FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

ARTURO GUZMÁN ARREDONDO JOSÉ JESÚS ALVARADO CABRAL

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

ARTURO GUZMÁN ARREDONDO JOSÉ JESÚS ALVARADO CABRAL

ASOCIACIÓN DE INVESTIGADORES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ISBN 978-970-9046-75-5 DURANGO.. MARZO 2009. MÉXICO. ® ARTURO GUZMÁN ARREDONDO. JOSÉ JESÚS ALVARADO CABRAL ® ASOCIACIÓN DE INVESTIGADORES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN . DGO.

Títulos y subtítulos 2. Las citas 2.3. Las referencias bibliográficas REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 9 11 12 14 17 18 32 43 76 88 89 91 91 91 92 93 93 94 94 96 104 107 .9.9.5. Márgenes 2. Paginación 2. Tipos y tamaños de letra 2.8.6.7. Espaciado interlineal 2. Descripción de las páginas preliminares 2. Análisis e interpretación de los datos 1. Acerca de la honestidad y el plagio 1. El diseño metodológico 1. La delimitación del objeto de estudio 1.2. Justificación 2.8.TABLA DE CONTENIDO INTRODUCCIÓN PARTE I EL CONTENIDO DE LAS FASES ESENCIALES EN EL DESARROLLO DE UNA INVESTIGACIÓN 1.7. Las conclusiones y sugerencias 1.2.1.6.4. La introducción 1.4. La revisión de la literatura 1.1.5.3. La redacción del informe de investigación PARTE II ASPECTOS DE FORMATO 2. Esquema general de una tesis o investigación 1.

.

Determinación de una muestra obtenida de una población finita 50 56 60 63 Tabla 10.LISTA DE TABLAS Tabla 1. Elementos que caracterizan las concepciones del conocimiento 46 Tabla 6. Datos obtenidos en un diseño cuasi‐experimental con grupo control no equivalente (pretest y postest) 80 82 Tabla 14. Operacionalización de la variable: demandas educativas 67 Tabla 11. Ejemplos de preguntas de investigación Tabla 3. Los principales diseños de investigación en el enfoque de métodos mixtos Tabla 9. Estadísticos en el análisis bivariado y pruebas de hipótesis Tabla 13. Tipos de variables y unidades sociales adecuadas para la medición Tabla 8. Ejemplos de objetivos de investigación 16 27 28 29 Tabla 5. Métodos en los diferentes enfoques de investigación Tabla 7. Guiones para elaborar objetivos de investigación Tabla 4. Tipificación de las citas de fuentes bibliográficas 97 . Estructura general de un informe de investigación cualitativa Tabla 2. El análisis univariado en los niveles de medición de variables 79 Tabla 12.

.

Diseño cuasi‐experimental con grupo control no equivalente (pretest y postest) Figura 9. Operaciones metodológicas en la delimitación del objeto de estudio Figura 3. Operaciones metodológicas en la fase de revisión de la literatura 32 Figura 6. Redes de situaciones problemáticas 15 19 23 Figura 4. Diseño experimental de un solo sujeto A‐B‐A Figura 11. Operacionalización de un modelo: variables asociadas con la eficiencia terminal Figura 12. Fases de la investigación cuantitativa Figura 2. Procedimiento para presentar resultados en una investigación experimental 52 53 53 53 69 81 83 . Diseño pre‐experimental pretest‐postest de un solo grupo Figura 8. Diseño cuasi‐experimental con grupo control no equivalente (pretest y postest) Figura 13. Núcleos problemáticos y áreas temáticas 24 Figura 5.LISTA DE FIGURAS Figura 1. Elementos del diseño metodológico 44 Figura 7. Diseño experimental verdadero con un grupo control pretest‐ postest Figura 10.

.

Se pretende que el estudiante. para después pasar a los aspectos de diseño y formato. se asume la misma impor‐ tancia para la investigación que se realiza bajo los enfoques cualitativo y de méto‐ dos mixtos. En este texto no se establece diferencia entre tesis de licenciatura. las citas y las re‐ ferencias bibliográficas–. metodológicos y epistemológicos. y el segundo aporta elementos de formato de un informe de investigación. metodológico y epistemológico de la investigación. Sin embargo. la que se corresponde con el enfoque cuantitativo. Estas dudas y obstáculos se han venido observando y registrando. a veces la duda los remitirá a algún elemento específico del formato –por ejemplo. La primera parte se ubica en los niveles técnico. Aunque potencialmente es útil como guía para investigadores en general. Aunque el primer apartado sigue la lógica de la investigación más convencio‐ nal. desde la configuración de las páginas hasta las citas y referencias bibliográficas. mientras que la se‐ gunda se concentra en un nivel técnico‐instrumental. desde la introducción hasta las conclusiones. Por razones didácticas. se reconoce que la necesidad del lector determinará la secuencia de la lectura. se ha elaborado pensando particularmente en las dudas más comunes y los obstáculos más frecuentes que enfrentan los estudian‐ tes de licenciatura y posgrado en el desarrollo del proceso de investigación. encuentre en este texto respuesta a sus inquietudes. por parte de los au‐ tores de este texto. por consiguiente. durante el proceso de realización de una tesis o investigación. esta secuencia se propone especialmen‐ te para estudiantes e investigadores principiantes. se asume la noción de tesis como un informe de investigación mediante el cual un estudiante demuestra su capacidad para desarrollar investigaciones desde algún enfoque y un método. El texto se ha dividido en dos apartados: el primero presenta los elementos que constituyen las fases y operaciones metodológicas del proceso de investiga‐ ción. maestría y doctorado. que podría llevar al lector a realizar una exploración del texto en un orden diferente al que aquí se propone. 9 . es decir. partir de los elementos técnicos. como un investigador principiante y con el apoyo de sus asesores. paralelamente al desarrollo del contenido en cada fase y operación metodológica de la investigación cuantitativa. se hará referencia al procedimiento sugerido para las investigaciones cualitativas y mixtas.INTRODUCCIÓN El presente texto tiene como propósito central constituirse en un manual que pueda servir de guía para estudiantes e investigadores en el campo de las ciencias sociales en general –en particular en el ámbito educativo–. durante un periodo que comprende aproximadamente una década de experiencia como docentes en el área de la investigación educativa en diferentes instituciones de educación superior en varios estados de la República Mexicana. Se sugiere realizar la lectura del texto en el orden que se presenta.

esquemas de operacionalización– recuperados de informes o proyectos de investigación de varios autores. integrando en las futuras ediciones: a) las críticas y comentarios de colegas y estudiantes acerca de vacíos e inconsistencias. 10 . del documento que los incluye. las sugerencias metodológicas que en algunos textos de metodología presentan niveles de abstracción que las hace menos accesibles.A lo largo del manual se incluyen ejemplos de algunos elementos de la inves‐ tigación –preguntas. particularmente a investigadores principiantes. Una pretensión adicional es actualizar este texto cada dos años. se asume este riesgo en el afán de presentar y analizar. objetivos. Este ejercicio implica el riesgo de simplificar la complejidad implícita en el proceso de investigación. y b) las nuevas tendencias en la investigación en ciencias sociales en general y en la investigación educativa en particular. dado que dichos ejemplos se presentan aislados de su contexto. Sin embargo. en términos más sencillos.

producto del análisis. A estas fases se agregan dos componentes en una investigación: uno previo. Así. se asume que las fases de la investigación que se presentan asociadas a la investigación cuantitativa. se hace referencia constantemente a las fases y operaciones de la investigación cualitati‐ va y mixta. a veces se torna en una actitud de cinismo o de falsa dignidad tratando de defender una acción que puede catalogarse como delictiva. investigaciones y ensayos de los estudiantes –y también de los docentes e investigadores– información recuperada textualmente de los libros y de la Inter‐ net sin la apropiación necesaria. En el primer apartado de este capítulo se incluye un elemento que ha sido poco abordado en los textos de metodología y que se torna cada vez más preocu‐ pante: el plagio. Desafortunadamente. que generalmente se construye al finalizar el proceso de investigación. La razón central de esta decisión es que en la investi‐ gación cuantitativa existen pautas metodológicas y técnicas más claras que pue‐ den orientar al investigador durante todo el proceso de construcción de sus inves‐ tigaciones.PARTE I EL CONTENIDO DE LAS FASES ESENCIALES EN EL DESARROLLO DE UNA INVESTIGACIÓN Como se mencionó en la introducción. d) análisis e interpretación de datos. corresponden también a los enfoques cualitativo y de métodos mixtos. a menudo. sobre la base de la investigación cuantitativa. ni la cita correspondiente. aunque se presenten en diferente orden y con denominación distinta. al final del informe de investigación. En este texto se ha dividido el proceso de investigación en cinco fases meto‐ dológicas fundamentales: a) delimitación del objeto de estudio. e) con‐ clusiones. y. y uno posterior. apenas en una llamada de atención que se traduce. en una disculpa por parte del plagiario. cada vez es más frecuente encontrar en las tesis. Además. el texto seguirá la lógica del enfoque de la investigación cuantitativa. que integra las referencias bibliográficas y los anexos. c) diseño metodológico. 11 . b) revisión de la literatura. denominado introducción. Una de las probables razones para que esto suceda es que en nuestro contex‐ to el control del plagio es superficial y la penalización se convierte. en el mejor de los casos.

De tal forma que el plagio contiene dos características esen‐ ciales: la copia ilegítima de una obra protegida por derechos de autor y la presen‐ tación de tal copia como obra original propia. etc. colores. incluso aquellos. que se produce mediante la copia de la misma. a pesar de estar incluida la normativa contra el plagio intelectual de ma‐ nera amplia en la Ley Federal de Derechos de Autor (véase Legislación Sobre De‐ rechos de Autor. frases. edición. también se refiere a obras en otras áreas tales como películas o algunos de sus elementos. revis‐ tas electrónicas. una obra artística similar o con alguna pieza de la obra original.1. formas. De igual forma. una idea. con definición clara de lo que implica. En México. entre otros distintivos del producto comercializado. mucho menos cuando el ejercicio actual de intercambio de información se ha vuelto incontrolable y hasta caótico debido al desarrollo de los recursos tecnológicos e informáticos tales como las páginas WEB. en su tercera acepción. se defi‐ ne el plagio como sinónimo de secuestro: es decir. en algunos países. señala que entre los antiguos romanos este término se aplicaba al hecho de comprar a un hombre libre sabiendo que lo era y reteniéndolo en servidumbre. una persona comete plagio cuando copia o imita algo que no le pertenece. un invento muy similar a uno patentado. Acerca de la honestidad y el plagio El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española en su vigésima pri‐ mera edición (1992). blogs. o al utilizar un siervo ajeno como si fuera propio. apoderarse de una persona para obtener rescate por su libertad. en el caso del plagio literario. hasta ideas. Es importante reiterar el sentido grave de este tipo de acciones. El plagio abarca no solo apropiación de obras completas como libros. consideradas como delito en otros países. aunque la única manera de controlar el plagio en países como el nuestro es seguir recurriendo al ejercicio ético profesional propiciado en gran medida desde las mismas instituciones académicas. En las diversas áreas de generación del conocimiento. sin autorización de la persona que la creó o que es su dueña o posee los derechos de dicha obra. el ejercicio más frecuente del plagio y el más difícil de detectar. al dar la primera acepción para definir el plagio. los investigadores principiantes o estudiantes de nivel superior no alcanzan a dimensionar la gravedad del plagio. 1996) no ha habido manera de aplicar en un marco legal estas disposiciones. Probablemente por falta de una formación sólida para la investigación. Tal vez suene exagerado decirlo así. Este ejercicio ético debe 12 .1. aso‐ ciada a una cultura de un limitado “consumo” de los productos de la investiga‐ ción. ha sido riguro‐ so el juicio legal para aquellos que llegan a cometer este tipo de acciones. y su presentación como obra original. 17ª. Así. lo cual abarca logotipos. la definición de plagio se enfoca a una infracción del derecho de autor sobre una obra de cualquier tipo. que tienen tramas o historias muy simila‐ res. un texto. pero debemos considerar que en la actualidad. haciéndose pasar por el autor de ello. incluso el plagio a algunas marcas comer‐ ciales. Estas dos acepciones nos señalan de manera contundente cómo debemos considerar el hecho de cometer plagio: al nivel de actos criminales como el robo o el secuestro.

las cuales no constituyeron autoría. Las colaboraciones profesionales sustanciales pueden incluir la formulación del problema o la hipótesis.org y http://web. la autoría abarca no solo a aquellos que en realidad escriben. Aquellos que colaboran de este modo.ics. colaboración o contribución. Estas contribuciones pueden incluir funciones de apo‐ yo.phys.edu/% 7Eepflugfe/plagiarismPedagogiesContextualizing. la interpretación de resultados. como el diseño o construcción de instrumentos. la sugerencia o asesoría acer‐ ca del análisis estadístico. un autor quizá no sepa dónde se originó la idea de un estudio. existen varios programas informáticos que facilitan la detección del plagio. En países como Estados Unidos. Dado el libre inter‐ cambio de ideas. Hay direcciones en la Internet dedicadas a rastrear y exhibir plagios de docu‐ mentos elaborados por investigadores con trayectoria reconocida. Bloomfield de la Universidad de Virginia. la organización o realización del análisis estadístico.plagiarism.virginia. Si un autor diseña un estudio a partir del modelo de uno realizado por alguien más. se puede buscar con la ayuda de un motor de búsqueda una determinada cadena de palabras del texto sospechoso.html. Si el autor no lo sabe. se listan en los créditos. Las contribuciones menores. diseñado por Luis A. Esto puede extenderse tanto a las ideas como a la palabra escrita. tales como el software que está disponible en la dirección electrónica http:// plagiarism. Si la funda‐ mentación de un estudio se encuentra sugerida en la sección de Discusión del artículo de alguien más. pueden reconocerse en una nota de reconoci‐ miento o agradecimiento. es importante poner atención. Más allá 13 . en el crédito de autoría. esto incluye las comunicaciones personales. Para detectar un posible plagio. se reserva para las personas que reci‐ ben el crédito principal y conservan la responsabilidad también principal por un trabajo publicado. con el fin de ver si se encuentra un texto potencialmente plagiado. tal persona debe recibir su crédito. al momen‐ to de elaborar una tesis u otro tipo de documento propuesto para publicación. la estructuración del diseño experi‐ mental. tal persona debe recibir su crédito. especialmente en los proyectos o ensayos de los estudiantes. según el Guidelines for Preparing a Thesis or Dissertation de la Uni‐ versidad Estatal de Nuevo México (2002).edu/software. modificación o estructuración de un programa computacional. sino también a aquellos que han efectuado colaboración científica sus‐ tancial a un estudio. el cual resulta muy importante para la salud de la investigación en las diversas áreas del conocimiento. El Manual de estilo de publicaciones de la APA (2002) menciona que el ele‐ mento clave del principio de citación es evitar el plagio: un autor presenta el tra‐ bajo de otro como si se tratara del suyo propio.html. El crédito de autoría en una publicación.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA fundamentarse ante los estudiantes en dos principios: rescatar información pre‐ via para construir conocimiento nuevo a partir de lo ya dicho (lo ya investigado) y dar valor a las propias ideas al reconocer las aportaciones de otro. hay diversas páginas dedicadas a discutir y advertir sobre el pla‐ gio. tales como: http://www. Al incidir sobre el hecho del plagio.purdue. o la redacción de una parte importante del documento. la recopilación o registro de información. así como el reclutamiento de participantes. debe dar reconocimiento a la fuente. empero. En la actualidad. Por tanto.

al avanzar en el proceso de investigación. alinear. para tener elementos suficientes que permitan completar esta operación y continuar con el diseño de instrumentos para la obtención de información empírica. siempre es necesario volver a las fases previas para revisar la congruencia general. La “ida y vuelta” que se comenta para la investigación cuantitativa se aplica también para la investigación cualitativa y la mixta. en caso de ser extremo. eliminar o complementar la información que así lo requiera. hasta el punto. en la investigación 14 . Por tanto. una vez que se han elaborado los instrumentos de obtención de infor‐ mación empírica y se ha decidido aplicarlos. Las preguntas y los objetivos constituyen la guía para la búsqueda de informa‐ ción o revisión de la literatura.2. incluso tratándose de tesis o proyectos terminales de titulación. ya no existe retorno. de cancelar o invalidar el trabajo en curso o finalizado. Al final de la investigación. este es más complejo dado que en sí mismo es producto de un proceso inicial de pro‐ blematización. nuestra exigencia debería ser estricta cuando un aspirante de grado comete este tipo de infracciones. tomando decisiones con res‐ pecto a eliminar información que no sea necesaria y complementar los vacíos que se adviertan. orientan el análisis de datos. determinan el diseño metodológico. Incluso. pues permiten analizar la congruencia entre las diferentes fases y corregir. Esquema general de una tesis o investigación La figura 1 esquematiza la secuencia de las fases metodológicas en la investi‐ gación cuantitativa. Esto no debe enten‐ derse como una sinonimia de las preguntas y los objetivos con el objeto de estu‐ dio. asesores o partes de un jurado de examen de grado. Cabe aclarar que estas cinco fases fundamentales no se des‐ arrollan en una forma lineal (ver las flechas en la figura). Sin embargo. En la investigación cuantitativa existe la posibilidad de avanzar y retroceder entre las tres primeras fases del proceso. 1.de lo anterior. creemos que la mayor herramienta para luchar contra el plagio son las mismas escuelas. la delimitación del objeto de estudio. donde resulta común perca‐ tarse que es necesario revisar nuevamente la literatura relacionada con el objeto de la investigación. aunque los primeros son los elementos centrales del objeto de estudio. en el caso de maestros. responsables de seminarios de tesis o cur‐ sos de titulación. universidades y casas de estudio. constituyen la fuente de reflexión para la obtención de con‐ clusiones y el planteamiento de sugerencias. que frecuentemente no lo penalizan en sus reglamentos. metodológica y de contenido. Por ejemplo. repre‐ sentada de manera sintética por la(s) pregunta(s) y el(los) objetivo(s) de investiga‐ ción. constituye el eje de todo el proceso de investigación. Los “retrocesos” en realidad son tam‐ bién avances. Como se observa en la figura 1. en la tercera fase aparece la operacionalización de las variables como una operación metodológica central. en la investigación cuantitativa la aplicación de instrumentos debe hacerse cuando las tres primeras fases del proceso se consideran lo suficientemente sólidas. y permiten estructurar la presentación de los hallazgos.

el planteamiento de pregunta(s) y objetivo(s) de investigación. b) Delimitación del objeto de estudio. las características de los participan‐ tes. la operacionalización de las variables de estudio. y la sistematización de los aportes provenientes de investigaciones previas. y la previsión del análisis de datos. c) Revisión de la literatura. Fases de la investigación cuantitativa El orden que se presenta para las fases fundamentales del proceso de investi‐ gación cuantitativa es congruente con los apartados de una tesis o informe de investigación: a) Introducción. En esta fase se abordan: el enfoque y método(s) desde donde se desarrolla la investigación.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA cualitativa –y la mixta en su componente cualitativo– se pueden hacer retornos desde el proceso de análisis e interpretación de los hallazgos hasta la delimitación del objeto de estudio. d) Diseño metodológico. Incluye cinco operaciones metodológi‐ cas: la problematización. Consiste en una presentación breve del contenido y estruc‐ tura general de la tesis o informe de investigación. un primer acercamiento a investigaciones previas. el planteamiento de hipótesis (si el soporte teórico lo fundamenta). 15 . la búsqueda y análisis de teoría(s) relacionada(s) con el objeto de estudio. FASE I: Delimitación del objeto de estudio FASE II: Revisión de la literatura FASE III: Diseño metodológico FASE IV: Análisis e interpretación de datos FASE V: Conclusiones y sugerencias Figura 1. la ubicación del objeto de estudio en el marco de la política educativa. la identificación de un área de interés. el trabajo de campo. y la justificación. En esta fase se distinguen cinco operaciones me‐ todológicas: la definición de los conceptos centrales de la investigación (no en forma de glosario). las técnicas y los instrumentos utilizados (que incluyen la validez y confiabilidad). la identificación y profundización de las dimen‐ siones de los conceptos.

descripción del (los) caso(s) y su contexto. f) Conclusiones y sugerencias. Análisis de datos. Conclusiones y sugeren‐ cias. tanto del plano conceptual y teórico como las coincidencias o discre‐ pancias respecto a investigaciones previas. Problema. 2002). Se incluye la discusión de resultados desde los aportes de la literatu‐ ra. Elementos que incluye Introducción al informe. la estructura puede variar dependiendo del método seleccionado. 2003) es posible diseñar una estructura general con elementos comunes a diversos méto‐ dos de la investigación cualitativa. proposiciones y modelos teóricos. Delimitación del objeto de estudio y primera revisión de la literatura. discusión de la teoría y contrastes con la literatura existente. que representan una reflexión por parte del investigador. Tabla 1. La estructura presentada se inserta en el enfoque cuantitativo. Afirmaciones. declaraciones significantes. Estructura general de un informe de investigación cualitativa Apartado en la investigación cualitativa Viñeta de entrada. h) Anexos. preguntas e hipótesis plantea‐ dos). descripción de la cultura. Se incluyen. Además de las conclusiones. participantes. reporte de experiencias. Diseño metodológico. literatura existente acerca del problema. g) Referencias bibliográficas. las características de los informantes y los resultados de la investigación (en función de los objetivos. 16 Análisis e interpretación de datos (y una segunda revisión de la literatura). los instrumentos utilizados en la obtención de información empírica. Fase similar en la investigación cuantitativa Introducción. Significados de las declaraciones. . respuestas a las pre‐ guntas. Se recomiendan las pautas que proporciona el Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Associa‐ tion (Manual Moderno. Conclusiones. Introducción. rol del investiga‐ dor. técnicas de obtención y análisis de datos. a partir de los aportes de Creswell (1998. Codificación. objetivo. En la tabla 1 se muestran estos elementos. aspectos éticos y significancia del estudio. Incluye la descripción general del proce‐ so de análisis. Características del enfoque cualitativo. preguntas. estableciendo una comparación entre los apartados de un informe cualitativo y las fases de la investigación cuantitativa. sin embargo. Interpretación de resultados. se mencionan posibles líneas de futuras investigaciones y se hacen sugerencias a los agentes y beneficia‐ rios vinculados con el tema investigado. viñeta de cierre. estrategias para validar hallazgos. entre otros materiales.e) Análisis e interpretación de datos. método. delimita‐ ciones y limitaciones. En el caso de la investigación cualitativa. desarro‐ llo de tópicos o temas. Procedimientos de investigación.

3. quizá la más importante porque entrecruza los tres tipos de obstáculos mencionados anteriormente: la práctica‐ mente inexistencia de informes de investigación que puedan ser considerados como ejemplos a seguir en este enfoque de métodos mixtos. Por ejemplo. La concepción de introducción que se asume en este texto difiere de la que se menciona en los párrafos anteriores. además del objeto de estudio. y c) las habilidades y preferencias de los investigadores. Recuperar la delimitación del objeto de estudio en la introducción es una práctica frecuente en la investigación cualitativa. por ejemplo la estructura de los proyectos de investigación. los principales aportes de la literatura asociados al objeto de estudio. el apar‐ tado de introducción incluye la delimitación del objeto de estudio. Bryman menciona una dificultad adicional. 1. Esta tabla de comparación entre los esquemas de la investigación cualitativa y la cuantitativa resulta también útil para la lectura de este texto en su conjunto. la literatura se usa en la investigación cualitativa para “enmarcar” el problema de investigación y al final del estudio para comparar y contrastar los hallazgos del estudio. En los artículos de investigación que se publican en las revistas y en las po‐ nencias para los congresos. si a un lector le interesa explorar cómo se elabora el apartado de “Procedimientos de investigación” cualitativa. La introducción En algunas tesis cuya estructuración se guía por las sugerencias del Manual de Estilo de la American Psychological Association (Manual Moderno. 2002). como se advierte en la tabla 1. se habla de introducción como el apartado inicial que aparece en la mayoría de los libros. En la investigación que se desarrolla desde el enfoque de métodos mixtos aún no existe un esquema para integrar un informe de investigación. se podrá remitir a “El diseño meto‐ dológico” que se presenta para la investigación cuantitativa. De acuerdo con Creswell (2003). El autor menciona tres tipos de obstáculos: a) los aspectos intrínsecos de los enfoques cuantitativo y cualitativo. a la manera convencional de la investi‐ gación cuantitativa. y posterior a la introducción. Recuperando los aportes de Cres‐ 17 .FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA En la tabla 1 se puede advertir que la revisión de la literatura no tiene un apartado específico en el esquema del informe de la investigación cualitativa. por tanto. aunque también se utiliza en algunas instituciones educativas para la investiga‐ ción cuantitativa. b) el contexto institucional y los destinatarios del informe de inves‐ tigación. Bryman (2007) afirma que uno de los principales obstáculos es la tendencia de los investigadores a separar los elementos cuantitativos y cualitati‐ vos. como la primera fase de la in‐ vestigación. aun‐ que se mencionan generalidades al respecto. que en este texto se ha recuperado en un apartado diferente. en algunos informes de investigación cualitativa se decide ubicar la revisión de la literatura en un apartado independiente. este texto resulta insuficiente para este propósito. dado que está estructurado atendiendo la lógica de la investigación cuantitativa. la introducción suele integrar. A pesar de esta diferencia sustantiva.

en términos generales. Aunque el apartado de “Introducción” se puede elaborar al concluir la investi‐ gación. p. se asume la similitud entre las expresiones planteamiento del problema de investigación y construc‐ ción del objeto de estudio: En algunos textos sobre metodología de la investigación social. el investigador identifica o “construye” un problema que se convierte en su objeto de estudio. La delimitación del objeto de estudio constituye la primera fase de la investi‐ gación y se integra por cinco operaciones metodológicas (ver figura 2): la proble‐ matización. Preguntas que orientan la construcción del apartado “Introducción” a) b) c) d) ¿Cuáles son los motivos y las razones para ocuparse del tema? ¿Por qué es importante abordar el objeto de estudio que se ha delimitado? ¿Cómo se conforman. delimita conceptualmente un problema que no existe por sí mismo fuera de la conciencia de quien investiga. A este propósito central se agregan dos intenciones adicionales: describir la estructura general del documento y anticipar al lector algunos de los resultados más importantes de la investigación. 14). La delimitación del objeto de estudio Aunque algunos autores y profesores de metodología de la investigación plantean diferencias entre la construcción de un objeto de estudio y el plantea‐ miento de un problema de investigación. se denomina el objeto de investigación. es común que el investigador construya este apartado en tanto avanza gradualmente en el desarrollo de la investigación. sino dos enfoques diferentes para un mismo referente empírico y/o teórico: el objeto es el tema. En coincidencia con la postura de Briones (1996. y se justifica con la premisa de que es finalmente el investigador quien. Sin embargo. y la justificación. Se sugiere que en el informe final se utilicen 18 . así. el planteamiento de la pregunta y el objetivo de la investigación. un primer acerca‐ miento a investigaciones previas. animarlo a que lea el documento y a que em‐ piece a sensibilizarse sobre la importancia de la investigación. los apartados del documento? ¿Cuáles son los principales hallazgos o aportes de la investigación? 1.well (2003). por tanto. en el fondo no existen diferencias sustanciales entre ambos términos.4. en lugar de problema de investigación. la identificación de un área temática de interés. a partir de la identificación de situaciones problemáticas. Se asumen los riesgos derivados de la posible sinonimia. con base en un proceso de análisis y abstracción de la realidad. respecto al tema. ambas denominaciones se integran bajo el título “delimitación del objeto de estudio”. se afirma que la principal intención de la introduc‐ ción es atraer la atención del lector. en este texto se asume que esta prime‐ ra fase de la investigación plantea requerimientos similares al investigador. que es el asunto fundamental de las preguntas de la investigación.

dadas las confusiones que se generan en los espacios curriculares de metodología de la investigación educativa. aunque adecuada. es incompleta porque deja fuera problemas relacionados con la identificación de lagunas en el conocimiento sobre aspectos de la realidad que no necesariamente se refieren a disfunciones sino a vacíos en el conocimiento de determinados aspectos de la educación. por ejemplo. lo que remite a la identificación de carencias rela‐ cionadas con la necesidad de sistematizar la descripción o explicación de estos fenómenos o procesos. Problematización Identificación de un área temática de interés Primer acercamiento a investigaciones previas Pregunta y objetivo de investigación Justificación Figura 2. es decir. no necesariamente relacionados con el funcionamiento inadecuado de algo. Operaciones metodológicas en la delimitación del objeto de estudio Antes de describir las cinco operaciones metodológicas señaladas. Un ejemplo más: la descripción de las relaciones que se viven al interior de las aulas entre los docentes y los estudiantes es un tema que orienta la delimitación de objetos de estudio sin pretensión de lograr una aplicación in‐ mediata que transforme los procesos que se viven en las aulas. Desde esta perspectiva se pueden plantear problemas relacionados con el desconocimiento de procesos.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA subtítulos sustantivos. 19 . y bajo estos se describan los elementos metodológicos. Al preguntar a los estudiantes de posgrado en educación. es común que se refieran a situaciones educativas disfuncionales que se presentan de manera ordinaria en su contexto de trabajo. Esta noción. apropiados al tema. es conve‐ niente discutir brevemente la concepción de problema de investigación. acerca de la noción de problema. en las clases de metodología de la investigación. pregun‐ tar acerca de cómo interpretan los profesores el enfoque de alguna asignatura en particular no necesariamente remite a una disfunción sino a un vacío de conoci‐ miento.

