita, ca nimic din ceea ce spune si gândeste nu este pe placul altora. Aceste stari se pot asocia cu ideile ipohondrice când persoana se crede bolnava somatic si nu i se acorda atentia cuvenita, sau nu este crezuta. În plan verbal exprimarea devine anevoioasa, lenta si incoerenta. De multe ori oamenii în vârsta nu-si gasesc cuvintele potrivite, apar repetarile si usoare forme de bâlbâiala. Scrisul este nesigur, colturos, tremurat si sacadat. Fenomenele parkinsonice, care intervin frecvent, îngreuieaza si mai mult transpunerea ideilor în spatiul grafic. În plan comportamental, persoanele cu astfel de tulburari se manifesta ca nervoase, irascibile si traiesc un sentiment de frustrare. În situatiile mai dificile, comportamentul 93 aberant se traduce prin parasirea temporara a domiciliului, vagabondaj si fuga de colectiv. Viata social-culturala a persoanelor în vârsta este în genere mai putin apta de activitati numeroase si variate. La vârstele înaintate expectanta obiectiva si subiectiva a mortii este din ce în ce mai mare. Se diferentiaza trei fatete ale evenimentelor terminale: moartea biologica, psihologica si sociala, fiecare dintre acestea cu manifestarile specifice. 94

Capitolul XII Respectul de sine, componenta esentiala a dezvoltarii umane

12.1. Ce este respectul de sine? Respectul de sine = “A sti sa-mi apreciez propria valoare si importanta si a
avea taria de caracter necesara pentru a raspunde de faptele mele si a actiona responsabil fata de altii”.(Definitia oficiala a Comisiei californiene pentru Promovarea Respectului de Sine si a Responsabilitatii Personale si Sociale, 1990) Acceptiuni ale termenului “respectul de sine” în diferite limbi: În Franta si în zonele lumii vorbitoare de limba franceza, respectul de sine este amour-propre. În Italia iubire de sine este autostima, iar vorbitorii de limba spaniola de pretutindeni al numesc autoestima. Pentru germani este Selbstachtung. Dictionarul englez The Oxford English Dictionary ofera urmatoare definitie:

“apreciere sau opinie favorabila despre sine”. Dictionarele nord-americane îi reduc sensul la “încredere de sine”. Sinonimele lui din dictionarul Thesaurus sunt “încredere”, “autoapreciere”, “demnitate”, “mândrie”. Antonimele lui pot fi urmarite pe o scara de la “îndoiala de sine” si “anulare a sinelui” pâna la “ura de sine” si “rusine”. Întorcându-ne în timp, Platon considera “iubirea de sine rationala” ca fiind de o importanta esentiala pentru dezvoltare, de vreme ce doar ea “îi cere omului sa fie preocupat de conditia lui viitoare”. Aristotel aseza semnul egalitatii între multumirea de sine si fericire. În timpul acelei vârste de aur a Greciei, cu mai mult de trei secole înainte de nasterea lui Hristos, oikeiosis reprezenta cauza a aproape tot ce este bun. Din acest centru, se formau succesiuni de cercuri concentrice ale iubirii: mai întâi fata de propria persoana, apoi fata de copiii tai, apoi fata de familia ta si în sfârsit fata de întreaga specie umana. Stoicii au mai adaugat un cerc: iubirea de natura. Astfel, iubirea de sine a devenit punctul central al credintei conform careia comuniunea cu natura este mai de dorit decât obedienta fata de conventiile sociale. Înstrainarea de sine era considerata distructiva, si nu numai pentru sinele individual – de vreme ce ea te împiedica si sa respecti natura. 95 Se pare ca, o filozofie cu cât este mai veche, cu atât mai mult considera respectul de sine ca fiind sursa de putere, revolta si o unire cu toate celelalte fiinte si cu universul însusi.

