Bases psicopedagógicas de la educación especial

LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LOS SUJETOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES CAPITULO 1 CONCEPTO TRADICIONAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL Tradicionalmente se ha venido identificando la educación especial con la disciplina que tiene por objeto atender, desde el punto de vista de la pedagogía, a aquellos sujetos que presentaban algún tipo de deficiencia o anomalía que les impedía su desarrollo normalizado y el aprendizaje de determinados contenidos con la metodología habitual. El niño al que se le había diagnosticado alguna deficiencia era segregado a centros específicos. Podemos definir, pues, la “educación especial” como: “La atención educativa prestada a los alumnos que presentan algún tipo de deficiencia física, psíquica, social, cultural, que les impide realizar sus aprendizajes siguiendo el ritmo del resto de los alumnos”. Este concepto ha cambiado, ya no se habla de niños con limitaciones, impedimentos o deficiencias que han de recibir educación en un centro especializado, sino, por el contrario, se trata de considerar a estos alumnos como sujetos de enseñanza-aprendizaje a quienes hay que atender, de acuerdo con sus características, de una forma individualizada en los centros y en las aulas de régimen normal, facilitándoles, así, el aprendizaje de los contenidos curriculares, su desarrollo personal y su incorporación a la sociedad. Hegarty sostiene que «necesidades educativas» especiales es un concepto relativo y se define en función de la necesidad de ayuda adicional respecto a las exigidas por los niños que asisten a las escuelas ordinarias. En el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, en su capítulo X, se introduce el concepto de necesidades educativas especiales de la siguiente manera: “Partiendo de la premisa de que Iodos los alumnos precisan a lo largo de su escolaridad, diversas ayudas pedagógicas de tipo personal, técnico o material, con el objeto de asegurar el logro de los fines generales de la educación, las necesidades educativas especiales se predican de aquellos alumnos que, además y de forma complementaria, puedan precisar otro tipo de ayudas mellas usuales. Decir que un determinado alumno presenta necesidades educativas especiales es una forma de decir que, para el logro de los fines de la educación, precisan disponer de determinadas ayudas pedagógicas o servicios. De esta manera, una necesidad educativa se describe en términos de aquello que es esencial para la consecución de los objetivos de la educación”. El Real Decreto 696/.1995 de 28 de abril, sobre la ordenación de los alumnos con necesidades educativas especiales, aporta cambios fundamentales en tres

ámbitos: • El cambio o transformación del sistema educativo, que pretende integrar y atender a los alumnos con necesidades educativas especiales mediante la diversificación metodológica y de recursos con el fin de que puedan aproximarse a los objetivos educativos de carácter general, garantizando la integración social de dichos sujetos. • La consideración de los alumnos con necesidades educativas especiales como sujetos con pleno derecho en el campo educativo, planteando la necesidad de realizar cuantas adaptaciones sean necesarias en los centros, desde los proyectos educativos hasta la atención individual izada de dichos sujetos. • Garantizar la mayor aproximación de los alumnos con necesidades educativas especiales, en cuanto a contenidos curriculares, a los objetivos marcados para los demás alumnos, centrándose no tanto en las limitaciones de los sujetos como en las competencias para el aprendizaje de diferentes contenidos básicos que les faciliten una mejor calidad de vida en los ámbitos social, personal y laboral. RE-CONCEPTUALIZACIÓN DEL TÉRMINO DE EDUCACIÓN ESPECIAL El concepto de “educación especial” está sufriendo en la actualidad diferentes cambios que están íntimamente relacionados con otros que ocurren en diferentes ámbitos de la vida social, en la misma naturaleza de los sujetos, en los aspectos metodológicos y, en definitiva, en los planteamientos educativos necesarios para abordar las nuevas situaciones. El concepto de “necesidades educativas especiales” es una aportación nueva en la conceptualización de la educación especial, centrándose, por una parte, en las causas de los problemas de aprendizaje y, por otra, en la adecuada respuesta educativa. Desde el punto de vista del análisis terminológico existen una serie de diferencias entre los conceptos de educación especial y necesidades educan vas especiales. En el primero encontramos connotaciones peyorativas, insiste en la necesidad del diagnóstico específico y estandarizado, reduce a los alumnos a un contexto especial y alejado de los demás alumnos, predispone a la ambigüedad, enfatiza la etiología, preconiza los currículos especiales y propende a las escuelas especiales segregacionistas e insiste en los programas de desarrollo individual a partir de un diseño curricular especial. Las “necesidades educativas especiales”, es un término más amplio que propicia la integración escolar, las necesidades educativas tanto permanentes corno temporales no se presentan con características peyorativas, el término necesidades educativas especiales se contempla desde la relatividad conceptual, el origen de las dificultades de aprendizaje puede ser diverso y no necesariamente radica en el sujeto, las implicaciones educativas se enfocan desde una perspectiva positiva, el currículo ordinario es idéntico para todos los alumnos y, finalmente, fomenta las adaptaciones curriculares individualizadas

el sujeto con necesidades educativas especiales e1ebe ser contemplado desde la intervención didáctica efectiva. Recordemos en el mundo clásico cómo los hijos con deficiencia quedaban bajo la disponibilidad y disposición de los padres. etc. psicológicas. El tratamiento de los alumnos con necesidades educativas especiales debe tomar ideas.partiendo del diseño curricular ordinario. La interdisciplinariedad de la educación especial debe interpretarse como algo epistemológicamente constituido como una red de disciplinas para orientar su capacidad de actuación en problemas concretos. Reconociendo las tendencias reduccionistas médico-biológicas. teniendo en cuenta que dicha intervención supone la relación con esas mismas teorías pero no puede reducirse a ellas y menos aún a una sola. con diversidad de acepciones a través de los tiempos. quienes. no menos difícil resultará la fundamentación de la educación especial como interdisciplinar y la búsqueda de las ciencias que le son afines o fundamentales. que fundamentarán las intervenciones desde el punto de vista de la salud de los sujetos con necesidades educativas especiales. la sociología y la economía.. debido al carácter interdisciplinar de la educación especial y de la necesidad de apoyarse en otras disciplinas científicas. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL: SU RELACIÓN CON OTRAS DISCIPLINAS PEDAGÓGICAS Contextualización de la educación especial El concepto de alumnos con necesidades educativas especiales actual ha sufrido un largo proceso. la etiología y otras implicaciones de carácter propio de su campo. sociológica. la sociedad. d) Las ciencias de la educación en sus diferentes facetas aportarán datos precisos respecto a la intervención pedagógica en diferentes contextos respecto a las necesidades educativas de los alumnos: el centro. b) Las ciencias psicológicas ofrecerán información acerca de los comportamientos. la familia. CIENCIAS QUE FUNDAMENTAN LA EDUCACIÓN ESPECIAL Si es difícil delimitar la conceptualización de la educación especial. información. orientaciones. de las teorías de aprendizaje y de aspectos tan significativos como el diagnóstico. las aulas. en cumplimiento de las exigencias sociales y de las constantes situaciones de beligerancia de los . c) Los aspectos laborales y de inserción social deberán enriquecerse mediante las aportaciones de la política. de cuatro tipos de disciplinas fundamentalmente: a) Ciencias biológico-médicas.

sociológica y psicométrica. con la introducción de las ideas humanistas. llevando al terreno de la Didáctica y de la Organización Escolar los principios emanados de la investigación psicológica. donde los más débiles estaban destinados a sucumbir puesto que no podían ser aprovechados para el sistema productivo. En opiniones de Baldeau y Bellacasa. A finales del Renacimiento aparecen las primeras experiencias respecto a la educación especial. se veían obligados a sacrificarlos. En oposición a estas conductas recordemos la veneración por las deformaciones practicada en otros países como Egipto. ha sido un referente básico para la catalogación. etc. junto con la aparición de la revolución industrial. En el Renacimiento. Con estas medidas se enfatizaba el carácter de marginación o segregación que se ha mantenido hasta mediados del presente siglo. reducidos al confinamiento sin más perspectivas que la supervivencia. comenzada por Binet y continuada por Spearman. Terrnan. uno con la creación de la primera escuela pública para la educación de sordomudos por el abate francés Charlcs-Michel de L'Epée y la educación de ciegos encabezada por el francés Valentin Haüy. tanto los deficientes congénitos como los ancianos e inválidos. desarrollada y puesta en práctica por su discípulo Bonet. las deficiencias son consideradas como manifestación del mal o de lo sagrado. Más tarde se crean centros especializados lejos de las poblaciones urbanas con el pretexto de que la vida en el campo era beneficiosa para el desarrollo de los sujetos. los locos. delincuentes. respecto al fallecimiento masivo de los niños ingresados en el “Asilo de Huérfanos de París”. Son muchos los pedagogos que se han interesado por la educación especial. el súbdito atípico es igualmente sujeto de administración y. apareciendo los primeros intentos de tratamiento específico y proceso educativo. e incorporándose la aplicación de pruebas con efectos clasificatorios. El absolutismo del siglo XVII se caracteriza por una gran marginación de todas las personas con algún tipo de deferencia: los idiotas.. arrojándolos por el Taigeto y por la Roca Tarpcia. por tanto. impulsor del principio de globalización.pueblos. surgiendo dos tipos de instituciones claramente diferenciadas: las de tipo médico y las de tipo educativo. con el tratamiento de los sordos llevado a cabo por Ponce de León. Cattell y Wechsler. Otro elemento que contribuyó en este siglo a disminuir la población marginal fueron las epidemias. que culminó con la creación en París de un Instituto para niños ciegos. vagos y maleantes. En la Edad Contemporánea se produce un cambio respecto a la consideración de la deficiencia. rebeldes políticos. clasificación y ubicación de las personas con respecto a los procesos educativos y a los estilos de vida. y a María Montessori que comienza sus trabajos en la edad preescolar y posteriormente . autor de la obra Doctrina para los mudos sordos. Destaquemos a Decroly. Desde la Ilustración a la Revolución Francesa se producen dos avances muy importantes. La medida de la inteligencia mediante pruebas estandarizadas. con igual consideración ante la ley. Los estudios de Scheerenberg ofrecen datos estadísticos escalofriantes.

los principios en que se basa la educación especial y la atención a la diversidad son siempre los mismos: integración. entre ellos España. A partir de este momento surgen dentro del campo de la educación especial grupos perfectamente diferenciados que se institucionalizan en función de las características de los sujetos buscando sus propios cauces y estudiando las metodologías e intervenciones más adecuadas en cada caso. de acuerdo con sus diferencias naturales según la OCDE.los aplica a sujetos con deficiencia. por el concepto de integración educativa en la mayoría de los países desarrollados. la Organización Escolar y la Orientación Educativa La Didáctica. e) Dimensión individual a partir de las necesidades de cada alumno. referido sólo a aquellos sujetos que no pueden seguir los procesos de enseñanza-aprendizaje establecidos en términos generales desde la perspectiva de la Didáctica. la clase de saber que produce y el método que emplea. a) Dimensión procesual y dinámica. sectorización y necesidades educativas especiales. se podría definir siguiendo a Can como una: “ciencia de la educación crítica” y no desde el punto de vista empírico y pragmático. con toda una serie de formulaciones teóricas y disposiciones legales incorporando a los alumnos con problemas. b) Dimensión unificadora y de reunión de alumnos en un solo grupo natural. culturales. hacemos referencia a las aportaciones de Parrilla que señala la existencia de una serie de dimensiones comunes de cara a la integración: Independientemente de la diversidad de enfoque y experiencia. d) Dimensión de singularidad. desde el año 1960. paulatinamente. en diferentes contextos mediante experiencias integradoras que pueden referirse a aspectos físicos. situaciones y condiciones bajo las que se puede desarrollar. en la actualidad. El objetivo de una ciencia de la educación crítica sería mejorar la racionalidad de la educación permitiendo que los practicantes educativos mejoren racionalmente su práctica por ellos mismos” La Educación Especial constituye una parte del campo de estudio de la Didáctica. bajo el amplio abanico de la diversidad. en tanto que ésta delimita el campo epistemológico de la intervención educativa y aquélla se ocupa de los mismos procesos pero en un ámbito restringido. Educación Especial: su relación con la Didáctica. referida a la pluralidad de los modelos. En la actualidad estamos viviendo una época en donde la educación especial segregadora va siendo sustituida. consiguiendo importantes logros e introduciendo avances desde el punto de vista de la metodología y de la utilización de recursos adecuados. Para terminar. “Una ciencia de la educación crítica se distingue de una ciencia de la educación empírica en virtud de un objetivo general. c) Dimensión contextual de respeto al ambiente propio. etc. normalización.. intelectuales. .

el diseño de programas específicos para cada alumno en concreto. d) establecer sistemas de comunicación institucionales dentro de otros contextos más amplios que a su vez condicionan los procesos educativos. De otra forma. los tiempos. b) elaborar modelos didácticos que hagan posible la planificación y el control de los procesos de enseñanza-aprendizaje en los sujetos con necesidades educativas especiales. sirviendo de base en 1981 a la Ley de Educación en Gran Bretaña.La Didáctica se ocupa de: a) construir teorías de enseñanza-aprendizaje en función de la diversidad de los alumnos. El punto de partida. viene potenciado por la Orientación Educativa. Las dificultades de aprendizaje se conciben como una forma de diversidad. estamos reconociendo la diversidad de sujetos ante los . los recursos personales y materiales y sus múltiples implicaciones en los procesos didácticos. para el que tienen algunas dificultades cuyo abordaje necesita medidas educativas especiales. las necesidades educativas especiales en el contexto escolar se concretan en las denominadas dificultades de aprendizaje”. Se entiende por necesidades educativas especiales a las características que presentan ciertos sujetos con respecto al aprendizaje. Cuando hacemos referencia a las dificultades de aprendizaje o necesidades educativas especiales. Salvador Mata las define como “la discrepancia entre las capacidades reales del alumno y las exigencias de un currículo concreto. indicando los mecanismos precisos para la inserción de es LOS sujetos en sus aulas. LOS SUJETOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ALUMNOS CON El término necesidades educativas especiales aparece por primera vez en el informe Warnock. o pequeños grupos de alumnos con características similares. en marcadas en una teoría curricular. e) elaborar sistemas de formación del profesorado para garantizar una enseñanza de calidad en función de la problemática de estos sujetos. f) diseñar estrategias para evaluar los programas de integración y los progresos de los sujetos con necesidades educativas especiales desde el punto de vista individual y colectivo. La evaluación de Estas actuaciones de tipo didáctico no serían posibles sin las aportaciones de la Organización Escolar que define el marco constituido por el espacio. c) diseñar flexibilizaciones curriculares. intereses y motivación. referida a la capacidad de aprendizaje que se proyecta en vanos componentes: capacidad cognitiva. El concepto de dificultades de aprendizaje puede estar sometido a diferentes matizaciones. el conocimiento de las competencias de los alumnos respecto a los contenidos curriculares.

procesos de aprendizaje. Esto exige un análisis pormenorizado de los distintos elementos implicados en el proceso enseñanza-aprendizaje, de acuerdo con las características de estos sujetos. La diversidad terminología hace referencia a diferentes contextos de actuación y a las diferencias individuales de acuerdo con: a) Las alteraciones de los sujetos (físicas, psíquicas o sensoriales), los condicionantes sociales y los condicionantes escolares. b) Procesos necesarios (aspectos infraculturales, compensatorios, de educación especial, etc.). c) Ámbitos (escolar, familiar, sociocultural, laboral, institucional, etc.). Son muchos los términos que se identifican con dificultades de aprendizaje y necesidades educativas especiales. La OMS presenta una clasificación tripartita: deficiencia, discapacidad y minusvalía. Deficiencia es “toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológico anatómica”, que puede ser innata o adquirida, temporal o permanente y que pueden ser de diferentes tipos. Discapacidad es “la ausencia, debida a una deficiencia, de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del marco que se considera normal para un ser humano”. Son excesos o insuficiencias en la realización de actividades rutinarias que pueden ser progresivas o regresivas, reversibles o irreversibles, temporales o permanentes. Pueden ser de: conducta, comunicación, cuidado personal, locomoción o destreza. Minusvalía es “Una situación desventajosa para una persona, consecuencia social de una deficiencia de una discapacidad, que limita impide el desempeño de un rol que es normal en su grupo, Las minusvalías pueden ser: de orientación, de independencia física, de movilidad, ocupacional, de integración social o de autosuficiencia económica”. Espinosa considera que “la enfermedad y la deficiencia se refieren a aspectos médicos, la discapacidad se refiere a aspectos rehabilitadores y la minusvalía, a aspectos sociales”. La OMS considera que la evolución de un trastorno va de la enfermedad a la minusvalía, pasando por la deficiencia y la discapacidad, siendo la enfermedad la situación intrínseca, la deficiencia la manifestación externa de la enfermedad, la discapacidad la posibilidad operativa de la deficiencia y la minusvalía el resultado social de la discapacidad a veces no es completo este proceso, sino que puede haber minusvalía como consecuencia de una deficiencia sin discapacidad, o puede existir discapacidad sin que produzca minusvalía. El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo en su capítulo X introduce el concepto de necesidades educativas especiales de la siguiente manera: “Partiendo de la premisa de que todos los alumnos precisan, a lo largo de su escolaridad, de diversas ayudas pedagógicas de tipo personal, técnico o material con el objeto de asegurar el logro de los fines generales de fa educación, las necesidades educativas especiales se predican de aquellos

alumnos que, además y de forma complementaria, puedan precisar otro tipo de ayudas menos usuales. Decir que un determinado alumno presenta necesidades educativas especiales es una forma de decir que para el logro de los fines de la educación precisa disponer de determinadas ayudas pedagógicas o servicios. De esta manera, una necesidad educativa se describe en términos de aquello que es esencial para la consecución de los objetivos de la educación”. Lewis sostiene que “los niños con déficit tienen necesidades educativas diferentes y cada niño individual será diferente y tiene sus necesidades concretas. Esto quiere decir que el sistema educacional tiene que ser sensible, de forma que los logros educacionales de cada niño puedan ser maximizados”. MARCO LEGAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL La constante superación de barreras, el cambio conceptual de la educación especial y los planteamientos pedagógico-didácticos y organizativos, con respecto a la intervención en las necesidades educativas especiales, no ha sido una tarea ni breve ni fácil, sino que se ha ido transformando a partir de las reglamentaciones legales cada vez más progresistas, respetuosas, tolerantes e integradoras. A continuación presentamos una breve reseña de las documentaciones legales más significativas respecto a la educación especial, la integración y la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales. En el artículo 36 del capítulo V, título 1 de la LOGSE se establecen los recursos necesarios para que los alumnos con n.e.e. puedan alcanzar los objetivos establecidos por la ley para todos los alumnos, juntamente con responsabilidad de los equipos de profesionales para la evaluación del alumnado, los principios en que se fundamenta la educación especial y las modalidades de evaluación. El artículo 37 determina las condiciones en que los alumnos indicados deben ser atendidos, estimulando su desarrollo y favoreciendo la integración en centros y unidades de régimen ordinario, siendo la Administración Pública la responsable de favorecer la participación de padres y tutores en la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales.

DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR A LA ESCUELA INCLUSIVA O ESCUELA PARA TODOS CAPITULO 2 ORIGEN DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR La idea de unas etapas claramente diferenciadas que han ido superándose hasta llegar a la integración plena del sujeto con necesidades educativas especiales ha sido resaltada por Zabalza, para quien la primera de ellas consiste en el reconocimiento del derecho a la educación de todos, aunque la concreción de este derecho no implica reconocer la «normalidad» de estos sujetos; por ello, en la segunda, la respuesta que se da alas mismos es marginal y segregadora, creándose para su educación instituciones diferenciadas. Esta etapa daría paso a una tercera, de integración parcial, en donde se da respuesta en las estructuras normales, pero aún se siguen manteniendo diferencias (aulas especiales en centros normales). Por último, podríamos hablar de una integración plena cuando el sujeto con necesidades educativas especiales participa de los circuitos normales de bienestar social con las únicas limitaciones que le impone su peculiaridad. En este momento, es cuando los límites de la educación especial y la educación se difuminan y se pasa a hablar exclusivamente de educación, educación que deberá, eso sí, adaptarse a cada una de las diversidades que poseen los sujetos. Por otro lado, hay autores, como es el caso de Dueñas y Fernández González, entre otros, que nos hablan de la aparición de una serie de hechos que han dado lugar al surgimiento de la integración. En este sentido, resaltamos los siguientes: a)Las investigaciones basadas en las experiencias de las clases especiales han puesto de manifiesto la escasa eficacia de la educación especial y las consecuencias negativas del etiquetamiento y clasificación de los niños deficientes. b)Las disposiciones legislativas y las Declaraciones de los Derechos del Hombre, del Niño y del Deficiente mental, en particular. c)Evolución de las actitudes de la sociedad y de la escuela hacia el niño deficientes. d)El movimiento de normalización. e)La evolución del concepto de deficiente. EL CONCEPTO Y LAS CONCEPCIONES SOBRE El término integración viene del latín “integraré” y hace referencia “al proceso por el cual se habilita al niño con necesidades educativas especiales a maximizar sus oportunidades, potenciales y logros personales, en sus familias, escuelas y resto de la comunidad”. Birch entiende que el “mainstreaming” “es la unificación de la educación ordinaria y especial, ofreciendo una serie de servicios a Iodos los alumnos,

posteriormente. en los países nórdicos. Kaufrnan y otros entienden que la integración escolar está “referida a la integración temporal. así. sectorización e individualización. El danés Bank-Mikkelsen entiende que la normalización consiste en: “la posibilidad de que el deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal . a través de determinados aprendizajes”. surgen las primeras denuncias en la figura de Bank-Mikkelsen sobre la situación de desventaja social de las personas con deficiencias. En este sentido. fue Wolfensberger quien lo expandió a los Estados Unidos. ya que en ella aparece reflejada la idea de un único sistema estructurado para ofrecer una educación diferenciada que tiene por objeto satisfacer las necesidades de todos los alumnos. Este proceso implica un ofrecimiento de una serie de servicios. De todas estas definiciones. es decir. el surgimiento de la integración escolar tiene sus orígenes principalmente en el ámbito social. concretados en una gran variedad de alternativas instructivas. siempre que sea posible. Hacia los años sesenta. instructiva y social de los niños distintos con sus excepciones con compañeros normales. en nuestra opinión. La integración tiene un carácter temporal. a través del principio de normalización se vértebra todo un cambio social que trae consigo el surgimiento de los principios sobre los que se fundamenta el movimiento de integración escolar: normalización. debe llevarse a cabo en ambientes no restrictivos. La integración tiene como objetivo último la satisfacción de las necesidades de aprendizaje respetando en todo momento las individualidades y La educación de los niños con necesidades educativas especiales. instructivo y social. El principio de normalización El concepto de normalización emerge primeramente en Escandinavia con Bank-Mikkelsen y Nirje y. estos autores entienden que la integración es “un proceso donde la educación que se ofrece en las escuelas normales se hace más diferenciada y está dirigida a solucionar un abanico más amplio de necesidades del alumno”. En el ámbito nacional. Hegarty y Pocklington nos ofrecen una que.basándose en sus necesidades de aprendizaje”. no se encuentra restringida al ámbito escolar. Ortiz Díaz define la integración como: “el proceso de normalización continuada que pretende establecer comportamientos o conductas aceptadas por la cultura y el contexto de la comunidad a la que el sujeto pertenece. Del análisis de todas estas definiciones podemos extraer una serie de rasgos definitorios del movimiento de Integración Escolar que nos permitirán llegar a comprenderlo con mayor claridad: Es un proceso dirigido a todos los alumnos. es la más acertada. basada en una planificación educativa y en un proceso evolutivo e individualmente determinado”. PRINCIPIOS FILOSÓFICOS E IDEOLÓGICOS SOBRE LOS QUE SE FUNDAMENTA LA INTEGRACIÓN ESCOLAR Como ya hemos visto.

d) Derecho a una posición económica normal. Por ello. la Ley Sueca cita como derechos fundamentales los siguientes: a) Derecho a una vida normal. b)Nuevas formas de organización de los servicios con un enfoque eminentemente multiprofesional.como sea posible”. La normalización de la escuela consista en organizar toda una serie de opciones para que el sujeto con necesidades especiales encuentre la respuesta más idónea a sus exigencias de aprendizaje. el Congreso Nacional sobre Normalización ratifican la idea de que la persona disminuida necesita disfrutar de unas condiciones y formas de vida 10 más parecidas posible a las de sus conciudadanos. d) Es necesario descentralizar los servicios para aplicarlos allá donde están las personas con necesidades especiales. Toledo enuncia los aspectos principales a desarrollar: a) Tener pleno convencimiento de que toda persona es capaz de aprender y enriquecerse en su desarrollo humano. c) La integración social en un grupo primero pasa necesariamente por la integración física. c) Mayor individualización de todos los servicios. d)Un nuevo modelo de crecimiento y desarrollo social sustentado por una de las ideologías más coherentes y sistemáticas aparecidas en los últimos tiempos. c) Derecho a cambiar de ambiente a la mayoría de edad. las programaciones educativas deben ser individualizadas ajustándose a las peculiaridades de cada individuo. e) Para seleccionar los medios y alternativas. b) Derecho a unas experiencias normales que favorezcan el desarrollo de la personalidad. El principio de individualización Con el principio de individualización de la enseñanza partimos de la premisa de que el deficiente es único y por tanto la educación debe respetar en todo momento las peculiaridades psicofísicas que lo caracterizan. La Ley Sueca de Normalización y. Para asegurar el principio de individualización de la enseñanza se requiere un conjunto abierto y flexible. Para llevar a cabo un programa de normalización. El principio de normalización tiene una serie de implicaciones en la realidad social: a)Mayor aceptación de la “diferencia” en todas sus manifestaciones y un descenso en los prejuicios sociales. b) Toda persona tiene los mismos derechos humanos y legales que el resto de los ciudadanos. tanto las metodologías como. posteriormente. que permita establecer distintos niveles de . En este sentido. escogeremos los menos restrictivos entre los que sean posibles.

o secuelas derivadas de aquéllas. En el contexto educativo. La sección tercera del título IV (artículos 23-31) se centra en la Educación Especial. la educación para minusválidos se llevará a cabo en centros específicos”. b) . En este sentido. Molina García “bajo el soporte teórico del respeto a la individualidad del alumno. desde el punto de vista del alumno. El principio de sectorización La sectorización es la aplicación del principio de normalización a la prestación de servicios al sujeto con necesidades especiales en el entorno en que vive. el profesor trata de que todos sus integrantes aprendan los mismos tópicos en idéntico horario y ritmo”. el derecho a que el sistema educativo responda a su contexto personal. deben estar al alcance de las personas minusválidas en el ámbito geográfico en el cual se encuentren. Este concepto señala la necesidad de que la atención educativa se realice en el seno de la propia comunidad. especialmente los más básicos. rehabilitación e integración de los disminuidos físicos. sensoriales y psíquicos.adaptación en este sentido. todos los servicios sociales de la comunidad. se ha logrado que el niño sea considerado como algo impersonal dentro de un hipotético grupo homogéneo en el que. los programas de apoyo y recursos que la presente Ley reconoce solamente cuando la profundidad de la minusvalía lo haga imprescindible. la cual se concibe como un proceso integral. de residencia. la individualización de la enseñanza se contrapone a la enseñanza individual. que tiene como fin conseguir los siguientes objetivos (artículo 26): “a) La superación de las deficiencias y de las consecuencia . el artículo 49 dice: “Los poderes públicos realizarán una política de tratamiento. el evitar los desplazamientos de dichos sujetos a lugares lejanos a su entorno geográfico. donde los artículos 14 y 49 hacen alusión a la igualdad de los deficientes ante la ley. familiar. así como a la obligación de los poderes públicos de ofrecerles una serie de servicios específicos de acuerdo con sus necesidades concretas. flexible y dinámico. LA LEGISLACIÓN SOBRE INTEGRACIÓN ESCOLAR EN ESPAÑA Otra vía de clarificación del movimiento de integración escolar puede ser la de su análisis legislativo a nivel nacional. fue en 1982 cuando se promulga la primera disposición legal donde se da prioridad al sistema educativo general en oposición a los centros específicos donde habían estado siendo educados los niños deficientes: "El minusválido se integrará en el sistema ordinario de la Educación general. Con rango de ley (Ley Social de Integración al Minusválidos). a los que prestarán atención especializada que requieren y los ampararán especialmente para el disfrute de los derechos que este título otorga a todos los ciudadanos”. etc. en su caso. La idea de la integración no aparece en las leyes españolas hasta la promulgación de nuestra Constitución. como consecuencia de esa supuesta homogeneidad. y en cuanto a la organización. este principio implica. En este sentido. recibiendo.

J 42 (Education for AIl Handicapped Children Act). El primero tiene la intención de permitir a los estudiantes con deficiencias. la escuela inclusiva. en clases de educación general. las tácticas que emplean y las implicaciones para los alumnos tanto con deficientes medios como severos. está centrada en las vías para aumentar la participación de todos los estudiantes con deficiencias. por el contrario. Desde mediados de los ochenta hasta los noventa muchos educadores y padres reconocieron la necesidad de educar a todos los estudiantes (no sólo a aquellos considerados como moderados o medios) dentro de la educación regular. En algunas escuelas empieza a experimentarse este tipo de educación. pero sí el germen de lo que más tarde será la escuela inclusiva. El debate en torno al concepto de “ambientes menos restrictivos” ha originado dos grandes movimientos: iniciativa de educación regular (REl) y escuela inclusiva. mas específica mente. incluidos los severos. que tiene como .La adquisición de conocimientos y hábitos que le doten de la mayor autonomía posible. La aplicación de la LOGSE pretende producir una de serie modificaciones dentro del campo educativo que afectarán a la forma de entender la Educación Especial. en donde no aparece este término. encontramos que se propugna: a) Un modelo de escuela basado en la diversidad y abierta al medio. se trata del concepto de “ambiente menos restrictivo”. que traslada el centro de atención al proceso de enseñanza-aprendizaje y no al producto de éste. Estos movimientos se diferencian en cuanto a las metas que persiguen. sin tener en cuenta los niveles académicos y de socialización que poseen. c) Aplicación de un nuevo currículo. progresar a un ritmo similar al de los alumnos en una clase de educación general. particularmente a los moderados. b) Modelos de enseñanza centrados en el alumno. además esta ley establece el derecho a una educación gratuita en el ambiente menos segregador posible. no como una posibilidad. Según esta le los alumnos que presentan deficiencias pueden recibir una apropiada educación pública en ambientes menos restrictivos. el origen de la escuela inclusiva podemos encontrarlo en Estados Unidos en 1975 con la Public Law 94. en las clases de educación general. HITOS HISTÓRICOS QUE HAN ORIGINADO LA IDEA DE UNA ESCUELA INCLUSIVA Desde el punto de vista legal. d) La incorporación a la vida social ya un sistema de trabajo que permita a los minusválidos servirse y realizarse a sí mismos”. En estos momentos algunas personas abogan por la integración a tiempo parcial o total de los alumnos que presentan deficiencias graves o severas y se empieza a hablar de la educación en contextos ordinarios de todos los alumnos como un derecho. e) La promoción de todas las capacidades del minusválido para el desarrollo armonice de su personalidad. en este sentido. como ya hemos visto.

¿QUÉ ES LA ESCUELA INCLUSIVA O ESCUELA PARA TODOS? Los términos más usados para referirse a este nuevo movimiento han sido: Inclusión total. formar parte de un todo. estatus socioeconómico. independientemente de la naturaleza o gravedad de los mismos y de la necesidad para recibir servicios. sexo. Vaugh y Schumm definen lo que ellos llaman inclusión responsable como el desarrollo de una escuela inserta en un modelo de educación centrado en el alumno y que basa la elección del lugar de educación y lo provisión de servicios en función de los necesidades de cada estudiante y continúan lo meta de una inclusión responsable es que todos los alumnos estén en clases de educación general salvo que sus necesidades sociales y académicas no se puedan responder desde aquí. Partiendo de esta premisa. educación inclusiva. lenguaje. Esta escuela también asume que cualquier niño puede aprender si se le proporciona un ambiente apropiado. por tanto. la Asociación Americana de Trastornos del Aprendizaje define la inclusión corno un político práctico en la cual todos los alumnos con deficiencias. La aparición del concepto de inclusión está relacionada con el hecho de que los prácticos y teóricos de la educación entienden que aún no se ha dado la total integración de las personas con necesidades educativas especiales. expulsar. en la que se afirmaba que la educación de los alumnos con deficiencias severas y profundas sería llevada a cabo en la educación regular. Por otro lado. reciben la educación total dentro de una clase regular en el colegio que les corresponde. Incluir implica ser parte de algo. la inclusión asume que vivir y estudiar juntos es la mejor forma para beneficiarse todos. Los autores más representativos de este movimiento lo consideran como una evolución del concepto de integración. religión. mientras que excluir significa estar fuera. integración total y unificación de sistemas. esta diversidad proporciona una variedad y riqueza de experiencias que nos permiten adquirir un concepto rico sobre la condición humana. estimulación y actividades significativas. Stainback y Stainbaek proponen tres razones a favor de una escuela inclusiva indicando que ésta debe servir: a) para ofrecer a cada estudiante la posibilidad de aprender a vivir y trabajar . escuela inclusiva. ¿ES REALMENTE EFICAZ LA ESCUELA INCLUSIVA? RAZONES QUE LA JUSTIFICAN La diversidad de nuestras aulas tiene distintos orígenes: cultura. no sólo los alumnos que están etiquetados como diferentes.consecuencias que en 1988 la Asociación para Personas con Hándicaps Severos adoptara una resolución. la inclusión se opone a la segregación y a la separación y asume que la escuela inclusiva es la mejor forma de enseñar y que todos los niños pueden aprender en clases regulares. Vamos a pasar a mostrar algunas de las definiciones dadas por autores de esta materia sobre este término.

En muchas ocasiones la integración se ha quedado en 'una integración física. Por esto en las aulas ya no se debe hablar de niños de integración. en aulas o centros de educación especial. sin que exista una verdadera integración social. En el concepto de inclusión esto no es posible. b) para evitar los efectos inherentes a la segregación cuando los estudiantes están en lugares separados.con sus iguales en contextos naturales. d) Estandarización impuesta por una administración centralizada. Encontramos otra serie de cambios que son necesarios en el día a día de las clases inclusivas. . f) Planes de educación individual izada. administrativos. y c) para hacerla que es justo y equitativo. Antes de pasar a detallar las condiciones necesarias queremos resaltar las barreras con las que se está encontrando la escuela inclusiva en Estados Unidos Una organización escolar jerarquizada. además de que se beneficien de los mismos un número mayor de alumnos. La integración supone meter dentro a alguien que había estado segregado. nos referimos a cambios relacionados con la utilización de programas. separados). el concepto de integración acaba convirtiéndose en una etiqueta que los demás niños utilizan para referirse a sus compañero. ya que nadie antes debe haber sido segregado. c) Ausencia de una estructura colaborativa y de servicios de apoyo en las aulas. a) Sistema dual de educación (con programas de formación separados y sistemas educativos. enseñanza cooperativa. Otra justificación de la escuela inclusiva nos viene dada por el costo económico que supone la dotación de servicios especiales a los alumnos con necesidades educativas especiales. enseñanza individualizada. Para que el verdadero cambio se lleve a cabo es necesario transformar el aula de integración en un aula de inclusión. e) Entender el currículo como un medio de control. g) Certificación en Educación Especial. ¿QUÉ PUEDE CONTRIBUIR A CREAR UNA ESCUELA INCLUSIVA? LOS PASOS DESDE EL ENFOQUE BASADO EN EL DÉFICIT A LA CULTURA DE LA INTEGRACIÓN Y DEL MOVIMIENTO DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR A LA ESCUELA INCLUSIVA O ESCUELA PARA TODOS Para transformar la sociedad es necesario transformar el aula. b) Estatismo curricular y prácticas instructivas que son creadas para el alumno considerado medio. Está demostrado que la escuela inclusiva no es más costosa y que la reducción de la duplicación de servicios especiales puede producir un enriquecimiento de los recursos en las clases ordinarias. de educación integrada y comunidad.

Con respecto a los primeros destacamos: a) El modelo de escuela Frente a una escuela basada en el principio de homogeneidad y de transmisión de contenidos. basado en la determinación de categorías o tipos de alumnos. miembro de la comunidad y protagonista de su proceso de aprendizaje. a partir de la investigación de las condiciones de su aula y de las características de los alumnos que la componen. cree el currículo más adecuado. adaptación y revisión continua. para responder a la diversidad. a) El currículo El currículo ordinario. No se trata de crear para los alumnos deficientes currículos paralelos al ordinario. Desde esta perspectiva se reconoce que cada alumno acude a la escuela con un conocimiento diferente determinado o influenciado por sus propias estructuras mentales. acomodación de la instrucción y evaluación a alumnos específicos. es necesaria una evaluación contextualizada en la que se tenga en cuenta una gran variedad de elementos y no sólo al niño • Las valoraciones deben centrarse más sobre lo que los alumnos pueden conseguir que en lo que no pueden hacer. c) La evaluación contextualizada El paso de un diagnóstico clínico. por tanto. caracterizado por la flexibilidad. contenidos. sino que se hace necesario partir de una concepción curricular amplia y flexible que nos aporte un marco curricular básico que permita una educación de la diferencia y donde el propio profesor sea quien. consecuentemente. entorno cultural. el maestro debe conocer todos estos factores y relacionar el nuevo conocimiento de forma significativa con aquel que ya poseen los alumnos de su aula. sino que está en función de la interacción con su entorno y que. la nueva forma de ver la educación especial apuesta por un alumno que participa en su proceso de enseñanza-aprendizaje junto con otros compañeros. debemos entenderla como un lugar donde los aprendizajes son posibles cualquiera que sea el tipo de deficiencia: es también un modelo de escuela que se centra en el niño. etc.adaptaciones curriculares. métodos de enseñanza y unidades de tiempo y evaluación idénticas para todos los alumnos. sus experiencias. b) Creación de un continuo de servicios y rechazo del sistema de categorías como criterio de asignación de los alumnos a los mismos La puesta en marcha de la integración se encuentra relacionada con la . valorando sus éxitos en lugar de sus fracasos. b) El sujeto de la Educación Especial y su forma de aprender Frente a la concepción del alumno corno un recipiente vacío. El aprendiz construye su propio conocimiento de la realidad. a una evaluación de las necesidades educativas de los alumnos basada en el currículo implica: • Aceptar la idea de que el problema no es intrínseco al sujeto. con objetivos. debe romper con el carácter estático e inflexible que le caracteriza. cobrando gran fuerza las estrategias de enseñanza colaborativa y de auto-instrucción.