El proceso de problematización Una de las preocupaciones de los estudiantes es cómo plantear un problema de investigación. se acepta que el punto de partida de cualquier investigación en educación es la existencia de un problema (en cualquiera de las dos acepciones mencionadas) que requiere de respuesta o solución. Moreno Bayardo propone que se incorporen preguntas –motivadas por los hechos descritos– cuya respuesta dé oportunidad a la reflexión acerca de posibles implicaciones y relaciones de los aspectos aborda‐ dos en la situación problemática descrita. se asume que el problema no es el inicio del proceso de investigación. Los problemas se originan en disfunciones educativas. 1996). Sánchez Puentes (1993). El proceso de problematización es común en los tres enfoques de investiga‐ ción: cuantitativo. c) suge‐ rencias de otros investigadores. las preguntas y los objetivos de investigación.1. y. frecuentemente se comete el error de pretender construir el problema planteando directamente. uno de los autores que más importancia ha recono‐ cido al proceso de problematización. En esta descripción de hechos. asociado a esta inquietud. así como en vacíos o inconsistencias en los conocimien‐ tos acumulados en el área de estudio. se sugiere que el investigador describa lo que ocurre en el entorno de su interés: situaciones que le ocasionan una inquietud porque tiene evidencias de una ausencia. al interrogarse sobre su propia función o al cuestionar su desempeño pro‐ fesional. que el autor define co‐ mo un complejo y laborioso proceso de desestabilización y cuestionamiento del investigador que permite construir el problema de investigación.En general. Así. 1. De acuerdo con Moreno Bayardo (2005). una expectativa no cum‐ plida. detectados en: a) la lectura del material escrito. sin mayor re‐ flexión. Durante la problematización el investigador construye gradualmente un pro‐ blema. una contradicción o algo no suficientemente explicado. Se enfatiza esta parte del proceso de investigación inicial porque el investigador sin experiencia suele pasar por alto la tarea de iden‐ tificar y analizar el problema. y d) convocatorias de agencias financiadoras. Es precisamente el producto de este proceso –el problema de investigación– el principal criterio para decidir desde cuál enfoque se debe abordar el problema. sueña con desempeñar el papel principal en una investigación de gran trascendencia cuyos aportes conmuevan al mundo entero. y también uno de los más notables teoriza‐ dores sobre el tema. reconoce que problematizar consiste en un largo y fecundo proceso a través del cual el investigador decide lo que va a investigar.4. se va construyendo gradualmente el problema. De esta manera. cualitativo y de métodos mixtos. b) situaciones concretas de la experiencia personal y profesional. sino un subproducto de la problematización. Los aportes de Sánchez Puentes (1993) permiten afirmar que la primera tarea en la generación de conocimiento es la problematización. pero esta exaltación desaparecería rápidamente cuando los críticos cuestionaran la forma en que se ha construido el problema (Van Dalen & Meyer. Este autor plantea algunos esquemas de problematización: 20 .

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

a) Elaborar un diagnóstico. Se sugiere utilizar esta herramienta en el caso de una investigación cuantitativa experimental, o en una investigación cuali‐ tativa relacionada con la investigación acción. b) Describir prácticas y procesos didácticos. Esta modalidad es útil en el caso de investigaciones realizadas por profesionales de la educación cuya expe‐ riencia ha sido principalmente en la práctica de la enseñanza. c) Valorar procesos institucionales. Este esquema puede utilizarse cuando la intención general de la investigación se inscribe en el ámbito institucional en general; por ejemplo, cuando se pretende indagar sobre aspectos rela‐ cionados con la gestión escolar. d) Analizar la existencia de constantes, de regularidades o las probables cau‐ sas de un fenómeno educativo. Este esquema puede complementar, por ejemplo, a la descripción de prácticas y procesos didácticos. e) Problematizar, formulando preguntas, con base en la práctica educativa, a teorías del aprendizaje y a cuerpos de conocimientos adquiridos. Estos esquemas no son excluyentes; como se menciona en el inciso “d”, se pueden complementar. Así, una investigación experimental puede iniciar la fase de problematización describiendo prácticas y procesos didácticos, y proceder enseguida a la elaboración de un diagnóstico que incluya un análisis más detalla‐ do que dé como resultado la construcción del problema de investigación. En las cuatro primeras modalidades de problematización, las fuentes para la formulación de problemas son empíricas, y en la última es teórica. Las fuentes empíricas se relacionan con la experiencia del investigador o con debates públicos entre políticos o tomadores de decisiones, y las de tipo teórico se refieren a vac‐ íos o lagunas de conocimiento. En la problematización debe advertirse la interrelación de los fenómenos que se perciben y las personas que viven en el contexto que se describe, el rol que desempeñan y su relación con las situaciones problemáticas descritas. Algunas reflexiones relacionadas con la problematización nos permiten reco‐ nocer la importancia del quehacer científico en general, y de esta primera tarea en el proceso de investigación en particular (Sánchez Puentes, 1993): a) Primera. Si no hay capacidad de asombro, la problematización disminuye sensiblemente y el deseo de investigar se desvanece. El desarrollo de esta capacidad se cultiva mediante la atención cuidadosa a lo que sucede en el contexto de trabajo y la revisión de la literatura relacionada con el campo educativo. b) Segunda. El hombre es un ser de límites. Todo lo que percibimos tiene que darse en el espacio y en el tiempo; por tanto, al problematizar es impor‐ tante no olvidar el contexto en que se desarrolla este proceso, incluyendo información acerca de aspectos normativos, de la política educativa y del currículo. c) Tercera. El quehacer científico es complejo y laborioso. Es un error enten‐ der la creación científica con criterios de facilidad, de improvisación y de celeridad.
21

d) Cuarta. El nivel microsocial es de más fácil acceso para quien se inicia en la investigación que el nivel macrosocial. e) Quinta. Sin información externa no es posible realizar una investigación. Es conveniente que las investigaciones, principalmente de principiantes, no aborden conceptos ni relaciones entre conceptos, sino de preferencia fenómenos y procesos educativos concretos, porque la información es más accesible. f) Sexta. Existen investigaciones que son muy apropiadas para quienes se inician en el quehacer científico: 1) los estudios descriptivos; 2) estudios de hipótesis descriptiva de una sola variable; 3) estudios de hipótesis des‐ criptiva en forma de asociación o covarianza; y 4) estudios sobre factores explicativos. g) Séptima. El problema de investigación se formula, por lo general, con una pregunta. h) Octava. Los investigadores principiantes tienen dificultades para elegir un problema, renunciando a otros que les parecen igualmente importantes. Se sugiere abordar problemas relacionados con la propia práctica profe‐ sional del investigador. El siguiente paso que se describe corresponde también al proceso de proble‐ matización. Para efectos didácticos, se ha desagregado a fin de analizar con más detalle cada una de las operaciones metodológicas que conducen a la delimita‐ ción del objeto de estudio. 1.4.2. La identificación de un área temática de interés De la primera descripción de las situaciones problemáticas observadas por el investigador, se procede a identificar relaciones entre algunos aspectos, compo‐ nentes o variables que se incluyen en esta descripción; así se establecen nexos entre los diferentes cuestionamientos y las reflexiones elaboradas. Este cruce múltiple permitirá al investigador ir delimitando un área temática de interés, des‐ de donde posteriormente se construirá el problema de investigación. Un cuestionamiento útil para este paso es: ¿Qué focos de interés se advier‐ ten en los cuestionamientos y cómo se percibe la articulación entre los mismos? Esta pregunta conduce al investigador a un análisis que va dando sentido a la in‐ vestigación, al realizar abstracciones e identificar aspectos más allá de lo que apa‐ rece evidente de manera explícita (Moreno Bayardo, 2005). El área temática de interés surge de la articulación de situaciones problemá‐ ticas, que en un inicio aparecen separadas y aisladas, todavía no pertenecen a un “campo problemático”; el cuestionamiento del investigador logra que las situacio‐ nes descritas entren en relación recíproca y transiten de lo opaco y silencioso a la conformación de sistemas de relaciones que se conjugan y articulan mediante relaciones de: antecedente‐consecuente, acción‐reacción, causa‐efecto, similitud‐ diferencia, esencial‐accidental, entre otras (Sánchez Puentes, 1993). La problematización es producto de un sentimiento de que algo no está bien; esto conduce a la identificación de un área temática, cuya ubicación facilita la
22

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

construcción del problema, porque permite aislar, precisar y aclarar las relaciones entre los hechos asociados al problema (Van Dalen & Meyer, 1996). Para la identificación del área temática de interés, se presentan dos procedi‐ mientos, uno para establecer relaciones entre situaciones problemáticas y otro para establecer líneas y núcleos de situaciones problemáticas. Ambos procedi‐ mientos han sido retomados de los aportes de Sánchez Puentes (1993). En la figura 3 se presentan relaciones (indicadas por las flechas) del tipo causa ‐efecto o antecedente‐consecuente, entre situaciones problemáticas (identificadas por los números). Cuando el investigador se encuentra indeciso acerca de la identificación de su área temática de interés, la clarificación de las relaciones entre las situaciones problemáticas lo puede conducir a seleccionar el área relacionada con el fenómeno educativo en que confluyan un mayor número de relaciones (en la figura 3 sería la situación problemática número 3), o desde la que emanan mayores relaciones (en la figura 3 sería la situación problemática número 1).

5

1 2

8

6 4 3

7

Figura 3. Redes de situaciones problemáticas El procedimiento ejemplificado en la figura 4 consiste en identificar núcleos problemáticos (siete en la figura) a partir de la agrupación de situaciones pro‐ blemáticas afines. Un análisis adicional puede conducir a la identificación de áreas temáticas que integran varios núcleos problemáticos (en la figura se representan con flechas horizontales o transversales). Por ejemplo, al analizar el funcionamiento de una institución educativa, las situaciones problemáticas se pueden agrupar en núcleos problemáticos conside‐ rando las acciones relacionadas con la evaluación, y una área temática podría unir estos núcleos integrando la participación de los diferentes actores educativos en el ámbito de la evaluación. Para la identificación del área temática de interés, se presentan dos procedimientos, uno para establecer relaciones entre situaciones problemáticas y otro para establecer líneas y núcleos de situaciones problemáticas.
23

A B C D Figura 4. Un informe de investigación se identifica porque plantea un objetivo de investigación. se sugiere que antes de hacer esta precisión. ¿con qué resultados?. datos de los participantes. en la segunda fase de la investigación) y aclarar el panorama sobre qué problemas se han abordado dentro del área temática. para familiarizarse con algunos conceptos clave (que posteriormente abordará con detalle. este componente podría denominarse “perspectiva del área en un diálogo con la literatura”. ¿qué problemas se pueden construir en el marco de lo que ya ha sido investigado? Un investigador principiante suele tener dificultades para identificar un infor‐ me de investigación de otro tipo de contribuciones al conocimiento.3. bajo qué perspectivas teóricas. ¿cómo se han realizado?. bajo la cual se articulan elementos diferentes: una afirmación que se sostie‐ ne con argumentos.4. instrumentos utilizados para obtener información empírica y datos provenientes de estos instrumentos. dónde se han estudiado. con qué enfoques metodológicos y qué resultados se han obtenido. es más fácil para el investigador precisar un problema de investigación. aunque el apartado formal de justificación se presenta posteriormente en el mis‐ mo capítulo destinado a la delimitación del objeto de estudio. 24 . el investigador realice un primer acercamiento a la literatura. particularmente que revise investigaciones previas relacionadas lo más directamente posible con el área temática elegida. Sin embargo. desarrollo y conclu‐ sión. De acuerdo con Creswell (2003). 1. Moreno Bayardo (2005) plantea algunos cuestionamientos que resultan útiles en esta tarea: ¿Qué estudios se han realizado?. ensayos) plantean una estructura genérica de introducción. Este primer acercamiento contribuye a justificar la importancia del problema que se está construyendo. El primer acercamiento a investigaciones previas El primer acercamiento a investigaciones previas relacionadas con un área temática permite identificar investigaciones aisladas o conjuntos de estudios simi‐ lares. Núcleos problemáticos y áreas temáticas E Una vez identificada y seleccionada una área temática. Otras contribuciones (por ejemplo.

2003) mencionan que la investigación se desarrolla sobre la base de varias preguntas. el investigador ya ha analizado ante‐ cedentes empíricos provenientes de su experiencia e investigaciones previas. Se sugiere evitar la confusión de establecer como sinónimas las expresio‐ nes “preguntas y objetivos de investigación” con “objeto de estudio”. Es justificable desarrollar una investigación similar para ver el comportamiento de algunas variables en contextos específicos de interés para el investigador. pues el investigador principiante. puede encontrar serios 25 . por ejemplo. por falta de experiencia. Así.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Las principales fuentes de información para este primer acercamiento a la literatura son: las memorias de congresos de investigación educativa. 2003). a menos que exista un estudio anterior a este periodo que haya sido citado ampliamente por otros investigadores. La segunda expresión hace referencia. Creswell (2003) sugiere que este acercamiento a la literatura se elabore con publicaciones de los últimos 10 años. sin darse cuenta. De estos bancos se habla más adelante en el apartado de “revisión de la literatura”. a otras tantas investigaciones. como se ha venido comentando en este texto. Esta sugerencia coincide con una de las reflexiones formuladas por Sánchez Puentes (1993). lo que le permite formular preguntas y objetivos de investigación: elementos que sintetizan la delimitación del objeto de estudio. La formulación del problema mediante preguntas y objetivos de investiga‐ ción Al llegar a esta operación metodológica. El primer acercamiento a las investigaciones previas de un área temática de interés permite al investigador identificar posibles deficiencias en literatura. por tanto. Insistimos en que el problema de investigación se sintetice mediante una sola pregunta y un solo objetivo. Como resultado de este acercamiento a investigaciones previas. en el sentido de formular el problema de investigación mediante una sola pregunta. en un intento por clarificar el problema. ERIC (Educational Resources Information Center) y dialnet. el investigador. las revistas especializadas y las tesis. es probable que no se hayan investigado variables específicas o poblaciones en par‐ ticular (Creswell. Aunque algunos textos de metodología (ejem: Cres‐ well.4.4. pero que no lo abarcan en su to‐ talidad. suele plantear varios cuestionamientos. Esta sugerencia contribuye a la actualidad del problema que el investigador está cons‐ truyendo. considerados centrales en la delimitación del objeto de estudio. Enseguida se abordan estos elementos. en este texto se sugiere que el investigador intente delimitar su pro‐ blema de investigación con una sola pregunta y un solo objetivo. el investiga‐ dor también adquiere familiaridad con algunos conceptos clave que le facilitarán el planteamiento de sus preguntas y objetivos de investigación. al pro‐ ceso que inicia con la problematización y concluye con la justificación. 1. esto a menudo conduce ‐a otros problemas de investigación y. Existen bancos de información que integran varias fuen‐ tes de este tipo.

“en qué medida”. se requiere realizar otra operación: formular con precisión conceptual el problema de investigación. pro‐ ducto del análisis de los cuestionamientos planteados en la problematización. Dependiendo del diseño utilizado.bloqueos en la primera fase de investigación que lo orillen a abandonar el proce‐ so. puede plantear preguntas secundarias para hacer delimitaciones más precisas sin correr el riesgo de dispersar el problema. Al respecto. Martínez Rizo (1997) también menciona que una vez seleccionado el campo temático. De acuerdo con Creswell (2003). En la tabla 2 se recuperan algunas preguntas de investigación planteadas en distintos contextos e informes. mediante una pregunta ubicada en un cuerpo de conocimientos (teoría) y una realidad empírica. Fox (1981) afirma que las preguntas y los objetivos de investiga‐ ción se transforman conforme el investigador avanza en el conocimiento del ámbito donde se ubica su problema. “cuáles”. al afirmar que la pregunta central. se puede plantear una pregunta para el acercamiento cuantitativo y otra para el acercamiento cualitativo. donde confluyen las tres primeras fases metodológi‐ cas: la delimitación del objeto de estudio. En la redacción de la pregunta central de la investigación deben cuidarse los términos que se utilizan. Además. la redacción de las pre‐ guntas varía según el enfoque desde el que se desarrolla la investigación: a) En la investigación cuantitativa se utilizan palabras tales como: “por qué”. Este avance se relaciona con el desarrollo gradual de la investigación. El retor‐ no a la pregunta de investigación lo advierte Moreno Bayardo (2005). Se seleccionaron preguntas que ejemplifican los tres enfoques que se analizan en este texto. Una vez que el investigador se ha apropiado del problema que ha construido y que ha realizado un acercamiento más profundo a la literatura (segunda fase del proceso de investigación). b) En la investigación cualitativa se sugiere iniciar con las palabras “qué” o “cómo” para expresar que se trata de un diseño abierto y emergente. en la primera fase de la investigación. y que se plantean desde alguno de los métodos que corresponden a estos enfoques. 26 . c) En la investigación con métodos mixtos se deben incluir tanto los compo‐ nentes cualitativos como cuantitativos. es provisional. la pregunta se centra en un solo fenómeno de interés para el investigador. una pregunta que implica la elec‐ ción de un fenómeno que recorta una parte de la realidad mediante un proceso de abstracción. la revisión de la literatura y el diseño metodológico.

b) En la investigación cualitativa. Generalmente una investigación cuantitativa contrasta el comportamiento de dos varia‐ bles o compara dos o más grupos. La tabla 3 muestra algunos “guiones” adaptados de la propuesta de Creswell (2003). 2003). ¿Cómo describen las mujeres su decisión y experiencia al regre‐ sar a la escuela a un programa doctoral en psicología? (Padula & Miller. En la redacción del objetivo también deben cuidarse los términos empleados. Cuantitativo Experimento Cualitativo Estudio de caso Métodos mixtos Secuencial Otro elemento central en la delimitación del objeto de estudio es el objetivo. 11). en la redacción se incluye a los participantes y el contex‐ to de la investigación. 328. p. “relaciona”. ¿Cómo ha impactado este periodo de transición […] en las actitudes hacia la ciencia y el rendimiento académico de los estudiantes? ¿Cómo se sienten los profesores en este proceso de cambio? (Houtz. “comprender cómo ocurren ciertos hechos”. 1999. además de centrarse en un solo fenómeno. se emplean verbos exploratorios como: “descubrir relaciones”. “describir experiencias”. 1997. se sugiere: a) En la investigación cuantitativa. “impacto”. 27 . una pregunta que implica la elección de un fenómeno que recorta una parte de la realidad mediante un proceso de abstracción. se requiere realizar otra operación: formular con precisión conceptual el problema de investigación. que pueden orientar el planteamiento del objetivo de una investigación. “explorar procesos”. c) En la investigación con métodos mixtos deben incluirse las características de un buen planteamiento de objetivo en la investigación cuantitativa y en la cualitativa. “determina”. Ejemplos de preguntas de investigación Enfoque Método Ejemplo de pregunta ¿El aprendizaje cooperativo produce mejores resultados en la calidad del aprendizaje de los alumnos que una enseñanza tradicional? (Buendía Eisman. 2003). Los dos elementos centrales –pregunta y objetivo– deben ser congruentes y expresar clara y concisa‐ mente lo que se va a investigar (Sánchez Puentes. 1995.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Tabla 2. “reportar historias” o “revisar significados”. utilizar palabras como: “afecta”. “influencia”. Tomando como base los aportes de Creswell (2003). Colás Bravo & Hernández Pina. “causa”. p. mediante una pregunta ubicada en un cuerpo de conocimientos (teoría) y una realidad empírica. este indica al lector la intención básica de la investigación. Como se puede advertir. como se cita en Creswell. 1993). Una vez seleccionado el campo temático. como se cita en Creswell.

¿estudio de caso? …) es (¿fue?) _____________ (¿comprender?. el individuo. ¿descubrir?) el (la) __________________ (fenómeno central bajo estudio) para ______________ (los participantes. El objetivo de esta investigación __________________ (¿etnografía?. ¿describir?.Tabla 3. la organización) en ________________ (lugar de la investigación). En el estudio se utilizarán ______________ (instrumentos cuantitativos) para medir la relación entre ______________ (variable independiente) y ______________ (variable dependiente). de seleccionar algunos métodos de los tres enfoques de investigación. El propósito de este estudio _________ (¿secuencial?. ¿observaciones? …) con _____________ (participantes) en _______________ (el lugar de la investigación). Al mismo tiempo. Se utiliza el mismo criterio que en la tabla 2. donde confluyen las tres primeras fases metodológicas: la delimitación del objeto de estudio. Guiones para elaborar objetivos de investigación Enfoque Objetivo El objetivo de este estudio ________________ (¿experimento?. controlando _________ (variable control) para _________ (participantes) en _________ el lugar de la investigación). ¿relaciona?) la ____________ (variable independiente) con __________ (variable dependiente). ¿encuesta?) es (¿fue?) probar la teoría de ____________ que ______________ (¿compara?. ¿desarrollar?. la revisión de la literatura y el diseño metodológico. Cuantitati‐ vo Cualitativo Métodos mixtos En la tabla 4 se muestran algunos objetivos recuperados de diferentes infor‐ mes de investigación. Las preguntas y los objetivos de investigación se transforman conforme el investigador avanza en el conocimiento del ámbito donde se ubica su problema. Este avance se relaciona con el desarrollo gradual de la investigación. los grupos. se explorará _______________ (fenómeno central) utilizando _______________ (¿entrevistas?. 28 . ¿concurrente? …) con métodos mixtos es mejorar la comprensión de un problema de investigación me‐ diante la convergencia de datos cuantitativos (tendencias numéricas) y cualitativos (detalles de puntos de vista).

El objetivo de este estudio secuencial con métodos mixtos fue primero explorar y generar temas acerca del uso de computado‐ ras portátiles por los estudiantes. falta abordar la importancia del problema construido. Un elemento adicional para la justificación. como se cita en Creswell. El siguiente apar‐ tado se referirá a este aspecto. la segunda fase consistió en desarrollar un instrumento y encuestar a los estudiantes acer‐ ca del uso de computadoras portátiles. El presente artículo describe un estudio cualitativo de la carrera profesional de 18 mujeres blancas y negras. particularmente las que se relacionan con el logro de su éxito profesional (Richie et al.. sin embargo. como se cita en Creswell. 1. Al construir la justificación. sociales y educativos que pueden haber contribuido al desarrollo de la discapacidad de lectura en cuatro adolescentes. afro‐americanas destacadas. que trabajan en ocho campos ocupacionales en Estados Unidos. El autor sugiere mencionar la trascendencia y las impli‐ caciones del estudio para los intereses de estos lectores y usuarios de los produc‐ tos de la investigación. 2003). El estudio también buscó explicaciones acerca de por qué la discapacidad lectora de los estudiantes persistía a pesar de los años de instrucción (Kos. Estudio de caso Cualitativo Teoría sustentada Métodos mixtos Secuencial Con esta operación metodológica se acota un problema de investigación. La razón para utilizar datos cualitativos y cuantitativos fue que una encuesta acerca de la experiencia de los estudiantes solo podría desarrollarse des‐ pués de una exploración preliminar del uso de las computadoras por los estudiantes (Creswell. La justificación Justificar la construcción de un problema implica dar cuenta de la importancia del problema.4. Nuestro objetivo general en el estudio fue explorar las influencias críticas en el desarrollo de la carrera de estas mujeres.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Tabla 4. además de señalar los potenciales aportes de la investigación. profesionistas y tomadores de decisiones. que permite al lector reconocer la relevancia de la investigación. qué aportará a un campo de conocimiento. consiste en insertar el problema construido dentro 29 . mencionar por qué vale la pena. 2003). Ejemplos de objetivos de investigación Enfoque Cuantitativo Método Experimento Ejemplo de objetivo Comprobar que la mejora de las habilidades psico‐lingüísticas favorecen el acceso a la lecto‐escritura (Arnáiz Sánchez. Explorar los factores afectivos. 2003). Luego. altamente exitosas. Creswell (2003) sugiere tomar en cuenta la au‐ diencia a quien va dirigida la investigación: otros investigadores. con base en estos temas. 2002). a quiénes beneficiará. 1991. 1997. Mo‐ reno Bayardo (2005) se refiere a la justificación como la argumentación de la ne‐ cesidad de realizar la investigación. en tres grupos de formación de profesores utilizando observaciones de campo y entrevistas cara a cara.5. Castejón Costa & Ruiz Jiménez.

el investigador reconoce limitaciones.4. al lector no le quedará duda de la importancia de desarrollar una investigación que aborde ese problema. Creswell (2003) plantea una regla: definir un término si existe la probabilidad de que los lectores no conozcan su significado. los participantes y el método seleccionado (Creswell. 1996). Pasemos ahora la viabilidad. El lector puede advertir la viabilidad sin necesidad de que se describa explíci‐ tamente en la delimitación del objeto de estudio. Además de las delimitaciones. nacional o estatal – o de los informes de instancias gubernamentales. las variables o los fenómenos que se pretende abordar. factibilidad y actualidad Estos aspectos no forman parte de algún apartado específico en la delimita‐ ción del objeto de estudio. porque esto añade precisión a la investigación. esto permite utilizar ideas más convencionales. La viabilidad se refiere al análisis de las condicio‐ nes contextuales. Uno de estos factores consiste en anticipar si los potenciales informantes estarían dispuestos a propor‐ cionar la información que se requiere para desarrollar la investigación. además de aquellos incluidos en la pregunta y el objetivo de la investigación.6. revisión de la literatura y diseño metodológico. Para tomar la decisión de cuáles términos vale la pena definir. Iniciemos por la definición de términos. estas limitaciones se plantean en la sección final del informe de investigación (Creswell. curriculares y de política educativa en que se inserta el proble‐ ma. los objetivos y las metas en los planes y programas de educación –de alcance internacional. Las definiciones de términos establecen una delimitación de tipo conceptual. Para definir los términos se debe recurrir a la literatura. Por ejemplo. el periodo de la investigación. 2003). las definiciones se articulan en la redacción fluida de las diferentes secciones de un informe de investigación. conforme se presentan los conceptos centrales del problema de investigación. se encuentran “distribuidos” en alguna(s) de las cinco operaciones metodológicas descritas anteriormente. generalmente. Estas delimitaciones se van estructurando gradualmente en las primeras tres fa‐ ses de la investigación: delimitación del objeto de estudio. Definición de términos y aspectos críticos del problema: limitaciones y deli‐ mitaciones. viabilidad. Otras delimitaciones que contribuyen a acotar la investigación se relacionan con: el contexto. que se refieren a las debilidades potenciales de la investigación. Si un investigador evidencia que su problema forma parte de las políticas.del marco de la política educativa vigente. Fernández Collado & Baptista Lucio. Se sugiere que no se elabore como un listado “tipo glosario”. porque podría suceder que algunos factores implicados en esta decisión pasen inadvertidos. 2003). que responde a la pregunta: ¿Es oportuno abor‐ dar el problema en este momento y este lugar? (Hernández Sampieri. las estrategias. 30 . 1. Creswell (2003) sugiere que el investigador pida a otros colegas su opinión acerca de si el problema “debe” investigarse. la actualidad del problema se advierte en la fecha de las citas que se integran en el cuerpo del texto.

1997). de las habilidades in‐ vestigativas que el investigador posee o tendría que desarrollar para llevar a cabo la investigación. Colás Bravo & Hernández Pina. es algo que el lector identifica al leer el documento. se concluye la primera fase del proceso de investigación. generalmente. Estos medios se relacionan con aspectos económicos. Es común que los investigadores principiantes pasen por alto el tiempo que se requiere para desarrollar una investigación y que planteen objeti‐ vos que rebasan sus posibilidades. el investigador reconoce limitaciones. Las princi‐ pales señales pueden ser: la fecha de las citas. la importancia reconocida por otros investigadores y la mención que se hace en documentos de política educati‐ va. se pue‐ de avanzar en ambas fases de manera paralela. 31 . 2003). La actualidad del problema es otro aspecto importante.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA En tanto la viabilidad nos remite a elementos contextuales del problema. Se recuerda al lector que el paso de una fase a otra no es lineal. Además de las delimitaciones. Transitemos ahora a la segunda fase: la revisión de la literatura. Cubiertas estas operaciones metodológicas. la factibilidad se refiere a que el investigador se cuestione si puede desarrollar la investigación con los medios con que dispone (Buendía Eisman. laborales. que se refieren a las debilidades potenciales de la investigación. La importancia de la actualidad o vigencia del problema tampoco se mencio‐ na explícitamente. aunque la delimitación del objeto de estudio constituye la guía principal al revisar la literatura relacionada con el objeto de estudio. los relaciona‐ dos con la comprensión lectora) que aunque no son propiamente actuales siem‐ pre tendrán vigencia en el campo de la investigación educativa. particularmente. estas limitaciones se plantean en la sección final del informe de investigación (Creswell. de disponibilidad de tiempo y. aunque preferimos el uso del término “vigencia” porque existen problemas (por ejemplo.

¿cómo se definen los conceptos centrales implícitos en el problema? m) ¿Qué aportes pueden representar los hallazgos de esta investigación? n) ¿Por qué es importante desentrañar la naturaleza de este problema? o) ¿A quiénes les pueden resultar útiles las contribuciones de este trabajo? p) Al abordar el problema. con respecto a este tema? h) ¿Cuáles son los elementos metodológicos de estas investigaciones previas? i) ¿Cuál es la pregunta central de investigación que delimita provisionalmente el objeto de estudio? j) ¿Cuál es el objetivo central de la investigación? k) ¿Cómo se inscribe el problema en el marco de la política educativa internacional. La revisión de la literatura El trabajo del investigador se verá seriamente obstaculizado si no se familiari‐ za con los conceptos centrales que conforman su objeto de estudio. 1996). materiales e infraestructura)? u) ¿La temática corresponde a preocupaciones actuales? 1. las teorías existentes y las investigaciones previas relacionadas con su problema (Creswell. Las operaciones metodológicas de la delimita‐ ción conceptual. en general. nacional y local? l) En términos generales. preocupaciones y reflexiones se pueden hacer con respecto a las situaciones problemáticas y los actores involucrados? e) ¿Qué relaciones existen entre estos cuestionamientos? f) ¿Cuál es el área o tema general de interés? g) ¿Qué se ha investigado.5. 2003. Operaciones metodológicas en la fase de revisión de la literatura 32 . Van Dalen & Meyer. ¿se contribuye a ampliar el conocimiento sobre el tema? q) ¿De qué manera se contribuirá a orientar o modificar la política y/o práctica educativa? r) ¿Cuáles son las limitaciones a que se enfrenta esta investigación? s) ¿Es posible en este momento hacer esta investigación? t) ¿Se cuenta con los recursos necesarios (tiempo. Delimitación conceptual Revisión de teorías Análisis de investigaciones previas Figura 5. la revisión de teorías y el análisis de investigaciones previas cons‐ tituyen la segunda fase del proceso de investigación: la revisión de la literatura (ver figura 5).Preguntas que orientan la construcción de la delimitación del objeto de estudio a) b) c) d) ¿En qué contexto geográfico y temporal se plantea la problematización? ¿Cuáles son las situaciones problemáticas que se advierten? ¿Qué actores educativos están involucrados en estas situaciones problemáticas? ¿Qué cuestionamientos.

Un indicador es que el investigador puede juzgar la relevancia de los textos que revisa para su propia investigación. La importancia de la revisión de la literatura en la investigación educativa La revisión de la literatura. dónde (contexto). cómo (enfoque. b) Facilitar la comprensión del estado en que se encuentra la investigación en el campo de interés. artículos e informes de experiencias. Las principales funciones de esta fase del proceso de investigación. o bien. Los instrumentos pueden ser creados por el investigador. en la investigación cuantitativa. f) Estimar el éxito y la significación de la investigación que se realiza. y artículos de investi‐ gación publicados en revistas. c) Obtener pistas sobre metodología e instrumentación. le aho‐ rra el trabajo de elaborar el instrumento. Se revisan las investigaciones previas. d) Establecer las definiciones de los conceptos centrales que se adoptan o construyen y determinar si es posible plantear hipótesis. las investigaciones pre‐ cedentes y la experiencia del investigador. Para la consulta de todas estas fuentes re‐ sulta útil la Internet. adaptados de investigacio‐ nes previas. particularmente en el enfoque cuantitativo. son: a) Obtener una visión panorámica y suministrar la estructura conceptual y teórica de la investigación. además. método. libros. En este momento se toma la decisión de continuar con la investigación. e) Identificar en qué momento se ha concretado suficientemente el proble‐ ma de investigación.5. cuándo. en tanto el análisis de investigaciones previas se realiza. 1.et al. Esta revisión permite profundizar en los conceptos centrales de la investi‐ gación. Es preferible utilizar un instrumento empleado previamente. mediante las preguntas: qué (objeto de estudio). de acuerdo con este autor. instrumentos y análisis de datos) y qué se encontró. La decisión de plantear hipótesis. decidir si existen fundamentos para plantear hipótesis y obtener elemen‐ tos para el diseño metodológico. a partir de la revisión de la literatura concep‐ tual y de investigación. con autorización del autor. Es importante diferenciar lo que se recupera de otros autores y el análisis crítico del investigador. en la bibliografía de investigación.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Las dos primeras operaciones metodológicas nos remiten a los textos que Fox (1981) ubica dentro de la bibliografía teórica o conceptual. porque permite al investigador establecer una continuidad entre la nueva investigación y la precedente. hacer 33 . todo trabajo publicado cuya función esencial no sea la de presentar datos de investigaciones. quién (participantes). pro‐ porciona al investigador el contexto necesario para comprender el estudio (Fox. Se deben consultar tesis terminadas y en proceso.1. (1996). de acuer‐ do con Fox (1981) y Hernández Sampieri. La bibliografía comprende los textos. re‐ portes de investigación presentados en congresos. es decir. 1981). toma como base el conocimiento de las teorías actuales en el campo.

se puede y se debe eliminar en el informe de investigación. La parte 34 . y enunciados que reflejen cómo se relaciona la teoría con el estudio propuesto. dependiendo del enfoque de in‐ vestigación utilizado: a) En los estudios cuantitativos la literatura permite concretar y delimitar las preguntas y los objetivos de investigación. Este marco se integra con los aportes teóricos y los resultados de las investigaciones precedentes. Esta decisión es difícil de tomar para el investigador principiante. por dos razones: la utilidad que le reportó para entender el campo de estudio y la inversión de tiempo y esfuerzo. Es común que el investigador principiante acumule información proveniente de la literatura que le haya resultado útil para familiarizarse con el tema de in‐ terés. obtiene datos para probarla y mediante los resultados reflexiona acerca de la confirmación o rechazo de la misma. pero que no esté directamente relacionada con el objeto de estudio. la obligación del investigador es rastrearlas y examinar las que encuentre. definitivamente. un modelo para organizar las pregun‐ tas e hipótesis de investigación y para obtener los datos. debe indicarse cómo se ha hecho. es común que en los informes de investigación de estudiantes de posgrado se conserve esta información. Si la búsqueda da pocos resultados. Existen pocas áreas problemáticas en el campo de la educación en las que la bibliografía sea limitada. Esta afirmación. 1981). c) Los aspectos a incluir en la revisión de la literatura en un estudio cuantita‐ tivo son: la teoría que se va a utilizar. De acuerdo con Creswell (2003). Fox (1981) afirma que una parte de la información que haya sido útil al investigador al inicio. las hipótesis o proposiciones centra‐ les de la teoría. Aun en los casos en que existan pocas referencias. por tanto. enseguida del planteamiento del objeto de estudio. La teoría se convierte en un marco para el estudio completo. suele transfor‐ marse en duda de cómo seleccionar la información que realmente necesitan. d) Al inicio de un estudio cualitativo se presenta un acercamiento a la litera‐ tura. citar las fuentes consultadas y sistematizar la información que se ha localizado (Fox. También resulta común que los investigadores principiantes afirmen que no existe información relacionada con su tema de investigación. Por tanto. se ubica en una sec‐ ción separada.algún replanteamiento al objeto de estudio o. b) En estudios cuantitativos que pretenden probar o verificar una teoría (investigaciones explicativas y experimentales). ante una cantidad abrumadora de textos identificados. luego de un acercamiento sistemático a las fuentes bibliográficas. el investigador presenta la teoría. la revisión de la literatura se ubica en dife‐ rentes momentos del proceso de investigación. g) Proveer un marco de referencia para interpretar los resultados del estu‐ dio. abandonar el proyecto. información acerca del uso previo de la teoría y su aplica‐ ción. es una revisión breve que permite delimitar el problema. pero que no sea necesaria para comprender el problema que estudia.

En este apartado se presenta información acerca de las fuentes que resultan útiles en la obtención de información y se propone una guía de sugerencias para desarrollar la fase de revisión de la literatura. f) En un estudio con métodos mixtos la revisión de la literatura depende del método utilizado y la predominancia del acercamiento cuantitativo o cua‐ litativo en el diseño. En general. Actualmente la Internet se ha convertido en una herramienta que de alguna manera compensa esta limi‐ tante. los recursos disponibles son: diccionarios. teorías o gene‐ ralizaciones que luego se comparan con la literatura existente sobre el tópico. como en la investi‐ gación cualitativa. porque estas pueden encontrarse con formato electrónico en bases de datos. 1.5. Estas sugerencias resultarán de poca utilidad si el investigador no se propone desarrollar habilidades de búsque‐ da bibliográfica y de comprensión lectora en un idioma extranjero. enciclopedias. aunque el investigador debe estar atento a la calidad de los materiales que recupere de esta fuente. Los recursos y el proceso en la revisión de la literatura La revisión de la literatura en contextos donde escasean los recursos bi‐ bliográficos plantea mayores retos a los investigadores. algunos portales o libres en el ciberespacio. 35 . g) Los estudios con métodos mixtos pueden incluir la teoría de manera de‐ ductiva. Fox (1981) y Martínez Rizo (1996): a) Iniciar con las visiones generales del tema que se plantean en las enciclo‐ pedias (ejem: Enciclopedia Internacional de la Educación). principalmen‐ te del inglés. b) Revisar las referencias de los textos que se leen para identificar otras fuentes.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA más importante de la revisión de la literatura se incluye al final del estudio para comparar y contrastar los hallazgos. ponencias en congresos y tesis. artículos en revistas. pensando especialmente en el investigador principiante. textos monográficos. para relacionar los hallazgos de la investigación con la literatura existente.2. El proceso que se sugiere para realizar la búsqueda bibliográfica. y b) la barrera del idioma. o de manera inductiva. A la escasez de recursos bibliográficos se agregan dos limitantes: a) la falta de habilidad para realizar la búsqueda bibliográfica. se basa en los aportes de Creswell (2003). La Internet es un recurso paralelo a todas las fuentes men‐ cionadas. e) En la investigación cualitativa el investigador inicia con la obtención de información detallada de los participantes e integra su información en categorías o temas que se desarrollan en amplios marcos. debi‐ do a que un alto porcentaje de las fuentes de información se publican en inglés. para probar y verificar. libros especializados (handbooks).

en el tema de la comprensión lectora. disponible en línea (www. El investigador debe tener cuidado de anotar los datos de las fuentes consul‐ tadas para la incorporación de citas y la elaboración del apartado de referencias bibliográficas. el investigador puede seleccionar la 36 . tanto las que publican informes de investigación como las que publican ensayos. se puede obtener la información que presentan como resumen. es una base de datos que proporciona acceso a casi un millón de resúmenes de documentos y artículos de revistas relacionados con la investigación y la práctica educativa. d) Continuar con la búsqueda en revistas prestigiadas. i) Continuar la búsqueda en documentos de conferencias recientes relacio‐ nadas con el objeto de estudio.unirioja. se necesita cautela y analizar si las fuentes garantizan una investigación rigurosa y sistemática. porque existe abundante material disponible. La primera resultará útil para las dos primeras operaciones metodológicas de la fase de revisión de la literatura.es.488 revistas. ERIC (Educational Resources Information Center) y portales como dialnet. h) Revisar bases de datos disponibles en la Internet: Dissertation Abstracts International. En estos casos. Las revistas en línea cada vez son más popu‐ lares y ofrecen artículos revisados por comités editoriales quienes aplican están‐ dares de calidad.c) Buscar información en libros relacionados con el tema de interés. g) Buscar tesis en las instituciones de educación superior a las que se tenga acceso.org).unirioja. Atender esta sugerencia evita posteriores inversiones de tiempo en rastrear datos de fuentes consultadas. El portal Dialnet (dialnet. Algu‐ nos artículos se pueden recuperar en texto completo. 2003). Las bases de datos que ahora están disponibles en las bibliotecas proporcio‐ nan una oportunidad a los investigadores para acceder rápidamente a cientos de revistas. el acceso fácil y la habilidad para obtener artículos completos hacen que este recurso sea atractivo. Hay campos y temas de investigación en los que nos vemos en dificultades para elegir. un alto por‐ centaje están relacionadas con los campos de la psicología y la educación.es) permite el acceso a textos completos de tesis doctorales de varias universidades españolas y a 4. conside‐ rando libros completos que aborden el tema o compilaciones escritas por varios autores. Se recuerda al lector que en cualquier momento sugerido en este texto puede resultar útil la búsqueda en la Internet. en tanto la segunda permitirá construir el tercer apartado. El sistema ERIC (Educational Resources Information Center). Sin embargo. por ejemplo.accesseric. f) Revisar las memorias de congresos de investigación educativa. En opinión de Creswell (2003). Muchas bases de datos forman actualmente la caja de herramientas que contiene los recursos para la investigación en ciencias sociales (Creswell. documentos de conferencias y otros materiales. en otros. e) Separar la información de tipo conceptual o teórica de la que proviene de investigaciones previas.

al abordar la enseñanza. a su vez. mapa o estructura conceptual las rela‐ ciones que existen entres los conceptos centrales del objeto de estudio. materiales didácticos. rechazar alguna interpretación o integrar aportes de varias perspectivas. Estos conceptos aparecen en la redacción de las preguntas y los objetivos de investigación. En la investigación cualitativa. la revisión conceptual puede realizar‐ se con menor profundidad. ¿es nece‐ 37 . en caso contrario. es decir. incorporando las definiciones donde se considere más pertinente. presentación del contenido. Se sugiere que las definiciones construidas o adoptadas de la literatura. el investigador deberá conformarse con bibliografía tangencial al tema. dialoga con los auto‐ res al adscribirse a una postura. el investigador debe profundizar en su acercamiento conceptual antes de proceder a las siguientes fases. Este retorno coincide con la sugerencia expresada por Moreno Bayardo (2005). sean incorporadas en una redacción fluida. sino que formen parte de las ideas desarrolladas por el investigador. Delimitación conceptual: Los conceptos y sus dimensiones Todo investigador –tanto si aborda objetos de estudio bajo el enfoque cuanti‐ tativo. Durante toda la fase de revisión de la literatura se construye un diálogo per‐ manente entre y con los autores. además de presentar una definición de este concepto debe recupe‐ rar y definir sus componentes. Por ejemplo. Por ejemplo. interacción verbal y no verbal. lo que se exige al investigador es un nivel de claridad que le permita avanzar en el desarrollo de su investigación. En la investigación cuantitativa el investigador debe explorar las dimensiones o componentes que dan forma a los conceptos centrales. En este momento de la fase de revisión de la literatura el investigador regresa a la pregunta de investigación. la profundidad en la conceptualización depende del diseño elegi‐ do. el investigador construye las definiciones de los conceptos centrales y el marco de interpretación para los re‐ sultados de su investigación. En la investigación con métodos mixtos.5. es momento de replantear el concepto o la relación establecida. quien plantea una serie de cuestionamientos que el investigador debe hacerse: ¿Qué conceptos centrales aparecen en la pregunta principal?. sus di‐ mensiones y otros conceptos asociados (Moreno Bayardo. que no aparezcan como “glosario”. el análisis conceptual revelará su pertinencia. En caso contrario. si el diseño inicia con una fase cuantitativa. Como resultado del diálogo.3. 1. en las diversas fases y operaciones metodológicas. 2005). 1981). El investigador crea un diálogo imaginario entre los autores. aun‐ que la revisión necesariamente involucrará ortos conceptos asociados. El investigador puede mostrar en un diagrama.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA información más directamente relacionada con su estudio (Fox. el cualitativo o de métodos mixtos– debe clarificar la acepción que asume de los conceptos centrales que configuran su objeto de estudio. comparando y contrastando sus ideas. Si en el planteamiento original existía una relación entre dos o más conceptos. organiza‐ ción de la clase. que en este caso pueden ser: planeación. al inicio. esquema. y evaluación del aprendizaje.

también representa una delimitación que el investigador debe reconocer. asociadas a otras teorías y planteadas por otros autores. Es momento de hacer una advertencia: si en la revisión el investigador se adscribe a una teoría en particular. Sin embargo. porque existe la posibilidad de dejar fuera visiones teóricas complementarias. a retomar las definiciones incluidas en la teoría seleccionada. como se discute más adelante. deberá analizar la consistencia entre esa teoría y la definición de los conceptos centrales de su obje‐ to de estudio. Sin embargo. al tiempo que posibilita la interpretación de los hallazgos.4. desde la perspectiva de teorías existentes. Se busca una posible comprensión del objeto de estudio. para garantizar la consistencia teórica. de manera inductiva. La adopción o construcción de un marco teórico permite clarificar la búsque‐ da de información en el contexto en que se estudia el problema. Esto no limita la exploración de otras acepciones de los conceptos. pero sí restringe al investigador. esta es una de las razones por las que se sugieren los estudios interdisciplinarios realizados por colectivos de inves‐ tigadores –aunque difícilmente procedería en las investigaciones que realizan los estudiantes de posgrado–. El marco teórico es la principal fuente para el planteamiento de hipótesis. o se intenta construir una teoría que permita comprender la naturaleza del proceso o fenómeno educativo analizado. por tanto. por lo que esta operación metodológica puede variar. La revisión de teorías relacionadas con el objeto de estudio La revisión de teorías relacionadas con el objeto de estudio es una operación metodológica que corresponde a lo que comúnmente se denomina “elaboración del marco teórico”. ¿se contempló alguna relación conceptual en la pregunta provisional?. 38 . porque permite anticipar –junto con la experiencia del investigador y los resulta‐ dos de investigaciones previas– las respuestas a las preguntas de investigación. 1. La adopción o construcción de un marco teórico en esta segunda fase de la investigación corresponde a la investigación cuantitativa. es posible realizar investigaciones cuantitativas que no adopten un marco teórico y que.5. La esencia de la investigación cualitativa es la construcción de teoría. El marco teórico proporciona al investigador una lente para interpretar los hallazgos de su estudio y delimita el tipo de información empírica que debe recuperar de los informantes. Aunque hay estudios cualitativos que se inscriben en una postura teórica –en este caso la construcción del marco teórico es similar a la investigación cuantitativa–. debido a que las teorías incluyen la acepción de estos conceptos. ¿es necesario afinar o replantear la pregunta de investigación? La siguiente operación metodológica se refiere a la revisión de teorías relacio‐ nadas con el objeto de estudio.sario cambiar los conceptos?. la mayoría conecta los hallazgos de la investigación con la teoría en la parte final del estudio. ¿se conserva esta relación después de analizar la estructu‐ ra conceptual?. también le es propio el planteamiento de las hipótesis. no planteen hipótesis.

esto no significa inutilidad de la teoría. c) Identificar “piezas y trozos” de teoría con apoyo empírico moderado o limitado. cómo y cuándo ocurre un proceso o fenómeno. que se han efectuado pocos estudios dentro del 39 . En este caso existen tres posibilidades para construir el marco teórico: a) seleccio‐ nar una de las teorías y proceder como se describe en el inciso anterior. cuidando no caer en contradicciones lógicas. Si este es el caso en nuestra investigación. En este caso la estrategia que se sugiere para construir el marco teórico consiste en describir la teoría en sus diferentes proposiciones y/o cronológicamen‐ te. Los autores también advierten que aunque la teoría no funcione bien en un determinado contexto. del diseño metodológico selec‐ cionado y de la literatura disponible relacionada con el objeto de estudio. estructurar una “perspectiva teórica” que. sino inoperancia en un contexto específico. la revisión de teorías relaciona‐ das con el objeto de estudio puede conducir a cuatro situaciones diferentes: a) Localizar una teoría completamente desarrollada. la estructura del marco teórico se elabora con la propia teoría. Los mismos autores advierten que no existen unas teorías mejores que otras. o c) adoptar una teoría co‐ mo eje articulador e integrar elementos complementarios de otras teor‐ ías. o algunas que sean malas o inadecuadas. Estos autores plantean tres funciones esenciales de la teoría: a) expli‐ car por qué. contenga pro‐ posiciones que provengan de diversas teorías. procede la construcción de una “perspectiva teórica” consi‐ derando resultados de investigaciones relacionadas con las variables in‐ cluidas en el objeto de estudio. (1996). Siguiendo a Hernández Sampieri et al. dadas ciertas condiciones. Uno de los textos que mejor clarifica la operación metodológica de la revisión de teorías relacionadas con el objeto de estudio es el de Hernández Sampieri et al. b) tomar una parte de algunas o todas las teorías identificadas y. Si se trata de una teoría es porque tiene un soporte en hallazgos de investigaciones y ha alcanzado el nivel de explicación de algún fenómeno o proceso. en tanto la intención sea que el investigador se familiarice con los referentes teóricos exis‐ tentes. b) Identificar varias teorías relacionadas con el objeto de estudio. (1996). y c) predecir o hacer inferencias a futuro sobre cómo se manifestará. En la investigación con métodos mixtos la elaboración de un marco teórico depende del objetivo general de la investigación. b) sistematizar o dar orden al conocimiento generado en relación con un fenómeno o proceso. así. con abundante eviden‐ cia empírica y directamente relacionada con el objeto de estudio. a diferencia de un marco teórico con una teoría única. d) Darse cuenta que solamente existen guías aún no estudiadas en relación con el objeto de estudio. el fenómeno que se estudia. Son teorías en proceso de construcción que se van consolidando a partir de los resultados de investigaciones. si no posee esta característica no puede conside‐ rarse una teoría. la revisión de teorías relacionadas con el objeto de estudio inicial‐ mente puede ser de menor profundidad en la investigación cualitativa.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Por tanto.

y el análisis se desarrolla a mayor profundidad. La sugeren‐ cia metodológica es que se analicen informes de investigación en sus diferentes tipos. En el enfoque cuantitativo. es decir. el investigador debe recuperar información de estas investigaciones y estructurar los antecedentes de su estudio. pero se hace de manera superficial dado que aún no ha concretado el objeto de estudio. requieren mayor tiempo en el análisis que los resúmenes de investigación. Esta operación metodológica implica revisar tesis. a su vez.5. La sistematización de investigaciones previas El tercer componente de la revisión de la literatura es lo que comúnmente se conoce como la construcción del estado del conocimiento en relación con el obje‐ to de estudio. el número de investigaciones será menor que si se aborda un tema ampliamente investigado. al tiempo que el investigador centra su 40 . por la inexistencia de un sólido sustento teórico. Si se trata de un tema poco explorado previamente. Una pregunta frecuente de los estudiantes de posgrado se refiere al número de investigaciones que deben incluirse en la integración del estado del conoci‐ miento. la revisión de tesis de ma‐ estría o doctorales exige mayor tiempo que los artículos de investigación o po‐ nencias en congresos. donde se exige mayor profundidad en esta operación metodológica. Por tanto. En la primera fase de la investigación –la delimitación del objeto de estudio– el investigador hace una exploración de investigaciones previas.5. En este caso. donde no es posible plantear hipótesis. y estos últimos. La respuesta no es sencilla. Se recuerda al lector que estas cuatro situaciones que se pueden generar al revisar las teorías relacionadas con el objeto de estudio. sistematizar los resultados de investiga‐ ciones previas. la cuarta situación da lugar a investigaciones que se ubican en el nivel descriptivo (exploratorias. de modo que pueda diseñar la investigación partiendo de lo que ya se conoce y estudiando lo que no se sabe. se cuida la relación directa con el objeto de estudio. el investigador tiene que conocer in‐ vestigaciones previas. Excepto en la cuarta situación. un apartado de sistemati‐ zación de investigaciones previas puede mostrar mayor solidez si se incluyen tesis doctorales que si se analizan solamente resúmenes de investigación. los elementos teóricos identificados represen‐ tan el soporte para el planteamiento de hipótesis. 1. De acuerdo con Fox (1981). En esta segunda fase de la investigación –la revisión de la literatura– la selección de las investigaciones previas se hace con mayor rigor.área de interés. La situación ideal es lograr una revisión de informes de investigación prove‐ nientes de diversas fuentes y contextos. No debe confundirse la inexistencia de referentes teóricos con una búsqueda (y revisión) deficiente de literatura. Con respecto al tipo de informes de investigación. artículos de re‐ vistas y ponencias en congresos. descriptivas propiamente y correlacionales). depende de la naturaleza del objeto de estu‐ dio y del tipo de informes de investigación que se revisen. se relacionan más con la investigación cuantitativa.

se sugiere que al revisar un informe de investigación se recu‐ peren los siguientes elementos: a) El problema que se aborda. tendremos objetos de estudio similares. en tanto que para la investigación cualitativa puede ser menor el rigor exigido. pero con especificaciones en algu‐ nas de las cuatro preguntas mencionadas. De manera similar a la revisión de teorías relacionadas con el objeto de estu‐ dio. siguiendo con Fox. la justificación y la hipótesis. se buscan investigaciones en las que se haya estudiado lo mismo que se pretende abordar. e) El enfoque y el método seleccionados. pero la originalidad puede estar. Si la variación se da en estos dos elementos. esto fortalece la vigencia y justificación del estudio. cuyos principales indicadores son: el objetivo. o en los participantes en la investigación (a quién). Como en el caso de la construcción conceptual. La similitud en los objetos de estudio de investigaciones previas y la que abor‐ da el investigador es un tópico que probablemente requiera mayor argumenta‐ ción ante lectores críticos o ante el propio comité de tesis –en el caso de los estu‐ diantes de posgrado–. cómo. En general. De acuerdo con Fox (1981). dónde y cuándo se estudió. b) El contexto y los participantes. como se ha men‐ cionado. la sistematización de investigaciones previas debe desarrollarse a profundi‐ dad en la investigación cuantitativa. muchas veces el investigador principiante no en‐ tiende claramente cuándo puede considerar que las investigaciones previas se relacionan directamente con su objeto de estudio.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA análisis en investigaciones realizadas en los últimos cinco años. d) La disciplina desde la que se aborda el estudio y la perspectiva teórica. Creswell (2003) considera que un mapa de la literatura relacionada con las investigaciones previas constituye una herramienta útil para esta tarea. La variación más interesante suele ser cuando la diferencia se da en el enfoque y/o en el método de investigación (cómo). lo que permitirá contar con resultados previos para comparar nuestros hallazgos. a quién. toda vez que la utilidad de esta exploración es de mayor pertinencia en la parte final de la investigación. g) Las técnicas de obtención y análisis de información empírica. 41 . en variaciones en alguna de las cinco preguntas. Tomando como base las preguntas presentadas por Fox (1981) y los aportes de Creswell (2003). h) Los principales hallazgos. un mapa es una síntesis visual de la investigación que otros han realizado. i) Los retos planteados al concluir el estudio. se sugiere el uso de esque‐ mas para presentar la sistematización de investigaciones previas. c) El periodo. f) Las variables de estudio o tópicos de interés. La idea de originalidad que se exige en las tesis de doctora‐ do conduce a los estudiantes a tratar de abordar objetos de estudio no considera‐ dos en investigaciones previas. Este autor sugiere utilizar cin‐ co preguntas para tomar la decisión de incluir las investigaciones previas en el estado del conocimiento: Qué.

el investigador decide la estructura para presentar al lector los aportes de las in‐ vestigaciones previas. método o técnica de obtención de da‐ tos. o f) por los hallazgos principales. la revisión de la literatura en los tres componentes descritos –conceptos. b) Un apartado donde se presentan las investigaciones relacionadas con la(s) variable(s) independiente(s). El investigador debe cuestionarse si el planteamiento del problema se mantiene vigente o requiere de modificacio‐ nes. Si existe más de una variable independiente. Con estos elementos. particularmente útil en las in‐ vestigaciones cuantitativas y con métodos mixtos: a) Introducción (no se rotula). la materia prima que el investigador utiliza para “bordar” o “tejer” el estado del conocimiento. 42 . la viabilidad. las teorías y el estado del conocimiento en que se ubica nuestro objeto de estudio. e) por tamaño de la mues‐ tra o número de participantes. significa para el investigador reiniciar el proceso de investigación. Entre estas posibilidades. se sugiere escribir subapartados para cada variable o centrarse en la variable dependiente más importante. la factibilidad y la relevancia. si realmente vale la pena realizar el estudio en curso. donde el investigador expone al lector las sec‐ ciones que se incluyen en la sistematización de investigaciones previas. c) Un apartado para incorporar las investigaciones previas relacionadas con la(s) variable(s) dependiente(s). Este apartado es útil solamente si en la(s) pregunta(s) y objetivo(s) de investigación se plan‐ tean relaciones entre variables.Estos elementos constituyen los “hilos”. b) por contextos. revisar la pregunta y el objetivo a la luz del conocimiento más detallado que aho‐ ra se tiene de la problemática de investigación. Ahora se cuenta con un panorama sobre los conceptos centrales. c) por enfoque. los criterios de organización pueden ser: a) cronológica‐ mente. Con múltiples variables dependientes. d) Un apartado que contiene las investigaciones que relacionan la(s) variable (s) independiente(s) con la(s) variable(s) dependiente(s). valorar nuevamente la actualidad. e) Un apartado para presentar una síntesis de la revisión que destaque los estudios más importantes. De acuerdo con Hernández Sampieri et al. se incorpora una propuesta de Creswell (2003) para organizar una revisión de investigaciones previas. d) por variables (independientes y dependientes). teorías e investigaciones previas– ha revelado lo que otros teóricos e investigadores han aportado al conocimiento del proceso o fenómeno que se estudia. En caso de que se decida modificar el planteamiento del problema. (1996). indicando los criterios utilizados para organizar el apartado. después de revisar la literatura se tiene la oportunidad de regresar nuevamente y valorar el planteamiento del problema. De acuerdo con estos autores. En caso de que se abandone el objeto de estudio. es posible diseñar subapartados o centrarse en la variable más importan‐ te. debe cuidarse la congruencia entre los diferentes apartados de las dos fases que se han construido en el proceso de in‐ vestigación. capture los principales temas en la revisión y sugiera por qué es necesario investigar más sobre el tópico.

se comienza a pensar en términos más concretos en la investigación que se va a realizar. ¿es necesario replantear la pregunta y el objetivo de investigación? 1. y la forma en que se superan. 43 . técnicas e instrumen‐ tos para la obtención de información empírica. método seleccionado. Después de revisar la literatura se tiene la oportunidad de regresar nuevamente y valorar el planteamiento del problema.6. recuperando las experiencias de otros in‐ vestigadores que han realizado estudios similares en el área de interés. instrumentos)? d. deben describirse en el informe para mostrar los elementos que el investigador añade en su estudio. objetivo e hipótesis de investigación que se plantean? b.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Una vez revalorado el planteamiento del problema. En la revi‐ sión de investigaciones previas se pueden detectar debilidades metodológicas que pueden ser superadas en la propia investigación. técnicas. ¿Cuál es la pregunta. ¿Cuáles son los hallazgos más importantes? j) Como producto de la revisión de la literatura. ¿En qué disciplina y perspectiva teórica se basan? c. pode‐ mos transitar al diseño metodológico. revisar la pregunta y el objetivo a la luz del conocimiento más detallado que ahora se tiene de la problemática de investigación. participantes. que se hayan dedicado a este objeto de estudio? a. ¿Especifican el diseño metodológico (participantes. el trabajo de campo y la previsión del análisis de los datos (figura 6). hipótesis (si procede). cuáles son sus dimensiones? e) ¿Cómo se definen estas dimensiones y qué componentes las configuran? f) ¿Es posible representar en un esquema las relaciones entre estos conceptos? g) ¿Quiénes son los autores que pueden considerarse representativos de este campo temático? h) ¿Qué disciplina y perspectiva teórica se han seleccionado para abordar este problema? ¿Por qué? i) ¿Qué trabajos de investigación se han revisado. estas debilidades. El diseño metodológico En el apartado del informe de investigación destinado al diseño metodológico se incluyen los siguientes elementos: enfoque en que se ubica la investigación. Preguntas que orientan la elaboración del apartado de revisión de la literatura a) ¿Cómo se definen los conceptos centrales incluidos en la(s) pregunta(s) y el(los) objetivo(s) de investigación? b) ¿Es posible adherirse a la postura de un autor o es necesaria una conceptualización propia a partir de los diversos aportes encontrados en la literatura? c) ¿Qué otros conceptos aparecen asociados a los conceptos centrales? d) ¿Cómo se configuran los conceptos centrales. es decir. operacionalización de las variable(s) o descripción general de tópico(s) de interés.

cualitativo y de métodos mixtos. del método de la encuesta y de la técnica del cuestionario. 1. si se decide utilizar la técnica de la entrevista. existen tres enfoques para investigar: cuan‐ titativo. con el método de la encuesta.1. referido a las concepciones del conocimiento. b) Descripción de las características de la elección realizada. es decir. Aunque reconocemos que existen otras posturas. b) los procedimien‐ ¹ Este apartado. el investigador menciona tres aspectos que sintetizamos en las siglas DDA: a) Decisión en cada operación metodológica de esta fase de la investigación. por ejemplo. optamos por presentar una sola postura para facilitar al investigador principiante la ubicación de su objeto de estudio en un enfoque. cualitativo o de métodos mixtos. ante varias opciones.6. exponer las razones que dan con‐ gruencia a la elección realizada y el objeto de estudio. El reconocimiento de tres enfoques de investigación De acuerdo con Creswell (2003)¹. en una investigación realizada bajo el enfoque cuantitativo.Enfoque de la investigación Método de la investigación Hipótesis Participantes Operacionalización de variables o de modelo. el investigador necesita describir las características del enfoque cuantitativo. Elementos del diseño metodológico El trabajo de campo En cada elemento del diseño metodológico. y argumentar en cada caso su utilización en la investiga‐ ción que realiza. Un enfoque se integra por: a) los su‐ puestos filosóficos acerca de la concepción de conocimiento. lo construimos considerando solamente los apor‐ tes de Creswell (2003). c) Argumentación de la elección. a partir de una sola clasificación. o descripción del tópico de interés Técnicas e instrumentos para obtención de información empírica Figura 6. decidir si se aborda el objeto de estu‐ dio desde el enfoque cuantitativo. igualmente valiosas acerca de los enfoques o paradigmas de la investigación educativa. 44 . describir las características generales de esta técnica. por ejemplo. la técnica del cuestionario y utilizando como instru‐ mento un cuestionario altamente estructurado. Por ejemplo.

