You are on page 1of 12

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22-setembro 2005

A PROFISSIONALIDADE E A ARTICULAÇÃO DOS SABERES E A AUTONOMIA NO EXERCÍCIO DA PROFISSÃO DOCENTE
Solange Mary Moreira Santos 1 Maria José Oliveira Duboc 2

RESUMO
A presente pesquisa tem a intenção de estudar a profissionalidade do professor na busca de identificar os mecanismos de construção dos saberes e da autonomia docente. Os dados coletados, fundamentados na revisão bibliográfica e na natureza qualitativa da investigação, vêm permitindo analisar os depoimentos, tendo como base três temas: profissionalização docente, saberes e autonomia docente. Na tentativa de apreender tais dimensões, busca-se, inicialmente, à luz da pedagogia freiriana tratar do exercício da profissão nas suas múltiplas interfaces (externas e internas) para se chegar até à profissionalidade, ou seja, do que se constitui o específico do ser professor. Em seguida, procura-se fazer a articulação entre autonomia e profissionalidade, destacando o espaço de sala de aula como locus privilegiado para a consolidação dessa relação. Por último, destaca-se que a prática docente é um aspecto explícito da profissionalidade através da qual as teorias se efetivam, tomam corpo e se apresentam, além de evidenciar que teoria e prática se intercomplementam. Palavras-chave: profissionalidade - autonomia - saberes.

INTRODUÇÃO Nas últimas duas décadas tem sido significativo o número quantitativo e qualitativo de pesquisas que buscam conhecer, com mais profundidade, a natureza do trabalho docente (TARDIF, 1991; ANDRÉ, 1995; LUDKE&BOING, 2004). Os resultados dessas pesquisas vêm explicitando o crescimento surpreendente da valorização da técnica sobre a regulação de práticas relativas aos mais diversos campos profissionais. No terreno das ciências humanas, na política e na educação essa valorização tem causado alterações profundas nas análises sobre a constituição da identidade profissional. Essas alterações quase sempre são pautadas no controle da profissão e no produto resultante da força de trabalho. Contudo, o foco de análise diz respeito à compreensão crítica dos processos pelos quais os professores, através do ensino, formulam, apropriam-se e constroem durante a sua prática paralela a sua formação. Assim, falar sobre a formação de professores vai nos remeter a reflexões importantes sobre diversos elementos que incidem sobre o desenvolvimento pessoal e profissional do professor, como saberes, autonomia e construção da profissionalidade. Ao tratar dessas temáticas, muitas abordagens podem ser consideradas, não obstante interessou1

Doutora em Educação-Currículo. PUC-SP. Professora da Universidade Estadual de Feira de Santana/UEFS. E-mail: solange.santos@ig.com.br 2 Mestre em Educação Especial-CELAEE-Cuba. Professora da Universidade Estadual de Feira de Santana/UEFS. Email: mariaduboc@ig.com.br