12.2. Respectul de sine este personal
Identitatea de sine = copilul interior, copilul din trecut Desi la o prima analiza s-ar putea crede ca între noi si copilaria noastra nu exista prea mare legatura. În realitate lucrurile stau cu totul altfel. Suntem în mare masura tributari evenimentelor pe care le traim în copilarie; teoriile psihologiei moderne confirma aceasta realitate. Psihologii si psihiatrii specializati în problematica copiilor au identificat greselile si excesele obisnuite în cresterea lor – prea marea indulgenta, neglijarea lor, perfectionismul, abuzul sexual si altele –, urmarindu-le apoi efectul la fiecare în parte, în viata de mai târziu. 12.2.1. Studiu de caz Literatura de specialitate citeaza cazul actritei Marilyn Monroe care a fost neglijata în copilarie. Crescuta de o mama cu mari probleme emotionale, Marilyn a fost atât de neglijata încât credea ca este invizibila. Când mama ei a fost internata într-un spital de boli mintale, Marilyn, viitoarea actrita, a fost la rândul ei trimisa întrun

orfelinat. Numai maturizarea prematura a corpului ei si atentia pe care acesta o atragea au facut-o sa se simta “vizibila” si au convins-o ca exista cu adevarat. Aceasta scindare dintre un sine interior fara valoare si unul exterior, valorizat din punct de vedere sexual, o va urmari pe tot parcursul scurtei sale vieti. Problemele pe care ea însasi le descria erau: perpetua cautare a iubirii, neîmplinita dorinta de integrare, sentimentul de etern outsider, încercarea de a transforma sotii si iubitii în tati si folosirea sexualitatii pentru a obtine caldura sufleteasca. 12.2.2. Studiu de caz O alta situatie relevanta pentru relatia copilul din trecut adultul de mai târziu se refera la cazul unei jurnaliste (Gloria Steinem) a carei copilarie a fost marcata de existenta unor puternice tensiuni în familie (mama depresiva, o locuinta insalubra, care 96 au condus, pe lânga alte cauze, la despartirea parintilor). În ciuda convingerii ca si-a depasit trecutul, ca viata ei libera si realitatile cu care se confrunta sunt singurele care-i construiesc viata, lucrurile stateau cu totul altfel. Citez: “Am început sa caut semne care ma duceau înapoi. De ce oare ma deprima asa de mult radioul, iar televizorul si discursurile nu? Pentru ca tot ceea ce-mi fusese dat sa aud în casa unde locuisem cu mama era radioul. De ce nu îmi puteam oferi securitate si un loc placut în care sa traiesc? Pentru ca acestea îmi fusesera refuzate în copilarie. De ce nu apelam la ajutorul prietenilor? Pentru ca nu am avut asa ceva în trecut. De ce mi-am trait viata în asa fel încât as fi fost gata sa plec oriunde, oricând? Pentru ca în acest fel ma protejasem împotriva oricarei forma de atasament înca de pe vremea când fusesem un copil vagabond.” Este arhicunoscut faptul ca noi continuam sa ne tratam pe noi însine si pe altii asa cum ne-au tratat altii în copilarie. Numai devenind constienti/constiente ca aceste determinari ale trecutului, aflate dincolo de puterea noastra de alegere, putem întreprinde ceva în vederea schimbarii lor, desi chiar si asa, tot va imprima la început un sentiment al înstrainarii si al singuratatii ca si cum te-ai afla la marginea universului, sentiment de care vom scapa ceva mai târziu. 12.3. Respectul de sine înseamna descoperire de sine 12.3.1. Studiu de caz