Estas concepciones se asocian a los tres enfoques de investigación. análisis y redacción de datos. Quantitative. aunque es hasta la primera década del presente siglo XXI cuando se abre la posi‐ bilidad de reconocer la “mezcla” de métodos y técnicas cuantitativos y cualitati‐ vos bajo un enfoque con legitimidad propia. em‐ plea métodos que implican obtener datos tanto numéricos como en forma de texto. y un libro de Creswell. para probar teorías (ejem: estudios experimentales) o para ambos propósitos (ejem: estudios explicativos). En el año 2003 se publican dos textos que dan un fuerte impulso al enfoque de métodos mixtos: el Handbook of Mixed Methods in Social & Behavioral Rese‐ arch. 45 . ya sea secuencial o simultáneamente. cons‐ tructivismo. denominados métodos. En el enfoque de métodos mixtos el investigador se basa en concepciones del conocimiento fundamentadas en el pragmatismo (orientadas a las consecuencias y centradas en el problema). El investigador obtiene datos abiertos. variables e hipótesis específicas. Hasta antes del surgimiento del enfo‐ que de métodos mixtos.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA tos generales de investigación. Research Design: Qualitative. Estos autores reconocen la necesidad de mantener. La combinación de métodos cuantitativos y cualitativos no es algo nuevo. como un tema central. las combinaciones mantenían irreconciliables las posturas epistemológicas cuanti‐ tativa y cualitativa de la investigación. editado por Tashakkori y Teddlie. En el enfoque cuantitativo el investigador adopta principalmente concepcio‐ nes postpositivistas para generar conocimiento (el razonamiento de causa y efec‐ to. la reducción a preguntas. En el enfoque cualitativo el investigador plantea concepciones del conoci‐ miento basadas en perspectivas constructivistas (los múltiples significados de experiencias individuales. teorías útiles para interpretar o compren‐ der fenómenos o procesos específicos. sustentado en una postura pragmática del conocimiento. and Mixed Methods Approaches. Tashakkori y Creswell (2007) editan una revista que nace con la intención de generar un espacio de discusión y análisis acerca de la investi‐ gación con métodos mixtos. afirman que se inicia una nueva era en la conceptua‐ lización y utilización de enfoques integrados en las ciencias sociales y de la con‐ ducta. y el uso de la medi‐ ción). la conceptualización de métodos mixtos. Para una mejor comprensión de los problemas. con la intención principal de desarrollar teorías a partir de los datos. emergentes. emplea métodos como experimentos y encuestas. Más recientemente. apoyo/participativo y pragmatismo. y c) las técnicas o procedi‐ mientos de obtención. significados social e históricamente construidos) o de apoyo/participativas (políticas colaborativas u orientadas al cambio). En la tabla 5 se presentan los elementos principales de cuatro corrientes de pensamiento acerca de las concepciones de conocimiento: postpositivismo. o ambas. y obtiene datos numéri‐ cos –mediante instrumentos altamente estructurados– que se analizan estadísti‐ camente para generalizar los hallazgos a poblaciones determinadas (ejem: en‐ cuestas de opinión).

Dur‐ kheim. qué valores están implícitos (axiología). 2003)². (ver referencia completa en el apartado de bibliografía). cuestionando la noción tradicional de verdad absoluta del conocimiento y reconociendo que no podemos ser “positivos” en nuestras concepciones de cono‐ cimiento cuando estudiamos la conducta y las acciones humanas. verificadas y refinadas para com‐ prender el mundo. Newton y Locke.1. es reduccionista porque aborda un conjunto pequeño y discreto de variables que se expresan en las hipótesis y preguntas de investigación. Además. recordando al lector que el texto base es de Creswell (2003). y ha sido articulada más recientemente por autores co‐ mo Phillips y Burbules.6. en el enfoque cuantitativo. investiga‐ ción positivista/postpositivista. Mill. El postpositivismo se fundamenta en leyes o teorías que gobier‐ nan la realidad y que necesitan ser probadas. Otras expresiones asociadas son: investigación cuantitativa. ² En la descripción de las diversas concepciones del conocimiento no incluimos citas. El postpositivismo refleja una filosofía determinista en la cual es posible iden‐ tificar las causas que producen ciertos efectos o resultados. Los problemas estu‐ diados por los postpositivistas reflejan la necesidad de identificar las causas que influyen en los resultados. Los supuestos de la concepción postpositivista del conocimiento se asocian directamente con las expresiones de “método científico” o hacer investigación en “ciencia”.1. cómo escribimos acerca de este (retórica) y los procesos para estu‐ diarlo (metodología) (Creswell. 1. ciencia empírica y postpositivismo.Tabla 5. Concepción postpositivista del conocimiento. La tradición postpositivista proviene de pensadores del siglo XIX tales como Comte. El conocimiento que se desarrolla mediante una lente postpositivista se basa en la observación y medición cuidadosa de la realidad objetiva que existe “fuera” del observador. cómo conocemos (epistemología). 46 . El término “postpositivismo” se refiere al pensamiento posterior al positivis‐ mo. Elementos que caracterizan las concepciones del conocimiento Postpositivismo Determinación Reduccionismo Observación y medición empírica Verificación de teoría Apoyo/participativo Político Orientado al tópico de empoderamiento (empowerment) Colaborativo Orientado al cambio Constructivismo Comprensión Significados de participantes múltiples Construcción histórica y social Generación de teoría Pragmatismo Consecuencias de acciones Centrado en el problema Plural Orientado a la práctica del mundo real Adoptar una concepción del conocimiento significa que los investigadores abordan un objeto de estudio con supuestos acerca de lo que es conocimiento (ontología).

Marcuse. Autores más recientes que han sintetizado esta posición son Lin‐ coln y Guba (2000). Concepción de conocimiento de apoyo/participativo. quienes sostienen que la postura constructivista no tiene el alcan‐ ce necesario para apoyar una agenda de acción que represente un apoyo a las personas y grupos marginados. en el enfoque cuali‐ tativo.1. Schdwant (2000). proviene de pensadores que consideraron que los su‐ puestos postpositivistas imponían leyes y teorías estructurales que no corres‐ pondían ni incluían a individuos o grupos marginados.3. por tanto. sino que esta surge inductivamente a partir del análisis de los datos. pretenden comprender sus escenarios históricos y cul‐ turales.6. o no abordaban adecuada‐ mente los problemas de justicia social. la investigación no se inicia con una teoría. 1.6. Los investigadores constructivistas a menudo se enfocan en el “proceso” de interacción entre los individuos. Estos autores afirman que la investigación necesi‐ ta entrelazarse con la agenda política. entre otros³. Adorno. una construcción que se genera a partir de la interacción de las personas en un contexto específico y en un tiempo determinado. Los supuestos del constructivismo sostienen que los individuos buscan la comprensión del mundo en que viven y trabajan. Concepción de conocimiento socialmente construido. variados y múltiples de sus experiencias. Se intenta recuperar las cons‐ trucciones de significado de los participantes acerca de un fenómeno o proceso. Neuman (2000) y Crotty (1998). mediante la construcción de significados subjetivos. en el enfoque cuali‐ tativo. intentan atrapar el sentido o interpretar los significados que otros tienen acerca del mundo. se centran en los contextos específicos donde las personas viven y trabajan. Heron y Reason (1997). con fines de profundizar en esta perspectiva. A dife‐ rencia de la postura postpositivista. Los investigadores cualitativos reconocen que sus propias percepciones del mundo y sus valores influyen en su interpretación.1. La concepción de conocimiento de apoyo/participativo surgió durante las décadas de 1980 y 1990. El propósito de la investigación cualitativa desarrollada bajo la concepción constructivista es confiar tanto como sea posible en los puntos de vista de los participantes acerca del fenómeno que se estudia. los trabajos de Fay (1987).FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 1. y Kemmis y Wil‐ kinson (1998)4.2. Algunos autores destacados en esta postu‐ ra (también denominada emancipatoria) se han apoyado en los trabajos de Marx. Más recientemente pueden consultarse. El constructivismo social (asociado con interpretativismo) es una perspectiva que proviene de las ideas de Mannheim y de trabajos como La construcción de la realidad social de Berger y Luckmann (1967) y la Indagación naturalista de Lincoln y Guba (2000). 3 4 Estos autores son citados por Creswell (2003) Todos estos autores son citados por Creswell (2003) 47 . Habermas y Freire.

las técnicas y los procedimien‐ tos de investigación que mejor respondan a sus necesidades y propósitos. así como a diferentes formas de obtener y analizar datos. James. represión y alienación. la verdad es lo que funciona en el momento. Para el investigador con métodos mixtos. Dentro de esta concepción del conocimiento hay perspectivas teóricas como el feminismo y la discriminación racial. Patton (1990) y Cherryholmes (1992).4. en el enfoque de métodos mix‐ tos. La concepción pragmática del conocimiento proviene de los trabajos de Peir‐ ce. El investigador cualitativo participativo procede colaborativamente para que. diferentes puntos de vista del mundo y diferentes supuestos. Morgan (2007) afirma que la postura pragmática proporciona un nuevo rango de oportunidades para los expertos en el campo de la metodología de la investi‐ 5 Autores citados por Creswell (2003) 48 .1. El pragmatismo no está comprometido con algún sistema de filosofía y reali‐ dad. Concepción pragmática del conocimiento. dominación. Autores recientes incluyen a Rorty (1990). Hay una preocupación por las aplicaciones –lo que funciona– y las solu‐ ciones prácticas a problemas. opresión. Los investigadores con métodos mixtos necesitan establecer un propósito para su “combinación”. Para el prag‐ matismo. el tipo de lenguaje. no se basa en un dualismo estricto entre la mente y una realidad completamente indepen‐ diente de esta.6. inequidad.De acuerdo con estos autores. se superen las condiciones de marginación. pueden recibir recompensas por participar en la investiga‐ ción. los investigadores utilizan los métodos y las técnicas que requieran para abordar y resolver un problema. el conocimiento emerge de las acciones. Para el pragmatismo. además. 1992)5. obtener datos y analizar información. el pragmatismo abre la puerta a métodos múltiples. como resultado de la investigación. Los participantes pueden ayudar a diseñar las preguntas. Es más importante resolver el problema que la pre‐ ocupación por los métodos. Murphy (1990). una explicación de las razones por las que los datos cuantitativos y cualitativos necesitan ser combinados. 1. las situaciones y las conse‐ cuencias. De acuerdo con esta concepción del conocimiento. Los inves‐ tigadores tienen libertad para elegir los métodos. La investigación cualitativa emancipatoria se enfoca en ayudar a los individuos a librarse por sí mismos de las limitaciones impuestas por los medios de comunicación. por tanto. la investigación debe contener una agenda de acción para transformar las condiciones que ayuden a cambiar favorablemente la vida de los participantes. y la vida de los mismos investigadores. se aplica a métodos mixtos de investigación en los que los investigadores abrevan libremente tanto de supuestos cuantitativos como cualitativos. sexual o por discapacidad. hay problemas que deben ser abordados: empoderamiento (empowerment). las instituciones en las cuales los individuos trabajan o viven. Mead y Dewey (Cherryholmes. los procedimientos deshumanizantes de trabajo y las relaciones de po‐ der.

es preferible el enfoque cualitativo. probablemente seleccionaría el enfo‐ que cuantitativo. La postura pragmática rechaza esta distinción. Los enfoques de investigación están asociados a diferentes concepciones del conocimiento: el cuantitativo al postpositivismo.6. Un investigador entrenado en técnicas altamente estructuradas. sin desconocer que las personas tienen sus propias interpretaciones del mundo. c) La audiencia.1. debe seleccionarse el enfoque cuantitativo. al tiempo que se describen las características asociadas a esta elección. y el público a quien se dirigen los resultados de la investigación. b) Experiencias personales del investigador. En el caso de investigadores más experimentados. lo importante es identificar en qué medida lo que se aprende con un tipo de método en un contexto específico puede utilizarse apropiadamente en otras circunstancias. El enfoque cualitativo implica. un investi‐ 49 . c) El conocimiento como algo específico y dependiente del contexto o como universal y generalizado. Los estudiantes que desarrollan un proyecto de investiga‐ ción deben considerar los enfoques que normalmente apoyan y usan sus asesores. para el investigador. superando tres dualismos que constituyeron el moti‐ vo de la disputa cuanti‐cualitativa: a) La inducción y la deducción. Por ejemplo. Si el problema consiste en identificar los factores que influyen en ciertos resultados. este criterio se aplica atendiendo las demandas de los editores de revistas o libros. Atender estos criterios permite al investigador argumentar la elección de un enfoque para su investigación. los siguientes criterios: a) El problema de investigación. el cualitativo al constructivismo y al apoyo/participativo. de acuerdo con Creswell (2003). La decisión de seleccionar alguno de los enfoques por parte del investigador implica considerar. Cuando un concepto o fenómeno necesita comprenderse porque se ha hecho poca investigación al respecto. comprender los mejores predictores de los resultados o probar una teoría.5.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA gación en ciencias sociales. 1. y el de métodos mixtos al pragmatismo. estadística y progra‐ mas estadísticos computacionales. más de una forma de escribir. Criterios para seleccionar un enfoque de investigación. El investigador con métodos mixtos necesita estar familiarizado tanto con la investigación cuantitativa como con la cualitativa. Se plantea la abducción como una forma de razonamiento que alterna ambos. la utilidad de una interven‐ ción. Se recuerda al lector que cada elemento en la fase metodológica se traduce en una elección que debe fundamentarse. se afirma que existe un mundo real único. El acercamiento intersubjetivo captura la duali‐ dad de la relación entre el investigador y su proceso de investigación. el manejo de programas computacionales de análisis de textos y experiencia en realizar observaciones y entrevistas abiertas. escritura científica. b) Lo subjetivo y lo objetivo. Un diseño con métodos mixtos es útil para capturar lo mejor de los enfoques cuantitativo y cuali‐ tativo.

además de describir brevemente el surgimiento y las características de este enfoque. Métodos incluidos en los enfoques de investigación Para la mayoría de los investigadores. No es pretensión de este texto agotar la descripción y las variantes en la apli‐ cación de los métodos incluidos en los diferentes enfoques. 1. los principios en que se fundamenta. el enfoque en que se adscribe. una argumentación que se complementa con la descripción general del método elegido. incluye la mayoría de los métodos que se mencionan en los textos de metodología de la investigación. dado que existen libros de metodología de la investigación especializados en algún método en particular. Tabla 6. 2003).2. cuando el investigador elige el método pone en juego varias consideraciones: la naturaleza y características del objeto de estudio.1. Al mencionar los diferentes métodos en este texto se harán sugerencias de algunas fuentes bibliográficas que se consideran útiles para conducir estudios desde las diferentes opciones metodológicas identificadas en la tabla 6. En este enfoque se distinguen. Esto permite al investigador argumentar la elección del método. sin llegar a identificar sus causas. tres tipos de investigación (que no deben confundirse con los métodos): a) Descriptivo. por su nivel de análisis. la perspectiva teórica y las in‐ vestigaciones previas. La intención del investigador es dar cuenta del comporta‐ miento de un fenómeno o proceso educativo.6. Una empresa de esta magnitud resultaría poco fructífera.gador que inscribe su objeto de estudio en el enfoque de métodos mixtos debe argumentar la correspondencia entre el objeto de estudio y el enfoque. La tabla 6 presenta una clasificación que. En este tipo de investigaciones es posible centrarse en una sola 50 . sin ser exhaustiva.2. En cada enfoque de investigación existen diversos métodos. Métodos en los diferentes enfoques de investigación Enfoque cuantitativo Enfoque cualitativo Narrativa Fenomenología Etnometodología Etnografía Teoría sustentada Estudio de casos Investigación acción Enfoque de métodos mixtos Experimento Encuesta Triangulación Incrustado Explicativo Exploratorio De acuerdo con Moreno Bayardo (2005).6. Métodos incluidos en el enfoque cuantitativo. El enfoque cuantitativo incluye esencialmente dos métodos: experimento y encuesta. la sección del método es la parte más concreta y específica de un proyecto o informe de investigación (Creswell. sus características. 1. las posi‐ bilidades de utilización y las investigaciones previas en que se ha empleado.

la aleatorización de los participantes y el control de las variables intervinientes. contro‐ lando otras variables que. convenientes para probar una teoría y obtener respues‐ tas a preguntas prácticas. Es aquí donde tiene sentido hablar de las variables independientes (causas) y las dependientes (efectos).. 1981). 515). debido a que la manipulación de las variables independientes y la aleatorización de los participantes. por lo general prácticos en cuanto al propósito. El reconocimiento de las limitaciones para realizar investigaciones experimen‐ tales en educación. las investigaciones experimenta‐ les. La esen‐ cia de un experimento está constituida por tres elementos: la manipulación de variables independientes. Lo que se necesita son expe‐ rimentos más rigurosos. Kerlinger (1988) sugiere la implementación de experimentos de campo. principa‐ les características de un experimento. c) Predictivo‐transformacional. sin ser manipuladas. La intención es modificar el comporta‐ miento de un fenómeno manipulando las variables que lo originan (independientes). 1981. de realizar experimentos de la‐ boratorio en el campo educativo.. Es una derivación de la investigación explicativa y un corola‐ rio de las hipótesis explicativas. Ante la dificultad. Con base en el supuesto postpositivista de la relación causal. y a menudo imposibilidad. principal fuente de sustento para las hipótesis. el educador y el investigador educativo no se pueden permitir el lujo de desconocer el enfoque experimental tan sólo porque los esfuerzos realizados en el pasado para aplicarlo a la educación hayan terminado con poco éxito. En este tipo se ubican. El conocimiento de las causas permite al in‐ vestigador predecir el comportamiento futuro del fenómeno educativo que aborda. constituyen problemas serios que se agudi‐ zan en los escenarios escolares (Kerlinger. basados en una comprensión más completa de las cuestiones y problemas que concurren en el diseño y ejecución de un experimento en las discipli‐ nas sociales (Fox. ha conducido a privilegiar las investiga‐ ciones descriptivas y explicativas. el investigador busca las causas que originan el comportamiento del fenó‐ meno que se estudia. b) Explicativo. a) El método experimental. En el método experimental. 1988). p. La experimentación como método de investigación ha sido más utilizada en las ciencias naturales que en las ciencias sociales. con frecuencia buscan determinar qué 51 . Sin embargo: . el investigador manipula una variable indepen‐ diente y observa los cambios que se producen en la variable dependiente. representan posibles explicaciones de las diferencias observadas en las variables dependientes (Fox. “los experimentos de métodos en la educación. entre otras razones.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA variable de estudio o en la búsqueda de relación (no causal) de dos o más variables. y que han sido identificadas en investigaciones explica‐ tivas. en general. Este nivel de la investigación se asocia con la adop‐ ción de un marco teórico integrado por una o varias teorías.

Este método. Grupo A O1 X O2 Figura 7. se incluye un diseño pre‐experimental (figura 7). con sus diferentes diseños. En términos generales. en los cuasi‐experimentos. son grupos intactos.método entre dos o más métodos. cuyo origen se encuentra en el texto clásico de Campbell y Stanley (1973): a) X representa una exposición de un grupo a una variable o evento experi‐ mental. 2003). e) La colocación de izquierda a derecha indica la secuencia temporal en el experimento. sin contar con un grupo control para comparar con el grupo experimental. g) La separación de filas por una línea segmentada indica ausencia de aleato‐ rización. en los diseños pre‐ experimentales el investigador estudia solo un grupo y proporciona una interven‐ ción durante el experimento. uno de experimentos verdaderos (figura 9) y uno de experimento de un caso único (figura 10). uno cuasi‐experimental (figura 8). ofrece un sistema convencional de notación. El método experimental adopta cuatro tipos de diseños: pre‐experimentales. Diseño pre‐experimental pretest‐postest de un solo grupo En el diseño cuasi‐experimental con grupo control no equivalente (pretest y postest). en los experimentos verdaderos. el investigador asigna aleatoriamente los participantes a los grupos. pero no asigna aleatoriamente los participantes a los gru‐ pos. Los tres primeros tipos de diseños constituyen una secuencia de menor a mayor nivel de rigor experimental. 419‐420). Estos ejemplos son tomados del texto de Creswell (2003). cuasi‐experimentales. dado que hay variantes. es el de mayor utilidad para un cierto propósi‐ to” (pp. b) O representa una observación o medida registrada mediante un instru‐ mento. f) El símbolo R indica asignación aleatoria de los participantes a los grupos. c) X’s y O’s en una misma fila significa que se trata de un grupo (cada fila es un grupo). el grupo experimental A y el grupo control B se seleccionan sin asigna‐ 52 . y los diseños de un solo sujeto im‐ plican observar la conducta de un solo individuo durante un periodo determinado (Creswell. A manera de ejemplo. el investigador utiliza grupos control y experimental. experimentos verdaderos y diseños de un solo sujeto. El diseño pre‐experimental pretest‐postest de un solo grupo incluye una me‐ dición pretest seguida por un tratamiento y un postest para un solo grupo. d) X’s y O’s en una misma columna representa simultaneidad.

variables de tratamiento y variables de medición puede gene‐ ralizarse este efecto? 53 . Se establece la conducta de interés durante un periodo y se le considera como la conducta base. una dife‐ rencia los tratamientos empíricos en este caso experimental concreto? La validez externa plantea la interrogante de la posibilidad de generalización: ¿A qué pobla‐ ciones. Diseño cuasi‐experimental con grupo control no equivalente (pretest y postest) El diseño experimental verdadero con un grupo control pretest‐postest es clásico y tradicional. en realidad. Diseño experimental verdadero con un grupo control pretest‐postest El diseño experimental de un solo sujeto “A‐B‐A” implica múltiples observa‐ ciones a un solo individuo (o grupo). Una vez que se establece la conducta base. Diseño experimental de un solo sujeto A‐B‐A Campbell y Stanley (1973) advierten doce factores que amenazan la validez de los diseños experimentales. A ambos grupos se administra tanto un pretest como un postest. implica la asignación aleatoria de los participantes a dos gru‐ pos. Conducta base A Tratamiento B Conducta base A X–X–X–X–X–X O–O–O–O–O–O–O–O–O–O–O–O–O–O–O–O Figura 10. Grupo A Grupo B R R O O X O O Figura 9.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ción aleatoria. distinguiendo entre validez interna y validez exter‐ na. La validez interna responde a la pregunta: ¿Produjeron. y solamente el grupo experimental recibe tratamiento. pero el tratamiento se proporciona solamente al grupo experimental A. Grupo A O X O Grupo B O O Figura 8. situaciones. ambos grupos toman un pretest y un postest. Las observaciones con‐ tinúan aun después de que el tratamiento ha concluido. el investigador administra un tratamiento.

b) Maduración. h) Interacción entre la selección y la maduración. 54 . son cuatro: a) El efecto reactivo o de interacción de las pruebas. que se re‐ fiere a la posibilidad de generalización. además de la variable experimental. que pueden producir variaciones en las mediciones que se obtengan. Las encuestas pueden ser trans‐ versales. d) Interferencias de los tratamientos múltiples. b) Los efectos de interacción de los sesgos de selección y la variable experi‐ mental. haciendo que los resultados obte‐ nidos para una población con pretest no fueran representativos de los efectos de la variable experimental para el conjunto sin pretest del cual se seleccionaron los participantes experimentales. que operan como resultado del simple paso del tiempo. e) Regresión estadística. Los acontecimientos específicos ocurridos entre la primera y la segunda medición. g) Mortalidad experimental o diferencia en la pérdida de participantes de los grupos de comparación. f) Sesgos resultantes en una selección diferencial de participantes para los grupos de comparación. Opera cuando se seleccionan los grupos sobre la base de sus puntajes extremos. Procesos internos de los participantes. los autores presentan ocho tipos de varia‐ bles externas (intervinientes) que. 2003). etc. de no controlarlas en el diseño experimental. c) Administración de tests. c) Efectos reactivos de los dispositivos experimentales que impedirían hacer extensivo el efecto de la variable experimental a las personas expuestas a ella en una situación no experimental. de un fenómeno o proceso educativo de interés. Una encuesta es un método que proporciona una descripción cuantitativa o numérica del comportamiento. y que incluyen el aumento de la edad. Cuando un pretest podría aumentar o disminuir la sensibilidad o la calidad de la reacción del participante a la variable experimental. cuando se va obteniendo información durante un periodo en el com‐ portamiento del fenómeno (Creswell. d) Instrumentación. cuando se obtiene la información empírica en un solo momento. el cansancio y otros similares. b) El método de la encuesta. El investigador generaliza o hace afirmaciones acerca de la población mediante el estudio de una muestra. Los cambios en los instrumentos de medición o en los observadores. La influencia que la administración de un test ejerce sobre los resultados de otro posterior. y longi‐ tudinales. que pueden producirse cuan‐ do se apliquen tratamientos múltiples a los mismos participantes. podrían generar efectos que se confundirían con el estímulo experimental: a) Historia. pues suelen persistir los efectos de tratamientos anteriores. el hambre. en una población. Los factores que amenazan la validez externa o representatividad.En relación con la validez interna.

sino en la utilización de la respuesta ob‐ tenida para realizar deducciones sobre algún aspecto o característica del sujeto o del grupo que se estudia. la inteligencia. 6 7 Recordamos al lector que el investigador debe argumentar sus decisiones en el diseño metodológico. Fox (1981) afirma que la encuesta puede diferenciarse como método y como proceso. pero preferimos uniformar ambos casos con el nombre de “encuesta”. la aptitud. surgió el interés por medir diferentes as‐ pectos de las personas: las actitudes. a partir de un reducido número de personas. las características de personalidad. La principal ventaja de este método es la posibilidad de identificar el comportamiento de un fenómeno o proceso en una población. Con fundamento en que la separación de los métodos encuesta y medición no se advierte en otros autores (por ejemplo. dado que es parte fundamental tanto del experimento como de la encuesta.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Entre las razones para justificar la elección del método de la encuesta6. En la tabla 7 se concentran los tipos de variables susceptibles de abordarse mediante la medición y las unidades sociales donde se ubican estas variables o características de personas y grupos. el objetivo central es buscar información que el investi‐ gador no conoce. 55 . cuando se obtiene la información empírica en un solo momento. hay investigaciones que se pueden asumir como encuesta aunque no pretendan generalizar los hallazgos7. Como método. La encuesta como proceso se utiliza en el método de la medición. el rendimiento. el interés del investigador no está en la res‐ puesta en sí misma (que suele conocer). Creswell incluye la medición en la encuesta). en este texto no establecemos diferencia entre estos métodos. cuando se va obteniendo información durante un periodo en el comportamiento del fenómeno (Creswell. 2003). Las encuestas pueden ser transversales. psicológicos y sociológicos. los intereses y las motivaciones (Fox. y como proceso. Desde inicios del siglo XX la medición pasó de las ciencias naturales a campos educativos. 1981). consi‐ deramos la medición como elemento inherente al enfoque cuantitativo. El investigador generaliza o hace afirmaciones acerca de la población mediante el estudio de una muestra. Aunque la definición de encuesta hace referencia a la posibilidad de generali‐ zar a una población los resultados obtenidos en una muestra. se puede considerar como ventaja el bajo costo y la rapidez con que se obtiene la información empírica. y longitudinales. Es adecuado el término “censo”.