La agrupación en clases multi-edades consiste en un tipo de agrupamiento heterogéneo en el que se incluye una gran diversidad cuyo origen proviene de diferencias de sexo. c) La necesidad de una adecuada formación para dar respuesta a una escuela inclusiva. edades. Por tanto. etc. así como para trabajar de forma efectiva con los padres de todos los alumnos.creación de una serie de modelos o formas de llevarla a la práctica. gimnasios. Todos estos modelos pueden caracterizarse por no ser categoriales. que ha estado inserta en un enfoque categorial y extremadamente basada en las materias a enseñar y no en la formación de valores. Éstos suelen presentarse como una sucesión de alternativas escalonadas que van desde la integración total hasta la atención a los niños deficientes en régimen de internado. deben revisarse y potenciarse odas . es decir. difícilmente podrían plantearse tales decisiones. habilidades y actitudes. Podemos señalar los siguientes condicionantes o cambios que se deben producir en los centros para la adecuada marcha de la integración: a) Necesidad de cambios a nivel arquitectónico Ruptura de barreras físicas. De igual modo. los sujetos no son educados en cada uno de los niveles en función del grado o tipo de deficiencia que poseen. intereses. habilidades. tanto para la elaboración de los Proyectos de Centro como para las propuestas de Adaptaciones Curriculares: si no existe un clima de colaboración. Uno de los principales problemas con los que se ha encontrado la escuela inclusiva ha sido la formación recibida por nuestros maestros. Zigmond y Baker (1996) destacan que una condición para desarrollar una escuela inclusiva es la de una adecuada formación inicial y un desarrollo profesional de los profe-sores ordinarios. etc. entonces se debe preservar la especialización formativa del profesor de educación especial. que les prepare para acomodar su enseñanza a las necesidades de los distintos aprendices que pueden encontrarse en su aula. apoyo y respaldo mutuo entre el profesor tutor y el de apoyo. b) Cambios en la metodología y criterios de agrupación de los alumnos basados en la diversidad. entre éstos y los especialistas y entre todos junto con las familias. Estos autores opinan que si se preserva el continuo de servicios dentro de las escuelas para los alumnos con deficiencias. creación de accesos. todo Lo cual redundará negativamente en las necesidades de los alumnos. se caracterizan porque su objetivo último es el de que la escolarización de estos niños tienda hacia los ámbitos educativos menos restrictivos dentro de este contexto. Ellos deben prepararse para colaborar y participar en la solución de problemas en equipo. d) Creación de grupos colaborativos La necesidad de fomentar la coordinación del personal está siendo considerada como básica dentro de las orientaciones que el Ministerio señala ante la nueva Reforma. sino de acuerdo con una valoración exhaustiva y detallada de las necesidades educativas de los mismos.

e) Coordinación entre el profesor tutor y el profesor de educación especial La coordinación entre el profesor tutor y el de apoyo es extremadamente necesaria para que el apoyo dentro del aula ordinaria tenga éxito y la relación que se cree entre ambos profesionales sea valorada positivamente y perdure a lo largo del tiempo. Los beneficios de la planificación e instrucción conjunta son. etc. este movimiento no se ha visto exento de crítica. se ven mermados por falta de atención y cualificación de los profesores de estas aulas. En este sentido. Este modelo de inclusión total con co-enseñanza y planificación conjunta entre el profesor de educación general y el de especial logra el primer objetivo de la adaptación de la educación. Así. también establece que entre ambos profesionales (profesor tutor y profesor de apoyo) debe existir cierta armonía. no obstante.las medidas tendentes a conseguir en el centro educativo mayores niveles de participación y colaboración. Según el estudio llevado a cabo por Zigmond y Baker. la puesta en común e interacción de las mismas produce un capital incalculable que beneficiará en último extremo al alumno. Sailor opina que la inclusión total expresa un irreal optimismo sobre la habilidad y buena voluntad de los profesores regulares para acomodarse a la . Los profesores aprendieron nuevas formas de enseñar a través de [a colaboración con los profesores especiales y comprobaron las oportunidades y ventajas que ofrece un profesor extra o un para profesional con clase. aumento de la ratio profesor. los materiales. CRÍTICAS A LA ESCUELA INCLUSIVA Aun cuando hemos visto las posibles ventajas de la inclusión de todos los alumnos a las aulas ordinarias. de tal forma que en algunos casos más que aumentar las posibilidades de educación y desarrollo de estos alumnos. Los miembros que componen los grupos cooperativos parten de distintos tipos de conocimiento y experiencias. alumno. estamos de acuerdo en afirmar que la inclusión por la inclusión no tiene sentido ya que no todos los centros y aulas ordinarias poseen las características necesarias y suficientes para que en ellos se ofrezca una educación de calidad a todos los alumnos. La coordinación de ambos profesionales evitará situaciones de solapamiento e incluso de obstaculizar su labor con el resto de los alumnos. Asimismo. La ausencia de calidad de la educación ofrecida en las aulas ordinarias es una de las principales críticas. por tanto. la total inclusión ofrece mayores ventajas en cuanto al aumento de los esfuerzos de involucrar a todos los profesores en la reconsideración del currículo. que 'ambos asuman roles de responsabilidad y no de liderazgo. con cinco escuelas en las que estaba implantada la inclusión. siguiendo a Sailor. debe existir entre ellos una coordinación sobre el contenido o currículo a trabajar con estos niños. mejoras en la calidad de la evaluación del alumno y en la respuesta a sus necesidades educativas especiales. Cohen señala que el apoyo dentro del aula es uno de los aspectos que hacen que la integración sea eficaz.

. por otro lado. éste no tiene por qué ofrecer siempre calidad. de tal forma que el lugar no puede ser general izado. y siguiendo a este mismo otro error de los que apoyan la inclusión total está relacionado con que. como hemos visto. aunque ellos piensan que tienen nuevas ideas relacionadas con el lugar de educación en opinión de Sailor no hacen más que insistir en una antigua idea que relaciona la calidad de la educación con el lugar y.gran diversidad de alumnos.

el Diseño Curricular Base cubre unos objetivos de gran importancia: a) Facilitar el establecimiento de líneas de acción coherente y coordinada para todos los miembros de la comunidad educativa. fijar las directrices y normas que han de regir la comunidad educativa y establecer los modelos de intervención de sus agentes. Lorenzo Delgado. buscando aspectos flexibles que coadyuven al tratamiento de la diversidad. d) Favorecer la delimitación de esfuerzos y ayudar a la realización profesional y crecimiento personal de los recursos humanos. Desde esta flexibilidad “se podrá garantizar la adecuada progresión y coherencia en la enseñanza de los contenidos escolares. atendiendo a sus peculiaridades. Esto es. adecuándolos a las realidades y contextos socioeconómicos y culturales. llegando a tratarles como personas diéremos y diferenciables. destrezas. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES CAPITULO 3 CONSIDERACIÓN DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LOS DOCUMENTOS CURRICULARES Los documentos curriculares han de constituir en la atención a la diversidad planteamientos sucesivos de adaptación. sino de cada centro escolar ya las característicos específicas de sus alumnos”.. e) Permitir procesos coherentes de evaluación. además de la definición y el establecimiento escrito de las propuestas. Este documento ha de ser tomado como referente para su proyección el los sucesivos niveles. Cada centro debe definir y priorizar las metas a seguir. Para Gairín. de contradicción y de esfuerzo estériles. métodos. El Diseño Curricular Base Es el marco desde el que se ha de partir para garantizar a todos los alumnos una educación bajo los principios de normalización. considerando en los distintos niveles de concreción las capacidades de los sujetos y sus características. no sólo de cada autonomía.EL CURRÍCULO Y LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. c) Reducir magnitudes de incertidumbre. ajustados a las situaciones concretas. hasta descender a la realidad del aula y del alumno de forma individual. integración e individualización. b) Racionalizar esfuerzos personales e institucionales y rentabilizar al máximo su actuación. estrategias. a través de materiales. etc. Proyecto de Centro Cada comunidad escolar ha de afrontar la tarea de ajuste del currículo a las exigencias de su propio ecosistema. desde una perspectiva ecológica. concibe el currículo como la actividad trófica del ecosistema que nutre y centra a Iodos los . el currículo ha de olvidarse de enfoques monolíticos tradicionales.

d) Teniendo como referente el proceso de aprendizaje del alumnado. c) Atendiendo al tipo de alumnado que queremos formar. b) Desde los planteamientos ideológicos de la institución. h) Organizando los recursos necesarios para abordar los distintos estilos de aprendizaje. e) Proyectando una enseñanza interactiva que haga posible la adaptación . y comprometiéndose a su vez en las actividades de aprendizaje cooperativo. de las intenciones educativas generales a las individualidades concretas. de tal manera que permitan a cada alumno elegir y acomodarse a sus necesidades individuales y estilos de aprendizaje. de ajuste progresivo. Antúnez considera el Proyecto de Centro como propuesta integral para dirigir un proceso de intervención educativa en una institución docente. Wang establece una serie de dimensiones fundamentales para un proyecto curricular que tenga en cuenta la diversidad: a) Creando y conservando los materiales de enseñanza. coherente con el contexto escolar enumera y define las notas de identidad del centro. el Proyecto Educativo de Centro tiene un carácter facilitador de los procesos de enseñanza-aprendizaje capaces de integrar la diversidad considerada: a) En la propuesta de actuación educativa que se pretende llevar a cabo. Partiendo de estos supuestos. estilos de aprendizaje. f) Definiendo y considerando estrategias de intervención educativa para todos los alumnos. g) Planificando metodologías flexibles.elementos de la organización eco-sistémico. activas y globalizadoras que respondan a las diferencias individuales. e) Delimitando los objetivos y contenidos para conseguir un desarrollo global del alumno. contemplando al mismo tiempo los aspectos organizativos y metodológicos junto a la adecuación de los materiales. i) Estableciendo criterios de evaluación desde una dimensión global y dinámica. Podemos definir el Proyecto Curricular respecto a la atención a la diversidad como: proceso de aproximación. Es un instrumento para la gestión que. b) Despertando la responsabilidad personal del alumno desde la autoinstrucción. clave fundamental para diseñar proyectos curriculares que se adapten a la diversidad. El Proyecto Curricular de Centro Entendiendo como Proyecto Curricular a la parte del Proyecto de Centro que se ocupa del diseño de actividades para todas y cada una de las áreas en una etapa determinada de la enseñanza. d) Planificando estrategias de enseñanza que tiendan a proporcionar el apoyo necesario a los alumnos. c) Realizando una evaluación inicial de las necesidades de aprendizaje del alumno. el autoaprendizaje. formula los objetivos que pretende y expresa la estructura organizativa de la institución.

la comprensión de los contenidos educativos se facilitará si éstos se organizan y secuencian deforma que su lógica interna se haga comprensible. mecanismos que permitan su adecuación a los diferentes contextos sociales y culturales. Pocklington y Lucas. La enseñanza de los contenidos fundamentales de cado área debe tener continuidad a lo largo de los diferentes niveles educativos. centros y profesores. como Hegarty. Kirk atribuye a un currículo de este tipo las siguientes notas básicas: a) El currículo debe ser establecido de manera compartida por autoridades. a) Currículo ordinario. d) Tratar de asegurar un tronco común mínimo para toda la población atendida en el Sistema Educativo. b) Establecer unos objetivos generales a los que habrán de acceder todos los alumnos. c) Adecuación de los nuevos contenidos a los conocimientos previos de alumnos y alumnas. Normalmente se trata de alumnos con impedimentos motores que no les impiden seguir el ritmo normal de la clase. Algunos autores. c) Contemplar. f) Estableciendo un seguimiento del progreso del alumno de forma continúa para detectar las dificultades y problemas que se le van presentando. b) Currículo con algunas modificaciones. Que equivale a intentar establecer la distancia óptima entre lo que los alumnos son capaces de hacer y los nuevos contenidos que tratan de enseñarse. Del Carmen y Zabala destacan una serie de «principios» que en todo proyecto curricular deben tenerse en cuenta para la toma de decisiones: a) Pertinencia con relación al desarrollo evolutivo de los alumnos y alumnas.de las diferencias individuales. b) Coherencia con el lógico de las disciplinas que tratan de enseñarse. Que requiere conocer las ideas y experiencias previas de los alumnos y encontrar puntos de conexión con las enseñanzas que planificamos. Los alumnos con necesidades educativas especiales se integran en un grupo normal de alumnos y siguen los programas de todos sus compañeros. de forma que se reflejen en los diseños y desarrollo de las programaciones de aula. deforma que el alumnado pueda relacionar y progresar adecuadamente. sin excepciones. entendiéndose como una aproximación taxonómica a las posibilidades surgidas al aplicar las estrategias de adaptación al currículo ordinario y nunca como una propuesta del currículo diferente al currículo general. Los alumnos con necesidades . establecen diferentes modalidades de currículo de acuerdo con las necesidades educativas de los alumnos. El Proyecto Curricular de Centro ocupa un lugar central entre las intenciones generales expresadas en el currículo y las decisiones que los profesores han de tomar para asegurar las estrategias de adaptación precisa. explícitamente. Es decir. d) Continuidad y Progresión.

Solamente salen de su grupo clase para recibir alguna ayuda en particular. La Programación de Aula para la atención a la diversidad Gimeno Sacristán afirma que el valor de cualquier currículo. Esta modalidad de currículo se suele aplicar y desarrollar en aulas de educación especial o en centros especiales. prestándoles en cada momento las ayudas precisas. Suele aplicarse a alumnos con necesidades educativas especiales importantes.educativas especiales se encuentran incorporados a un grupo normal y siguen las enseñanzas de todos sus compañeros. evitando la homogeneización. por tanto. así corno en los procesos básicos de pensamiento. El currículo en la acción es la última expresión de su valor. La esencia de la programación para la atención a la diversidad consiste en establecer las relaciones precisas entre los Objetivos Generales y Específicos . Se trata de un currículo diseñado exclusivamente para ciertos alumnos que presentan necesidades educativas especiales significativas tales que les impiden seguir el currículo general. d) Currículo especial con adiciones. Eliminar la tendencia al tratamiento uniforme del alumnado no es tarea fácil. Los alumnos desarrollan un programa específico diferente al de sus compañeros. Una programación de aula debe estar tan bien diseñada que se anticipe a cualquier tipo de evento en el aula y. se contrasta en la realidad en que se realice en el cómo se concrete en situaciones reales. En este caso los alumnos permanecen la mayor parte del tiempo en el aula especial reuniéndose con los alumnos de su clase sólo para determinadas actividades y con finalidades socializadoras fundamentalmente. de toda propuesta de cambio para la práctica educativa. se aborda con exactitud la tarea de la planificación del trabajo en el aula. debe ser consciente de la diversidad propia de la misma para asumiría como algo consustancial al trabajo docente. El profesorado. pueda atender a los alumnos de acuerdo con sus características. c) Currículo general con reducciones significativas. Habrá que modificar sustancialmente el currículo general suprimiendo elementos importantes tanto en objetivos como en contenidos. Parte del tiempo están en su aula de origen pero permanecen más tiempo fuera de ella. e) Currículo especial. e incluso añadiendo elementos específicos. cuando acomete la tarea de las programaciones de aula. En este currículo especial se enfatiza sobre la destreza y autonomía social. Los aprendizajes instrumentales se abordan sólo en condiciones muy especiales. tal vez porque la educación personalizada no ha llegado a arraigar en las aulas quedando sólo como una utopía. Partiendo de la base de la diversidad y heterogeneidad en las clases. Suelen ser alumnos con problemas de audición que precisan una atención especial en el área de lenguaje e incluso suprimir o eliminar algunos contenidos.

c) Diseño de actividades y experiencias para desarrollar estrategias en los alumnos y permitir la responsabilidad de su propio aprendizaje en la línea del constructivismo significativo. establecer las estrategias previstas en los diferentes documentos (PC. d) Selección y adecuación de recursos y materiales válidos para la atención a la diversidad propia del aula.de la Etapa con la realidad concreta del aula. procedimental y actitudinal. b) Selección. Esto supone el diseño de actividades y estrategias para que. secuencialización y organización de los contenidos como medio para conseguir tanto los Objetivos Generales de Etapa como los específicos de las correspondientes áreas en su triple vertiente: conceptual. Respecto al aula destacamos: a) Seleccionar los objetivos didácticos que se ajusten a los aprendizajes que centran el currículo de la etapa. estableciendo en ella los grupos de alumnos de atención preferencial en función de las características de los mismos y de sus necesidades de apoyo. tanto del Proyecto Educativo como del Proyecto Curricular. En el Proyecto de Centro y Proyecto Curricular han de encontrarse las respuestas precisas para atender a los alumnos en su diversidad y complejidad. es la contemplación. se puedan introducir elementos de diferenciación en la atención individual izada de aquellos alumnos que por sus características los requieran. En el diseño y desarrollo de la programación se contemplan dos tipos de implicaciones: respecto al aula misma y a los sistemas de apoyo. aunque sea éste el aspecto que reclama más nuestra atención en las aulas y que requiere . de la atención a la diversidad. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES DESDE LOS DOCUMENTOS CURRICULARES Consideraciones previas El lugar o espacio donde se desarrollan y concretizan los diseños. respecto a las adaptaciones curriculares individuales es la programación de aula. que consideramos de interés en el diseño y desarrollo de programas individuales en el marco general de los proyectos de centro. no refiriéndose sólo a aquellos con necesidades educativas especiales por deficiencias permanentes. globales o particulares. Respecto a los sistemas de apoyo. que faciliten la adaptación progresiva del currículo a las necesidades educativas de los alumnos en el aula. siguiendo el currículo normalizado. Para plantear esta temática hemos de partir de dos supuestos básicos la atención a la diversidad y la necesidad de planificada desde el Proyecto de Centro y del propio Proyecto Curricular. e) Flexibilización de los diferentes tiempos de aprendizaje anticipándose a la necesidad de ayudas y apoyos específicos. Aportamos indicaciones para su elaboración a partir de los planteamientos anteriormente indicados. Uno de los retos que se plantean al abordar los diseños. en sentido estricto. PCC y PAC).

los elementos y circunstancias dentro del centro escolar para posibilitar el éxito educativo en todos los sujetos. es preciso adaptar todos . sino también a aquellos otros que presentan problemas de aprendizaje de carácter puntual o pasajero. desde el punto de vista teórico. posiblemente continuados. Pero si los alumnos en función de esas capacidades. e) Diseño de programas de asesoramiento técnico de los equipos de apoyo externo a la escuela. La atención a la diversidad debe detallarse desde este diseño curricular procurando la adaptación a las características del grupo-aula y del conjunto de alumnos con necesidades educativas especiales incluido en el mismo.tratamientos específicos. d) Prever las ayudas que habrán de prestarse y diseñarse en las programaciones de aula. no pueden conseguir esos objetivos. en el apartado referido al análisis de la realidad. Viene determinado por la normativa respecto a las arcas curriculares relativas a cada ciclo. que van desde las enseñanzas mínimas propuestas en los Diseños Curriculares Base hasta las Adaptaciones Curriculares referidas a los alumnos concretos de acuerdo con sus características. en las posibles limitaciones que pueden presentar los sujetos mediante la organización de seminarios y la constitución de grupos de trabajo. Proyecto de Centro y Adaptaciones Curriculares Individuales En el Proyecto Educativo. que pueden presentar limitaciones. nos estamos refiriendo a los principios y prescripciones legales respecto a los objetivos y contenidos básicos que todos los alumnos han de conseguir y dominar. Desde esta perspectiva se abordarán los planteamientos respecto a: a) Coordinación del profesorado para profundizar. Dichas características marcarán las posibilidades para conseguir los objetivos y asimilar los contenidos previstos por la ley para las determinadas edades. se han de plantear y prever el conjunto y tipo de alumnos que se adscribirán a determinadas aulas de acuerdo con las necesidades educativas especiales que presenten. Proyecto Curricular de Centro y Adaptaciones Curriculares Individuales Cuando hablamos del Proyecto Curricular de Centro. La atención a la diversidad se justifica por la existencia de alumnos de diferentes características que exigen atenciones educativas adecuadas de acuerdo con el concepto de escuela comprensiva. Diseño Curricular Base versus Adaptaciones Curriculares Individuales Siguiendo una secuenciación lógica. planteamos los siguientes pasos. b) Delimitación y organización de las aportaciones de los profesores de apoyo. c) Diseño de la acción tutorial diversificada y especializada para atender a los alumnos y asesorar a los padres acerca de las actitudes correctas a tomar respecto al proceso de desarrollo y formación de sus hijos. sin discriminación. .

tanto de aquellas que se aplican con carácter puntual como de carácter constante y sucesivo. d) La determinación de las pautas de evaluación y las modificaciones necesarias para adaptarse a los alumnos concretos. Esto no quiere decir reducir al mínimo las perspectivas de aprendizaje. como decíamos antes. los ámbitos en donde se encuadrarían las posibilidades de adaptación centrarían las distintas fases del proceso: a) Análisis específico de lo que el alumno no consigue aprender. ofreciéndole objetivos alcanzables que al mismo tiempo son elementos de motivación. a la curricular y características de las necesidades y posibilidades educativas de cado alumno. sino. asequibles. f) La decisión respecto a las ayudas que deben prestarse a los alumnos con el correspondiente seguimiento y comprobación de los resultados. ya que sólo a partir de los conocimientos realmente asimilados por los sujetos se podrán construir nuevos aprendizajes. Siguiendo a Sola Martínez. secuenciación y adaptación de los contenidos más próximos. fuente de aprendizaje y eje de establecimiento de relaciones. INDICACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES Los sujetos. a partir. c) La formulación de elementos concretos de ayuda. e) Es muy importante diseñar actividades con un cuidado especial para no convertirlas en discriminad oras. d) Selección.Las Adaptaciones Curriculares Individuales desde el Proyecto Curricular de Centro constituyen la concreción de las directrices elaboradas en el Proyecto Educativo de Centro. b) El análisis preciso y realista del nivel de aprendizaje de los alumnos. que sean elemento motivador. g) Las estrategias metodológicas son tal vez una de las claves . sino potenciar las capacidades del sujeto. lo que el niño sí puede aprender. b) La secuenciación de los contenidos de la misma. En este apartado se contempla: a) La adecuación de los objetivos relativos al área y ciclo de referencia. fáciles y asimilables. es decir. c) La profundización en la naturaleza de los objetivos que han de secuenciarse y adaptarse a las características de estos sujetos. del contexto real. plasmada en el Proyecto Curricular de Centro. Esto nos induce a profundizar en los criterios de selección de objetivos y contenidos y en las diferentes estrategias que se habrán de adoptar para profundizar en el diagnóstico y diseñar las pautas de ayuda. el contexto y las exigencias El proceso de elaboración de las Adaptaciones Curriculares es la estrategia educativa por excelencia que permite a los padres y al profesor adecuar la oferta educativa común. por el contrario.

respecto a priorizar el proceso de aprendizaje sobre los productos obtenidos. En la programación de aula se ha detener en cuenta. por tanto. ubicación preferencial en el aula.fundamentales de las Adaptaciones Curriculares. si los alumnos integrados en esa unidad escolar son objeto de adaptaciones curriculares significativas o no significativas. La programación de aula es el último eslabón. Siguiendo las indicaciones de la LOGSE. para hacer realidad la atención a la diversidad. e) Diseño de estrategias educativas específicas. disponibilidad de materiales precisos y sobre todo flexibilización en la evaluación centrada en el proceso. exigen medidas excepcionales. ubicación. . d) Selección de aprendizajes concretos de acuerdo con la limitación del sujeto. modalidad y finalidad. h) Selección y secuenciación de materiales a emplear. valorando el esfuerzo y calificando muy positivamente como elemento de motivación. Las adaptaciones curriculares significativas son de otra naturaleza porque son específicas y. sino que trascenderán a todos los recintos y dependencias del centro. como decíamos más arriba. f) Precisión de ayudas en tiempo. c) Determinación de aprendizajes comunes y de normalización. g) Determinación de ayudas técnicas especializadas. En las adaptaciones curriculares significativas se hace imprescindible: a) Identificación de la misma. de una evaluación inicial completa y exhaustiva. la Programación de Aula debe estar enfocada hacia las actividades del alumno en función de los objetivos marcados de acuerdo con sus posibilidades. si el caso lo requiere. y no por eso menos importante. el sistema de monitorear entre ellos. las indicaciones para la atención a los alumnos con estas características. forma. ante todo. h) Las estrategias organizativas serían envolventes respecto a todas las anteriores y afectarán no solamente al ámbito del aula. A estas indicaciones hay que añadir aquellas imprescindibles de tipo metodológico y sobre todo organizativo: inclusión del alumno en otro grupo similar o diferente. b) Contemplación de esta circunstancia en el Proyecto Educativo y en el Proyecto Curricular. Las estrategias metodológicas deben enfocarse hacia la integración del sujeto en el aula y despertar modos de atención de los propios compañeros y establecer. Las ACI y la Programación de Aula El Diseño Curricular de aula o Programación de Aula es donde han de materializarse las propuestas diseñadas a nivel de centro. Para delimitar este carácter de las adaptaciones curriculares se parte. requieren una atención más individualizada.

pero tratando de evitar la rigidez: Si deseamos ser un centro capaz de ofrecer una respuesta educativa amplia y diversa para todos los alumnos. de tal manera que todos los estamentos que componen la comunidad educativa participen en las decisiones que se tomen. propulsora de una cultura abierta a la colaboración. y la . La escuela ha de ser entendida como un centro de cambio. Para hacer frente a las necesidades educativas especiales es necesaria una organización profundamente democrática. asentando de esta forma las bases de una escuela inclusiva que no sólo se centra en la consecución de los objetivos académicos. d) Participativa y consensuada. En este sentido. La educación en la diversidad requiere considerar a la totalidad del alumnado. e) Formativa Para llevar a cabo la labor docente debe contemplarse en la planificación organizativa la capacidad suficiente para estimular el trabajo. sino que da sentido a su papel mediador y formador de futuros ciudadanos. La eficacia de una organización escolar estará en relación directa al nivel de participación de todos sus miembros en la toma de decisiones y criterios a seguir. no solo recursos específicamente compensatorios. la escuela debe proporcionar respuestas. González y González y Sabaté fijan una serie de principios a tener en cuenta. válidos para cualquier centro y comunidad escolar que pretenda la integración de las necesidades educativas especiales: a) Flexibilidad. c) Operatividad funcional. no sólo al alumno escolarmente problemático. y plantearse todos los componentes tanto curriculares como organizativos del Proyecto Educativo de un centro. nuestra organización deberá admitir cualquier planteamiento fruto de evaluación o nuevas iniciativas que se considere oportuno incorporar a la vida del centro. metodológico y organizativo. en función del contexto y desde los ámbitos curricular. sin olvidar el campo de los valores y las actitudes. La organización escolar debe construirse desde una estructura estable. De ahí que el funcionamiento colectivo y articulado del centro sea un contexto indispensable para la educación en la diversidad. posibilitando la incorporación de nuevas modificaciones y fomentando el espíritu creativo de sus integrantes. La planificación organizativa en los centros ha de realizarse desde una perspectiva real y posible y que tenga una proyección fundamentalmente práctica. b) Apertura y creatividad. y desde la perspectiva de la praxis educativa.ASPECTOS ORGANIZATIVOS Y FUNCIONALES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL CAPITULO 4 PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR Hemos de partir del proyecto educativo para establecer una organización escolar ajustada a las peculiaridades de la comunidad educativa concreta y a unos principios generales que atiendan a la diversidad.

Por considerar que las medidas organizativas giran fundamentalmente en torno a elementos o factores precisos parar la atención a la diversidad. En este sentido. organizativo o curricular no les sean impuestas. PLANTEAMIENTOS ORGANIZATIVOS QUE FACILITAN LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Con la integración de alumnos con deficiencia en el sistema educativo ordinario se abren nuevos cauces democráticos en la educación por lo que pueden ser educados todos los alumnos. la mejora del clima. El modelo de currículo único también es otro de los grandes problemas para dar respuesta a la diversidad. rompiendo con la cultura agregándola y la forma de actuar homogénea en educación. Partiendo de estos principios. a) Los profesionales de la educación son una de las claves esenciales para responder a las necesidades educativas especiales. como algo que conlleva . estableciendo tiempos espacios para hacer frente a un trabajo de conjunto. la implicación colaborativa y la buena planificación en el aula serán aspectos que proporcionarán una mayor integración de todos los alumnos en la vida del aula. Los equipos de coordinación pedagógica en los centros de primaria y los departamentos de orientación en secundaria se convierten en estructuras que dan sentido a la organización. b) Factores funcionales. podríamos agruparlos en: a) Factores personales. ayuda. c) Factores materiales.formación permanente de los miembros de la escuela. tendremos en cuenta los diferentes elementos. Factores personales Los elementos personales se constituyen en elementos facilitados para atender a la diversidad. como responsables de orientar al profesorado de tal manera que le ayuden a afrontar ras tareas pedagógicas y organizativas que implica la atención a las necesidades educativas especiales de los alumnos. orientación y planificación del desarrollo educativo en los centros. podemos afirmar que el proyecto Educativo de centro es el elemento armonizador que ha de hacer posible el tratamiento a la diversidad desde el “Proyecto curricular y la organización Escorar”. Los centros de orientación educativa como servicios de apoyo externo a los centros. siempre y cuando las decisiones respecto a las medidas a tomar de carácter metodológico. Ha sido precisamente su nivel de implicación el determinante fundamental para llevar a cabo una integración óptima en los centros escolares.. pieza clave para ello son: La acción tutoría entendida como guía. tanto profesionales como alumnos y familias. orientación. b) Los alumnos El concepto de necesidades educativas especiales aparece en la Ley de ordenación General del sistema Educativo.

por eso en este apartado subrayaremos algunos puntos vinculados con los padres de todos los alumnos. actitudes. c) La familia. En un primer momento mantendremos encuentros. en él se incluyen los elementos funcionales y los materiales. clase modesta grupos marginales y otras combinaciones posibles más. Ábalo y Bastida destaca una serie de aspectos que deben de tenerse en cuenta: La homogeneidad y heterogeneidad del alumnado en cuanto a su preparación formación y capacidad. La ratio profesor/alumno. Solicitar sus aportaciones y aceptación sobre el diseño educativo que ha de seguir el alumno. ya que los problemas son más difíciles cuanto las cifras van por arriba que cundo van por abajo. Los problemas de diversidad lingüística son igualmente importantes y no siempre su solución es satisfactoria para todas las partes. bien por medio de la escuela de padres o a través de la tutoría. Es sobradamente reconocida la importancia que tiene la familia en la educación. clase media. etc. En el cuadro de la página siguiente se recogen todos los factores y elementos que es Preciso coordinar para el buen funcionamiento de un centro. por ello es necesario establecer sistemas organizativos que conlleven la implicación de los padres en el quehacer educativo de sus hijos. Prestar un servicio de orientación a los padres para que colaboren en el intento de corregir pautas de conducta no deseadas.necesariamente un cambio en la educación especial y en la atención a la diversidad para dar respuesta a esta demanda. hábitos. la escuela ha de modificar sus planteamientos organizativos con respecto al alumnado. Espacio y tiempo constituyen las coordenadas donde todos los factores organizativos encuentran su sentido y ubicación respecto al funcionamiento del . a fin de: Recabar la información básica y necesaria del alumno para comenzar su plan de intervención educativa en lo concerniente a comportamientos. sincronizando el proyecto curricular con sus receptores. La escuela de padres podría ser un medio que favorecería la corresponsabilidad escuela proyecto educativo familia. para que se ajuste a las posibilidades de éstos. La homogeneidad y heterogeneidad de los grupos sociales que confluyen en la escuela: clase alta. pero particularmente con los de aquellos alumnos que han requerido de atenciones especiales. los padres de alumnos con necesidades educativas especiales se encuentran bastante desorientados y su actitud es la de proyectar una superprotección que a veces dificulta el desarrollo del proyecto educativo que se ha trazado la escuela. Factores funcionales La planificación educativa del centro ha de ser la base desde la que hemos de partir para dar respuesta a la diversidad. Por lo general. asumiéndose sus planteamientos en el proyecto Educativo de Centro y Proyecto Curricular. clase media.

condiciones del entorno. • Un sistema de calefacción adecuado. El centro Todos los espacios del centro deben estar dispuestos de forma que el alumno pueda realizar con soltura todas las actividades encaminadas al desarrollo personal. utilización de fuentes de información variada. inclinación de recursos para la atención requerida por los alumnos. adecuando los recursos disponibles de manera que sea posible anticiparse incluso a la aparición de las deficiencias de los sujetos. lúdicas y recreativas. Para wang. amplitud respecto a la matrícula escolar. configurar condiciones del trabajo. día y de su vida. además. Las exigencias básicas se pueden resumir en los siguientes puntos: • Cuidar la iluminación natural desde todas las perspectivas y la artificial con una instalación eléctrica suficiente. desempeñar responsabilidades. seguro y bien instalado. el espacio y el tiempo son elementos fundamentales en los proyectos curriculares que se adaptan a la diversidad. salubridad. orientación del mismo. accesos. accesos en términos generales y especialmente para los alumnos con dificultades. etc. es necesario que los mismos espacios se orienten y distribuyan de diferente manera. sino planificarlos de acuerdo con la evaluación detallada de las necesidades. contamos. fácil de manipular y fuera del alcance de los niños. elaborar materiales. rampas. indicaciones de criterios de comprobación. tiempos para consultar dudas. etc. los espacios en la escuela deben ser intercomunicados para facilitar la integración. la ubicación del centro. la elección de los instrumentos de medida y tablas de representación y registro. de fácil limpieza. la globalización y las actividades socializantes. la calidad de los materiales. distribución y proporcionalidad de los espacios cerrados y abiertos en función de las necesidades de los alumnos. no peligrosidad ni toxicidad respecto al entorno. etc. la seguridad de la construcción. Recordando a Pearson.centro. redactar documentos. al aprendizaje y a la convivencia y debe ser agradable y placentero ya que el alumno ha de permanecer en su interior una gran parte del. Si pensamos introducir cambios y modificaciones en los aspectos educativos y pedagógicos. . los tipos y modalidades de evaluación inicial. Espacios Aspectos arquitectónicos Antes de analizar las características espaciales de los centros conviene valorar la importancia de los aspectos arquitectónicos tales como: diseño general. no es preciso crear otros nuevos. • Todos los espacios en el centro deben estar de acuerdo con las características y necesidades de los usuarios: aperturas. reposición y conservación. En el espacio y en el tiempo tienen lugar la información. Los centros utilizan normalmente los espacios y recursos tradicionales.

como el vestíbulo de entrada suficientemente amplio y con varias puertas. Espacios donde los profesores de apoyo podrán realizar sus tareas cómodamente y disponiendo de los materiales necesarios en cada caso. sino que ya no tienen sentido en la Educación Primaria e incluso en la Secundaria Obligatoria. Establecer las etapas en las que se estructura la educación obligatoria. en donde cada alumno encontrará los materiales necesarios para realizar las actividades comunes y los trabajos de investigación individual o en grupo. Existen una serie de acciones que son determinantes en la educación. Aulas de apoyo. El mobiliario debe ser suficiente y versátil de manera que permita los trabajos de grupo con diferentes finalidades. el tiempo escolar ha de considerarse como un constructo cultural y pedagógico cuya producción aparece siempre asociada a determinadas valoraciones y cuya concreción obedece a conceptualizaciones diferenciadas. La periodización escolar es un aspecto de máxima influencia en las actuaciones educativas. Tiempos Según sola Martínez. Espacios comunes Por una parte. el laboratorio y la sala de usos múltiples. Las clases de tipo monográfico referidas a una materia no sólo han caído en desuso. Agrupamiento de los alumnos . se requieren espacios de atención individualizada tanto desde el punto de vista didáctico como desde el punto de vista de la integración. las pistas y espacios deportivos.El aula Ante todo debe ser espaciosa. las zonas de recreo. bien iluminada y con buena disposición respecto a la ubicación del profesor. Una sugerencia válida para la distribución de clases. los espacios abiertos. el uso de materiales y las posibilidades de desplazamiento para realizar las distintas actividades. c) Constituir las secuencias disciplinarias y metodológicas en el orden de las jornadas y sesiones de trabajo. etc. la consideración de los rincones. y que podemos resumir en ras siguientes: a) Toma de decisiones con respecto a la duración de la escolaridad. b) Definir los límites de la semana y del día escolar. La biblioteca. ya que supone planificar y desarrollar una política a largo plazo y adquiriendo su extensión un sentido fundamentalmente jurídico y social. permitiendo aproximar la influencia del tiempo a la acción educativa. distribuidas de acuerdo con las edades de los alumnos. la entrada de la luz. De acuerdo con las indicaciones legales y con las exigencias de los propios escolares. tanto en la vivencia como en la experiencia pedagógica.

en función de sus edades y grado de desarrollo. no referido al currículo sino al desarrollo personal en función del handicap o minusvalía que pueda presentar. Otro sistema de agrupamiento es aquel que se relaciona con las diferentes actividades a realizar. El alumno permanece la mayor parte del tiempo en el aula ordinaria. El alumno permanece en el aula ordinaria pudiendo recibir dos tipos de apoyo: directo a través del profesor tutor y directo mediante asistencia de un profesor de apoyo en el aula base. b) Aula ordinaria con apoyo externo. sin referirse a los alumnos con necesidades educativas especiales. se realiza una evaluación ahora los progresos conseguidos. sin embargo. finalmente. seguimos la clasificación presentada por Hegarty y pocklington. se incluye puesto que se distribuyen y agrupan los alumnos de acuerdo con un diagnóstico o evaluación inicial que nosotros proponemos se realice en todas las clases al inicio de cada curso. que distinguen los siguientes tipos: a) Aula ordinaria. profesor y especialista. el grupo medio y el grupo pequeño. En este caso el alumno participa de las actividades normales de su aula y recibe fuera el apoyo especializado. A partir de este momento se procede a la toma de decisiones implicando a los padres y a todo el personal que incide en la educación del sujeto.Existe un tipo de agrupamiento de los alumnos que se puede considerar tradicional pero que aún hoy se sigue respetando. saliendo de el1a en ocasiones para recibir ayuda referida al currículo o a su propio proceso de desarrollo. Este último puede diferenciarse con los grupos de atención preferencial a que hacíamos mención anteriormente. bien individualmente o en grupos pequeños. El proceso de este modelo se lleva a cabo con la responsabilidad de un consultor especializado. Desde el punto de vista de los alumnos con necesidades educativas especiales y atendiendo a la integración escolar. porque hace referencia a la distribución de todos los alumnos en el ciclo. Los fallos vienen definidos por la incapacidad del sistema educativo para responder a las necesidades de los sujetos. Hay otro tipo de agrupamiento que. c) Aula ordinaria con apoyo especializado. programando las actividades a desarrollar por el período de otras diez semanas y. nosotros lo denominamos agrupamiento general. con apoyo interno. se han ido estableciendo modelos educativos de la integración escolar. MODELOS ORGANIZATIVOS QUE POSIBILITAN LA INTEGRACIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. partiendo de un proceso de evaluación y observación del niño en las primeras diez semanas. Así tenemos el gran grupo. . Partiendo de las políticas educativas de las situaciones de aprendizaje y de las diferentes concepciones sociales de la integración.

incluimos entre estos modelos el modelo de Deno denominado también cascada de servicios. c) clases con contenido específico y nueva currícula original. a) Modelo de aula de recursos-nuevo currículo. alguno de los objetivos e) Modelo de consulta. El profesor especial ayuda al maestro del niño en el aula de recursos para conseguir habilidades y asimilar contenidos en el aula ordinaria. medidas de desarrollo y organización educativa en los centros escolares. una serie de niveles de forma escalonada. siete y ocho se caracterizan porque los alumnos se educarían en centros específicos que irían desde la escuela especial al internamiento. Modelos de orientación y apoyo centrados en la atención tutorial. El profesor de educación especial trabaja con el profesor de aula para ajustar la enseñanza del alumno con necesidades educativas especiales en la clase. Tiene la particularidad de partir de las normas del sistema educativo y se extiende desde el emplazamiento en integración en aulas ordinarias (nivel 1) hasta los servicios de atención en hospitales. El alumno compara el tiempo entre el aprendizaje de un trabajo y el estudio de materias. atenciones multiprofesionales. al igual que el anterior.• • Modelos de provisión de servicios basados en las estructuras de integración desde la atención a niños deficientes en régimen de internado hasta la integración total. d) clases con contenido curricular de la escuela superior. Los niveles seis. hemos de decir que se caracterizan por no ser categoriales ya que se centran más en la valoración detallada de las necesidades educativas que en el tipo y grado de deficiencia que poseen los alumnos. . Estos tres niveles tienen en común la posibilidad de que los niños asistan a una escuela ordinaria seleccionada y que disponga del personal y los recursos necesarios para atenderlos debidamente. residencias o similares. Respecto a los modelos de provisión de servicios. En el siguiente gráfico exponemos los niveles establecidos para la integración. destacando los niveles terceros al quinto por encontrarse el niño en centros ordinarios. El modelo de Copex y Anderson se desarrolla en Gran Bretaña y establece. f) Modelo de trabajo compartido. Las estrategias aquí desarrolladas pueden ser tanto de acción tutoría como de planificación cooperativa entre los profesionales que intervienen. servicios de orientación en los centros educativos. En primer lugar. Supone un currículo alternativo Consiste en mantener. Se combinan uno o dos períodos de la jornada escolar en el aula especial con el restante período en el aula ordinaria. b) Modelo de aura de recursos tutorías. etc. atendido bien a tiempo parcial o total. aunque matiza la conveniencia de que el alumno asista a la escuela ordinaria según el lugar de residencia.

Otro elemento importante a coordinar y dinamizar es el profesor de apoyo. así como sus funciones y su organización para atender al alumnado. especialmente a aquellos que presenten limitaciones del aprendizaje o desenvolvimiento personal. el asesoramiento técnico para el diseño y desarrollo de los mismos. será posible atender a todos los alumnos desde las ACI y descendiendo a los PDI. psicólogos y pedagogos. tanto en contenidos curriculares como en desarrollo personal. la constitución. aro largo de todo su articulado. cuyo cometido específico es de capital importancia para atender a los alumnos que presentan cualquier tipo de hándicap para el aprendizaje. desde la redacción de un documento completo hasta el diseño de determinados programas de actuación conjunta de todos los tutores para la atención a la diversidad y particularmente para los alumnos con necesidades educativas especiales. RECURSOS Cuando hablamos de materiales y recursos en un centro nos estamos refiriendo a todos aquellos elementos que. nos sirven para realizar las actividades conducentes a un aprendizaje significativo. de una u otra forma. guía y mantenimiento de grupos de trabajo para la formación y actuación del profesorado. el diseño de programas. son una pieza valiosísima en el engranaje de la atención con problemas de de aprendizaje. incluido en el Proyecto Educativo de Centro. expertos en orientación desde sus diferentes perspectivas. Los profesionales. A ellos compete la realización de diagnósticos específicos. INTERVENCIÓN DE PROFESIONALES Hay aspectos en la atención a la diversidad y ANEE que para ser abordados con garantías de éxito requieren de especialistas en determinados aspectos y materias. establece los diferentes órganos de gobierno que se responsabilizarán del funcionamiento del centro. El Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica potenciará comisiones de trabajo con diferentes cometidos. autonomía y socialización. . capítulos 1 y 2).ORGANIZACIÓN DINÁMICA DEL PROFESORADO El Real Decreto 82/96 (título II. respecto a las necesidades que presentan algunos de los alumnos. Atendiendo a las exigencias de los alumnos con necesidades educativas especiales insistimos en que mediante el diseño de un programa de orientación escolar. la sugerencia de apoyos concretos. Entre los diferentes materiales se encontrarían: todos aquellos que constituyen la infraestructura del centro que también pueden denominarse materiales genera les.

libros y materiales de aprendizaje con ordenadores.• • • • • • • • • • • • • • • Por otra parte. Pruebas preparadas por el profesor. Tests para situar a los alumnos. ACTIVIDADES El alumno con necesidades educativas especiales lleva a cabo su proceso de desarrollo mediante la participación en actividades que tienen lugar en diferentes ámbitos y con diferentes materiales. Juegos. Pruebas previas a las unidades o lecciones. Materiales audiovisuales. tendríamos que analizar aquellos materiales destinados al uso y la manipulación de los niños con necesidades especiales. Dossier de aprendizajes comercializados. Wang al presentarlos materiales y recursos. El conjunto de actividades realizadas por el sujeto se pueden dividir en las siguientes categorías: Actividades colectivas. Asignadas a cada sujeto. que tienen lugar en las aulas de régimen normal. Pruebas posteriores a las unidades Pruebas de nivel. diferencia. Entre los primeros incluye: Diseño curricular Base y otras orientaciones del Ministerio y las Autonomías. los divide en dos grandes grupos: componentes básicos y componentes complementarios. Guía del profesor o edición para el profesor de los textos del alumno Cuadernos de trabajo del alumno. Son actividades específicas de acuerdo con el retraso en el aprendizaje del sujeto o de la deficiencia que padece. Entre los segundos (componentes complementarios) encontramos: Hojas matrices sus hojas de trabajo adicionales. Los ámbitos en donde se desenvuelve el sujeto de estas características dependen de la organización interna del centro y del tipo o modalidad de integración que aplique a cada sujeto. Libros de texto del alumno. Actividades realizadas en grupos de atención. bien de socialización o curriculares. Actividades generales individuales. que son de unas características determinadas y adaptadas a la naturaleza de cada sujeto. Hojas matrices u otras hojas de trabajo. etc. en el aula de régimen normal o en el aula de educación especial o en el espacio asignado a los profesores de apoyo. formando parte de su programa de desarrollo individual y que pueden tener lugar en cualquiera . Actividades de aprendizaje preparadas por el profesor y que pueden ser coordinadas con el currículo básico. En los programas de desarrollo individual se requieren también materiales específicos para el trabajo individual de determinados alumnos.

. Actividades individuales específicas. Son fundamentalmente de carácter curricular.de los ambientes en donde el sujeto se desenvuelve. Están íntimamente relacionadas con el proceso de desarrollo del sujeto de acuerdo con la deficiencia que presente éste. Generalmente se desarrollan bajo la tutela y dirección del profesor de apoyo.

desembocando toda esta marea en la revuelta de los sordos que se alza en la universidad Gallaudet (Washington) en 1988. El Lenguaje de Signos es desestimado como lenguaje Los propios sordos resumieron este criterio oficial que los sumía en la incompetencia. extraños en su propio país. que persiguen la normalización e integración en los centros de enseñanza ordinarios y la conceptualización de las deficiencias en términos de diferencias o necesidades educativas especiales. En Estados unidos. Esta situación fue general hasta la década de los sesenta a los setenta. se produce el acceso de sordos a la universidad. como quien se enfrenta a un idioma que desconoce y que difícilmente puede aprender. se generaliza el criterio oficial de que las personas sordas debían recibir enseñanza oral. la única universidad para sordos. su pertinencia pudo estar influenciada por la procedencia privilegiada de los selectos y contados alumnos a los que iba dirigida. las líneas de actuación que se proponen van en la dirección al seleccionar algunos centros ordinarios y equiparlos con . En este largo y penoso recorrido. en la que la proliferación de movimientos en defensa de las libertades sincroniza con la reivindicación del Lenguaje de Signos como base de la dignidad de la existencia de este colectivo. a la cultura y a un idioma natural y propio. un mayor conocimiento de las obras de Stokoe y Bellugi que revolucionan la visión tradicional del Lenguaje de Signos. la de los niños sordos. se organizan grupos de orgullo sordo. es de justicia reconocer a aquellos que dejaron su nombre vinculado a la empresa de mejorar las condiciones de los ciudadanos sordos. y en nuestro caso. se introduce el lenguaje de signos en algunos colegios. Es con la puesta en marcha de la Reforma Educativa cuando la educación de los niños con deficiencias.LA DEFICIENCIA AUDITIVA: SORDERA E HIPOACUSIAS CAPITULO 5 BREVE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN DE LOS SORDOS Hoy nadie cuestiona el reconocimiento de los derechos humanos a los sordos: el acceso a la educación. En España se vive al margen de estos acontecimientos. el monje benedictino Pedro Ponce de León. que finalmente se consigue. toma un nuevo rumbo en sintonía con los países más desarrollados. etc. al trabajo. En el caso de los sordos. Pero hasta llegar aquí ha sido necesario superar el desconocimiento de su mundo. en el desvalimiento y en una consideración de ciudadanos de segunda. estereotipos ancestrales profundamente arraigados y actitudes paternalistas de los oyentes. manifestaciones culturales en defensa de los sordos y de del lenguaje. A partir del citado congreso de Milán. se le relaciona con el desarrollo de la primera metodología oral para la enseñanza de los sordos.. plasmada en la reivindicación de un rector sordo. con mayor conciencia política. Al primer educador de Sordos conocido.

CONCEPTO DE DEFICIENCIA AUDITIVA Una primera aproximación.000 Hz. El material lingüístico. La cantidad de sonido . vocabulario.000 Hz. La intensidad es la cantidad de energía sonora. comunicación bimodal. es necesario precisar que bajo este y otros rótulos afines hipoacusia. generalmente con ayudas protésicas. establece dos categorías: Hipoacusia: La audición es deficiente pero resulta funcional para la vida ordinaria. además.medios visuales especiales y con profesores especialistas que conozcan el Lenguaje de Signos.. principalmente basados en las dificultades que se presentan para la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva. evolución y pronóstico pueden seguir continuos muy diferentes: desde la intervención quirúrgica en una sordera conductiva. aunque sí por vía visual. carece de utilidad en niños de corta edad. el nivel mental y su activa participación. Aunque el oído humano es capaz de percibir frecuencias entre los 20 y 18. que medimos en decibelios. para paliar y compensar su pérdida o falta de percepción auditiva. o al desarrollo de algunos de los sistemas de comunicación lenguaje de signos. etc.. donde el lenguaje de signos es absolutamente prioritaria la lengua escrita se aprende como una segunda lengua traducida al lenguaje de signos y la lengua oral es prácticamente opcional. Para una idea más completa de lo que se encierra bajo el concepto de deficiencia auditiva. fundamental para la adaptación de la prótesis. etc. es habitual que vaya acompañada de deficiencias de articulación. hace difícil pero no imposible la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva. La mayor parte de la información necesaria para la discriminación del lenguaje se encuentra comprendida entre los 250 y 4. a los implante coclear en otra perceptiva. Un decibelio es el mínimo incremento de energía sonora que el oído humano es capaz de percibir. palabra complementada. agrupamos sujetos entre los cuales existen tan grandes diferencias. lectura labial. aprovechamiento de restos auditivos. etc. Nos interesa conocer cómo el oído humano reacciona ante cada una de estas frecuencias. el espectro de la palabra es mucho más limitado. como se aprecia en la más reciente registración: El paradigma por excelencia bilingüe y bicultural en la actualidad y que ha levantado grandes expectativas lo constituye el modelo sueco de escolarización de los sordos. que los procesos de rehabilitación y educación. Pero. La medida no es fácil de realizar con niños pequeños porque requiere de su colaboración. Sordera: La audición no es funcional para la vida cotidiana y no posibilita la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva. esta onda puede tener distinta intensidad. Los tests audio lógicos utilizados deben tener en cuenta la edad del niño. sordera. Grado de pérdida o nivel de audición El nivel de audición se determina a partir de la curva audiométrica tonal medida en decibelios.

Al hacer la prueba verbal a un sujeto con sordera prelocutiva puede oír pero no entiende. podemos comprobar si hay pérdida auditiva en ese alumno.000). bien calibrado y además acompañado de rehabilitación. El audífono debe ser apropiado. tiene que aprender a oír. la discriminación empieza a reducirse. El niño con este tipo de pérdida va a tener probablemente alguna dificultad de relaciones. evitación de intercambios múltiples. Aparece antes de la adquisición del habla. y propone esta clasificación: Una pérdida auditiva significa no sólo que la línea de percepción o el umbral está desplazado. No hay una costumbre. en un ambiente . pero necesita una rehabilitación para aprender a oír con carácter general podemos describir tres situaciones: Deficiencia Ligera prelocutiva. los ¡estos auditivos aprovechables. la dinámica es muy y reducida. cierta preferencia por los juegos y actividades que impliquen movimiento. o lo que es lo mismo. desatento y con bajo rendimiento escolar. la sensación de dolor aparece antes. En una sordera perceptiva no hay posibilidad quirúrgica y muy pocas a nivel de comprensión del habla. en la pronunciación de algunas palabras.que el ser humano necesita para empezar a oír es mayor en la zona de los graves y de los agudos y menor en la zona media. La distancia desde donde el sujeto comienza a oír hasta donde le va a produce molestia constituye la dinámica de su oído. Su desarrollo del lenguaje no hace sospechar ningún problema. Si procedemos a aumentar las distancias sin subir el tono de voz. no hay una impronta sonora. Necesitamos saber su pérdida auditiva y colocarlo cerca de la fuente de sonido un tono de voz de 2025 dB de intensidad a menos de un metro de distancia del interlocutor empieza a no oírlo. Al pasar de un cierto límite la comprensión disminuye. En una conversación hay palabras que bajan o suben dentro de la intensidad normal. que son las que se consideran fundamentales para la percepción del habla. no discrimina. sino que no es igual en unas frecuencias que en otras. así. se mostrará distraído. Normalmente. El umbral de audición es el pronto donde el sujeto percibe el sonido. El BIAP cuantifica la pérdida valorando la respuesta sólo en las frecuencias medias (500-1. alguna dislalia quizá. En cuanto se aumenta la distancia su pérdida provoca falta de comprensión parcial. se mantiene mejor en los graves y pierde en los aspectos agudos.000-2. en la sordera prelocutiva la pérdida se produce antes de adquirir el habla y es poslocutiva después de tener un lenguaje estructurado. Momento de aparición de la sordera El impacto de la deficiencia auditiva sobre la adquisición del lenguaje está relacionado con la edad en que se ocasiona la pérdida. tendrá dificultades en el momento de la lectoescritura. su comprensión en el mejor de los casos siempre es mutilada. a tres intentos puede perder Sus parte de lo que se está diciendo. impidiendo el desarrollo espontáneo del lenguaje sin que éste esté dañado. El oído sordo en el mejor de los casos puede oír.

DESARROLLO Y APRENDIZAJE DEL NIÑO SORDO Estimulación reducida • • • • . en casos de sorderas leves. Además. diagnosticado. Elaboración de un fichero de riesgos de todos los recién nacidos en los cuales. menos del 5 por cien de los casos diagnosticados se ajustan a la identificación temprana. La audiometría por distracción (a partir del sexto mes) y la audiometría por el juego (a los 30 meses) son algunos de los métodos más usados con bebés y párvulos. Graf considera que la detección de una lesión auditiva después del segundo año es un diagnóstico tardío. El factor temporal tiene una importancia decisiva. evitarlas las en su mayor parte. Lenneberg considera que en un hipoacúsico profundo con el que se inicia una rehabilitación intensiva a los dos años. debido. Hollstein. por lo que recomienda una identificación activa por medio de exámenes preventivos sistemáticos. IDENTIFICACIÓN TEMPRANA DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA Su principal objetivo es introducir lo antes posible las medidas educativas adecuadas que puedan mitigar las consecuencias del daño auditivo o. Para Lówe si un niño sordo sólo es reconocido y conducido para su asistencia pedagógica al término del segundo año. en parte. Por otra parte. a través de una encuesta descubre el largo tiempo que transcurre desde que se sospecha la deficiencia auditiva hasta su confirmación por un especialista. se sospeche un daño auditivo y una revisión reiterada de sus reacciones auditivas durante el curso del primer año de vida. La instrucción de todos los especialistas médicos que tengan contacto con los lactantes sobre los indicios de un eventual daño auditivo. se ha pasado irremediablemente la fase óptima me su disposición de aprendizaje. solamente se puede esperar una reversibilidad parcial en el área del lenguaje. Hay que recordar la gran dificultad que presenta la aplicación de medidas auditivas hasta el tercer año de vida. ya que en ningún período de la vida serán factibles mayores progresos en el campo lingüístico e intelectual como en la niñez temprana. Para la identificación temprana del lactante con daño auditivo existen cuatro posibilidades: Exámenes auditivos profilácticos en todos los recién nacidos en los primeros días de vida. por su historia previa. a lo que hay que añadir el plazo que la desde su confirmación hasta la aplicación de un tratamiento especializado. La indicación a todas las madres de observar atentamente las reacciones auditivas en sus bebés. a la dificultad técnica para su evaluación. cuanto más leve es el daño auditivo más tarde será observado y. por la incapacidad del sujeto para colaborar activamente en los exámenes. en los centros de maternidad. Según este criterio.ruidoso no se va a encontrar a gusto ya que los ruidos enmascaran la información del sonido que le interesa. por tanto.

le llega ya estructurado y él lo descubre. egocéntrico en sus manifestaciones . Tras el nacimiento y hasta que pueda moverse. su campo visual es bastante reducido. cómo se dice y por que y cuando decirlo. La voz de la madre. balbuceos van siendo significativos. Debe aprender al mismo tiempo lo que se dice. pero recibe importante información a través del oído. los juegos vocales. para interiorizar el universo que le rodea. lloros. las preposiciones junto con las estructuras sintácticas. los ruidos familiares. A los 6 meses ya comprende la entonación. Supone un cerebro que ya está recibiendo un mensaje sonoro y está creando una huella sonora que le está proporcionando. se construye su instrumento al mismo tiempo que aprende a usarlo.. hay una cierta inestabilidad emocional que más adelante podrá expresarse de forma más hostil. Dificultad para el lenguaje De los 12 meses en adelante. La onda sonora que le llega con el canturreo. la lengua. Para el niño que oye. etc. el lenguaje es una herencia. sin saberlo. Su cerebro está ya creciendo intenso en el mundo del sonido. Hándicap afectivo que puede dar lugar a un sujeto inseguro. Consecuencias socio afectivas Hay alteraciones emocionales que provienen de situaciones de miedo. Un bebé sordo no sabe que está acompañado cuando el a adulto no está delante de su campo visual. para forjar su personalidad. tras la fase pre lingüística. El niño oyente aprende que la voz de madre adquiere matices distintos cuando se dirige a él: entonación. Con ellos debe construir un sistema. en particular. reducida e inestable. Estas carencias repercuten en la dificultad para crear un lenguaje interior base de los procesos lecto-escritores. que el bebé oyente tiene aseguradas desde los primeros días. El tono va cargado de afectividad.El oído de un niño con audición normal empieza a funcionar en el vientre de su madre. la comprensión y producción del léxico es lenta. constituyen el mayor impedimento para desarrollar el lenguaje oral. de 1a que nunca posee la forma completa. en que está básicamente establecido. En consecuencia. con la consciencia fonológica se van a ver afectados. de angustia. Al niño sordo solo le llegan restos del lenguaje oral. que por su estrecha relación con el lenguaje oral y. etc. los artículos. El niño que oye hace esto mismo muy pronto y muy rápido por que lo hace en el ejercicio mismo del lenguaje. le llena de toda esta información afectiva de la que el niño sordo carece. empieza la evolución del lenguaje hasta aproximadamente los 7 años. De lo que oye escoge lo que necesita para construirse una identidad. porque la oye. pausas. Los tiempos verbales. un conocimiento del mundo exterior. sabe que no está solo aunque no vea a la madre. La falta de sonido hace que en el niño llegarle a penetrar peor el mensaje afectivo que le pueda llegar a través de la onda sonora. los que hace él mismo -gritos. El bebé oyente tiene la respuesta que le da seguridad emocional. de incomodidad. la conversación. para efectuar y aprender las operaciones intelectuales.

está asimilando información auditiva que va desarrollando su inteligencia cuando suena la llave en la puerta y está llegando el padre. organizar y transmitir su pensamiento. va estableciendo relaciones. influir en los demás y autorregularse. accede con mucha dificultad a lo abstracto. único órgano distal que tiene Información deficitaria y estructuración del pensamiento Los padres no se plantean esta cuestión afectiva. Al problema afectivo se añade la falta de comunicación que trae como consecuencia un problema de desarrollo intelectual. mediante estimulación precoz de los restos auditivos. Cuando tratamos con sorderas de cierta magnitud. dos años que el niño no hable. para entender lo poco que oye. El sordo va desconociendo el principio la realidad o la va adquiriendo a partir de informaciones visuales o actuales incompletas y siempre deficitarias. aunque aún no entienda el lenguaje. por ejemplo. De ahí la importancia de poner a su disposición un sistema de comunicación alternativo que le sirva para comunicarse e interaccionar con los demás. . la rehabilitación del lenguaje oral.afectivas. les preocupa al año y medio. o el entrenamiento en lectura labial no son suficientes para estructurar su pensamiento. a conceptos intelectuales. porque sólo puede valorar aquello que le está llegando básicamente por la vista. El niño oyente.

pausa.LA EDUCACIÓN DEL NIÑO DEFICIENTE AUDITIVO CAPITULO 6 SISTEMAS DE COMUNICACIÓN EN LA DEFICIENCIA AUDITIVA La histórica controversia entre los partidarios de la comunicación oralista y los defensores de la comunicación gestual ha ido abriendo paso a la perspectiva más conciliadora que representa el nuevo enfoque de la comunicación total. Entre los métodos orales de uso más generalizado tenemos los que potencian los restos auditivos. que son las mejor conservadas. que dura años. que se perciben por el cuerpo. para la percepción de los elementos prosódicos como son ritmo. Pero antes. Para que la rehabilitación. además. Serán necesarios. tiempo. Sistemas orales (oralismo) Nuestro medio sociocultural es auditivo-oral y la palabra hablada y escrita. Así pues. Se trabaja con un aparato llamado Suvag. Se mueven al son de la música que aunque no oyen sienten aparecido a un temblor de tierra o el estallido de un neumático para los oyentes. veamos los distintos sistemas que se proponen para la comunicación del sordo. el objetivo de la enseñanza oralita es la adquisición de la lengua oral y escrita que se habla en el entorno del sordo. es un método basado en el aprovechamiento y optimización de los restos auditivos. una . es primordial la detección temprana de la pérdida auditiva. A modo de ejemplo: los niños identifican correctamente el tipo de movimiento que el ritmo de un pandero les marca: deprisa. sobre la cabeza. Se trata de trasladar los elementos prosódicos del habla a movimientos corporales. Las posiciones más radicales rechazan el lenguaje de signos por no considerarlo un verdadero lenguaje o por estimarlo una interferencia para la adquisición del lenguaje oral. Se puede hacer hincapié en el aprovechamiento de los restos auditivos o en el entrenamiento de la lectura labial. muy rápido. Incide en el ritmo corporal y el ritmo musical. la base de nuestra comunicación. dotado de moderna tecnología de filtrado del sonido. están acoplados a un amplificador que aprovecha al máximo las frecuencias bajas. que actúa como seleccionador. Este enfoque asume que la sordera y la rehabilitación son inseparables de las variables del entorno que resulten más prometedoras para la evolución del sujeto y las menos restrictivas. lento. Las actividades son muy dinámicas. sea satisfactoria. Utiliza el cuerpo para la emisión y recepción del sonido y la capacidad residual auditiva. amplificador y codificador de los sonidos ayudando al sordo a entender los escasos sonidos que le llegan. como el sistema verbotonal Sistema verbotonal Creado por el profesor croata Guberina. Los cascos.

Favorece la comprensión del lenguaje orar. como los velares. son lenguajes artificiales creados con una doble finalidad: reducir los problemas comunicativos y apoyar el acceso al lenguaje oral. y en el momento en que el sujeto sordo deja de mirar pierde el mensaje. siguiendo el orden y estructura del lenguaje oral. por sobre carga de la memoria o criterio más informal. anticipación del contenido. Comunicación bimodal Utiliza el lenguaje de signos al tiempo que se habrá. La información se expresa simultáneamente por dos canales distintos. o son visibles. así como el acceso a la lectura.adaptación protésica idónea una actitud familiar de acompañamiento de la actividad lingüística del niño y la ausencia de otras alteraciones asociadas. debido a que distintas fonemas tienen el mismo punto de articulación o algunos. el hablar pausado. De lo que se trata. es de facilitar al sordo la comunicación con su entorno oyente y acercarle al aprendizaje del lenguaje oral. Lectura labial Consiste en reconocer las palabras y captar el mensaje a partir de los movimientos y posiciones de los órganos articulatorios visibles del interlocutor. Consiste en ocho configuraciones manuales que se realizan en tres localizaciones alrededor de la boca. El esfuerzo constante de interpretación produce fatiga e impide el mantenimiento sostenido de la atención. por lo que hay que procurar enunciados breves y sencillos o alguno de los métodos complementarios de comunicación. palabras previamente conocidas. . de manera que los fonemas similares puedan ser diferenciados por la posición de la mano. no resulta fácil alcanzar estos objetivos al tratarse de dos sistemas lingüísticos que tienen estructuras diferentes o resulta tedioso y poco funcional si signamos todo lo que hablarnos. Al ser la información fonética muy limitada y ambigua ha de verse facilitada por la posición frontal y proximidad del interlocutor. que elimina las ambigüedades de la interpretación del movimiento de los labios. La comunicación que no va directamente dirigida a él carece de eficacia. según sus partidarios. Su adecuación con la ortografía parece que desempeña un importante papel en la adquisición de la lectura. similar a la fonología para los oyentes. Sistemas complementarios de comunicación oral Al contrario que los lenguajes orales y de signos. etc. la información manual resulta incompleta. Sin embargo. Palabra complementada Es un sistema complementario de la lectura labial. pues el lenguaje de signos responde a pautas mentales visuales.

secuencial y temporal. La combinación de signos forma oraciones un solo parámetro diferente da lugar a significados distintos. La vista normal no puede percibir. En cuanto a la dimensión tiempo. una localización en el espacio. sintaxis y capacidad para generar infinitas proposiciones. Desde que W. particularmente en los hijos de padres sordos. un movimiento específico. En este caso las pautas evolutivas son muy semejantes a las de los niños oyentes que aprenden lenguaje oral. Fue el primero en profundizar y diseccionar los elementos constitutivos de los signos. es sumamente intrincado difícil de comprender si se carece de práctica y consiste en cuantiosas pautas espaciales encajadas unas en otras tridimensionalmente. la mímica que dicen muchos. dinámicas y con frecuencia muy complejas. Lo que al principio parece simple. gramatical. se hace un uso lingüístico del espacio. las matemáticas y lectura. y menos entender. Para Fervoot y Verbeck. una configuración determinada de la mano. En todos los niveles: léxico. una nueva generación de lingüistas. lo consideran no una sucesión de configuraciones instantáneas o paralizadas o en el espacio. que se trataba de una especie de mímica o expresiones pictográficas con las que quienes no podían hablar. una orientación de la pauta de una mano y unos componentes no manuales concretos. Su aprendizaje es fácil y rápido y facilita la comunicación del niño sordo desde sus primeros años. el cuerpo. es un sistema de símbolos. en que se desarrollan las primeras investigaciones sobre las lenguas de signos. coincidente e inclusivo. un uso sumamente complejo. Llega a la conclusión de que este código cumple todas las contriciones lingüísticas para ser considerado un verdadero idioma: vocabulario. se pensaba que este lenguaje carecía de entidad propia. con un dinamismo de Movimientos y pausas análogo al de la música o el habla: ha sido necesario sustituir las descripciones y nociones estáticas anteriores por notaciones nuevas. su medio de comunicación natural. sintáctico. conocedores desde dentro del lenguaje de signos. sino de los gestos de las manos. que guardan cierta . Todo signo tiene pues. rendimiento escolar y lenguaje escrito. La característica más distintiva del lenguaje de sueños es la utilización lingüística única del espacio. la enorme complejidad de sus pautas espaciales.Revalorización del lenguaje de signos (gestualismo) La mayoría de las personas sordas conocen y se comunican con el “Lenguaje de Signos”. Stokoe comenzó a investigar la ASL (ameslán: lenguaje de signos americano) esta percepción ha ido cambiando. Este lenguaje está considerado como su lengua materna. ya que mucho de lo que en el habla es lineal. este lenguaje contribuye al desarrollo máximo de las capacidades del niño sordo según apuntan los resultados de las investigaciones relacionadas con la lectura y lenguaje escrito. sino algo continua y profusamente modulado en el tiempo. Como un lenguaje más. la expresión crucial y los ojos. aquí es simultáneo. Hasta los años sesenta. pero éstos no se producen a partir de los sonidos.

temporalidad. En los últimos años. que están de acuerdo en anteponer el desarrollo comunicativo-lingüístico y cognitivo de los niños sordos al desarrollo del lenguaje oral. sino que muestra posibilidades únicas suplementarias de tipo espacial y cinemática. Las investigaciones de los lenguajes de signos arrojan importantes datos sobre sus características morfosintácticas. c. similitud con las que se utilizan para la música y la danza. son sus habilidades miméticas las que facilitan el acercamiento. Que son tan sólo gestos. La modalidad manual del lenguaje de signos y la disponibilidad de un espacio tridimensional proporcionan un conjunto de mecanismos sintácticos y gramaticales diferentes de los que están presentes en el lenguaje oral. el habla sólo tiene una dimensión. Se trata de utilizar todos los canales disponibles que fomenten en el niño una actitud positiva.. d. b. secuencias. que posibiliten la interacción con los demás y el acceso a niños escolares difícilmente asequibles con el lenguaje oral. Su lenguaje de signos tiene una . por procedimientos comparables y en el mismo período comercial. son mayoría los educadores. Las investigaciones muestran que los sordos de diferentes países utilizan distintos lenguajes de signos. No es posible cualquier configuración. Al igual que el lenguaje oral se compone de un número limitado de sonidos. Comunicación total Se fundamenta en la idea de que la comunicación es antes que el lenguaje. pueden disfrutar desde el principio de una comunicación y una relación plenas con sus padres. investigador. En todo caso. OPCIÓN LINGÜÍSTICA EN EL ÁMBITO FAMILIA Un porcentaje de sordos (10 por 100) que nace de padres sordos entran en contacto con el lenguaje de signos desde su nacimiento y serán hablantes naturales de signos. Los trabajos de Klima y Bellugi muestran que la mayor parte de los signos no pueden ser comprendidos por personas que desconocen este lenguaje. su extensión en el tiempo no sólo es comparable al habla en cuanto a fonología. palabra complementado. aprenden el lenguaje con fluidez tan fácil y automáticamente como los niños oyentes el habla. Los profesores demandan formación en comunicación bimodal. algunos signos. ya que junto a signos de marcada conicidad encontramos un mayor número de signos totalmente arbitrarios. los signos se construyen a partir de la combinación de un número limitado de parámetros. Stokoe.a. Que no tiene gramática. Cuando tiene lugar un encuentro entre sordos de distinta procedencia. se precisan tantos traductores de signos cono países intervienen. Conviene repasar algunas ideas equivocadas sobre este lenguaje: Que es universal. Que es icónico. El hecho de que algunos signos tengan esta característica no permite afirmar que el lenguaje de signos sea icónico. etc.

La situación más privilegiada. por lo general. intelectuales. Estos niños van a vivir en un mundo auditivo-oral que no está bien equipado. Crecen con una firme sensación de confianza y de identidad cultural y personal y alcanzan buenos niveles cognitivos. al lenguaje de signos y a la relación con otros sordos. porque pueden transmitir no sólo el lenguaje. sino la cultura de ambos mundos. a que se identifique con la comunidad sorda. lingüísticos. Mediante este lenguaje se evita el retraso y aislamiento del niño sordo. todos estos aspectos pragmáticos del lenguaje pueden ser perfectamente asumidos por el lenguaje de signos al menos en los primeros años y hasta que el código oral pueda también ser utilizado. para tratar con ellos. recibir y transmitir información. se presentarán problemas lingüísticos. EI temor a que su hijo pase a convertirse en un extraño. pero la atención educativa la reciben en aulas especiales centros de integración y aula de apoyo. puede empujarles a negarles el acceso. psicosociales y educativos. Marchesi. Los padres oyentes de niños sordos se enfrentan a problemas angustiosos de pertenencia e identidad. cuando son pequeños. El niño sordo necesita comunicarse e interaccionar con los demás. La mayoría de los sordos se crían como extraños en sus propios hogares. La desgracia no es la sordera en sí liega con el fracaso de la comunicación y del lenguaje. Los niños sordos comparten recreo y actividades extraescolares con oyentes. • El proyecto educativo y curricular del centro debe prefigurar la atención a estos niños. influir en los demás. . Si no se establece comunicación. la oferta de escolarización presenta diversas opciones. si el niño no tiene contacto con un diálogo y un lenguaje adecuados. Aula de educación especial de sordos en un centro ordinario. desarrollar su pensamiento. deben cumplirse algunas exigencias. Suelen convertirse en intérpretes y poseen unas condiciones ideales para ello. se decantan por el sistema oralista. Entre sus ventajas están: profesorado especializado. desean que sus hijos hablen a toda costa y realizaran lo que llaman mímica. que son la mayoría. La primera cuestión que se plantea es la de si es posible garantizar en los centros de integración una estructuración satisfactoria a los niños sordos profundos para ello y según Á. Centros de educación especial de sordos. emotivos y culturales. en la que crecen con el lenguaje de signos y el habla como primeras lenguas (bilingües) y pueden sentirse igual de cómodos en el mundo de los sordos que en el de los oyentes. es la de los niños oyentes de padres sordos. Los padres oyentes de niños sordos. ESCOLARIZACIÓN DEL NIÑO SORDO En el sistema educativo español. medios técnicos desarrollados y la presencia de compañeros afines.precisión y una riqueza que sólo alcanzan quienes lo tienen como primera lengua.

articulación. vocabulario. . criterios de agrupación. La capacidad de aprendizaje no tiene por qué estar afectada.• • Contar con maestros especializados en la educación del sordo. ADAPTACIONES CURRICULARES Necesidad de adaptaciones de acceso al currículo Los alumnos sordos tienen problemas de aprendizaje básicamente por los impedimentos que se derivan del uso del lenguaje oral como medio de acceder a las experiencias de enseñanza y aprendizaje. aprendizaje del lenguaje de signossuele requerir la programación de actividades y contenidos específicos y de más tiempo para abordar el aprendizaje. en la adquisición y desarrollo del lenguaje oral y en sistemas de comunicación alternativos o complementarios. básicamente. en las clases de lengua el idioma extranjero. Implicará. En ese sistema es normal que los niños sigan con sus compañeros el currículo ordinario y salgan del aula. trabajan con el logopeda. es la ausencia de un sistema de comunicación adaptado a sus posibilidades y compartido por los profesores y compañeros la que hay que abordar. una adaptación de acceso en los medios organizativos -funciones del equipo de apoyo. sintaxis. En este caso. La política que se propugna en esta opción es la de escolarizar a los niños sordos en un mismo centro para garantizar el contacto con otros alumnos sordos y la posibilidad de relacionarse con oyentes según sus preferencias. la lengua de signos puede plantearse como un sistema alternativo para los alumnos sordos cualquier adaptación en el sistema de comunicación -por ejemplo. planificación del apoyo escolar etc. para trabajar con el profesor de apoyo comprensión lectora. por lo que derivará a otras adaptaciones estrictamente curriculares que podrán afectar a la metodología y organización del aula a la evaluación y a la temporalización o secuenciación de objetivos y contenidos.

desde la ceguera hasta deficiencias visuales mínimas. La visión binocular facilita el obtener una misma imagen con los dos ojos. la sensibilidad al contraste. en la oscuridad. como en penumbra o. variando los criterios de . pero desde distinto ángulo. estando en reposo. pudiéndose distinguir entre campo visual central y periférico. es decir. el cromatismo visual. La adaptación y regulación a la luz y oscuridad permite la visión tanto con luz. el renglón que corresponde al cartel. para catalogar todo este abanico de posibilidades. se puede dar un determinado nivel de agudeza visual no llegar a aprovecharse convenientemente. La acomodación se refiere a la capacidad de enfoque por parte del cristalino. La relación entre agudeza visual y visión funcional podría ser similar a la existente entre suficiencia y satisfactoriedad en el rendimiento. La agudeza visual va referida a la habilidad para discriminar objetos a distancia determinada por el tamaño y la distancia de la imagen respecto de nuestra retina. la acomodación. el campo visual. ya que el nivel de suficiencia no implica el mismo nivel de satisfactoriedad. 70° por la inferior y 80° por la externa. Para su medición. son bastantes conocidos los carteles de letras o signos. exclusivamente la ceguera y el campo visual. las diferentes naciones han tomado como normativo. con el objetivo de tomar mediciones en torno a los 5 metros. incluso.LA DEFICIENCIA VISUAL: INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA CAPITULO 7 LA DEFICIENCIA VISUAL Entre los aspectos más relacionados con la deficiencia visual se encuentran: la agudeza visual. a lo que se ha llamado visión funcional. El campo visual hace alusión a todo espacio que el ojo. CLASIFICACIÓN DE LA DEFICIENCIA VISUAL La deficiencia visual puede presentar diferentes grados de variabilidad. puede percibir cuando enfoca un objeto. permitiendo evaluar a través de un número fraccionario cuyo numerador refleja la distancia a la que pueden verse los optotipos y su denomonador. a los profesionales del ámbito de la educación visual les resulta de especial ayuda el conocimiento del rendimiento que los sujetos afectados obtienen de su visión. imprescindible para medir distancias y la visión tridimensional. El cromatismo visual posibilita la diferenciación de colores. La sensibilidad al contraste pone de manifiesto la discriminación entre figura y fondo. la normalidad de sus limites se encuentra en los 60° por la parte superior. Ahora bien. la adaptación a la luz y oscuridad y la visión binocular.

normalmente. d) enfermedades infeccionas. coinciden en contenido aun cuando sus denominaciones sean diferentes. Adquiridas y accidentales Avitominosis (insuficiencia de vitaminas). Albinismo (carencia de pigmentos). quiasma o centros corticales. ciegos parciales y ciegos. Leonhardt distingue entre: miopía. albinismo. Cataratas congénitas (cristalino opaco). ceguera parcial y ceguera. afecciones de la retina. ritmo más lento. alteración de la realidad con integración pobre o confusa. ceguera parcial y ceguera. en función de la parte del proceso u órgano de la visión que se vea afectado. visión escasa. aunque en general. moderada deficiencia funcional. las más frecuentes son las que afectan al globo ocular. Distintos autores han hecho clasificaciones que. Estasis papilar (estrangulamiento nervio óptico). Según la ONCE. ceguera o baja visión con afección del sistema nervioso central (SNC). distinguen entre visión parcial. Queratocono (cornea en forma de cono). pobre funcionamiento de la vista y deficiente función central. Hidrocefalia (acumulación de líquido en el encéfalo). Microftalmia (escaso desarrollo del globo ocular). c) disfunciones en la refracción de las imágenes. e) lesiones en el globo . imposibilidad para imitar comportamientos. Las principales dificultades que suelen presentar los deficientes visuales tenemos: autoimagen alterada y deficiencias en el vínculo con los demás. y Winzer lo hace así: visión cercana a la normalidad. Congénitas Anoftalmia (carencia de globo acular). CAUSAS DE LA DEFICIENCIA VISUAL Las deficiencia visuales pueden aparecer por diferentes motivos. Barraga ofrece la siguiente clasificación: limitados visuales. reducción en la visión central. baja visión y ceguera congénita. tóxicas y tumorales Histoplasmosis (infección por hongos de heces). por ejemplo. y ceguera. visión escasa. Rubeola (infección vírica-todo el ojo). Meningitis (infección de las meninges cerebrales). Desprendimiento de retina (lesión retinal). baja visión. destacando como mas importantes las que a continuación se citan: Hereditarias Acromatopsia (ceguera de colores). Traumatismo en el lóbulo occipital.evaluación de un país a otro. Glaucoma congénito (lesión por presión ocular). se pueden reducir a ocho las posibles causas de la ceguera: a) anomalías heredadas o congénitas. Para nosotros: visión parcial. maculopatía. b) daños en el nervio óptico. endocrinas e intoxicaciones. Rubeola (infección vírica-todo el ojo). Toxoplasmosis (infección víricaretina/mácula). ceguera adquirida. trastornos en la atención e hiperactividad. Víricas.

es decir. es algo más complejo que no ver. es decir. presenta serias dificultades al no poder comprender con exactitud el significado de palabras o sonidos que pronuncia (significantes). implica tal grado de restricciones afectivas. posteriormente. la parte experiencial y. y con escasa curiosidad por todo lo que le rodea. f) parasitosis. b) Estructura o plantas del edificio. en el proceso de adquisición del lenguaje.ocular. observamos los siguientes extremos: a) Función o pilares básicos. a grandes rasgos. DESARROLLO DEL DEFICIENTE VISUAL La imitación les resulta difícil. especialmente el observacional. sensitivas. ya que son los que nos pueden facilitar con mayor eficacia desde el punto de vista educativo. la parte biológica. la parte psicológica. motoras y psicomotoras. Atendiendo a la pauta piagetiana. entorpecen los diferentes tipos de aprendizaje. de soportar deficiencias. c) Contenidos o muebles y enseres. Los retrasos motores se . el de la personalidad. g) trastornos de los órganos anexos al ojo. Como es fácil comprobar. que. indiferentes y pasivos. la ceguera. Entremos en el detalle específico de la estructura y. reclamando intervenciones específicamente diseñadas para que puedan manipular y desenvolverse con y entre los objetos a su alcance (conocer y dominar). educativas y relacionales. y h) traumatismos. por tanto. igual que anticiparse a una situación y. debido a la falta de estimulación e interés que les despierta su mundo y el mundo exterior. para poder responder eficazmente a las demandas adaptativas futuras. es decir. a lo que hay que añadirle su dificultad en la orientación espacial. que obstaculizan el desarrollo armónico e integral de la personalidad y del auto-concepto o autoestima. sustentadora de toda la obra. de aprendizaje. implica que no ver. y comparando su modelo de desarrollo intelectual con el proceso de construcción de un edificio. distribuye y potencia la posibilidades de utilización de recursos propios a lo largo de toda la vida y que. en el mundo del deficiente visual. sociales. cognitivas. que permite. lo que propicia una distorsión de su imagen corporal. se verá frenada notablemente en cada una de sus intervenciones y manifestaciones. podría partir con determinadas carencias que repercutirán decisivamente en du futuro. pero que no ve (significados). lo que dificulta terriblemente el discurrir de la vida del invidente. Estructura Período sensorio-motor (0-2 años) En su desarrollo psicomotor los bebés ciegos suelen ser más tranquilos. de los contenidos. perceptivas. merman el caudal de información. con la definición de los comportamientos que darán como culminación a la definición de estilos cognitivos. servirá para ir llenando la estructura psicológica de hechos de los que se deducirán conceptos de y los principios que los regulan.

normalmente por falta de información. el gateo. desarrollar y ampliar las posibilidades combinatorias de pensamiento. especialmente los ciegos. Período de las operaciones concretas (2-12 años) Sub-periodo pre-operacional (2-6 años). sub-periodos y estadios anteriores. peso) e iniciando el juego simbólico. aunque con ausencia de gestos y tendencia al verbalismo y la ecolalia. depurar y dar carácter sistemático al método de análisis. El periodo de las operaciones cada vez más complejas de la inteligencia marcan el rumbo del desarrollo. DIAGNÓSTICO DE LA DEFICIENCIA VISUAL • • . tal vez. diferenciando sus constantes perceptivas identificativas (forma. tamaño. al andar. Sub-periodo de las operaciones concretas (6-12 años). hay que poner de relieve que no se dan diferencias significativas entre los dos grupos. siempre que se tengan consolidados. de operar con los objetos delante a tenerlos presentes tan solo en la mente y se dan los primeros pasos en el lenguaje escrito formal. deberían tener mayores problemas que aquellos que pueden utilizar si visión sin dificultad. falta de confianza en sí mismo y bajo auto concepto. lateralidad. El niño ira pasando gradualmente de conocerse y dominarse (esquema corporal. A nivel de procesamiento del pensamiento. marcar la diferencia entre inteligencia práctica y especulativa. acentuar lo empírico-inductivo frente a lo hipotético-deductivo. incluso lleve ventaja el ciego. eso sí. Periodo de las operaciones formales (>12 años) Las características más significativas de este periodo son las siguientes: contemplar lo real como parte de lo posible. con lo que se tiende a la sobreprotección. siendo especialmente necesario para el niño ciego los apoyos educativos especiales. depurara el pensamiento proposicional. su relación y familiaridad con los objetos. especialmente en su componente afectivo: la autoestima. Pensemos que la aparición que la ceguera coge a la por sorpresa ala familia que no sabe cómo reaccionar adecuadamente. en la habilidad manual y hasta en su tono muscular. se produce el trasvase de la imitación directa a la diferida. estructuración espacial y temporal) a conocer y dominar su hábitat natural. por ambas partes. integrar las dos formas de pensamiento reversible: inversión y compensación o reciprocidad. lo que genera dependencia de los adultos.manifiestan desde sus primeros meses de vida en el mantenimiento de la cabeza. incrementar la cantidad y calidad de las estrategias de procesamiento de la información. consolidar los periodos. Aunque pudiera pensarse que en este tramo evolutivo las personas don deficiencias visuales. que le llevara al manejo de imágenes mentales (representaciones mentales) y del lenguaje. los períodos y estadios anteriores. y por ultimo. mejorando su movilidad. potenciar el análisis critico frente a las percepciones globales.

colocándose el paciente y el experimentador uno frente al otro. por un parte. medida en escalas de opto-tipos tanto para la visión a distancia a partir de los 6 metros y como para la visión próxima a unos 30 cm. analizando el conocimiento y dominio del esquema corporal. estructuración espacial y temporal. b) Aptitud cognitiva y verbal. se puede evaluar la visión de los colores. d) Fondo de ojos. por otra. tales como: a) Agudeza visual.Esta evaluación supondrá. grupo de amigos y escolar. cuya alteración podría manifestar discromatopsias (distinción de solo dos colores) o acromatopsias (en general. esta exploración u otras es esa línea deben practicarse inexcusablemente por médicos especialistas. c) Actitudes socio-relacionales. con especial atención al juego. de forma particular: oído. no sólo la vista. Las áreas de exploración recomendadas en la valoración psicopedagógica son las siguientes: a) Afectividad. lateralidad. enfatizando los hábitos de autonomía personal. especialmente en la de lenguaje. distinguiendo entre satisfactoriedad y suficiencia en todas las áreas educativas. la memoria. el daltonismo seria parcial). sino además. la valoración psicopedagógica del sujeto que la padece. particularmente el desarrollo intelectual general y factorial. En cuanto a la valoración específica del déficit visual son los especialistas quienes explorarán las principales variables que intervienen en el proceso de la visión. introversión y extraversión. diferenciando sus rasgos distintivos: control emocional. partiendo del ámbito familiar. por un parte con colores claros y por otra con los oscuros). mediante el método Holmgreen (de las madejas de lanas de colores) o el de Dvorine (disco cromático. c) Cromatismo. a una distancia aproximada de medio metro. g) Rendimiento académico. especialmente en las áreas emocionales y motivacional. d) Comportamiento y conducta adaptativa. dentro del ámbito educativo. olfato y tacto. y neuroticismo y paranoidismo. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LA DEFICIENCIA VISUAL Y SU TRATAMIENTO . h) Sentidos. la valoración específica del déficit visual particular y. b) Campo visual: a través de la perimetría y la campimetría. e) Personalidad. la atención y el desarrollo del lenguaje en sus vertientes comprensiva y expresiva. f) Psicomotricidad.

aunque. posibilita además una observación más exhaustiva en aquellos casos que detecte algún tipo de disfunción. sexo y factores sociales y culturales. Permitirle el uso de material adaptado en clase.La Organización Mundial de la Salud (OMS). eso sí interrelacionado: a) La deficiencia como anomalía de la estructura de la función visual. Cualquier estimulación precoz deberá partir del respeto escrupuloso de las leyes madurativas (de lo próximo a lo distal. particularmente su aula. b) La discapacidad como merma en las habilidades para realizar una actividad en la forma o grado que se considera normal para un ser humano. escuela y entorno. respete las siguientes pautas: Antes de indicia la escolaridad es preciso informar al niño de qué es el colegio. La colaboración de la familia con la escuela tiene que ser constante y decidida. de lo céfalo a lo caudal y de lo general a lo especifico) y del grado y tipo de deficiencia de que se trate en cada caso. con la ayuda conveniente. para que se vaya adaptando a su nueva situación. Atención. dominio del propio cuerpo (esquema corporal). así como nombrar todo lo que le rodea. si son muy pequeños. al menos. habrá que esperar un tiempo y tener paciencia. permitiendo. apoyándole en todo momento. de manera que. la Escala para la Evaluación del Comportamiento neonatal de Brazelton resulta un excelente instrumento para observar el comportamiento del recién nacido. el apoyo de la madre. La mejor atención temprana es la que comienza cuanto antes. desde el punto de vista de la clasificación internacional manifiesta que los efectos de la deficiencia visual pueden describirse según tres apartados distintos. para pasara al a) b) c) d) e) f) g) . Adaptación del niño a la escuela La llegada del niño deficiente visual a la escuela y su posterior adaptación debe ser planificada a conciencia. lo que allí va a hacer y cuál será su entorno: conocer su espacio físico. estimulación precoz y temprana Podemos entender la atención/estimulación precoz/temprana a niños ciegos como el conjunto de experiencias que hay que proporcionarle para que desarrolle al máximo sus potencialidades y que van dirigidas tanto al niño como a su familia. c) Las minusvalías como la desventaja ante el desempeño de aquel rol que se considera normal para ese individuo en función de su edad. No hay actividad en la que él no pueda participar. Facilitarle la información visual oportuna. en este sentido. con el diagnóstico adecuado y la planificación de las pautas de intervención a la medida de cada diferencia y. y al profesorado y personas que vayan a convivir con él. Ya iniciada la escolaridad. Es preciso acostumbrarse a llamarle por su nombre.

Cuando el niño desarrolla experiencias al margen de los adultos. buena convivencia familiar. aunque imitándolos. para entrar en lo puramente cognitivo. que. siendo la mano su principal órgano de comunicación. retinitis pigmentaria. meningitis y sífilis hereditaria. el auditivo. las ventajas más significativas son: atención al niño desde su nacimiento. abundancia de materiales específicos. según la ONCE. Sus causas más frecuentes son enfermedades infecciosas tales como: rubeola. aunque. Cuando el niño tiene mayor conocimiento de las cosas que realiza con el adulto y empieza a tomar parte activa en ellas.psicomotor. siendo conveniente tener en cuenta el tipo de centro educativo del que se trate: de enseñanza específica o de enseñanza integrada. profesorado especializado. son las siguientes: a) Resonancia. planificación adecuada de actividad y ocio. siendo el nivel de comunicación muy bajo. diversificación de las técnicas. las ventajas son notables: adecuación de espacios físicos. con lo que su psicomotricidad se ve gravemente afectada. clima de colaboración familia- . Las etapas de desarrollo por las que atraviesan los niños sordo-ciegos. reemplazando la vista y el oído. mientras que sus principales desventajas son: desarraigo familiar y social. la más frecuente son las ligadas a las sordera y a la deficiencia mental. entrando posteriormente en procesos de imitación diferida y de libre expresión. según Leyton. y ratio reducida. Después. táctil y olfativo. particularmente. motor y cardíaco. c) Imitación. en el proceso de pensamiento y en el conocimiento. será de notable enriquecimiento el desarrollo sensitivo general y. poca relación familia-escuela y poco contacto con la realidad del entorno (el barrio. b) Movimiento coactivo. En el segundo caso. algo menos de una millonésima. Adaptaciones curriculares y áreas específicas Su vida escolar transcurrirá como la de los demás. especialmente. Cuando el niño desarrolla experiencias con los adultos. si bien con el apoyo especializado en determinados momentos. no obstante. siendo el juego una de las mejores herramientas. la calle). Los niños sordo-ciegos en un nivel de desarrollo pre-simbólico suelen presentar además importante retrasos físico. A la sordo-ceguera sólo le quedan disponibles dos canales sensitivoperceptivos: el tacto y el olfato. Atención a otras posibles deficiencias asociadas Las principales y poco probables apariciones de deficiencias asociadas a la ceguera son muy escasas.conocimiento y dominio de las dos variables que condicionan: el espacio y el tiempo. aunque de forma pasiva. se diferencian de la siguiente forma: En el primer caso. además del conocimiento y dominio motor.

diversificación de textos de estudio. falta de profesionales y pérdida de tiempo en los traslados a los centros educativos. siendo sus inconvenientes: carencia de recursos adecuados. descoordinación interinstitucional. y c) de apoyo: personales (control de ansiedad. En el caso de cualquier otra deficiencia. con experiencia práctica asegurada en los diferentes campos de intervención . A. escolaridad junto a niños de la comunidad habitual e inserción en la realidad sociocultural. Por otra. atención. deberá armonizar los recursos personales. En el caso de la ceguera: • Afectividad y aceptación de la deficiencia • Estimulación sensorial • Desarrollo motor y psicomotor • Movilidad y orientación • Interacción con el medio • Relaciones socio-afectivas • Juego • Prevención de estereotipias • Adaptación de los recursos didácticos • Lecto-escritura • Motivación hacia la lectura estrategias de aprendizaje: a) cognitivas: habilidades intelectuales (lenguaje oral y escrito. materiales y funcionales Respecto a los recursos personales. al margen de las educativas de régimen general. Recurso de intervención en el ámbito de la deficiencia visual: personales.escuela. En cuanto a la adaptación curricular individualizada a la deficiencia visual hay que manifestar que. disponibilidad ante los retos que se plantean. altamente capacitados y especializados. regulación. espaciales (hábitat de trabajo) y temporales (calendario y horario de trabajo) • Manejo de nuevas tecnologías.) y técnicas de estudio (elección del método más idóneo). etc. al diseño y posterior desarrollo de los objetivos. para pasar en segundo lugar. en un espacio y un tiempo determinados. excesivo numero de alumnos por aula y por especialista. b) meta-cognitivas: planificación. para las áreas especificas de formación del deficiente visual. contenidos y actividades de aprendizaje y evaluación. memoria. además de lo anterior: • Estimulación del resto visual • Manejo de ayudas ópticas • Decisión del método lecto-escritor. relajación. serán preferentemente las siguientes: A. materiales y funcionales y organizativos. evaluación y reorganización. elaboración de esquemas y mapas cognitivos. en principio. tan sólo manifestar que cada día son más necesarios buenos profesionales.

Orientación a los padres En principio. favorecer las relaciones familiares y sociales. estimular el entrenamiento de su oído y tacto. para la escritura braille manual. desde la facilitación de la carga afectiva necesaria y la estimulación precoz. Calculadora parlante. En lo referido a los recursos materiales. mantener orden a su alrededor. donde la mediación de los padres se muestra verdaderamente decisiva es en la educación de sus hijos. psicomotricistas. potenciar su actividad. rehabilitadores. se habrán de atender adecuadamente los siguientes factores: aceptar su déficits y sus problemas asociados. destacar el. motivarle convenientemente. aunque específicamente. sobre todo desde la aparición de la informática y la tecnología punta. tales como: a) En lecto-escritura: Pauta o regleta y punzón. Por otra parte. decir que cada vez son más útiles y sofisticados. ciertamente. a la no sobreprotección. animarlo constantemente. . en los diferentes campos anteriormente tratados. Máquina Perkins. c) En matemáticas: Caja aritmética y ábacos.dentro del ámbito de la deficiencia visual: educadores. más sobresaliente: el sistema braille. trabajar su resto visual si aun tiene. b) En dibujo: Carpeta especial de dibujo. haciéndolos cada vez más perfectos y adaptados a las necesidades de distintas discapacidades. equipo multiprofesionales y de integración. la consideración debida y el respeto a su autonomía. que fue aceptado en 1878 como internacional. establecer pautas y normas de comportamiento/conducta. En lo alusivo a los recursos funcionales. estimuladores. para la escritura braille a máquina. promover su autonomía.

12 a 18 meses Lenguaje en jerga. sí conocemos una descripción convincente sobre el desarrollo del mismo. b) En las hipoacusias (disminución de la sensibilidad auditiva) los problemas son de tipo oral. además de hipolalia (pobreza del lenguaje). 60 meses Desaparece la articulación infantil. Primeras palabras (dobles sílabas).DIFICULTADES DE LENGUAJE ORAL: ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN EN EL AULA CAPITULO 8 DESARROLLO NORMATIVO DEL LENGUAJE Si bien no existe una explicación satisfactoria sobre la adquisición del lenguaje. Edad preguntona. tanto en el componente expresivo como en el receptivo. HACIA UNA CLASIFICACIÓN FUNCIONAL DE LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE ORAL: TIPOS. El vocabulario consta de 5 a 20 palabras. Holofrases. El vocabulario va de 12 a algunos centenares de palabras. . c) En las cegueras. Uso social del lenguaje. muestra un retraso que afecta tanto a lo expresión como a la comprensión. Desarrollo evolutivo del lenguaje 12 meses Emisión de sonidos guturales. 24 meses Combinación de dos o tres palabras. Progresiva complicación de enunciados y precisión de los significados. Notable mejoría de la articulación fonemática. DESCRIPCIÓN Y ETIOLOGÍA Entendemos por dificultades de lenguaje oral cualquier deficiencia sistemática que interfiera o dificulte la capacidad de comunicación verbal de un sujeto con las personas de su entorno. Murmullos. Etapa del monologo individual y colectivo. que nos permite conocer y determinar las habilidades lingüísticas de cada niño en función de la etapa evolutiva del lenguaje en la que se encuentre. Alfonso e Ibáñez esbozan un primer marco global de las patologías infantiles en las que el lenguaje puede estar afectado: a) En las deficiencias mentales la adquisición y desarrollo del lenguaje. 36 meses Lenguaje comprensible para extraños. las alteraciones se presentan a nivel receptivo y expresivo en la escritura. Edad del balbuceo. Laleo. El sistema lingüístico es similar al de los adultos. 48 meses Período floreciente del lenguaje.

Las dislalias: tipos y causas Se trata de alteraciones en la articulación de los fonemas.Alteraciones en la comunicación. psicosis y retraso mental severo • Mutismo selectivo o electivo a) Problemas en el ámbito del lenguaje • Retraso leve del lenguaje (RSL) • Retraso moderado del lenguaje (disfasias) • Retraso grave del lenguaje (afasias) a) Problemas en el ámbito del habla • Dislalia • Disglosias • Disartrias • Disfemias a) Problemas en la voz • Disfonías o afonías Las alteraciones de la voz Siguiendo a Crystal podemos diferenciar dos tipos de alteraciones en la voz: a) Trastornos de resonancia. la articulación defectuosa . Por su frecuencia. o cerrada. derivadas del nombre griego del fonema del que se trate. poniéndose en peligro la función comunicativa del lenguaje. Las alteraciones en la articulación de los fonemas son perturbaciones en la producción de las unidades fonéticas que componen el habla. como de una obstrucción nasal. ocasionadas por una dificultad para pronunciar de forma correcta determinados fonemas o grupos de fonemas de la lengua. b) Trastornos de fonación. Las alteraciones en la articulación Entendemos por articulación el acto de colocar correctamente los órganos articulatorios en posición adecuada para producir fonemas específicos. brusquedad y ronquera que se denomina disfonía. más el morfema tismos o cismo. el habla de los sujetos puede llegar a ser ininteligibles. conviene señalar una variante de la disfonía: la rinofonía (alteración de la resonancia) que puede ser abierta. La rinofonía abierta suele dar lugar a la rinolalia abierta (los fonemas orales sordos se nasalizan y los sonoros se producen con un exceso de resonancia nasal). De esta forma. que se evalúan a través de una nasalidad excesiva (voz gangosa) o reducida (nariz taponada). a causa de un insuficiente cierre del velo del paladar con escape nasal. Según el fonema afectado. Cuando son abundantes los fonemas afectados. que se manifiestan en anormalidades en el tono e intencionalidad de la voz y en una gama de efecto de susurro. el lenguaje y el habla a) Problemas en el ámbito educativo • Graves problemas de comunicación: autismo. las dislalias reciben denominaciones diferentes.

palatales y velares. faringe y laringe. En todas ellas se constatan lesiones o malformaciones de los órganos que intervienen en la articulación del lenguaje. Dislalia orgánica o disglosia Las alteraciones de la articulación fonemática producidas por lesiones o malformaciones de los órganos periféricos del habla se denominan disglosias o dislalias orgánicas. La causa de la misma esta en un déficit auditivo. • Deficiencia intelectual. Dislalia evolutiva y fisiológica Existe una fase en el desarrollo del lenguaje en la que el niño no articula o distorsiona algunos fonemas de su lengua como consecuencia de un inadecuado desarrollo del aparato fonoarticulador. produciéndose un trastorno articulatorio denominado dislalia audiógena. aunque en algunos casos pueda ser una única causa la desencadenante del trastorno. • Dificultad en la discriminación auditiva. por una insuficiencia neuromuscular. Dislalia audiógena Los niños que no oyen bien tenderán a cometer errores en su pronunciación. responsables del habla. En función de las lesiones producidas en el SNC podemos diferenciar distintos tipos de disartrias. La anartria seria el caso más extremo y grave de la disartria. estos errores reciben el nombre de dislalias evolutivas. dentales. así como de enfermedades de los nervios o de los músculos de la lengua. siendo los sujetos con deficiencia auditiva quienes presentan mayoritariamente este trastorno. Dislalia funcional Consiste en una alteración fonemática por una mala utilización de los órganos articulatorios sin que pueda advertirse causa orgánica alguna. . La etiología de este trastorno es multifactorial. la del fonema /d/: deltacismo. En este caso los sujetos están imposibilitados para articular correctamente los fonemas de las palabras. mandibulares. Etiologías de las dislalias disfuncionales • Persistencia de esquemas articulatorios infantiles. Las disartrias: tipos y causas Definimos las disartrias como una alteración de la articulación propia de lesiones en el sistema nervioso central SNC. Las disglosias: tipos y causas Son diversas las causas que pueden generar disglosias.del fonema /r/ recibe el nombre de rotacismo. • Insuficiente control psicomotor. Según el órgano afectado podemos hablar de los siguientes tipos: labiales. la de fonema /s/: sigmatismo. linguales.

Disartria hipercinética: está localizada en el sistema extra-piramidal. • Arritmias en la apertura y cerrazón de la glotis. Las alteraciones en la fluidez verbal: la disfemia o tartamudez Es una alteración en el ritmo del habla y de la comunicación caracterizada por una serie de repeticiones o bloqueos espasmódicos durante la emisión del discurso. Los sujetos que presentan este trastorno manifiestan alteraciones lingüísticas en la fonación. por lo que difícilmente pueden determinarse dos tartamudos casi exactamente iguales. Los sujetos que la manifiestan presentan alteraciones en la fonación y la prosodia. con bloqueos iníciales y fuertes espasmos. produce en los sujetos alteraciones en la prosodia y la articulación. Se presenta como una alteración del lenguaje oral que afecta a la fluidez del habla y aparece delimitada por algunas de las características que la identifican. la resonancia y la prosodia. . entonación y pausas inadecuadas. • Exceso de presión en los movimientos labio-linguales. observándose en los sujetos que la manifiestan alteraciones en la fonación. • Alteraciones corporales asociadas. suelen señalarse como principales factores desencadenantes de la tartamudez los siguientes: • Herencia • Zurdería • Trastorno lingüísticos • Trastornos psicológicos Desde una perspectiva sintomatología. la resonancia. con repeticiones silábicas y ligeros espasmos repetitivos. pues. Disartria espástica: localizada en la neurona motriz superior. podemos diferenciar tres tipos de habla disfémica: • Disfemia clónica. • Ansiedad y tensión psicológica. la prosodia y la articulación.Disartria flácida: está localizada en la neurona motriz inferior. • Disfemia tónica. Sintomatología de la disfemia o tartamudez • Incoordinación fono-respiratoria y tensión muscular • Bloqueos iníciales. En general. muy abundante sin que ello implique que quienes la padezcan hayan de manifestar todas y cada una de las características apuntadas. desencadenada en los sujetos disfunciones en la fonación. repeticiones y particiones en silabas. alargamientos fonomáticos. • Lalofobia (miedo a hablar) ante determinados fonemas y palabras. Disartria hipocinética: la afectación se sitúa en el sistema extra-piramidal. Disartria atáxica: localizada en el cerebelo. La sintomatología se este trastorno es. la prosodia y la articulación.

adverbios y tipos de estructura de frase. Se trata de un de un desfase cronológico en el desarrollo de los componentes del lenguaje en niños sin evidentes alteraciones mentales. puesta de manifiesto en la articulación de los grupos consonánticos del tipo CCV (consonante+consonante+vocal) y en los diptongos vocálicos. sin una causa patológica evidente. las formas verbales son las normales. intervocálicas y finales. podría hablarse de un nivel de normalidad evidente en sus emisiones pues. que presentan la sintomatología de las dos anteriores. vocabulario pobre. motrices y relacionales. teniendo en cuenta los componentes del sistema lingüístico. las concordancias están realizadas. estos niños presentan como características más sobresaliente una tendencia a la reducción del sistema fonológico. d) A nivel pragmático. se trata de un trastorno global de la expresión. b) A nivel morfosintáctico. sensoriales. c) A nivel semántico. como recoge Aguado (1988). Las alteraciones del lenguaje Retardo simple del lenguaje (RSL): sintomatología y causas Bajo esta etiqueta diagnóstica se englobarían sujetos que. Estos niños manifiestan una reducción del sistema fonológico consonántico y una evidente distorsión. con las locuciones automáticas. las preposiciones están presentes… utilizan las conjunciones. aunque <<la actualización lingüística de contenidos cognitivos es ligeramente más escasa que en los niños sin retardo>>.• Disfemia mixta. f) Déficit de la memoria a corto plazo. g) Carácter persistente de la sintomatología. manifiestan un lenguaje cuya comprensión y expresión verbal es inferior a la que ponen de manifiesto otros sujetos de su misma edad cronológica. c) Producción de las primeras palabras de forma muy personalizada y cualitativamente anómala. El habla de estos niños es similar un habla bebé. d) Frecuentemente el nivel cognitivo es equivalente al de los otros niños. con abundantes omisiones en las consonantes iníciales. palabras simples y frase cortas. b) La comprensión presenta el mismo desfase que la producción. su comprensión parece normal. Retardo grave del lenguaje (afasia): causas y tipos . serían: a) A nivel fonológico. Sintomatología de la disfasia a) Aparición tardía del lenguaje productivo. e) El desfase lingüístico genera una especie de desarmonía entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo. Las características que presentan los niños con RSL. Retardo moderado del lenguaje (disfasias): sintomatología Según Launay. el lenguaje es útil y funcional no observándose distorsiones ni dificultades especiales.

pero no puede expresarse. el niño lo sustituye por otro cuya producción le resulta más fácil y asequible. capacidad c) Fonación: tono. este tipo de error es . el sujeto comprende el significado de las palabras. no presentan otros síndromes. En ocasiones. a priori. Se hace necesario un estudio foniátrico. Puede estar más afectada la comprensión que la expresión o ambos aspectos por igual (sordera verbal). teniendo en cuenta las áreas del lenguaje afectado: a) Afasia sensorial o receptiva: la lesión se focaliza en la zona de Wernicke. anomalías cromosómicas. cretinismo • Perinatales (anoxia) • Posnatales (traumatismos. En general. el cual no excluye una valoración funcional que nos informe de algunos aspectos fundamentales: a) Aspecto motor: existencia o no de esfuerzo laríngeo b) Respiración: tipo. EVALUACIÓN DE LA DIFICULTADES DE LENGUAJE ORAL Valoración de las alteraciones vocales Determinar cuando una voz es patológica no es tarea fácil.Las aportaciones de la neuropsicología ofrecen información relevante sobre los factores etiológicos y la psicolingüística incide sobre las consecuencias que se producen en el lenguaje. b) Afasia motora o expresiva: la lesión se sitúa en la zona de Broca. Los sujetos que la padecen no comprenden el significado de las palabras. Es decir. es un trastorno del lenguaje consecutivo a una afección afectiva del sistema nervios central y producido en un sujeto que ya ha adquirido un cierto nivel de comprensión y de expresión verbal. timbre Valoración de las alteraciones articulatorias Hay que precisar las alteraciones que experimentan los fonemas y sinfones al emitirlos en distintas posiciones (inicial. Por ejemplo. a) Sustitución: ante la dificultad de articular un sonido determinado. c) Afasia mixta: se trata de una lesión más amplia que afecta tanto a las áreas motoras como receptivas del lenguaje. dice datón en vez de ratón. En este caso. media. La clasificación más tradicional. aunque pueden hablar con dificultad. encefalitis) a) Afasia adquirida o infantil: Es aquella que tiene lugar una vez que el lenguaje ya ha sido adquirido total o parcialmente. Suele diferenciarse entre: a) Afasia congénita: Referida a la no aparición del lenguaje en niños que. final). se distinguen tres tipos de lesiones: • Prenatales (malformaciones craneales.

Por ejemplo. tonicias por noticias. la evaluación de la tartamudez exige una completa valoración de toda su sintomatología. c) Bloqueos espasmódicos o interrupciones más o menos bruscas. Inversión: este error se produce cuando el sujeto cambia el orden de los sonidos de una palabra durante su articulación. como aquellos que no derivan de una sustitución definida. falta de claridad o a un descuido que da origen a un sonido débil o incompleto. Para admitir este trastorno en la fluidez verbal de un sujeto. Dada su complejidad. produciendo el fonema tal y como él lo percibe. fesa (plato. cerrando sílaba: cuato. Omisión: este tipo de error consiste en la omisión del fonema o sílaba que el sujeto no sabe pronunciar. y es muy frecuente en los sinfones: pato. Distorsión: para Roe pueden definirse los sonidos distorsionados. coche). fresa). un sonido vocálico inexistente en dicha palabra. Inserción o adición: consiste en introducir.b) c) d) e) debido a que el sujeto discrimina auditivamente de manera incorrecta. y cuya incorrección de debe. que le sirve de muletilla para intentar salvar la dificultad que le presenta su producción. el niño dice cocholate por chocolate. hemos de constatar algunos síntomas imprescindibles (gallardo y Gallego. al articular una palabra. Valoración de la tartamudez o disfemia Dado que la etiología de la disfemia es multifactorial. por el contrario. Serán objetivo de evaluación: a) Las manifestaciones lingüísticas: • Aspectos fonológicos y morfosintácticos • Aspectos léxico-semánticos • Aspectos fonéticos y prosódicos • Aspectos pragmáticos a) El componente psicofisiológico: • Respiración • Tensión muscular • Sincinesias corporales a) La estimulación personal e influencias ambientales • Importancia de la fluidez verbal para el sujeto • Valoración personal de la tartamudez • Valoración social de la tartamudez Valoración de los retrasos del lenguaje . 1993): a) Esfuerzo durante la articulación fonemática. pueto (cuarto. Lo más frecuente es omitir el fonema cuando está en situación implosiva. a una mutilación. b) Tensión articulatoria. puerto). su evaluación deberá tener presente esa peculiaridad. Es una de las características del retraso en el desarrollo del lenguaje (ato. aproximados o indefinidos.

un lenguaje no alterado. merecen ser tenidas en cuenta algunas características diferenciales para distinguir entre las denominadas afasias adquiridas y las llamadas disfasisas o afasias de evolución: a) Las afasias adquiridas son trastornos ocasionados por accidentes vasculares que afectan a ciertas regiones de la corteza cerebral del hemisferio dominante en el lenguaje. b) Las afasias adquiridas son trastornos que afectan a las habilidades lingüísticas de forma selectiva. Los objetivos fundamentales en la evaluación de estos retrasos pueden concretarse de la siguiente forma: a) Determinar la presencia o no de afasias b) Determinar la severidad y tipo de retardo c) Valorara su alcance en los diferentes aspectos del lenguaje Aunque bajo el término de afasia se inscriben un conjunto relativamente amplio de perturbaciones que representan una etiología y propiedades comunes. antes de la lesión. Todas ellas hacen un barrido de los posibles síntomas que presentan los sujetos para conocer la situación inicial delos mismo y precisar el tipo de retraso. de discriminación auditiva y de respiración. facilitando la articulación del lenguaje espontáneo o convencional. las cuales permiten un progreso adecuado de los aspectos funcionales que intervienen en el habla.Son diversas la pruebas que existen para valorar los retrasos del lenguaje. dirigida al desarrollo de habilidades bucolinguales. claro y sin gritar. . INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE LENGUAJE ORAL Intervención en las alteraciones vocales Orientaciones para la intervención en las alteraciones verbales a) Evitar situaciones de ruidos y gritos b) Hablar despacio. c) Las afasias adquiridas afectan predominantemente a personas adultas que se presentaban. no hablar desde lejos c) Usar los aparatos de audio con intensidad normal d) Evitar bebidas frías e) Conseguir trabajar en clase con un nivel aceptable de ruido f) No cortar los ambientes ruidosos con gritos g) Acostumbrar a hablar en voz alta sin tener que gritar h) Tareas de relajación i) Actividades de respiración j) Tareas de fonación Intervención en las alteraciones articulatorias La intervención de las dislalias funcionales puede ser planificada atendiendo a dos tipos de estrategias: a) Intervención indirecta.

según la diversidad de factores que generen dicho trastorno. En consecuencia. a) Atención preventiva sobre el tartamudeo b) Atención temprana del problema c) Evitar burlas y riñas por su habla d) Procurar climas seguros a nivel emocional y afectivo e) Evitar que el sujeto tome conciencia de su habla f) Reducir la demanda de preguntas. su intervención se abordará desde una perspectiva multidimensional. Nivel 3: Introducción de un sistema alternativo de comunicación. encaminado a enseñar a los niños la correcta articulación de todos los fonemas y sinfones de su lengua. cuando la comunicación verbal sea posible. Nivel 2: Reestructuración del lenguaje. Intervención en las disfemias La multiplicidad de factores que pueden generar un habla disfémica hacen aconsejables basar el tratamiento dela misma en diferentes métodos y procedimientos didácticos. así como la integración en su lenguaje espontáneo o conversacional.b) Intervención directa. que consiste en presentar los estímulos comunicativos y verbales naturales en un contexto facilitador. modificando aquellos aspectos de la comunicación y del lenguaje con el fin de facilitar el desarrollo de éste. . según las menores o mayores dificultades lingüísticas que presentan los niños: Nivel 1: Estimulación reforzada. no exigirle que hable g) Rehusar las interrupciones h) Prestarle atención durante la conversación i) Permitirle hablar sin corregir ni su pronunciación ni su gramática j) Eludir cualquier presión sobre el habla Para la intervención dela real tartamudez habría que desarrollar un programa rehabilitador que abarque: a) Relajación b) Respiración y voz c) Normalización de los elementos prosódicos del habla Intervención en los retrasos del lenguaje Algunos autores postularon un modelo de intervención integrado en tres niveles.

Brevemente vamos a describir las tres teorías más relevantes: a) Explica que el contexto intelectual del niño con la lengua escrita le dispone para la enseñanza formal. c) Sociocultural: esta teoría defiende que el lenguaje escrito se adquiere en la interacción con otros. b) Auditiva (o fonológica): el lector reconoce los grafemas (representados por las letras) y su representación con los fonemas que constituyen la palabra hablada. aunque hay diversos modelos cognitivos. Su campo de estudio es el desarrollo de la lengua escrita en el desarrollo de los niños pequeños. Comprensión La comprensión es un concepto complejo. las de orientación cognitiva. b) Cognitiva: trata de analizar el proceso de convertirse en lector. aunque a las palabras de alta frecuencia se accede más rápidamente a través de la representación visual. La palabra es entonces pronunciada de forma imperceptible (sub-vocalización). objeto de comprensión: . Su foco de atención es la naturaleza comunicativa de la lectura y la escritura. sino la sílaba. Este proceso comprende las habilidades y el conocimiento por los que el lector pronuncia una palabra escrita.INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN LAS DIFICULTADES DE LA LECTURA CAPITULO 9 ¿QUÉ ES LEER? (ANÁLISIS DEL PROCESO DE LA LECTURA) Las teorías más relevantes son las de tipo psicológico y entre éstas. Descodificación Descodificar es describir. como un dibujo que representa un significante. manifestación multidimensional de una capacidad general de tipo cognitivo e intelectual. de acuerdo con sus conocimientos y experiencias vitales. La lectura se describe como un proceso de pensar. razonar y resolver problemas usando el material escrito para alcanzar un amplio conjunto de objetivos. En este proceso se distinguen varios aspectos o dimensiones. Puede describirse como la construcción del significado del texto por parte del lector. Se pueden señalar dos vías o modos de descodificación: a) Visual (o logográfica): el lector percibe y reconoce la palabra escrita como una unidad global. lo que supone la participación en actividades sociales en las que se necesita la lengua escrita. es decir. en función de la unidad lingüística. En este sentido se dice que la palabra pertenece al vocabulario visual del lector. b) La unidad de segmentación visual no es la letra. Los resultados de la investigación en nuestra lengua han permitido establecer algunas conclusiones fundamentales: a) Los adultos generalmente usan una ruta fonológica. Esta teoría se denomina también emergencia de la lengua escrita.

Relacionar la información nueva con el conocimiento previo. comprobación de hipótesis. Las primeras están relacionadas con la descodificación y están asociadas a deficiencias neurológicas funcionales de tipo perceptivo-motor. Recordar los conocimientos personales sobre el tema de la lectura. La longitud de la frase representa un papel secundario en la lecturabilidad. b) Comprensión global del texto En este proceso. predicción. Se suele diferenciar entre las dificultades de tipo disléxico y de tipo adaptativo. El lector hace inferencias uniendo dos fragmentos de información en una construcción nueva. Evaluar las hipótesis. Pero puede ser que se identifique la palabra en sus componentes fonéticos (el significante) sin que se comprenda su significado. Estrategias concretas metacognitivas en cada una de las fases del proceso lector: a) Fase de preparación: Plantearse objetivos concretos en la lectura. Comprensión deficiente de la naturaleza y exigencias del aprendizaje. DIFICULTADES EN EL PROCESO DE LA LECTURA El alumno con dificultades en el aprendizaje se caracteriza por los siguientes rasgos: Dificultades en el aprendizaje intencional. Predecir el contenido del texto.a) Comprensión del significado de las palabras La comprensión de la palabra es el objetivo final del proceso de descodificación. Igualmente formula hipótesis cuya validación se establece confrontando sus representaciones mentales con las características del texto y con la intencionalidad del autor. Evaluar las hipótesis y formular otras nuevas. Las causas pueden ser intrínsecas al alumno o extrínsecas. Entre las primeras se pueden señalar: retraso intelectual. problemas sensoriales. Establecer nuevos objetivos concretos para la lectura. En el conocimiento de una palabra se pueden establecer grados o niveles: profundidad del significado. c) Fase final: a) Resumir todo el texto leído. Las segundas están relacionadas con la comprensión y se . y ser capaz de determinar si está realizando correctamente la tarea y corregir lo que fuera necesario. Metacognición Para que la comprensión sea efectiva. Repertorio limitado de estrategias de aprendizaje. a partir de lo que ya ha leído o de lo que sabe sobre el tema del texto y sobre su estructura. facilidad de evocación. visoespacial o auditivo-temporal. el lector adopta varias estrategias cognitivas: inferencia. b) Fase de desarrollo: Resumir lo leído cada cierto tiempo. el sujeto debe cumplir dos condiciones: tener conciencia de los procesos y habilidades que se requieren para llevar a cabo la tarea de la lectura. y Atribuciones y pensamientos negativos de motivación. trastornos emocionales. El lector predice lo que vendrá posteriormente en el texto. precisión en el uso.

Categoría (asociación semántica): estudiar palabras que pertenecen a un campo semántico: pato. estanque. Enseñanza de la descodificación La habilidad más importante en este proceso es la denominada conciencia fonética. en el que se han omitido en cada cuatro o cinco líneas palabras fáciles de predecir.a) b) c) d) concretan en deficiencias del tipo neurolingüístico: procesamiento semántico. observaciones aportadas por lo profesores y los padres del alumno. Fonológica: problemas en el uso de la vía fonológica y uso de estrategias hiperanalíticos. Mixta: anteriores síntomas a los dos tipos anteriores. Dos de estas actividades parecen especialmente relacionadas con la capacidad de descodificar: la segmentación de sonidos o sílabas en una palabra y de palabras en una oración. De memoria verbal. Los resultados de la observación se comparan con los resultados de los compañeros de aula. A este fin. resultan imprescindibles las técnicas de observación. cuyos síntomas serian las dificultades en la comprensión y la persistencia en los errores. Enseñanza de la comprensión Comprensión del significado de las palabras Para desarrollar esta habilidad se han señalado varias estrategias y recursos didácticos: Asociación: dar el significado de una palabra nueva antes de iniciar la lectura. la combinación de sonidos para formar sílabas y de estas para formar palabras. sintáctico o fonológico. Comprensión de frases y párrafos a) • • • • • a) . Los síntomas de esta tipología serían: deficiencias en la comprensión. junco. sustituciones y rotaciones en la lectura oral. Análisis de la palabra en su constitución morfológica: análisis de la raíz y los sufijos y prefijos para la derivación. Tipos de dificultades Lexical: los niños tienen problemas en el uso de la vía ideográfica y adoptan estrategias de hipótesis fija. Uso del diccionario para obtener el significado de palabras nuevas. en dos dimensiones: observación directa de la actividad del alumno en la lectura. más que la utilización de tests de rendimiento lector o tests de inteligencia. Contexto: leer un libro sencillo. INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN EL PROCESO DE LA LECTURA Evaluación La intervención didáctica comienza con el proceso de identificación de los alumnos que presentan dificultades. Para su desarrollo se ha diseñado una amplia gama de actividades (desde la percepción del ritmo hasta la segmentación de sonidos). agua. especialmente una excesiva confianza dependencia del contexto. estudio de la etimología de la palabra.

Completar frases. Demostración por parte del profesor. a) Comprensión global del texto En el aprendizaje de la estructura textual el objetivo es utilizar la estructura del texto como un mecanismo de predicción: incrementar el conocimiento de la estructura textual. • • • • • . usar la estructura textual como una estrategia para comprender el texto Para este objetivo se han diseños varias a técnicas didácticas. Analizar una oración compleja en sus componentes proposicionales. en función de criterios de semejanza o identidad. ordenar jerárquicamente los temas. La tarea consiste en suplir las partes que faltan en un texto incompleto. • Dominar la estructura del texto: esta técnica comprende varias operaciones: identificar el tema del texto. cuyas palabras o proposiciones se presentan desirdenadas. aplicables a diversos tipos de texto: • La técnica del resumen: en esta técnica hay a tender a las siguientes reglas: suprimir redundancias. Clasificación y categorización de estructuras. Paráfrasis de una oración con el mismo significado. Práctica guiada: trabajo individual de alumno con la ayuda del profesor. • Textos incompletos (con lagunas). esquematizar el contenido. seleccionando una estructura de entre varias propuestas. Revisión de la práctica y de los resultados.• • • • • • Se han diseñado diversos formatos de tareas para el aprendizaje de reglas de formación de palabras y oraciones: Reconocimiento y juicio sobre gramaticalidad de las estructuras. identificar elementos estructurales. suprimir información trivial. Enseñanza de la metacomprensión Secuencia didáctica Información al alumno de los pasos en la técnica. Reconstrucción de oraciones. en diálogo con el profesor o en pequeño grupo. Practica autónoma del alumno.

entonces. en función del esquema retórico. construcción morfosintáctica).INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN LAS DIFICULTADES DE LA EXPRESIÓN ESCRITA CAPÍTULO 10 EL PROCESO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA Los modelos cognitivos han descrito la composición como u proceso. La estructuración de contenidos es el proceso de crear la estructura de una composición. gramática). Para la escritura correcta de las palabras (ortografía). Durante este proceso. b/v). especialmente en la fase de transcripción. el escritor debe encontrar la forma gráfica que corresponde al signo oral. en el que s e pueden distinguir fases (que. son procesos). para escribir correctamente una palabra se trataría de asignar un grafema a un sonido (ruta fonológica). En principio. Para desarrollar este proceso con éxito. La fase de revisión incluye varios aspectos: a) Evaluación del resultado. b) Evaluación de la coherencia del contenido. Todos estos procesos son habilidades de alto nivel. tanto de tipo perceptivo-motor (ejecución gráfica de las letras) como de tipo cognitivo-lingüístico (elección léxica. En el proceso se incluye también el texto como producto. sin abandonar mentalmente el esquema de trabajo de la composición. En esta fase se producen los siguientes procesos (que corresponden a distintos tipos de planes): Génesis de contenido (ideas). el escritor debe atender a tareas de bajo nivel (grafía. Este proceso esta sometido a una serie de exigencias. . los problemas se presentan con las palabras irregulares conocidas. a su vez. el escritor debe tener unas capacidades cognitivas y debe utilizar unas estrategias. Organización y estructuración de contenidos (para producir el texto). Pero algunos sonidos de nuestra lengua pueden presentarse por más de un grafema (por ejemplo: g/j. de acuerdo con los objetivos de comunicación. puntuación. El proceso de transcripción consiste en traducir ideas en un lenguaje visible (la forma lingüística). para saber escribir correctamente la palabra debe tener la imagen ortográfica de esta en la memoria (ruta léxica u ortográfica). Sobre todo. Se trata de pasar a una organización semántica jerarquizada (que está en la mente) a una organización lineal en el (papel). El escritor. La planificación esta determinada por la audiencia (el lector) y por la intención (o finalidad comunicativa). Determinación de objetivos (para controlar el proceso de la composición).

desvía la atención de otros procesos de alto nivel cognitivo. Realizan esta tarea como un problema de preguntas y respuestas. e. ni a las exigencias del tema. d) Detección de inconsistencias. . ni a las necesidades del lector.c) Revisión y corrección del o producido. de acuerdo con los resultados de la evaluación. Estos problemas afectan a la velocidad de escritura pero. En consecuencia. Habilidades cognitivas Las dificultades se detectan en los siguientes aspectos: a. La concentración consciente en los aspectos formales del texto. Estrategias para presentar ideas. b. para el que no se requiere ninguna planificación previa. a los procesos cognitivos de alto nivel: planificación y revisión. ni responden a la exigencia de organización textual global. En la fase de transcripción. la audiencia y los objetivos de comunicación. Los alumnos con dificultades en la escritura producen textos poco cohesionados. Los problemas con la coherencia del discurso se manifiestan en los siguientes aspectos: a) Uso de palabras claves para facilitar la comprensión al lector (estructura textual y relaciones intertextuales). Modo de control y regulación del proceso de escritura. d. en las dos dimensiones antes descritas. sobe todo. no generan mucho contenido. c. b) Categorización de las ideas en conjuntos de ideas relacionadas. c) Asignación de denominaciones a los conjuntos de ideas. como la génesis de ideas y la estructuración de los contenidos. tampoco dedican mucho tiempo a actividades de pre-escritura. En el proceso de transcripción se pueden presentar problemas relacionados con la escritura de las palabras. Estructura discursiva Uno de los mayores problemas que los alumnos encuentran en la composición es mantener la coherencia entre el tema. Uso de pautas organizativas para generar u organizar las ideas y controlar la calidad del texto. los alumnos tienen dificultad en mantener la producción sin ayuda externa. DIFICULTADES EN LA EXPRESIÓN ESCRITA PROCESOS EN LA COMPOSICIÓN Estos alumnos hacen poca planificación antes de escribir. considerados procesos de bajo nivel. Procedimientos para seleccionar e integrar información que procede de múltiples fuentes. Conocimiento de los pasos en la escritura. Estos problemas se han denominado “Disgrafías”. cuya compensabilidad resulta confusa.

ortografía. Errores de concordancia entre sujeto y verbo. y Escasez de oraciones complejas. es decir. Los esquemas pueden ser dados por el profesor o construidos por el alumno. Relación inadecuada entre antecedente y consecuente. c) Cuestionarios para generar ideas sobre un tema. el alumno escribe el texto añadiendo detalles no transcribiendo sólo las notas. por su semejanza o diferencia. b) Esquema comparativo para relacionar objetos. Los alumnos pueden tener problemas para utilizar los morfemas de género. usando alguna técnica mnemónica para generar contenido y tomar notas. aspecto o los sufijos en la composición de las palabras. Para facilitar la génesis de contenido se han utilizado las estrategias que vemos a continuación: a) Asociación de palabras. sintaxis. Errores en la concordancia de tiempos verbales. Forma textual (gramática) En este concepto se incluyen las diferencias textuales en el nivel de microestructural.e) Control de aspectos confuso en el texto. las relaciones con la gramática en un sentido amplio: léxico. por qué se escribe. . elaborado por el propio alumno o por el profesor. qué tipo de texto se quiere escribir. También puede aplicarse a la organización de los propios contenidos mentales. Igualmente tienen problemas con las formas del adjetivo comparativo y superlativo. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA COMPRENSIÓN ESCRITA Estrategias en la planificación Los pasos de la estrategia son: Pensar: para quién se escribe. La naturaleza compleja de las posibles interacciones entre factores fisiológicos. de carácter social (o ecológico). y de carácter pedagógico. no permite establecer una relación causal unívoca. Etiología de las dificultades Las dificultades en la expresión escrita no pueden comprenderse sin insertarlas en un contexto más amplio: el aprendizaje de la lengua. Oraciones no aceptables gramaticalmente. convenciones gráficas. emocionales y sociales. Incluir información innecesaria. No utilizar variedad de oraciones. Se han señalado cuatro tipos básicos de teorías: de carácter biológico. número. Se han señalado algunas deficiencias puntuales en la construcción de la oración: Oraciones truncadas o no coordinadas lógicamente. y su incidencia en el lenguaje. de carácter psicológico. d) Matriz de contenido: Ficha de doble entrada en la que se combina el tema o los temas (o los aparatos del tema) que se van a tratar y las fuentes en las que se ha localizado información sobre ellos. sucesos o ideas. Planificar lo que se va a escribir. cognitivos. tiempo.

Incluye los siguientes pasos: a) Escucha mientras tu compañero lee el texto revisado. para detectar alguna distorsión. b) Reacciona a los cambios que ha hecho tu compañero y decide si son necesarios más cambios. un medio un final? . Los alumnos intercambian los papeles y cada uno lee el texto del otro. Estrategias en la revisión de aspectos gramaticales. b) ¿Se sigue una secuencia lógica?. d) Responde a las siguientes cuestiones sobre el control de errores y anótalas en el texto: a) Oración: ¿ es una oración completa?. La estrategia “facilitar el procedimiento” se estructura en tres fases: a) Comprar el texto real con el texto ideal. c) Escrito el primer borrador. intercambiando alternativamente las funciones de leer y revisar. Letras: ¿ están escritas correctamente? e) Discute con tu compañero los cambios que has hecho. c) Relee cada oración del texto de tu compañero. buscando en el texto y en el conocimiento sobre la estructura retórica almacenado en la memoria de trabajo. c) Detalles: ¿Hay alguna parte en la que se puedan añadir detalles? . c) Mayúsculas: ¿ están escritos con mayúscula los nombres propios y las palabras iniciales de cada párrafo?. . e) Discute tus sugerencias con tu compañero. cuidando de que sean compatibles y capaces de trabajar juntos en forma cooperativa. g) Completar una frase dada. cada uno revisa el texto del otro. c) Relee el texto para ti. d) Responde a las siguientes cuestiones: a) Partes. b) Puntuación: ¿ es correcta?. b) Diagnosticar la causa de la disfunción.e) Listado de palabras. b) A cada alumno se le asigna un compañero. Asignado el tema o antes de empezar a escribir. d) Claridad: ¿Hay alguna parte que no entiendes?. Estrategias en la revisión Incluye los siguientes pasos: a) Escucha y lee al mismo tiempo que tu compañero lee su texto (el alumno tiene una copia del texto) b) Di a tu compañero de que trata el texto y qué es lo que más te gusta de él. el alumno escribe una lista de palabras que cree debe utilizar en el texto. La exigencia de completar el contenido estimula la búsqueda en la memoria más que cuando se escribe espontáneamente. f) Componer de forma oral. ¿Tiene el texto un buen principio. En la aplicación de las estrategias se procede así: a) Se discute previamente la función de la revisión el proceso de escritura.

Procurar que el alumno internalice la estrategia. e) planificación de actuaciones. b) Los alumnos planifican y realizan el primer borrador. c) práctica de la estrategia. y se le pide que lo revise y señale cualquier problema que pueda ocurrir en su comprensión. d) mejora de procedimientos. de forma directa o haciendo una demostración. que constituyen estrategias didácticas: a) Demostración modélica de la estrategia o de una fase de ella. leen y discuten sus textos y planes. Se pueden añadir fichas-guías. d) Estrategia de “detectar errores”. Empezar con una estrategia validada previamente. en un área en la que el profesor y alumnos se sientan cómodos y en la que se prevea fácilmente el éxito. el profesor trabaja para me mejorar y extender su aplicación. Se presenta al alumno un texto o un párrafo. quién hace una demostración de la estrategia y ayuda al alumno a aplicar su propio escrito. a fin de obtener la máxima rentabilidad: Tener en cuenta las habilidades y conocimientos previos. b) Diálogo con el sujeto individual o con el grupo sobre varios contenidos: a) descripción y discusión de la estrategia. debe desarrollar el sistema cognitivo (las estrategias y la autorregulación). con sugerencias al alumno para desarrollar el proceso. Se pueden construir cuestionarios para controlar los errores. . aunque luego se puedan modificar y experimentar los componentes de la enseñanza. No dar más ayuda de la necesaria. como un procedimiento de enseñanza medida. mientras piensa en voz alta. Intervención didáctica Hay que adoptar algunas precauciones en la enseñanza de estrategias. La secuencia didáctica es la siguiente: a) El profesor presenta la estrategia en el grupo. La ayuda debe ser un agente de cambio. b) Realización efectiva del cambio. siguiendo el esquema. f) ventajas de la estrategia. Empezar con una estrategia sencilla o con un procedimiento de autorregulación. En esta secuencia didáctica se pueden distinguir algunas actuaciones puntuales del profesor. c) Enseñanza directa de las estrategias. supresión o adicción). es decir. c) Dominada la estrategia.c) Actuar en dos direcciones: a) decisión táctica o tipo general de cambios en el texto (cambio de palabras. escrito deliberadamente con cierta ambigüedad. Requerir la colaboración de los alumnos y la de otros profesores. los alumnos la explican de forma autónoma. en grupo dirigido por el profesor.

la actuación del profesor se centrara en proporcionar la estructura ejecutiva para la misma: Reacción personal. c) En la transcripción: Refuerzo a lo que el alumno escribe. b) En la planificación: construir un mapa semántico o un esquema previo del contenido. Algunos recursos pueden ser útiles para apoyar acciones didácticas o facilitar el desarrollo de estrategias: a) Cuestionario personal para controlar errores. Plantear cuestiones para clarificar la comprensión. Automatizar las habilidades formales. la automatización o ejecución rutinaria de la estrategia favorece el desarrollo global. animar a los alumnos a centrarse en las ideas propias. Sugerir al alumno que lea lo que ha escrito. mediante el esfuerzo positivo. b) Grabar la elaboración del borrador de la composición. sugerir formas de mejorar el escrito. f) Desarrollar automatismos en cada proceso. obviando los aspectos mecánicos de la escritura. . sólo los más relacionados con la comprensión del texto. leer sobre un tema. ver un película. escuchar una conversación. g) El juego ofrece un contexto adecuado para una actividad finalística. La finalidad última de la estrategia es facilitar el proceso complejo global. No enfatizar los errores. control consciente sobre las decisiones de carácter lingüístico. realizar entrevistas. Algunas estrategias didácticas son específicas para un proceso de la composición: a) En la preparación de la escritura: discutir en clase sobre un tema en general. Contar una historia para ayudar a clarificar una experiencia. construcción de la frase y otros aspectos no estrictamente relacionados con el contenido. regular por reglas. organizar grupos de alumnos para revisar sus textos y asignar a cada uno una tarea diferente. d) En la revisión.d) Observación del texto que se esta construyendo o del que se guarda en las carpetas de trabajo. por eso. Esta estrategia aumenta notablemente el contenido y hace innecesaria la búsqueda en la meta-memoria. Animar a los alumnos a seguir escribiendo cuando hayan escrito algo que han pensado. enseñarlas separadas del proceso de la composición. e) Desarrollar conocimiento explicito de las características de los diferentes tipos de texto. Orientar al alumno que lo necesite o lo pida. desempeño de papeles y otras actividades de dramatización. Proporcionar una lista de aspectos revisables. Permitir a los alumnos que escriban sobre temas que les ofrezcan vías adecuadas de auto-expresión. ayudarles a articular los objetivos y a transformar los objetivos globales en operativos.

e) Fichas-diagramas con reglas mnemotécnicas para los pasos de una estrategia. g) Matrices de datos.c) Hacer los diversos borradores en papel de distinto color. h) Cluster: relación de ideas mediante flechas u otro procedimiento. . edición y revisión. d) Fichas-guías para orientar en la ejecución de los procesos de planificación. f) Esquemas de comparación.

es decir sin fines comunicativos. En otras palabras. la genética y la psicología y otras disciplinas. En la actualidad pocos estudiosos del autismo consideran plausible esta posibilidad. parece que la probabilidad de existencia de autismo es mayor en familias en las que ya se ha instaurado. de ahí que algunos autores hayan propuesto como más cercano a la realidad el término de “espectro autista”. o una inadecuada utilización del mismo. por lo que algunos autores se inclinan por la hipótesis de una herencia genética recesiva. alteraciones en diversas estructuras del SNC. aunque no en todos: presencia de daño cerebral. y variables ambientales (principalmente parentales) favorecieron un bloqueo emocional o trauma que posibilitaba la aparición del síndrome conductual. seguimos sin tener una respuesta. c) Presencia de patrones conductuales repetitivos y estereotipados. así como graves dificultades para establecer interacciones sociales. episodios epilépticos. aunque sólo sea en el nivel conductual. aunque se están haciendo esfuerzos investigadores desde la neurología. En cuanto al componente genético. sino que se combinan de distintas maneras en los distintos niños. . se le considera como un síndrome caracterizado por una serie de elementos y déficits que no tienen porque ser necesariamente privativos del autismo. el niño autista era potencialmente normal cuando nació. Clásicamente se consideró que la causa del autismo era afectiva. etc. En términos lingüísticos esta alteración puede manifestarse en una ausencia o retraso de lenguaje. En la investigación más orgánica se han encontrado diversidad de alteraciones en algunos niños autistas.EL AUTISMO CAPÍTULO 11 ¿QUÉ ES EL AUTISMO? Actualmente dado que se va precisando cada vez más la especificidad de autismo. Asimismo se observan distintos grados de gravedad. que caracteriza al autismo como un síndrome que engloba: a) Alteraciones cualitativas en la relación interpersonal. Entre las alteraciones de la comunicación también incluye la ausencia de juego. b) Alteraciones de la comunicación. de modo que se presentan comportamientos verbales y no verbales alterados. LAS CAUSAS DEL AUTISMO El primer dilema al que nos enfrentamos es el papel que desempeñan las variables biológicas y ambientales en el autismo. La definición que vamos a resumir es proporcionada por el DSM-IV. Desgraciadamente. pero no lo suficientemente alta para poder establecer claramente un patrón de transmisión hereditaria.

receptivo: principalmente un patrón de retraso. Síndrome mixto expresivo. c) Apreciación inadecuada de las señales emocionales. en el que se detectan numerosos errores sintácticos y fonológicos. de agresividad si les obliga a mantener contacto social. si suelen aparecer muy frecuentemente asociadas al autismo. e) En general. DESCRIPCIÓN DE LAS ALTERACIONES Interacción social Citaremos. que puede provocar conductas de evitación y respuestas de ansiedad e. Síndrome semántico-pragmático: gran locuacidad verbal. gran pasividad a los intentos de los demás por establecer relaciones. incluso. debemos seguir moviéndonos en el terreno de las hipótesis. algunas de las conductas de interacción social más prototípicas del autismo: a) Falta de contacto ocular o patrón anormal de este b) Resistencia al contacto físico. pero el discurso esta formado mayoritariamente por ecolalias. no nos permite afirmar rotundamente cuál es la causa o causas. Otras áreas Se ha señalado otra serie de características que. no existe una adecuación de la conducta a la situación. PRINCIPALES ALTERACIONES PRESENTES EN EL AUTISMO Alteraciones en la interacción social a) No orientación temprana a estímulos sociales b) Rechazo activo de la interacción c) Falta de reconocimiento de emociones d) Resistencia al contacto físico .Dado el desconocimiento que aún hoy por hoy. si bien no conforman el diagnóstico como rasgo criterial. Síndrome léxico-sintáctico: el comienzo del lenguaje se encuentra retrasado cronológicamente y la comprensión es deficitaria. tales como gestos o dibujos. Comunicación y lenguaje Allen y Rapin han identificado y descritos subtipos de trastornos comunicativos lingüísticos dentro del espectro autista: Agnosia auditiva verbal: con problemas de descodificación del lenguaje y pocos intentos por parte del niño de utilizar otros canales. d) Cuando se produce interacción.

hay que ir más allá y precisar que la.Alteraciones en el lenguaje a) Mutismo b) Comunicación no verbal (gestual) anómala En el caso de que exista lenguaje a) b) c) d) Déficits prosódicos (entonación anormal) Mayores problemas en comprensión que en producción Ecolalia Dificultad para seguir el sistema de turnos y el tópico en una conversación e) Inversión pronominal f) Discurso con más presencia de sustantivos y verbos que de adverbios y preposiciones g) Retraso fonoarticulatorio Conductas estereotipadas a) Conductas autolesivas b) Conductas de automutilación cenestésicas (balanceos). que confirman la ya señalada desarmonía evolutiva o anomalías cualitativas de la inteligencia. Aún así aunque sepamos que el CI se encuentra por debajo del normal. veamos las pautas evolutivas que presentan. El pronóstico del niño depende principalmente de dos variables: CI y el nivel de lenguaje adquirido. ejecución de estos niños no sigue una línea homogénea en los distintos subtests. táctiles etc. Hoy por hoy sabemos que la gran mayoría cuenta con un déficit intelectual si s eles compara con sujetos no autistas de igual edad cronológica. c) Poca resistencia al cambio ambiental d) Juegos ritualizados Otras características a) Respuestas perceptivas atípicas b) Dificultades en la imitación y en el aprendizaje por observación c) Dificultades para tolerar la frustración d) Dificultades atencionales e) Dificultades en la generalización de aprendizajes EL DESARROLLO DEL NIÑO AUTISTA Y SU PRONÓSTICO Una ves examinadas las principales alteraciones conductuales. auditivas (repeticiones de palabras o sonidos). Así en la prueba del Wisc nos encontramos retrasos en aquellas subpruebas verbales y de secuenciación no verbal. Evaluación . hasta el punto de que este ultimo hecho ha sido apuntado como uno de los patrones más característicos del autismo.

Merril. debe plantearse a priori la definición exhaustiva de todos los elementos integrantes de los procesos de enseñanza-aprendizaje.Principales instrumentos de evaluación: Historia a) Entrevista con los padres b) Informes escolares c) Informes médicos Cuestionarios formales basados en la observación a) CARS (Schopler y Reichler. pero separada por su especial importancia. la temporalización. Hay ya una serie de experiencia que acredita este hecho. recreo. h) Habilidades sociales: Instrumentos estandarizados (escala de madurez social de Vineland). Bayley. Palmer. hogar. observación clínica en distintos contextos (aula. a) La estructuración absoluta de la intervención que. evaluación del juego simbólico j) Análisis funcional de conducta. La integración del niño autista es. la vida laboral posterior. b) Como parte del proceso enseñanza-aprendizaje. Con una buena planificación educativa obtendremos mejores resultados con niños que. Raven.). pues. se encuentra la coordinación de todas aquellas . de las capacidades cognitivo-lingüísticas infantiles. parezcan más deficitarios que si intervenimos de una manera más aisitemática con niños que potencialmente. pruebas específicas de los niveles morfosintáctico. la escuela. etc. una realidad. observación clínica. La intervención psicopedagógica Dicho de un modo taxativo. i) Observación clínica. g) Lenguaje: Pruebas estandarizadas (ITPA. fonológico. etc. etc. la familia. deberían obtener mejores resultados. Brunert-lézine. la evaluación durante el proceso. los tratamientos psicopedagógicos que se llevan a cabo con el niño autista funcionan. Peabody). los recursos didácticos a emplear. por un mejor nivel intelectual o lingüístico. semántico y prágmatico. dependerá en gran medida como hemos señalado anteriormente. El nivel de normalización que el niño autista puede llegar a alcanzar en todos los ámbitos vitales. 1980) b) Lista de diagnóstico del autismo c) Pruebas específicas d) Generales: PEP e) De dominios específicos: f) Inteligencia: Escala de Weschler. de modo riguroso. a priori.

personas que de un modo u otro son participes de la educación de un niño autista. Las experiencias exitosas que conocemos inciden de manera importante en lo imprescindible de esta coordinación para obtener avances. Dentro de los agentes educativos resaltamos a los padres, por el papel fundamental que desempeñan y porque frecuentemente necesitan a su vez apoyo de los profesionales. El papel de los distintos agentes educativos: la escuela y los padres. La situación educativa de los niños con n.e.e. ha quedado además, más perfilada y matizada por LOGSE, en 1990. Estos cambios legislativos de manera lógica también han alcanzado a los niños autistas. Sin embargo debemos señalar que el autismo ha estado prioritariamente acogido a los centros privados y ha sido en los últimos años cuando la escuela pública ha empezado a abrir sus puertas de manera sistemática al niño autista. Las distintas posibilidades de integración (combinada, absoluta, etc.) cuenta con ventajas e inconvenientes y dependerán en gran medida de las características del niño y del centro escolar. Los padres Con respecto a los padres del niño autista y la participación que puedan desarrollar, hay que señalar dos niveles: a) En el hogar, los padres del autista han de recibir una atención especial, no sólo por el problema socioemocional que les plantea interactuar con un niño que tiene alterada precisamente esta área, sino además porque, dado que los niños autistas no se aprovechan del aprendizaje incidental, las estrategias de enseñanza informal que los padres utilizan de manera natural cuando interactúan con un niño no parecen ser eficaces. Como el modo natural no funciona, los padres se quedan sin repertorio conductual de interacción, todo esto unido a los problemas motivacionales que deben provocar la indefensión aprendida que estos padres pueden llegar a desarrollar. Deberemos tratar la probable culpabilización que sufren y evitar las dos conductas extremas: la sobreprotección y el rechazo. b) Un segundo nivel es el del entrenamiento específico a los padres en las técnicas que se vayan a emplear con el niño tanto para favorecer la generalización de aprendizaje como para que puedan manejar conductas que aparezcan específicamente en el hogar.

DISCAPACIDAD MOTORA: INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA CAPÍTULO 12 CONCEPTO DE DISCAPACIDAD MOTORA Por deficiencia motora entendemos aquella que abarca todas las alteraciones o deficiencias orgánicas del aparato motor o de su funcionamiento que afectan al sistema óseo, articulaciones, nervios y músculos. Las personas afectadas por ellas presentan una clara desventaja en su aparato locomotor, determinada por limitaciones posturales, de desplazamiento, coordinación y manipulación, pudiendo integrar dos o más de éstas. A veces van acompañadas de otras alteraciones sensoriales, perceptivas y del lenguaje y en un porcentaje alto tienen conservada su capacidad intelectual. Enfermedades y causas de la deficiencia motora Las causas que presenta esta patología son múltiples. En general, se puede establecer el siguiente esquema sobre su casuística: a) Lesiones del sistema nervioso central, ya sea a nivel cerebral o medular. (Parálisis cerebral, poliomielitis. hemiplejía y espina bífida). b) Lesiones del sistema nervioso periférico. General mente afecciones producidas durante el parto. Impiden realizar los movimientos que suponen control voluntario (parálisis cerebral, otras). c) Lesiones por traumatismos. Accidentes en sus diferentes grados de afectación (parálisis cerebral, otras). d) Malformaciones congénitas. Producidas en el período de gestación (parálisis cerebral, otras). e) Trastornos psicomotores. Debidos, generalmente, a perturbaciones tónico-emocionales precoces, hábitos y descargas motrices en la evolución (balanceo de cabeza, debilidad motriz, inestabilidad motriz y otras). Clasificación de la deficiencia motora Según Martín Caro, la deficiencia motora comprende una diversidad de funciones. Así, las clasificaremos: a. Atendiendo a la fecha de aparición: Malformaciones congénitas, espina bífida, luxación congénita de caderas, parálisis cerebral, traumatismos craneoencefálicos, traumatismos vertebrales y tumores.
b. Atendiendo a la etiología: Transmisión genética (madre portadora, uno de los

pro-genitores tiene el mismo handicap, los dos padres son portadores recesivos de una misma alteración genética), Infecciones microbianas (tuberculosis ósea, poliomielitis anterior aguda), Accidentes (parálisis cerebral, coma por traumatismo craneal, paraplejía postraumática, amputaciones,

quemaduras), Origen desconocido (espina bífida, escoliosis idiopática, tumores) c. Atendiendo a la localización topográfica: Parálisis (monoplejía., hemiplejia, paraplejia, diaplejía, y tetraplejia.) y Paresia monoparesia, herniparesia, parapesia y tetraparesia). d. Atendiendo a su origen: De origen cerebral (parálisis cerebral, traumatismos craneoencefálicos y tumores. IDENTIFICACIÓN DE LAS N.E.E. EN ALUMNOS CON DISCAPACIDAD MOTORA Parálisis cerebral El término de parálisis cerebral es reconocido como una expresión general que abarca varios trastornos específicos que se caracterizan por una lesión de los centros motores del encéfalo y se manifiestan por pérdida del control motor. Tiene un carácter no progresivo y se ha producido antes de que el Sistema Nervioso Central (SNC) haya alcanzado su desarrollo completo. Los tres síndromes motores: piramidal, extrapiramidal y cerebeloso, son los determinantes de un tipo u otro de parálisis. Las causas que producen la parálisis cerebral van a depender y a variar de un caso a otro, por tanto no puede ni debe atribuirse a un factor único, aunque todos desarrollan como determinante común la deficiente maduración del SNC, donde generalmente concurren más de una causa. Entre otras podemos señalar: a. Prenatales. La lesión es ocasionada durante el embarazo y pueden influir las condiciones desfavorables de la madre en la gestación. Si la lesión ocurre durante los cuatro primeros meses de gestación se denomina embriopatías, y si ocurre desde el cuarto mes hasta el final de embarazo se le llama fetopatía. Suele ocasionar el 35 por ciento de los casos. b. Perinatales. Las lesiones suelen ocurrir en el momento del parto. Ocasionan el 55 por ciento de los casos y las causas más frecuentes son: anoxia, asfixia, traumatismo por fórceps, prematuridad y, en general, todo parto que ocasione sufrimiento al niño. c. Pos-natales. La lesión es debida a enfermedades ocasionadas después del nacimiento. Corresponde a un 10 por ciento de los casos y puede ser debida a traumatismos craneales, infecciones, accidentes vasculares, accidentes anestésicos, deshidrataciones, etc. En la mayoría de los casos la parálisis cerebral se desarrolla con una serie de trastornos asociados. La deficiente maduración cerebral afecta en muchos casos a otras funciones ocasionando trastornos y alteraciones como epilepsia, anomalías sensoriales y visuales. Las dificultades especiales de aprendizaje de estos niños que se dan con mayor frecuencia son:

Constituye en sí misma la adaptación curricular de aula y debe contener aquellas estrategias de adaptación curricular que hacen posible adecuar el currículo a las necesidades informativas de los alumnos.. Trastornos perceptivos motores. respecto a los que se precisa un aumento no sólo cuantitativo. por ello. descartándose diferentes grupos de alumnos.e.e. supresión de barreras arquitectónicas pero también eliminación de actitudes individualistas en pro de una labor cooperativa. los niños con limitaciones físicas tienen una serie de dificultades al integrarse en los centros educativos. Además de estas medidas integradas en la Programación de Aula. Se da una gran importancia a los recursos. reconocimiento de direcciones espaciales. además. que han sido concretados para el ciclo y sus contenidos. necesidades y recursos.a. dificultad. La Programación de Aula recoge el conjunto de unidades didácticas en las que se desarrollarán los Objetivos Generales de Etapa y de Área. mayor número de profesores pero. sino que el problema está en las demandas específicas que cada situación personal reclama del sistema educativo para superar las posibles dificultades. No se trata de negar la existencia de una patología. Problemas de atención donde se advierte dificultad para su concentración con distracciones ante estímulos leves. como dificultades en la discriminación. como son las Adaptaciones Curriculares Individuales cuarto nivel de concreción curricular para los alumnos con discapacidad motorices. a través de las correspondientes actividades de enseñanza-aprendizaje. trastorno. Efectivamente. dirigidas de modo individual.e. Intervención educativa En este sentido. Da cabida a todos los alumnos puesto que cualquiera de ellos es susceptible de presentar n. etc. Esto interfiere en el aprendizaje. b. en los alumnos con discapacidad motora. en cualquier momento de su escolaridad.e. es decir: aquéllas que se derivan de la propia deficiencia física del alumno. etc. distinción figura-fondo. mayor preparación de estos. se podrían adaptar otras. a la vez que se define como un continuo de diferencias. es decir. construcción con cubos. del entorno sociofamiliar y de las respuestas educativas que éste ofrece al alumno. tales como: dificultad para . participativa y de equipo. Nos van a servir como estrategias a la hora de solucionar los problemas que se les presentan a nuestros alumnos y van a permitir una atención educativa global e individual. completación de figuras. Todo ello estará en función de las estrategias de actuación que con carácter específico se desarrollen dentro del ámbito educativo. escritura y dibujo. se entiende que las n. Suponen la realización de modificaciones de uno o más elementos del currículo y decisiones en torno a los elementos de acceso para atender dichas necesidades. es necesario desarrollada corno uno de los principales objetivos de su educación.. sino también cualitativo. tienen un carácter interactivo ya que dependen de las características personales. mediante programas de entrenamiento de la atención y la concentración..

Éste ha de ser flexible y adaptado a las necesidades de los alumnos. dificultades en la comunicación. a las cuales podrían tener acceso por su buen nivel intelectual. Nos podemos encontrar con alumnos que muestran un nivel elevado de comprensión del lenguaje hablado. imposibilidad para mantener una postura adecuada durante la realización de las tareas escolares. problemas de fuerza y coordinación. pero que carecen de un medio adecuado de expresión. Desde estos planteamientos comenzaremos a diseñar y elaborar nuestro plan de intervención. Vojta. La dificultad de controlar los movimientos con lleva unas posibilidades limitadas de explorar. no debe concebirse en sesiones programadas y sisternalizadas en un determinado momento. reeducación logopédica y reeducación del vocablo y la semántica) y la Técnica de Bobatli (control del funcionamiento de la boca. de la familia y del propio centro. Katona. puesto que aportan recursos humanos y materiales que posiblemente no estén a nuestra disposición en todos los centros educativos. en definitiva. Estos alumnos. La labor de los profesionales de los equipos de orientación educativa será esencial. manipular e intercambiar experiencias con los objetos y personas del entorno.. problemas en la manipulación. Autores como Bobath. se hace necesario plantear una respuesta educativa capaz de desarrollar en el niño estrategias encaminadas a favorecer la interiorización del lenguaje. teniendo como objetivo último ofertarle el mayor nivel de autonomía en sus actuaciones. etc. Movilidad y autonomía personal. la creación de ambientes motivadores. en el aula.la accesibilidad y desplazamiento por el centro/aula/dependencias y servicios. problemas de articulación y expresión de lenguaje oral y problemas perceptivos. tienen dificultades en participar en las actividades académicas. con carácter general. Como técnicas más utilizadas de intervención podemos señalar: la Técnica Tardiev. que desarrolla tres niveles de actuación (reeducación de los trastornos motores del habla unidos a la lesión cerebral. manipulativas. reeducación de los trastornos motores del habla mediante la reeducación de la respiración. se centrará en las siguientes áreas: Comunicación y lenguaje. En relación con las necesidades básicas que presentan estos alumnos: problemas en cuanto al desplazamiento. etc. Nuestra intervención irá encaminada a facilitar el acceso físico del niño al contexto educativo. voz y movimientos bucoarticuculatorios y la reeducación del vocablo y la semántica). La intervención motriz. alteración de los patrones de movimiento voluntario. Esto puede producir una infravaloración de la capacidad intelectual del alumno y determinar un rendimiento real muy bajo. de comunicación. desarrollo de estructuras intelectuales y. estructurados y adaptados que proporcionen ayuda personal o material y que les permitan tener experiencias del entorno. agradables. el desarrollo de la personalidad del sujeto. han abordado el tema de la . en los que la capacidad manipulativa está a menudo limitada. trastornos en el aprendizaje. que comporta con frecuencia una escolarización inadecuada.

debemos tener en cuenta los siguientes pasos: Ante la detección de una dificultad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. y no esperar a que aparezca de forma esporádica y puntual. equipos de orientación educativa. profesores de apoyo. metodología. a un alumno o a un grupo de alumnos. . como dijimos en su momento. Cada centro educativo debe tener establecido y contemplado un proceso consensuado y asumido por todos. etcétera. Las decisiones que se tomen con respecto a la conveniencia de adaptar uno o varios de los elementos curriculares pueden abarcar a la totalidad del Centro. los acontecimientos y las personas del entorno conlleva que la mayor parte de las experiencias de estos niños estén fuera de su control. contenidos. Deben ser realizadas por los tutores en colaboración con los equipos docentes. a causa de una discapacidad motora específica. a causa de su incapacidad física para producir las respuestas operantes voluntarias que podrían controlarlas. en menor o mayor grado. nuestro objetivo debe centrarse en potenciar y favorecer el desarrollo de la autonomía personal que algunos niños presentan. Motivación. con la colaboración del profesortutor. En el proceso de elaboración de una adaptación curricular individual a algún alumno afectado con algún tipo de discapacidad motora. cómo.intervención y rehabilitación de sujetos afectados con alguna discapacidad motora. dependiendo su temporalidad del nivel en el que éstas se hayan realizado. La incapacidad de influir de forma eficaz sobre los sujetos. valorar dicha dificultad en todo su entorno. Adaptaciones de los elementos curriculares básicos Este tipo de adaptaciones se realizan sobre los elementos curriculares básicos referidos al qué. a los objetivos. quedando reflejadas. que determine claramente los objetivos y los pasos a seguir ante la aparición de alumnos con necesidades educativas especiales. por lo que la intervención con él irá dirigida a ejercitar habilidades que pueda desarrollar tanto en el aula/centro como fuera de ésta y siempre con la colaboración de la familia. en el Proyecto Curricular del Centro y en las Programaciones de Aula. Desde programas basados en la reproducción de los distintos movimientos que realiza el hombre en su evolución normal (Movimiento progresivo de Temple Fay) pasando por otros que intentan inhibir la actividad refleja tónica normal (Bobath). a partir de las prescripciones dadas por la Administración Educan va y de las necesidades específicas que presenten los alumnos. Desarrollo intelectual. esto es. actividades y evaluación. Socialización. hasta programas que intentan normalizar el movimiento basándose en un adiestramiento programado y regular (Katona). El niño con deficiencia motora no tiene por qué tener afectada su capacidad cognitiva. cuándo enseñar y evaluar. el profesor de apoyo y el equipo de orientación educativa.

etc. etapa o ciclo y aula. estilo de aprendizaje. la adecuación de los recursos.e. c) Por último. etc.) y sociofamiliar. Propuesta Curricular.a) Elaboración de un plan de refuerzo educativo integrado en la programación de aula que tenga en cuenta los estilos de aprendizaje. Decisión de reubicación y/o atención externa. competencia en las áreas curriculares. Qué adaptaciones no se pueden compartir con su grupo de enseñanzaaprendizaje. b) Ante alumnos que necesiten un mayor nivel de adaptación: Evaluación psicopedagógica: • Sobre el alumno: hábitos y técnicas de trabajo intelectual. definir si la adaptación que se va a realizar al alumno es o no significativa. contrastando los resultados de la evaluación psicopedagógica con la situación del grupo y de cada alumno: a) Determinación de las n. conocimientos previos. • Sobre el contexto: escolar (agrupamientos. . nivel de autoestima. adecuación de recursos materiales.e.e. etc. del alumno. b) Decisión de adaptación previa para dar respuesta a las n. del alumno Definir cuáles se pueden incorporar para todo el centro.e.

Idiotas: aquellos individuos con una edad mental hasta los 2 años (Cl: 0-25). En el Reino Unido. estaba defendiendo con énfasis que el problema se determinaba en el ámbito de la disfunción adaptativa social. a considerar la deficiencia mental como la incapacidad de adaptación de ciertos individuos al ambiente social normal de sus iguales. por lo que la existencia independiente les era difícil la asistencia y control de apoyo externo. en los Estados Unidos. Imbéciles: aquellos individuos que tuvieran una edad mental de 3 a 7 años (Cl: 25-50). Los criterios de análisis de la deficiencia mental Las escalas de Binet y Simon fueron traducidas al inglés y ampliamente utilizadas. por el contrario. No considera que ligado con el retraso puede haber presente un déficit y que la disfunción derivada de aquél implicará no sólo acceder tardíamente al nivel evolutivo. sólo que más tardíamente que el resto de los sujetos de su edad. sobre todo gracias al apoyo entusiasta de Goddard. en Estados Unidos. la labor de Tedgold se encaminaba. en el propio Goddard se atrevió a proponer a la Asociación Americana para el estudio de los Débiles Mentales un sistema de clasificación acorde con la escala de BinetSimon: a. a partir de los criterios de Stern. director de la Escuela de Adiestramiento de Vineland (Nueva Jersey). El criterio evolutivo y el criterio del defecto específico Este enfoque considera que el deficiente mental. Por el contrario la vía de las escalas de Binet-Simon se centraba en los déficits intelectuales. Ciertamente. Se sustituyó la expresión de Edad Mental por el término Cociente Intelectual. Morones (Débiles Mentales): aquellos individuos con una edad mental de 12 años (Cl: 50-70).LA DEFICIENCIA MENTAL. a la opción psicométrica fue determinante hasta el extremo de que. Los trabajos de lnhelder fueron publicados a principios de los sesenta. La normalización para la población norteamericana estuvo a cargo de Terrnan y llegó a publicarse en 1916 con el nombre de Test de Stanford-Binet. El apoyo de Goddard. ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN CAPÍTULO 13 CONSIDERACIONES INICIALES La Asociación Americana para la Deficiencia Mental (AAMD): “El retraso mental se refiere a un funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media. puede alcanzar el umbral evolutivo y actitudinal normal. y dieron lugar a una ingente ola de investigaciones que . c. sino que no podrá alcanzarlo jamás. que coexiste junto con déficit en la conducta adaptativa y se manifiesta durante el período de desarrollo”. b. excepto en los casos extremos.

haciendo responsable al entorno estimular de la deficiencia conductual y no a los déficits del sujeto. por considerarlos especulativos o al menos inconsistentes. en el estadio evolutivo. Y en lo que concierne al campo de la intervención. De ellos. La concepción clásica del retraso mental como limitación en el campo de la inteligencia. ya que se mostraban extremadamente frágiles en niveles explicativos. los individuos que no alcanzan la noción de la conservación del volumen no pueden alcanzar el estadio de las operaciones formales. Someramente citaremos algunas de las variables indeseables del entorno: a. al margen de etiquetas diagnósticas. se ubicó en el tercer estadio. otro tercio se estacionaba en el segundo estadio (conservación de la sustancia. tratar al niño retrasado con sobreprotección incapacitante. cualquier tipo de conducta. Las conclusiones a las que llegó la investigadora fueron: los sujetos con retraso pasan por los mismos estadios que los normales. etc. cambiando los estímulos pertinentes.cubrieron toda la década. Patologías biomédicas en conjunción con prácticas agresivas en la atención infantil: considerar al niño como un enfermo crónico. Toda conducta es susceptible de un análisis funcional que contemple toda la gama de estímulos que incidan o hayan incidido en el sujeto.. se invierte para el modelo de intervención conductual. que el resto de sujetos de la misma edad. como era habitualmente interpretado. . al superar la conservación del peso pero no del volumen. de la capacidad de relación. cuya metodología empírica y positivista llega a oponerse de forma drástica a los planteamientos teóricos alternativos. A nivel Biomédico: Las anomalías del sustrato genérico. tanto a nivel de recursos como de metodología. la solución de su tratamiento no fue otra . Inhelder trabajó en el cantón suizo de San Galleon. Ésta es la característica a partir de la cual podemos clasificar a un sujeto como deficiente.corno intervención. al considerar que el deficiente mental ocupaba un grado más bajo. un tercio se situaba en el primer estadio (no conservación de la sustancia). El criterio conductual El modelo comportamental se fundamenta en la teoría conductista. que aplicar los mismos procedimientos didácticos que a los niños normales más pequeños. de la capacidad de aprendizaje. b. también censuran la ausencia o escasez de técnicas para modificar la conducta retrasada. con una muestra de 159 sujetos a los que aplicó las tareas piagetianas. La mejora del rendimiento de un sujeto se obtiene con la intervención en el entorno esto es. puede ser tratada y modificada. La denominada conducta retrasada no lo es sino en función de los estímulos que han dado lugar al desencadenamiento de la misma. Para los conductistas. las prenatales y las perinatales y los efectos que causen al «equipo de respuesta» del niño. pero no del peso) y el tercio restante.

memoria.c. un pronóstico inmutable como era el de la irreversibilidad del deterioro cerebral del sujeto y. El criterio cognitivista El enfoque cognitivo no deja de ser otra óptica de planteamiento teórico y metodológico respecto de la deficiencia mental. por tanto. Condiciones socioculturales adversas: Condición económica marginal. b. d. En esta ocasión. El déficit cognitivo hay que entenderlo como un déficit en alguna de las distintas etapas en las que se desarrolla el procesamiento de la información: percepción. con alguna variación. etcétera. el menos optimista puesto que ha venido contemplando el retraso mental como un síndrome o conjunto de síntomas de diversa procedencia etiológica que tenían. por ejemplo: a. etc. el de su actividad mental. agresividad. Deficiencias en los procesos de transferencia (utilización de estrategias y planes en situaciones distintas a las originarias). reglas. el retraso mental se interpreta desde la vertiente del procesamiento de la información. En su ejemplo informático. sería ingenua esta reducción. discriminación. elaboración. del organismo del sujeto y no del proceso. Criterios estadísticos Al inicio de este tema hicimos referencia a los criterios psicométricos o estadísticos. ausencia de apoyo de los padres: indiferencia. . Son en esos déficits del procesamiento en los que se ejerce la intervención. Deficiencias en la metacognición (el pensamiento como objeto de pensamiento). Deficiencias en los procesos ejecutivos (utilización flexible y adecuada de las estrategias y planes de control). Teóricamente el Cl de un individuo promedio normal debiera ser de LOO. carencial. se mantiene a lo largo de la existencia del individuo. formación de conceptos. La intervención se traduce. existen problemas estrictamente estructurales. En el primer caso nos referimos a una situación deficitaria. de hardware. en la acción de la medicina preventiva. que no debemos confundir la deficiencia mental u oligofrenia con la demencia. por consiguiente. por lo común. etc. negatividad. que se manifiesta a edad temprana y que. como ya lo hizo Esquirol en el siglo XIX. Es oportuno aclarar. limitaciones del entorno físico. y de multiplicar el resultado por 100. Fierro nos advierte que el cognitivismo tiene conciencia de que todos los problemas no oculten en el ámbito del software. El criterio biomédico El criterio que ahora abordamos ha sido con toda probabilidad. El Cl de un Sujeto es el resultado de dividir la puntuación de su ejecución de un test por su edad cronológica. Deficiencias en el proceso de aprendizaje (utilización de las adquisiciones). c.

EM Cl EC Clasificación Grados Leve Moderado Severo Profundo =--x 100 Stanford-Binet CI 52-67 36-51 20-35 19 o menos Wéchsler Del 55-69 40-54 25-39 24 o menos Clasificación psicopedagógica de la deficiencia mental Grados de deficiencia Profundos Severos Medios Ligeros Límites (Fronterizos) Del 0-25 25-50 50-70 70-80 80-90 ETIOLOGÍA DEL RETRASO MENTAL Desde el punto de vista biomédico. como la rubéola. conocido por mongolismo a nivel popular. De carácter diverso podemos citar las drogodependencias maternas de todo tipo. que provoca deformidades. como la diabetes. Las perinatales o neonatales: prematuridad. presentando diversas malformaciones y déficits). hipotiroidismo (cretinismo. síndromes debidos a anomalías cromosómicas: síndrome de Down (trisomía 21. el estudio de las etiopatogenias del retraso mental (oligofrenias) plantea la vertiente del origen genético y la del origen no genético. excesivo crecimiento descontrolado para su edad). la fenilcetonuria (incapacidad de transformar la fenilanina en tirosina). dentro del apartado infeccioso. paladar herid ido y retraso severo). factores ligados a genes dominantes: neurofibromatosis (en ocasiones dan lugar a tumores en el sistema nervioso). etc. el herpes. De origen no genético podemos mencionar afecciones prenatales.t 8. la sífilis congénita y la toxoplasmosis.. esclerosis tuberosa (desarrollo parecido al caso anterior). .. etc. la radiación y también la malnutrición de la gestante. conocido como síndrome de Edwars. Dentro de la vertiente de origen genético. trisomía D (par genético l3-15. citaremos como causas frecuentes: los factores ligados a genes recesivos como la galactosemia (trastorno del metabolismo de los hidratos de carbono). que puede provocar anoxia fetal. trisomía E (cromosomas 16. conocido como síndrome de Patau. los fármacos anticancerígenos y la quimioterapia. el síndrome de Hurler. se origina al ser defectuosa la fase de meiosis).

No todos los individuos se ven sometidos a las mismas experiencias. con el problema añadido de las dificultades de comunicación. pero muy especialmente los padres y educadores. ante el deficiente mental debe ser siempre la de aceptarle tal y como es. el problema radica en las posibilidades de estructuración adecuada de la misma. enfermedades infecciosas. difícilmente extinguibles con posterioridad. Lo que hay que evitar es la asunción de pautas inadecuadas que lleven a conductas indeseables. de las dificultades de integrar su personalidad. LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA Atención e intervención en el hogar Para Speck. Las características del deficiente mental En el deficiente mental inciden una serie de elementos adversos que le dificultan estructurar su experiencia. las demandas educativas en estas tases son poco exigentes por su singularidad y. La actitud. La otra gran dificultad se deriva de su autopercepción como sujeto. La precocidad en la atención debe . es la etapa en la que la acción sobre el sujeto deficiente puede ser más eficaz. La información perceptivo-motora se presupone que es idéntica a la que acceden el resto de los sujetos de su misma edad. En el terreno del conocimiento. etc. puede asumirlas con éxito. shocks eléctricos. encefalitis. las posnatales. actitud que deben a adoptar toda la sociedad. con un comportamiento superprotector. etcétera. el ámbito es doble: a) el de la esfera de experiencia del sujeto deficiente. los padres y los adultos de su entorno.. Por otra parte. anulan las iniciativas del sujeto. etc. porque es la fase vital en la que el desarrollo psicofísico es mas acusado y el medio ambiente incide de una forma trascendental en las estimulaciones directas e indirectas. como las insolaciones. que impide el riego sanguíneo fetal. y por tanto de la comunicación reduce las posibilidades de desarrollo de las habilidades y estrategias intelectuales. En gran parte de los casos. La manifestación de la personalidad de un individuo depende de múltiples factores. exposición a gases. incompatibilidad RH. En principio. de carácter infeccioso como la meningitis. correctamente ayudado. muy distinto del b) mundo de representaciones de los sujetos normales. derrames cerebrales. cuyo mundo de objetos y representaciones es suigéneris. El déficit en el conocimiento y dominio del lenguaje. impidiéndole experiencias que supondrían un cierto conocimiento y dominio del medio y de su propio cuerpo. Esta cuestión se acentúa en la esfera educativa.la placenta previa. así como no todos están en disposición de las mismas condiciones psicofísicas para relacionarse con su entorno.

del centro. b. Para Speck.centrarse en aspectos fundamentales como la motricidad. sino en su competencia. La adaptación curricular Las condiciones específicas de un alumno son las que limitan su capacidad de aprender. de ahí que la intervención se centre no en su incapacidad. afectividad. Hay que ofrecer respuestas diversificadas. La intervención es una acción colectiva. Así. que requiere tener al menos dos cualidades: la de ser flexible y la de ser abierto. El deficiente precisa un currículo adecuado. sociabilidad. Cada alumno aprende según estilos y ritmos de aprendizaje. Es un trabajo de equipo que tiene que tornar decisiones a partir de criterios comunes. intereses y motivaciones diferentes. . en su caso. Para Vigostky. adecuadas a las exigencias de cada momento. dice Zabala: a. globalmente consideradas. la coordinación de todos los servicios psicopedagógicos implicados en la reeducación. Los procesos de aprendizaje no son uniformes. la intervención educativa en esta etapa debe ir dirigida a estimular y aprovechar la zona de desarrollo potencial. en la que se integra el profesor de apoyo con el resto de los profesores del mismo nivelo. La atención a la diversidad no es una cuestión de todo o nada. Consecuencia de lo anterior es que los procesos de enseñanza no pueden ser homogéneos. En esta etapa es importante. Un currículo comprensivo con la diferencia. Se requiere un tratamiento didáctico diferenciado para ofrecer caminos diferentes. etc. lenguaje. La detección precoz no es el etiquetaje. preparado por profesionales expertos.. sino la oportunidad de intervención en los períodos críticos de maduración cerebral. quizá en la que más. Atención e intervención en preescolar Esta etapa ya presupone una enseñanza formal y una acción pedagógica orientada hacia un aprendizaje organizado. capacidades. percepción. no olvidando el conocimiento y cuidado higiénico del cuerpo. la atención debiera ir dirigida hacia las tareas de integración psicomotriz y hacia la facilitación de las relaciones sociales y la afectividad.

Yolanda. En una. Candel y Carranza discuten sobre el temperamento de los niños con síndrome de Down.LA EDUCACI DE LAS PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN ÓN CAPITULO 14 LA VIDA ACTUAL DE LAS PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN La estadística nos dice que uno de cada seiscientos o setecientos recién nacidos puede tener el síndrome de Down. Pérez. lo correcto es hablar de Javier. Francisco. Porque la investigación debe aumentar la evidencia científica de métodos adecuados a estilos. Los hallazgos de este tipo de investigaciones confirmarían el uso de determinados métodos de enseñanza como los más idóneos para determinadas situaciones de integración. donde confluyan variados temperamentos y estilos. lo correcto es conocer a una persona con síndrome de Down en concreto. Porque existe en nuestra sociedad una tradición errónea. y en particular para alumnos con síndrome de Down. Si insistimos en el principio de individualidad es fundamentalmente por tres razones: a. etcétera. determinantes de unas pobres capacidades para todas las personas con síndrome de Down. exponernos algunas de las cuestiones. después a otra. preocupaciones o dedicaciones que probablemente compartan algunas personas con síndrome de Down: a. Actualmente existe acuerdo entre los profesionales en que el único tratamiento posible es la intervención educativa. en general. etc. b. etc. entre otras cosas porque no hay dos alumnos con síndrome de Down iguales. No obstante. trabajan. etc. c. Jesús. Hoy tienen un proyecto de vida: van al cine. Jaime. Por tanto. Se constata también que mantienen una tendencia parecida a enfrentarse al mundo en distintos momentos evolutivos. consistente en generalizar unas mismas características. lectura. Porque la neuropsicopedagogía actual pone el énfasis en adecuar métodos de enseñanza a estilos de aprendizaje. estilo de aprendizaje y estrategias de enseñanza. a la singularidad de cada alumno/a (antes individualización). b. concluyendo que no es homogéneo ni uniforme. Son personas que pasan muchas horas diarias practicando un sinfín de actividades: natación. sino que ha perjudicado seriamente su progreso en la integración social. Para conocer corno son las personas con síndrome de Down. danza. Luisa. c. Y esto no sólo no es así. . Tienen que superarse continuamente para integrarse en una sociedad que antes le daba la espalda. logopedia. deducimos que sería necesario incrementar la investigación que nos permita conocer mejor la relación entre tres variables: temperamento. se desplazan solos. sino que existen distintos perfiles temperamentales. Toda intervención educativa exige un buen conocimiento de la persona a educar.investigación. a efectos orientativos de alguien que se inicia y que pretende reducir la ansiedad ante el desconocimiento. que debemos desterrar. A partir de este tipo de estudios.

f. El Mosaicismo es un error de distribución de los cromosomas. y así nos lo enseñan a los demás. menos células trisómicas tendrá el organismo. llegaron a la conclusión de que lo que necesitan es más tiempo de dedicación. Debemos hablar en adelante de las necesidades educativas especiales de los alumnos y no de alumnos con necesidades educativas especiales. que se produce en la segunda o tercera división celular. se han distinguido tres tipos de trisomía: a. como eufemismo o expresión que pretenda sustituir a otra malsonante. Una clave importante para determinar el grado de ayuda que necesitan los alumnos con síndrome de Down está determinada por el descubrimiento que realizan algunos estudiantes universitarios en prácticas: después de un período de observación en situaciones de enseñanza de la lectura. Trisomía homogénea. e. No son enfermos. c. destacamos el siguiente listado de estilos de aprendizaje. en el desarrollo del óvulo. Sin embargo. Las matemáticas se les atragantan. que merece la pena dedicar ese tiempo extra . del espermatozoide o en la primera división celular. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES El concepto de necesidades educativas especiales hace referencia a las ayudas o apoyos que el sistema educativo debe ofrecer a los alumnos. TRES TIPOS DE TRISOMÍA Y MUCHOS ESTILOS DE APRENDIZAJE En general. A efectos prácticos. como puede comprobarse. no se trata de algo exclusivo para los alumnos con síndrome de Down. Traslocación. con la intención de que sirva como propuesta de investigación-acción y no corno instrumento cerrado y definitivo que pretenda clasificar. Mosaicismo. La información sobre estilos de aprendizaje en la literatura especializada es abundante.d. pero dedicándoles más tiempo que el que normalmeme se dedica en educación. Se produce en el 5% de los casos y ocurre en el par 21. el error se produce antes de la fertilización. Pero estos estudiantes universitarios también descubrieron. del óvulo o en la primera división celda. por lo que se deduce que cuanto más tardía sea la distribución anómala de cromosomas. b. Saben que son diferentes. Puede ocurrir durante la formación del espermatozoide. Además. el énfasis debamos ponerlo en la enseñanza de tareas instrumentales y de las derivadas de las áreas curriculares necesarias para alcanzar el mayor grado posible de autonomía. En este caso. Tal vez. La Trisomía homogénea es la más común (90% de los casos). Afecta a todas las células del organismo. Se produce cuando todo o parte de un cromosoma se une a todo o parte de otro cromosoma. Suele aparecer entre los pares 13-15 ó 21-22. La Traslocación es poco frecuente (5% de los casos). la trisomía consiste en la presencia de 47 cromosomas en las células en lugar de 46. la persona llevará al mismo tiempo células normales y trisóinicas.

las áreas motora gruesa. El naturalista. para favorecer la actitud empalica de lodo profesional de la educación y porque se traía de derechos fundamentales que la escuela. neurología. b)Actividad motora. Jacques Cousteau. d)Habilidades sociales. lenguaje y área social. López Melero. psicología y pedagogía. y pueden quedar expresados de la siguiente manera: a)Educación temprana. Necesidades educativas no tan especiales Este tiempo de enseñanza debe ser debidamente aprovechado. las referencias múltiples. pedagogos. distinguimos un primer nivel de necesidades educativas especiales. Pues bien. f) Estrategias basadas en la repetición. en compartir ese conocimiento y ese sentimiento con los demás. Fernández y otros. en saberlo y maravillarse». PRINCIPIOS NEUROPSICOPEDAGÓGICOS Y ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN De manera sintética. 1. que conviene especificar. expresa excelentemente lo que pretendemos decir: «La felicidad para la abeja y el delfín consiste en existir y para el hombre. e intervienen equipos formados por psicólogos. Se trata de estimular adecuadamente. fisioterapeutas. Estos principios son compartidos por autores como López Moratalla. durante el crecimiento. con un trabajo. El principio de educación temprana se refiere a la necesidad de proporcionar al niño desde que nace una serie de técnicas y recursos con el objetivo de conseguir el máximo desarrollo de sus potencialidades. Y podríamos añadir que. logopedas y neuropcdiatras. debe respetar y realizar todas las acciones necesarias para preparar a sus alumnos para que sean capaces de conseguir satisfacer dichas necesidades. recientemente fallecido. con una vida normal. Flórez y Troncoso. Normalmente se realiza para niños entre los 0 y los 6 años. la creatividad. coincidente con las necesidades que lodos tenemos. motora fina. por ello es necesario definir correctamente las necesidades educativas especiales de las personas con síndrome de Down. con más responsabilidad que otras instituciones. Uno de los fundamentos en que se apoya la educación temprana es la plasticidad propia del proceso de maduración del sistema nervioso central y la gran capacidad de aprendizaje que . confluyen en unos principios fundamentales que orientan la intervención educativa. perceptivo-cognitiva. esta idea puede servirnos de referencia para tener claridad con relación a lo que hacemos en educación. e)Desmenuzar la información. Es muy importante que padres y profesionales que desarrollan el programa trabajen coordinadamente.porque será una gran satisfacción ver cómo se hacen adultos. En este sentido. c)Comportamiento. por qué lo hacernos y para qué lo hacemos.

Todo esto deberá ser acompañado de estrategias basadas en la repetición. etc. Vidal y Díaz. de los programas de educación temprana existentes para el niño con síndrome de Down. con paciencia y estrategias. Las fases principales de este modelo son: prestar atención especial al material a recordar: en esta fase pueden utilizarse técnicas corrió el subrayado. subrayan los autores. De cualquier manera. es necesario dedicar un tiempo y unas estrategias adecuadas para la educación de los comportamientos que consideramos correctos en nuestra sociedad. el lector podrá encontrar allí una revisión completa y adecuada. Establecimiento de conexiones: familiarizarse con el material y desarrollar conexiones mediante palabras clave. La regla básica de la memoria. No suelen ser comunes problemas de comportamiento en las personas con síndrome de Down. la creatividad y las aferencias múltiples. el lenguaje desempeña un papel esencial. si nos expresamos en términos de la psicología cognitiva. 2. como cualquier otro tipo de conocimiento importante para su autonomía. el ejercicio físico moderado. requieren una educación que. . Práctica del recuerdo hasta su completo dominio. González e Hijano. conviene enseñar correctamente. 6. ya desde el nacimiento. Para su ejercitación y mejora serán especialmente indicadas estrategias fundamentadas en el modelo ele memoria. Hay que proporcionar la estimulación necesaria para que disminuya progresivamente la hipotontcidad muscular. la tozudez. ya que será el aprendizaje de estas habilidades sociales una de las claves importantes para adquirir independencia y desenvolverse con eficacia en todo tipo de relaciones sociales formativas. laborales. listados y reflexión posterior. el desarrollo del equilibrio. apuntado por la neurología. El entrenamiento y la toma de conciencia de aquellas estrategias que le serán útiles para hacerse entender o para hacer repetir al interlocutor. para poder oír o comprender lo que le dicen. fina. amistosas. En este aspecto. Ampliación de imágenes: utilizar técnicas de asociación ridícula y de exageración: millones de guantes caminan por la calle. sin embargo. Esto ayudará a uno de los procesos cognitivos más necesitados de apoyo: la memoria. este principio de educación temprana constituye un área suficientemente trabajada. etc. La forma de saludar a los amigos.posee en esos primeros momentos de la vida. por lo que remitimos a los trabajos de ECCA. con objeto de que le sea posible atender a un tipo de información primero y no enviar nueva información. El principio de actividad motora hace referencia a la importancia de esta área de desarrollo en el niño con síndrome de Down. del misino o de distinto tipo. En especial señalamos el excelente trabajo de Troncoso. 5. Otro principio fundamental. También necesitamos prestar un interés especial al aprendizaje de las habilidades sociales. de la estimulación en el área motora gruesa. a los adultos. sustituciones y técnicas de asociación. ordenar juguetes u objetos. 3. es fundamental. Troncoso. 4. es: se puede recordar cualquier nueva información que se asocie a algo que ya se conoce o recuerde. la natación. es procurar desmenuzar la información. hasta que no haya terminado de procesar la primera información y la considere resuelta a emitir una salida.

atitopreguntar. realizar hipótesis. aunque comparten numerosos elementos de una misma trama. ofrecer ayuda. ha llegado a demostrarse correlación positiva de cada una de estas fases con la resolución de problemas eficaz. Estos modelos tienen una sólida funda. en el sentido de preparar para la vida. la cual propone otro que también consiste en 8 fases: 1) Leer el problema en voz alta. en lo que se sabe que no falla para que se sienta bien al hacerlo correctamente. 7) Calcular y 8) Auto-comprobar . La idea que expresamos en este principio no es más que una ayuda que favorezca un mejor procesamiento de la información en dos procesos que no son simétricos. Tal vez nos permita compren der mejor lo que queremos decir la propuesta áreas de desarrollo de de Troncosoy que debeno rie n ta r la selección curricular. en especial. de la visualización y de la autocomprobación. como indica el autor. darle pistas cuando no sabe contestar o se equivoca. con la dedicación de un tiempo mayor que favorezca el lenguaje expresivo. 5) Hacer hipó tesis. así. decir y hacer los cálculos y auto -comprobar. 6) Estimar. dividir las tareas grandes en tareas más pequeñas. 10. cada tarea o paso intermedio que se de en la escuela ha de ir encaminado a conseguir e s iv o spasos de autonomía creciente y suc . determinantes en el proceso de aprendizaje. estimar. en un momento determinado. utilizar técnicas de motivación cooperativa: haciendo que considere que el hecho de conseguir una meta contribuye a que el compañero también la consiga y la comparta.7. a la vez que también nos permite enjuiciar el cumplimiento de las finalida des de la LOÓSE. 9. está relacionado directamente con la facilitación del lenguaje comprensivo y. 3) Visualizar. Así. como se sabe. En esta propuesta se plantea la necesidad imperiosa de que cada objetivo. por tanto. visualizar. El sigu ie nte p rincip io es Educar para lo autonom y nos propone poner el ía acento en la selección de contenidos que permitan alcanzar cada vez un grado mayor de autonomía. por ejemplo. servir de ayuda en procesos de razonamiento abstracto implicados en la resolución de problemas a alumnos con necesidades educativas especiales. A partir del principio que hemos denominado de refuerzos positivos. utilizar palabras y conceptos cercanos a su vida diaria. ayuda en abstracción y generali zación con un modelo de enseñanza-aprendizaje de resolución de problemas matemáticos que recientemente pusimos en experimentación en una tesis doctoral y que pretende. factores.mentación científica. 2) Parafrasear. Se trata de los dos grandes ejes de la actividad lingüística: la producción y la comprensión de los enunciados. por ejemplo. precisa mente. queremos expresar la importancia de utilizar estrategias que motiven al aprendizaje y que beneficien la autoestima de las personas con síndrome de Down. suele ser común el uso de estrategias como las siguientes: mandarle hacer algo. estado del problema. 8. la comprensión del lenguaje no es simplemente la operación inversa de la producción. El principio de órdenes breves. El modelo está formado por 8 fases: leer. 4) Estado del Problema. Este modelo está fundamentado en los traba jos de Monlague. muchas investi gaciones se han dirigido a demostrar la importancia de la paráfrasis. Así. Podr íamos ilustrar el siguiente principio.

Hemos de recordar que las tres fases que se siguen en la enseñanza de cualquier contenido son: adquisición. g) No insistir demasiado en aquello que le cuesta más trabajo y volver sobre lo que le sale mejor para que emprenda el viaje (aprendizaje) más difícil con entusiasmo.responsable También debemose lim in a r todo aquello que no irva para nada. o la conveniencia de hacerlo porque nosgu sta . 14. es precisamente la más difícil. etc.espirituales. El siguiente principio se refiere a la ayuda que debemos prestarles para que puedan engarzar información nueva con antigua. su forma especifica de ser. rodearla con un cochecito. a la facilitación de integración de esquemas de conocimiento nuevos con los anteriores. aplicación y generalización. h) Juegos para entrenar el mantener la atención. la que menos se enseña. lo que aquí denominamos como principio de mediación cognitiva aplicado a la educación de las personas con síndrome de Down. s Tenemos q u e tener cri terios claros para establecer los je tivo s . podríamos seguir un esquema como el siguiente: 1) Enseñanza directa del educador. sí debemos disponer de un repertorio de actividades o estrategias atencionales o que eviten el cansancio y la distracción constante. 4) Actividades similares pero en distintas situaciones (generalización).físicas. su personalidad para poder respetarla. 2) El alumno lo realiza con la ayuda del profesor. Por ejemplo: si se tratase de rodear con bolígrafo una letra. a lo largo de este trabajo. por ello seria importante buscar fórmulas para conseguirla. como ensartar objetos. 16 Para finalizar. d) Cogerle la mano y señalar por donde va leyendo. El de mayor ob potencialidad es el Criterio de funcionalidad: necesidad de realizar algo presente o futuro. 3) Varias actividades para aplicar lo aprendido (repetición). Ausubel o Nóvale. Ya hemos explicado suficientemente. es una a fic ió n o d esarrolla habilidadesartísticas. 15. Es preciso enlazar aquí con las teorías y las sugerencias prácticas de autores como Bruner. f) Canciones que fomenten su interés y saquen las manos de debajo de la mesa. que no hay dos personas con síndrome de Down iguales. e) Cogerle la cara. 12. c) Cogerle las manos La cosa tan simple de cogerle las manos y ponérselas sobre la mesa. b) Alternar ejercicios de distinto tipo. es un principio que se hace imprescindible en este caso. Este principio es una manera de llamar al constructivismo. Tanto al referirnos a la adquisición de autonomía corno en lo referente a averiguar sus estilos de aprendizaje estamos poniendo el énfasis en conocer su singularidad. 11. La coordinación familia-escuela. Para tareas académicas concretas. Así.c re a tiva s . entre todos. Algunas de las razones principales se encuentran en que la última fase de todo aprendizaje «la generalización». como por ejemplo: a) Transformar la actividad en un juego divertido. ha . Esta es la mejor forma que hemos encontrado para identificar y definir el principio de actuación. 13.

.quedado recientemente expuesto en el primer congreso internacional de reflexión y conclusiones del Proyecto Roma. Sin pretender exponer toda la riqueza de información que este proyecto ha desarrollado. podemos destacar las principales estrategias facilitadoras de los procesos de enseñanza-aprendizaje. se trata de un excelente modelo que muestra con claridad cómo desarrollar una enseñanza significativa para las personas con síndrome de Down. así como los principios que los fundamentan. A nuestro entender.

etc. Rooselvet. pero la creadora sólo es propia del genio. Autores griegos. entre otros. Su concepto de la libido reprimida y la desviación de esa energía hacia un fin distinto al original hace surgir una gama de mecanismos de defensa sustitutorios y alternativos. que canalizan esa energía hacia actividades creativas fruto de procesos inconscientes. Teorías cuantitativas Galton comenzó a utilizar tests de asociación como ocurriese más tarde con Wundt con la insuficiencia para ambos de la falta de fiabilidad objetiva. . Teorías cualitativas El genio es un individuo superior al hombre ordinario. Para Hirsch. Sus intuiciones y sus visiones anticipatorias les distinguen del resto. compensación. retraso en el desarrollo y ciertas similitudes comportamentales con los cuadros clínicos de la epilepsia. racionalista francés como Pascal vincularon el genio a la locura.. abundaban en esa creencia. No obstante. F. el genio. de las tres dimensiones de la inteligencia: la perceptiva es común a animales y a hombres. Estas aseveraciones son las que ha defendido la literatura del siglo XIX en Europa. Napoleón. como fragilidad y pequeñez corporal. Pero la evolución del concepto de inteligencia desde una . Se incluirían los casos de compensaciones de hándicaps físicos como los de Beethoven. el interés por el estudio de la herencia continuó con Hollingworth y Terman. la conceptual es propia del hombre en general. Por influjo. D. etc. como Platón. el fenómeno de I genio se vincula a aspectos motivacionales. Séneca y posteriormente. su número es escaso y sus contribuciones han sido esenciales en el desarrollo de la historia de la humanidad. En el siglo XIX.NECESIDADES EDUCATIVAS DEL NIÑO SUPERDOTADO CAPITULO 15 TEORÍAS CLÁSICAS SOBRE EL GENIO Las teorías patológicas Estas teorías han vinculado la genialidad con el desequilibrio mental. las teorías fisiognómicas de Lombroso (El hombre le genio) hicieron asociar con ciertos estigmas.como el de sublimación. Calyle y Emerson. Teorías Psicoanalíticas Para los psicoanalistas. tendríamos un sujeto normal. Hellen Keller. entiéndase Schopenhauer. Para Kretschmer. el mismo Freud analiza paradigmáticamente la obra de Leonardo da Vinci. entre otros. si suprimiéramos del genio los elementos psicopáticos. En cuanto a conflictos de personalidad. Aristóteles o Demócrito.

concepción unitaria a una concepción factorial ha encauzado en este sentido la mayor parte de las investigaciones. mayoritariamente pertenecen a zonas urbanas. En cuanto al lugar de procedencia. sin embargo. EI orden de nacimiento demuestra mayor incidencia en la primogenitura y también en el caso del último nacido. MÉTODOS DE ESTUDIO Las investigaciones desde el campo de la psicología dirigida al estudio de los sujetos excepcionales siguieron dos caminos distintos en su origen: el estudio de los sujetos adultos consagrados como sobresalientes histórica y socialmente y el de los niños superdotados. la incidencia era inferior a la de los individuos normales. la gran capacidad de aprendizaje encubre una Mediocre actividad intelectual. En torno a la mitad de los individuos. La explicación puede ser. que los sujetos de posición acomodada suelen casarse más tardíamente. CARACTERÍSTICAS DE LAS PERSONAS EMINENTES En lo referente al estatus económico. Tano Gardner como Renzulli sostienen que la inteligencia es una estructura compleja y multifuncional y que la solución de problemas requiere el concurso del bagaje de recursos disponibles por el sujeto y de la adecuada combinación de los mismos. Hay una gran incidencia de grandes hombres con padres maduros. más que como un índice. La persona superdotada presenta un nivel elevado de aptitud en cualquier forma de procesamiento de la información. LOS ELEMENTOS CONCEPTUALES En la literatura psicológica se consideraba superdotado a aquel individuo que poseía un CI de 130. Contrariamente a ciertas teorías. Los procedimientos metodológicos se centraban en: a) El análisis biográfico. ignora la multiplicidad de dimensiones intelectuales como la creatividad y. Las objeciones a este criterio vienen dadas por la falta de predictibilidad de este coeficiente y por su carácter académico. siendo muy escasa la presencia del fenómeno en los hermanos intermedios. la mayor parte de los hombres eminentes han gozado de una situación superior a la media. en cuanto a salud mental propia o de sus familias. . Esto método ha sido muy utilizado por la escuela psicoanalítica. a veces. Un factor peculiar es el de la edad de los padres. tenían padres dedicados a profesiones liberarles. La supeditación debe entenderse como un perfil. concede excesiva importancia al elemento verbal. Es decir que no tiene en cuenta elementos como los factores culturales. en el que se estudiaban todo el material disponible sobre la vida del individuo que se pretendía estudiar.

b) El método de estudio de casos comprende una actuación intensiva de aplicación de cuestionarios. f) El estudio longitudinal consiste en el seguimiento de un grupo de chicos superdotados hasta la edad adulta. c) El examen estadístico también se fundamenta en registro impreso. Se centra el interés en las características del sujeto en la infancia. d) La histroriometría hace uso del material histórico que se posea sobre un sujeto o grupo de sujetos. bien llevando un seguimiento de superdotados jóvenes e incluso posteriormente a sujetos adultos. pero con la finalidad de descubrir las tendencias de un grupo numeroso de sujetos más que centrarse en un estudio exhaustivo sobre pocos casos. entrevistas y observaciones a individuos predeterminados. e) El método del examen de los test de inteligencia supone el estudio directo de grandes poblaciones de escolares para detectar a aquellos sujetos superiores en el rendimiento de las pruebas y argumentos para su estudio más con diversidad de pruebas. Se han llegado a efectuar así estudios sobre la realeza e incluso se han obtenido CI diferenciados por las realizaciones de los sujetos en diversas etapas de su vida. .

b) Conducta antisocial. Se entiende por conducta antisocial aquella que refleje el infringir reglas sociales y una acción contra los demás. Con este uso. entendiendo que son estos factores los que obstaculizan el normal desarrollo cognitivo. causa sustancial de la desventaja. etc. rebeldía. físico y/o emocional del niño: Es muy importante clarificar que la deprivación sociocultural condiciona la necesaria detección de necesidades educativas especiales asociadas a determinados factores de salud e higiene. c) Carencias. se hará referencia a ciertos conceptos afines al mismo que no la explican en su totalidad. las conductas antisociales se refieren a distintas acciones como peleas. Asimilación fácil ya denunciada por varios autores. Este concepto puede venir ligado a términos como delincuencia. marginalidad. falta de higiene y agentes nocivos como la droga y el alcohol. asociados a la malnutrición. Puede ser entendida como déficit genético. sociales. DEFINICIÓN DE DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL El término deprivación sociocultural define situaciones escolares en las que se detectan necesidades educativas especiales asociadas a factores de salud e higiene. siempre que no aparezcan otro tipo de condicionantes genéticos u orgánicos. Entre ellos se pueden destacar: a) Desventaja sociocultural. . FACTORES AMBIENTALES EN SITUACIONES DE DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL Y CÓMO AFECTAN AL DESARROLLO DEL NIÑO Factores de salud e higiene Se refieren a la falta de cuidado y mantenimiento del cuerpo que puede interferir en el desarrollo biológico. económicos y socioculturales. familiares. conflicto. mentiras y otras conductas con independencia de su gravedad. podemos distinguir entre factores prenatales y neonatales.LA DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL CAPITULO 16 CONCEPTOS AFINES Antes de concretar los límites conceptuales de la deprivación sociocultural. fisiológico y funcional normal del niño. disfuncionalidad. Es necesario precisar estos conceptos para concretar mejor la intervención educativa. familiares y económicos. déficit socio ambiental desencadenante de la misma o como diferencias resultantes del ambiente. Atendiendo a una dimensión temporal. medio hostil. tantas veces utilizados entre los profesionales de la educación. Se entiende que tales diferencias se convierten en déficits como consecuencia del peso que tiene la cultura de clase media.

la mayor preocupación familiar es la búsqueda de asistencia y el abandono y explotación de los más pequeños. La atención que se presta al niño.es. La pobreza material está unida a situaciones de paro en las unidades familiares en edad de producir. evitando que vaya superando armónicamente las diferentes etapas de su infancia. Hoy día está suficientemente comprobada la repercusión existente entre el uso de un determinado código lingüístico y los logros escolares. El clima afectivo entre padres e hijos es muy importante para el normal desarrollo psicológico. Una madre superprotectora no dejará que el niño crezca y progrese adecuadamente. Es allí donde el niño aprende a relacionarse. En ese proceso tiene un papel decisivo la familia. En este apartado se puede diferenciar: . Entre las pautas de comportamiento familiares se establecen tres grupos: a) Código lingüístico: González Marqués y Mayor Sánchez señalan la existencia de dos códigos lingüísticos entre clases sociales diferentes que participan de una lengua común: código restringido y código elaborado. Es importante. una diferente valoración de los hijos. Se refieren estos factores a pautas de comportamiento que ofrece la familia en la que se desarrolla el niño y que en determinadas circunstancias ocasionan necesidades educativas especiales. por ejemplo. Un abandono por parte del padre. Determinados grupos sociales tienen dificultades en el acceso al código elaborado que se usa en la escuela. especialmente al llanto y a las verbalizacion. b) Pautas educativas: Al margen de variables como el lenguaje. la violencia y el abuso en el seno familiar pueden ser causantes de desajustes en el desarrollo del niño. existen algunos aspectos relacionados con la familia que tienen una importante influencia en el desarrollo del niño. el cual está íntimamente relacionado con el rendimiento académico. En esta circunstancia. el adecuado cuidado del niño a partir del segundo año de vida. Factores socioculturales Se refiere este apartado a la posibilidad que ofrece la familia y el entorno de alcanzar cierto nivel de conocimiento de la cultura a la que pertenece o en la que se desenvuelve. c) Relaciones afectiva. Existe una gran variedad de estudios que demuestran la estrecha relación existente entre el nivel sociocultural de la familia y los rendimientos escolares obtenidos por los sujetos. Igualmente se observa una influencia positiva en la adecuación de la estimulación y la variedad de experiencias. parece influir positivamente en el desarrollo cognitivo. la ansiedad. a iniciar su proceso de autonomía. desde su nacimiento. vive un proceso continuo de socialización.Factores familiares El niño. Factores económicos Estos factores se refieren a la pobreza material cuando no se cubren las necesidades básicas de la familia y por tanto impiden el desarrollo íntegro de la persona. a descubrir. la formación de una personalidad sana y la adaptación social. etc.

con una mayor preferencia hacia el futuro en las clases acomodadas. motivación.000 habitantes). El entorno igualmente incide en las expectativas y los modelos sociales que se ofrecen al niño. En 1981 los adolescentes de 14 años que vivían en zonas urbanas tenían una probabilidad del 8. nivel de expectativas y motivaciones para logros. Es responsabilidad de los Centros Educativos y las Administraciones Sociales arbitral' las medidas oportunas para procurar por todos los medios el derecho del niño a la educaI don.9 por 100 de dejar la escuela antes de cumplir los 15 años.000 habitantes) están escolarizados a partir de los 14 años en mayor medida que los que residen en zonas intermedias (entre 10. b) Nivel académico de los padres: El nivel académico de la familia representa un factor decisivo en la inadaptación niño-escuela. al énfasis que pone en el esfuer zo y la responsabilidad. Torres Mora tomando como fuente el censo de 198 1. Entre los estudios que prueban dicha confluencia. debido a la conexión existente entre rendimiento cognoscitivo y concepto de sí mismo. para sus compañeros que residían en la zona rural esta cifra se elevaba al 23. sin embargo. El nivel profesional de la familia está relacionado con conceptos menos favorables de sí mismo. los sujetos que habitan en zonas urbanas (poblaciones de más de 10. etc. etc. Ello es así por la diferente valoración del cambio temporal. al tiempo que el maestro dedica a las lecciones. no preocupada por la planificación a largo plazo. Los datos aportados por las diferentes investigaciones no hacen más que confirmar la estrecha relación existente entre diferencias de clases y niveles de aspiración. más escasos en ambientes rurales que en los urbanos. capaces de posponer la satis facción y el premio.a) Nivel ocupacional de los padres: Existe una posible relación entre el nivel ocupacional de los padres y el desarrollo cognitivo y adaptativo de los hijos. a las buenas condiciones de trabajo (aulas limpias.) . NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN SITUACIONES DE DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL . A. El grado de motivaci ón de la familia está también en función de ese nivel educativo y de la concordancia con los objetivos de la escuela . Un hecho altamente relacionado con la deprivaci ón sociocultural es el absentismo escolar en la edad de escolarización obligato ria. También se demuestra cómo la tasa de fracaso escolar está en relación directa con la ocupación paterna. mobiliario en buen estado.000 y 2. Entorno: Se refiere a la geograf ía e instituciones que componen el medio natural y social del niño. sin hallar significación clara con la materna. Según un estudio realizado por J. El centro: Existen claramente diferencias entre los colegios en las medidas de estos resultados que no se pueden explicar simplemente por las diferencias físicas (tamaño y recursos) o el tipo de niños que matriculan. orientado hacia el presente en la clase social desfavorecida. Estas variables hacen referencia al énfasis en el trabajo. desarrollo de lenguaje.5 por 100.000 habitantes) o en zonas rurales (menos de 2. rendimiento académico. citaremos: Coordinaci ón positiva entre el ni vel educativo de los padres y el Cl de los hijos .

por su comportamiento en interacción con los demás y por su estilo de vida. competencia en la autoevaluación. Pero ¿dónde está lo normal y lo anormal? Sin embargo. Fracaso escolar El fracaso escolar. Concretamente. se mide principalmente por rendimientos puramente escolares como la no consecución de los objetivos programados. capacidad en la prueba de la realidad y el aprendizaje. es autónomo. LA RESPUESTA LEGISLATIVA A LA DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL EN CONTEXTOS ESCOLARES . adolescente. llegando a lo que entiende por delincuente común o callejero. etc. entendido como la no consecución de los objetivos mínimos que marca el Currículo General Obligatorio del Sistema Educativo. al no alcanzar los objetivos propuestos. actuación de acuerdo con la cultura. joven o adulto) que. por inadaptado un continuo que va desde una situación normal hasta otra anormal o problemática. c) Autocontrol: el individuo es capaz de actuar con plena libertad dirigiendo su propia vida. en la familia y sociedad. citando a Page. pues. e) Evaluación personal: el individuo se siente satisfecho de sí mismo y de su conducta. Vega. no encaja en los patrones normales de comportamiento social aceptados por la comunidad o sociedad mayoritaria. familiares y económicos. desea crecer y superarse. sin una clara diferenciación por motivos socioculturales. se presenta en múltiples ocasiones asociado a situaciones de deprivación sociocultural. señala los rasgos que definirían un comportamiento adaptado: a) Fundón psicológico eficaz: se refiere a la armonía de la personalidad. Se entiende. resulta lógico que las poblaciones escolares más alejadas de esos objetivos mínimos obtengan los más bajos niveles cíe logros. Siendo esto así. con su incapacidad. con sus limitaciones y en el alumno. b) Función soda! apropiada: se refiere a la sensibilidad social. El fracaso escolar. llama inadaptado social a toda persona (niño.Inadaptación social Guash García recoge algunas definiciones de Inadaptado Social. sí que se pueden establecer unos criterios generales que nos permitan comprender el alcance de una inadaptación de una persona en un momento y una situación muy precisa. contabilidad. d) Evaluación social: el medio en que vive valora su conducta como adaptada y válida. Cabría decir que no existe un solo fracaso escolar sino múltiple: el centrado en la escuela. contemplado dentro de nuestro actual Sistema Educativo con un Currículo General y Obligatorio para todos los alumnos.

siendo el Real Decreto 299/1996 la respuesta al segundo grupo. transporte e internado para hacer efectiva la educación obligatoria. e) Otras medidas son la educación a distancia. escolar o personal. la dotación de recursos humanos y materiales complementarios para compensar las situaciones de los centros en los que los alumnos tienen dificultades para alcanzar los objetivos generales de la educación. problemas que inciden con mayor fuerza en aquellas personas que están en situación de desventaja social. La ordenación de la respuesta educativa para el primero de los grupos se realiza mediante el Real Decreto 696/1995. La compensación de desigualdades en educación El Real Decreto 299/1996 establece en su preámbulo que la nueva sociedad española reclama de la educación una especial atención hacia los fenómenos relacionados con la diversidad del alumnado. de la Participación. la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes ha definido la población escolar con necesidades educativas especiales. familiar. . fácilmente reconocible en la deprivación sociocultural.La Constitución Española ha atribuido a todos los españoles el derecho a la educación y ha encomendado a los poderes públicos que promuevan las condiciones para que este derecho sea disfrutado en situación de igualdad por todos los ciudadanos. geográfica o de otro tipo. de 3 de octubre. Siendo pues la educación un derecho social básico. La Ley Orgánica 1/1990. refiriéndose. discriminación. y por otra. de Ordenación General del Sistema Educativo dedica su título V a la compensación de desigualdades y señala como prioridades de la compensación: a) La escolarización en la Educación Infantil de los alumnos con desventaja económica. xenofobia. compete a los poderes públicos el desarrollo de las acciones positivas necesarias para su efectivo disfrute. a los alumnos con necesidades asociadas a situaciones sociales o culturales desfavorecidas. económica. c) La gratuidad de comedores. d) La adaptación de la programación docente y la organización de los centros. fracaso y absentismo escolar. de 20 de noviembre. inadaptación. cultural. La Ley orgánica 9/1995. racismo. da un tratamiento unificado a las poblaciones escolares en situación de deprivación sociocultural y a las poblaciones multiculturales. garantizando además un sistema público de ayuda al estudio y previendo la realización. la educación de las personas adultas y la prolongación de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años. a los alumnos con necesidades derivadas de discapacidades y trastornos de la conducta. sin constatar que estas últimas tienen su respuesta educativa en la educación intercultural. b) La garantía de un puesto escolar para todos. Es importante señalar que este Real Decreto. para prevenir y resolver los problemas de exclusión social. el legislador. de acciones y programas de compensación educativa. mediante convenio con otras administraciones y entidades colaboradoras. por una parte.

asociaciones y organizaciones para el desarrollo de las acciones de compensación social y educativa. • Facilitar la incorporación e integración social desarrollando actitudes de comunicación y respeto. • Programas de garantía social vinculados a la oferta escolar del entorno. pero con respecto de 1» cultura mayoritaria y siempre que se detecten a nivel escolar ciertas necesidades educativas especiales. b) Las actuaciones específicas para la atención del alumnado son: • Los programas de compensación educativa de carácter permanente o transitorio. instituciones. socioculturales). así pues. los objetivos que persigue una intervención educativa en estas situaciones son totalmente distintos a la pretensión de formar en culturas diversas. • Unidades escolares de apoyo itinerantes para los alumnos/que no puedan seguir un proceso normalizado de escolarización. Puesto que los principios. son la globalización y convergencia de las intervenciones. no justifica que conceptualmente se confundan finalidades y principios educativos. • Fomentar la participación de los diferentes sectores de la comunidad educativa y el resto de los estamentos sociales.La deprivación sociocultural. El capítulo II del Real Decreto 299/1996 se refiere a las actuaciones de compensación educativa en centros. la forma de proceder será mediante el análisis de la realidad escolar y social para priorizar necesidades y diseñar programas. • Programas y experiencias de mantenimiento. sabiendo que cada necesidad tendrá una intervención educativa específica. es una situación de desventaja o deficiencia a distintos niveles (de salud e higiene. • Programas de erradicación del analfabetismo. a) Los principios metodológicos. • Coordinación y colaboración con administraciones. permanencia y promoción en el Sistema Educativo. éstas podrán ser permanentes y transitorias y la ley establece que los centros que las desarrollen tendrán recursos medios y apoyos extraordinarios. familiares. Pueden suceder realidades donde se mezclen la deprivación sociocultural y la multiculturalidad. . • Creación de unidades escolares en instituciones hospitalarias. asegurando la participación de las familias en la toma de decisiones relativas al proceso educativo de sus hijos. objetivos y metodologías de la educación intercultural están suficientemente desarrollados en un capítulo de este mismo libro. que es el caso de la interculturalidad. En estos casos. tal y como se ha definido. la normalización de los servicios y la flexibilidad de la respuesta educativa. sin embargo. este tema se limitará a las actuaciones educativas en caso de deprivación sociocultural: a) Los objetivos marcados por la ley para la intervención educativa en situaciones de deprivación sociocultural son: • Promover la igualdad de oportunidades de acceso. económicos.

en su defecto. Los contenidos se estructuran en dos componentes básicos: formación básica y formación profesional específica. Los programas de garantía social En el marco de la LOÓSE y su desarrollo en el Real Decreto 299/1996. . al concluir la etapa de Educación Secundaría Obligatoria.Las actuaciones de compensación educativa deberán incluirse en los proyectos educativos. Preparar para el ejercicio de actividades profesionales. se podrán cursar en régimen de integración o en la modalidad de programas de garantía social para alumnos con necesidades educativas especiales. no reúnan las condiciones exigidas para cursar el Bachillerato o los ciclos formativos de Formación Profesional de grado medio. se proponen los Programas de Garantía Social para facilitar el acceso al mundo laboral de aquellos alumnos que. Desarrollar y afianzar la madurez personal para participar responsablemente en el trabajo y la actividad social y cultural. los proyectos caniculares y la programación general anual de los centros. Estos estudios. b. El marco organizativo de estos programas es el siguiente: En Andalucía estos programas han tenido su desarrollo legal en el Decreto 106/1992 di 9 de junio y en la Orden de 13 de julio de 1994 (Sánchez Palomino y Villegas Lirola 1995:331) con los siguientes objetivos básicos: a. c. Adquisición de capacidades propias de la enseñanza básica.

a. proximidades geográficas de lejanías antropológicas. cambio. cultura. d. Currículo multicultural es un término esencialmente descriptivo con cierto grado de compromiso por optimizar contextos educativos y sociales donde se dan diferentes grupos étnicos. diversidad de tradiciones culinarias. g. dirigida a todo el mundo y no sólo a contextos escolares multiculturales. distribución equitativa de recursos. de forma empírica y teórica. convivencia. diferencias que se traducen empíricamente en diversidad de creencias y formas de expresión. la diversidad étnica o cultural entendida como un concepto que engloba todas las posibles diferencias detectadas en las sociedades multiculturales. formas de relación humana. la transformación y recreación cultura! desde la propia identidad cultural y en la comunicación con las demás culturas. Parte de un análisis riguroso de las situaciones escolares multiculturales (análisis del currículo multicultural) y de las culturas (análisis cultural). origen geográfico. c. geográficas. Pretende evaluar los diferentes hábitos vitales. Se basa en el hecho de las proximidades culturales. el traspaso de experiencias y la formación en competencias culturales diversas. que permita elaborar contenidos interculturales y seleccionar recursos. habilidades y recursos psicológicos y sistemas de valores. y la forma en que este fenómeno torna cuerpo en el currículo escolar. y se afirma sobre el principio de enriquecimiento personal en la diversidad cultural y libertad de elección. Su finalidad es la renovación. universalidad. El término Currículo Multicultural se refiere a un currículo que constata. capacidades. autonomía. estilos de aprendizaje. libertad. en el vestir o estéticas. esto es. bien tecnológicas. Su propuesta metodológica está basada en la comunicación. relativismo cultural. religión.LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL CAPITULO 17 CURRÍCULO MULTICULTURAL Y CURRÍCULO INTERCULTURAL El concepto de multiculturalismo tiene su desarrollo en Estados Unidos y concretamente en las descripciones del fenómeno multiétnico o multicultural. Éstas son de nacionalidad. se inclina por modelos sociológicos e individualizados. e. aunque tiene vocación universal. mientras que interculturalidad supone una intervención curricular global fundamentada en los siguientes supuestos: El Currículo intercultural. f. estrategias de conocimiento. crítica. Se compromete con valores de igualdad de oportunidades. desarrollo personal. consenso. . Es una propuesta curricular que se organiza como respuesta a realidades multiculturales. diversidad cultural. bien b. para intentar superar cualquier atisbo de coexistencia. diversidad de principios de acción y de organización social y temporal. identidad.

incorporando el pluralismo cultural como recurso para el crecimiento mutuo en valores de comprensión. sino que ésta es valorada como elemento enriquecedor para lodos los alumnos. recogen las condiciones que debe reunir el currículo para crecer en este pluralismo: Que exista diversidad cultural en la sociedad. Es una postura que exige el relativismo cultural y el cambio. Desde esta propuesta se prima la diversidad como un valor a fomentar y la libertad del individuo para elegir su propio bagaje y participar en distintas culturas.Los niveles curriculares de la interculturalidad Los distintos autores han intentado establecer niveles de descripción de aquellos currículos que se han ocupado de alguna manera de la multiculturalidad de los contextos socio-educativos. En el cuarto nivel no sólo se reconoce la diversidad. Se traduce en prácticas uniformadoras. concepciones del currículo multicultural que deviene intercultural. identificando como niveles las etapas. La sociedad debe valorar la diversidad cultural. Interacción inter-intragrupos. restaurar y extender el pluralismo cultural. niveles y modalidades del sistema educativo. ofreciendo. económicas y educativas. más concretamente. modelos. En un quinto nivel. Estas clasificaciones no sólo describen posicionamientos teóricos y prácticos con respecto al currículo multicultural y currículo intercultural. compensación. el currículo multicultural asumiría los conceptos de asimilación. . tendentes al igualitarismo y en detrimento de la identidad personal y grupal. vías de escolarización paralelas y segregacionistas. adaptación. Se pretende un currículo multicultural global que debe afectar a todos los sujetos. incorporados por la reflexión sobre la coexistencia multicultural y recogida en cada nueva conceptualización. respeto y tolerancia. En el sexto nivel se propone la adquisición de competencias que el individuo pueda utilizar en contextos y situaciones culturales diversas. A continuacion se sintetizan las propuestas de los distintos autores. la posibilidad de asistir a los mismos centros educativos. para el más pleno ejercicio de su libertad y desarrollo adaptativo. En un segundo nivel. son también niveles que expresan la inclusión de nuevos valores. se trataría de preservar. Su finalidad sería facilitar la transición a los patrones culturales del grupo dominante. Se desprende del principio de integración que en contextos de diversidad cultural se presenta pobre en posibilidades. Éstos son: En un primer nivel. El tercer nivel avanza hacia la igualdad de derechos o la posibilidad de disfrutar de los mismos recursos culturales y. García Castaño y Pulido Moyano. Los grupos que coexisten deben compartir las mismas posibilidades políticas. el currículo multicultural emerge del reconocimiento de la diversidad cultural y se traduce en la institucionalización de la diferencia.

es importante sistematizar todo esto con una finalidad educativa. Restaurar y preservar el legado cultural de la lengua materna. aunque sin esto no sea posible ninguna educación. c) El reconocimiento y conocimiento de las carencias culturales de los distintos grupos étnico implicados. a todas las formas de expresión que se utilizan. los currículos deben orientarse. Con esas invariantes podemos realizar un barrido de la cultura obteniendo una descripción o fotografía representativa. no quedándose en la compensación de desigualdades. participando en ella responsablemente para preservarlo y recrearla. esto es. . no sólo tomando conciencia de ella. b. La interculturalidad exige reconocer y conocer la carencia cultural de cualquier grupo humano. hacia: a) La consideración de la diversidad corno valor y recurso didáctico. Después. No es suficiente considerar al otro en términos de igualdad. a los conflictos. El currículo intercultural sí introduce una nueva premisa con respecto al Currículo General y es la conceptualización de la cultura como fenómeno cambiante y polimorfo. sino valorándola como fuente de enriquecimiento y recurso didáctico para el desarrollo y formación de personas abiertas y plurales. b) La restauración de la lengua materna como fuente de identidad personal y grupal. Por esto. su función básica no es reproducir introduciendo en el conocimiento ordenado de la lógica disciplinar.OBJETIVOS DEL CURRÍCULO INTERCULTURAL Es necesario subrayar en este punto que un currículo intercultural debe de ser pensado para una situación escolar concreta. en el currículo intercultural nada se puede hacer si no es atendiendo a la vida real. Se trata de avanzar en el reconocimiento de la diversidad. de forma que se puedan completar. a los valores que orientan y explican las vidas de los distintos grupos. Criterios de expresión estética. problemas y diferenciaciones internas de la cultura o los contrastes con otras. respondiendo a problemas con señas de identidad y en un contexto determinado. fuente de identidad y diversidad para todos. Una selección representativa de la cultura para el currículo exige determinar los parámetros o invariantes culturales. sin embargo. sino capacitar a todos los individuos con un sistema de valores que les permita entender la sociedad y las culturas o cultura en la que viven. SELECCIÓN REPRESENTATIVA DE LAS CULTURAS PARA ABORDAR EL CURRÍCULO INTERCULTURAL: LOS CONTENIDOS DEL CURRÍCULO INTERCULTURAL Los argumentos sustentadores del currículo intercultural conectan con los principios filosóficos que fundamentan la educación en general. Estas invariantes son: a. a los problemas que afectan a todos. que son los grandes núcleos en torno a los que se agrupan temas. desde la opción intercultural. corno condición necesaria. a las costumbres de los hombres. que otro u otros grupos étnicos pueden completar. Sistemas de valores.

Criterios de desarrollo humano. a estas experiencias que forman parte de lo que se entiende por currículo multicultural nos remitiremos. Johnson y F. incluidas la empatía. se pueden ampliar los niveles de conciencia y comprensión de los distintos grupos culturales. Recursos para el ocio y la diversión.W. Sistemas de producción e intercambio. Al proporcionar a los padres libros sobre varios temas culturales para leerlos con sus hijos en casa y éstos con los profesores en clase. siendo estas relaciones humanas factibles incluso en contextos escolares multiétnicos: a) D. Necesidades básicas y mecanismos de satisfacción. técnicas para resolver los problemas.c. e. encontraron que los niños ofrecen con orgullo toda aquella información que los identifica con el grupo al que pertenecen. Crear comunidad en contextos escolares multiculturales Este tipo de experiencias se fundamenta en estudios que vienen ha confirmar que las relaciones humanas dentro de clase constituyen una condición previa para el aprendizaje de hecho. Barnhart y Cook. j. EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN MULTI E INTERCULTURAL El currículo intercultural es un modelo teórico que se alimenta empíricamente de las experiencias que se realizan en contextos educativos multiculturales. cuentan con técnicas sociales. participación activa y simpatía general. comunicación. h. Estructuras de conocimiento y racionalidad. y dirigen su comportamiento a un fin concreto con capacidad para planificar unos objetivos razonables. i. Sistemas religiosos. concluye que aquellos niños que triunfan. en términos educativos. d. f. Sistemas de comunicación y lenguaje. Sus conclusiones señalan que leer historias sobre la diversidad cultural en voz alta a los niños podría servir de catalizador para formar unas actitudes positivas hacia los miembros de distintas culturas. Tomar conciencia de la multiculturalidad Wham. Johnson. a pesar incluso de los problemas existentes en su entorno familiar y social. en tanto avanza la investigación intercultural. b) Garmezy. P. g. utilizan la literatura en clase y en casa como vehículo de la multiculturalidad existente para hacer así a los estudiantes de primaria más conscientes de la presencia de esta última. un sentimiento de poder y autoestima. La colaboración de modelos en varias culturas . Organización social y política. al analizar los componentes necesarios de lo que sería una participación efectiva en clase. incluidas la reflexión y la perseverancia.

En el estudio que proponen estos autores es protagonista la colaboración de los padres/madres y representantes de distintas culturas en el diseño e implementación de . en su dimensión educativa-institucional. aprecio y aceptación para todos los alumnos. que acerquen las perspectivas de distintas experiencias en la enseñanza y el aprendizaje y que creen comunidades escolares que reflejen los valores de la sociedad plural. respeto. madres y representantes adultos de distinta procedencia étnica Basándose en los análisis y revisiones realizados en la ciudad de Melilla. sino que se parecían incluso a los niños de sus propios trasfondos culturales. tendentes al cultivo y desarrollo de todas las dimensiones que integran el currículo general y la vivencia de valores encuadrados en las coordenadas teóricas del currículo intercultural. El profesorado multiétnico Se hace necesario que los profesores con un trasfondo multiétnico diferente al de la mayoría actúen de modelos para los niños de todas las culturas. Gunn Morris y Rakes proponen programas de colaboración cuyo objetivo es acabar con los prejuicios negativos que tienen los profesores en prácticas sobre las escuelas situadas en zonas urbanas donde se concentran minorías étnicas y acabar con los estereotipos que se han formado de los niños que tienen problemas culturales distintos a los suyos. Este documento podía incluir un diario. en los que se evidencia el mosaico cultural que singulariza la sociedad rnelillense. Chance. Cualquier duda sobre el procedimiento se debatía en la universidad semanalmente antes y durante la experiencia con esos niños. La colaboración de padres. anécdotas e informes clínicos. El análisis de los ensayos de los estudiantes indicó que: a) Los profesores en prácticas constataron que los niños no eran tan diferentes. En esta experiencia.Señalaremos algunas experiencias de colaboración con adultos para hacer interculturalidad en contextos multiculturales. b) Los profesores habían vencido los estereotipos que se habían creado en torno a las escuelas de las zonas urbanas donde se concentran minorías étnicas o culturales. entendidas como un conjunto de actividades que promueven la participación activa del niño en un espacio y tiempo determinados. Pero no es suficiente que el profesorado ofrezca modelos de la diversidad cultural de cada sociedad. Todas estas actividades son diseñadas en sesiones de reflexión y discusión entre maestros y madres y/o padres . experiencias globalizadas multiculturales. Igualmente se pidió a los profesores en prácticas que redactasen un ensayo reflexivo sobre las experiencias. ellos no podrán mediar un currículo intercultural si no son conocedores activos de contextos educativos donde se educa en la multiculturalidad. a los profesores en prácticas se les aportó todo el material intercultural necesario y se les pidió que preparasen las clases antes de impartirlas. Sánchez Fernández y Arroyo González plantean la necesidad de una seria intervención pedagógica que valore la I diversidad étnica como elemento enriquecedor y de crecimiento en comprensión.

madres. profesores y los alumnos siguiendo la metodología de talleres. Esto va a permitir realizar algunas reflexiones sobre los problemas que en la actualidad trata cíe resolver la investigación en el currículo Ínter-cultural. el tener metas. Esta conclusión. lleva al planteamiento. Las sesiones de acción con los niños pueden servir igualmente para preparar esta actividad final. bien el concepto de rendimiento. el esfuerzo realizado en la tarea y las recompensas. no difiere de los grupos culturalmente dominantes. planificada en las sesiones de reflexión para que participen todos los miembros de la comunidad educativa. entendida como autoestima. desde los que pretenden delimitar diferencias culturales y cómo afectan al rendimiento académico hasta los que pretenden hacer descripciones diagnósticas de currículo multicultural. es interesante mencionar un campo de estudio desde la perspectiva intercultural. Estas sesiones marcan el principio de cada ciclo de experiencias. b) La convivencia: Es la actividad que marca el final de cada ciclo de esta experiencia. y deben tener una unidad integradora en torno a un tema que permita la fácil introducción de contenidos y principios interculturales. Mencionaremos algunos de ellos y sus conclusiones. de que quizá se podría mejorar el rendimiento académico de las minorías culturales. En ocasiones se puede invitar a representantes de las diferentes culturas que integran la comunidad educativa multicultural. a) Sesiones de acción con los alumnos: Estas sesiones son planificadas en las sesiones de reflexión y se desarrollan en horas lectivas. visto el alto porcentaje de fracaso escolar de grupos culturales minoritarios. para el rendimiento escolar de los estudiantes de las minorías culturales. esto es.de alumnos. • Evaluación o valoración de lo realizado hasta el momento. para asesorar o aportar vivencias e información sobre el contenido y objetivos de la experiencia. Evaluación en la diversidad étnica Son numerosos los estudios de carácter evaluativo realizados en contextos escolares multiculturales con finalidades muy diversas. Las fuentes serán las propias experiencias de los participantes. Esta experiencia se organiza como un proceso apoyado en cuatro modalidades de actividad que se repiten de forma cíclica: a) Sesiones de reflexión y planificación: son situaciones de discusión y debate donde participan madres/padres y profesores. • Planificación de la acción a realizar con los alumnos: se trata de determinar qué actividades se realizarán con los niños para cubrir los objetivos propuestos. se trata de los estudios de carácter descriptivo. aunque también se intercalan con las sesiones de acción con los niños. las aportaciones de expertos o bien lecturas de libros o documentos. análisis de . La importancia que tiene la motivación. bien cambiando el concepto de motivación. y se estructuran en torno a: • Intercambio de información. Por último. o bien conectando los propios valores culturales con la motivación hacia el trabajo escolar. En el desarrollo de estas sesiones participan padres.

realidades educativas multiculturales, condición necesaria para elaborar currículos interculturales.

PROGRAMAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA CAPITULO 18 MODIFICACIÓN CONDUCTUAL Fundamentación Teórica Los programas de modificación de conducta (PMC) son aquellos que están orientados tanto a la adquisición o el incremento de comportamientos adaptativos, como a la extinción o disminución de aquellos que no lo son. Se entiende como comportamientos adaptativos aquellos que le van a permitir al niño integrarse a ciertos grupos sociales, ya sea en el ámbito educativo, social, afectivo o emocional. Estos programas incluyen tanto la estructura de los mismos, así como sus objetivos, primordialmente terminales, y las estrategias que han de seguirse para su logro y manejo de contingencias, modelamiento, ayudas, restricción de estímulos, etc. Por otra parte la intervención conductual se puede definir como todas aquellas acciones (o inacciones concientes) en las que participan maestros y padres para ampliar las probabilidades de que los niños, en forma individual y en grupo, manifiesten comportamientos eficaces que les resulten satisfactorios en lo personal además de ser productivos y aceptables en términos sociales. Siguiendo esta línea de pensamiento es importante mencionar que para la realización de un programa de modificación de conducta es necesario realizar un diagnostico del niño tomado en cuenta 2 aspectos importantes: a. El estudio del comportamiento humano (evaluación conductual). b. La aplicación de principios y relaciones funcionales que rigen la conducta; es decir la propia intervención conductual. El diagnostico consta de dos partes, en la primera se observa al niño y se evalúan las siguientes áreas: conductas básicas, habilidades sociales y de adaptación, habilidades académicas y conductas problemas. En la segunda parte es una entrevista con los padres que nos permite complementar la información obtenida en la primera parte, detectar problemas hogareños y hacer contacto con el medio social y cultural del individuo. En cada una de las áreas de la primera parte se evalúan los siguientes repertorios: Conductas básicas: este tipo de conductas son la base para la adquisición de otras conductas más complejas. • Atención • Imitación motora • Seguimiento de instrucciones Habilidades sociales y de adaptación: son aquellas que le van a permitir al individuo la interacción con los demás. • Conducta motora gruesa • Conducta motora fina

• Imitación vocal (ecoicas) • Tactos • Intraverbales • Articulación Habilidades académicas: Son aquellas conductas consideradas como prerrequisito para la conducta académica como el atender al maestro, seguir instrucciones, levantar la mano para hablar, estar sentado en la banca. • Discriminación de colores • Tactos complejos • Textuales Conductas problemáticas: han sido llamadas a aquellas conductas inadaptativas que interfieren con el proceso de socialización del niño • Agresividad • Hiperactividad • Berrinches • Molestar o interrumpir a otros • Autodestrucción Para realizar una buena intervención es necesaria la elaboración de la evaluación conductual. La evaluación conductual esta formada de distintas etapas: Descripción del problema e identificación de las variables intermitentes: El objetivo es obtener información acerca de: Análisis topográfico • La naturaleza del problema • Frecuencia • Intensidad • Duración de conductas. Análisis funcional • Identificación de variables antecedentes a la conducta • Identificación de variables consecuentes a la conducta Formulación de hipótesis: El objetivo es formular hipótesis sobre el origen, mantenimiento y la modificación de las conductas problemas del individuo. Establecer o deducir las predicciones verificables a partir de esas hipó tesis. En esta etapa la labor del modificador de conducta es seleccionar las conductas claves a modificar, así como seleccionar las variables relevantes que han de ser manipuladas. Procedimiento general de aplicación de programas de modificación de conducta a) Establecimiento de los objetivos de la intervención:

Refuerzo negativo Consiste en la desaparición de un objeto o hecho desagradable que antecede a la respuesta que nos interesa. con esto no quiero decir que la intervención no sea de utilidad pero en algunas ocasiones existen otras variables que intervienen en el cambio o modificación de la conducta del niño. y la puesta en práctica de las técnicas de tratamiento. La labor del modificador de conducta será decidir que aspectos hay que modificar. definir que se pretende alcanzar con la intervención ya sea a corto o largo plazo. c) Evaluación de los resultados: El objetivo es contrastar los datos y comprobar la confirmación de las hipótesis formuladas. aumentar la frecuencia de una conducta o cuando el refuerzo de esa conducta disminuye la aparición de una conducta incompatible no deseada. La intervención termina con la evaluación post intervención. Resulta conveniente mencionar que las herramientas que se le proporcionan al niño serán encaminadas a las necesidades y características del mismo. el entrenamiento en la utilización de las herramientas o estrategias será fundamental para el desarrollo de las mismas ya que muchas de las veces no es suficiente dar la indicación al individuo sino que se requiere de la asesoría del modificador de conducta para lograr mejores resultados. El informar al paciente le permitirá conocer sus limitaciones así como sus habilidades.El objetivo en esta etapa es. así como la evaluación y control de las variables controladas en la intervención. TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA Refuerzo positivo Este procedimiento consiste en presentar una consecuencia positiva (una recompensa o premio) inmediatamente después de la emisión de una conducta determinada. entrenar y poner en práctica las estrategias especificas en cada individuo. como consecuencia de dicha desaparición aumenta la frecuencia de la conducta deseada. y esto aumenta la probabilidad de que dicha conducta se presente en el futuro. Se utiliza cuando queremos desarrollar una nueva habilidad. así como el establecimiento de orden de prioridades y la manipulación de las variables relevantes. b) Selección de los procedimientos terapéuticos y puesta en práctica del programa de intervención: El objetivo en esta etapa será la selección de los procedimientos utilizados en la intervención. Es importante realizar esta parte ya que muchas de la veces solo nos enfocamos en los avances del niño. La respuesta que buscamos es . La labor del modificador de conducta es informar. sin corroborar que los mismos se deben a nuestra intervención. La participación de padres y maestros es indispensable para la obtención de mejores resultados ya que estos están con contacto con el niño el mayor tiempo posible y de ellos depende los avances o retrocesos del niño.

formando una cadena natural de actividades. tras definir de la manera más precisa posible la conducta final que queremos conseguir. es decir. elegiremos una conducta que la persona ya posea y que tenga alguna semejanza con la conducta objetivo y la reforzaremos consistentemente. Este procedimiento se usa en la adquisición de nuevas conductas. eliminación de respuestas inadecuadas a través de la observación de la conducta apropiada.el medio que hace que se retire dicho objeto u hecho. PROCEDIMIENTOS PARA MANTENER LA CONDUCTA Cuando la conducta recién adquirida o que se daba con poca frecuencia alcanza unos niveles aceptables y está estabilizada deberemos pasar de un programa de reforzamiento continuo (reforzar cada vez que ocurra la conducta) a uno de reforzamiento intermitente (reforzar de vez en cuando). Encadenamiento Consiste en recompensar a la persona tras la realización de una serie de conductas engarzadas unas con otras. Este cambio ha de hacerse lenta y gradualmente para no provocar que la persona deje de responder a la conducta que ya se estaba estabilizando. podemos hacer que la merienda se convierta en el último eslabón de la conducta (por lo tanto en recompensa o premio) si primero deja las cosas del colegio en su cuarto y después se pone las zapatillas de estar en casa y se lava las manos. En la aplicación. Modelado Consiste en dar a la persona la oportunidad de observar en otra persona significativa para él la conducta nueva que se desea conseguir. desaparece como consecuencia de la conducta. y como forma de suprimir miedos o fobias. Este procedimiento puede utilizarse para que adquiera nuevas habilidades (descomponiendo esa conducta en pasos. Después iremos restringiendo la amplitud de esa conducta. Los procedimientos que hacen que las conductas se mantengan por tiempo indefinido una vez adquiridas y sin necesidad de que las reforcemos . de modo que reforzaremos las formas cada vez más parecidas a la conducta deseada. Se utiliza cuando la conducta deseada no figura en el repertorio de la persona. Por ejemplo. que se enseñarán mejor si empezamos por el último de la cadena) o para ensamblar las conductas del niño de modo que constituyan cadenas y conseguir así que esas conductas se mantengan de forma natural (como procedimiento para mantener la conducta). Aproximaciones sucesivas Este procedimiento consiste en reforzar diferencialmente las respuestas cada vez más parecidas a la respuesta final deseada. y someter a extinción las que van quedando más alejadas. El observador debe copiar la conducta que le presenta el modelo inmediatamente o tras un intervalo de tiempo muy breve.

o cada cinco. Produce formas constantes de respuesta. La recompensa se administra según valores de tiempo que varían de una recompensa a otra. que como hemos visto antes es un procedimiento para mantener la estabilidad de una conducta). La recompensa se da cuando la persona cumple con un criterio fijo establecido de antemano: cada tres respuestas. Estos procedimientos hacen que las recompensas y premios sean lo más naturales posibles. e) Reforzamiento intermitente de intervalo variable de respuestas. no se debe administrar nunca para esa conducta (si no estaríamos recompensando de “forma intermitente”.continuamente son el reforzamiento intermitente y el encadenamiento. etc. en no dar la recompensa que la mantiene. Los dos tipos de reforzamiento intermitente pueden aplicarse según un criterio fijo o un criterio variable. sino solamente algunas de ellas. c) Es recomendable utilizar este tipo de programas. Reforzamiento intermitente Consiste en presentar el reforzador de manera discontinua. una vez identificado el reforzador. suprimirlo para que tal conducta desaparezca gradualmente. Será más efectiva cuando se preste atención positiva (se administren consecuencias positivas) a otras conductas alternativas a las que se quiere eliminar. para evitar que la persona deje de responder. Podemos utilizar como criterio tanto el número de respuestas dadas (de razón o número) como el tiempo transcurrido desde el último premio (de intervalo). Consiste en. etc. Tendremos así cuatro opciones de aplicación: a) Reforzamiento intermitente de razón o número fijo de respuestas. b) Reforzamiento intermitente de número variable de respuestas. La recompensa se administra según valores que varían de una a otra en base a un promedio. cuando se desea que la persona emita una conducta con mucha frecuencia. Reforzamiento de conductas incompatibles Es un método complementario de cualquier intento de eliminar una conducta problemática. especialmente los de tipo variable. . El paso del reforzamiento continuo de la conducta al intermitente debe ser gradual. que no se refuerzan todas y cada una de las respuestas del sujeto. La suspensión de reforzamiento debe ser completa. PROCEDIMIENTOS PARA REDUCIR O ELIMINAR LA CONDUCTA Extinción Este procedimiento debe ser aplicado a cualquier conducta mal aprendida. o sea. d) Reforzamiento intermitente de intervalo fijo de respuestas. La recompensa se administra pasado un tiempo fijo establecido de antemano: cada minuto. es decir. o cada minuto cuarenta y cinco segundos.

El procedimiento de cambio de estímulos tiene.Se basa en la administración de recompensas de forma continua a aquellas conductas que son incompatibles con la que se quiere suprimir y en no aplicar ningún tipo de consecuencia a la conducta que se quiere eliminar (ignorarla). el profesor generalmente cambia al niño de sitio. en “el rincón de los aburridos” o llevándole a un cuarto especial. juguetes. Control de estímulos Si un estímulo está siempre presente cuando se refuerza una respuesta (y ausente cuando no se refuerza) la conducta en cuestión se emite con mayor probabilidad ante dicho estímulo que en cualquier otra situación. Se llama también castigo negativo porque se suprime algo que gusta. poniendo al niño de cara a la pared. algo que gusta (algún reforzador disponible). No se mejora. sin embargo. el profesor cambia el contexto estimular (en este caso la proximidad) en el que la charla (que se quiere evitar) tiene lugar. Práctica positiva Este método consiste en hacer que la persona practique. durante periodos de tiempo determinados. Aunque en un principio sean neutrales. La primera vez que se aplique se dejará claro que hasta que no cese la conducta no se dejara de “aislarle”. Cambiando el sitio. La conducta problema puede ser cambiada asociando estímulos (antecedentes) con recompensas no deseadas. pero no hace uso de estimulación aversiva. Aislamiento o tiempo fuera Es un procedimiento que puede ser de gran utilidad cuando no podemos retirar el reforzador que mantiene la conducta. Puede hacerse dejándole en su cuarto y llevándose de la habitación todo el material. El aumento de la conducta alternativa incompatible conlleva una disminución de la conducta indeseable. Entonces alterando los antecedentes que controlan las condiciones. Lo que se hace es sacar a la persona de la situación en la que se encuentre cuando realiza la conducta que deseamos suprimir. podemos eliminar la conducta. Costo de respuesta o castigo negativo Consiste en quitar. adquieren determinado control sobre ella. Este procedimiento tiene efectos rápidos y de paso enseña conductas aceptables a los niños. si un niño charla continuamente con el compañero que tiene a su lado. como consecuencia de la conducta. Por ejemplo. conductas físicamente incompatibles con la conducta inapropiada.. Antes de aplicar el aislamiento conviene dar una señal o aviso para intentar que sólo la aclaración verbal tenga poder de controlar la conducta problemática que deseamos eliminar. etc. como consecuencia del hecho de estar presentes siempre que una conducta es reforzada. sino que se ejecuta el comportamiento adecuado. Saciedad Con este procedimiento conseguimos suprimir una conducta basándonos en la utilización del propio reforzador que la mantiene porque aumentando de forma . un corto efecto a la hora de reducir conductas no deseadas.

El castigo es efectivo porque reduce o elimina rápidamente la conducta indeseable. puede provocar agresividad hacia otros (personas o cosas) y no se puede establecer una relación adecuada entre castigador y castigado puesto que este último tiende a escapar del primero. Castigo Consiste en aplicar una consecuencia punitiva a una conducta. estamos utilizando un azote. etcétera. deje de realizar la conducta problemática. si consideramos la conducta problemática como una posible recompensa y la usamos sistemáticamente como tal. Para que sea efectivo han de cumplirse al menos los siguientes requisitos: ha de aplicarse inmediatamente después de la conducta problemática. etc. debe reducir efectivamente la conducta indeseado (si utilizamos un azote. ha de emplearse con absoluta calma y retirando otros posibles reforzadores que existiesen en el momento de aplicar el castigo. debe ir precedido de una señal (un tono verbal. cansa y pierde su eficacia en el mantenimiento de la conducta. no unas caricias). Al igual que un reforzador que se presenta con mucha frecuencia y en grandes cantidades produce saciedad. un gesto. El castigo debe ser usado sólo y exclusivamente cuando otros procedimientos no hayan funcionado o cuando la propia vida del niño esté en peligro y ello pueda evitarse recurriendo al castigo. Siempre deben premiarse las conductas alternativas capaces de sustituir a la conducta problemática que estamos castigando. Cuando se decida aplicar el castigo como procedimiento de reducción o eliminación de conductas. existen muchas razones para evitarlo: sólo funciona cuando está presente la persona que castiga. De hecho. Cuando se decida utilizar este procedimiento ha de tenerse claro que la conducta problemática que se quiere eliminar la usamos como recompensa de otras actividades. .considerable la administración de reforzamiento hacemos que el reforzador pierda su valor como tal. ha de aplicarse de forma continua para la conducta que se pretende eliminar (da mejores resultados con conductas que ocurren muy a menudo). Sin embargo. es decir.) que más adelante pueda impedir por sí sola la aparición de la conducta indeseada. conseguiremos que el niño se canse de ella. Tal es el caso de las conductas de autoagresión. el exigir la realización continuada de una actividad en principio agradable puede convertirla en aversiva.

Feuerstein es optimista en cuanto a su convicción de que el individuo es modificable y. • Aprendizaje mediado: En este caso el educador selecciona los estímulos del medio. simbólica. numérica. pictórica o por combinación de ambas.PRESENTATION TRANSCRIPT Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) Autor teórico: Reuven Feuerstein Alumno: Robertolino Vargas Guerrero Clase: Habilidades del Pensamiento Institución: CESLAS Carrera: Ciencias de la Educación El PEI es uno de los programas más conocidos de los destinados al desarrollo de la inteligencia. mayor será su nivel de modificabilidad. Fundamentos El Dr. Con este programa se busca fomentar las funciones deficientes de los sujetos con problemas de rendimiento. tiene la capacidad de mejorar su rendimiento intelectual. • La falta de Experiencias de Aprendizaje Mediado produce una serie de funciones cognitivas deficientes: • Input: Todas aquellas deficiencias cualitativas y cuantitativas • Elaboración: incluyen aquellos factores que impiden al individuo hacer uso eficaz de la información disponible • Output: conducen a la comunicación insuficiente • Posibilitan el análisis e interpretación del rendimiento del estudiante: • Contenido sobre el que se centra el acto mental: ligada directamente a su experiencia pasada: historia educativa. Cuanto más abierto a la modificación y al cambio. agrupa y estructura (Intencionalidad – trascendencia significado. Mapa cognitivo • Modo de pensar y resolver problemas a través del análisis reiterado de la información. reordena. por tanto. Tres aspectos fundamentales • Procesos cognitivos : a través de dos modalidades de interacción entre el organismo y el ambiente: • Aprendizaje directo: Estos estímulos. percibidos y registrados por el organismo. personal y cultural. modifican la naturaleza de la interacción del mismo.PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO COGNITIVO CAPITULO 19 PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL . gráfica. • Modalidades o lenguajes en que se expresa el acto mental: verbal. Consta de tres aspectos fundamentales: una lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes. y por tanto se producen cambios evidentes a lo largo de la vida. los organiza. . un mapa cognitivo y una teoría de desarrollo cognitivo.

Que tipos de inteligencia desarrolla • percepción • orientación espacial • recopilación de datos con precisión y exactitud • razonamiento lógico • conducta comparativa • planificación de la conducta propia • valorar dos o más fuentes de información simultáneamente • pensamiento hipotético • verificación de datos PROGRESINT . Estas operaciones pueden ser simples o complejas. • La producción de procesos del pensamiento reflexivo. • Nivel de eficacia: se puede medir por la rapidez y la eficacia en la tarea. intuitivo e introspectivo. organizar. • Desarrollo de una actitud activa de aprendizaje. • Creación de motivación intrínseca a la tarea. transformar. operaciones y etiquetas básicos.• Operaciones mentales: estrategias que emplea el estudiante para manipular. representar y producir nueva información. • Adquisición de conceptos. Instrumentos • Organización de puntos • Orientación espacial I • Comparaciones • Clasificaciones • Percepción analítica • Orientación espacial II • Ilustraciones • Progresiones numéricas • Relaciones familiares • Instrucciones • Relaciones temporales • Relaciones transitivas • Silogismos • Diseño de patrones Objetivos • Corrección de las funciones cognitivas deficientes. • Producción de motivación intrínseca a través de la formación de hábitos. • Nivel de abstracción: o la distancia existente entre un acto mental y los objetos o sucesos que implica. • Nivel de complejidad: el acto mental se analiza según las unidades de información que contiene y según el grado de novedad o familiaridad que tiene para el sujeto.

mejor". es decir la motivación intrínseca. Nivel II: 1º . Características generales del Progresint El Progresint es un proyecto que nace modestamente. a sabiendas de la inmensa labor que se propone y que no ha hecho más que comenzar. Más bien desea que sirva a muchos contenidos de aprendizaje transfiriéndoles su inquietud por conocer mejor los procesos mentales y enseñando estrategias de resolución de problemas. contrastado y experimentado. Es universal por: Estar dirigido a todos los niños en periodo de desarrollo. Para ello tendrá que ser Progresivamente mejorado.2º . Entrenar procesos antes que contenidos: No compite por cubrir el espacio de ninguna asignatura.2º. e. Ser motivador: Alienta la producción intelectual por el mero motivo de hacer cosas interesantes. no sólo a los que tengan problemas específicos ni a los brillantes: pretende ser accesible y útil a todos los niños.3º. Nivel IV: 1º . 3-6 Años b. sin negar que puede aplicarse también para corregir deficiencias específicas. que posibiliten un progreso cognitivo lo más armonioso y profundo posible. Nivel Educativo: Educación Infantil 2 (3-6 años) . 6-9 Años c.a. Está compuesto de 29 cuadernillos y dividido en cuatro niveles: a. Es completo ya que pretende estimular todas las habilidades que considere más importantes en cada edad.5º . ya que enseñar a pensar estimulando las habilidades del pensamiento debe hacerse a lo largo de toda la vida.4º de ESO. Ser útil y práctico: Siendo fácilmente utilizable por los diversos agentes educadores del niño. Nivel III: 4º . 12 16 Años e. b. Estar dirigido a todos los niveles.3º de Educación Primaria. Puesto que enseñar estrategias cognitivas debería ser un objetivo de la educación y por ello debe ser accesible a todos los educadores.6º de Educación Primaria. Al mismo tiempo es Integrador por que pretende enseñar (Psicología del Aprendizaje) en edades cronológicas diferentes (Psicología Evolutiva) a mejorar la inteligencia (Psicología Cognitiva) evaluando objetivamente los logros (Psicometría). no solamente de manera puntual en algunos momentos del desarrollo evolutivo. c. por satisfacer una curiosidad y gusto por saber. 9-12 Años d. andadura en la que está comprometido. La consigna es que "cuanto antes se empiece a enseñar a pensar. Nivel I: Segundo Ciclo de Educación Infantil. d.

autoestima. c) Pruebas analíticas. se procurará identificar específicamente. auto concepto. Dimensión motivacional: variedad de intereses. Para dar respuesta a esta demanda. . capacidad de autorregulación y necesidad de logro. pues en cada grupo encontramos alumnos con diferentes características tanto desde el punto de vista cognitivo como educativo.LA INDIVIDUALIZACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL CAPITULO 20 LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y SU TRATAMIENTO EDUCATIVO Uno de los elementos que requieren de una especial atención en el desarrollo del proceso docente-educativo lo constituye la atención a las diferencias individuales de los estudiantes. existe la tendencia a obviar el aspecto educativo y lo que es peor aún. Hacemos énfasis en este doble aspecto porque generalmente cuando nos referimos al presente tema. d) Frecuentes interrogatorios reflexivos. Dimensión afectiva: sentimientos y emociones frente al aprendizaje. las diferencias individuales de cada alumno de cada alumno atendiendo a las siguientes dimensiones: Dimensión cognitiva: diversidad de capacidades. enfocan principalmente los aspectos mecánicos del aprendizaje deficiente. estrategias. ritmos y estilos de aprendizaje. De esta forma nos encontramos en presencia de una diversidad. para determinar su grado de comprensión y verificar sus efectos. b) El análisis de las tareas hechas por el alumno y sus errores más frecuentes y típicos. Mediante la utilización de estos diversos procedimientos. por lo que requieren de una atención pedagógica personalizada. a veces solo se piensa en los alumnos con dificultades. motivos. El maestro o profesor puede utilizar diferentes procedimientos para diagnosticar a sus alumnos: a) La observación directa y sistemática de la actitud y del método del alumno al estudiar sus tareas escolares. los pedagogos contamos con un poderoso instrumento: el diagnóstico sin el cual tendría falta de rigor científico y metodológico cualquier tarea pedagógica que realicemos. relacionados con sencillas tareas que el alumno hará en presencia del profesor. para identificar la deficiencia o el mecanismo responsable de los errores constantes del alumno. e) Entrevistas individuales de carácter informal hechas con el alumno para sondear la naturaleza y la dinámica de su motivación interior y ver si algún bloqueo emocional está perturbando su aprendizaje. que nos remite al hecho de que todos los alumnos tienen necesidades educativas propias. tipificadas o elaboradas por el propio profesor. en mayor o menor medida.

La atención a las diferencias individuales de los alumnos debe concebirse en su doble aspecto dentro de la clase y fuera de ella. pues en esa misma medida nos exige de una extraordinaria paciencia y ecuanimidad. lo cual tributa a la ética ante todas las personas que nos rodean. De hecho nuestra profesión requiere de mucha abnegación y sacrificio. es el educativo. el carácter diferenciador de la misma radica en la selección del estudiante que debe responderla ante sus compañeros. pero también en las respuestas de los alumnos con dificultades a preguntas de menor complejidad. para poder incidir en esa dirección. Consideramos que al diagnosticar no debemos limitarnos al estudio de los resultados obtenidos en los instrumentos aplicados. el cual conllevaría a un estancamiento que además de frenar el desarrollo puede ocasionar un mal mayor: el desinterés y la falta de estimulación hacia el estudio y hacia la clase. pues el simple hecho de haberse equivocado ya constituye para él un problema ante sus compañeros. . debemos ir más allá e investigar en las causas. físicas o de otra índole. no solo hacia la clase sino también hacia el estudio. Condiciones de capacidad: dificultades o ventajas asociadas a diferencias sensoriales. siempre que sea posible. a las cuales se les confiere un carácter diferenciado al orientarlas o al revisarlas. pues aunque en ocasiones podemos plantear una misma pregunta para todo el grupo. es necesario buscar el momento preciso. aunque la mayoría de las veces nadie nos lo diga. Tampoco debemos ir al otro extremo y caer en el facilismo. siempre que sea posible no hacerlo en presencia de sus compañeros o de otras personas. podemos provocar en él que se produzca una frustración innecesaria. Dentro de la clase debemos concebir actividades con diferentes grados de dificultad. en todo momento evitar cualquier tipo de careo que pueda atentar contra nuestra profesionalidad y nunca conllevaría a resultados positivos. pues si mandamos a un estudiante con dificultades a responder una pregunta que escape a sus posibilidades reales. Otro de los aspectos que no podemos descuidar en esta labor. El tacto pedagógico resulta de vital importancia para mantener y elevar la motivación de los estudiantes. por lo que a la hora de estimular las respuestas de los alumnos debemos poner especial énfasis en las respuestas de los alumnos aventajados a preguntas de un alto grado de complejidad. Además ante una respuesta incorrecta el procedimiento debe ser cuidadoso para no herir la sensibilidad del estudiante. De la misma forma ocurre cuando un estudiante comete una indisciplina o tiene un comportamiento inadecuado.Dimensión relacional: tipo y calidad de relaciones de cada estudiante con las personas que le rodean. donde también existen diferencias y el profesor debe trazar su estrategia educativa de acuerdo con las necesidades y posibilidades de cada estudiante para lo cual se sugiere tener en cuenta la teoría de las inteligencias múltiples. que si en ocasiones llegamos casi al límite de lo imposible. teniendo en cuenta las necesidades y posibilidades de cada estudiante. después nos percatamos de la grandiosidad de los resultados.

determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta". profundicen en algún contenido o investiguen utilizando Internet. con dificultades específicas de aprendizaje. por haberse incorporado tarde al sistema educativo.fundamentalmente la inteligencia interpersonal y la intrapersonal. algún tipo de plataforma interactiva u otro medio que el profesor considere. videos. especialmente al tratamiento a las diferencias individuales de los alumnos. . los contenidos curriculares suelen resultar fácil o incluso aburridos para este alumnado. que tiene mayor capacidad. Los casos de Altas Capacidades Intelecuales (Superdotado) también se consideran como personas con necesidades específicas de apoyo educativo. al alumnado que presenta "necesidades educativas especiales. A veces es necesaria más de una aceleración. Actualmente el mundo se encuentra enfrascado en una verdadera revolución científico-técnica y si la educación ignora ese elemento. o por condiciones personales o de historia escolar. pues se les pueden orientar actividades para que localicen informaciones. desafortunadamente se quedaría a la zaga. por sus altas capacidades intelectuales. aborda en su título II al ACNEAE (alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo). por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella. siempre en correspondencia con los objetivos propuestos y con las características de cada estudiante CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de sus compañeros para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad y necesita. para compensar dichas dificultades. necesarias para dar respuesta a la necesidad de aprendizaje de cada alumno. es decir. adaptaciones de acceso y/ o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese currículo. Por ello se proponen como soluciones: Aceleración: El alumno es avanzado un curso. El alumnado con necesidades educativas especiales es "aquel que requiera. Adaptación curricular: El alumno trabaja en programas para complementar sus estudios normales Adaptación curricular: modificaciones que se efectúan sobre el currículo ordinario. para compensar su mayor capacidad. La ley educativa en vigencia LOE 2/2006 del 3 de mayo. ya que en este caso. por las ventajas que le ofrecen las tecnologías al proceso docente-educativo. El proyecto educativo y curricular debe considerar estrategias y procedimientos que proporcionen una respuesta educativa ajustada a la diversidad y necesidades de los alumnos con el fin de que venzan los objetivos necesarios para su adecuado desarrollo.

referenciados en el currículo. gestión y evaluación curricular. contenidos y/o criterios de evaluación. . utilizando los recursos de la institución y de la comunidad. sobre la base de los aprendizajes para la acreditación del Diseño Curricular (o sus equivalentes) producir las adaptaciones curriculares para responder a las necesidades educativas especiales de sus alumnos.Pueden ser de dos tipos según su amplitud. tomando como base el Diseño Curricular provincial y los aprendizajes para la acreditación que en estos se especifican. teniendo en cuenta las prioridades pedagógicas establecidas en los proyectos educativos institucionales y de aula. pero que no afectan prácticamente a las enseñanzas básicas del curriculum oficial. • Adaptaciones curriculares no significativas: Modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la programación diseñada para todos los alumnos de un aula o ciclo. e implican la movilización de recursos comunitarios. permite al equipo docente.Las Adaptaciones curriculares como respuesta a las necesidades educativas especiales Son las estrategias y recursos educativos adicionales que se implementan en las escuelas para posibilitar el acceso y progreso de los alumnos con necesidades educativas especiales en el currículo. • Adaptaciones curriculares significativas: Modificaciones que se realizan desde la programación y que implican la eliminación de algunas de las enseñanzas básicas del curriculum oficial: objetivos. en instituciones comunes o especiales. Curriculares propiamente dichas: Modifican uno o varios de los elementos de la planificación. profundidad y riqueza a los niños con necesidades educativas especiales. o grupos de alumnos. Suponen como precondición una gestión y organización de las instituciones escolares sumamente ágil y flexible. Las adaptaciones curriculares tenderán a posibilitar el acceso al currículo común. Clasificación Hay tres tipos principales de adaptaciones: De acceso: las que facilitan el acceso al currículo. elaboración y construcción de propuestas que enriquecen y diversifican al currículo común para alumnos. Las modificaciones que involucren cambios de las expectativas de logros podrían implicar modalidades distintas de acreditación y consecuentemente de certificación de los aprendizajes. El tercer nivel de especificación curricular. Las adaptaciones pueden ser necesarias en uno o varios de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje. en las instituciones y en el aula. y la participación y compromiso de los padres en la adopción de decisiones y acompañamiento del proceso. para responder a las diferencias individuales. a través de recursos materiales específicos o modificaciones en las condiciones de interacción con los elementos del currículo. o a brindar aprendizajes equivalentes por su temática. Consisten en la selección.

imágenes y láminas. que permitan reproducir. trabajándolas de forma contextualizada. propicien la llegada de información al alumno por el mayor número de vías sensoriales posibles y aumenten su motivación. . la institución y la comunidad adaptaciones de acceso En la organización del aula: Agrupamientos flexibles que favorezcan que los alumnos se relacionen y aprendan conjuntamente. manipular y vivenciar situaciones reales o simuladas. acústica.. ofrezcan un soporte concreto a los contenidos de mayor nivel de abstracción. Comunicación uso de sistemas complementarios. iluminación coadyudando a favorecer el desplazamiento. la autonomía de los alumnos. se favorezca la autonomía y aquellos que tengan más dificultades. que se respete el ritmo de trabajo propio de cada uno.De contexto: actúan sobre la estructura grupal y el clima emocional del aula. Modificación del espacio considerando las características de acceso. libros y cuentos y programas de ordenador. Material didáctico diverso como objetos reales o reproducción de éstos. alternativos o incremento de la capacidad comunicacional. reciban atención individual cuando la precisen.

El alumno no comprende la razón de su aprendizaje y consecuentemente no tiene significado para él. ELEMENTOS BÁSICOS COLABORACIÓN a) DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y LA Interdependencia positiva La interdependencia positiva es el elemento central del aprendizaje cooperativo. Ésta se refiere a la existencia de objetivos que sean definidos y compartidos por todos los miembros del grupo. Una estructura de aprendizaje cooperativa permite fomentar interacciones positivas entre los alumnos y entre éstos y el profesor. no sintiendo como propio lo que está estudiando o lo que se le es está enseñando.APRENDIZAJE COOPERATIVO CAPITULO 21 FUNDAMENTOS PSICOSOCIOPEDAGÓGICOS DEL PASO DEL TRABAJO INDIVIDUAL AL APRENDIZAJE COOPERATIVO Características del aprendizaje cooperativo. por lo que se convierte en una estrategia instruccional de primer orden para facilitar el trabajo con un grupo heterogéneo. En la enseñanza tradicional habitualmente los alumnos desconocen los objetivos de la clase que están escuchando. que especifica cómo se recompensaría a los alumnos (notas. alabanzas). cómo hay que hacerlo. deberá poner especial atención en que el grupo de alumnos compartan el o los objetivos definidos para su trabajo. La estructura de autoridad. La estructura de recompensa. sanciones. Se distinguen en la interdependencia positiva cinco conceptos básicos: Interdependencia de metas. que facilitan el trabajo grupal en relación a su organización y funcionamiento. . debido a que reúne un conjunto de otras características. que determina quién decidirá lo que hay que hacer. Entendemos por estructura de aprendizaje. En cualquier estructura de aprendizaje se puede distinguir tres estructuras básicas distintas: La estructura de actividad. incluso con alumnos con necesidades educativas especiales en situaciones de integración escolar. el conjunto de elementos interrelacionados que se dan en el seno del aula en el proceso de enseñanzaaprendizaje. por ejemplo si se trata de una clase magistral. En una estructura de aprendizaje cooperativa no es sólo su estructura de recompensa lo que varía sino que ésta. genera otros cambios prácticamente inevitables. El profesor que desee formar un grupo de aprendizaje cooperativo. tanto en la estructura de actividad. premios. si los alumnos trabajan individualmente o en grupo reducido. a su vez. que determina. situación que se contrapone a lo que plantea la Reforma Educacional.

otro tendrá por misión velar por la participación de todos los miembros del grupo. en donde el profesor le pide a un niño que controle el tiempo de uso del teclado. Interdependencia de recursos. otro el pegamento. una distribución standard de actividades dentro de un grupo curso. Se estimula a que los alumnos necesariamente deban relacionarse e interactuar unos con otros para desarrollar la tarea y lograr los objetivos acordados. Consiste en otorgar refuerzos o recompensas conjuntas a todos los integrantes del grupo. otro las revistas a recortar. y que ese éxito fue producto del esfuerzo de cada uno. Interdependencia de roles.Interdependencia de tareas. guiado por el profesor. es decir un premio al grupo. la asignación de roles diferenciados a los niños permite explorar la habilidades de cada estudiante y es útil para que el profesor pueda ir conociendo las potencialidades de sus alumnos de tal modo que en el futuro se pueden potenciar las características de los niños al máximo. Por ejemplo. etc. etc. Interdependencia de premios. reforzando con ello su autoestima y la percepción de sí como una persona útil y capaz. las que afectan los resultados de aprendizaje. movidas por la interdependencia positiva. Se refiere a que el profesor hace una división de los materiales o de la información que se le dará al grupo en la actividad diseñada. entre otros. teniendo siempre presente que su aporte personal es en beneficio del grupo y de los objetivos acordados entre todos los miembros de este. fomentándose en los alumnos la capacidad de planificar y coordinar su trabajo. un tercero tendrá por misión moderar y coordinar la ejecución de la tarea. Se intenta que los alumnos sientan que el grupo en su totalidad fue el que tuvo éxito en la tarea. a otro le pide que supervise que todos participen. Se rompe así lo comúnmente usado. tiempos de ejecución de una tarea. un niño administrará la tijera. reforzándose la idea de que trabajar en grupo es efectivo. por ejemplo. Esta característica permite que el grupo se autocontrole en relación a los turnos de trabajo. b) Interacción cara a cara La interdependencia positiva en un grupo de aprendizaje cooperativo no es mágica en sí misma. Esta característica consiste en la división de las labores que desarrollan los alumnos al interior de un grupo de aprendizaje cooperativo. Consiste en asignar diferentes papeles o roles entre los alumnos que forman un grupo de aprendizaje cooperativo. uso equitativo de materiales. se les solicita a un grupo de alumnos editar un cuento en el procesador de texto. Son las formas de interacción y de intercambio verbal entre las personas del grupo. permite al grupo ser más eficiente en el desarrollo de sus actividades en tanto cada quien puede hacer lo suyo. Por otra parte. Cada estudiante aporta desde él mismo. desarrolla en los estudiantes sentimientos de pertenencia y de apoyo colectivo. si el grupo debe elaborar un póster sobre el mes del mar. Se genera dependencia entre los niños que les permite la búsqueda del otro para el desarrollo de la tarea. Este “éxito grupal”. Es así como el contacto cara a cara . La división de labores o tareas al interior de un grupo de aprendizaje cooperativo.

el marcado individualismo. c) Contribución individual Esta característica se refiere a la capacidad de dominar y ejecutar la parte del trabajo de la cual el estudiante se ha responsabilizado (o lo han responsabilizado) dentro de un grupo de aprendizaje cooperativo. etc. En un grupo de aprendizaje cooperativo se tienen dos niveles de trabajo. Es importante además. de no presionar a otro para que se haga lo que el desea. generar espacios para la co-evaluación. hacen que las habilidades necesarias para el trabajo colaborativo se afecten negativamente o simplemente se pierden del conjunto de conductas. El problema es que con el paso del tiempo. el alumno aprende que de ese compañero con el que interactúa día a día puede aprender o el mismo le puede enseñar. VENTAJAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO .entre los alumnos participantes de un grupo. que el profesor permita la autoevaluación en sus alumnos. y el otro es el logro de aprendizaje de determinados contenidos. que se refiere al trabajo y producto concreto. son conductas que afectan tanto el funcionamiento como el clima de trabajo que se da al interior de un grupo. para que éstos puedan analizar el funcionamiento de sus grupos y puedan ver en qué medida están empleando sus habilidades personales y sociales. pero dependen de lo personal. Existe un conjunto de comportamientos que son propios de la relación con otros. Para un verdadero aprendizaje colaborativo. etc. es decir. d) Habilidades personales y de grupo pequeño El desarrollo de habilidades de cooperación y trabajo en grupo es uno de los puntos más complejos de este método de instrucción. el sistema educativo actual. ya que es necesario enseñar a los alumnos las habilidades sociales necesarias para colaborar. de modo que sean ellos los que se den cuenta si están logrando o no los objetivos tanto personales como grupales que se habían acordado. y de hecho estas habilidades están presentes en todas las personas desde que aprenden a ser seres sociales. apoyarse y apoyar. Por último. permite desarrollar roles y estimular o frenar actitudes de sus pares en el desarrollo de las tareas. para el éxito y ayuda a los miembros del grupo de aprendizaje cooperativo. Las habilidades de trabajo colaborativo son simples. La capacidad de respetar su turno. uno es el desarrollo personal y social de los alumnos el que es útil para la mantención del grupo. es el que permite acordar las metas a lograr. cual es la capacidad del alumno de aceptar la diversidad. cada miembro del grupo debe ser capaz de asumir íntegramente su tarea y además debe tener espacios para que pueda participar y contribuir individualmente. Para la consecución de ambas metas es importante que el profesor dé a sus alumnos tiempo y espacios de auto observación y discusión.

Se conocen diferentes temas y se adquiere nueva información. etc. f) Se genera un lenguaje común. Aumenta la autoestima y la integración grupal.En relación a la ejecución de tareas. c) Aumenta la motivación por el trabajo. puesto que hay una mayor cercanía entre los miembros del grupo. el aprendizaje cooperativo tiene las siguientes ventajas: a) Logro de objetivos cualitativamente más ricos en contenido. Disminuyen los sentimientos de aislamiento.). e) Se valora a otros como fuente para evaluar y desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje. A nivel personal las ventajas observadas son: a) Aumento y desarrollo de las habilidades sociales. En relación a la dinámica grupal las ventajas observadas son: a) Aumenta la cercanía y la apertura b) Mejora las relaciones interpersonales entre personas (etnias. debido a que se enriquece la experiencia de aprender. y se establecen normas de funcionamiento grupal. Incentiva el desarrollo del pensamiento. Disminuye el temor a la crítica y retroalimentación. . b) Aumenta el aprendizaje. Disminuye el temor a ser observados por otros. c) Aumenta la aceptación de estudiantes con necesidades especiales. d) Aumenta la satisfacción por el propio trabajo. b) c) d) e) f) g) h) Aumento de los sentimientos de auto eficiencia. pues reúne propuestas y soluciones de varias personas del grupo. discapacitados.

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