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La educación musical de los

niños en la perspectiva de
las inteligencias múltiples

Luis Guerrero Ortiz


Lima, noviembre de 2009

Luis Guerrero Ortiz | Lima, noviembre de 2009


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CONTENIDO

Introducción

1. Qué es la inteligencia musical

2. Habilidades que la componen

3. Emociones e inteligencia musical

4. Relación con otras competencias intelectuales

5. Evolución de la inteligencia musical

6. Desafíos para la educación musical

7. Retos a nivel de sistema educativo

8. Bibliografía consultada

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INTRODUCCIÓN
David Hargreaves, profesor de la Universidad de Leicester (Gran Bretaña) y
uno de los pedagogos e investigadores más relevantes en el ámbito de la edu-
cación musical del siglo XX, dice que la enseñanza de la música, en general,
pese a formar parte del currículo escolar, no tiene un cuerpo de teorías del
desarrollo en que respaldar las prácticas de enseñanza. Cita a Swanwick para
decir que a los educadores musicales «les hace falta desesperadamente cual-
quier tipo de marco conceptual», pues no disponen de «una fundamentación
que soporte el análisis y resista bien contra las opiniones de distintos grupos
de presión» e incluso «una ev aluación pública» (Hargreaves, 1998; p.14).

Esta afirmación podría resonar con mayor dramatismo en nuestro medio, pues
la música tiene una presencia muy marginal en el conjunto del currículo esco-
lar y los docentes no reciben una formación musical sistemática. Lo que hoy
se sabe, sin embargo, no sólo sobre la importancia de la música en e l desarro-
llo del niño, sino sobre la magnitud de las aptitudes musicales de las personas
y sus posibilidades evolutivas, en especial a partir de las investigaciones de
Howard Gardner sobre la inteligencia humana, agregan enorme valor y tras-
cendencia a la educación musical de los niños. Al mismo tiempo, hacen más
graves los vacíos e insuficiencias en la formación docente, las debilidades del
currículo y, probablemente, el activismo pragmático al que pueda haberse
reducido, allí donde ocurre, la educación musical de los niños.

Este trabajo busca recuperar el marco teórico aportado por las investigaci ones
de Gardner y la Universidad de Harvard respecto de la INTELIGENCIA MUSICAL, es
decir, respecto del significado y posibilidades evolutivas de las competencias
musicales de las personas, que han merecido pasar de ser una ‗dimensión im-
portante‘ del desarrollo a la categoría de inteligencia, genéticamente asenta-
da en nuestra biología y con un historial de progresos que puede alcanzar ni-
veles excepcionales y abrir posibilidades al desarrollo de otras aptitudes
humanas, tanto como al aprendizaje en otros campos del conocimiento.

Las páginas que siguen son una sistematización ordenada de los planteamien-
tos centrales de Gardner sobre la inteligencia musical, complementados oca-

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sionalmente con la perspectiva de David Hargreaves, lector crítico de algunas
de sus tesis.

1. Qué es la inteligencia musical

Gardner nos recuerda que «los principales elementos constituyentes de la


música… son el tono (o melodía) y el ritmo: sonidos que se emiten en deter-
minadas frecuencias auditivas y agrupadas de acuerdo con un sistema prescri-
to» (Gardner, 1997; p.91). Luego, define la inteligencia musical como «las
habilidades de los individuos para discernir significado e importancia en con-
juntos de tonos regulados de manera rítmica, y también para producir seme-
jantes secuencias de tonos reguladas en forma métrica, como un modo de
comunicarse con otros individuos» (Gardner, 1997; p.87).

Esta «sensibilidad a las relaciones de tono» es definida como la médula de la


inteligencia musical (Gardner, 1997; p.63), aunque advierte que si bien es
cierto, en general, «ritmo y tono operan juntos en el área de la música»
(Gardner, 1997; p.142), las habilidades rítmicas y de tono «a veces están diso-
ciadas entre sí», como puede ocurrir también con las diversas habilidades que
componen cada inteligencia (Gardner, 1997; p.141).

Gardner destaca, así mismo, que «de todos los dones con que pueden estar
dotados los individuos ninguno surge más temprano que el talento musical»
(Gardner, 1997; p.88), es decir, que hace patentes sus cualidades en la infan-
cia, con mayor antelación que otras; siendo un área de logros donde los ante-
cedentes genéticos cuentan mucho.

Sostiene, por ejemplo, que los niños aún «en ausencia de un ambiente fami-
liar hospitalario, inicialmente muestran ser capaces de cantar muy bien, de
reconocer y recordar muchas tonadas, de tocar melodías en un piano u otro
instrumento… una vez expuestos al adiestramiento formal, estos niños pare-
cen adquirir las habilidades necesarias con gran rapidez». En otras palabras,
la inteligencia musical constituye «la manifestación de una inclinación genéti-
ca considerable a oír con exactitud, a recordar, dominar (y, con el tiempo,
producir) secuencias musicales» (Gardner, 1997; p.97).

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Gardner afirma que en cada uno de estos ámbitos, el desempeño de las per-
sonas encuentra grados de dificultad diferentes, «en el que la ejecución im-
pondrá más demandas que el escuchar, y la composición haría demandas más
profundas (o al menos diferentes) que la ejecución», asumiendo, a la vez, que
«determinadas clases de música sean menos accesibles que (por ejemplo) las
formas folklóricas» (Gardner, 1997; p.91). Es decir, no todos los niños se van a
desempeñar con la misma destreza en todos los ámbitos de la música necesa-
riamente. No obstante, la inteligencia musical es parte de la dotación genéti-
ca de todos los seres humanos y no hay nadie que nazca desprovisto de ella.
«Existe un conjunto medular de habilidades que son esenciales para toda par-
ticipación en la experiencia musical de una cultura» y que «deben encontrarse
en cualquier individuo normal que entre en contacto regular con cualquier
clase de música» (Gardner, 1997; p.91).

