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HUMANIDAD=CULTURA=EDUCACION

Cuando se ha afirmado más atrás que la educación es actividad humana se quiere

significar que es una actividad humana realizada por humanos, entre humanos y para humanos.
Es transmisión de humanidad entre humanos, transmisión de lo humano de unos humanos
a otros. En este sentido puede aceptarse la afirmación kantiana de que el ser humano llega a ser
tal sólo por la educación.

Ahora bien, la producción de humanidad por humanos, la constitución de un mundo

específicamente humano, es lo que se ha definido tradicionalmente como cultura. Si aceptamos
que la educación en cuanto actividad específicamente humana es producción de humanos por
otros humanos con medios humanos, podemos trazar un signo de igualdad entre cultura y
educación. Más aún, esa identidad se extiende también a humanidad. Se tiene así la ecuación
humanidad = cultura = educación. Habría identidad entre los tres términos. El reconocimiento de
esta identidad, sin embargo, no puede impedirnos constatar las diferencias, lo que se verá a
continuación.

Así, la educación, en cuanto actividad humana específica, se presenta como transmisión

de la cultura o como “cultura-que-se-está transmitiendo”, como ese hacer específico que consiste
en transmitir la cultura. En este sentido, el filósofo pragmatista John Dewey afirma que “en
términos generales, la educación significa la suma total de procesos por los cuales una
comunidad o grupo social transmite sus poderes y fines adquiridos con el fin de asegurar su
propia y continuada existencia y crecimiento”1. Para las concepciones tradicionales, la educación
es presentada como transmisión de la cultura de las viejas generaciones a las nuevas
generaciones. Sin embargo, esta caracterización de la educación como transmisión la limita sólo a
las nuevas generaciones, dejando de lado que esa transmisión se realiza también en dirección a
las “viejas” generaciones.

LA CULTURA COMO UNIVERSAL CONCRETO

La cultura así presentada se nos presenta como la totalidad del hacer humano: se trata no
sólo de lo producido conscientemente sino que también de aquello como las costumbres o el
hábito que son también resultados del actuar en sociedad. Cultura es así todo lo que el ser
humano ha hecho y hace, objetivado en productos (“materiales” o “simbólicos”). En este sentido,
el británico Edward Burnett Tylor (1832-1917) define la cultura o civilización como "el conjunto
complejo que comprende el conocimiento, la fe, el arte, las reglas morales, jurídicas, las
costumbres y toda otra aptitud o hábito adquirido por el hombre como miembro de la sociedad".
En esta enumeración de elementos, Tylor olvida, sin embargo, el trabajo como factor fundamental
de humanización y, por tanto, de culturización.

La cultura, siendo propia del ser humano, es universal: todos los seres humanos, en
cuanto son humanos, son cultos. Como todo ser humano, en cuanto humano, hace
humanamente algo humano, todo ser humano es culto. Dicho de otro modo, todo ser humano,
en cuanto tal, “tiene” cultura, es culto. Tanto Xi, como Sam Boga así como los otros personajes
de la película Los dioses deben estar locos son “cultos”.

La dialéctica de la objetivización/subjetivización de la cultura

Esta idea de cultura como totalidad del hacer humano incluye no sólo los productos
culturales sino que también el hacer humano mismo y los medios con los que se realiza ese
hacer. Este hacer objetivado no es sino que la exteriorización de las potencias subjetivas de los
seres humanos actuando cooperativamente (sin importar en este nivel de abstracción que esa
cooperación sea voluntaria o forzada, autónoma o heterónoma), interactuando, relacionándose
recíprocamente, actuando a partir de normas elaboradas por los seres humanos mismos. La
cultura como hacer objetivado, como producto, es interiorizada en y por los sujetos, es
1
Dewey, John Art. Education en Monroe, Paul Encyclopedia of Education.- Columbia: s. d., 1019-1913
 53

subjetivada, desarrollando de este modo las potencias subjetivas, constituyéndose así en la

base de nuevas producciones culturales. Esto es lo que se podría denominar la forma general
de la dialéctica de la objetivización/subjetivización de la cultura.

De aquí entonces que no parezca adecuado afirmar la existencia de una “cultura

objetiva” y de una “cultura subjetiva”, como entidades autónomas, opuestas y separadas la una
de la otra, puesto que sólo se las puede comprender en su interrelación, en su paso de lo
“exterior” a lo “interior” y de este a lo “exterior”, de lo subjetivo a lo objetivo y viceversa.

Desde el punto de vista de la dialéctica de la objetivación/subjetivación de la cultura

tampoco, parece adecuado definir la educación como lo hace el alemán Hermann Nohl, como
“modo de ser subjetivo de la cultura”, como “la forma interna y espiritual del alma que puede
acoger en sí con sus propias fuerzas todo lo que llega a ella desde fuera y estructurar todas las
manifestaciones y acciones de esta vida unitaria”2, puesto que, por una parte, se la define como
mero procesamiento “interior” sin considerar la actividad “interiorizante” o “subjetivizante”
llevada a cabo por el “exterior”. Es decir, la educación no es solamente la actividad “interior”,
sobre sí misma que realiza el sujeto sino que educación es también la actividad que realizan los
otros sujetos desde el “exterior”. En la concepción subjetivista de Nohl se ve al “alma” como una
especie de ente preexistente a todo el proceso de interiorización/ exteriorización de la cultura.
Esto hace imposible el considerar esta “alma”, al mismo tiempo, como producto o resultado de
ese proceso. Sin embargo, el “alma” es resultado del proceso de aculturación.

Naturaleza y cultura

En cuanto marca de lo específicamente humano, la cultura se opone a lo no-humano, a

lo no hecho por el ser humano. Lo existente no hecho por el ser humano es la naturaleza. La
cultura sería así artificial por oposición a la naturaleza: esta última no le debe su existencia al
hombre. Esta oposición naturaleza-cultura recubre de alguna manera la oposición entre hombre-
animal. El ser humano, a diferencia de este último, es producto de su propia acción, acción que se
ejerce sobre sí mismo.