desde ahí. 1. las principales características que identifican la investigación cualitativa son: a) Se presenta en un escenario natural.6. De acuerdo con Creswell (2003). no es neutral. Métodos incluidos en el enfoque cualitativo. además. 56 . la investigación. El investigador va a donde esté el participante para realizar. además.Tabla 7. entrevistas y documentos. La teoría o el marco ge‐ neral de interpretación surge al final de la investigación. b) Las técnicas de obtención de datos se basan generalmente en observacio‐ nes. la decisión del investigador acerca de la denominación del método que utiliza deberá fundamentarse mediante la referencia a la fuente metodológica consultada. Ambiente social Patrón sociométrico Instituciones Tamaño Instalaciones Ambiente intelec‐ tual Ambiente social Reputación Orientación psicoló‐ gica (permisiva frente a autoritaria) Calidad de la actua‐ ción Patrón organizativo Características psicológicas Estructura de liderazgo Presión del grupo Patrón de interacción Calidad de las decisiones y de las soluciones a problemas Procesos de actuación Nota: Tomada del texto de Fox (1981) La decisión de asignar un nombre al método que guía un proceso de investi‐ gación enfrenta diversas posturas y desacuerdos entre los autores de textos de metodología. mensajes de correo electrónico e imágenes. etc. por tanto. aprove‐ chamiento. d) Es básicamente interpretativa. Tipos de variables y unidades sociales adecuadas para la medición Tipo de varia‐ ble Características físicas Características cognitivas Características aptitudinales Individuos Estatura Peso Agudeza auditiva Inteligencia Aprovechamiento escolar Estilo cognitivo Gustos Aficiones Opiniones Motivación Concepto de sí mismo Estructura de la personalidad Capacidad para ejecutar tareas concretas Unidad social Grupos Tamaño Composición étnica Composición por sexos Distribución de habilidades. incluyen una amplia variedad de materiales: audio. e) El investigador aborda del objeto de estudio de manera holística. no se ajusta a un diseño estructurado. El análi‐ sis holístico se apoya en la construcción de modelos visuales.2. no puede evitar su percepción personal del objeto que estudia. Las preguntas de investigación pueden cambiar o afinarse en la medida en que el investiga‐ dor vaya clarificándose qué y a quién preguntar.2. El investigador hace una interpretación de los datos a partir de la construcción de categorías. c) Es emergente.

y el número de participantes suele ser limita‐ do (se sugiere que no sean más de diez). con las percepciones del investigador en una narrativa colaborativa (Creswell. la investigación fenomenológica se puede sintetizar en ocho puntos: a) Es el estudio de la experiencia vital. etnografía. Este método combina los puntos de vista de los participantes acerca de sus propias vidas. el investigador identifica la “esencia” de las experiencias humanas en relación con un fenómeno. Gil Flo‐ res & García Jiménez. La narrativa es un método útil para la investigación educativa. estudio de casos e investigación acción.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA f) El investigador se ve reflejado en los participantes. De acuerdo con Van Manen (1990. 2003). etnometodología. En este texto se incluyen los métodos cuya mención es más recurrente en los textos de metodología de la investigación: narrativa. g) El investigador usa un razonamiento complejo. b) Es la compresión de los fenómenos dados a la conciencia. 1996). cuando el in‐ vestigador está interesado en estudiar la vida de uno o más individuos. dado que se realizan entrevistas exten‐ sas y prolongadas para obtener relaciones de significado (Creswell. 2003). metodológicos y técnicos para desarrollar investigación educativa des‐ de este método. se incorporan pro‐ cesos deductivos. tanto en textos como en otros investi‐ gadores. El yo‐personal se vuelve inseparable del yo‐investigador. teoría sustentada. Para los investigadores principiantes se sugiere usar un solo méto‐ do y buscar una guía metodológica. La entrevista es la técnica de obtención de información empírica aso‐ ciada directamente a este método. h) El investigador adopta y usa uno o más métodos cualitativos en su investi‐ gación. Las operaciones metodológicas de obtención. el cual proporciona elementos con‐ ceptuales. reiterativo y simultáneo. feno‐ menología. a) El método de narrativa. es sensible a su bio‐ grafía y a cómo esta va dando forma al estudio. En este método. reconoce que la investigación está carga‐ da de valores. con constante ida y vuelta de la obtención al análisis de los datos y a la reformulación del problema. de la cotidiani‐ dad. como se cita en Rodríguez Gómez. del mundo de la vida. El método de narrativa tiene variantes –una de estas es la biografía–. análisis de datos y redacción son simultáneas. Aunque el razonamiento es principalmente inductivo. Las clasificaciones de los métodos cualitativos son variadas en cuanto a número y denominación. tal como la describen los participantes en un estudio. 57 . Un tex‐ to en idioma español que resulta útil para guiar investigaciones bajo este método es el de Bolívar. b) El método de fenomenología. El proceso de pensamiento es reiterativo. Domingo y Fernández (2001).

d) Es la descripción de los significados vividos. 44). g) Es la exploración del significado del ser humano.c) Es el estudio de las esencias. p. pero que este método se ha desarrollado en direcciones diferentes. Ritzer (1993) reconoce que la etnometodología fue sistematizada por Garfin‐ kel. 2003). de Hammersley y Atkinson (1994). durante los años 60 y 70. gene‐ ral. Un texto que se ha convertido en un clásico del método etnográfico es “Etnografía. h) Es el pensar sobre la experiencia originaria. de un proceso. como se cita en Ritzer. Métodos de investigación”. en su escenario natural. mediante la obtención de datos. formas de vida y estructura social del grupo investigado” (p. Este proceso se desarrolla usando múltiples fases de 58 . 1988. El texto de LeCompte & Schen‐ sul (1999. f) Es la práctica atenta de las meditaciones. existenciales. cuyo objetivo es “el análisis minucioso y la comprensión de las estructuras fundamentales de la interacción conversacional” (Zimmerman. (1996). Los autores mencionan a Garfinkel (1967. donde un grupo de sociólogos comienzan a realizar estudios a pequeña escala sobre las formas en que interactuaban las personas comunes en situaciones cotidianas. y b) el análi‐ sis conversacional. la verdadera naturaleza de los fenómenos. De acuerdo con este autor. 429. (1999) definen a la etnografía como un “método de investigación por el que se aprende el modo de vida de una unidad social concre‐ ta […] se persigue la descripción o reconstrucción analítica de carácter interpreta‐ tivo de la cultura. 292). En este método el investigador pretende derivar una teoría abstracta. en un periodo prolongado. e) El método de teoría sustentada. p. sustentada en los puntos de vista de los participantes en un estudio. d) El método de etnografía. En este método. El texto de Moustakas (1994) constituye una guía metodológica útil. acción o interacción. como se cita en Creswell. destacan‐ do dos: a) estudios etnometodológicos de ambientes institucionales. 2003) contiene elementos útiles para una investigación etnográfica. Miguel Martínez (1994) ha publicado un manual teóri‐ co‐práctico para desarrollar una investigación etnográfica en el campo educativo. la etnometodología tiene sus orígenes en las universidades californianas. con su obra Studies in Ethnomethodology) como un autor clave en este método. e) Es el estudio científico‐humano de los fenómenos. c) El método de etnometodología. Rodríguez Gómez et al. principal‐ mente mediante la observación (Creswell. el investigador estudia un grupo cultural. el enfoque fenomenológico empírico implica un retorno a la experiencia para obtener descripciones comprehensivas que proporcionen la base para un análisis que conduzca a la esencia de la experiencia. 1993. De acuerdo con Rodríguez Gómez et al. En el contexto latinoamericano.

El texto de Strauss y Corbin (2002. El autor aborda cada etapa del proceso de una investigación bajo el método de estudio de casos. como se cita en Creswell. un proceso que exige la integración en la acción. 1998. Este método tiene su origen en los trabajos de Kurt Lewin (1946. g) El método de investigación acción. en el texto “Transformando la práctica docente. En el contexto mexicano. 1. b) pretende profundizar la comprensión del profesor –diagnóstico– de su problema. desde el planteamiento de las preguntas hasta el análisis e interpretación de los datos. 1995. Métodos incluidos en el enfoque de métodos mixtos. Las dos caracterís‐ ticas principales de este diseño son la constante comparación de datos con cate‐ gorías emergentes y el muestreo teórico de diferentes grupos para maximizar las similitudes y las diferencias en la información. Cecilia Fierro. c) adopta una postura teórica en el proceso de cambio. Rodríguez Gómez et al.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA obtención de datos y el refinamiento e interrelación de categorías de información (Strauss & Corbin. El texto de Elliot (1994) constituye una guía útil en este método.2. su principal característica es que involucran ambas formas de obtención y análisis de datos en un mismo estudio.6. una práctica so‐ cial reflexiva. 2003). Bertha Fortoul y Lesvia Rosas (1999. 1990. Los casos son delimitados en cuanto al tiempo y la actividad. un even‐ to. donde no existe distinción entre el investigador y el participante.3. y e) describe “lo que sucede” con el lenguaje de los participantes. 2003). 1994). una actividad. (1996) dis‐ tinguen tres modalidades de este método: investigación acción del profesor. f) El método de estudio de casos. quien destaca como principales rasgos: una actividad desarrollada en grupos con el fin de cambiar sus circunstancias. in‐ vestigación acción participativa e investigación acción cooperativa. En este método. Los métodos mixtos son menos conocidos que los cuantitativos o los cualitati‐ vos. Una propuesta basada en la in‐ vestigación acción”) plantean una guía útil para desarrollar un proceso de investi‐ gación acción en el ámbito escolar. como se cita en Creswell. d) interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan o interactúan en la situación problema. Creswell (2003) menciona que el investiga‐ 59 . como se cita en Pérez Serrano. un proceso. y los investigadores obtienen información de‐ tallada usando una variedad de procedimientos de obtención de datos durante un periodo sustancial de tiempo (Stake. El autor plan‐ tea algunas características de la investigación acción en las escuelas: a) analiza acciones humanas y situaciones experimentadas por los profesores. o uno o más individuos. el investigador explora a profundidad un programa. El texto de Stake ha sido traducido al español (1999) y constituye una de las mejores guías para utilizar este método. una traducción al español) se ha converti‐ do en una de las referencias más importantes en el método de la teoría sustenta‐ da.

puede ser cuantita‐ tivo o cuali‐ tativo. ‐ Correlacional in‐ crustado.6. Unir los datos du‐ rante el análisis o la interpretación. ‐ Experimental in‐ crustado. Secuencial: cualitativo y después cuanti‐ tativo. Tabla 8. Incrustado Concurrente o secuencial. ‐ Transformación de datos. ‐ Explicaciones con‐ tinuas. Varía. Las hipótesis Una hipótesis es una afirmación que el investigador sostiene acerca del com‐ portamiento de las relaciones entre variables (Creswell. Conectar los datos entre las dos fases. Secuencial: cuantitativo y después cualita‐ tivo. 2007) plantean una clasificación de diseños en el enfoque de métodos mixtos (ver tabla 8) y proporcionan pautas cada vez más claras para la investigación en este nuevo enfoque. ‐ Desarrollo instru‐ mental. El texto de Creswell y Plano Clark (2007) constituye hasta el momento la guía metodológica más precisa en el enfoque de métodos mixtos. Aportes recientes (Creswell & Plano Clark. 1. General‐ mente cuali‐ tativo. Incrustar un tipo de datos dentro de un diseño más amplio que usa el otro tipo de datos. Los principales diseños de investigación en el enfoque de métodos mixtos Tipo de diseño Variantes ‐ Convergencia. Prioridad Combinación Triangula‐ ción General‐ mente igual. Temporalidad Concurrente: cuantitativo y cualitativo al mismo tiempo. General‐ mente cuan‐ titativo.3. la interpretación o alguna combi‐ nación de estas fases. Explicativo Exploratorio Conectar los datos entre las dos fases.dor debe reflexionar en torno a tres aspectos antes de tomar la decisión de abor‐ dar su objeto de estudio desde el enfoque de métodos mixtos: a) ¿Cuál es la secuencia (temporalidad) de la obtención de datos cuantitati‐ vos y cualitativos que se propone en el estudio? La obtención de datos puede ser secuencial o concurrente. ‐ Selección de parti‐ cipantes. b) ¿Qué prioridad se dará a la obtención y análisis de datos cuantitativos y cualitativos? La prioridad o peso puede estar en el componente cuantitati‐ vo o en el cualitativo. ‐ Validación de datos cuantitativos. Dado que las rela‐ ciones entre variables corresponden a las investigaciones cuantitativas y a las 60 . ‐ Multinivel. ‐ Desarrollo de taxo‐ nomía. 2003). c) ¿En qué fase del proyecto de investigación se integrarán o combinarán los hallazgos de los datos cuantitativos y cualitativos? La integración de los dos tipos de datos puede ocurrir en varias fases del proceso de investiga‐ ción: la obtención de datos. el análisis.

ya que reducen el universo de ignorancia y algunas veces señalan fructífe‐ ras y más amplias líneas de investigación. Una clasificación particularmente útil en el análisis estadístico diferencia la hipótesis nula de la hipótesis alterna. en las investigaciones exploratorias y algunas descriptivas cuya in‐ tención sea buscar información que no existe. De acuerdo con Kerlinger (1988). posterior a la revisión de la literatu‐ ra. las hipó‐ tesis tienen poder aunque no hayan sido confirmadas. Por esta razón. en el informe de investigación. el planteamiento de la hipótesis se ubica en el capítulo del diseño metodológico. De acuerdo con Creswell (2003). la primera plantea que en una población no existe diferencia entre grupos con respecto al comportamiento de una variable. sin llegar a establecer causas ni efectos. son afirmaciones acerca de: a) una sola variable. 61 . La posibilidad de plantear hipótesis se genera a partir de la revisión profunda de la literatura relacionada con el objeto de estudio. existiendo la posibilidad de precisar la dirección de esa diferencia: mayor o menor. porque los hallazgos que contradicen una teoría son algunas veces tan importantes como los que apoyan la teoría. que denota una relación de causa y efecto en‐ tre dos o más variables. como una respuesta anticipada a la pregunta de investigación. Los elementos que integran este enunciado son: las uni‐ dades de observación o de análisis. se prueba una teoría (Creswell. Una pregunta frecuente en los cursos de metodología de la investigación es: ¿Todas las investigaciones cuantitativas deben llevar hipótesis? De acuerdo con Fox (1981) y Kerlinger (1988). El modelo más conocido de hipótesis es un enunciado condicio‐ nal de la forma “si … entonces …”. la hipótesis es siempre un enunciado decla‐ rativo que permite la búsqueda de contrastes para probar las relaciones estable‐ cidas entre las variables. aceptables. las afirmaciones proceden de los postulados esenciales de una o varias teorías. el planteamiento de hipótesis. b) la relación de dos o más variables. es probable que el investigador no tenga motivos ni fundamentos para anticipar los hallazgos. 8 En la investigación cualitativa pueden plantearse hipótesis como resultado del análisis e interpretación de datos. es ajeno al enfoque cualitati‐ vo8. En la hipótesis alterna se plantea la diferencia entre los grupos. afirmamos que es posible desarrollar investigación sin hipótesis. o c) la diferencia del comportamiento de una variable en dos o más grupos. las variables y el conectivo lógico (si … enton‐ ces …). La forma más rigurosa de la investigación cuantitativa somete a contrastación con la realidad una hipótesis derivada de la teoría. que se complementan con los resultados de investigaciones previas y la experiencia del investigador. Este autor sostiene que las hipótesis constituyen una herramienta poderosa para obtener conocimientos válidos.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA mixtas (en su componente cuantitativo). en tanto la segunda plantea resultados diferen‐ tes para los grupos incluidos en el estudio. A las hipótesis explicativas mencionadas en el párrafo anterior se agregan otros tipos de hipótesis. 2003). es decir.

independientemente de la técnica de muestreo que se utilice en el estudio. En este caso.000 habitantes que a una nación de 30 millones. mencionar su tamaño y los medios para identificar los individuos que la integran.5%. aunque se puede hablar de una pobla‐ ción –no identificada– de donde procede la muestra. luego obtiene los nombres de los individuos en las organizaciones o grupos seleccionados.000 habitantes. En una investigación cuantitativa es necesario incluir un apartado que descri‐ ba las características de la población y de la muestra. no existe una cuota fija proporcional –un porcentaje estable‐ cido– de la población. si es posible. sino por conveniencia o disponibilidad para el investiga‐ dor (por ejemplo. se requiere identificar la población en un estudio. Un ejemplo mencionado por García Fe‐ rrando (1999). En las investigaciones cualitativas y en el componente cualitativo de los estudios con métodos mixtos. se puede hablar de muestro simple o por etapas. más desfavorable. En la tabla 9 aparecen los tamaños muestrales que se necesitan para márge‐ nes de error que van del 1 al 10%. en general. la muestra deberá integrarse por 2.6. para concluir con un muestreo al interior de estos (Creswell. en la hipótesis. En el muestreo simple el investigador tiene acceso a los nombres de los integrantes de la población y pue‐ de realizar el muestreo directamente. es más común hablar de selección de los participantes.5%. En cualquier caso. García Ferrando (1999) advierte que el número de casos de una muestra no depende de las dimensiones de la población. 62 . estableciendo como validez de los resultados un margen de error del 2% y un nivel de confianza del 95. en la investigación experimental). es un estudio donde se quieran estudiar ciertas características – como intención del voto o ideología– de una comunidad de 20. es decir.4. se puede necesitar una muestra prácticamente idéntica para obtener datos generalizables a una ciudad de 50. En un muestreo por etapas.1. 2003). A partir de esta población se hace la selección de la muestra mediante diver‐ sos procedimientos técnicos.222 personas. argumentando su elección en el marco del método en que se inscribe su estudio y de acuerdo con las particularidades del objeto de estudio. También existe la posibilidad de que la selección de participantes no se reali‐ ce mediante el muestreo. de p=50%. las generaliza‐ ciones no son técnicamente adecuadas. Hablemos ahora del tamaño de la muestra. el investigador deberá informar sobre el procedimiento utili‐ zado. Los participantes Los conceptos de población y muestra aplican para las investigaciones cuanti‐ tativas: los resultados obtenidos en una muestra se generalizan a la población. y con un margen de confianza del 95. De acuerdo con Creswell (2003). el investigador primero hace el muestreo de organizaciones o grupos. El muestreo por etapas es útil cuando resulta complejo o poco prácti‐ co recopilar una lista de los integrantes de la población.

087 1.143 2.765 1.500 … 4.000 6.143 8.957 2.538 1.667 1.034 1.053 1.000 … 6.842 1.333 9.000 6. y en el caso de un estudio fenomenológico se sugiere incluir no más de diez informantes clave.000 … 20.000 … ∞ 5.000 … 9.000 … 7. en el caso de la biografía puede hacerse referencia a uno o varios participantes.364 1.111 385 441 476 500 517 530 541 549 556 566 574 580 584 588 600 606 610 617 621 625 Amplitud de la muestra para márgenes de error ± 1% ± 2% ± 3% ± 4% ± 5% 222 286 316 333 345 353 359 364 367 370 375 378 381 383 385 390 392 394 397 398 400 ± 10% 94 83 91 95 96 97 97 98 98 98 98 99 99 99 99 99 100 100 100 100 100 NOTA: Tomada de García Ferrando (1999.250 1.500 … 2.000 … 15. Determinación de una muestra obtenida de una población finita Amplitud de población 500 … 1.000 … 100.099 1.000 1.000 1.000 … 25.500 638 714 769 811 843 870 891 909 938 949 976 989 1.000 … 50.000 2.000 … 8.273 2.000 … 3. Por ejemplo. 63 .091 10.607 1.222 2.000 … 4.000 … 2.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Tabla 9. 145) La selección de participantes en la investigación cualitativa depende del obje‐ to de estudio y el método elegido. en el caso de un estudio etnográ‐ fico los participantes son los integrantes del grupo que se estudia.500 … 5.064 1.000 … 10.000 … 1.500 … 3.381 2.439 2.905 1. p.458 1.667 7.

5. y cuyo comportamiento varía entre las personas u organizaciones que se estudian. habilidad para resolver proble‐ mas. 1. diferenciando dos procedimientos: cuando el objeto de estudio incluye una variable o cuando se trata de un modelo que articula un conjunto de variables de estudio. estado civil. La variable independiente antecede a la dependiente. se asume que la operacionalización es una operación metodológica que permite transitar. y la primera se asume como causa de la segunda (efecto). porque no existe un soporte teórico que sustente la 9 La variable número 50 sería la integración en una sola medida de la habilidad en la comprensión lectora. sin llegar a iden‐ tificar la causa y el efecto. y c) las variables en la lógica de la estadística. turno escolar.1.). Este texto se centra en la descripción del proceso de operacionalización que se desarrolla en las investigaciones cuantitativas y mixtas (en su componente cuantitativo). 64 . corresponde a la descripción general del tópico de interés. ¿Qué es una variable? De acuerdo con Creswell (2003). En términos generales. y a partir de los cuales es posible generar índices de medición. etc. dado que existe la posibilidad de obtener diferentes respuestas. La operacionalización de variables: puente entre la teoría y la realidad La operación metodológica conocida como operacionalización de variables –o de modelos.5. La clasificación de variables en las denominaciones “independiente” y “dependiente” se relaciona con dos aspectos: el orden temporal y la relación de causalidad. sin llegar a tener un grado de equivalencia. b) las variables clasificatorias o sociodemográfi‐ cas. Por ejemplo. clima organizacional. edad. mediante un proceso analítico –de desagre‐ gación–.1. donde se identifican los aspectos del objeto de estudio que se anali‐ zarán.6. de los conceptos (abstractos por naturaleza propia) a la construcción de los ítems que conforman los instrumentos de obtención de información empírica. como se verá más adelante– es exclusiva de la investigación cuanti‐ tativa. en las investigacio‐ nes descriptivas solo se puede hablar de relación entre variables. en una investigación que explore como única variable de estudio la habilidad en la comprensión lectora. Se intenta clarificar el proceso. Esta clasificación procede solamente en el caso de las investigaciones explicativas y experimentales.6. Con‐ viene distinguir tres tipos de variables involucradas en una investigación: a) las variables de estudio (ejem: comprensión lectora. se pueden tener 50 variables en total si el instrumento de medición tiene 40 ítems. que exploran características de los individuos o las organizaciones participan‐ tes en la investigación (ejem: sexo.). una variable es una característica o atributo de un individuo o una organización que puede ser medida y observada. donde cada ítem se convierte en una variable. salario. nivel educativo. la variable está subdividida en 4 niveles y se incluyen 5 variables clasificatorias9. etc. En la investigación cualitativa la operación metodológica similar. nivel de preparación profe‐ sional.

frecuentemen‐ te no son análisis muy elaborados. generalmente aparecen primero las variables inde‐ pendientes y después las dependientes. La principal fuente para identificar las dimensiones de una variable es la revisión de la literatura. Operacionalización de una variable.6. Tomando como base el texto clásico de metodología de Lazarsfeld (1979). las dimen‐ siones del concepto. los indicadores de las dimensiones. c) Elección de los indicadores. En el trayecto de este proceso se identifican: la representación literaria del concepto. 1. En el planteamiento de preguntas. existe una fase trascendente en la que el investigador requiere traducir sus variables de estudio en instrumentos que le permitan obtener la información empírica relacionada con su problema de investigación. Por tanto. Puesto que la relación entre cada indicador y el concepto fundamental queda definida 65 . La tercera actividad consiste en seleccionar los indicadores de las dimensiones anteriormente definidas.5.2. 2003). objetivos e hipótesis que se basen en la causalidad. pero en la práctica. que permite expresar los conceptos centrales del estudio (variables) en índices empíricos. Durante el proceso de la investigación en ciencias sociales y humanidades –en los enfoques cuantitativo y de métodos mixtos–. Estas lagunas se advierten cuando el investigador percibe que no cuenta con los elementos sufi‐ cientes que le permitan diseñar los instrumentos para la obtención de informa‐ ción empírica. Esta fase de enlace entre los conceptos y su medición empírica constituye un punto que permite al investigador identificar lagunas en la recuperación y siste‐ matización de información obtenida de la literatura disponible. donde se pre‐ sentan diferentes posturas acerca de la constitución de un concepto. Estas dimensiones se deducen analítica‐ mente a partir del concepto general del que proceden. un retorno útil para garantizar la con‐ gruencia metodológica entre las preguntas de investigación. que median los efectos de la variable independiente en la variable dependiente. b) Especificación del concepto. denominados “dimensiones”. En las investigaciones experimentales aparece otro tipo de variables. que suele plantearse de manera breve. Se denomina también definición constitutiva del concepto. se describe el proceso de operacionalización de una variable. así como la pertinencia y alcance de la información localizada en la revi‐ sión de la literatura. son denominadas variables intervinientes o mediadoras (Creswell.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA relación de causalidad. los ítems derivados de los indicadores y los índices: a) Representación literaria del concepto. los objetivos y las hipótesis. Esta definición. La segunda actividad de la operacionalización comprende el análisis de los componentes de la definición constitutiva. se construye a partir de la discusión conceptual y se delimita en función del objeto de estudio. esta operación metodológica de la operacionalización puede considerarse la última oportunidad de volver a las fases de planteamiento de problema y revisión de la literatura. El análisis del con‐ cepto puede llegar a ser muy refinado.

los participantes fueron: docentes. de tal for‐ ma que permita orientar su correcta utilización para que responda a las deman‐ das educativas actuales.en términos de probabilidad y no de certeza. Cada indicador se explora con uno o varios ítems. La quinta actividad consiste en sintetizar en me‐ didas de porcentajes y de tendencia central (media aritmética. es necesario utilizar un número considerable de indicadores. La tabla 10 proporciona un ejemplo de operacionalización de una de las varia‐ bles incluidas por Barraza Barraza (2005) en su investigación. padres de familia y alumnos. d) Diseño de los ítems. La investigación se desarrolló en el ámbito de la educa‐ ción primaria. mediana y moda) los datos obtenidos en la aplicación de los instrumentos. de los conceptos (abstractos por naturaleza propia) a la construcción de los ítems que conforman los instrumentos de obtención de información empírica. a fin de delimitar su significado y alcance. Tanto la técnica como el instrumento de obtención de información empíri‐ ca dependen de la naturaleza del objeto de estudio. 66 . Cuando la investigación se ubica en una postura teórica –que denominamos marco teórico–. La operacionalización es una operación metodológica que permite transitar. tomando como base las dimensiones creadas y la variable que se estudia. El estudio tuvo co‐ mo objetivo describir las implicaciones que tiene el concepto “participación so‐ cial” en el ámbito educativo. a veces los autores dan pautas o proporcionan explícitamente los indicadores que deben explorarse mediante los instrumentos de obtención de información empírica. y a partir de los cuales es posible generar índices de medición. la representación literaria del concepto y las dimensiones deben ser congruentes y recuperarse desde ese marco. e) Formación de los índices. mediante un proceso analítico –de desagregación–.

14. 21 30 31 30. Cuando la estructura de la articulación se obtiene de la revisión de la literatura. 13 11 13 11 11 7 9 16 10 11 12 Alumnos 10 7 1. 67 . 8. 35 8. 18.5. 11 22.6. 18. 21 20 22. 10 7. 18. 35 27 19 18.11 22. 35 17 15 8 17 2 Indicadores Ítems en cuestionarios Docentes 32 22 14‐17 24. en otros casos. 35 27 19 18. 16. 21 30 31 30. 16. 30 29 19 8. el propio investigador organiza las variables en un esquema personal a partir de la revisión de la literatura. esta aparece bajo un modelo teórico. 18. 14. 21 20 22. sino un conjunto de variables articuladas. 13 23 30. 34. Operacionalización de la variable: demandas educativas Dimensiones Actualización Materiales didácticos Autonomía escolar Modificación a plan y programas Trabajo colegiado Pedagógicas Mejorar la calidad educativa Incluir inglés y la computación en el currí‐ culo Participación de los padres de familia en la escuela Información sobre el avance académico de los estudiantes Financiamiento escolar Económicas Incremento de cuotas Incremento en el número de becas Incremento al presupuesto educativo Infraestructura Mantenimiento de edificios Materiales Mobiliario Equipos de cómputo Tecnología Materiales deportivos Participación de las autoridades educati‐ vas superiores Participar en la toma de decisiones Aplicar el laicismo Políticas Hacer efectiva la gratuidad Respeto a los derechos laborales Incluir clases de religión Permitir la participación de otros actores 8. 30 29 19 8. 24. 13 23 30. 10 7. 25 9. 25 20 22. 25 22 Padres 32 22 14‐17 24. 25 22 6. 25 17. La operacionalización de un modelo. 34. 34. 24. 25 17. tanto de teorías como de investigaciones previas. 25 20 22.3.8.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Tabla 10. 25 9. 34. En algunas investigaciones no se identifica solamente una variable de estudio.

a veces los autores dan pautas o proporcionan explícitamente los indicadores que deben explorarse mediante los instrumentos de obtención de información empírica. la representación literaria del concepto y las dimensiones deben ser congruentes y recuperarse desde ese marco. Cuando la investigación se ubica en una postura teórica –que denominamos marco teórico–. así como las dimensiones y los indicadores (explícitos o implícitos). en una in‐ vestigación cuyo objetivo consistió en identificar los aspectos relacionados con la eficiencia terminal de los alumnos de la maestría en educación de una escuela particular en la ciudad de Durango. La figura 11 muestra un esquema elaborado por Jaik Dipp (2006). las definiciones constitutivas de los conceptos. El esquema o modelo es útil para la obtención de información empírica y para diseñar la estructura de los hallazgos de la investigación. De manera similar a la operacionalización de una variable. si el modelo proce‐ de de una teoría deben atenderse las relaciones establecidas entre las variables. 68 .De la operacionalización de un esquema o modelo se transita a la operaciona‐ lización de cada una de las variables que lo integran.