foi possível definir os objetivos centrais do estudo. Vale ressaltar que os resultados explicitados nesta pesquisa são alguns recortes que fizemos. Tendo como suporte os estudos desenvolvidos em experiências e observações sistemáticas e assistemáticas. numa perspectiva de desenvolvimento da prática pedagógica. apresentamos alguns elementos teóricos sobre profissionalidade. a partir delas. ao pensar na melhoria do trabalho docente. em sua obra. e. Assim. Essas idéias vêm se constituindo em uma referência para o Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Formação de Professores. a partir dos saberes que dizem respeito a ações pedagógicas coerentes com uma opção político-pedagógica emancipadora. que vêm facilitar a compreensão do processo de formação de professores. . Analisar o que pensam os professores sobre a autonomia do trabalho que exercem. a qualidade da escola pública. neste trabalho. saberes e autonomia docente. buscamos explicitar. saberes e autonomia”. para situar os cenários de atuação docente: profissionalização. foram alvos de nossos estudos algumas questões: O que pode ser definido como saberes no âmbito da profissionalidade docente? Quais são os saberes que os professores mobilizam no exercício da sua profissão? Quais os requisitos para que o docente se desenvolva como profissional? O que significa profissionalização e profissionalidade docente? Quais fatores contribuem para autonomia docente? Estas e outras questões têm encaminhado para a realização de pesquisas. ELEMENTOS CONCEITUAIS PARA SITUAR A PROFISSIONALIDADE.2 nos especialmente destacar a perspectiva freireana. uma das quais intitulada “Profissionalidade docente. Nesse sentido. dadas as limitações de uma comunicação dessa natureza. que apresentamos a seguir: • • • Identificar o processo de construção da profissionalidade. cada vez mais rica e significativa. OS SABERES E A AUTONOMIA DOCENTE De maneira sucinta. por conseguinte. orientados a construir uma prática docente crítica. ressalta a importância dos cursos de formação no sentido de prepararem os professores como profissionais e como seres situados histórico-culturalmente. que tem desenvolvido projetos voltados para formação de professores e prática docente. como essas questões foram respondidas pelos sujeitos da pesquisa. Também. que norteia o presente artigo. saberes e autonomia docente. Nesse sentido. Certamente as questões formuladas podem nos conduzir a uma reflexão mais profunda. Freire (1996). Analisar os saberes que os professores mobilizam na prática. é importante destacar que alguns elementos teóricos vão nos ajudar a tornar compreensíveis os principais conceitos com os quais trabalhamos. da Universidade Estadual de Feira de Santana/UEFS.

intervém para facilitar e não para impor nem substituir a compreensão dos alunos. atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor. mas a concepção com a qual trabalhamos encontra-se presente nos seus escritos. pode ser definida em termos de funções específicas a assumir. quando ele se refere à prática docente como um processo de ação-reflexão. Não encontramos na obra de Paulo Freire o uso do termo profissionalidade.] ao ensinar. exerce e desenvolve a sua própria compreensão. (1996). mas também porque revê o seu saber na busca do saber que o estudante faz. primeiro porque ele ensina. Para os autores.3 A PROFISSIONALIDADE DOCENTE A discussão em relação à profissionalidade docente é considerada. a profissionalidade é definida como “o conjunto de competências que um profissional deveria ter ou. bem distantes do conceito clássico de profissionalidade. Perrenoud e Paquay (2003). Esse conjunto de saberes legitima a reflexão sobre a profissionalidade que. Esse fenômeno traz consigo a necessidade de uma revisão profunda dos modelos formativos e das políticas de aperfeiçoamento e fortalecimento da profissão docente. Segundo.. a sua relativa ignorância devem ser tomadas pelo professor como desafios a ele. de como o professor compreende e analisa as suas práticas educativas. emergem num contexto caracterizado por estruturas descentralizadas de produção de serviços voltadas para a flexibilidade das empresas e para a descentralização de responsabilidades. habilidades. como reflete na ação diante do inesperado e do desconhecido. e. ele aprende também. o conjunto de competência . entre muitos fatores. A profissionalização depende. como um importante elemento para a mudança educativa. No fundo. no qual o professor aprende ao ensinar e ensina porque aprende. Freire postula no extrato que se segue: [. ainda. a reflexão sobre tudo isso é iluminadora e enriquecedora do professor como dos alunos (1985. como articula saberes da docência no seu ato de ensinar. competências.. a sua curiosidade. na atualidade. quer dizer. Essas idéias. Pensar na profissionalidade na perspectiva da docência implica reconhecê-la como conjunto de comportamentos. ao refletir sobre sua intervenção. de indagação e de experimentação. enquanto às inquietações dos estudantes. de ser professor. bem como reflete sua prática educativa distanciada do dia-a-dia na busca por novas possibilidades de agir no ensino. Tenho insistido em trabalhos antigos como em recentes. ele aprende com aquele a quem ensina. de competências a aplicar. 44). p. conforme destaca Courtois et al. não apenas porque se prepara para ensinar. a sua dúvida. segundo Altet. A esse respeito. Tudo isto constitui grande parte de sua atividade. mas também em termos de identidade e de questões sociais. é o próprio processo de ensinar que o ensina a ensinar.