Mahatma Gandhi s-a nascut în vremurile de glorie ale Imperiului Britanic, într-o Indie aflata în al doilea secol de dominatie. Îsi dorea sa devina superior, ca si englezii, de aceea a încercat sa le copieze felul de a fi, chiar a si mâncat carne timp de un an, mintindu-si astfel familia si încalcându-si propria morala. Era un baiat timid si a cazut la examenele pentru medicina. A facut o calatorie la Londra, unde o diploma de avocat se obtinea foarte usor. În paralel a investit mult timp si bani, încercând sa devina englez. Totusi esecurile nu l-au ocolit deloc. Treptat, a început sa se simta mai bine, ca si cum esecurile sale ar fi fost semnalele unui sine autentic. 97 Primind un post în Africa de Sud, a înregistrat primul sau succes: negocierea unei întelegeri într-un proces financiar. Descopera faptul ca ceea ce pare a fi o slabiciune întrun anumit context, poate fi de asemenea un punct forte în altul. Astfel Gandhi a învatat sa caute partea mai buna a naturii umane si sa gaseasca calea spre inima oamenilor, pentru a uni partile aflate în conflict. A continuat cu încercarile de a trai ca un englez, el, împreuna cu familia lui. Dar, discriminarile etnice erau foarte dure. Într-o zi, pe tren, cu bilet de clasa întâi în regula, a intrat din greseala în barul interzis celor “de culoare” si a fost dat jos în mod brutal din vagon. Pentru Gandhi a fost ca o trezire din vis. Oricât de mult succes ar fi avut în asumarea unui sine fals, si-a dat seama ca nuanta pielii lui îl va umili întotdeauna si îl va face un “taranoi” în ochii albilor sudafricani. Dupa ce a depasit socul a decis, ca de vreme ce este dezonorat pentru ca este indian, va trai ca un indian. A adoptat haina traditionala indiana, a fondat o mica comunitate experimentala în care nimeni nu trata pe altcineva ca pe un inferior folosindu-l pe post de servitor si a câstigat multe batalii importante pentru drepturile indienilor din Africa de Sud. Revenind în India, spre deosebire de multi revolutionari, încrederea lui în nonviolenta l-a facut sa înteleaga ca a adopta mijloacele violente nu înseamna altceva decât asi imita adversarii. Devenise un lider cunoscut abilitatea sa de a înfrati oamenii si de a negocia cu puterea. Starea de spirit a indienilor era aproape de descurajare, de multe ori aveau mai multa încredere în britanici decât aveau în ei însisi. Era vorba despre o mentalitate

colonizata, care subjuga acest întins continent, mai eficient decât orice armata. Gandhi a dus o campanie pentru dobândirea demnitatii. El a continuat sa vorbeasca despre propria-i viata în termeni de “înainte” si “dupa” ceea ce el a numit “experimentele cu adevarul”; adica eforturile lui de a renunta la sinele fals si de a învata sa aiba încredere în cel autentic. Dupa ce a cunoscut umilinta adusa de diferitele ierarhizari sociale, el a eliminat orice fel de ierarhizare, a încetat sa se mai identifica cu opresorul si astfel a descoperit un secret important – acela ca un lider nu poate face sa creasca respectul de sine al oamenilor atâta timp cât el însusi se afla deasupra lor. 98

12.4. Respectul de sine este cosmic

12.4.1. Studiu de caz Tom era brutal si crud, fiul unei mame tematoare si al unui tata autoritar. Colegii de clasa îsi amintesc de el ca fiind bataus, spaima baietilor mai mici, lingusitor si slugarnic fata de tatal sau sau fata de directorul scolii, dar dispretuitor si dominator fata de altii. Devenise genul de persoana de care ceilalti se tem, pe care o lingusesc sau o evita, dar careia nu-i spun adevarul. Datorita situatiei în care se afla si caracterului sau, a facut o depresie. Un profesor mai în vârsta, remarcând singuratatea si depresia lui Tom, i-a dat un sfat: “nu o vei lua pe o cale gresita daca tii minte doua lucruri: în primul rând, ca întregul potential al universului se afla în interiorul tau, în al doilea rând ca acesta se gaseste, de asemenea în interiorul fiecarei fiinte umane”. Era un mesaj asupra caruia a reflectat foarte mult, pe care l-a înteles si care l-a ajutat sa depaseasca starea psihica precara. Face tot ce poate pentru a nu rani o alta fiinta. Fiecare – el stie acest lucru – contine întregul univers (forta trebuie cautata în fiecare din noi).

12.5. Respectul de sine este esential
Convingerea ca esti iubit si ca meriti sa fii iubit, ca esti apreciat si ca meriti sa fii apreciat asa cum esti, reprezinta esenta respectului de sine. Din primii ani de viata ne sunt necesare confortul psihologic, de a avea pe cineva care sa raspunda la plânsetele si nevoile noastre, senzualitatea tinutului în brate si a mângâierilor, diguranta data de faptul ca ne putem “oglindi” în fata celor ce ne îngrijesc, placerea cuvintelor de dragoste si de încurajare. Dependenta totala de lume ne face sa

simtim ca avem pe cine conta. Fara sentimentul de valoare intrinseca, copiilor le este greu sa supravietuiasca procesului de trecere prin esecuri si noi încercari, care precede orice reusita. Le este si mai greu sa se bucure de succes sau sa sprijine succesul celorlalti. Lipsa esentei respectului de sine poate da nastere unor persoane dominatoare, cheltuitoare si unor 99 parinti sau cadre didactice autoritari, pentru care supunerea copiilor nu este niciodata completa. Constienti de valoarea lor intrinseca, copiii pot supravietui greutatilor vietii si pot suporta încercarile deosebite la care sunt supusi.