Ahora bien, Gardner señala también, a favor de la especificidad de esta com-


petencia, que ciertas demandas derivadas de la música, como el aprendizaje,
por ejemplo, de las relaciones de tono y armonía, no tienen correlato en otros
dominios de las capacidades humanas. «La variedad de modos en que se pue-
de expresar la música —por medio de la voz, del cuerpo o de instrumentos— y
la posibilidad de generar incontables formas expresivas sin ninguna referencia
a significados externos son otras características que distinguen a este domi-
nio, por ejemplo, del lenguaje o del dibujo. Algunas partes de la historia del
desarrollo (musical) concuerdan con las de otros medios, pero otras partes son
exclusivas» (Gardner, 1982; p.178).

2. Habilidades que la componen

a) Percepción. Gardner sostiene que el solo hecho de escuchar constituye una


capacidad que puede suponer altas demandas. «Las habilidades involucradas
en escuchar la música tienen una clara relación con las involucradas en la
creación musical», pues «en última instancia, escuchar en forma activa cons-
tituye una especie de ejecución vicaria, lograda… al reproducir la música in-
ternamente» (Gardner, 1997; p.91). Agrega que «en el campo de la música, se
puede examinar la sensibilidad a los tonos o frases individuales, pero también
mirar cómo se llevan entre sí y encajan en estructuras musicales mayores que

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muestran sus propias reglas de organización»; y que, más aún, «la compren-
sión de las obras musicales requiere la habilidad para hacer el análisis local
del campo "de abajo arriba" lo mismo que las esquematizaciones "de arriba
abajo" de la escuela Gestalt» (Gardner, 1997; p.94).

Citando a Papousek, Gardner afirma que «los infantes desde los dos meses de
edad ya pueden igualar el tono, volumen y contornos melódicos de las canci o-
nes de sus madres, y que los infantes de cuatro meses pueden también igualar
la estructura rítmica». Los bebés, agrega, «están predispuestos de manera
especial a absorber estos aspectos de la música mucho más de lo que son sen-
sibles a las propiedades modulares del habla» (Gardner, 1997; p.94). Esto es
posible porque, según sus investigaciones, «los símbolos musicales y los símbo-
los verbales son procesados por el sistema nervioso de diferentes modos… (por
lo que) la competencia lingüística no es un requisito previo de la capacidad
musical, como tampoco lo es de la habilidad gráfica» (Gardner, 1982; p.354).

Gardner dirá también, citando a Jeanne Bamberger, destacada psicóloga y


música del Instituto de Tecnología de Massachussets (MIT), que «el infante
presta atención de manera principal a las características globales de un frag-
mento melódico —el hecho de que se vuelva más intenso o suave, rápido o
lento— y a las características "sentidas" de los agrupamientos: el que un con-
junto de tonos parezca formar un todo armónico y que esté separado en el
tiempo de sus vecinos». Más adelante, desde un enfoque menos intuitivo y
apoyado ya no sólo en la percepción sino en conocimientos teóricos, «el indi-
viduo con un modo formal de pensamiento puede conceptualizar su experie n-
cia musical en una forma de principios», lo que quiere decir que «comprende
lo que ocurre en una base de medida en medida y puede analizar pasajes en
términos de su firma en el tiempo. Así, puede apreciar (y notar) un pasaje en
términos del número de compases por medida y la ocurrencia de patrones
rítmicos particulares contra este fondo métrico» (Gardner, 1997; p.96). Quie-
re decir que el oído puede educarse y es susceptible de maduración.

b) Ejecución. Gardner afirma que, en general, «casi todos los ámbitos requie-
ren destreza en un conjunto de inteligencias; y toda inteligencia se puede
aplicar en un amplio abanico de ámbitos culturales» (Gardner, 1997; p.9). Por
eso señala que, si bien es cierto, es «probable que una persona con inteligen-

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cia musical se interese, y logre destacar, en el ámbito de la música», en par-
ticular, «el ámbito de la interpretación musical requiere inteligencias que van
más allá de lo musical» en sentido estricto. Puede ser el caso de la inteligen-
cia cinestésico corporal o la interpersonal, para el dominio de un instrumento
y la participación en una banda o coro.

Además, Gardner sostiene que la ejecución musical no depende sólo de facto-


res genéticos, siendo esencial el aprendizaje y la cultura. Por ejemplo, «la
existencia de una habilidad para cantar lograda en determinados grupos cultu-
rales (húngaros influidos por el método de Kodaly, o miembros de la tribu de
los anang en Nigeria) y de ejecuciones instrumentales comparablemente altas
entre los violinistas judeorrusos, o los xilofonistas balineses, indica que el lo-
gro musical no es un reflejo estricto de la habilidad innata sino que puede
derivarse del estímulo y adiestramiento culturales» (Gardner, 1997; p.97).

En las capacidades de ejecución, el temperamento también juega un papel.


Gardner afirma que «i ncluso si hay generoso talento, no se sigue por fuerza el
logro musical… Por lo general, las cuestiones de la motivación, la personalidad
y el carácter se singularizan como decisivas aquí... Un músico en nuestra cul-
tura debe ser más que hábil técnicamente. Uno debe poder interpretar músi-
ca, escudriñar las intenciones del compositor, efectuar y proyectar las inte r-
pretaciones propias, ser un ejecutante que convenza» (Gardner, 1997; p.98).

c) Producción. En el campo específico de la producción musical, Gardner se-


ñala que entra en combinación percepción e imaginación. Cualquier estímulo,
el fragmento de una canción, un pequeño segmento de una melodía, una fra-
se, puede desencadenar una idea. El oído se pone « al servicio de una concep-
ción visualizada en forma clara» (Gardner, 1997; p.89). El que compone se
deja llevar por los «dictados de su oído: pasajes asociados con la idea original,
pasajes que articulan o colocan en la proporción apropiada los elementos de
la idea inicial. Al trabajar con tonos, ritmos y, por sobre todo, un sentido glo-
bal de la forma y movimiento, el compositor debe decidir cuánta repetición
pura, y qué variaciones armónicas, melódicas, rítmicas o contrapuntísticas son
necesarias para lograr su concepción» (Gardner, 1997; p.89).

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Pero el trabajo de la imaginación se hace más fecundo gracias a la riqueza de
la percepción, pues le permite hacer acopio selectivo de una gran diversidad
de sonidos y experiencias. Gardner dice que «la mente musical se refiere pre-
dominantemente a los mecanismos de la memoria tonal. Antes de haber ab-
sorbido una considerable diversidad de experiencias tonales, no puede co-
menzar a funcionar en forma creativa». Así mismo, «la porción creativa de la
mente musical... opera en forma selectiva, y el material tonal que ofrece ha
sido metamorfoseado», pero «la memoria tonal original se ha combinado con
experiencias emocionales recordadas y es este acto del inconsciente creativo
el que rinde más que una serie acústica de tonos» (Gardner, 1997; p.90).

Gardner advierte también que la cultura delimita las posibilidades de creación


musical. Sostiene que «en las culturas tradicionales, por lo común, se hace
mucho menos hincapié en el logro individual o en un alejamiento innovador
respecto de las normas culturales, y mucho más aprecio de los individuos que
han logrado dominar los géneros de su cultura y pueden explayarse en ellos en
formas atrayentes. En las culturas pre alfabetas se encuentran individuos con
memorias prodigiosas para las melodías» (Gardner, 1997; p.103).

3. Emociones e inteligencia musical

El vínculo de la música con la emocionalidad humana puede ser evidente, pe-


ro merece analizarse. Gardner nos recuerda que «muchos expertos incluso han
llegado a ubicar los aspectos afectivos de la música cerca de su núcleo . Según
la descripción de Roger Sessions, "la música es movimiento controlado del so-
nido en el tiempo... Está hecha por humanos que la quieren, la disfrutan e
incluso la aman» (Gardner, 1997; p.91). Para Gardner «al aludir al afecto y el
placer, encontramos lo que puede ser el acertijo principal que rodea a la
música», aunque no todos lo vean así. Por ejemplo, «desde el punto de vista
de la ciencia positivista "dura", parecería preferible describir la música en
términos puramente objetivos, físicos: recalcar los aspectos del tono y rítmi-
cos de la música, quizá reconociendo el timbre y las formas de composición
permisibles» (Gardner, 1997; p.92).

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Gardner señala que «los intentos a través de los siglos por asociar la música
con las matemáticas parecen ser un esfuerzo concertado por recalcar la ra-
cionalidad (si no negar los poderes emocionales) de la música. Sin embargo,
es difícil que cualquiera que haya estado asociado en forma íntima con la
música pueda dejar de mencionar sus implicaciones emocionales». Agrega que
cualquier esfuerzo por explicar las razones de los efectos, el atractivo y la
longevidad de la música a lo largo de la historia humana, deberá dar cuenta
acerca de «cómo están entrelazados los factores emocionales y motivaciona-
les con los puramente perceptivos» (Gardner, 1997; p.92).

Gardner afirma también que es posible y conveniente distinguir en cada caso


los diversos tipos de satisfacción emocional que aporta la música. Por eje m-
plo, «las fuentes de placer para la composición son distintas de las que se re-
fieren a la ejecución —la necesidad de crear y analizar, de componer y des-
componer surge de motivaciones distintas al deseo de ejecutar o tan sólo de
interpretar. Los compositores se pueden parecer a los poetas en la repentina
comprensión de las ideas germinales iniciales, la necesidad de explorarlas y
realizarlas, y la interrelación de aspectos emocionales y conceptuales » (Gard-
ner, 1997; p.98).

4. Relación con otras competencias intelectuales

Por otro lado, la relación directa e indirecta de la música con otras capacida-
des humanas está acreditada y es sumamente significativa. Más aún, citando
al célebre antropólogo Claude Lévi-Strauss, Gardner afirma «que si podemos
explicar la música, podremos encontrar la clave de todo el pensamiento
humano» y que «el no tomar en cuenta seriamente la música debilita toda
explicación de la condición humana» (Gardner, 1997; p.104). Si examinamos
la historia de la civilización, podremos comprobar que la música «no se em-
plea para la comunicación explícita, o para otros propósitos evidentes de su-
pervivencia» y, no obstante o precisamente por eso, su trascendencia, su uni-
versalidad, su vigencia, «su continua centralidad en la experiencia humana
constituye un acertijo retador» (Gardner, 1997; p.104).