à sua capacidade de utilizá-las em uma dada situação.4 reconhecida socialmente como característica de uma profissão” (p. sempre em construção. Tornarse profissional também passou a significar “ser competente”. saber da tradição pedagógica. O professor exerce sua prudência prática. saber curricular. . Dessa forma. Com isso. isto é. 235). nas trocas sociais e simbólicas estabelecidas entre os sujeitos. formado pelo amálgama. de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares. profissão em estado de ação. curriculares e experiências” (2002. Tardif (2002) esclarece que o saber docente é um “saber plural. de seus princípios. Na expressão de Perrenoud (2002). o desafio da profissionalização está na compreensão de “um ofício feito de saberes”. diz respeito mais “à pessoa. impulsionando sua auto-formação. O entendimento de formação aqui adotado considera. identidade e refere-se às noções de profissão e de profissionalização. ao modo de cumprir as tarefas. às suas aquisições. ou procurando adquirir novos conhecimentos. de suas convicções éticas e políticas. Dizendo de outro modo. Constitui-se pela autonomia que exerce na escola. surgindo mesmo do ato de trabalho. saberes. temporalidade que se constrói na relação com o campo semântico das formas de expressão das identidades e das construções. saber das ciências da educação. que as experiências anteriores e dos cursos de formação vão ter influência na formação docente. os traços que caracterizam a profissionalidade repousam sobre a capacidade de identificar e resolver problemas em situação de incerteza. cultura. mais ou menos coerente. construídos e reconstruídos conforme a necessidade de utilização dos mesmos precisando ser conhecidos. sistematizados e valorizados. de estresse e de forte envolvimento pessoal. Como bem expressa Nóvoa (1992). A profissionalidade seria. facilita a adaptação a um contexto de crise” (p. evidenciando a relação entre formação e exercício da profissão. assim. 63). pela capacidade de aprender e refletir sobre sua ação. diante de seu trabalho. a partir de seus valores. O termo profissionalidade engloba capacidades. a formação é um ciclo que abrange a experiência como aluno e prossegue por todo o exercício profissional. intitulado por: saber disciplinar. ele age com seu “talento artístico”. em que o professor mobiliza os saberes profissionais. pela responsabilidade de sua formação permanente. Diante do inesperado. Ela é instável. p. também. Nesse sentido. 235). OS SABERES DA PRÁTICA Estudos desenvolvidos por Tardif (2001) e Nóvoa (1992) sobre a formação de professores vêm apontando a prática docente como lugar relevante de formação e produção dos saberes. fazendo uso de seu reservatório de conhecimentos. mobilizando seus saberes conforme a situação particular exige. a formação passa a ser entendida como a síntese dos conhecimentos/experiências vividos antes e durante a formação inicial e continuada. saber experiencial e saber da ação pedagógica.

o professor não deve abrir mão da competência técnica científica e do rigor no desenvolvimento do seu trabalho. por abordagens que reduzem a profissão docente a um conjunto de competências e técnicas. de negação. 1996. entre o saber de pura experiência feito e o que resulta dos procedimentos metodicamente rigorosos.46). segundo Nóvoa (1995). relacionados aos valores da realidade e integrados a uma ação política que resulta na relação de dominação ou de liberdade entre as pessoas. na diferença e na “distância” entre a ingenuidade e a criticidade. de forma peculiar. Em outras palavras: [. . na medida em que os instiga a se assumirem enquanto sujeitos sócio-histórico-culturais do ato de conhecer. condição que permite fazer a necessária leitura crítica da realidade. Não há para mim. de resolução de saberes. 1995. exigindo do educador um exercício permanente de convivência amorosa com seus alunos e uma postura curiosa. o que esses autores vêm destacando na contemporaneidade sobre os vários saberes necessários à prática docente e à coerência entre o saber fazer e o saber ser pedagógico. continuando a ser curiosidade. decorrem do seu trabalho cotidiano e no conhecimento do seu meio. aberta e provocadora. em sua atuação profissional. A questão de poder e a clareza política vão assumindo ou vão fazendo coerência no decorrer da experiência. Este saber foi desconsiderado ao longo do tempo por abordagens que procuravam separar a formação da prática cotidiana ou.] não basta dizer que a educação é um ato político. de transformação. Os saberes. Ele nos apresenta elementos constitutivos à compreensão da prática docente enquanto dimensão social e política da formação humana. mas uma superação. há a evidência da necessidade de termos uma postura atenta contras as práticas desumanizantes a favor do exercício permanente do saber fazer. Freire trata.5 Segundo os autores citados. em que os alunos são vistos apenas como aprendizes de certos objetos do conhecimento aos quais empresto um poder mágico (FREIRE. Nesse sentido. p. se criticiza (FREIRE. assim como não basta dizer que o ato político é também educativo. pelo contrário. Tais idéias encaminham para uma visão ampliada e diversificada dos saberes e a necessária valorização do saber que emerge da prática. É evidente que a sala de aula constitui-se em um espaço de criação.34). Assim. A superação e a não ruptura se dá na medida em que a curiosidade ingênua. Não posso pensar progressista se entendo o espaço da escola como algo meio neutro. com pouco ou quase nada a ver com a luta de classes. uma ruptura. nessa perspectiva.. esses saberes da prática são aqueles desenvolvidos pelos próprios professores. que constituem os conteúdos obrigatórios à organização e ao desenvolvimento do trabalho docente. p. É preciso assumir realmente a politicidade da educação. são contextualizados. da auto reflexão crítica e do saber ser. sem deixar de ser curiosidade..

diretiva. de uma escola libertadora. desde o começo do processo. embora diferentes entre si. conteúdos nem formar e ação pela qual um sujeito criador dá forma.. . marcado pela articulação do saber. a denúncia de uma escola domesticadora e o anúncio. de reelaboração do saber científico. subjetivas e dialéticas.] é preciso que. Exige ainda a descoberta dos limites da própria prática. vá ficando cada vez mais claro que. de quem vive entre a denúncia e o anúncio. [. mas que não deixa de ser legítimo. estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado (FREIRE. Freire ressalta a importância dos “sonhos impossíveis” não como algo ingênuo. a necessidade de o fazer do professor ser evidenciado à medida em que um sonho vai sendo compreendido como um o sonho possível. p. entre o fazer e o pensar sobre o fazer. No seu entender. Isso envolve um movimento dinâmico. mas relacionado às circunstâncias históricas do contexto em que se acham as condições objetivas. Dessa forma. do saber ser e do ser. como condição para transformar esse trabalho.. evidencia a importância de se considerar o professor no seu processo de autoformação. para o autor. 1996. mas sujeito produtor de saber. Referências como essas têm nos orientado na busca de novos caminhos sobre os saberes dos professores e a formação docente como elementos significativos para se compreender e desvelar a riqueza do trabalho docente. mas se completam. e ética. em confronto com sua prática cotidiana. se integram e aceitam essa comunhão. Percebe-se que é dada uma fundamentação pedagógica ao trabalho do professor. quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É nesse sentido que ensinar não é transferir conhecimentos. 25). Daí. política. gnosiológica. Ele é visto como um profissional que não é mero transmissor de informações. pedagógica. ideológica. como por exemplo. 26).. mas com uma utopia no sentido do possível. dialético. um não é o contrário do outro. p.6 A concepção de saber. que significa perceber a existência de lacunas ou “espaços livres” a serem preenchidos. em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a docência e a seriedade” (FREIRE. pois o saber do professor pode ser um saber da prática que não é o da ciência. 1996. estética. permitindo melhor compreender o trabalho do professor. não significa o mesmo definido pela cientificidade. precisando ser viabilizado e não como algo pré-datado a essa realização. pois: “quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender participamos de uma experiência total. Nesse sentido..

. importa destacar que nos autores consultados. como nos indica o autor no extrato do seu livro Pedagogia da Autonomia: Gostaria uma vez mais de deixar bem expresso o quanto aposto na liberdade. Silva (1996). tornando-se um conceito amplo e impreciso. para tanto.7 A AUTONOMIA DOCENTE A autonomia é um tema recorrente de uso no debate contemporâneo em relação com os mais diversos sentidos. Fica evidente a sua convicção de que a presença da pessoa no mundo não é de mera adaptação. É decidindo que se aprende a decidir (1996. possibilitando que ele se reconheça sujeito de sua história e os estimule a participar das questões sociais da sua época. 1983. na defesa de seus direitos em face da autoridade dos pais. autodeterminação. como Azanha (1995). conquistando uma liberdade que o liberte do individualismo. colocando-se como uma busca necessária à superação daquilo que lhe impede de ser livre conscientemente. p. com base na obra de Freire (1978. p. encontramos o seu emprego vinculado a idéias de emancipação: independência.. ele mesmo. no sentido de se reconhecer como homem. política e pedagógica de se inserir na realidade do educando. o objeto . a educação constitui-se em um espaço de sua construção. O educador deve ser um inventor e um re-inventor constante desses meios e desses caminhos com os quis facilite mais e mais a problematizarão do objeto a ser desvelado e finalmente aprendido pelos educandos. mas de quem nele mergulha. caracterizando "inconclusão dos homens e na consciência que dela tem" (FREIRE. assim. Para o autor. do professor. O que nos interessa explorar neste trabalho é. ser fundamental esclarecer de que autonomia estamos falando. humanizado.. em direção à vida em comunhão com o outro. ética. 119). no que se refere à autonomia no contexto da prática educativa. Daí. 1996). buscamos encontrar elementos que julgamos necessários para melhor compreensão do tema. 83). Para Freire. Freire enriquece o conceito de autonomia quando fala em libertação e conscientização do ser humano na sua vocação de “ser mais” acontecer-se com o mundo e com a história. concretamente. não deve negar a sua obrigação moral. do Estado. Inicialmente. Sua tarefa não é de servir-se desses meios e desses caminhos para desnudar. Assim. 1983. o da autonomia enquanto qualidade da “práxis docente”. ou seja. o quanto me parece fundamental que ela se exercite assumindo decisões. entre outros. de uma busca permanente e consciente de ser e de estar no mundo. ele alerta a respeito do papel do professor em contribuir para que o aluno caminhe em direção de enfrentar esse desafio. Nesse sentido.. a autonomia tem uma pedagogia e. Nesse sentido. 1995. A liberdade amadurece no confronto com outras liberdades. sistema ético. a autonomia está intimamente articulada à idéia de ser humano de “Ser Mais”. a autonomia se dá num processo contínuo de construção.

A INVESTIGAÇÃO A necessidade de estudar a profissionalidade do professor. Os dados coletados nesta pesquisa estão fundamentados na revisão bibliográfica e na natureza qualitativa de investigação. constroem a sua profissionalidade docente e identificar as maneiras pelas quais eles concebem e resolvem problemas e conflitos em que estão em jogo saberes docentes. Optamos por realizar esse estudo na Escola de Educação Básica que funciona no campus da UEFS3. séries iniciais. a quem negasse o esforço de busca. aprendem no exercício da profissão. elencando os principais passos e elementos metodológicos. a história da humanidade. A idéia de que o exercício da profissão é um locus poderoso de informação assume contornos bastante claros para nós. Sendo assim. p.8 e depois entregá-lo. ou seja. pois pretendemos analisar como os seus professores. e de uma determinada formação (quatro professoras Licenciadas em Pedagogia e uma cursando o 3º semestre desse mesmo curso) estamos trazendo. os conhecimentos que o professor vai adquirindo no exercício da profissão e construindo a autonomia do trabalho que exerce. a capacidade de decisão depende de cada um. paternalistamente. 1996. 3 A proposta inicial de criação da referida escola era de ser uma escola vinculada ao Departamento de Educação. por fim. na perspectiva de compreender como vai se dando a sua aprendizagem profissional. Além de ser uma pesquisa qualitativa. . 1980. Ao localizar o estudo nos sujeitos (professoras). A autonomia vai se constituindo na experiência de várias e inúmeras decisões que vão sendo tomadas” (FREIRE. alunos e exalunos dos Cursos de Licenciatura dessa Universidade.121). do exercício da autonomia e a construção da profissionalidade. talvez como síntese de elaborações que nos acompanha já a algum tempo. como e com quem pensam e repensam as suas atuações junto escola. vislumbrando a possibilidade de cada um construir a sua própria história e. pertencente a um grupo (as séries iniciais) de certa instituição (uma unidade escolar). mais uma especificidade. a qual deve ser assumida com responsabilidade. definiu os procedimentos metodológicos.17). indispensável ao ato de conhecer (FREIRE. aos educandos. Essa proposta não foi adiante e a partir de um convênio com a Prefeitura de Feira de Santana esta se tornou a responsável pelas ações pedagógicas ali desenvolvidas e sem qualquer participação efetiva dos professores da UEFS. Pensando na importância das experiências docente. passamos a destacar como a pesquisa foi desenvolvida. dos saberes. estamos desenvolvendo um estudo de caso. p. por conseguinte. Parece importante conhecer mais profundamente o que os professores do Ensino Fundamental. Outro aspecto que merece destaque é que “ninguém é autônomo primeiro para depois decidir. por ser este um locus tradicional de formação de professores na referida instituição.

Acrescentam ainda que podem também se referir a um grupo de uma mesma instituição.9 Bogdan & Biklen (1988) afirmam que um estudo de caso consiste na observação detalhada de um contexto. mas eu me mantive porque gostei da área. organização do trabalho pedagógico. conseqüentemente. a fim de manter o seu anonimato na apresentação dos dados. o planejamento. atingindo a configuração de sua profissionalidade e do seu desenvolvimento como docente. atividades. DISCUTINDO OS RESULTADOS: A EXPERIÊNCIA DE TRABALHO NA VOZ DO SUJEITO DA PESQUISA Para iniciar a discussão dos dados obtidos nesta pesquisa. os valores. observamos os sentimentos. apresentamos alguns extratos que contribuíram para fundamentar o objeto dessa investigação. Buscando perceber como as professoras se sentem e se posicionam diante da profissão. Nesse período. concepções e valores. Os dados até então coletados envolveram o contato com cada uma das professoras (cinco) por aproximadamente 20 horas. As marcas mais freqüentes no depoimento das professoras estão voltadas para as experiências do dia-a-dia: família. conseqüentemente. nos seus locais de trabalho. foram realizadas observações e entrevistas que após tratamento. Nossa primeira preocupação foi esclarecer às professoras o que estamos fazendo e porque estamos fazendo. que povoam o universo desses sujeitos. relacionamento. A princípio não foi uma escolha. para garantir a validade dos dados. profissão. Para tanto. permitindo um olhar retrospectivo da vida pessoal e profissional e. buscamos o delineamento da visão dos sujeitos a cerca da prática que exercem individualmente e. Estamos identificando cada uma das entrevistadas com um nome fictício. Então. a minha mãe já tinha uma vontade de ser professora e de alguma maneira passou isso para mim de forma inconsciente (Paula). aluno. [. na sua formação. Essa atitude é reforçada pelas palavras de Freire "formar é ação . procurando dissipar qualquer dúvida quanto ao uso dos dados. Os discursos foram mantidos na íntegra. utilizamos como instrumentos metodológicos à entrevista e a observação. as atitudes.. a sua profissionalidade.. Eu caí de pára-quedas na profissão. definindo grupo como a reunião de sujeitos que partilham certa identidade. como: o desenvolvimento da aprendizagem.] me tornei professora por causa da infância perdida da minha mãe. somando-se a outros elementos. por conseguinte. Acreditamos que estas duas formas acopladas possibilitam a obtenção de dados significativos para o alcance do nosso objetivo. compreendendo. constituindo-se pontos significativos em sua prática e. os processos mentais. Minha mãe passou um tempo sendo babá das filhas da madrinha dela. por exemplo. ou indivíduo de uma fonte de documento ou de um acontecimento em especial. a capacidade de viver e aprender. Eu acabei me interessando quando eu já estava estudando (Ana). Achei interessante a questão da educação e também daquilo que eu estudava na Universidade.