12.6. Poate fi respectul de sine educat?
Specialistii în educatie recunosc tot mai mult faptul ca educatia actuala înabusa respectul de sine, daca elevii sau studentii sunt tratati ca si cum ar fi niste recipiente goale, fara foarte multa întelepciune, pe care ei de fapt o poseda. Încrederea acordata partenerilor de activitate/dialog (elevi, studenti, colegi de munca etc.), expectantele pozitive fata de acestia, inocularea ideii eficientei personale, ar ajuta multi oameni care se simt singuri, vinovati, nesiguri pe sine. 12.6.1. Rolul grupului în dezvoltarea respectului de sine Grupul din care face parte o persoana este important în dezvoltarea respectului de sine a mentorilor acestuia. Evaluându-ne grupul din care facem parte, este bine sa ne punem câteva întrebari: • Poate vorbi fiecare si este ascultat cu adevarat si suficient pentru a simti ca apartine grupului? • Are grupul capacitatea de a va face sa va simtiti ca niciodata, mai puternici si mai stimulati? • Va gânditi la viitoarele întâlniri cu placere sau ca la o obligatie? • Puteti fi sinceri în interiorul grupului? De exemplu: va puteti bucura? Va puteti marturisi slabiciunile? Aveti încredere în raspunsurile care vi se dau? • Calitatea de membru al acestui grup va determina sa actionati pozitiv si independent în afara lui? • Va creeaza grupul sentimentul de mândrie personala, fara a-i pune pe altii în inferioritate? • Va simtiti acceptati asa cum sunteti? • Va face grupul mai drepti si mai buni decât ati crezut vreodata ca veti deveni? • Exista un echilibru între ceea ce pritimi si ceea ce dati altora? 100 Daca nu puteti raspunde afirmativ la aeste întrebari trebuie stabilita directia de interventie: ce îmi revine mie sa fac pentru a îmbunatati comunicarea cu ceilalti? 12.6.2. Rolul corpului în dezvoltarea respectului de sine

Fenomenele care sugereaza comunicarea minte-corp (tehnicile de reducere a stresului, meditatia, efectul placebo) au loc în dublu sens; schimbarea mintii poate începe cu schimbarea corpului. Ne vom referi în continuare la câteva aspecte. Respiratia. Felul în care respiram influenteaza starea mintii noastre. Respiratia poate influenta toate celelalte procese – inclusiv cele mentale sau emotionale –, iar datorita faptului ca e un proces autonom care poate fi reglat cu usurinta, el poate si trebuie sa fie o etapa prin explorarea multora dintre capacitatile noastre recunoscute. De exemplu, expiratia mai lenta decât inspiratia calculeaza mintea; inspiratia mai lenta decât expiratia o energizeaza; iar echilibrarea celor doua procese creeaza echilibrul între emisferele cerebrale. Simpla respiratie adânca – si concentrarea asupra ei – reprezinta o punte spre starile meditative precum practica Yoga. Atingerea. Atingerea reprezinta una dintre cele mai vechi surse ale descoperirii de sine – si o necesitate continua. Stim ca bebelusii lipsiti de atingere zilnica nu cresc sanatosi, chiar daca necesitatile lor nutritionale sau alte nevoi de baza sunt satisfacute. Fara contacte frecvente si directe cu alte fiinte vii, terminatiile nervoase comunica mai putine semnale informationale creierului, iar dezvoltarea este încetinita, daca nu chiar oprita. Acest lucru a fost dovedit în repetate rânduri în casele de copii unde bebelusii sunt adesea bine hraniti dar arareori tinuti în brate. În ultima vreme cercetarea stiintifica a început sa dovedeasca importanta atingerii prin experimente care sa utilizeze intensificarea în locul reducerii. Când copiii nascuti normal beneficiaza de mai mult contact piele-pe-piele în timpul primelor sase luni, ei se dezvolta mai bine din punct de vedere mintal. Noile tehnici pentru urmarirea dezvoltarii creierului sustin ca atingerea este sursa primara a schimbarilor neurochimice în copilarie. Stim de asemenea si ca mesajul e eficient împotriva depresiei si hipertensiunii, ca mângâierile si atingerea în timpul somnului pot avea efecte multiple, de la scaderea presiunii arteriale pâna la întarirea sistemului nervos. 101