Desde antiguo se ha marcado esta diferencia, sea subrayando

. la continuidad: “la cultura es un desarrollo de la naturaleza”; sea,
. la discontinuidad: lo natural y lo cultural son dos realidades radicalmente distintas; sea,
. la oposición real: “la cultura es algo contrapuesto a la naturaleza” o también “la cultura
es un obstáculo al desarrollo espontáneo de la naturaleza”

Cabe señalar que ya los sofistas establecen la diferencia entre “lo que es por
naturaleza” y “lo que es por convención” o “por ley”. Los cínicos, por su parte, se oponen a todo
lo que no sea la “simplicidad” natural, considerando la cultura como un signo de corrupción y
decadencia, siendo seguidos siglos más tarde por Jean-Jacques Rousseau. Para los estoicos,
por su lado, vivir según la Naturaleza es vivir según la razón universal.

Para el cristianismo, la distinción entre lo natural y lo cultural se traduce en la oposición

entre una Ciudad de Dios y una Ciudad terrestre (San Agustín) o, de modo más general, en la
oposición entre alma y cuerpo o “carne”. Este dualismo lleva en los siglos posteriores a
distinguir entre “lo natural” y “lo espiritual”. El espíritu es aquí la verdadera esencia del hombre y
la “verdadera forma del espíritu es el espíritu pensante, lógico”3 o, según la corriente filosófica,
el espíritu artístico, creativo, o moral, etc. De ahí viene la concepción neokantiana de las dos
realidades separadas: naturaleza y cultura (o “espíritu”), cada una con sus propias leyes de
desarrollo. Mientras de la primera se ocupan las ciencias naturales; de la segunda, las “ciencias
del espíritu”. En esta perspectiva, la pedagogía es considerada como ciencia del espíritu.

2
Noel, Hermann Teoría de la Educación.- Buenos Aires: Losada, 1959.-
3
Marx, Karl Manuscritos Económico-Filosóficos.-Santiago de Chile: Centro Gráfico.- 2005.- p. 142
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Estas concepciones olvidan que el ser humano es antes que nada una corporalidad, un
cuerpo viviente, un organismo que vive de sus intercambios con el medio natural, apropiándose
de los objetos de ese medio y devolviéndole sus desechos. El ser humano vive de la naturaleza,
es decir, la naturaleza es su cuerpo. El ser humano es un ser “natural”, objetivo.

Pero mientras el animal es uno con su actividad vital, es decir, no distingue a la

actividad de sí mismo, el ser humano “hace de su actividad vital un objeto de su voluntad y de
su conciencia. Tiene actividad vital conciente”4. En cuanto actividad vital conciente, la
producción cultural es actividad específicamente humana. Para el filósofo de la Ilustración
Inmanuel Kant, la cultura es “la producción en un ser racional de la capacidad de escoger sus
propios fines” en el sentido de otorgar “fines superiores a los que puede proporcionar la
naturaleza misma”5.La confirmación del ser humano como ser genérico consciente se da en la
construcción práctica de un mundo objetivo, en la manipulación de la naturaleza.

En este sentido, se podría decir que los animales también producen, pero producen
sólo lo que necesitan inmediatamente para sí y sus retoños; producen sólo en una dirección,
mientras que el ser humano produce universalmente. “Los animales producen únicamente por
mandato de la necesidad física inmediata, mientras que el hombre produce incluso libre de la
necesidad física y sólo produce verdaderamente cuando está libre de esa necesidad; los
animales se reproducen sólo a sí mismos, mientras que el hombre reproduce la naturaleza
entera; el producto de los animales pertenece inmediatamente a su cuerpo físico, mientras que
el hombre se enfrenta libremente a su producto. Los animales construyen únicamente según la
necesidad y la medida de la especie a la que pertenecen mientras que el hombre sabe producir
según la medida de cualquier especie y sabe siempre imponer al objeto la medida que le es
adecuada; por ello, el hombre crea también según su sentido de la belleza”6.

De aquí entonces que se pueda afirmar que el ser humano no es un ser puramente
natural: a lo menos se distingue de los otros seres vivos, primero, porque se produce a sí
mismo, segundo, porque construye medios de trabajo que le permiten producir otros medios de
trabajo; tercero, porque ha producido un sistema de comunicación que se podría denominar,
siguiendo a Maturana, “conversacional”. La cultura es, desde este punto de vista, la segunda
naturaleza del ser humano (Hegel).

La cultura como trabajo o como cultivo

Esta relación entre naturaleza y actividad humana nos remite a la idea de la cultura
como trabajo o cultivo. El término “cultura” proviene del latín cultus, del verbo colere que
significaba “cultivar”. “Cultus” significaba el estado de un campo cultivado. Como el cultivo de un
campo precisa de un esfuerzo constante, de trabajo, de cuidados, el término “culto” pasó a ser
sinónimo de “cuidado”. Un ser humano “culto” es un ser que “cultiva” su espíritu; el “inculto”, por
el contrario, es como un campo sin cultivar. En este sentido, el término “cultura” se entiende
aplicado al ámbito del individuo y mantiene una cierta relación con el término griego paideia.

En la Modernidad clásica (siglos XVII-XVIII), cultura es lo que el ser humano añade a la

naturaleza, sea en sí mismo (cultivo de su espíritu), sea en otros objetos, tales como utensilios,
herramientas, procesos técnicos, etc. De aquí surgen las ideas de “cultura material” y de
“bienes culturales”. Este “añadido” que se le hace a la naturaleza presupone la acción colectiva,
la cooperación de los múltiples sujetos en la producción de la cultura. Al mismo tiempo, supone
la intervención conciente del ser humano sobre la naturaleza, la mediación del trabajo en la
relación con la naturaleza.

Cabe señalar que en ese mismo período, se tiende a asociar la cultura a una situación
social privilegiada, en cuanto actividad propia de las clases dominantes: lecturas de libros
4
Marx, 2005: 70
5
Kant, Inmanuel Crítica del Juicio, § 83
6
Marx, 2005: 70
 55

“cultos”, audición de música “culta” (la llamada “música clásica”). Si la cultura supone el
disponer de un cierto “ocio”, este sólo lo pueden gozar quienes tienen dinero suficiente para no
entregarse al “neg-ocio” (negación del ocio).

Cultura y civilización

En determinados contextos culturales, “cultura” ha sido opuesto a “civilización”. Sin

embargo, el término “civilización” señalaba el proceso de constitución de “cives”, de ciudades,
como establecimientos humanos regidos por normas en oposición a “lo bárbaro”, a lo no cultivado,
a lo incivilizado.

Para el sociólogo Norberto Elias, la noción de “civilización” abarca aspectos diversos

grados de la evolución técnica, reglas del saber-vivir, desarrollo del conocimiento científico, ideas
y usos religiosos. Puede aplicarse también al hábitat, a las formas de cohabitación entre hombre y
mujer, a los métodos de presión judicial, a la preparación del alimento y a todo aquello que puede
realizarse de manera "civilizada” o “no civilizada”. Todo esto hace difícil definir el concepto de
civilización. Pero dice Elias, lo que finalmente se encuentra detrás de la noción de “civilización” es
lo occidental, “el sentimiento nacional occidental”. El término “civilización” resume el avance que la
sociedad burguesa occidental de los dos o tres últimos siglos cree haber ganado sobre las
sociedades contemporáneas más “primitivas”. Por este medio, la sociedad burguesa occidental
intenta caracterizar lo que la singulariza: el desarrollo de su técnica, de sus reglas de vida, la
evolución de su conocimiento científico, etc.

Pero, dice Elias, la “civilización” no tiene el mismo significado en todas las naciones de
Occidente. Para los alemanes, la “civilización designa algo muy útil, pero secundario, designa
aquello que constituye el costado exterior del ser humano, la superficie de la existencia
humana... Cuando el alemán quiere definirse a sí mismo, cuando quiere expresar el orgullo
que siente por lo que ha realizado y por lo que es, emplea la palabra cultura”. El término
“cultural” en alemán no designa los valores de ser de un hombre sino que el valor y el carácter
de algunos productos humanos. La cultura se refiere así a productos del hombre, a las obras de
arte, los libros, los sistemas religiosos o filosóficos que expresan las particularidades de un
pueblo. El término “cultura” tiene un sentido limitativo. La noción de “civilización”, por el
contrario, tiende a reducir la diferencia entre los pueblos al poner el acento en aquello que es
común a todos los hombres o al menos debiera serlo.

Así, mientras en Alemania, el término Kultur designa el conjunto de características,

particularidades y virtudes de un Volk (pueblo, nación), emparentándose el concepto de cultura
con el de tradición (que proviene del latín tradere= transmitir y que recalca la necesidad de
“transmisión” para que pueda existir “cultura”), en Gran Bretaña es el término “civilización” el
utilizado para referirse a ese conjunto de características culturales. De este modo, un hombre
“civilizado” es un hombre “educado”, al que se le ha transmitido la “tradición”, las buenas
costumbres.

Como se ve, el término “cultura” es polisémico. De ahí las dificultades para su uso,
debiendo en cada caso especificarse el significado que se le ha dado. Sin embargo, a partir de
la idea de que “todo es cultura”, el término es utilizado indiscriminadamente en cualquier
contexto. Más aún, desde mediados del siglo XIX se pretende describir y explicar fenómenos
socio-históricos de distinta naturaleza a partir de la noción de “cultura”: la “cultura de empresa”,
la “cultura de tal o cual partido”, etc. Se ha constituido así una verdadera ideología de la cultura:
el culturalismo.
 56

El culturalismo

En términos académicos, sin embargo, se entiende por culturalismo - término derivado

de la antropología cultural - tanto un paradigma, es decir, un marco de pensamiento a partir del
cual se pueden derivar y desarrollar teorías e investigaciones como también una concepción del
mundo, como una representación ideológica de las sociedades y del hacer humano.

Para el culturalismo, la categoría descriptiva y explicativa de los procesos sociales (y

entre ellos, la educación) es la categoría de cultura, noción que es enunciada de distintas
maneras y en diversos sentidos.

Las proposiciones centrales del culturalismo pueden enunciarse como sigue:

1) El ser humano vive en un universo simbólico creado por el mismo (Ernst Cassirer).
Para el ser humano toda realidad es simbólica. Las percepciones, juicios, evaluaciones sólo
tienen sentido y son relativos al sistema cultural al que se pertenece. Como toda realidad es
percibida a través del sistema cultural al que se pertenece, la cultura es la medida de todas las
cosas.

2) La cultura de una sociedad tiende a organizarse en un conjunto de elementos

coherentes complementarios entre ellos, constituyendo una totalidad, un sistema en que todos
los aspectos están orgánicamente ligados. De ahí la idea de “patrones de cultura”

3) La estructura de la personalidad es estrechamente dependiente de la cultura

característica de una sociedad particular. Se habla así de una “personalidad de base”. Se
entiende por cultura, en este caso, el sistema de valores fundamentales de esa sociedad. Así
para algunas sociedades un valor fundamental sería la realización de sí, individual.
“Realización” es entendida como éxito y al mismo tiempo como demostración de eficiencia y de
eficacia, como alto rendimiento. En la cultura norteamericana, el american way of life, el éxito es
el valor fundamental.

4) Cada sociedad tiende a constituir una totalidad cultural original. Así los alemanes
tendrían una cultura diferente a la de los norteamericanos: mientras estos tenderían a la
realización de sí, los primeros tenderían a la “conservación de los modelos culturales”.

5) El sistema de valores de las sociedades tiende a ser caracterizado por valores

dominantes o modales, lo que no excluye la existencia de valores “desviantes” o “variantes”.

El culturalismo, en cuanto ideología, excluye toda idea de negatividad, de contradicción

dentro de una cultura determinada, por tanto, es incapaz de captar las tensiones, los puntos de
ruptura, etc. de esa cultura. Por lo general, el trabajo y las relaciones sociales generadas en
torno a éste, se le escapan como también se le escapan las relaciones de dominación.

LA PEDAGOGÍA DE LA CULTURA

A partir de la idea de cultura como manifestación del espíritu, se configura desde el

último cuarto del siglo XIX una corriente pedagógica que entenderá la educación como proceso
puramente cultural o espiritual. Aún cuando sus fundamentos filosóficos se encuentran en el
neokantismo, siguiendo las tendencias de la época deriva rápidamente al irracionalismo
presentándose como “filosofía de la vida”.

Los orígenes de la pedagogía de la cultura se encuentran, según Suchodolski 7, en la

obra del filósofo Wilhelm Dilthey (1833-1911) el que, al formular los principios de la metodología
de la filosofía de la cultura en su lucha en contra del positivismo, plantea un nuevo punto de
vista en psicología y en pedagogía.
7
Suchodolski, Bogdan Teoría marxista de la Educación.- México: Grijalbo, 1965.- pp. 349 y ss.
 57

En sus libros Sobre la posibilidad de una ciencia pedagógica válida en general y en

Ideas acerca de una psicología ordenada y dividida (1874), Dilthey considera la esencia
humana como un ente espiritual que actúa históricamente. El hombre es un ente creador de
cultura y experimentador de cultura. “En contraposición a las estrecheces naturalistas del
positivismo y de las limitaciones psicologistas y sociológicas de la esencia humana a los
procesos psicológicos y sociales que se concebían de un modo organizado, Dilthey subrayó la
existencia de un mundo histórico-cultural como obra específica de los hombres y, a la vez,
como origen de su desarrollo”8.

Dilthey escribe “Lo que el hombre es y lo que desea ser lo experimenta sólo en el
desarrollo de su esencia a través de los siglos, desarrollo que no termina nunca, y en los
conceptos generalmente vigentes, pero siempre en las experiencias vivas que se desprenden
de las profundidades de toda su esencia”. Esta idea de considerar al hombre como un ser
espiritual que actúa históricamente y crea la cultura que, por su parte, constituye la fuente del
posterior desarrollo humano, Dilthey la toma de Hegel, pero sin adoptar la dialéctica de la
negación de éste e insistiendo en la dialéctica subjetiva de la vida y de la vivencia, lo que lastra
enormemente el pensamiento diltheyano.

Para Dilthey, la cultura es algo puramente espiritual, separado del desarrollo histórico
del sistema de necesidades y de los medios de su satisfacción. Es concebida como una
entidad autónoma e independiente de las relaciones sociales; sigue un dinamismo que le es
propio, de carácter puramente espiritual. La cultura es concebida como un todo homogéneo, en
su unicidad, sin contradicciones internas, es el reino de la armonía. Es un universal puro.

Esta concepción de la cultura impide a la pedagogía de la cultura captar en su

integridad las relaciones entre culturas diferentes como relaciones disimétricas, desiguales, etc.

A partir de esta idea de cultura, Dilthey considera que la educación “es la influencia
intencional sobre la generación en desarrollo, que quiere dar a los individuos que se desarrollan
una determinada forma de vida, un determinado orden a las fuerzas espirituales”9. Esta idea de
intencionalidad de la actividad educativa es reforzada en otro de sus textos cuando afirma que
“la educación es la actividad planeada por la cual los adultos forman la vida anímica de los
seres en desarrollo”10

Dilthey, en una perspectiva bastante conservadora considera que “la educación es una
función de la sociedad. La educación en tanto que adapta los jóvenes a las necesidades de la
sociedad, es también una necesidad de la sociedad. Esta función tiene que ser ejercida desde
dentro de ella para que la sociedad alcance su fin. Así realizar esta adaptación de la educación
constituye una necesidad siempre operante de la sociedad”11. La educación sería así una
función social que permitiría adaptar las jóvenes generaciones a la sociedad existente, lo que la
hace ser un instrumento de reproducción de las relaciones sociales de dominación y de
explotación existentes y, por tanto, de fortalecimiento del statu quo. Esta idea de la educación
como función social será desarrollada en una perspectiva igualmente conservadora por los
funcionalistas norteamericanos.

El conservatismo va de la mano con el individualismo: “La misión de la educación es el

desarrollo del individuo por un sistema intencional de medios hasta el estado en que aquel
pueda alcanzar después autónomamente su destino”12.

8
Suchodolski, op. cit., p. 349
9
Dilthey, Wilhelm Fundamentos de un sistema de pedagogía.- Buenos Aires: Losada, 1940
10
Dilthey, Wilhelm Proyecto de una introducción a la historia de la introducción pública prusiana.- cit. por Luzuriaga, op.
cit. p. 45, n.4
11
Dilthey, 1940:
12
Dilthey, Wilhelm Historia de la pedagogía.- s. d.
 58

A partir de Dilthey, la pedagogía de la cultura se desarrolla en tres direcciones

diferentes;
1) Para Theodor Litt, quien sigue la tradición del idealismo subjetivo, la problemática está
en la formación de la personalidad. La formación es concebida como proceso de
participación en la cultura.
2) Basándose en el idealismo objetivo, el alemán Georg Kerschesteiner y el italiano
Giovanni Gentile, elaboran una problemática pedagógica ligada al Estado como
institución espiritual. La pedagogía es aquí formación en, para y por el Estado,
entendido como instancia espiritual suprema. En los años 20 mientras el primero apoya
al nazismo, el segundo llega a ser Ministro de Educación del régimen fascista italiano.
3) La tercera corriente, representada por E. Spranger, el más conocido en el mundo
hispano-parlante, intenta unificar ambas corrientes. Para ello elabora la noción de
formas de vida, cada una de las cuales representaría a un sector cultural. Así, Spranger
estudia al “hombre teórico”, al “hombre económico”, al “hombre social”, al “hombre
estético”, al “hombre religioso” y al “hombre político” o del poder. Estos tipos puros
representan la tensión llevada hasta el extremo del predominio de un conjunto de actos
espirituales y, consecuentemente, del predominio de un valor13. Para Spranger, la
“educación es aquella actividad cultural consciente que presta un auxilio, dirigido por
valores, al desarrollo con el fin de transformar la cultura objetiva en capacidad cultural
objetiva”14. La misma perspectiva individualista avanzada por Dilthey se encuentra en
Spranger: “educación es la formación especial de un individuo capaz de desarrollo
adquirida por influjos culturales, unitaria y estructurada, que le hace capaz para la
actuación cultural objetivamente valiosa y sensible e inteligente para los valores
culturales objetivos15”.

Entre los aportes de la pedagogía de la cultura se cuentan su crítica a

a) la pedagogía naturalista
b) la interpretación psicologista del ser humano
c) las simplificaciones sociológicas que limitaban la cultura a la problemática de
grupos y de los tipos personales
d) la pedagogía pragmática de la adaptación
e) al intelectualismo de la pedagogía de Herbart y de los herbartianos

LAS CULTURAS PARTICULARES O FORMACIONES CULTURALES

La cultura (U) como relación humana del ser humano con el medio natural se
particulariza (P) en las diferencias concretas que tiene esta relación según el medio natural
específico de que se trate. La cultura (U) existe así como culturas específicas, particulares (P).
La cultura en general (U) no existe sino que como idea. Lo que existe efectivamente son las
distintas culturas (P, P, P) o formaciones culturales específicas: la cultura mapuche, la cultura
europeo-occidental, etc. Lo que existe son las diversas manifestaciones socio-históricas – es
decir, “situadas” en un tiempo y en un espacio determinados – de la cultura. La pregunta a la que
se intenta responder en las líneas que siguen es: ¿en qué consiste una cultura (P)?

En cuanto relación del ser humano con el medio natural, la diversidad cultural en cuanto
diversidad de modos de relacionarse con el medio es, en su origen, el resultado de las
diferencias geográficas (clima, configuración del territorio, etc.) que hay entre los distintos
espacios habitados por los humanos. Así se habla de culturas o pueblos montañeses, pastores,
pescadores, marítimos, etc. El aislamiento de los espartanos frente a la apertura al exterior de
los atenienses parece estar determinado por que los primeros habitan una planicie cercada por
las cadenas montañosas y los segundos, viven frente al mar.

13
Una descripción de los tipos ideales de Spranger se encuentra en Luzuriaga, Lorenzo Pedagogía.- Buenos Aires:
Losada, 1966.- pp.82-83
14
Spranger, Eduard Principios de Pedagogía filosófica.- cit. por Luzuriaga, op. cit. p. 41.-
15
Cit. por Luzuriaga, op. cit. p. 45
 59

Estas culturas (“espíritus locales”, los llama Hegel) expresan no sólo “los modos
externos de vida, ocupaciones, formación corporal y disposición” sino que también “la tendencia
interior y capacitación del carácter intelectual y ético de los pueblos”16. El desarrollo posterior de
esas culturas, los intercambios crecientes, determinan que esas particularidades culturales se
vean modificadas, transformadas o simplemente absorbidas por otras, apareciendo nuevas
formaciones culturales de carácter más universal. Hoy día, las diversas formaciones culturales
particulares son más el resultado de la interacción y del entrecruzamiento entre sí de esas
culturas, que la expresión de una determinada relación con el medio geográfico. Así, por
ejemplo, las culturas de las grandes urbes tienden a asemejarse entre sí. La mundialización
actualmente en curso tiende a borrar las antiguas diferencias culturales y hace aparecer otras
nuevas.

Una cultura como modelo de comportamientos

La cultura no es sólo lo que existe como resultado del hacer humano, como "cosas" que
existen independientemente de los individuos. Es también para estos un modelo de
comportamientos, es decir, es un conjunto de pautas o de normas por las que los individuos
pertenecientes a esa cultura se guían en sus tratos cotidianos.

La cultura consiste en modelos explícitos o implícitos, que preparan comportamientos

adquiridos y transmitidos por símbolos: la cultura o modelo del “caballero”; la cultura o modelo del
“flaite”, por ejemplo.

Hablar de “modelos”, en plural, implica que hay culturas diferentes, que no tienen el
mismo lenguaje ni la misma historia ni los mismos símbolos. Es decir, los comportamientos
humanos (simbolización, lenguaje, historia, valores, elecciones, acción y previsión) son
específicos a un grupo social o una sociedad determinada.
Los sistemas culturales así considerados son, por una parte, el resultado de la acción
social de un grupo social o de una sociedad determinada y, por otra, son un conjunto de normas
que determinan la acción a venir.

En tanto normas que condicionan la acción a venir, la cultura se presenta como

comportamientos específicos que se deben internalizar. De este modo, el modelo, los tipos
culturales, como pautas (o patrones) culturales de comportamiento a seguir están como impresos,
encarnados, - en estado consciente o inconsciente - en cada uno de los miembros de una
comunidad cultural.

Modelo cultural e ideal educativo

El ideal no sólo describe al modelo de hombre perfecto, sino que es al mismo tiempo
norma de conducta a seguir. Cada individuo ve en el modelo un ejemplo a seguir, un modelo de
comportamiento a respetar.

El modelo cultural en cuanto norma, prescripción de conducta a seguir, si se lo

considera desde el punto de vista de la transmisión cultural, adopta la forma de ideal educativo.

La noción de ideal educativo tiene diversas connotaciones, tantas como el término

“ideal”.

En primer lugar, “ideal” es aquello que existe sólo en la idea. No tiene, por tanto,
existencia material. Es un puro producto del pensamiento y que sólo existe como pensamiento.
El ideal educativo, por tanto, existe sólo como idea.

16
Hegel, Enc. §§ 393 y 394
 60

En segundo lugar y en relación con lo anterior, el ideal es una proyección, una

representación imaginaria de algo que existe en la realidad, pero depurada de todo elemento
“negativo”. En general, ese ideal no es sino la representación mental de lo que son las prácticas
sociales constitutivas de la sociedad en que surge ese ideal: así en las sociedades guerreras, el
ideal de hombre (es decir, lo que se considera como “el hombre perfecto”) es el de un guerrero
victorioso; en la actual sociedad capitalista basada en la especulación financiera y en el afán de
lucro, el ideal de hombre es el de un empresario exitoso y si es un pillín de siete suelas de las alta
finanzas, más “perfecto” es. Como ideal educativo esto se presenta en la sociedad chilena como
formación de un ser humano entendido como “persona dotada de inteligencia y voluntad libre, y
con derechos y deberes inviolables e inalienables17”. Esta persona, en cuanto fundamento de la
sociedad civil, goza del derecho a la propiedad privada (es decir, el derecho a apropiarse del
trabajo de los demás) y del derecho a la libre iniciativa como derechos fundamentales. Estos
derechos serían así derechos anteriores y superiores al Estado y al ordenamiento jurídico
positivo. En la práctica, esta “persona” no pasa de ser el individuo egoísta, calculador y utilitario
de la sociedad burguesa, empeñado en una fiera competencia con sus congéneres. El ideal de
formar la “persona” como “espiritualidad” y como sujeto de deberes y derechos es la
representación imaginaria de la educación realmente existente que forma individuos, pero
depurada de todas sus cualidades secundarias.