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Las evidencias son abundantes. La investigación ha comprobado, por ejemplo,
que «los niños más pequeños relacionan de manera natural la música con el
movimiento del cuerpo, y de hecho les es imposible cantar sin que al mismo
tiempo mantengan alguna actividad física que acompañe el canto». Más aún,
señala Gardner, «casi todas las explicaciones de la evolución de la música la
relacionan íntimamente con la danza primordial; muchos de los métodos más
efectivos para enseñar música intentan integrar voz, manos y cuerpo » (Gard-
ner, 1997; p.104). Además de la destreza corporal, «la localización de las ca-
pacidades musicales en el hemisferio derecho indica que determinadas habili-
dades musicales pueden estar íntimamente relacionadas con las capacidades
espaciales» (Gardner, 1997; p.104).

Del mismo modo, «la música puede servir como una forma de captar senti-
mientos, (presuponiendo además) el conocimiento acerca de los sentimientos
o el conocimiento acerca de las formas del sentimiento, comunicá ndolos del
intérprete o el creador al oyente atento». Gardner sostiene que «la compe-
tencia musical no sólo depende de los mecanismos analíticos corticales solos
sino también de las estructuras subcorticales, que se consideran centrales pa-
ra los sentimientos y la motivación» (Gardner, 1997; p.105).

También, por supuesto, involucra las matemáticas. Gardner nos recuerda que
desde la época de Pitágoras se ha buscado establecer relaciones entre la
música y las matemáticas y que «otra vez en el siglo XX —primero a raíz de la
música dodecafónica, y más recientemente, debido al uso generalizado de las
computadoras—, se ha ponderado en forma muy amplia la relación entre las
competencias musicales y las matemáticas» (Gardner, 1997; p.106). En ver-
dad, dice Gardner, «para apreciar la operación de los ritmos en la obra musi-
cal, es necesario que el individuo posea cierta competencia numérica básica.
Las interpretaciones requieren cierta sensibilidad a la regularidad y relaci o-
nes. Pero… cuando se trata de una apreciación de las estructuras musicales
elementales, y de cómo se pueden repetir, transformar, insertar o contrapo-
ner entre sí de cualquier otra manera, uno encuentra el pensamiento ma-
temático en una escala un tanto más elevada» (Gardner, 1997; p.106).

Esto quiere decir que siendo un campo propio de expresión y desarrollo de


una forma singular de la inteligencia humana, la música es al mismo tiempo

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una puerta abierta al despliegue de otras capacidades, planteando posibilida-
des muy sugestivas a la educación y a los educadores.

5. Evolución de la inteligencia musical

La inteligencia musical, como todas las demás, aparece embrionariamente en


la primera infancia e inicia su desarrollo en interacción con los medios y opo r-
tunidades que le ofrece el ambiente, es decir, con el aprendizaje, como ocu-
rre de manera natural con toda la herencia genética de la que somos portado-
res al nacer. Gardner afirma, por ejemplo, que durante el periodo de la niñez
temprana, va a encontrar diferentes corrientes, ondas y canales de simboliza-
ción. En el caso de la música, como «gran parte de la actividad implica resol-
ver las relaciones básicas con el tono que se obtiene dentro de una escala»,
luego «los aspectos medulares de la inteligencia musical (tono y ritmo) son
ordenados por los aspectos simbólicos de la música, como expresión (ésta es
una pieza alegre) y referencia (esto se refiere a una sección anterior de la
canción)». Por eso, sostiene Gardner, «una inteligencia que se desarrolla en la
debida forma después del primer año de vida por fuerza se entrelaza cada vez
más con las diversas funciones y sistemas simbólicos» (Gardner, 1997; p.234).

Según recapitula Hargreaves, luego de analizar los hallazgos de investigación


de Gardner y sus colaboradores, «Gardner sostiene que a la edad de siete
años, la mayoría de los niños han alcanzado las características esenciales del
oyente, del artista y del intérprete, como para que puedan ser considerados
participantes más o menos maduros en el proceso artístico. Se deduce que las
operaciones concretas y las operaciones formales de Piaget no son neces arias
para esta participación» (Hargreaves, 1998; p.63).

Gardner afirmará inclusive que los agrupamientos, grupos y operaciones des-


critas por Piaget, «no son esenciales para el dominio o la comprensión del
lenguaje humano, de la música o de las artes plásticas» (Hargreaves, 1998;
p.63). Ocurre que «los desarrollos estéticos acontecen dentro de sistemas
simbólicos; por lo tanto, no es necesario postular ningún proceso cognitivo
subyacente como los de Piaget» (Hargreaves, 1998; p.71).

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Desde esta perspectiva, dice Hargreaves, «la propia descripción de Gardner
del desarrollo estético tiene sólo dos amplias etapas. Gardner propone un
―período pre-simbólico‖ de desarrollo sensoriomotor en el prime año de vida,
durante el cual los tres sistemas –el hacer, el percibir y el sentir- se desdo-
blan y diferencian, seguido de un ―período del uso del símbolo‖ que va de los
dos a los siete años de edad» (Hargreaves, 1998; p.64). Ahora bien, en esta
segunda etapa «los elementos arbitrarios de los sistemas simbólicos están vin-
culados a actividades artísticas específicas, esto es, al ―código‖ de la cultura.
Estas actividades son exploradas y amplificadas, y el uso de símbolos se ―so-
cializa‖ cada vez más hacia sistemas de notación convencional. Hacia el final
de este periodo el trabajo de los niños adquiere un ―sentido de competencia,
equilibrio e integración‖ y es en ese sentido que son considerados ―participan-
tes en el proceso artístico‖ (Hargreaves, 1998; p.64).