12.7. Corpul si cunoasterea (corpul în mintea noastra)

Imaginea noastra corporala sau sentimentul propriei valori, la care este legata cea dintâi, ramân neschimbate. Sinele fizic reprezinta o parte vie a noastra. Boala, batrânetea,

ranile sau toate lucrurile care clatina un pilon al identitatii noastre pot avea repercusiuni asupra acestuia. Pâna si lucrurile mici, ca de exemplu afirmatia cuiva ca aratam odihnite sau obosite, ne pot schimba viziunea asupra propriului corp pentru o clipa. Însa marea diferenta consta în aceea ca, daca avem o imagine în general pozitiva despre corpul nostru si despre noi, nu luam astfel de afirmatii în sens catastrofal; adica nu extrapolam un simplu comentariu sau un eveniment negativ pâna la sentimente de disperare în legatura cu întreaga noastra personalitate. Când imaginea noastra este în general mai descurajanta, fiecare lovitura devine o dovada ca trupurile noastre nu valoreaza nimic, fiecare compliment este interpretat ca amabilitate sau lipsa de sinceritate. 102

BIBLIOGRAFIE

1. Albu, E., (2002), Manifestari tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenti. Prevenire si terapie, Editura „Aramis”, Bucuresti 2. Atkinson, R., L., (coordonator), (2002), Introducere în psihologie, Editura Tehnica, Bucuresti 3. Audard, G., (2003),.Respectul. De la stima la deferenta; o problema de nuanta, Editura Trei 4. Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltarii, Editura Tehnica, Bucuresti 5. Botiu, V., Mihailiuc, H., (1993), Copilul si lumea sa, Editura de Vest, Timisoara 6. Debesse, M., (1970), Psihologia copilului de la nastere la adolescenta, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti 7. Dumitrescu, I., Andrei, N., (1983), Aspiratii si atitudini în adolescenta, Editura Albatros, Bucuresti 8. Hayes, N., Orell, S., (1997), Introducere în psihologie, Editura ALL Educational S.A., Bucuresti 9. Leroy, G., (1974), Dialogul în educatie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti 10. Miroiu, M., (2002.), Convenio (Despre natura, femei si morala), Editura Polirom, Bucuresti 11. Morand de Jouffrey, P., (1999), Psihologia copilului, Editura Teora, Bucuresti 12. Muntean, A., (2006), Psihologia dezvoltarii umane, Editura Polirom, Iasi 13. Osterrieth, P.,A., (1976), Introducere în psihologia copilului, E.D.P., Bucuresti. 14. Piaget, J., (1965), Psihologia inteligentei, E.D.P., Bucuresti 15. Piaget, J., Inhelder, B., (1968), Psihologia copilului, E.D.P., Bucuresti 16. Prelici, V., (1997), A educa înseamna a iubi, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti 17. Radu, I., (coordonator), (1983), Psihologia educatiei si dezvoltarii, Editura Academiei R.S.R., Bucuresti

18. Rousselet, J., (1969), Adolescentul – acest necunoscut, Editura Politica, Bucuresti 103 19. Steinem, G., ( 2001), Revolutia interioara (cartea respectului de sine), Editura Polirom, Bucuresti 20. Schiopu, U., Verza, E., (1995), Psihologia vârstelor, ciclurile vietii, E.D.P., R.A., Bucuresti 21. Vincent, R., (1972), Cunoasterea copilului, E.D.P., Bucuresti 22. Zisulescu, S., (1968), Adolescenta, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful