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Ensayos

Epistemología de la didáctica:
Una lectura en la didáctica de la Matemática

Resumen Abstrait Abstract


Mario Bunge (1) (1985), identifica a Mario Bunge (1985) identifie Mario Bunge (1985) identifies
la epistemología con la filosofía de la l'épistémologie à la philosophie de la epistemology with the philosophy of science,
ciencia, entendiéndola como la rama science, la considérant comme la branche in which he considers it to be the branch of
de la filosofía que estudia el conoci- de la philosophie qui étudie les philosophy which studies scientific
miento científico. Otros autores remi- connaissances scientifiques. D'autres knowledge. Other authors refer back to the
ten a la Teoría del Conocimiento, auteurs la renvoient à la théoriedes Theory of Knowledge when the nature,
cuando se estudia la naturaleza, origen connaissances, lorsqu'on étudie la nature, origin and value of knowledge is being
y valor del conocimiento. origine et valeur des connaissances. studied.
Dentro de este marco de referen- Partant de ces références, nous sommes Within this frame of reference we are
cia nos interesa analizar aspectos referi- intéressés à analyser certains aspects en interested in analysing aspects that refer to
dos a la didáctica de la matemática, relation à la didactique des mathématiques, the teaching of mathematics in order to
tratando de inferir relaciones entre los co- en essayant de déduire les rapports entre infer relationships between didactic
nocimientos didácticos y su naturaleza, les connaissances didactiques et leur knowledge and its nature. We also try to
así como también identificar la posible nature, ainsi que d'identifier l'existence identify the possible existence of specific
existencia de teorías específicas acerca de possible de théories spécifiques au sujet theories about the processes involved in
los procesos de enseñanza y aprendizaje des procédés d'enseignement et teaching and learning mathematics.
de la matemática. d'apprentissage des mathématiques.

Epistemología de la didáctica... TEMAS DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA vol. 4 número 12 TEMAS | septiembre


septiembre - diciembre
- diciembre 2000 pp 272000
- 34 27
Lilian Cadoche* ¿Es necesaria una teorización de la didáctica?
Stella Maris Galvan** La didáctica de la matemática estudia las actividades didácticas, es de-
cir las actividades que tienen por objeto la enseñanza, evidentemente en
lo que ellas tienen de específico de la matemática.
Los resultados, en este dominio, son cada vez más numerosos; tratan
los comportamientos cognitivos de los alumnos, pero también los tipos de
situaciones empleados para enseñarles y, sobre todo, los fenómenos que
genera la comunicación del saber. La producción o el mejoramiento de
los instrumentos de enseñanza encuentra en estos resultados más que ob-
jetivos o instrumentos de evaluación; encuentra aquí un apoyo teórico, ex-
plicaciones, medios de previsión y de análisis, sugerencias y aún dispositivos
y métodos.
La didáctica estudia entonces, la comunicación de los saberes y tiende
a teorizar su objeto de estudio, pero sólo puede responder a este desafío

.
bajo dos condiciones:
poner en evidencia, fenómenos específicos, que los conceptos origi-

. nales que ella propone, parecen explicar.


indicar los métodos de pruebas específicas que utiliza para ello.
Estas dos condiciones son indispensables para que la didáctica de la
matemática pueda conocer de modo científico su objeto de estudio y per-
mitir, en consecuencia, acciones controladas sobre la enseñanza.
Ahora bien, si lo que se espera de la didáctica es que aporte solucio-
nes prácticas a los problemas cotidianos del profesor, ¿es necesario cons-
truir una teoría sobre la didáctica ?.
Wenzelburger (2) (1990), expresa "... por esto, es necesario construir teo-
rías ya que constituyen una guía para el planteamiento de problemas de
investigación y para interpretar los resultados de las mismas".
Un marco teórico permite sistematizar los conocimientos dentro de una
disciplina, lo que constituye un primer paso para conseguir una visión clara
de la unidad que pueda existir en nuestras percepciones. La teorización es
* Universidad Nacional del Litoral – Facultad
de Ciencias Veterinarias
un requisito para que un área de conocimiento alcance la categoría de
** Universidad Tecnológica Nacional- Facultad científica y pueda desempeñar su papel explicativo y predictivo de fenó-
Regional Santa Fe. menos; puede decirse que la investigación científica significativa está siem-
pre guiada por una teoría, aunque a veces lo sea de un modo implícito.