No que diz respeito aos saberes mobilizados na prática. ano passado achei que estava melhor. Ampliando o conhecimento sobre o trabalho que os professores desenvolvem na escola. É necessário. de se interessar pelo assunto (Maria). . refletir e construir idéias (Ana). No meu primeiro ano no CEB achei que estava péssima. O planejamento é apresentado a coordenadora. conforme atestam os depoimentos que se seguem: Eu cursei o currículo antigo do curso de Pedagogia. Então é um saber necessário.] a gente planeja de quinze em quinze dias. mas ela faz assim. é o de como você se relaciona com o outro (Beatriz). são adquiridos em conjunto com os alunos. interessou-nos saber como estes vêem a autonomia de seu trabalho. Mas é um conhecimento que a gente tem que saber sim. se manifestam: Ao escolher as atividades temos que perceber que o aluno é capaz de pensar. Essas coisas a gente só consegue mesmo com a experiência. 25). Nessa perspectiva. ela dá uma olhada. Mas a questão prática do cotidiano e de organização do tempo a minha formação não contemplou.. dá dicas e tenta melhorar.10 pela qual um sujeito criador dá forma. constatamos entre os sujeitos da pesquisa que a dimensão prática é bastante valorizada. A minha formação me ajudou no sentido de saber onde buscar auxílio para minha profissão. num nível maior do que o das crianças para poder instigá-los a querer mais. Um saber que a gente precisa trabalhar com as crianças. mas criar possibilidades para sua produção ou a sua construção.. É uma questão que o professor realmente tem que correr atrás. E.. com os colegas de trabalho e na academia. além disso. p. este ano penso que melhorei um pouco. Eu aprendo com a minha prática (Ana). estilo ou alma a um sujeito indeciso e acomodado" (1996. aguçando a vontade das crianças para buscar coisas novas e também. os saberes ocorrem cotidianamente mediatizados pela prática. mas não descartam a importância da ajuda da coordenadora. É assim. pois. [. Entretanto. Não é um saber que agente domina completamente porque é impossível. não sei como está agora. não faça isso. A prática é bem diferente. é bem de ajuda mesmo de procurar crescimento (Maria). as professoras assim. mas nada assim. que o contexto da prática docente seja colocado como ponto de análise e como meio de construção de novos saberes e de novas práticas. Os depoimentos são comuns no que diz respeito à independência que têm de desenvolverem as atividades. mas que é necessário. Para trabalhar um projeto tenho que estar buscando novas informações. permitindo ao professor situar-se no espaço/tempo educativo. existe o saber que eu posso chamar de oculto. cada ano que passa a gente vai melhorando gradativamente (Paula). [. Uma análise desses depoimentos sob o olhar de Freire indica que ensinar não é transferir conhecimentos.. de uma forma adequada.] eu tenho alguns problemas com domínio de sala de aula e dificuldade de organizar o tempo.

os contextos vividos vão construindo e reconstruindo a profissionalidade. Não tem aquela coisa de seguir um conteúdo de um livro. não visualizando a autonomia em outros processos que compõem a profissão docente. Percebe-se que a idéia de domínio do trabalho está circunscrita à sala de aula. A partir do diálogo com este educador. no engajamento político. como participação nas decisões da escola. a construção dos saberes e da autonomia docente. construir a si mesmo e ao outro e saber-se enquanto ser inacabado configura-se como o processo de formação profissional do professor. (Beatriz).11 Aqui. A série seguinte só vai retomar o projeto anterior e vai avançar (Célia). as situações. os resultados dessa investigação têm demonstrado a necessidade de investir mais e melhor em saberes da experiência desenvolvidos. destacamos alguns pontos que emergiram desta investigação inicial: • as experiências. Cada série tem o seu projeto. que você segue todo ano a mesma coisa. entre outros. Entretanto. a conquista da capacidade de decisão e da responsabilidade constituem-se em elementos integrantes da autonomia. no âmbito da escola não há um espaço coletivo de estudos e reflexão da prática. os saberes resultam do esforço articulado do grupo e do indivíduo. Cada série tem o seu projeto já estabelecido. Assim. Projetos estabelecidos pela coordenação. • • Portanto. inevitavelmente. Nós fazemos o planejamento juntas e depois a gente passa pra coordenadora. pois as questões da prática estão presentes em sua teoria. no caso. é produzido um novo conhecimento. na formação. nela encontramos sustentação para a prática.. fomos ao encontro de Freire. • • Enfim. no confronto de saberes. nós trabalhamos com projetos já estabelecidos e atividades sequenciadas. qualquer orientação ela passa pra gente ou. no contato . os cursos de Licenciatura não dão conta da complexidade da docência. em interseção com o aprender e o ensinar.. Vamos supor que na 4ª série se trabalhe com divisão. ao mesmo tempo em que. principalmente. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao tomar as experiências docentes como objeto de estudo para compreender a profissionalidade. se for pra melhorar a gente melhora. Tem assunto que só é determinado em cada série... no sentido da turma. a busca de superar os desafios do cotidiano. a pesquisa empírica indica que: • os professores têm dificuldade de articular os saberes da prática com a teoria e vice-versa. Aí. Não que eu possa retomar a adição e a subtração.

) Situations de travail et formation. BORU. J. 2002. A profissionalização dos formadores de professores: realidade emergente ou fantasia? In: ALTET. 1995. PAQUAY. J. AZANHA. Alberto. M. São Paulo: Martins Fontes. Investigação qualitativa em educação. Transformations de la formation et recompositions identitaires em enterprise. Na acepção de Freire. REFERÊNCIAS: ANDRÉ. Autonomia da escola: um reexame. 2004. Vida de Professores. BIKLER. Etnografia da prática escolar. Esboço de uma problemática do saber docente. 1983. A autonomia da escola pública: a re-humanização da escola. FREIRE. 25. Paulo.1995. Menga & BOING. (Coord. SILVA. o desenvolvimento. Teoria e Educação.. P. 2003. M. A. 1985. é preciso cada vez mais que os professores desmistifiquem a curiosidade epistemológica e aprendam a recorrer a ela para o desvelamento. BOGDAN. São Paulo: Papirus. 1991. Por uma pedagogia da pergunta.. produzindo maneiras também pessoais de ser professor.. J. Antonio. Paulo. Cartas à Guiné–Bissau: registros de uma experiência em processo. Porto Alegre: Artmed. S. Paulo: FAUNDEZ. Marli. Rio de Janeiro: Paz e Terra. NÒVOA. Portugal: Porto Editora. & PERRENOUD. set/dez. COURTOIS. 1988. Porto Alegre: Artmed. Porto: Porto Editora. São Paulo: Olho D’água. & PERRENOUD. Paulo. 1996. FREIRE. Rio de Janeiro: Paz e Terra. nº 89. São Paulo: Paz e Terra. 1980. A prática reflexiva no ofício de professores: profissionalização e razão pedagógica. Caminhos da profissionalização e da profissionalidade docentes. Campinas: Papirus. C. Os professores face ao saber. Pedagogia do oprimido. 1996. 1996.. LAHAYE. Ph. PERRENOUD. ALTET. FREIRE. L. A sombra desta mangueira. . PAQUAY. In: BARBIER. (Org) A profissionalização dos formadores de professores. São Paulo: Paz e Terra. Paris: L'Harmattan.. L. LUDKE. L. Porto Alegre. maior liberdade. FREIRE. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. autonomia e a segurança na atuação profissional. et al. Paulo. K. In: Revista Educação e Sociedade. José Pires. FREIRE. TARDIF. R. Jair Militão. In: Revista Educação: temas polêmicos. LESSARD. B. 1995. 1995. L. vol. BERTON. Campinas. F.12 com o cotidiano da sala de aula. Ph.