Operacionalización de un modelo: variables asociadas con la eficiencia terminal 69 .FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Aspectos personales del alumno Aspectos institucionales Administrativos Motivación Expectativas Académicos Disposiciones normativas Plan de estudio Conocimientos Habilidades Actitudes Perfil de ingreso Personal docente Proceso de selección Estructuras deldel Estructuras pensamiento pensamiento Proceso de tutoría Condiciones laborales Gestión del proceso de titulación Características de la tesis Figura 11.

b) continuar con las medidas de las dimensiones. La operacionalización de las variables o de los modelos es una importante fuente de validación de los instrumentos en la investigación cuantitativa. es la primera garantía de que se explora lo que se incluye en la definición constitutiva de la variable.6. en tanto que es producto de la revisión de la literatura. expertos en el tema que se estudia. Esto tiene.4. y le da seguridad contar con un amplio. Generalmente. en uno cualitativo o en uno de métodos mixtos. la operacionalización que conduce al instrumento de obtención de datos (en este caso de medición) corresponde solo a la variable dependiente. es que constituye la principal guía para presentar los hallazgos de la inves‐ tigación. apartado de literatura.1. el proce‐ so analítico –de desagregación– permite obtener como producto un conjunto de acciones que integradas se denominan propuesta de intervención. Técnicas e instrumentos para la obtención de la información empírica Una técnica es un procedimiento que permite al investigador diseñar los ins‐ trumentos que utilizará en el proceso de obtención de información empírica. En esta fase del proceso de investigación debe hacerse una nueva revisión de la congruencia entre las dimensiones de la variables (o conjuntos de variables en los modelos) y el contenido de los apartados construidos en la revisión de la lite‐ ratura. Aunque es posible asociar las técnicas con alguno de los enfoques de investiga‐ ción. Cabe una precisión: en el caso de la investigación experimental –dentro del enfoque cuantitativo–. La sugerencia general. no existe exclusividad de las técnicas con los enfoques. en el caso de las variables independientes. debe incluir el diagrama de operacionalización correspondiente. mencionada anterior‐ mente. La importancia de la operacionalización. que se someten a manipulación.6. dos probables explicaciones: representó para el investigador un conocimiento tan relevante como el que adquirió en torno a su objeto de estudio. es presentar el aná‐ lisis de los datos en el siguiente orden: a) iniciar por el comportamiento de los ítems. El momento de la operacionalización permite advertir: a) lagunas en la revisión de la literatura. 1. c) mostrar los hallazgos de la variable de estudio.5. La principal diferencia radica en el grado de estructuración del instrumento: una alta estructuración se observa en ítems 70 . Otra utilidad metodológica de la operacionalización. el investigador principiante se resiste a eliminar de la revisión de la literatura los aportes que no están relacionados directamente con el objeto de estudio. aunque a veces disper‐ so. y b) la existencia de aportes teóricos recuperados en nuestro informe de investigación y no directamente relacionados con el objeto de estudio.6. al menos. y d) buscar diferencias y similitudes del comportamien‐ to de la variable de estudio en los grupos que se forman con los datos de las va‐ riables clasificatorias. que se precisa más adelante. Cuando el investigador somete los instrumentos a la revisión de jueces. donde se distinguen variables de estudio independientes y dependientes. La técnica de la entrevista puede utilizarse en un estudio cuantitativo.

Igual que en la observación. b. interme‐ dio. Likert. Las razones pueden establecerse tomando como base el objeto de estudio y considerando las ventajas de la técni‐ ca con respecto a costos y acceso a los informantes. muy y completamente. bueno. entre los adjeti‐ vos bueno y malo se pueden colocar siete espacios que corresponden a las siguientes categorías: completamente. 1996). la infor‐ mación se recupera mediante texto. para la medición de frecuencia con que se realizan algunas acciones. Las técnicas de obtención de información más comunes son: cuestionario. De diferencial semántico o de Osgood. los inconvenientes se derivan de la necesidad de formular pre‐ guntas claras y la poca recuperación de cuestionarios contestados (Fox. porque se refieren a niveles en las categorías: “bueno” o “malo” de la situación que se está valorando. muy bueno. ligeramente. Esta técnica se presenta en un continuo de instrumentos. utilizada para la medición de actitudes. Como se puede apreciar. c. hasta un diario de campo donde el investigador registra los eventos que observa mediante una redacción que conduce a un texto. en desacuerdo y comple‐ tamente en desacuerdo. ligeramente. regular y deficiente (Briones. 1981). b) Escala. c) Observación. a veces. desde una guía de observación donde se asignen valores numéricos (altamente estructurada). d. Esta técnica permite un alcance masivo de sujetos y es poco costosa. Valorativa sumatoria. En una investigación es posible utilizar instrumentos elaborados por otros investigadores o modificar alguno de acuerdo con los requerimientos de informa‐ ción empírica del objeto de estudio. aunque las más comunes son cinco: com‐ pletamente de acuerdo. casi nunca y nunca. el investigador debe describir la técnica de obtención de datos seleccionada y pro‐ porcionar razones para argumentar la elección. Sumatoria. Por ejemplo. se repiten las categorías de respuesta. imagen y sonido (datos cualitativos). que puede acompañarse con imágenes y audiograbaciones. que resulta útil para valorar acciones u objetos. de acuerdo. como en las presentadas anteriormente. casi siempre. hasta una guía con preguntas abiertas donde el informante puede expresarse libre‐ mente acerca del objeto de estudio. observación y entrevista: a) Cuestionario. Los tipos de escalas más comunes son: a. que plantea adjetivos polares con opciones de respuesta intermedias. indeciso. de baja estructuración. en tanto que en el otro extremo. muy. escala. tiene generalmente cinco categorías de respuesta: siempre. Creswell (2003) menciona que en caso de 71 . Es una técnica de naturaleza exclusivamente cuantitativa. los instrumentos varían desde una guía de entrevista donde a cada respuesta se asigna un número. con un número variable de categorías de respuesta. las categorías de respuesta más comunes son: excelente.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA cuya respuesta consiste en seleccionar las respuestas colocando una marca (datos cuantitativos). d) Entrevista. En esta operación metodológica.

pero no son parte de esta muestra. al describir los instru‐ mentos es necesario mencionar los apartados que contienen. La confiabilidad permite estimar si los resultados permanecerán estables en el tiempo –si son repetibles– o si son consistentes entre observadores indepen‐ dientes: si diferentes observadores reportarán los mismos resultados (Newman & Benz. que responde a las pregun‐ tas: ¿Se mide lo que se piensa que se está midiendo?. como se ha comentado. la que no puede soslayarse en el proceso de investigación es la validez de contenido. es necesario mencionar si se cuenta con el permiso de los autores. El autor menciona que si se mide el mis‐ 72 . 1988). con los procesos de jueceo y pilotaje. Es decir. Kerlinger (1988) define la confiabilidad como la exactitud o precisión de un instrumento de medición. que se define como la aplicación del instrumento en una versión prelimi‐ nar que podrá ser modificada de acuerdo con los resultados de este proceso. la combinación de técnicas de obtención de información empírica marcó el origen de este enfoque. De los diferentes tipos de validez que existen. Los instrumentos pueden ser desde altamente estructurados (cerrados) hasta guías de entrevista u observación de baja estructuración (abiertas). A este proceso se le denomina jueceo. plantea como sinónimos de confiabilidad: seguridad. las instrucciones y el tipo de ítems (se pueden incluir ejemplos de ítems. 1998). La selección de las técnicas e instrumentos depende del diseño con métodos mixtos que resulte más apropiado para dar respuesta a las preguntas de investi‐ gación y alcanzar los objetivos planteados. Estas características de los instrumentos se asocian. entendida como la claridad del instrumento para los participantes en la redacción de los ítems y en las instrucciones. otros jueces “competentes” deben juzgar el contenido de los reactivos (Creswell. Los instrumentos altamente estructurados. se adoptan los diversos procedimientos de obtención de da‐ tos. Una vez logrado el criterio de validez de contenido.utilizar un instrumento modificado o uno íntegro elaborado por otra persona. Siguiendo con las recomendaciones de Creswell (2003).6. 1. se procede al proceso de pilotaje.1. además de la revisión de objetividad. ¿el contenido de esta medi‐ da es representativo del contenido o del universo de contenido de la propiedad que se va a medir? (Kerlinger.6. Los participantes en el pilotaje tienen características similares a los de la muestra definitiva. En el caso de la investigación con métodos mixtos. consistencia. que permiten obtener datos cuantitativos. predictibilidad y exactitud. La validez de contenido consiste esencialmente en el juicio. respectivamente. en todas sus posibilidades. 2003). requieren ser analizados con respecto a su validez y su confiabili‐ dad. Mediante el pilotaje se obtiene la medida de la confiabilidad del instrumento. y el instrumento se presen‐ ta completo como anexo). La validez y la confiabilidad en los instrumentos cuantitativos.

la diferencia es que con la estancia prolongada se pretende detectar tendencias o idiosin‐ crasias culturales.2. confor‐ me el valor se acerca a cero la escala se considera no confiable y. ¿Están los datos disponibles para los lectores? ¿Los juicios están docu‐ mentados con evidencias. De acuerdo con Kerlinger (1988). y c) dar instrucciones claras. mientras que el propósito de la observación persistente es identificar o estimar la frecuencia de una conducta. 2003). ¿se percibió una realidad compartida? 6. Si el investigador aplica un instrumento que ha recuperado de una investiga‐ ción previa. ¿Se invirtió suficiente tiempo en el lugar para obtener una representación adecuada de la consistencia de la conducta? ¿Se observó la situación normal o algo que normalmente no ocurre? Este criterio se parece a la estancia prolongada en el campo. Estancia prolongada en el lugar de la investigación. Newman y Benz (1998) seleccionan 13 criterios útiles para ana‐ lizar la validez en la investigación cualitativa. en lugar de ser solamente las opiniones del au‐ tor? ¿Hay más de un observador? Si es así. ¿El investigador intentó obtener una variedad de fuentes de datos (ejem: diferentes observadores o diferentes historias escritas)? Si fue así. En las escalas el valor de la confiabilidad se puede calcular en paquetes es‐ tadísticos computarizados. para incrementar el valor de confiabilidad en un instrumento se sugiere: a) redactar los ítems en forma precisa. ¿existe consistencia entre los observadores? 2. se deben obtener resultados similares.6. en tanto el valor se acerca a uno se considera una escala altamente confiable.6. 1. La revisión con los participantes se refiere a qué tan precisos son los datos.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA mo conjunto de objetos una y otra vez. b) agregar más ítems de igual tipo y calidad. obteniendo un valor que oscila de cero a uno. 4. Consulta con colegas. cada criterio incluye un conjunto de preguntas: 1. con el mismo instrumento de medición o uno comparable. Neutralidad. es necesario desarrollar nuevamente los procesos de jueceo y pilotaje para establecer los criterios de validez y confiabilidad (Creswell. ¿Se revisaron permanentemente los datos y las interpretaciones con los participantes? 73 . ¿El autor observó du‐ rante un tiempo suficiente para obtener una reflexión precisa de la cultura o de la historia? 3. ¿Qué tan objetivos son los datos? El lector debe percibir dónde se ubica esta investigación en el continuo objetivo‐subjetivo. Revisión con los participantes. La validez en la investigación cualitativa. Triangulación. En los textos de metodología de la investigación se plantean varios criterios para establecer la validez de una investigación cualitativa. Observación persistente. en contraparte. A partir de la revisión de varios autores. ¿El investigador comentó con algún otro profesional para obtener otra perspectiva de lo que había visto o experimentado? 5.

transferibilidad (contexto limitado) y replicabilidad. que no está limitado al contexto. esta es una se‐ cuencia que permite ampliar y remodelar la interpretación del investiga‐ dor hasta que se incluyan todos los casos. parece haber un creciente interés entre los in‐ vestigadores cualitativos de poder generalizar. 10. la frecuencia de estos cambios en diferentes puntos en el tiempo. por diferen‐ tes observadores. Muestreo teórico. ¿El investigador ha tomado en cuenta todos los casos conocidos? El concepto de análisis de casos negativos se refiere a revisar permanentemente las hipótesis emergentes hasta que todos los datos conocidos se expliquen por la hipótesis. c. Los conceptos de aplicabili‐ dad. Análisis de casos negativos. 12.7. Generalización. Relaciones estructurales. Dejar pistas para auditar. La transferibilidad (contexto limitado) responde a la pregunta: ¿Los hallazgos de la investigación pueden ocurrir en otros escenarios o si‐ tuaciones? En la medida en que se pueda afirmar desde un punto de vista lógico o con base en los datos que lo que se observa o se lleva a cabo no es dependiente del contexto en que se observó. ¿El investigador siguió el curso sugerido por los datos? Mientras obtiene los datos. y estas explicaciones tentativas sugieren otras fuen‐ tes de datos. Sin embargo. y en la medida en que las muestras sean similares. En esencia. lecturas. La aplicabilidad plantea: ¿Puede aplicarse esta investigación a otros individuos? El lector debe revisar las características de los participan‐ tes. ¿Existe consistencia lógica entre los diferentes conjuntos de datos? 9. para que otro investigador pueda fácilmente replicar la investiga‐ ción? Esto no significa solamente que alguien pueda replicar el estudio sino que pueda confirmar o contradecir la interpretación sobre la base de los mismos datos. en diferentes escenarios. archivos u otros materiales que están disponibles para otros)? 8. 11. son ejemplos de este interés: a. La generalización no es un propósito de la investigación cualitativa. 13. b. ¿El investigador utilizó suficiente material de apoyo (ejem: grabaciones. ¿Tiene el investigador una buena documenta‐ ción. ¿Qué confianza tiene el lector en los hallaz‐ gos de la investigación? Un estudio tiene valor de verdad en la medida en 74 . Materiales referenciales. El investigador puede cambiar de dirección u obtener datos diferentes y/o adicionales. el investigador empieza a formar explicacio‐ nes de su significado. La replicabilidad (consistencia) plantea la pregunta: ¿Cuál es la proba‐ bilidad de que un resultado o evento determinado ocurra nuevamente si se dan las mismas circunstancias? Se deben identificar los cambios ocurridos de manera sistemática. puede decirse que es transferible a otros contex‐ tos. Valor de verdad (credibilidad). se pueden apli‐ car los resultados.

el investigador cualitativo recupera notas descriptivas del contexto. como en los diseños cuasiexperimentales. el pretest. con grupo con‐ trol. el investigador debe incluir en su informe el procedimiento mediante el cual ob‐ tuvo la información empírica con sus informantes. El trabajo de campo Independientemente del enfoque y método adoptados en una investigación. los participantes y los eventos de interés. Además de los datos descriptivos. algunos de estos componentes son más importantes que otros. al concluir la expe‐ rimentación. donde los datos se traducen en números. d) La nueva medición de la variable dependiente. En la investigación cualitativa el investigador se ve implicado en una intensa y prolongada experiencia junto con los participantes. qué hacían los actores observados o entrevistados. sentimientos. 1. el inves‐ tigador incorpora notas reflexivas: especulaciones. como se cita en Cres‐ well. aunque generalmen‐ te a mayor número de componentes corresponde un mayor valor de ver‐ dad. En el caso de una investigación experimental pretest‐postest. median‐ te la descripción de la evolución natural de los eventos emprendidos por los acto‐ res dentro del escenario. 75 .FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA que aparezcan los 12 componentes anteriores. los investigadores asumen que sus valores e intereses están presentes en el desarrollo de la investigación (Creswell. A diferencia de la investigación cuantitativa. Creswell (2003) sugiere incluir información acerca de: a) La asignación de los participantes en los grupos. en diferentes estudios. 2003). b) La medición de la variable dependiente. 2003). los eventos. problemas. los actores a quienes se observó o entrevistó.7. el investigador debe incluir en su informe el procedimiento mediante el cual obtuvo la información empírica con sus informantes. ide‐ as.6. y el proceso. en ambos grupos. Este criterio no procede si se trata de grupos intactos. postest. Es poco probable que un estudio tenga todos los componentes. c) La aplicación del procedimiento experimental. Independientemente del enfoque y método adoptados en una investigación. impresiones y prejuicios (Creswell. 2003). presentimientos. comúnmente llamada en el ámbito educativo como la propuesta de intervención. De acuerdo con Miles y Huberman (1994. el investigador cualitativo debe comentar en su informe acerca de cuatro aspectos (implícitos en el proceso de investigación): el escenario donde se desarrolló la investigación.

Preguntas útiles en la construcción del diseño metodológico a) b) c) d) e) ¿Cuál es el enfoque más adecuado para abordar el objeto de estudio? ¿En qué consiste el enfoque y por qué se eligió en la investigación? ¿Cuál es el método más apropiado para abordar el objeto de estudio? ¿En qué consiste este método y por qué se eligió? En caso del enfoque cuantitativo, ¿se cuenta con soporte teórico para plantear hipótesis? f) ¿Quiénes son los participantes? ¿Cómo y por qué se eligieron? g) En caso del enfoque cuantitativo, ¿cómo se operacionalizan las variables de estudio? h) ¿Qué técnicas se han seleccionado para el acercamiento empírico? i) ¿Con qué instrumentos se obtendrá la información empírica? j) ¿Por qué se han seleccionado esas técnicas y esos instrumentos? k) ¿Cómo ha sido el proceso de elaboración de los instrumentos? l) ¿Los instrumentos son válidos y confiables? m) ¿Cómo se ha diseñado la fase de trabajo de campo?

1.7. Análisis e interpretación de los datos En este apartado se describe la lógica del análisis de datos cuantitativos y cualitativos, y de la presentación de los hallazgos en la investigación. Como punto de partida, se sugiere incorporar en un solo apartado o capítulo en la tesis la arti‐ culación, integración o fusión del análisis y la interpretación de los datos. Parale‐ lamente a la presentación de hallazgos, se sugiere que se realicen las interpreta‐ ciones pertinentes con apoyo de la literatura revisada. Al final del informe de in‐ vestigación, en un breve capítulo independiente, se sugiere integrar las conclusio‐ nes y sugerencias derivadas del proceso de investigación. 1.7.1. Análisis de datos cuantitativos De acuerdo con Rudestam y Newton Rae (1992), el propósito de incluir una sección de resultados consiste en presentar los hallazgos tan claramente como sea posible. En coincidencia con estos autores, se advierte que la principal dificul‐ tad que enfrentan los investigadores principiantes es que no inician con un plan general que contemple las formas de analizar los datos y presentar los hallazgos. La complejidad del análisis de datos cuantitativos depende tanto de la pre‐ gunta y el objetivo de investigación como del número de variables de estudio y las relaciones que se adviertan entre estas. En este texto, después de presentar los niveles de medición de variables, se propone una guía general de análisis de datos para dos casos: a) una investigación que plantea solamente una variable de estudio en un grupo de participantes; y b) una investigación experimental con dos mediciones de la variable dependiente (pretest y postest) en dos grupos (experimental y control). El análisis estadístico en la investigación cuantitativa tiene un gran apoyo en los paquetes estadísticos computarizados (SPSS, Statistica, NCSS, DyANE, Excel, etc.). El investigador ya no tiene que preocuparse por la realización de operacio‐
76

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

nes matemáticas o usar fórmulas complejas, este trabajo lo resuelve el paquete estadístico; la tarea se concentra en decidir cuáles son los estadísticos adecuados, de acuerdo con el objeto de estudio, a fin de no realizar análisis sofisticados cuyos resultados se alejen de la respuesta a la pregunta de investigación. El investigador debe conocer la forma correcta de interpretar los resultados de las operaciones que se obtienen del análisis de los datos con los paquetes computarizados. Antes de proponer algunas orientaciones para el análisis de datos cuantitati‐ vos, se ofrecen sugerencias generales útiles para construir el apartado de hallaz‐ gos en una investigación cuantitativa (se toma como base la propuesta de Rudes‐ tam & Newton Rae, 1992): a) Un investigador debe preguntarse si los resultados deben presentarse en una tabla, en una figura o en una redacción fluida en forma de texto. b) Una tabla que contiene pocos números, por ejemplo la distribución de hombres y mujeres en la muestra, es innecesaria; esta información puede presentarse adecuadamente mediante un simple enunciado que indique la frecuencia absoluta y el porcentaje de hombres y mujeres. c) La decisión de incorporar una figura (mapa, gráfica, fotografía, dibujo o esquema) es importante y debe pensarse cuidadosamente, evitando el exceso de figuras. Utilice una gráfica solamente si esta proporciona una comparación importante que no se pueda recuperar fácilmente en una tabla. d) Aunque los análisis en el paquete estadístico producen valores con mu‐ chos decimales, se debe redondear el valor: en los porcentajes se sugiere no utilizar decimales, y en las medias aritméticas emplear solo un número decimal. e) Es innecesario presentar una tabla con todos los datos que proporcionan los paquetes estadísticos; seleccione cuidadosamente la información que va a incluir como parte del análisis. f) Las tablas y figuras en una sección de resultados deben mencionarse en el texto. g) Al incorporar una tabla o una figura, proporcione al lector información específica que despierte su interés por revisar el contenido completo de la tabla o la figura. h) Recupere información de su apartado de revisión de la literatura para in‐ terpretar los hallazgos. Una sugerencia general es que en la presentación de resultados aparezca al menos la cuarta parte de las citas incorporadas en la revisión de la literatura. i) Recuerde que el propósito más importante de la sección de resultados es que esta sea sencilla y clara para el lector. j) Guíe al lector cuidadosamente a través de los hallazgos y destaque lo que considere más importante. k) Si no está seguro de qué forma presentar los datos, organícelos de varias maneras y pida a un amigo que lea las diferentes presentaciones; así podrá elegir la opción más clara. Estas sugerencias son comunes para las investigaciones que se desarrollan
77

con el enfoque cuantitativo. Enseguida presentamos los niveles de medición de variables, recordando al lector que en este apartado se asume la noción estadísti‐ ca de “variable”, donde cada ítem, cada dimensión y cada variable de estudio son variables separadas. La concepción de “medida” en la investigación educativa se refiere a la asig‐ nación de números a las respuestas de los informantes; una perspectiva no del todo compatible con el concepto de medición utilizado en la comparación de magnitudes físicas. 1.7.1.1. Niveles de medición de las variables. El nivel de medición de las variables determina los estadísticos que se pueden utilizar en el análisis de los datos cuantitativos. Aunque en la literatura general‐ mente aparecen cuatro niveles de medición de variables –nominal, ordinal, inter‐ valo y razón–, en este texto sugerimos el uso de tres niveles: a) Nominal. Es el nivel más bajo de medición, que consiste en la asignación arbitraria de valores numéricos a las diferentes categorías de respuesta, donde no existe relación de orden, solo se permite la clasificación. Algu‐ nas variables que se ubican en este nivel de medición son: sexo, nacionali‐ dad y preferencia política. b) Ordinal. En este nivel de medición las categorías de respuesta se ubican en una jerarquía, pero la distancia entre dos de estas categorías puede ser diferente para cada uno de los informantes. Los ítems en las escalas co‐ rresponden a este tipo de variables. c) Cardinal. Denominado en el paquete estadístico como “scale”, es el nivel más alto de medición: las distancias numéricamente iguales en la escala representan iguales distancias entre los objetos, según la propiedad medi‐ da (Briones, 1996). Este nivel de medición permite la utilización de las técnicas estadísticas más precisas. Algunas variables que corresponden a este nivel de medición son: edad, peso, estatura, años de escolaridad y total de aciertos en un examen. El nivel de medición ordinal, asociado a las escalas, es de uso muy frecuente en la investigación educativa. Aunque estadísticamente existen restricciones para utilizar técnicas estadísticas del nivel de medición cardinal (ejem: la media aritmé‐ tica y los estadísticos que se derivan de esta), en los informes de investigación educativa es común encontrar que las variables ordinales se analicen mediante estadísticos propios del nivel cardinal. Las principales razones para vulnerar las restricciones estadísticas son: a) el uso de estadísticos asociados al nivel cardinal permite profundizar con mayor precisión en el análisis de datos cuantitativos; y b) las variables exploradas a nivel ordinal podrán medirse a nivel cardinal, una vez que –en un futuro– se cuente con instrumentos adecuados a este nivel de medición. 1.7.1.2. El análisis univariado El análisis univariado consiste en presentar los resultados de las operaciones realizadas con los datos provenientes de cada variable (se recuerda que cada ítem
78

1. desvia‐ ción estándar. Además de la distribución de frecuencias. se considera un grupo normal si los valores de la curtosis y del sesgo se encuentran en el intervalo ±0. y el sesgo permite advertir la simetría de la curva que se genera con la representación gráfi‐ ca de los datos (Fox. existen cuatro tipos de medidas en el análisis univariado. y d) naturaleza de la relación. en la tabla 12 se muestran los estadísticos apropiados para los diferentes niveles de medición de las variables en 79 . Se habla de “asociación” cuando ambas variables han sido medidas a nivel nominal. buscando el compor‐ tamiento de una en función de la otra. 1. La curtosis o apuntamiento es una medida que ayuda a conocer la caracterís‐ tica del grupo en cuanto a lo normal.5. En la presentación de las frecuencias resulta útil mencionar tanto las frecuencias absolutas en las diferentes opciones de respues‐ ta. Cuando se analizan dos variables de manera simultánea. es posible advertir cuatro aspectos: a) exis‐ tencia de relación. en el nivel nominal solamente aplican los dos primeros. como las frecuencias relativas expresadas en forma de porcentajes. 1981). b) grado o fuerza de la relación. El análisis univariado en los niveles de medición de variables Estadísticos apropiados en los niveles de medición de variables Tipo de medida Nominal Tendencia central Dispersión Apuntamiento (kurtosis) Sesgo (skewness) Moda. cuyo uso depende del nivel de medición de las variables (ver tabla 11). El análisis bivariado El análisis bivariado se define como el análisis de una variable en función de otra variable. De acuerdo con la propuesta de Briones (1996). mediana y moda. lo homogéneo y lo heterogéneo. desviación cuartílica. Rango. que indican la presencia de una curva mesocúrtica y simétrica. c) dirección o sentido de la relación. En todos los niveles de medición de variables (nominal. Apuntamiento. percentiles. y de “correlación” cuando son ordinales o cardinales. Sesgo o asimetría. varianza. percen‐ tiles. Cardinal Moda. Ordinal Moda y mediana.3.7. Al analizar los resultados generados en el programa SPSS. Rango. Tabla 11.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA y cada dimensión de la variable de estudio representan una variable en términos estadísticos). Estos cuatro aspectos se buscan en los niveles de medición ordinal y cardinal. ordinal y cardinal) un primer recurso del análisis estadístico consiste en presentar la distribución de frecuencias de las respuestas de los informantes en los instrumentos de obten‐ ción de información empírica.

edad.1. es decir. El uso de los estadísticos debe atender la naturaleza de las preguntas e hipó‐ tesis de investigación. Coeficientes de correlación: Spear‐ man. la estructura de las variables contenidas en estos elementos metodoló‐ gicos se encuentra plasmada en el esquema de operacionalización. más sencillo. Kolmo‐ gorov‐Smirnov. Aunque no existe un modelo único de presentación de resultados.4. estado civil. La selección de algunos ítems y la presentación de sus resultados obedece a que si el investigador presenta los resultados de todos los ítems corre el riesgo de abrumar al lector. Resultados de la aplicación de un cuestionario a un grupo de participan‐ tes. Pruebas de hipótesis “Ji” cuadrada. para explorar una variable de estudio. De acuerdo con Creswell (2003). y un caso más com‐ plejo.7. relacionar variables o comparar grupos. El apartado de presentación de resultados conserva la guía metodológica de los elementos centrales del objeto de estudio (pregunta. donde se mide una variable median‐ te un cuestionario que se aplica a un grupo de participantes. Pruebas “t” y prueba “F”. se pueden seleccionar de 5 a 10 ítems en cada extremo de los valores de la media aritmética. En los niveles de medición nominal y ordinal se aplican pruebas de hipótesis de la estadística no paramétrica. y el nivel cardinal permite utilizar tanto la estadística paramétrica como la no paramétrica. 80 . La medida de tendencia central más común es la media aritmética. 1992). por lo que este se convierte en la guía más clara para la presentación de los resultados: a) Presente las medidas de tendencia central y de dispersión de los ítems cuyos resultados se sitúen en los valores extremos de la escala. Tabla 12. Veamos ahora dos ejemplos de construcción de un apartado de análisis de datos cuantitativos: en el caso. presen‐ tando datos como sexo.el análisis bivariado y las pruebas de hipótesis. el investigador debe men‐ cionar los supuestos asociados al estadístico elegido. Los estadísticos que se presentan para el análisis bivariado se aplican cuando los datos de ambas variables son del mismo nivel de medición. 1. sin embargo. objetivo e hipótesis). Coeficiente de correlación “r” de Pearson. Wilcoxon. argumentando la elección de una prueba estadística en función de lo que plantea el objeto de estudio. etc. Kendall y Gamma. (Rudestam & Newton Rae. por ejemplo. la mayoría de los investigadores inician con una caracterización de los participantes. Wollfowitz. Estadísticos en el análisis bivariado y pruebas de hipótesis Niveles de medición de las variables Nominal Ordinal Cardinal Estadísticos del análisis bivariado Coeficiente de contingencia “C”. atomizando los hallaz‐ gos. que se refiere a una investigación experimental pretest‐postet con grupo control.

d) Calcule estadísticos de asociación y correlación para revisar el comporta‐ miento de la variable de estudio en función de las variables clasificatorias. Revise el comportamiento de la media aritmética de la variable de estudio en su conjunto. Generalmente con este paso se da respuesta a las preguntas secundarias de la investigación o. b) Muestre las medidas de tendencia central y de dispersión de cada una de las dimensiones de la variable. Estos aportes deben recuperarse de la revisión de literatura realizada previamen‐ te. 1. Diseño cuasi‐experimental con grupo control no equivalente (pretest y postest) 81 . Grupo A Grupo B O O X O O Figura 12. se sugiere presentar el comporta‐ miento de cada una de estas variables por separado y. la relación de causalidad (que pudiera existir) entre ambas. se obtiene información que enriquece el análisis del comportamiento global de la variable de es‐ tudio. En cada uno de los pasos mostrados anteriormente. En cada dimensión puede elegir uno o dos ítems que muestren las medias aritméticas en los extremos de la escala. incluya el valor de la desvia‐ ción estándar.7. si estas no se han planteado. donde se manipula una variable independiente en el grupo experimental y se miden los efectos en una variable dependiente en am‐ bos grupos (ver figura 12).5. c) Obtenga una medida (generalmente es la media aritmética) que sintetice el comportamiento global de la variable de estudio en todos los partici‐ pantes. contestando preguntas como: ¿Qué porcentaje de participantes muestran una media aritmética menor que el valor medio de la escala?. compare los resultados de las dimensiones e inter‐ prete este hallazgo. recuerde la importancia de introducir los aportes de la literatura que permiten interpretar los hallazgos. incluyendo la interpretación teórica. sugerido para el total de ítems. se con‐ teste la pregunta general de investigación. Hallazgos en una investigación experimental. En una investigación educativa de tipo explicativa. ejempli‐ ficaremos el caso de una investigación cuasi‐experimental con grupo control no equivalente (pretest y postest). este paso es similar al del inciso anterior. posteriormente. ¿qué porcentaje se ubica en la parte superior de la escala? Es común que con este paso.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA siempre que la use para presentar resultados. Al final de este paso. con la estructura básica de una variable independiente y una dependiente. Para las sugerencias de este apartado de presentación de resultados.1.

se generan cuatro espa‐ cios de análisis de la variable dependiente (ver tabla 13). surgen los siguientes pasos para la presentación de hallazgos: 1) Resultados en el grupo experimental: a. b. Con el ejemplo del diseño mostrado en la figura 12. 2) Resultados del grupo control: a. Al considerar como base a los grupos (experimental y control) en la investiga‐ ción. Tabla 13. b. En el pretest. Comparar los resultados del pretest entre los dos grupos. Comparar los resultados del grupo experimental antes y después del experimento. de los hallazgos de los ítems a la medición global de la variable dependiente. o b) mostrar los hallazgos en cada momento de evaluación (pretest y postes) de ambos grupos.4). b. B. En el grupo control. c. Repetir el proceso (los tres pasos anteriores) con los datos del grupo control. Resultados del pretest.7.En el análisis de los datos provenientes de una investigación experimental. 2) Resultados del postest: a. lo más relevan‐ te es mostrar los resultados en la variable dependiente.1. 4) Comparar las diferencias que resultan en cada grupo entre el pretest y el postest. Resultados del postest. Si se toman como base los momentos de evaluación (pretest y postest) en el proceso de la investigación. Repetir el proceso (los tres pasos anteriores) con los datos del postest. Datos obtenidos en un diseño cuasi‐experimental con grupo control no equivalente (pretest y postest) Pretest Grupo experimental Grupo control A B Postest C D Para organizar la presentación de estos cuatro espacios de análisis (A. C y D) advertimos dos posibilidades: a) mostrar los hallazgos en cada grupo (experimental y control). En cada espacio de análi‐ sis se sugiere utilizar la secuencia mostrada en el apartado anterior (1. antes y después del experimento. aunque resulta importante describir el proceso de implementación de la propues‐ ta de intervención (la manipulación de la variable independiente). 3) Comparar los resultados de los grupos experimental y control: a. se sugiere el siguiente procedimiento (ver figura 13): 1) Resultados del pretest: a. En el postest. En el grupo experimental. c. 82 .