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La epistemología de la matemática que domina la
"enseñanza tradicional", tiene raíces históricas lejanas,
que se remontan a la época de la antigua Grecia.
Para Platón, los objetos matemáticos así como las
relaciones entre ellos, tienen una realidad, externa e
"Gracias a las teorías introducimos orden concep- independiente de quien conoce, en el mundo de las
tual en el caos de un mundo confuso e informe, redu- ideas. Conocer, para Platón, significa re-conocer, tras-
cimos el cambio a fórmula, suministramos a la ladar este cuerpo de objetos y relaciones preexisten-
historia (que sin teoría correría el riesgo de perderse tes en un mundo exterior e implantarlos en el intelecto
en la maraña de los datos) instrumentos de extrapo- del individuo. La tesis fundamental de esta postura
lación y explicación y, en definitiva, entendemos y do- epistemológica, que podemos llamar realismo mate-
minamos el mundo aunque sea con un entendimiento mático, es la separación explícita entre el sujeto cog-
y un dominio siempre inseguros y problemáticos" Mos- noscente y el objeto de conocimiento.
terín (1987)3. Este realismo epistemológico es modificado por Aris-
La existencia de un Grupo de Trabajo con el nom- tóteles quien le da un matiz empírico, al trasladar los
bre de "Teoría de la Educación Matemática" (T.M.E.), objetos de la matemática del mundo de las ideas de
constituido en el V Congreso Internacional de Educa- Platón a la Naturaleza material; conocer, en este caso,
ción Matemática, celebrado en Adelaida (Australia) en significa reconocer los objetos matemáticos, mediante
1984, podría indicar que, en este campo, la teoría tiene procesos de abstracción y generalización, en los obje-
ya una existencia clara y estabilizada. Sin embargo esto tos corpóreos de la naturaleza.
no es así; se pueden encontrar, como en toda discipli- Ambas concepciones, la idealista de Platón y la em-
na naciente, diversas teorías parciales, inconexas y más pirista de Aristóteles, parten de la premisa fundamen-
o menos dependientes de otras teorías generales de tal de que los objetos de la matemática y sus relaciones
carácter sicopedagógicas. Lo único que si podemos afir- están dados, su existencia no depende del sujeto que
mar, sin dubitaciones, es que existe un deseo y una ne- conoce, ya que preexisten a él .
cesidad de que tal teoría sea posible. Bajo esta concepción, la matemática puede ser vis-
ta como un “objeto de enseñanza”: el matemático la
La Matemática como “descubre” en una realidad externa a él. Una vez des-
objeto de enseñanza cubierto un resultado matemático, es necesario “justi-
En lo que va del presente siglo y hasta hace poco ficarlo” dentro de una estructura formal y queda listo
tiempo, la concepción filosófica dominante sobre la para ser enseñado. Esta concepción epistemológica,
matemática ha sido formalista, que grosso modo, nos encaja dentro de la posición formulada por el empiris-
presenta a esta disciplina como un cuerpo estructura- mo lógico del siglo veinte, “contexto de descubrimien-
do de conocimiento conformado por los objetos ma- to/contexto de justificación”. El realismo suministra el
temáticos, las relaciones entre ellos y los criterios para contexto de descubrimiento, mientras que el formalis-
validar resultados, dentro de un marco axiomático-de- mo nos da el contexto de justificación.
ductivo. El formalismo exige extirpar el significado de
los objetos a fin de trabajar exclusivamente con las for- La transmisión del conocimiento
mas y con las relaciones entre dichos objetos que se Considerando que la matemática es un "objeto de
derivan de la base axiomática de las teorías . enseñanza", este puede transmitirse. Quien posee el
La actividad matemática producto de esta concep- conocimiento puede ofrecerlo a quien no lo posee, sin
ción ha sido sumamente fructífera, baste observar la riesgo de que el conocimiento se modifique en el pro-
gran cantidad de resultados surgidos en el presente si- ceso de transmisión.
glo. Sin embargo, esto mismo no puede decirse de la
práctica educativa que se deriva de una concepción for-
malista de la matemática.