Esto conduce a la idea de “ideal” como aquello que posee la perfección suprema. En
cuanto modelo social, un determinado tipo de comportamiento reviste la forma de “ideal”, de
prototipo o ejemplar de perfección. El ideal de hombre que se tiene en un momento determinado
es la imagen que se tiene de lo que podría ser el “hombre perfecto” en esas condiciones
particulares. El ideal educativo es la educación realmente existente pero vista ahora como lo
más perfecto que se puede imaginar. El ideal es así un prototipo, modelo o ejemplar de
perfección. El ideal educativo es el modelo de educación que se debe imitar. El modelo ideal
tiene por tanto un carácter no sólo descriptivo sino que prescriptivo, normativo. Según sea el
modelo, tales serán las normas a seguir.

El ideal educativo es tributario del ideal de ser humano que se tenga. Si se tiene como
ideal de hombre al guerrero espartano, el ideal educativo será una educación militarizada,
belicista, orientada a aprender el arte de la guerra y a sufrir los dolores de la guerra. Si se tiene
como ideal de ser humano al ciudadano ateniense, el ideal de educación será la educación de
ciudadanos basada en el aprendizaje de la política y de la filosofía.

El ideal de “hombre” (es decir, ser humano) así como el ideal educativo nacen, se
desarrollan en determinadas condiciones histórico-sociales, en un “aquí” y en un “ahora”
determinados. Nacen, se desarrollan y mueren junto con las condiciones históricas en las que
se originaron. En tanto proyección imaginaria de lo realmente existente, los ideales no pueden
sobrevivir a la realidad en la que se generaron. Si esas condiciones fueron ya superadas, y el
ideal de ser humano o el ideal educativo siguen existiendo (persistiendo) lo hacen sólo como
una parodia de mal gusto y sin ningún contenido. Así, por ejemplo, cuando ya Esparta había
perdido su potencia guerrera y había terminado ya en manos de los romanos, los jóvenes
espartanos seguían flagelándose brutalmente hasta causarse la muerte para demostrar su
capacidad de resistencia al dolor.

17
Comisión de Reforma Constitucional “Metas u objetivos fundamentales para la nueva Constitución Política de la
República”.- Memorándum del 26 de noviembre de 1973 de la Comisión a la Junta de Gobierno.- En Soto Kloss,
Eduardo Ordenamiento Constitucional.- Santiago de Chile: Editorial Jurídica de Chile, 1980.- p. 14
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La cultura como estructura

Se puede observar que entre los elementos que constituyen una cultura hay ciertas
relaciones. En primer lugar, relaciones de interdependencia o de interacción que hacen que la
cultura pueda ser pensada como una estructura. En una estructura, como en toda totalidad, existe
una relación que es determinante, un rasgo fundamental que permite distinguir esa estructura de
otras.

Cuando se dice, por ejemplo, que la cultura moderna es esencialmente individualista, lo

que se quiere destacar es que el tipo de relaciones que caracterizan esta cultura son las
relaciones interindividuales (y no las familiares ni las tribales ni las comunitarias). Cuando se dice
que es una cultura esencialmente economicista se quiere hacer notar que es lo económico lo que
determina el conjunto de los comportamientos individuales y colectivos en contraposición a otras
culturas, como por ejemplo, las culturas paleolíticas, en que son otros tipos de prácticas las
dominantes.

En las perspectivas señaladas, sin embargo, no se enfatiza suficientemente otro aspecto:

toda cultura es producto de una historia, de lo que los seres humanos viviendo en sociedad han
hecho en conjunto. Esto nos conduce a pensar la cultura como conjunto de prácticas sociales.

La cultura como prácticas sociales articuladas

En el uso cotidiano, se entiende por práctica el ejercicio repetido de un arte, facultad o

trabajo de acuerdo con sus reglas (por ejemplo, la práctica del deporte es sana, pero fatigosa)
así como el uso, costumbre o cosa que se realiza habitualmente (por ejemplo, las prácticas
abortivas se legalizaron en Europa mucho antes que en Chile). La repetición de la actividad
permite adquirir una mayor destreza en el ejercicio de la actividad: ahora ya tengo práctica en
coger al niño, pero cuando nació parecía que se me iba a romper. En este sentido, práctica es
la destreza adquirida mediante la repetición continuada de determinado ejercicio o actividad.

En sentido general, se entiende por práctica un hacer repetido así como también un modo
de hacer realizado habitualmente. En este texto se entiende por práctica la actividad repetida de
transformación de una situación dada, llevada a cabo por un sujeto determinado, utilizando
medios determinados. La actividad es la parte "viviente" de toda práctica, es el hacer mismo, pero
todo hacer implica un modo de hacer, más o menos constante, cuya matriz se encuentra en el
“hábito”. La práctica supone asimismo determinados medios y condiciones para su realización.

Este aspecto presupone otro: Toda práctica supone un antes y un después. Se ubica en
el tiempo. La repetición se da como sucesión en el tiempo. Cuando se rompe esa sucesión,
cuando no hay repetición, la vieja práctica muere dejando sea un vacío o cediendo el lugar a una
nueva práctica. La cultura aparece así como un conjunto articulado de prácticas sociales en el
tiempo y en el espacio.

El aspecto que aparece esencial para una mejor comprensión de la cultura como práctica
social es el hábito.

El sociólogo francés Pierre Bourdieu dice que los condicionamientos asociados a una
clase particular de condiciones de existencia producen hábitos. Los hábitos son sistemas de
disposiciones durables y transferibles a nuevas situaciones. Son principios generadores y
organizadores de las prácticas y de las representaciones. Pueden ser objetivamente adaptados a
su objetivo sin que ello suponga la percepción consciente de los fines ni el dominio expreso de las
operaciones necesarias para alcanzarlos. Estas prácticas y representaciones se producen como
si estuvieran objetivamente "reguladas" y fueran "regulares", pero sin ser el producto de la
obediencia a reglas, siendo al mismo tiempo colectivamente orquestadas sin ser el producto de la
acción organizada de un jefe de orquesta.
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El hábito se constituye así en una especie de matriz de la acción, de la percepción, del

sentimiento, del pensamiento. Estamos habituados a actuar de una tal o cual manera, sin
pensarlo, pero pensamos lo que hacemos de acuerdo al hábito. Por ejemplo, estamos
acostumbrados a obedecer/mandar: obedecer al "superior" y a mandar al "inferior". Se encuentra
natural y necesario que el "superior" mande y el "inferior" obedezca; lo contrario, parece
impensable.

Un estímulo (como algo nuevo) funciona sólo cuando aquel sobre el que se ejerce está
suficientemente sensibilizado para reconocerlo como tal. Lo anterior implica que un cambio sólo
es perceptible por aquel que esté dispuesto a percibirlo.

Es por ello que, por lo general, existe una correlación bastante estrecha entre las
probabilidades objetivas (construidas científicamente) - por ejemplo las posibilidades de acceder a
tal o cual bien - y las esperanzas subjetivas - las "motivaciones", las "necesidades" los "deseos".
Ello no ocurre porque los agentes estén ajustando conscientemente sus aspiraciones a una
evaluación exacta de sus posibilidades de logro, sino por la fuerza del hábito que determina
nuestras esperanzas y nuestras desesperanzas.

De hecho, en la historia individual y/o colectiva lo posible y lo imposible, las libertades y

las necesidades, las facilidades y las dificultades que están inscritas en las condiciones objetivas
de la práctica engendran disposiciones objetivamente compatibles con esas condiciones y de
alguna manera preadaptadas a sus exigencias. Con ello, las prácticas más improbables se
encuentran excluidas, antes de cualquier examen, como aquello que es impensable por una
especie de sumisión inmediata al orden que inclina a hacer de la necesidad virtud, es decir, a
rechazar lo rechazado y a querer lo inevitable. De ahí que se tienda a conferir un peso
desmesurado a la experiencia pasada y, en particular, a las primeras experiencias. Así, dice
Bourdieu, el hábito produce prácticas individuales y colectivas, es decir, produce historia,
conforme a los esquemas engendrados por la historia.

El hábito asegura la presencia activa de las experiencias pasadas que, depositadas en

cada organismo bajo la forma de esquemas de percepción de pensamiento y de acción, tienden a
garantizar la conformidad de las prácticas y su constancia a través del tiempo. Ello explica el
estereotipo como imagen social cuyas matrices se encuentran en el hábito.

El hábito, como disposición interior, como interiorización de la exterioridad, permite a las

fuerzas exteriores ejercerse en el individuo considerado, pero siguiendo la lógica específica del
organismo en el cual están incorporadas.

Como sistema adquirido de esquemas generadores, el hábito hace posible la producción

de todos los pensamientos, de todas las percepciones y de todas las acciones inscritas en los
límites inherentes a las condiciones particulares de su producción y sólo de ellas. El hábito tiene
una capacidad de generación infinita pero al mismo tiempo estrictamente limitada. Como el hábito
es una capacidad infinita de engendrar en toda libertad (controlada) productos - pensamientos,
percepciones, acciones - que tienen siempre por límites las condiciones históricas y socialmente
situadas en su producción, la libertad condicionada y condicional que el hábito asegura está tan
alejada de una creación de imprevisible novedad como de una simple reproducción mecánica de
los condicionamientos iniciales.

Luego, si los individuos actúan más o menos de la misma manera en las mismas
circunstancias es a partir de estas disposiciones interiores, por hábito.

De aquí entonces que todo esfuerzo de movilización destinado a organizar una acción
colectiva debe contar con la dialéctica de las disposiciones y de las acontecimientos que se
efectúa en cada agente singular como también con la orquestación objetiva que se establece
entre disposiciones objetivamente coordinadas (coordinadas puesto que ordenadas a
necesidades objetivas parcial o totalmente idénticas). Ello no significa que la acción colectiva deba
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ser pensada sobre el modelo de la acción individual, puesto que existe una lógica relativamente
autónoma de las instituciones de movilización así como situaciones institucionalizadas en las
cuales opera la movilización. Se puede decir lo mismo de la acción educativa.

De aquí entonces que para Bourdieu, la teoría de los "actores racionales" que poseen una
información perfecta (completa) sobre las preferencias y competencias de los otros actores y para
la cual cada acción tendría por fin de hacer posible la reacción a la reacción que ella misma
suscita sea tan ingenua como la descripción mecanicista que haría de la acción y de la respuesta
otros tantos momentos de una secuencia de acciones programadas producidas por un dispositivo
mecánico.

En este cuadro, una estrategia es una secuencia de acciones ordenadas y orientadas.

Aparece así como acción voluntaria, consciente y determinada por el futuro. Sin embargo, la
relación práctica que un agente particular tiene con el futuro y que determina su práctica presente
se define en la relación entre, por una parte, su hábito (en particular, las estructuras temporales y
disposiciones en vista al futuro que se han constituido en la duración de una relación particular a
un universo particular de probables) y, por otra parte, un estado determinado de oportunidades
que le son objetivamente acordadas por el mundo social.

La relación a lo posible es siempre una relación a los poderes. El sentido del porvenir
probable se constituye en la relación prolongada a un mundo estructurado según la categoría de
lo posible (para nosotros) y de lo imposible (para nosotros), de lo que está desde ya apropiado por
otros y de aquello que está desde ya también asignado para nosotros.

Las tesis de Bourdieu echan por tierra las filosofías de la conciencia en cuanto estas
razonan a partir de un sujeto pretendidamente conciente de sí, sin considerar que lo que genera
sus prácticas es el hábito el que opera “inconcientemente”.

Sin restarle validez a la teoría de Bourdieu, se puede afirmar como principio unificador de
la acción colectiva, la concertación consciente - a partir de la crítica a la experiencia pasada - lo
que presupone que el hábito puede llegar a ser sobrepasado a partir de la conversación
(Maturana) o, de manera más general, de la comunicación (Habermas).

La cultura como comunicación.

Humberto Maturana sostiene que una "cultura es una red de coordinaciones de

emociones y acciones en el lenguaje que configura un modo particular de entrelazamientos del
actuar y el emocionar de las personas que la viven. Llamo conversar, aprovechando la etimología
latina de esta palabra que significa “dar vueltas juntos”, al entrelazamiento del lenguajear y el
emocionar que ocurre en el vivir humano en el lenguaje. Más aún mantengo que todo quehacer
humano ocurre en el conversar, y que todas las actividades humanas se dan como distintos
sistemas de conversaciones. Es por esto que también mantengo que, en un sentido estricto, las
culturas como modos de convivir humano en lo que hace lo humano que es el entrelazamiento del
lenguajear y el emocionar, son redes de conversaciones. Es también por esto mismo que
mantengo que las distintas culturas como distintos modos de convivencia humana, son distintas
redes de conversaciones y que una cultura se transforma en otra cuando cambia la red de
conversaciones que la constituye y define"18.

En esta perspectiva, la cultura es sobre todo lenguaje, transmisión de signos, de

símbolos, intercambio de emociones y de pasiones y no sólo de información. Implica asimismo, un
reconocimiento de la diversidad cultural. Ello abre distintas vías para comprender las formas
culturales específicas.

18
Maturana, Humberto Prefacio en Eisler, Riane El cáliz y la espada.- Santiago de Chile: Cuatro Vientos, 1987.- p. XI
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ANALISIS DE UNA FORMACION CULTURAL ESPECÍFICA: EL ANDROCENTRISMO.

Como se sabe, el feminismo centra su crítica en las relaciones de género, es decir, de las
diferencias jerárquicas que histórica y socialmente se han articulado en torno a las diferencias de
sexo.

Una de las mejores exponentes contemporáneas del feminismo, Riane Eisler, reexamina
el desarrollo cultural considerando toda la historia de la humanidad (incluyendo la prehistoria así
como todas sus facetas) y a toda la humanidad (incluyendo a sus dos mitades: femenina y
masculina).

A partir de esta perspectiva genérico-holística propone su teoría de la transformación

cultural que postula que, bajo la superficie de la diversidad, subyacen dos modelos básicos de
sociedad. El primero, al que llama androcéntrico que generalmente es designado como
patriarcado y que implica la jerarquización de una mitad de la humanidad sobre otra, jerarquías
que están fundamentalmente respaldadas por la fuerza o la amenaza de fuerza. El segundo
modelo, en el cual las relaciones sociales se basan primordialmente en el principio de vinculación
antes que en el de jerarquización, es denominado como modelo solidario. En este modelo -
comenzando con la diferencia más primaria en nuestra especie, entre macho y hembra - la
diversidad no se equipara a la inferioridad o a la superioridad.

La teoría de la transformación cultural propone que el curso original de la corriente

principal de la evolución cultural fue hacia la solidaridad, pero que tras un período de caos y casi
total quiebre cultural, se produjo un vuelco social básico hace aproximadamente unos 7000 años.

Así, "durante milenios los hombres han luchado en las guerras y la Espada ha sido un
símbolo masculino. Pero esto no significa que los hombres sean inevitablemente violentos y
belicosos. A la largo de la historia registrada han existido hombres pacíficos y no violentos.
Además, obviamente había tantos hombres como mujeres en las sociedades prehistóricas donde
el poder de dar y nutrir - representado por el Cáliz - era el poder supremo. El problema implícito
no es el hombre como sexo. La raíz del problema reside en un sistema social donde el poder de
la Espada se ha idealizado - donde tanto a hombres como a mujeres se les enseña a equiparar la
verdadera masculinidad con la violencia y la prepotencia y a considerar a los hombres que no se
adaptan a este ideal como "demasiados blandos" o "afeminados"19.

Para Eisler, las sociedades machistas (se trate del Afganistán actual, de la Alemania de
Hitler, de los mayas, del Japón, etc.) se caracterizan por el rígido dominio masculino, por una
estructura social jerárquica y autoritaria y por un alto grado de violencia social, así como por
comportamientos belicistas. Según Eisler, las sociedades estructuradas sobre bases solidarias
(los BaMbuti en África o los países escandinavos20) no sólo son más pacíficas, más igualitarias
desde el punto de vista sexual, sino que también menos jerarquizadas y menos autoritarias.

La tecnología utilizada aparece también determinada por el esquema de dominación

señalado. Así la introducción del hierro va asociada en tal sentido a la dominación machista al
igual que el desarrollo de la industria de guerra.

En la actualidad, muchos hombres y mujeres rechazan los principios androcéntricos de

organización social establecidos, incluyendo sus roles sexuales estereotípicos. Este rechazo es la
fuente de nuevos cambios culturales que son reforzados por una educación no sexista ni
androcéntrica. En esta perspectiva, el cambio cultural parece tener su origen en los cambios de
19
Eisler, op. cit., XXVII
20
La afirmación de que los países escandinavos estarían estructurados sobre bases más solidarias se basa en
observaciones por una parte de la historia de esos países en los cuales las mujeres gozaron de gran libertad y
autonomía durante siglos y, por otra parte, del resultado del “compromiso histórico” entre patrones y trabajadores
durante decenios. Sin embargo, la reestructuración neoliberal ha afectado enormemente las conquistas del Estado de
bienestar. El resurgimiento del racismo y de la xenofobia han cambiado bastante la fisonomía de esas sociedades. De
todas maneras, la cara fea está bien mostrada en la novela Los hombres que no amaban las mujeres” de Steag Larson
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comportamiento de los individuos aislados sin considerar el cambio en el conjunto de relaciones

sociales que son constitutivas de esas mismas individualidades.

TRABAJO INDIVIDUAL

1.- Responda las siguientes preguntas:

a) ¿Qué se entiende por división social del trabajo?
b) ¿Qué lugar ocupa la educación en la actual división social del trabajo?
c) ¿Qué efectos provoca la actual división del trabajo en el jardín infantil sobre los diferentes
agentes del proceso educativo? ¿Qué imagen, considera Ud., proyecta esa división del trabajo
en la mente de los educandos?
e) ¿Considera Ud. que las relaciones intra jardín pueden ser consideradas como relaciones de
dominación? Fundamente su respuesta.
f) ¿Existe androcentrismo en las prácticas culturales que Ud. conoce?

2.- Busque el significado de los términos que se indican en un diccionario de uso común y
transcríbalos en su cuaderno de glosario por orden alfabético. Compare, según el caso, con la
acepción dada en las Notas del Curso

Androcentrismo Machismo Patriarcalismo Gerontocracia

Poligamia Monogamia Matrimonio Familia
Dominación Obediencia Disciplina Autoridad
Comportamiento Conducta Individuo Persona
Jerarquía Belicismo Autoritarismo Cambio cultural
Tecnología Poder Dispositivo Disposición
Dialéctica Mecanicismo Idea Ideal
Idealismo Hábito Práctica Praxis
Psicologismo Sociologismo Naturalismo Intelectualismo