En el grupo control. En los casos que se menciona el verbo “comparar”. cuan‐ do los datos se construyen con palabras. b) En un mismo grupo antes y después del experimento.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 3) Comparar los resultados del pretest y el postest: a. La ausencia de diferencias significativas antes del experimento y la existencia de estas en el postest. muestra que se lograron avances. PRETEST 3a POSTEST GRUPO EXPERIMENTAL 1a 2a 1c 4 2c GRUPO CONTROL 1b 2b 3b Figura 13. 4) Comparar las diferencias entre el pretest y el postest en los dos grupos. 83 . Transitemos ahora al proceso de análisis en la investigación cualitativa. Si la diferencia es estadísticamente significativa. se hace referencia a la utilización de pruebas estadísticas (ejem: t de Student) para indagar si las diferen‐ cias en las medias aritméticas son estadísticamente significativas: a) Entre dos grupos en un mismo momento de la investigación (pretest o postest). la interpretación con apoyo en los aportes de la literatura revisada. sugerimos utilizar la segunda (que se muestra en la figura 13). en la presentación de los hallazgos. En el grupo experimental. Procedimiento para presentar resultados en una investigación experi‐ mental De las posibilidades mostradas. Enfatizamos nuevamente la importancia de incluir. se traduce en un elemento convincen‐ te acerca de las ventajas de la propuesta que se implementó. b. imágenes o sonidos. porque consideramos que resulta más ágil para comunicar a los lectores los hallazgos de la investigación.

de manera consciente o inconsciente. El proceso de análisis consiste en un conjunto de transformaciones. El análisis de datos cualitativos El análisis de datos cualitativos es una fase metodológica compleja que con‐ siste esencialmente en sistematizar un conjunto de materiales informativos. lo que permite su conservación y comunicación a otros. operaciones y reflexiones que tienen como propósito extraer significado relevan‐ te en relación con el objeto de estudio (Rodríguez Gómez et al. escaneo de material o clasificación y organización de los datos en diferentes tipos según las fuentes de informa‐ ción. poniendo en práctica tareas de categorización. 1996). 1996).. Concepto de análisis de datos cualitativos. Los datos cualitativos. en la investigación cualitativa un dato es una construcción textual o una imagen que recupera información de la realidad que se investiga. y que es utilizada con propósitos indagativos. El proceso de análisis de datos cualitativos. existe un primer acercamiento al análisis de datos. Comprende la trascripción de entrevistas y de notas de campo.2. de mayor o menor nivel. (1996): Una construcción conceptual. A diferencia de la investigación cuantitativa. en la que se recoge información acerca de la realidad interna o externa a los sujetos.2. Los resultados del análisis de datos cualitativos preservan su naturaleza tex‐ tual.7. El análisis de datos cualitativos tiene como centro del proceso las preguntas y los objetivos de investigación. ge‐ neralmente en forma de textos narrativos o imágenes. 1.2.1..2.7. para encontrar significados que permitan contestar las preguntas de in‐ vestigación (Rodríguez Gómez et al. recuperados de diversas fuentes. Aunque existen pocas guías metodologías para desarrollar este proceso. reali‐ zada por el investigador o por cualquier otro participante en la investigación. suelen ser recupe‐ rados mediante texto o imágenes. donde el dato se representa con números. sin recurrir a las técnicas es‐ tadísticas. 1. independientemente de su origen. sugerimos la siguiente secuencia de siete pasos en el análisis de datos cualitativos: 1. Tomando como base los aportes de Creswell (2003) y Rodríguez Gómez et al. las pautas generales que se ofrecen en este texto permi‐ ten que la sistematización de los hallazgos no dependa exclusivamente de la crea‐ tividad del investigador. Desde el momento en que el investigador construye los datos de la reali‐ dad que investiga.7. Organizar y preparar los datos para el análisis. El concepto de dato cualitativo. elige qué elementos incorporar en sus no‐ tas. en su intento por comprender el objeto de estudio.3. 1. Una definición de dato cualitativo proviene de las aportaciones de Rodríguez Gómez et al. dado que.2. (1996).1. 84 .7.

Sugerimos el criterio temático para separar la información en unidades o textualidades. 4. e) conversacional. y f) social. Estas unidades o textualidades se recuperan en la redacción del informe de investigación para sustentar las afirmaciones que hace el investigador. horas o días. bajo el criterio temático. Las unidades o textualidades se separan atendiendo alguno de los siguientes criterios: a) espacial. sin considerar el contenido de la información. Se sugiere recuperar los códigos en un listado alfabético. recuperando como unidades básicas las oraciones o los párrafos.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 2. defi‐ niendo las unidades de acuerdo con el objeto de estudio. Algunos investigado‐ res utilizan códigos de colores o cortan segmentos de texto y los colocan en tarjetas. Una meta ‐categoría fusiona varias categorías o conceptos de primer orden que tie‐ 85 . cuando se entrevista a varias personas simultáneamente. agrupando seg‐ mentos que se relacionen con un mismo tema. Separación en unidades o textualidades. al pasar de un número determinado de unidades de texto a un número me‐ nor de categorías de contenido o conceptos de primer orden. En este paso hemos logrado una reducción de datos. porque no resulte de utilidad para la comprensión del objeto de estu‐ dio. segmentando por periodos de minutos. Las categorías pueden estar predefinidas por el investigador o pueden surgir a medida que se avanza en el análisis de da‐ tos (codificación abierta). Construcción de meta‐categorías o conceptos de segundo orden. definiendo las unidades por la duración tempo‐ ral. la categoría soporta un signi‐ ficado o tipo de significado. con‐ siderando las declaraciones o turnos de palabra. Cada categoría de contenido es una construcción mental del investigador expresada en una palabra o frase. La construcción de categorías no es estática. b) temporal. 5. en tanto el código es solo la representación abreviada de la categoría. ¿Qué ideas están planteando los participantes? ¿Cuál es el tono de las ideas? Se sugiere escribir notas en los márgenes de la trans‐ cripción en relación con ideas generales acerca de los datos. Un primer paseo por la información recuperada. d) gramatical. Leer la información en su conjunto para comprender el sentido general y reflexionar sobre el signifi‐ cado global. cada unidad o textualidad se asocia a una categoría de contenido y se le asigna un código. Construcción de categorías de contenido o conceptos de primer orden. que se representa me‐ diante un código (una palabra o abreviatura). c) temático. To‐ mando como base la separación en unidades. que se escribe a un lado de los segmentos co‐ rrespondientes del texto. especificando el total de textualidades que integran la categoría o concepto de primer orden a que remite el código. 3. Este paso del análisis puede conducir a descartar parte del material informativo recogi‐ do. separan‐ do por número de líneas o de páginas. diferenciando en el texto la información recuperada con personas de un mismo estatus o rol social. en una segunda revisión de las transcripciones se pueden generar nuevas categorías o asig‐ nar algunas textualidades a una categoría diferente a la que inicialmente se había asociado.

pero advertimos la necesidad de reforzar con textualidades las construcciones conceptuales del investigador. Una de las principales herra‐ mientas intelectuales en el proceso de análisis es la comparación. 7. Se sugiere que se construyan entre 5 y 7 meta‐categorías. segun‐ do y tercer orden. Durante la construcción de los conceptos de primero. Existen diferentes perspectivas acerca de la elaboración del informe de análi‐ sis de datos cualitativos. Son conceptos integradores de las meta‐categorías. contradicción. utilizando gráficos. Un primer apartado de la presentación de resultados consiste en describir el escenario o las personas involucradas en la investigación.nen algo en común. El proceso de análisis de datos cualitativos puede realizarse con el uso de software. reconocemos la importancia de la reducción y transforma‐ ción de los datos. 86 . En cada momento de la presenta‐ ción de hallazgos debe tenerse presente la “cadena interpretativa de los datos”. Los programas para investigación cualitativa requieren tiempo y habilidad para aprender a emplearlos efectivamente. que se ubican en dos extremos de un continuo: quienes abogan por un tipo de análisis donde se transcribe la información recuperada sin mayor transformación de los datos. Enseguida se presentan los hallazgos al interior de cada meta‐categoría. Pueden utilizarse meta‐códigos para representar las meta‐categorías. es necesario tener siempre en mente las preguntas y los objetivos de investigación. articulando los resultados de todas las meta‐categorías. porque permite destacar las semejanzas y diferencias entre las categorías y hace posible la formulación de sus propiedades fundamentales. solo interpretaciones derivadas de los datos. Pueden elaborarse diagramas tra‐ zando líneas entre las categorías para hacer evidentes las interrelaciones (causa‐efecto. La meta‐categoría es una agrupación de categorías a partir de la interconexión entre estas. que se inscriben en alguna teoría existente o abren la posibilidad de construir nuevas teorías. Estos programas son útiles cuando las bases de datos son extensas (ejem: más de 500 páginas de trascripción) y cuando el investigador desea locali‐ zar rápidamente citas útiles y múltiples perspectivas en una categoría o tema. Nuestra postura es intermedia. entrelazando: los hallazgos directos de la investigación. puede ser un solo concepto de tercer orden. Pos‐ teriormente se presentan los conceptos de tercer orden. donde el analista oculta la presencia del informante porque no presenta textualidades. y en el otro extremo se plantea un conjunto de operaciones y transforma‐ ciones con los datos. Construcción de conceptos de tercer orden. cada meta‐categoría puede ser un encabezado en el documento. diagramas o matrices (tablas de doble entrada con fragmentos de texto) para advertir las relaciones entre las categorías (conceptos de primer orden) y descubrir su estructura profun‐ da. semejanza). los resulta‐ dos de investigaciones previas y la teoría que emerge o la teoría existente que permite comprender el objeto de estudio. Presentación de los hallazgos. 6. el analista se limita a organizar la informa‐ ción.

87 . buscando comprender por qué estos casos discrepan de la muestra cuantitativa. el investigador puede crear factores o temas que puedan compararse con temas provenientes de bases de datos cuali‐ tativos. el análisis de datos cuantitativos y cua‐ litativos difiere tanto en procedimientos como en temporalidad. La investigación bajo el enfoque de métodos mixtos requiere que el investiga‐ dor haya desarrollado habilidades para el análisis cuantitativo y cualitativo. En un diseño secuencial. un investigador puede cualificar datos cuanti‐ tativos. luego contar el número de veces que estos se encuentran en los datos textuales.3. un investigador puede cuantificar los datos cualitativos. En un diseño concurrente es posible realizar una encuesta en un nivel (ejem: con familias) para obtener resultados cuantitativos de una muestra. en la segunda fase. de acuerdo con Creswell (2003). en un análisis factorial de datos provenientes de una escala en un instrumento. d) Examinar múltiples niveles. En los diseños secuenciales. c) Desarrollar instrumentos. un análisis de datos cuantitativos en la primera fase puede mostrar casos extremos que el in‐ vestigador decide abordar mediante entrevistas cualitativas. de‐ mandando además la fusión y comparación de los hallazgos. Algunos de los planteamientos más comunes para el análisis de datos en la investigación con métodos mixtos. Esto implica crear códigos y temas cuali‐ tativamente. estos temas se transforman en ítems de escalas para crear un instru‐ mento cuantitativo basado en los puntos de vista de los participantes.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 1. y se relaciona con el diseño de investigación seleccionado. en tanto que los diseños concurrentes requieren de análisis simultáneo y de permanente compa‐ ración entre los datos. en una obtención ini‐ cial de datos cualitativos se recuperan temas específicos y. Esta cuantificación de datos cualitativos permite al investigador comparar los resultados cuantitativos con los datos cualitati‐ vos.7. b) Explorar casos extremos. De manera alternativa. y al mismo tiempo realizar entrevistas cuali‐ tativas (ejem: con individuos) para explorar el fenómeno de interés con individuos específicos en las familias. En los diseños concurrentes. son: a) Transformar datos. En un diseño secuencial. El análisis de datos en la investigación con métodos mixtos El análisis de datos en la investigación con métodos mixtos involucra procedi‐ mientos cuantitativos y cualitativos. Una tercera fase podría ser útil para validar el instrumento con una muestra representativa de una población. Por ejemplo.

Preguntas que orientan el apartado de análisis e interpretación de datos ¿Cuál es el proceso general del análisis de la información empírica obtenida? ¿Cuáles son las características de los participantes? En el caso de análisis cuantitativo: ¿Con qué técnicas estadísticas se analiza la información obtenida? ¿Cuál es el comportamiento general de los ítems en la variable de estudio? ¿Cuál es el comportamiento de cada una de las dimensiones que integran la variable de estudio? g) ¿Cuál es el comportamiento general de la variable de estudio? h) ¿Existen relaciones entre la variable de estudio y las variables clasificatorias? i) De acuerdo con el problema de investigación. las conclusiones pueden considerarse un aporte a la construcción teórica relacionada con el objeto de estudio. Los usuarios prácticos son los tomadores de decisiones en los diferentes niveles de la adminis‐ tración y la política educativa. Las conclusiones y sugerencias Una vez terminada la fase de análisis e interpretación de resultados. y menciona algunas interpretaciones perso‐ nales. para destacar El apartado de sugerencias se elabora para dos tipos de lectores: usuarios prácticos de los resultados de investigación y otros investigadores. La presentación de las conclusiones suele ser un apartado breve del informe de investigación. En tanto los resultados se suman a las evidencias empíricas de investigaciones previas –en el nivel de microteoría–. derivadas de los resultados pero sin hacer referencias directas a los datos ni a los aportes de la literatura. algunos investigadores numeran los párrafos de sus conclusio‐ nes. en un nivel más alto de abstracción. solamen‐ te falta un cierre en el informe de investigación: un apartado de conclusiones y sugerencias. ¿en qué momento de la investigación se harán comparaciones entre los hallazgos cuantitativos y cualitativos? s) ¿Cómo incorporar los aportes de la revisión de literatura para interpretar los hallazgos? t) De manera sintética. ¿qué reflexión se puede hacer en relación con la pregunta. los objetivos y la hipótesis? a) b) c) d) e) f) 1. de acuerdo con el objeto de estudio. En las conclusiones el investigador toma distancia de los hallazgos. ¿procede la realización de análisis bivariado o multivariado? j) ¿Qué tablas y figuras pueden incluirse para facilitar la lectura de la información? k) ¿Qué técnicas estadísticas son apropiadas para contrastar la hipótesis? l) Si se utiliza un análisis cualitativo: m) ¿Cuántas y cuáles son las categorías que se pueden construir? n) ¿Qué procedimiento se ha seleccionado para construir las categorías: por inducción (a partir de las respuestas de los sujetos) o deducción (a partir de categorías definidas previamente)? o) ¿Cómo se relacionan entre sí las categorías construidas? p) En el enfoque de métodos mixtos: q) ¿Se han analizado los datos cuantitativos y cualitativos? r) De acuerdo con el diseño seleccionado. 88 . los docentes y los padres de familia.8.

se pueden presentar las nuevas inquietudes de indagación que emergen durante el proceso de investigación. Con respecto a los investigadores. c) Las relacionadas con las habilidades y preferencias de los investigadores: las preferencias metodológicas. Se sugiere redactar en impersonal (ejem: “se dice”. es posible mencionar elementos comunes: usar en la redacción la primera persona del singular (yo) o del plural (nosotros). las habilidades especializadas del investi‐ gador y la naturaleza de los datos. variar el uso de citas cortas y largas que se insertan en el texto. b) Las que tienen que ver con el contexto institucional más amplio: las dife‐ rentes audiencias y el énfasis en las revistas en que se publica. Preguntas que orientan el apartado de conclusiones y sugerencias a) ¿Cuáles son las conclusiones generales de la investigación? b) ¿Qué nuevos retos se plantean para futuras investigaciones? c) ¿Qué sugerencias se pueden hacer para mejorar la práctica educativa? 1. El autor menciona que existe un obstáculo adicional que cruza los tres tipos de barreras: la ausencia relativa de informes de investigación que puedan ser 89 . 2003). es decir. Bryman (2007) recupera las opiniones de 20 investigadores en ciencias sociales del Reino Unido –que realizan investigaciones con métodos mix‐ tos– acerca de las posibilidades de integrar en un informe el análisis y la interpre‐ tación de los hallazgos de la investigación “mixta”. La preocupación surge de la tendencia a separar los elementos cuantitativos y cualitativos. En la investigación cualitativa. La redacción del informe de investigación El informe final de una investigación cuantitativa demanda el uso de un estilo de escritura sobrio. insertar citas con interpretaciones del autor y usar metáforas (Creswell. aunque existen varios estilos de escritura. sin abuso de adjetivos.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Las sugerencias a los usuarios prácticos pueden ser de naturaleza inme‐ diata o para ser consideradas en planeaciones a mediano o largo plazo. la inten‐ ción es contribuir a la mejora gradual de la calidad de la educación. la estructura de los proyectos de investigación y la secuencia en que se desarrolla la investiga‐ ción. Con respecto a la escritura del informe de investigación en el enfoque de métodos mixtos. Se identifican tres tipos de barreras que obstaculizan la integración de hallazgos: a) Las relacionadas con aspectos intrínsecos de los métodos de investigación cuantitativa y cualitativa: la separación ontológica. presentar la información textual en forma de matrices. “se encuentra”) y de manera directa.9. recuperar el modo de hablar de los parti‐ cipantes. se trata de contribu‐ ciones para la elaboración de una agenda de investigación. utilizando la estructura sujeto‐verbo‐predicado.

b) En un estudio concurrente. el investigador comenta cómo se relacionan los hallazgos cuali‐ tativos y los cuantitativos. el análisis y la interpretación combinan los dos tipos de datos para buscar la convergencia entre los resultados. como guías para la elaboración de informes de investi‐ gación con métodos mixtos. La estructura para el informe. se puede presentar el análisis de datos cuanti‐ tativos y enseguida el análisis de datos cualitativos (o viceversa). Poste‐ riormente. como el análisis de datos. incluyendo elementos relaciona‐ dos con: tipo y tamaño de letra. etc. sin distin‐ guir las fases cuantitativa y cualitativa.considerados ejemplares. depende del tipo de diseño seleccionado para el estudio. espaciado. 90 . por tanto. De acuerdo con Creswell (2003): a) Para un estudio secuencial. se requiere especificar la estrate‐ gia general de la investigación para estructurar el formato del informe de investi‐ gación. citas. referencias. En la siguiente parte de este texto presentamos los aspectos de formato para la elaboración de un informe de investigación.

como comúnmente lo llamamos. 2. muy pocos.0 cm (1. notas a pie de página o materiales en los anexos.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA PARTE II ASPECTOS DE FORMATO Resulta frecuente en la elaboración de manuales para tesis el enfocarse solo a una de las partes del desarrollo de la investigación. los más en el caso de aquellos que son emitidos por alguna institución de estudios supe‐ riores y posgrado. Para cual‐ quier duda sobre lo que en adelante expondremos. La única salvedad para esta indicación es el caso de textos en tablas. Los márgenes superior e inferior deberán ser de 2. así podemos encontrar ma‐ nuales o guías que se enfocan a la elaboración del proyecto. lo cual conlleva básicamente a los aspectos de formato. tablas y materiales en anexos deberán cumplir de igual manera la ali‐ neación de margen. gran parte de ellos. predetermi‐ nado por el procesador de palabras Word. Justificación La justificación debe ser alineada a la derecha.50”). y otros.25 cm (0. disertación. cuidar que el margen sea el predeterminado por el procesador de palabras Word. seguirá siendo el mejor auxilio para la concreción de los aspectos finales del informe de investigación.. 91 . figuras. Para el apartado de aspectos de formato que en adelante abordaremos. teniendo como única salvedad los casos de textos en tablas. notas a pie de página.5 cm (1. este es: 1. a los aspectos que involucran al informe final de la investiga‐ ción. incluyendo figuras.50”). el Manual de la APA.2.00”). al aspecto metodoló‐ gico.25 cm (0. Para los números de página. nos basamos en los preceptos del Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association (2002) y la revisión de algunos manuales o guías de ins‐ tituciones educativas de nivel superior de México y Estados Unidos. Márgenes Todas las páginas del informe de investigación. Todo inicio de párrafo debe dar tener un tab de 1. figuras o notas a pie de página. etc. al trabajo de campo. El margen derecho deberá ser de 3.8 cm (1. 2.50”).25”).1. Para la parte izquierda de las páginas (en el lado de encuadernado) el margen deberá ser de 3. en la parte inferior de la página.. llámese tesis. otros.

Todas las tablas o figuras deben tener un número consecuente (Tabla 1 Ó Figura 1. con el mismo formato de doble espacio. Después. y las figuras los llevan en el extremo inferior de la figura con alineación también normal.6. Concepción postpositivista del conocimiento. cumpla las reglas de corte por sílabas. por ejemplo). asegurarse de que los signos de puntuación se conserven después del carácter al final de la línea y que el corte automático de palabras. por no rebasar la capacidad de caracteres de la línea. Los subtítulos para apartados hasta el tercer nivel dentro de los capítulos tienen la siguiente estructura (tomada de este mismo libro. va el nombre del capítulo sin punto final: CAPÍTULO I PROBLEMATIZACIÓN El título de los capítulos regularmente conserva el nombre de la fase del pro‐ ceso de investigación que trata (REVISIÓN DE LA LITERATURA. El reconocimiento de tres enfoques de investigación 1. centrados.1.3. para la problematización. FAMILIAR Y PERSONAL EN EL PARQUE INDUSTRIAL LADRILLERO. Títulos y subtítulos Los títulos de capítulos. en el enfoque cuantitativo. referencias bibliográficas y anexos van en mayúsculas.1.1. sin punto al final.6. en renglón aparte. 2. por ejemplo) y un título que indique contenido en cursivas (Tipificación de la citas de fuentes bibliográficas o Procedimiento para presentar resultados en una investigación experimental.Al usar la justificación alineada a la derecha. con letra bold (negrita) a doce puntos y la leyenda CAPÍTULO. Solo el tercer nivel de subtítulos lleva punto al final del enunciado y este es el único que no llevará doble enter para pasar al párrafo posterior. para el CAPÍTULO II por ejemplo). aunque en el caso de estas dos primeras fases puede resultar atrac‐ tivo usar títulos sugerentes como: REALIDAD SOCIAL. solo con el propósito de ejemplificar): 1. introducción. 92 . Las tablas llevan estos elementos como encabezado. con alineación normal. El diseño metodológico 1. luego el número romano del capítulo.6. luego la redacción normal del texto. y el propósito claro de su inclusión. Toda tabla o figura deberá estar referida en el cuerpo del documento por su número o nombre. Después del títu‐ lo va doble enter.

Terminado un párrafo se debe conservar este doble espacio automático. El tipo de fuente proporcional tiene diferentes espacios para cada carácter (por ejemplo la “i” contra la “m”). etc. la Calibri. están diseñados para facilitar la lectura. 2.. imágenes. no se debe dar enter doble.5. es decir. en particular. Arial y recientemente. De tal forma.4. figuras. Esta es la razón por la cual el texto con este tipo de letra no puede alinearse usando solamente la barra de espacio en el teclado. puede ser de 8 a 10 puntos. la salve‐ dad es para textos en tablas. La mayoría de los tipos de fuente que usan ahora los procesado‐ res de texto es del tipo proporcional (Arial. que en todas las notas a pie de página se use tamaño 10. han ganado mayor peso las letras Times New Roman. El tipo de letra Courier ha perdido uso regular como requerimiento de instituciones educativas o académicas. De igual manera que indicaciones anteriores. haciéndola menos cansada. pero no demasiado estilizada. una página contendrá mayor texto con tipo de fuente proporcional que con fuente fija. Un ejem‐ plo de estas es la Courier. solo se recomienda usar cursivas cuando es justificado su uso por títulos de libros. notas a pie de página y materiales en los anexos. símbolos estadísticos. notas a pie. Estos tres tipos de letra. por ejemplo. 93 .FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 2. tipo normal. cuando el tamaño de la letra principal es 12. periódicos o revistas. El tamaño de letra para algunas tablas. Tipos y tamaños de letra En los procesadores de textos y paquetes afines se trabajan dos tipos de fuentes de letra: Proporcionales y Fijas (o de estilo de máquina de escribir). destacar usos lingüísticos o expresiones erróneas de ori‐ gen. En el cuerpo del texto lo más aconsejable es no usar letras en negritas (bold) o con tamaño distinto. Estos cuatro tipos de letra mencionados (manejados comúnmente como esti‐ los de letra estándares para oficina) pueden usarse en la redacción de trabajos de informes de investigación. nombres de géneros de especies. cuidando que sea uniforme. Espaciado interlineal El cuerpo del texto regular de un informe de investigación debe ser a doble espacio. Estos tres tipos de letras son los que recomendamos para el cuerpo del texto de informe de investigación. distinta a la que se usa en el texto regular del informe de investiga‐ ción. como tipo de letra predeterminada por el procesador Word y de muy fácil y cómoda lectura. El tamaño de letra puede ser 10 ó 11 para la letra de numeración de páginas. En esta vía. Si se usan estos tipos de letra el tamaño debe ser de 10 puntos. etc. Se recomienda usar la predeterminada por el procesador de texto. Los tipos de letra fija tienen el mismo espacio para cada caracter. Times New Roman y Calibri son tres ejemplos). Cuando se usa este tipo de letras se debe usar un tamaño de 12 puntos. que pueden estar a espacio sencillo.

2. aparezcan completos e idénticos a los que aparecen en su portada.7.1.6. incluyendo los anexos. etc. Portada La portada y la página inicial del documento interior son idénticas. 2. deben ir numeradas en arábigos (1.. por ejemplo]). v. tutores o miembros del jurado.) al centro de la página y en la parte inferior. 94 . Descripción de las páginas preliminares 2.2. 11 puntos. 2. 4.2. en mayúsculas solo el inicio de nombres y apellidos. La portada no cuenta para la numeración de las páginas. En congruencia con lo anterior. seguido de la ciudad y estado (abreviado solo cuando el nombre de la ciudad coincide con el nombre del estado [Durango. Oficio de aprobación Este deberá tener el formato aprobado por la institución educativa y el aspi‐ rante deberá cuidar que el título de su trabajo de investigación. c) El título completo del trabajo de investigación. iii. nombres propios y después de punto y seguido. su nombre com‐ pleto y el nombre de los revisores.7. la tabla de contenidos inicia enlis‐ tando el oficio de aprobación.7.1. Dgo. este deberá de ser de máxi‐ mo 200 caracteres (contando los espacios). Esta debe incluir el logo oficial y actualizado de la institución educativa así como los nom‐ bres completos de esta y del programa por el que se valida el grado a que se aspi‐ ra (sin ningún tipo de abreviación).2. por ejemplo). en mayúsculas solo el inicio del párrafo. sin estilización alguna o marcas. b) El grado completo a que aspira con este trabajo de investigación. Páginas preliminares Usar números romanos de caja baja (ii. 5.6. en mayúsculas solo el inicio del párrafo y después de punto y seguido. sin símbolos o marcas. esta inicia con el oficio de aprobación aunque este físicamente no tienen el número de página impreso. A partir de la Introducción Todas la páginas.6. Se recomienda usar la numeración predeterminada por el procesa‐ dor de texto Word: letra normal.). iv. Además debe incluir: a) El nombre completo del aspirante tal y como aparece en documentos lega‐ les.1. Estos nombres van a 12 puntos en mayúscu‐ las. Paginación 2. y en la posición indicada en el apartado 2. 3. d) La fecha en formato mes año (Marzo 2009. 2. etc.