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La tarea del profesor consiste en "inyectar" el co-
nocimiento en la mente del estudiante a través de un
discurso adecuado. El estudiante, por su parte, no pue-
de modificar la estructura del discurso, su tarea consis-
te en decodificarlo.
La didáctica, bajo este punto de vista, busca opti-
mizar la tarea del profesor mediante una especie de necesario revisar las hipótesis (explícitas e implícitas)
combinatoria de contenidos, generalmente apoyada en sobre las que se apoyan nuestros esfuerzos.
preceptos universales, como el paso de lo simple a lo La primera pregunta al ver el esquema tradicional:
complejo, de lo particular a lo general, de lo concreto
a lo abstracto, del análisis a la síntesis, poniendo espe- conocimiento
cial énfasis en el contexto de la justificación, como es- Profesor alumno
tado superior del conocimiento.
La evaluación del aprendizaje, bajo esta concep- es : ¿qué es el conocimiento? .
ción, queda definida de manera clara: los mismos "Eso" que no ha resultado tan fácil de transmitir
contenidos que el profesor transmite inequívoca- quizá se deba a que no es algo que pueda transmitir-
mente mediante su discurso, serán demandados al se, debido a que el profesor no lo tiene "hecho" para
estudiante quien deberá responder con un discurso consumo de sus alumnos, sino que los alumnos lo
análogo. Aunque se reconocen diferencias entre los construyen. Esta última es la tesis de las epistemolo-
estudiantes (de inteligencia, de actitud, de motiva- gías constructivas.
ción), estas diferencias se borran al solicitar respues- Un cambio fundamental en las tesis del realismo
tas únicas y universales, centradas principalmente, matemático se presenta con la Crítica de la razón pura
en el contexto de justificación. de Imanuel Kant (1724-1804) en donde entra en cues-
Frente a un formalismo exacerbado en la educa- tionamiento la "objetividad" del conocimiento, sin caer
ción matemática, como el que se dio alrededor de los en la trampa de la autoconciencia que imponía el ra-
años cincuenta, han habido reacciones significativas: cionalismo cartesiano. La tesis Kantiana postula que
aquellas que admiten un cierto trabajo heurístico pre- cuando el sujeto cognoscente se acerca al objeto de
vio a la formalización, en particular en la llamada pe- conocimiento (sea este material o ideal), lo hace a partir
dagogía del descubrimiento impulsada, de manera de ciertos supuestos teóricos, de tal manera que el co-
brillante, por Polya (4). nocimiento es el resultado de un proceso dialéctico
Sin embargo, esta pedagogía no logró escapar de una entre el sujeto y el objeto, en donde ambos se modifi-
concepción realista, claramente explicitada en la idea can sucesivamente.
de que la matemática "se descubre", es decir preexiste Conocer para Kant, significa crear a partir de
en algún lugar. ciertos supuestos a priori, que permiten al sujeto de-
La conjunción realismo-formalismo ha dominado la terminar los objetos en términos del propio conoci-
educación matemática durante el presente siglo: sub- miento y no, como suponían los filósofos griegos, el
yace a la mayoría de los textos y de los planes de estu- conocimiento en términos de los objetos (5). La con-
dio de todos los niveles escolares, a la actividad de cepción epistemológica de Kant sirve como punto
muchísimos profesores, a los métodos de evaluación y de partida, aunque las teorías después difieren sus-
clasificación y a muchos de los trabajos de investiga- tancialmente, para las reformulaciones constructivis-
ción educativa . No obstante, los resultados no han sido tas del presente siglo.
del todo satisfactorios, el sentimiento de fracaso en pro- Jean Piaget establece su Epistemología Genética
fesores y estudiantes parece ir en aumento. Se hace sobre la base de que el conocimiento se construye
mediante la actividad del sujeto sobre los objetos. Los
objetos matemáticos ya no habitan en un mundo eter-
no y externo a quien conoce, sino que son producidos,
construidos, por él mismo en un proceso continuo de

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tos (así como la lengua no es el texto de su enseñan-
za) sino, esencialmente, una actividad.
El conocimiento, desde la perspectiva constructivis-
ta, es siempre contextual y nunca separado del sujeto;
en el proceso de conocer, el sujeto va asignando al ob-
jeto una serie de significados, cuya multiplicidad deter-
asimilaciones y acomodaciones que ocurre en sus es- mina conceptualmente al objeto. Conocer es actuar,
tructuras cognoscitivas. pero conocer también implica comprender de tal for-
Para Piaget (y, en esencia, para todos los construc- ma que permita compartir con otros el conocimiento y
tivistas), el sujeto se acerca al objeto de conocimien- así formar una comunidad. En esta interacción, de na-
to dotado de ciertas estructuras intelectuales que le turaleza social, un rol fundamental lo juega la negocia-
permiten "ver" al objeto de cierta manera y extraer de ción de significados.
él cierta información, la que es asimilada por dichas Una tesis fundamental de la teoría piagetiana es que
estructuras. La nueva información produce modifi- todo acto intelectual se construye progresivamente a par-
caciones, acomodaciones, en las estructuras intelec- tir de estructuras cognoscitivas anteriores y más primiti-
tuales, de tal manera que cuando el sujeto se acerca vas. La tarea del educador, en este marco de referencia,
nuevamente al sujeto lo "ve" de manera distinta a consistirá en diseñar y presentar situaciones que, ape-
como lo había visto originalmente y es otra la infor- lando a las estructuras anteriores que el estudiante dis-
mación que ahora le resulta relevante. Sus observa- pone, le permitan asimilar y acomodar nuevos significados
ciones se modifican sucesivamente conforme lo hacen del objeto de aprendizaje y nuevas operaciones asocia-
sus estructuras cognoscitivas, construyéndose así el das a él. El siguiente paso consistirá en socializar estos
conocimiento sobre el objeto. significados personales a través de una negociación con
De una forma u otra, el propósito de todas las otros estudiantes, con el profesor, con los textos.
epistemologías ha sido el análisis de las relaciones Al poner el énfasis en la actividad del estudiantes,
entre el sujeto cognoscente y el objeto de conoci- una didáctica basada en las teorías constructivistas exi-
miento, y la forma en que se genera el conocimien- ge también una mayor actividad de parte del educa-
to mediante tal interacción. dor. Esta ya no se limita a tomar conocimiento de un
El modelo de enseñanza tradicional, soportada por texto y exponerlo en un aula, o en un apunte, o en con-
el realismo matemático, que hemos descrito anterior- sultas personales, con mayor o menor habilidad.
mente, privilegia el objeto de conocimiento y conce- La actividad demandada por esta concepción es
de un papel pasivo al sujeto. En la perspectiva menos rutinaria, en ocasiones impredecible, y exige del
constructivista, es la actividad del sujeto lo que resulta educador una constante creatividad.(6)
primordial: no hay "objeto de enseñanza" sino "objeto
de aprendizaje". Temporalidad y
viabilidad del conocimiento
La construcción del conocimiento Si la matemática fuera un cuerpo codificado de co-
Diversos estudios relativos a la forma en que los es- nocimientos , y por lo tanto, un "objeto de enseñanza",
tudiantes resuelven problemas matemáticos, han lle- entonces la matemática estaría compuesta de verda-
vado a la explicación, de corte constructivista, de que des atemporales y la historia daría cuenta de ello.
la estructura de la actividad de resolución de proble- No hay duda de que las ciencias naturales han evo-
mas surge como un objeto cognoscitivo (un esquema) lucionado y que, con tal evolución, ha ocurrido un cam-
a partir de la reflexión que el sujeto hace sobre sus pro- bio en sus normatividades, es decir en la forma en que
pias acciones. se conciben y validan los resultados. Ejemplos de esta
El "conocimiento" matemático, para la epistemolo-
gía genética, es resultado de esta reflexión sobre ac-
ciones interiorizadas (abstracción reflexiva). La
matemática no es un cuerpo codificado de conocimien-

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evolución son la revolución copernicana, la revolución
darwiniana del siglo diecinueve y, en el siglo veinte, las
revoluciones relativista y cuántica. La pregunta que nos
interesa contestar es si no ha habido un cambio equi-
valente en la matemática.
Hermann Hankel, matemático notable del siglo die- no parecían describir al mundo físico. El modelo tradi-
cinueve, dijo en una ocasión que en la mayoría de las cional abandonó su carácter de necesidad y se conci-
ciencias, una generación deshace lo que hizo la gene- bió sólo como uno de los modelos entre otros posibles.
ración precedente, y que sólo en matemática cada ge- De acuerdo a la interpretación constructivista, todo
neración construye una nueva historia sobre la vieja esto permite cambiar las concepciones de la colectivi-
estructura.(7) dad (sujeto cognoscente) sobre la disciplina: la mate-
La epistemología genética, mediante su método mática se reconoce como una actividad esencialmente
histórico crítico (que considera a la historia como un abstracta, en donde la abstracción reflexiva es el eje
"laboratorio epistemológico" en el que se ratifican o rec- de la actividad, y la interiorización de las acciones es su
tifican ciertas hipótesis) invalida, parcialmente, este punto de partida.
punto de vista y muestra que hay cambios en el desa- Estos ejemplos tomados de la historia nos llevan a
rrollo de la matemática que no corresponden a una sostener que el conocimiento matemático es siempre
mera acumulación de nuevos "descubrimientos". Como contextual. Como actividad de una sociedad, la mate-
resultado de estos cambios, la colectividad matemáti- mática no puede desprenderse de su condicionamien-
ca, vista como sujeto cognoscente, crea en su activi- to histórico.
dad una nueva semántica, una nueva manera de "ver" Consideremos, para reforzar esta idea, la evolu-
a los objetos y a la misma disciplina . ción histórica de la noción de axioma o postulado.
Tomemos, por ejemplo, la axiomatización de la Esta noción, asociada a las formas de "ver", a la nor-
geometría euclideana en la Grecia antigua. Tal axio- matividad de la disciplina, ha experimentado cam-
matización transformó la actividad matemática empí- bios a lo largo de la historia. En la matemática
rica, tal y como se realizaba en Egipto y Mesopotamia, euclideana, un postulado expresa una verdad evi-
en una actividad teórica. Los resultados geométricos dente por sí misma. Subrayamos "verdad" para ha-
y aritméticos encontrados a partir de múltiples obser- cer notar el contenido semántico de la axiomática
vaciones, mediciones y sistematizaciones de ensayos griega, por oposición al sistema hilbertiano en don-
y errores por egipcios y babilonios, fueron concebidos de los postulados no se refieren a verdades sino a
por los griegos, como conceptos abstractos, cuyo tra- relaciones entre los conceptos involucrados.
tamiento requería un marco metodológico y concep- El desalojo del contenido semántico de un sistema
tual diferente. axiomático, fue resultado de un larguísimo proceso de
Asimismo, la creación (no el descubrimiento) de las análisis sobre la axiomática euclideana, que muestra cla-
geometrías no euclideanas y de las álgebras no conmu- ramente el cambio en la normatividad que subyace a
tativas durante el siglo diecinueve, transformó la activi- la propia evolución de la disciplina.
dad matemática en una actividad sobre lo posible ya De este desarrollo de la matemática se desprende
no sobre lo necesario . que el conocimiento matemático no necesariamente
Es decir, la idea (predominante en un momento es "verdadero"; más bien diremos que es viable en el
dado) de que existe un único modelo matemático para sentido que "cuadra" con la experiencia. Aclaremos esto
describir una realidad física única, se desplomó ante la con un ejemplo: los esquemas que una persona desa-
evidencia de ciertos modelos, igualmente coherentes rrolla para conducir un automóvil pueden ser diferen-
y válidos dentro de la estructura de la matemática, que tes a los desarrollados por otra persona. No tiene
sentido considerar que unos son más "verdaderos" que
los otros. Sólo tiene sentido preguntarse cuáles esque-
mas de conducción son más adecuados a las condi-
ciones de manejo a las que esas personas se ven

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emplean con un sentido próximo a lo que Freudenthal
denomina "objetos formales" y "objetos mentales"(8).
La experiencia del estudiante, su punto de partida,
es una red de información, de imágenes, de relacio-
nes, anticipaciones e inferencias alrededor de una idea.
enfrentadas. Diremos entonces que cierta forma de Este complejo cognoscitivo es lo que llamamos su con-
conducción es más viable que la otra, que una perso- cepción. El trabajo del estudiante consiste entonces, en
na ha construido una forma de conducción viable, en extraer de tal concepción relaciones y patrones: un con-
relación a su propia experiencia. junto coordinado de acciones y esquemas que condu-
La concepción educativa enraizada en las modali- cen al conocimiento viable, a los conceptos y a la
dades del formalismo matemático a que hemos aludi- generación de algoritmos.
do, no sólo concibe al conocimiento matemático como El proceso de construcción de significados es gra-
un cuerpo de conocimientos que anteceden al estu- dual, pues el concepto queda, por así decirlo, "atrapa-
diante, sino que, además, traslada la normatividad de do" en una red de significaciones.
la matemática al proceso de evaluación del aprendiza- A lo largo del proceso constructivo, que es perma-
je. El estudiante debe asimilar el conocimiento que se nente, el estudiante encuentra situaciones que cues-
le transmite y simultáneamente, debe desarrollar un tionan el "estado" actual de su conocimiento y le
comportamiento cognoscitivo acorde con la normativi- obligan a un proceso de reorganización; con frecuen-
dad de la disciplina matemática. cia el estudiante se ve obligado a rechazar por inviable
Este grado de exigencia olvida que la normativi- mucho de lo que ya había construido.
dad de una ciencia es consustancial al proceso his- Durante el proceso de construcción de significados,
tórico de su desarrollo. La temporalidad de las el estudiante se ve forzado a recurrir a nociones más
"verdades" matemáticas vienen en apoyo a esta po- primitivas que expliquen la situación que estudia. Esta
sición. Los criterios normativos no le pueden ser im- no es una búsqueda conciente de esquemas lógicos,
puestos desde fuera a una ciencia. El riesgo de sino, más bien, está tratando de encontrar el sentido
hacerlo, en didáctica, consiste en imponer un pro- de aquello a lo que se ve enfrentado.
ceso lógico, la justificación, a un proceso cognosci- Esta búsqueda del sentido es una necesidad cog-
tivo, la construcción del conocimiento matemático. noscitiva, porque la matemática se desarrolla en un es-
Este último tiene su propia lógica. cenario ideal. Los términos "conjunto", "funciones", etc.,
corresponden a experiencias mentales. Es imposible en
La construcción del significado este punto, dejar de reconocer el papel central de la
El núcleo de la actividad constructiva por parte del abstracción reflexiva, como el mecanismo que da lu-
estudiante, consiste en construir significados asocia- gar a las experiencias del mundo matemático.
dos a su propia experiencia, incluyendo su experien- Las ciencias naturales dan cuenta de fenómenos
cia lingüística. La socialización de este proceso que se observan en el mundo material; la matemática,
consiste en la negociación de tales significados en una por su parte, da cuenta de la estructura de un mundo
comunidad, el salón de clase, que ha hecho suyo este ideal, cuya "materia prima" son las acciones interioriza-
proceso constructivo. das del sujeto. Es necesario el empleo de un lenguaje
La sensación de objetividad que se desprende del formal para hablar de este mundo ideal.
proceso negociador, induce a la creencia que este co- En la versión de la didáctica derivada del formalis-
nocimiento compartido, preexiste a la comunidad que mo, existe la tendencia a identificar los objetos de la
lo construye. Es necesario analizar con cuidado las re- matemática (que son objetos epistémicos pues ellos
laciones entre matemática y lenguaje, puesto que este constituyen nuestro saber) con los nombres que usa-
se presenta, muchas veces como un campo de experi-
mentación para el estudiante.
Para el constructivismo, es importante distinguir en-
tre "concepciones" y "conceptos". Estos términos se

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mos para referirnos a tales objetos en la lengua formal. Es preciso reconocer la naturaleza dual, simbólica y
De este modo, la realidad epistémica queda oculta; operatoria que hace concretos a los objetos matemáti-
pero la necesidad de construir el sentido la trae de vuel- cos y que es la que permite la actividad básica del es-
ta. Es preciso aprovechar esta situación ineludible. tudiante: utilizar los diversos niveles de representación
para la construcción del sentido T
Concreción y representación
Tomando en cuenta que el lenguaje natural y los Referencias
lenguajes formales son parte de la experiencia del su- 1.- BUNGE, M.
jeto, el sujeto posee un impulso simbólico, cabe la pre- 1985 Epistemología - Edit. Ariel (Barcelona, España).
gunta ¿En qué sentido son abstractos los objetos 2.- WENZELBURGER, E.
matemáticos? 1990 Teoría e Investigación en Educación Matemá-
Mediante el lenguaje formal se opera un cambio en tica (México)
el plano de representación que, en primera instancia, 3.- MOSTERÍN, J.
permite explicar que las acciones, que en el plano ma- 1987 Conceptos y teorías en la ciencia - Edit. Alian-
terial se realizan con objetos concretos, en el plano ideal za ( Madrid, España)
se realizan con símbolos. Parece desprenderse de aquí 4.- POLYA, G.
un criterio sobre el grado de abstracción de los objetos 1962 Ver por ejemplo : Mathematical Discovery, Edit.
de la matemática: la abstracción es resultado de un Wiley, (EE.UU.)
cambio en el nivel de representación. 5.- “Entendieron ...que la razón sólo reconoce lo que
Los objetos de la matemática se manipulan a nivel 1978 ella misma produce según su bosquejo, que la
de lo simbólico. Estas acciones a nivel simbólico permi- razón tiene que anticiparse con los principios
ten generar una red de relaciones entre diversos obje- de sus juicios de acuerdo a leyes constantes y
tos. Mediante el paso a un nuevo nivel de representación, que tiene que obligar a la naturaleza a respon-
esto se lleva hasta las estructuras mismas por las vía de der sus preguntas ...De lo contrario, las obser-
la organización de las acciones interobjetales. Las suce- vaciones fortuitas y realizadas sin un plan previo
sivas fases en el tránsito de lo concreto a lo abstracto, no van ligadas a ninguna ley necesaria, ley que,
van sustancialmente vinculadas a las posibilidades de ge- de todos modos, la razón busca y necesita . La
nerar relaciones y estructuras a partir de la operación de razón debe abordar la naturaleza llevando en
los objetos matemáticos. una mano los principios según los cuales sólo
A medida que operamos tales objetos, crece la pueden considerarse como leyes los fenóme-
red de significaciones que los vincula y con ello, el nos concordantes, y en la otra, el experimento
grado de objetividad con el que aparecen en nues- que ella haya proyectado a la luz de tales prin-
tras estructuras cognoscitivas, transformándose en cipios...” Prólogo de la segunda edición de la
más concretos. Por ello, los criterios que refieran el obra de I. KANT, Crítica de la razón pura , Edi-
grado de concreción de una idea, de un referente ciones Alfaguara, 1978 (Madrid, España)
conceptual, al número de objetos materiales que 6.- Un interesante aporte a esta concepción la aporta
podamos asociarle, sin tomar en cuenta la actividad 1973 HANS AEBLI en su libro Una didáctica funda-
operatoria, son insuficientes. da en la sicología de JEAN PIAGET, Edit. Ka-
Este es el punto de vista de la didáctica a la que pelusz, (Buenos Aires)
subyace una “ontología realista” que pretende que los 7.- Citado por GRABINER, J.V. en Is Mathematical truth
objetos matemáticos existen en sí; que se trata de ir 1984 time dependent? American Mathematical
descubriendo sus características hasta que el estudian- Monthly Nro. 81.
te los "capte en su verdadera naturaleza", la abstracta, 8.FREUDENTHAL, H.
desvinculada de lo real. Es preciso insistir, sobre lo equí- 1983 Didactical Phenomenology of Mathematical
voco de este enfoque. Structures, (Holanda).

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