En general, gracias a que los investigadores «se han dedicado a escuchar los
sonidos producidos por los niños pequeños, y a partir de ellos han delineado el
desarrollo musical dentro de nuestro propio medio cultural… combinadas con
algunos sugestivos indicios procedentes del dominio del canto de los páj aros y
con ciertos datos adicionales del desarrollo de otros sistemas simbólicos», te-
nemos ahora un panorama preliminar del desarrollo de la competencia musi-
cal en los niños» (Gardner, 1982; p.168).

Por ejemplo, dice Gardner, a propósito de sus investigaciones sobre la evolu-


ción de la capacidad de cantar de los niños, «hacia el final del tercer año de
vida, el canto espontáneo comienza a ceder su lugar a la canción aprendida.
Esto se debe a que el niño ha adquirido un sentido de la estructura rítmica de
la canción, por lo que su intento de aprenderla incluye una semejanza no sólo
con la letra sino también con el ritmo del modelo aprendido de su cultura»
(Gardner, 1982; p.173).

Más adelante, agrega, «un cambio radical y repentino tiene lugar aproxima-
damente a los tres o cuatro años. Por primera vez, el niño va más allá de los
trozos característicos de la canción e intenta reproducir toda la canción
aprendida tal como la ha escuchado a través de las voces o las grabaciones
que tiene a su alrededor. Mientras que anteriormente el canto espontáneo
superaba a la canción aprendida, ahora la relación se invierte, en tanto la

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canción aprendida pasa a dominar las actividades vocales del niño» (Gardner,
1982; p.174).

El siguiente gran paso, indica Gardner, supone dominar el esquema de la can-


ción: «A los cuatro años, o poco después, el niño puede percibir cuándo la
canción asciende, cuándo desciende, con qué frecuencia asciende y descie n-
de, y la dimensión aproximada de los saltos en cada una de estas direcciones.
Lo que sin duda le falta es el sentido exacto de la distribución de los interv a-
los (la capacidad de producir correctamente una cuarta en oposición a una
quinta) y el dominio de la clave que le permita mantenerla estable al pasar de
una frase a otra (por ejemplo, mantenerse en la clave de do, en lugar de pa-
sar inadvertidamente a la clave de re o de sol)» (Gardner, 1982; p.175).

De cualquier modo, es posible afirmar que «el desarrollo musical dista mucho
de estar completo a los cinco años. Aunque los niños de esta edad puedan e n-
tonar correctamente una tonada, sólo algunos chicos excepcionales saben to-
car un instrumento, utilizar la notación musical o distinguir las diversas inter-
pretaciones existentes de una canción o una partitura dadas. El conocimiento
sobre la música y la teoría musical también está ausente. Y es muy posible
que el modo en que los chicos conciben a la música, o su modo de "pensar
musicalmente", continúe modificándose» (Gardner, 1982; p.179).

David Hargreaves asume esta perspectiva y añade que «a los seis y siete años
de edad, (los niños) poseen muchas de las habilidad fundamentales requeridas
para la máxima percepción y ejecución musical». Cita a Gardner: «Un niño de
siete años razonablemente competente, debe comprender las propiedades
métricas básicas de su sistema musical y las escalas apropiadas, las armonías,
las cadencias y los agrupamientos, y también debe ser capaz, cuando se le
dan ciertos motivos, de combinarlos en una unidad musical apropiada a su
cultura, pero no como una copia completa de una obra previamente conocida.
Lo que le falta es la fluidez en las destrezas motrices –que permitirán una
ejecución precisa-, la experiencia con el código, la tradición y el estilo de
dicha cultura, y una trayectoria de vida sensible» (Hargreaves, 1998; p.97).

Ahora bien, en 1981 Rosamund Shuter publica un libro, que David Hargreaves
considera «la guía más calificada para test e investigaciones psicométricas en

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música»: The psychology of musical ability, de Shuter – Dyson y Gabriel (Har-
greaves, 1998; p.74), donde se proponen determinados hitos en el desarrollo
musical de los niños:

Hitos del Desarrollo Musical por Edades

0-1: Reacciona a los sonidos

1-2: Hace música espontáneamente

2-3: Comienza a reproducir frases de canciones oídas

3-4: Concibe el plan general de una melodía; podría desarrollar el oído absoluto si
estudia un instrumento

4-5: Puede discriminar registros de alturas y palmotear por imitación ritmos simples

5-6: Entiende fuerte/suave; puede discriminar ―igual‖ de ―diferente‖ en patrones


melódicos o rítmicos sencillos

6-7: Progresos en el canto afinado; percibe mejor la música tonal que la atonal

7-8: Percibe consonancia y disonancia

8-9: Mejora en tareas rítmicas

9-10: Mejora la percepción rítmica; mejora la memoria melódica; se perciben me-


lodías a dos voces; sentido de la cadencia

10-11: Comienza a establecerse el sentido armónico: cierta apreciación de puntos


refinados de la música

12-17: Desarrollo de la apreciación, tanto cognitivamente como emocionalmente

Recordemos, sin embargo, que el nivel de desarrollo musical que puede lograr
una persona depende no sólo de las posibilidades biológicas que determinaría
normalmente la edad, sino también de factores genéticos, culturales, motiv a-
cionales, familiares y ambientales, incluso de personalidad, como hemos se-
ñalado antes en referencia a las investigaciones de Gardner. Es decir, según
anota el propio Hargreaves, suele haber brechas entre competencia y dese m-
peño, entre la habilidad potencial y la ejecución efectiva de esa habilidad
(Hargreaves, 1998; p.67).

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En general, afirma Gardner, el medio es decisivo para que las aptitudes musi-
cales de los niños, sean de la magnitud que fuesen, alcancen hitos cada vez
mayores de desarrollo. «La mayor parte de estos aspectos del dominio musical
deben ser objeto de una instrucción especial para que el niño pueda apren-
derlos, y a menos que su propia familia te nga ya este conocimiento y quiera
compartirlo con él, será necesario buscar recursos (o cursos) en el resto de la
sociedad» (Gardner, 1982; p.179).

Un posible esquema de educación artística

Supóngase que se quiere obtener una población de estudiantes que tengan cierta competencia
en la producción artística como mínimo en un medio, que hayan desarrollado habilidades en la
contemplación de obras de arte, incluyendo las de los maestros, de sus coetáneos, de sus com-
pañeros y su propia obra; que posean cierta comprensión del proceso artístico, y que se hayan
enraizado en las tradiciones históricas, filosóficas y culturales del arte en su sociedad.

Ciertamente, es mucho pedir; va mucho más allá de lo que nuestra sociedad y la mayoría de
las demás han procurado para la mayor parte de su juventud. Con todo, es cie rtamente algo
elevado pero no imposible aspirar a que se pueda realizar una meta tan ambiciosa como
ésta. ¿De qué modo se podría proceder?

En la elaboración de las elecciones con conocimiento de causa acerca de los programas de-
seables dirigidos hacia este complejo «estado final», puede ser de ayuda la psicología del
desarrollo, cognitiva y educativa. Antes de la edad escolar, cualquier tipo de formación
artística formal parece ser innecesaria (Gardner, 1976).

Tal como hemos señalado, los niños pequeños están soberbiamente dotados para aprender
acerca del mundo de los objetos y de las personas, y pueden hacer des cubrimientos impor-
tantes —e incluso novedosos^ sin necesidad de la intervención de adultos, si se exceptúa lo
que atañe a los tipos más generales de apoyo y provisión de materias. A fin de crear un en-
torno visual rico, existen sólidas razones para exponer los niños pequeños a obras de arte
significativas producidas por adultos. También resulta productivo poner a los niños en con-
tacto con iguales que posean habilidades y conocimientos artísticos así como la habilidad de
sintetizar las diversas formas de conocimiento acerca de las artes.

Por otro lado, son pocas las razones, en esta época, para hacer de ellas parte de cualquier
tutela explícita. Las modalidades de conocimiento intuitivas y de primer orden, operarán sin
necesidad de nada excepto de ricas oportunidades. Sólo en el caso de aquellos niños que
parecen especialmente precoces en la producción artística, o en aquellos raros y contados
niños que no quieren o no son capaces de emprender ninguna actividad artística visual, re-
comendaría cualquier tipo de intervención especial. Con el inicio de los años escolares, los
niños son bastante capaces de dominar las notaciones y los cuerpos más formales de saber
acerca de las artes.

Gardner, Howard (1994), Educación artística y desarrollo humano, Barcelona -Buenos Aires, PAIDOS, pp.74-75

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6. Desafíos para la educación musical

Hasta aquí puede deducirse sin dificultad el rol del aprendizaje en el desarro-
llo de una capacidad innata como la inteligencia musical. P aradójicamente,
dice Gardner, «para muchos individuos el inicio de la instrucción musical mar-
ca el comienzo del fin de su desarrollo musical». La razón es muy sencilla: «El
enfoque atomista de la mayoría de los sistemas de enseñanza de música, que
se concentra en las notas, una por una, en el nombre de cada una de ellas y
en su transcripción, y los métodos paso a paso de instrucción y análisis, van a
contramano de la forma holística en que casi todos los niños conciben, re s-
ponden y conviven con la música». La consecuencia puede ser muy grave:
«Muchas veces, el choque entre estas dos concepciones de la música resulta
demasiado violento y la predisposición musical del niño se debilita y hasta se
desvanece» (Gardner, 1982; p.179).

Gardner está convencido de que «la finalidad de la educación musical es res-


petar e incrementar las aptitudes y la concepción que ya tiene el niño respec-
to de la música, en vez de limitarse a imponerle un programa de estudios des-
tinado más que nada a garantizar ejecuciones musicales competentes y adul-
tas. La exploración inicial de los trozos musicales y el sentido intuitivo de la
forma y el esquema de una pieza, constituyen vivencias muy valiosas que no
deberían ser anuladas si se busca que el talento musical se desarrolle plena-
mente en algún momento posterior de la vida» (Gardner, 1982; p.179).

Ahora bien, la mayor o menor aptitud musical del niño no se expresa en todos
ellos de la misma forma. Gardner invita a poner atención en «las llamativas
diferencias individuales que se observan entre músicos afectados de lesiones
cerebrales», diferencias que sugieren que «las aptitudes musicales pueden
estar organizadas de modos idiosincrásicos en los distintos individuos». Esto es
interesante, pues si bien la mayoría de las personas aprende, en general, de
modo muy similar a hablar y a dibujar, «la organización de la música en el
cerebro puede diferir mucho según se haya aprendido o no a tocar algún ins-
trumento, según cuál instrumento se prefiera, según se sepa tocar de oído o
no, según el grado en que se sepa cantar, etc.». Una razón de peso para bus-
car las diferencias individuales en el salón de clase y asumir el desafío de pre-
parar ejercicios musicales adecuados a esas diferencias, «un enorme desafío

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hasta para el más talentoso y mejor dispuesto de los maestros de la música»,
dice Gardner (Gardner, 1982; p.298), pero al mismo tiempo indispensable.

Un aporte interesante de Gardner en el campo de la educación musical tiene


que ver con la necesidad de armonizar cinco clases de conocimientos. «Una
síntesis de información sacada de los estudios de desarrollo y educativos su-
giere la existencia por lo menos de cinco clases diferentes de conocimientos
que cualquier individuo que crece en un entorno escolarizado a la larga tiene
que intentar dominar e integrar» (Gardner, 1994; p.54). De manera sucinta,
son los siguientes:

a) Conocimiento intuitivo. Dice Gardner que «aquí se podrían incluir las


comprensiones iniciales acerca del comportamiento predecible de los o b-
jetos del entorno, las motivaciones e intenciones de las demás personas, la
apariencia física de las entidades familiares, y otras formas de información
universalmente accesibles» (Gardner, 1994; p.54). Esta forma de conoci-
miento y la siguiente, existe en todas las culturas y para todos los indiv i-
duos que podríamos denominar ‗normales‘.

b) Conocimiento simbólico. Gardner señala que «a lo sumo durante el se-


gundo año de vida, una segunda forma de conocimiento se vuelve extre-
madamente importante para todos los seres humanos». Es cuando «los in-
dividuos empiezan a utilizar y a dominar la mayoría de los sistemas simbó-
licos ampliamente disponibles de su cultura –palabras, imágenes, gestos,
pautas musicales y similares». Para toda persona normal, dice Gardner,
«este conocimiento simbólico de primer orden se adquiere fácilmente co-
mo parte de nuestra pertenencia a la especie. Y en cuanto a la mayor par-
te, no resulta difícil proyectar el conocimiento intuitivo en el conocimie n-
to simbólico» (Gardner, 1994; p.55).

c) Conocimiento notacional. Gardner afirma que «entre los cinco y los siete
años, los niños –y especialmente los que viven en un entorno escolarizado-
empiezan a dar señales de que desean emplear diversas clases de sistemas
notacionales», es decir, «los códigos simbólicos más formales, habitual-
mente denominados sistemas notacionales, que han evolucionado en las
culturas alfabetizadas a fin de referirse especialmente a los sistemas

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simbólicos de primer orden» (Gardner, 1994; p.55). Esta forma de conoci-
miento y la siguiente están muy circunscritas a los marcos escolares.

d) Conocimiento disciplinario. La cuarta forma de conocimiento, dice Gard-


ner, «es el dominio de diversos conceptos, principios y cuerpos formales
de saber que los investigadores, los especialistas y los seres humanos re-
flexivos han descubierto, inventado y/o codificado durante siglos». Según
el tipo de sociedad, estaremos hablando de preceptos, mitos, relatos y si-
milares o de ciencia, historia, textos literarios y similares. «Estos cuerpos
van más allá de elencos de información, hasta incluir, también, marcos pa-
ra pensar productivamente en diferentes disciplinas y para adquirir com-
prensiones más profundas de esas disciplinas» (Gardner, 1994; p.56).

e) Conocimiento especializado. Gardner plantea una quinta forma de cono-


cimiento, el especializado, «aunque encaje con mucha menor facilidad en
un esquema de desarrollo». Sostiene que «cualquier cultura abriga un con-
junto de oficios, disciplinas y prácticas que tienen que dominarse al menos
por parte de algunos individuos, si el conocimiento de la sociedad ha de
transmitirse a la siguiente generación», lo que incluye «multitud de jue-
gos, actividades de ocio, formas de arte, procedimientos religiosos y voca-
cionales, cada una de las cuales comporta gradaciones de competencia
que van desde el nivel del novato al del maestro» (Gardner, 1994; p.57).

Gardner dice que sólo recientemente se ha empezado a notar la dificultad


que supone integrar estas diversas formas de conocimiento «en altos niveles
de realización, en áreas disciplinares o artesanales». Si bien es cierto, la vin-
culación entre conocimiento intuitivo y conocimiento simbólico de primer or-
den es posible en personas normales sin mayores dificultades, «la investiga-
ción reciente aporta pruebas de que es mucho más difícil integrar otras fo r-
mas de conocimiento», las cuales con frecuencia «coexisten en el mismo indi-
viduo sin que medie un contacto apropiado entre ellas, por no hablar de una
apropiada integración» (Gardner, 1994; p.57).

Gardner explica el significado de este problema: «Cuando los niños pequeños


toman por primera vez contacto con la música, acumulan una cantidad consi-
derable de conocimiento intuitivo simplemente escuchando y cantando músi-

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ca. Por ejemplo, adquieren un sentido acerca de cómo empieza y termina una
obra, de cómo se expresan diversos tonos, de cómo se organizan y acentúan
diversos grupos rítmicos. Estas formas de conocimiento, que son por completo
útiles tanto para hacer como para disfrutar de la música, resultan ser de un
orden diferente a esa forma adquirida mediante el dominio de la notación
musical formal. Esta última forma de maestría parece esencial si un individuo
ha de convertirse en un participante hecho y derecho en las tradiciones musi-
cales dominante en la cultura, por ejemplo, el dominio del repertorio clásico
de la comprensión de la naturaleza de diferentes interpretaciones con la
―misma‖ puntuación» (Gardner, 1994; p.58).

Pero existe una salida y tiene que ver con la manera como se plantea el
aprendizaje de la música. Para acortar esta distancias o, mejor aún, propiciar
una mayor integración entre estas distintas formas de conocer «existe un con-
senso emergente según el cual los métodos más prometedores implican el
aprendizaje situacional» (Gardner, 1994; p.59).

De manera más precisa, «cuando los estudiosos encuentran las diversas formas
de conocimiento operando conjuntamente en una situación natural, cuando
ven adultos que dominan cualquier ámbito de actividad práctica retrocedie n-
do y avanzando espontáneamente entre estas formas, cuando se encuentran
involucrados en proyectos ricos y atrayentes que invocan una variedad de mo-
dos de representación, cuando cuentan con la oportunidad para interactuar y
comunicarse con individuos que dan muestras de formas de aprendizaje co m-
plementarias, todas estas situaciones son las que facilitan un idóneo aline a-
miento entre las diversas formas de conocimiento» (Gardner, 1994; p.59).

En otras palabras, Gardner sostiene que, por lo general, es «en el curso de la


adquisición de una habilidad compleja y de alto nivel cuando se produce esta
combinación del modo más ecológicamente razonable ». Por el contrario, «en
la medida en que cada forma la piensan separadamente individuos que no
están seguros de la relación entre estos dos modos, las posibilidades de que
aparezcan las formas de un conocimiento integrado continúan siendo, en re a-
lidad, desoladoras» (Gardner, 1994; p.59).

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7. Retos a nivel de sistema educativo

Para que esta manera de educar en el ámbito de la música, tanto como en los
demás ámbitos del talento humano, tenga posibilidades en el conjunto del
sistema educativo, Gardner tiene planteamientos muy claros y pasan por un
nuevo conjunto de funciones:

a) En primer lugar, propone formar especialistas evaluadores, cuya misión


sea «intentar comprender, con tanta sensibilidad como fuera posible, las
habilidades y los intereses de los estudiantes en una escuela». Plantea,
además, que usen instrumentos más amplios y neutros para medir la inteli-
gencia de los niños, pues deben poder detectar las habilidades musicales,
espaciales, personales, etc., de manera específica y directa, «no a través
del prisma habitual de las inteligencias lingüística y lógico-matemática».
Ocurre que hasta ahora «prácticamente toda evaluación ha dependido in-
directamente de la medición de estas habilidades; si los estudiantes no son
buenos en esas dos áreas, sus habilidades en otras áreas pueden quedar
ocultas». Gardner plantea que cuando se intente evaluar directamente
otros tipos de inteligencia, «determinados estudiantes revelarán capacida-
des en áreas completamente distintas, y la noción de inteligencia general
desaparecerá o se atenuará en gran medida» (Gardner, 1993; 47).

b) En segundo lugar, propone contar con gestores de la relación estudiante-


curriculum, cuyo trabajo consista en «ayudar a emparejar los perfiles de
los estudiantes, sus objetivos e intereses, con contenidos curriculares con-
cretos y determinados estilos de aprendizaje». En la medida que las mayo-
res capacidades de los niños en un determinado campo, marcan un modo
fluido de aprender todo lo que haga falta, sin limitarlo, la escuela habrá
encontrado el camino para mejorar rendimientos en todas las áreas. Gard-
ner piensa que las tecnologías interactivas «pueden ser de gran importan-
cia en este ámbito: probablemente será mucho más fácil para estos gesto-
res emparejar estudiantes concretos con modos de aprendizaje que se
adapten a ellos» (Gardner, 1993; 47).

c) En tercer lugar, planea gestores de la relación escuela-comunidad, «que


emparejaría a los estudiantes con las oportunidades de aprendizaje exi s-

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tentes en toda la comunidad. La misión de esta persona sería encontrar si-
tuaciones en la comunidad, en especial opciones no disponibles en la es-
cuela, para niños que muestren perfiles cognitivos inusuales». Gardner
está hablando, por ejemplo, de entidades, tutorías, internados, hermanos
mayores, «individuos y organizaciones con los que estos estudiantes po-
drían trabajar para mantener en la sociedad, la afición» o cualidad especí-
fica. Este gestor tendría que pone atención especial en los niños «que no
brillan en los tests estandarizados, y que, por lo tanto, se pasan por alto,
considerados como carentes de todo talento» y encontrarles en la comuni-
dad una ocupación que les permita sobresalir, en la música o en cualquier
otro campo de habilidad (Gardner, 1993; 48).

d) En cuarto lugar, gracias a las funciones anteriores, «los maestros queda-


rían liberados para hacer lo que se supone que deben hacer, que es ense-
ñar su materia, siguiendo el estilo docente que prefieran». Complementa-
riamente, dice Gardner, «e l trabajo del coordinador sería de mucha res-
ponsabilidad. Implicaría, en primer lugar, supervisar a los maestros nuevos
y orientarlos; pero además intentaría asegurar que la difícil ecuación estu-
diante evaluación-curriculum-comunidad quede equilibrada de forma ade-
cuada» o corregirla «si la ecuación se desequilibra excesivamente» (Gard-
ner, 1993; 49).

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8. Bibliografía consultada

Gardner, Howard (1982), Arte Mente y Cerebro, una aproximación cognitiva a


la creatividad, Barcelona, PAIDOS.

Gardner, Howard (1993), Inteligencias Múltiples: la teoría en la práctica,


Buenos Aires, PAIDOS.

Gardner, Howard (1994), Educación artística y desarrollo humano, Barcelona-


Buenos Aires, PAIDOS.

Gardner, Howard (1997), Estructuras de la mente. La teoría de las inteligen-


cias múltiples. Bogotá, Fondo de Cultura Económica.

Hargreaves, David (1991), Infancia y educación artística, Madrid, Morata.

Hargreaves, David (1998), Música y desarrollo psicológico, Barcelona, GRAO.

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