2.3. para futuras colaboraciones profesionales o en el ámbito laboral. sobre todo aquellos antecedentes profesionales e intereses que lo han lleva‐ do a concretar el trabajo que se presenta. primer nivel de subtítulos y anexos. 2.. conservando las mayúsculas. La forma en que se construyan los diferentes componentes del currículum vita es libre. De igual forma. capítulos. 2. además de una exposición breve de los resultados.7. 95 . bold (negritas). por ejemplo]). Tabla de contenido Estas deben incluir desde las páginas preliminares.4. El formato es el mismo que el resto del documento. Luego.6. consideramos de suma importancia acostumbrarnos a su inclusión. una exposición breve de la metodología de investigación y el procedimiento. Currículum vitae Aunque la tradición en las escuelas de educación superior en México no acostumbran incluir este requerimiento. ya que el currículum vitae del aspirante comple‐ menta la información sobre los antecedentes del aspirante a grado o investiga‐ dor. mismo formato que el resto del do‐ cumento. introducción.7. El forma‐ to debe ser el mismo que se usa en el cuerpo del documento.7. en el mismo formato de títulos que el resto del documento. en párrafo alineado a la derecha o enlistados sin viñeta van los nombres de las per‐ sonas a quienes se dedica el trabajo (estos pueden incluir su título profesional [Mtro. es una proyección profesional del aspirante a grado o investi‐ gador. deben cuidarse los preceptos que se marcan para el resto del trabajo. 2. tratando de incluir los aspectos generales o particulares tradicionales de este tipo de documentos. todo en letra normal.7.7.5.3. en cuanto al formato.7. Agradecimientos (opcional) Se usa el mismo formato que la dedicatoria. Dedicatoria (opcional) Deberá tener el título DEDICATORIA en la parte superior y al centro de la página. iniciando con el oficio de aprobación. cursivas y subrayados que se indican en el apartado 2.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 2. Resumen Debe tener un máximo de 350 palabras y debe contener enunciado el proble‐ ma de investigación.

y de acuerdo con el Manual de estilo de la APA (2002).7.2.7.3. deben incluirse todas las figuras salvo aquellas que están contenidas en los anexos. Las citas De la misma manera que los datos en el artículo sustentan las interpretacio‐ nes y conclusiones.9. citando por autor y fecha los trabajos que se investigaron. cuando se desea referir al lector hacia alguna información antecedente. se llama la atención de este con frases como “para una reseña. 96 .. las citas de referencia documentan las afirmaciones realizadas con respecto a la literatura. o puede ir en letra normal 12 puntos sin cursivas o negritas. De igual forma. Lista de tablas Se deben incluir todas las tablas que aparezcan en el texto. año)”.8. se debe documentar el estudio a lo largo del texto. el formato puede ser el mismo que llevan en su título (véase 2. Por ejem‐ plo. se debe identificar su referencia como un resumen. Esta tipología de las citas de fuen‐ tes bibliográficas –según la fuente. el número de autores. Para dar una mayor comprensión y resumen sobre las diversas maneras de citar. véa‐ se” y “e. El formato se plantea igual que para el lista‐ do de tablas. de fuentes o la fidelidad de la idea– será explicitada y ejemplificada a partir de los subapartados que en la misma tabla se indican.). Los pro‐ cedimientos estándar para citar aseguran que las referencias sean precisas. si únicamente se obtiene un resumen pero no se consigue ni se lee tampoco el artículo completo.g. com‐ pletas y útiles para los investigadores y lectores. 2. Lista de figuras Igual que el listado de tablas. 2.1.8. hemos configurado una tipología de las maneras de citar (tabla 14). Este estilo de cita breve identi‐ fica la fuente para los lectores y les permite localizarla en la lista alfabética de referencias al final del escrito.). Tal como se mencionó en el apartado sobre la hones‐ tidad y el plagio (1. Se de‐ ben elegir las referencias con sensatez y ser citadas de manera precisa. Todas las citas en el manuscrito deben aparecer en la lista de referencias y estas últimas deben citarse todas dentro del texto. véase (autor. salvo aquellas que estén contendías en los anexos.

Por el número de fuentes. 5. Seis o más autores. b) Múltiple: Varias fuentes. 3. b) Varios autores. 1a. De 40 ó más palabras. b) Indirecta: La información se obtiene de una fuente que cita a la fuente original. 6. Tres. Trabajos clásicos. pero la redacción está adap‐ tada al documento. 2. 2. Un autor citado de una parte específica de una fuente. 2. Autores con el mismo apellido. año y número de página entre paréntesis. Citar trabajos sin autor o con autor anónimo.8. 2. Por la fuente de donde se obtiene la información. Más de un párrafo a) Un autor. Tipificación de las citas de fuentes bibliográficas Criterio de clasificación 2.1. 2. Por la fidelidad de la idea. 1.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Tabla 14.8. Muchas fuentes electrónicas no proporcionan números de página (a menos que sean reproducciones de material impreso en formato PDF). Comunicaciones personales.8. Menor de 40 palabras. Se 97 .8.Dos autores. En un párrafo 2b. 2. 3. Al citar fuentes impresas.4.3. Grupo como autor.2. Citar por la fuente de donde se obtiene la información a) Directa: La información se obtiene directamente de la fuente. cuatro o cinco autores. se utilizan en lugar de los correspondientes a las páginas. En medio de un párrafo. Por el número de autores en una misma fuente. 8. 1. Un mismo autor citado dos o más veces en el mismo párrafo. Para una cita textual directa. Tipos Subtipos a) Directa: La información se obtiene directamente de la fuente. 1. se especifica el autor. Si los números de párrafo son visibles.8. Un trabajo por un solo autor. b) Parafraseada: Se utiliza la idea del autor. la información proporcionada variará depen‐ diendo de si su fuente estuvo en formato impreso o electrónico. a) Sencilla: Una fuente. 7. 2. 1b. a) Textual: Se recu‐ pera la idea tal y como se presenta en la fuente.1. 4. Al final del párrafo 2a.

. Para la citación de un trabajo discutido en una fuente secundaria se omiten citas contenidas dentro del material original que se está citando de manera tex‐ tual. En algunos casos.8. 2000)..emplea el símbolo ¶ o la abreviatura párr. a través de las fuentes secundarias. los lectores podrán rastrear el material citado. ¶ 1). En 2000 Walker comparó los tiempos de reacción. 98 . Se menciona solo el apellido del autor y el año.2. Cur‐ tis. En el texto. podría ser necesario omitir por completo la localización de una referencia. solo se enlista la fuente secundaria. cualquiera de los dos datos puede ir entre paréntesis o en la redacción del párrafo en que se hace la cita. Atkins & Haller. En el caso de documentos a los que se tiene acceso mediante un buscador Web. ¶ 5) dijo. se cita el encabezado y el número del ¶ que le sigue para orientar al lector en la localización del material citado. 1993). Citar una fuente por el número de autores en una misma fuente a) Citar un trabajo con un autor. Ejemplo: Como Myers (2000.. Ejemplo: Estudio de Seidenberg y McClelland (como se cita en Coltheart. como en el caso de que no sean visibles los números de página o párrafo y no se proporcionen encabezados o su empleo sea confuso. 2. 200.... sección de Conclusiones. Ejemplo: “El sistema actual de cuidado y el enfoque presente en la definición de los tratamientos con apoyo empírico resultan miopes” (Beutler.. En un reciente estudio de los tiempos de reacción (Walker. Los trabajos así citados. proporcionando la citación para la fuente secundaria.” Si hay encabezados en el documento y no son visibles los números de página ni de párrafo (no se pueden contar y asignarle número que facilite la identifica‐ ción). Un trabajo por un solo autor. b) Indirecta: La información se obtiene de una fuente que cita a la fuente origi‐ nal. no necesitan in‐ cluirse en la lista de referencias (a menos que se refieran en alguna otra parte dentro del texto).. se nombra el trabajo original. “las emociones positivas. Ejemplos: Walker (2000) comparó los tiempos de reacción. 1.

Walker (2000) describió el método. (1987) Todas la citas dentro del texto: (Universidad Iberoamericana. 1982) … el libro College Bound Seniors (1979) Cuando el autor de un trabajo se designa como “Anónimo”. Grupo como autor. Citar trabajos sin autor o con autor anónimo Se citan dentro del texto las primeras palabras de la entrada en la lista de referencias (por lo común. folleto o informe: Ejemplos: … en cuidado independiente (“Study Finds”. corporaciones.. Los nombres de algunos autores corporativos (e.. Se utilizan comillas dobles en torno del título de un artículo o capítulo. asociaciones. el título) y el año. y grupos de estudio) por lo común se escriben completos cada vez que aparecen citados en el texto.. debe escribirse completo.. 1987) 3. Dentro de un párrafo. Un mismo autor citado dos o más veces en el mismo párrafo. instituciones gubernamentales). Walker también encontró que. (1994) Primera cita dentro del texto: (Instituto Mexicano del Seguro Social [IMSS]. reconocidos socialmente. libro. se cita dentro del texto la palabra Anónimo seguida por una coma y la fecha: Ejemplo: (Anónimo.g.g. 1994) El nombre de autores corporativos que no son fácilmente reconoci‐ bles por sus siglas. 1994) Citas subsecuentes: (IMSS. universidades. este trabajo se debe enlistar indicando en la parte del autor la palabra Anónimo.. Entrada en la lista de referencias: Universidad Iberoamericana.. no se requiere incluir el año en referencias subsecuen‐ tes para un estudio. se escriben completos en la primera cita y se abrevian a partir de la siguiente. Ejemplos: Entrada en la lista de referencias: Instituto Mexicano del Seguro Social. anotando en cursivas el título de la revista científica.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 2. 1998) En la lista de referencias. en tanto no se confunda con otros estudios citados dentro del documento: Ejemplo: En un estudio reciente acerca de los tiempos de reacción. Los nombres de grupos que funcionan como autores (e. 4. 99 .

Luce (1986) también encontraron que. conversaciones tele‐ fónicas y otras semejantes se citan solo en el texto. 2001) 8. 1981. se incluyen las iniciales del primer autor en todas las citas dentro del texto. siempre se citan ambos apellidos cada vez que se presente la referencia dentro del texto. Las cartas. p. Ejemplo: R. f... 6. 1931) James (versión 1983) No se requieren entradas en las referencias para las obras clásicas importan‐ tes como las obras antiguas griegas y romanas y la Biblia. Comunicaciones personales. Si una lista de referencias incluye publicaciones realizadas por dos o más au‐ tores principales con el mismo apellido. considerando las indicaciones que se mencionan en el siguiente apartado. A. Ejemplos: (Aristóteles. simplemente se identifi‐ can dentro de la primera cita en el texto la versión que se utilizó. Autores con el mismo apellido. aun si el año de publicación difiere.5. 100 . memorandos. seguido por una coma y la abreviatura s. 13:1 (Biblia de Jerusalén) Nota: Los casos 4 al 8 pueden aplicarse también cuando se tienen dos o más auto‐ res. 1989. tal como sucede para algunos trabajos muy antiguos. Indicar la página. Un autor citado de una parte específica de una fuente. Ejemplo: 1 Cor. cap. figura. para indicar “sin fecha”. citar el año de la traducción que se utilizó. Cuando un trabajo no tiene fecha de publicación. Cuando un trabajo tenga dos autores. Trabajos clásicos. Schaie (comunicación personal. trad. capítulo. W.. 332) (Shimamura. prece‐ dido por la abreviatura trad. Ejemplo: K. Luce (1959) y P. algunos mensajes electrónicos. 18 de abril. no se incluyen en la lista de referencias. citar en el texto el apellido del autor. 3) 7. b) Citar un trabajo con múltiples autores 1. o el año de la versión que se usó antecedido por la palabra versión. tabla o ecuación en el punto adecuado del texto. Cuando una fecha de publicación resulta fuera de lugar. D. Ejemplos: (Cheek. De dos autores.

en citas subsecuentes.8. se citan a todos la pri‐ mera vez que se cita la referencia. Como se ha demostrado (Jöreskog & Sörbom. en tablas y pies de figura. se incluye únicamente el apellido del primer autor. 1990c. en la lista de referencias. Ejemplo: Wasserstein.. y el año para la primera cita y las subsecuen‐ tes. Wasserstein et al. seguido de et al. Ejemplo: Como Nightlinger y Littlewood (1993) demostraron. b. se unen los apellidos mediante el signo & (del latín et... 1984. (sin cursivas y con punto después de al) y el año. Rosen. Ejemplo: Diversos estudios (Zola‐Morgan & Squire.. cuatro o cinco autores. Seis o más autores. si se trata de la primera cita de la referencia dentro de un párrafo. Cuando un trabajo tiene seis o más autores. Zapulla. Dentro de un material parentético.. seguido por et al. Tres. Se debe utilizar el orden que aparece en la lista de referencias. 1986a.. por el año de publicación. que significa y). c. Gerstman y Rock (1994) hallaron que [primera cita en el texto]. en prensa) Identificar los trabajos a cargo de un mismo autor (o por dos o más autores en el mismo orden) con la misma fecha de publicación por los sufijos a.. Sin embargo. 2.. Por el número de fuentes a) Sencilla: Una fuente. en prensa‐a) Se enlistan dos o más trabajos realizados por diferentes autores a quienes se 101 . 3. 1990.3. cuatro o cinco autores. (1994) encontraron que [primera cita subsecuen‐ te por párrafo de allí en adelante]. 2000) b) Múltiple: Dos o más fuentes. 2.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Unir los apellidos dentro de una cita de autor múltiple en un texto corrido por medio de la conjunción y. así como en la lista de referencias. Cuando un trabajo tenga tres. Se disponen dos o más trabajos realizados por los mismos autores en el mis‐ mo orden. se cita únicamente el apellido del primero de ellos. se proporcionan las iniciales y apelli‐ dos de los primeros seis autores y para todos los restantes se utiliza la abreviatura et al. Ejemplo: (Gogel. Ejemplo: En un reciente estudio de los tiempos de reacción (Walker. 1989).

Por la fidelidad de la idea a) Textual: Se recupera la idea tal y como se presenta en la fuente. 1993. desapareció cuando las conductas se estudiaron de esta manera. 1993. el cual se había veri‐ ficado en estudios previos. el año y la página específica del texto citado. Si hay más párrafos adicionales dentro de la cita. Una cita textual corta (con menos de 40 palabras) se incorpora en el texto y se encierra entre dobles comillas.. desapareció cuando las conductas se estudiaron de esta manera” (Miele. Separar las citas con punto y coma. p.8. 276). la distancia de esta nueva sangría será a la misma distancia indicada en la ración anterior. 102 . 276).cita dentro del mismo paréntesis en orden alfabético. por el apellido del primer autor. Ejemplos: Cita 1: Ella afirmó. la primera línea de cada uno tiene sangría. aun cuando se administraron fármacos mare‐ antes [sic]. Fox. Los primeros estudios (e.. 1980.4. Funk. el material duplicado del reactivo de una prueba y las instrucciones literales dadas a los participantes deben reproducirse palabra por palabra. En el caso de una cita de 40 ó más palabras se despliega en un bloque inde‐ pendiente de las líneas mecanografiadas. Ejemplo: Diversos estudios (Balda. El material directamente citado del trabajo de otro autor o del propio trabajo previamente publicado. 2. pero no aclaró cuáles conductas se sometieron a estudio. De 40 ó más palabras. Cita 2: Miele (1993) encontró que “el ‘efecto placebo’.. a una distancia de 1.3 cm (1/2 pulg) o cinco espacios desde el margen izquierdo. “El ‘efecto placebo’. Abdullah. desapareció cuando las conductas [solo del primer grupo] se estudiaron de esta manera” (p. las conductas no se presentaron más [las cursi‐ vas se agregaron]. 1984. incluyendo la referencia completa en la lista de referencias (Miele. omitiendo las comillas. 1. La cita entera se escribe con el mismo espaciado del texto regular y con tamaño de fuente un pun‐ to menor a la del mismo texto regular. 276).g. 1985) 2. Más aún. el cual se había verificado en estudios pre‐ vios. Cita 3: Miele encontró lo siguiente: El “efecto placebo”. 1988. Camil. Cuando se cita. p. Todo el párrafo tiene sangría desde el margen izquierdo. se debe proporcionar siempre el apellido del autor. Menor de 40 palabras.

Ejemplo: Miele (2004) menciona que el efecto placebo tendió a desaparecer en los participantes de su estudio cuando las conductas se. b) Parafraseada. Sin embargo. cita 3). se insertan entre corchetes las palabras ‘cursivas añadidas’. [sic])..1979) resultaron claramente prematuros en atribuir los resulta‐ dos al efecto placebo (p. pero la redacción está adaptada al documento. Se usan las dobles comillas para citar en el texto. No se usan puntos suspensivos al final ni al principio de cualquier cita a me‐ nos que. la cita debe seguir las palabras. En el caso de insertar material se usan corchetes. en cursivas y entre corchetes (i. 276). Se utilizan comillas sencillas dentro de las dobles comillas para resaltar lo que se encerró en la fuente original entre comillas dobles (véase ejemplo. Se utiliza la idea del autor. Se usan puntos suspensivos dentro de una oración para indicar que se ha omitido material incluido en la fuente origi‐ nal. la ortografía y la puntuación interior de la fuente original. Si se desea enfatizar una palabra o palabras en una cita.. Se usan dobles comillas para encerrar cualquier material citado dentro de la cita en bloque (véase ejemplo. inmediatamente después del error en la cita. Si alguna falta de ortografía pudiera confundir al lector..e. no paréntesis. con el fin de prevenir una interpretación errónea. Se pueden hacer algunos cambios en la fuente original que no requieren ex‐ plicación: La primera letra de la palabra citada puede cambiarse a mayúscula o minúscula. para encerrar el material (adicional o explicaciones) insertado en una cita por una persona que no es su autor original (véase ejemplo. El signo de puntuación que finaliza la oración puede cambiarse para adecuar la sintaxis. Cuando se parafrasea o se hace referencia a una idea contenida en otro tra‐ bajo. Exceptuando casos como los señalados en apartados posteriores (Cambios en la fuente original…). cita 2). se escriben en cursi‐ vas. cita 3). inserte la palabra sic. número de página o de párrafo). cita 2). esto es [cursivas añadidas] (véase ejemplo. se necesite enfatizar que la cita comienza o finaliza en medio de la oración. no se requiere proporcionar una referencia de localización (e. aun si ésta presenta incorrecciones. La puntuación de las fuentes citadas será diferente dependiendo de si la cita 103 . Las citas textuales deben ser fieles. Inmediatamente después. Las comillas sencillas pueden cambiarse por comillas dobles y viceversa. En citas en bloque (cualquier cita de 40 ó más palabras) no se utiliza ningún tipo de comillas para encerrar las citas en bloque.g. hay cambios que se hacen a la fuente original que sí requieren de explicación: por ejemplo omitir material..

la di‐ rección electrónica de la revista o página WEB consultada. Moscú. después del año se pone coma y el mes o fecha de edi‐ ción de la revista. curso. el resto en minúsculas. Tokio. comuni‐ 104 . lo recomendable es consultar el Manual de estilo de la APA.g. Localidad donde se originó la publicación impresa o electrónica. la fecha de acceso a esta. En caso de una revista. después de la coma se escri‐ be el latinismo et al. en mayúscula la inicial. Fernández Collado. & antes del tercer autor. Roma. R. etc.. Estocolmo. Apellidos del autor o autores (hasta tres). deberá ponerse el título de este artículo o apartado en letra normal. si es que hay alguno. Al propor‐ cionar la localidad. & Baptista Lucio. (con el punto al final). Las referencias bibliográficas En concordancia con lo indicado por el Manual de estilo de la APA (2002). el modelo básico es el siguiente: 1 2 3 Hernández Sampieri. antes que el título de la revista. el número de edición del texto. París. libro. Londres. solo la inicial del apellido en mayúsculas y con punto. 5. Escribir con mayúscula solo la primera palabra del título y del subtítulo.). En caso de autores con dos apellidos. 2. Año de la edición. Los Ángeles. Meto‐ dología de la investigación. Nombre del libro en cursivas (de la revista o del título de la página WEB. se prefiere incluir el estado y el país siempre. Si se trata de un artículo o apartado de revista o libro. según sea el caso). Nueva York. sin descartar a ninguno. Milán. P. México: McGraw‐Hill. conferencia. Además de los datos anteriores. Para estas y más particularidades que presenten las fuentes consulta‐ das. sea cual haya sido el medio por el que se haya accedido a la información (impreso. solo se menciona al primer autor según el orden en que aparecen en la portada o referencia del libro. Para esto es importante seguir destacando la importancia de citar a todos los autores de quienes se tomaron ideas para construir la investi‐ gación propia. página consultada en Internet o mensaje recibido. etc.o el material parafraseado está dentro de una oración o en el texto.. Boston. 4 5 En el cual: 1. publicación en la red o emisión del mensaje. Se deben incluir solo las fuentes que se utilizaron en la investigación y prepa‐ ración del documento. Ámsterdam. Chicago. en algunos casos se requiere el número de páginas (artículos o apartados de un libro. etc. 2. Nombre de la editorial. (1996).9. C. así como cualquier nombre propio dentro de estos. 4. 3. coma después de un autor. electrónico. escribir ambos apellidos en las refe‐ rencias. En el caso de ser cuatro autores o más. bien conocidas (e. excepto en los casos de ciudades como México y ciudades importantes de otros países.

una bibliografía cita trabajos que sirvieron de fundamento o son útiles para una lectura posterior.com Como lo hemos mencionado.). C. 78. De los conceptos a los índices empíricos. I. Ejemplos de entradas de referencias bibliográficas: a) Para un artículo de revista periódica: Borman. (pp. (1993). Metodología de las Ciencias Sociales. 26. Disponible en: http:// jmmr.). recomendamos acudir al Manual de estilo de la APA. c) Para un apartado en antología o artículo en enciclopedia: Bergmann. las referencias que se citan en el texto deben aparecer en la listas de referencias y viceversa. D. E. 35‐46).. Conceptos e índices. M. A. (1993). & White. P.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA cado personal. Pulakos. Se deben enlistar las entradas en orden alfabético y estas referencias van igual que el texto regular del documento. Chicago: Encyclopaedia Britannica. Boudon & P. Journal of Mixed Methods Research. 501‐508). W. Rol de la experiencia temprana en el desarrollo de la supervision. en contraste. Oppler. H.. En The New encyclopaedia Britannica (Vol. S. 105 . etc. Hanson. En congruencia con lo anterior. para dudas por casos específicos de fuentes o particularidades. 443‐449. Journal Revista de psicología aplicada. a doble espacio. A.. 2ª ed. L. P. Lazarsfed (Comps. (1979). b) Para un capítulo de libro: Lazarsfeld. Relativity. Barcelona: Laia. d) Para información en la Internet: Bryman. pp. una lista de referencias cita trabajos que apo‐ yan específicamente a un escrito en particular. aunque creemos que con estas ejemplificaciones se pueden discernir las acotaciones ge‐ nerales para las fuentes a que más se recurre en la actualidad . (2007). En R. 1(1). A. 8‐22.sagepub. Barriers to Integrating Quantitative and Qualitative Research. G. Así.

.

C. Thousand Oaks. U. A. (2003). V. R. (2006). Castejón Costa. Barriers to Integrating Quantitative and Qualitative Research. México: McGraw‐Hill. J. P. Bryman. (1973). & Atkinson.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Arnáiz Sánchez. Durango. Una propuesta basada en la investigación‐acción. Domingo. (1999). 8‐22. J. D. J.A. Madrid: McGraw‐Hill. Introducción a la Estadística en So‐ ciología. Madrid: Alianza Editorial. Colás Bravo. 189‐208. García Ferrando. Madrid: La Muralla.: Sage Publications. México: McGraw ‐Hill. 2ª ed. Quantitative. W. W. Campbell. & Hernández Pina. Revista de Investigación Educativa. (1996). Disponible en: http:// jmmr. Transformando la práctica docente. Socioestadística. Métodos de investigación. Designing and Conducting Mixed Meth‐ ods Research. (2002). L. Tesis de doctorado no publicada. Etnografía. Instituto Universitario Anglo Español. Fierro. Jaik Dipp. Meto‐ dología de la investigación. & Fernández. Bolívar. Creswell. (1988). 2nd ed. Proyecto de investigación. N. & Ruiz Jiménez. UAD. D. Buenos Aires: Amorrortu. California. La investigación‐acción en educación. P. & Stanley. G. (1998). & Baptista Lucio. B. Choosing Five Traditions. Thousand Oaks.S. (1997). 2ª ed. Kerlinger. J. P. U. M. P. L. (2005). (2007). Influencia de un programa de desarrollo de las habilidades psicolingüísticas en el acceso a la lecto‐escritura. Métodos y técnicas de investigación para las Ciencias Sociales. Hammersley.. Madrid: Morata. Fernández Collado. Investigación del comportamiento. Briones. California. 2ª ed.. (1981). (2007). Qualitative Inquiry and Research Design.. México: Trillas. C. 107 . (1996). J. Research Design: Qualitative. España: Ediciones Universidad de Navarra. J. El ser y el deber ser de la participación social en la es‐ cuela primaria. Barraza Barraza. 20(1). México. Factores asociados con la eficiencia terminal en el posgrado en educación. & Rosas. S. J. Pamplona. USA: SAGE Publications. Hernández Sampieri.A. México. Fortoul. L. J. Journal of Mixed Methods Research. Durango.: Sage Publications. México: Paidós. & Plano Clark. Creswell. Elliot. Thousand Oaks. (1999).. M. Creswell. Diseños experimentales y cuasiexperimentales en la investigación social. El proceso de investigación en educación. W.S. Fox.com Buendía Eisman. (1994). A. and Mixed Methods Approaches. M. F. La investigación biográfico‐ narrativa en educación. (2001). Métodos de In‐ vestigación en Psicopedagogía. 1(1). L. L.sagepub.. Barcelona: Paidós. F. (1994). A.

R. 35‐46).Lazarsfeld. Presenting the Results of Empirical Studies.A. (2007). De los conceptos a los índices empíricos. P. Las Cruces. 21ª ed. U. methodology. Journal of Mixed Methods Research.). R. Rudestam. Manual Moderno. J. R. (1996). 1(1). Ritzer.S. Boudon & P. Real Academia de la Lengua Española. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Documento policopiado. 3‐7. Lazarsfed (Comps. and applications. R. Heuristic research: Design. (1990). Bogotá. Gil Flores. Methodological Implications of Combining Qualitative and Quantitative Methods. G. (1992). Metodología de las Ciencias Sociales. Paradigms Lost and Pragmatism Regained. (2002). El oficio del investigador educativo. Strauss. D. Qualitative‐Quantitative Research Methodology. 2ª ed. 64‐78. E. Perfiles Educativos. E. M. A. (1998). & Creswell. 78‐119).A. Stake. 61. & García Jiménez. Madrid: Autor. G. J. Thousands Oaks.. Tashakkori.sagepub. (2002). Newbury Park. I. (2002). Morgan. E. México: Autor. Rodríguez Gómez. New Mexico State University. & Benz. (1997).S. Barcelona: Laia.A. Métodos.sagepub. México. K.com 108 . España: Aljibe. Martínez Rizo. Guidelines for Preparing a Thesis or Disser‐ tation: The Print Version. & Newton Rae. Disponible en: http:// jmmr. 2ª ed. 48‐76. In Surviving your Dissertation (pp. Exploring the Interactive Continuum. Newbury Park: SAGE Publications. U. (1994). (1993). Retos e interrogantes I. (1992). Martínez Rizo. Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española. 2ª ed. (2005). Disponible en: http:// jmmr. Sánchez Puentes. En R. México: McGraw‐Hill. Newman. C. Phenomenological Research Methods.: Sage Publications. (2007). U. G. (1994). A. Aguascalien‐ tes. F. (1993). Du‐ rango.: Southern Illinois University Press.S. Manual de estilo de publicaciones de la American Psy‐ chological Association. Bases de la investigación cualitativa. (pp. Universidad Autónoma de Aguascalientes (documento policopiado). Madrid: Morata.: Author. C. Investigación con estudio de casos. 1(1). Málaga. Teoría sociológica contemporánea. Metodología de la investigación cualitativa. C. L. Didáctica de la problematización en el campo científi‐ co de la educación. La lógica de la producción científica y la lógica de la búsqueda bibliográfica. & Corbin. Madrid: La Muralla.A. G. Moustakas. 2ª ed. I. Colombia: Universidad de Antioquia. La Investigación Cualitativa. F. Pérez Serrano. Conceptos e índices. (1979). U. (1996). (1999). J. Journal of Mixed Methods Research. Moreno Bayardo. Elaboración de proyectos de investigación.: Sage Publications.S. Editorial: The New Era of Mixed Methods. México: Universidad Autónoma de Aguascalientes.com Moustakas.

& Meyer. B. W. (1996). México: Paidós. J. Manual de técnica de la investigación edu‐ cacional.FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Van Dalen. 109 . D.

.

con un tiraje de 1000 ejemplares más reposición.. Dgo. col. .Este libro se terminó de imprimir en marzo 2009. en Editorial Entorno. calle Beatriz Prado 302. Durango. Benjamín Méndez.

ASOCIACIÓN DE INVESTIGADORES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful