COMPETENCIAS ESCRITURALES

COMPETENCIAS ESCRITURALES EN NIÑOS DE 2do GRADO EN CONDICIÓN DE VULNERABILIDAD SOCIOECONÓMICA

Nidsuleimy Arrieta Rosado Yeraldy González López Marianella Joleanis Pizarro Oscar Correa Labarcés

NORMAL SUPERIOR “SAN PEDRO ALEJANDRINO” (I.E.D)

PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA IV SEMESTRE

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COMPETENCIAS ESCRITURALES EN NIÑOS DE 2do GRADO EN CONDICIÓN DE VULNERABILIDAD SOCIOECONÓMICA

Nidsuleimy Arrieta Rosado Yeraldy González López Marianella Joleanis Pizarro Oscar Correa Labarcés

EDIMIS YUSETH HERNANDEZ ROLONG (Docente Asesor) NORMAL SUPERIOR SAN PEDRO ALEJANDRINO (I.E.D) PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA FUNDAMENTOS GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN IV SEMESTRE SANTA MARTA 2010

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El éxito de la investigación no depende de sus resultados, noción falaz, sino de la naturaleza reflexiva de su enunciación R. BARTHES1

Resumen Este proyecto nace desde las Practicas Pedagógicas Investigativas espacio propicio para la observación y reflexión de las problemáticas educativas. La Institución Educativa Distrital Santa Catalina Sede II se convirtió en el pilar de nuestra investigación ya que desde esta surge la necesidad de plantear estrategias metodológicas para fortalecer y dinamizar los procesos de enseñanza y aprendizaje que sin duda conllevan a la necesidad de analizar las distintas etapas de la educación. En la población con la que se trabaja se puede notar el déficit en las competencias escriturales en los niños de estratos socio-económicos bajos, lo que nos arroja la aptitud de formular metodologías para fortalecer esta debilidad.

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Citado por Sánchez (2010)

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TABLA DE CONTENIDO

I. II. III. IV.

INTRODUCCIÓN JUSTIFICACIÓN PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN OBJETIVOS A. GENERAL B. ESPECIFICOS

V. VI. VII.

POBLACIÓN Y MUESTRA MARCO LEGAL MARCO TEORICO

VIII. DISEÑO METODOLOGICO IX. X. XI. XII. INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES SISTEMATIZACIÓN PROPUESTA DE INTERVENCION

XIII. RESULTADOS XIV. CONCLUSIONES XV. ANEXOS

XVI. BIBLIOGRAFIA

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INTRODUCCIÓN

Las condiciones vulnerables pueden considerarse un riesgo y pueden afectar el desarrollo de diversos procesos ya sean del campo cognitivo, social o emocional. Es por eso que en la siguiente investigación estudiaremos si la condición de vulnerabilidad socio-económica afecta las

competencias escriturales, esto nos permitirá poder crear un concepto de las afectaciones de la misma sobre las habilidades del pensamiento. La vulnerabilidad puede considerarse como una dimensión relativa. Es decir, todas las personas somos vulnerables, pero cada una, en función de sus circunstancias socioeconómicas y condicionantes personales, tiene su propio nivel de vulnerabilidad, así como también su propio tipo de vulnerabilidad. Esto significa que uno puede ser muy vulnerable a un tipo de catástrofe potencial, pero poco a otra, ya que cada una de ellas golpea de forma diferente y pone a prueba aspectos diferentes. Pérez A (1999) Por otro lado es preciso decir que las competencias escriturales son base fundamental en el desarrollo de los niños y que al ser alteradas por un factor como lo es la condición de vulnerabilidad socio-económica pueden producir impactos negativos en habilidades que se

derivan de esta o que están directamente relacionadas. La competencia de escribir se puede traducir en la producción de ideas de ahí la importancia de la misma en el proceso formativo de los estudiantes, teniendo en cuenta que el pensamiento crítico se genera a partir de la creación de ideas lo que permite un aprendizaje continuo en los educandos.

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Otro de los temas fundamentales que son parte fundamental de la siguiente investigación es el de las habilidades del pensamiento que podemos definirlas como las capacidades mentales que permiten al individuo construir y organizar su conocimiento para aplicarlo con mayor eficacia en diversas situaciones. Estas capacidades se desarrollan con la práctica consciente o inconsciente, se relacionan con el acto de pensar y están presentes en todas las personas. Es una gran tarea poder determinar si la condición de vulnerabilidad socioeconómica afecta las competencias escriturales en los estudiantes, y más aún si afecta las habilidades del pensamiento de los educandos, en nuestro rol como maestros investigadores encontraremos los resultados objetivos y acordes a nuestra metodología.

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JUSTIFICACIÓN

La presente investigación la realizamos con el ánimo de poder aportar conocimientos en el campo educativo, también para alcanzar la meta de tener una Región que brinde educación de la más alta calidad. Como futuros docentes, formarnos en la investigación nos proporciona herramientas pertinentes que nos permitirán desempeñarnos en la tarea de educadores, para que podamos infundir en nuestros alumnos el deseo de ser críticos, por medio de la búsqueda, observación, análisis y comprensión como tareas propia de la investigación; por esto es preciso que nos instruyamos y apropiemos de las metodologías y técnicas que pertenecen a la investigación educativa. El trabajo investigativo además de ser riguroso, aporta condiciones que conducen al desarrollo de competencias, como argumentativa, propositiva e interpretativa que son fundamentales para todos los docentes al momento de dar respuestas a las posibles problemáticas que se encuentran en el ámbito educativo, dichas competencias también conllevan a desarrollar en los alumnos capacidades cognitivas. Los aportes de esta investigación contribuirán a que la población que participa en ella pueda mejorar el desarrollo de las competencias escriturales a pesar de la condición vulnerable en la que se encuentran. El saber pedagógico podrá ser reestructurado gracias a que esta investigación nos involucra directamente en el acto formativo.

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Las competencias escriturales

son la base de procesos importantes en el desarrollo

integral de los estudiantes, dichos procesos atraviesan las áreas obligatorias que propone el gobierno mediante la Ley General de Educación por lo cual de su buen nivel depende la educación de la sociedad, estas competencias presentan en la actualidad algunas falencias o déficits en su desarrollo especialmente en niños que presentan condiciones de vulnerabilidad socio-económica , debido a esto es pertinente identificar cuáles de nuestros alumnos presentan dichos problemas en los procesos de escritura y que tanto les afecta la condición que presentan. Las condiciones de vulnerabilidad han sido consideradas siempre como debilidades en los seres humanos que se encuentran en ella, aunque puede que dicha condición en vez de ser una debilidad se convierta en una fortaleza y se puedan desarrollar aún más las competencias escriturales, por ende es así como encontramos en esta situación una motivación más para poder realizar dicha investigación.

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PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Los estudiantes de segundo grado de la I.E.D Santa Catalina Sede II, presentan una condición de vulnerabilidad socioeconómica encontrándose en situaciones de vida difíciles que pueden afectar procesos de aprendizaje o habilidades del pensamiento. La mayoría de los estudiantes asistían a clases mal presentados, algunos sin desayunar, y sin materiales de estudio lo cual atrasaba el desarrollo de las actividades. Los alumnos presentaban además bajos rendimientos en el desarrollo de las competencias escriturales, razón por la cual hemos relacionado que la condición de vulnerabilidad socioeconómica puede afectar las competencias escriturales encontrando así nuestro problema de investigación. Las competencias escriturales en la vida académica de los niños son más que necesarias porque son gracias a estas que se demuestra gran parte del conocimiento adquirido, sin

mencionar que se evidencia que también se ha desarrollado la habilidad lectora por estas razones. En la institución Santa Catalina y en diversas instituciones en las cuales hemos realizado prácticas pedagógicas investigativas hemos podido comprobar que los alumnos no presentan un buen nivel de desarrollo en las competencias escriturales y por tal razón presentan un mal desempeño académico. También gracias a lo observado detectamos que unas de las variables que puede estar incidiendo directamente en el desarrollo de las competencias escriturales es la condición de

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vulnerabilidad socioeconómica ya que los estratos en los que se encuentran los estudiantes son 1 y 2. En virtud de lo anterior se formula la siguiente pregunta: ¿Afecta la condición de vulnerabilidad socioeconómica las competencias escriturales que

presentan los niños de 2do grado de la I.E.D Santa Catalina Sede II?

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OBJETIVOS

General:  Medir la incidencia que tiene la condición de vulnerabilidad socioeconómica en las competencias escriturales que presentan los estudiantes de 2do grado de la I.E.D Santa Catalina Sede II para diseñar estrategias que permitan el desarrollo de competencias comunicativas.

Específicos:  Identificar a los estudiantes que se encuentren en condición de vulnerabilidad socioeconómica y caracterizar los elementos y factores propios de dicha condición.  Analizar las competencias escriturales que presentan los estudiantes de 2do grado en condición de vulnerabilidad socioeconómica comunes entre ellas.  Sistematizar y contrastar los resultados que nos arrojen los grupos experimental, para determinar el control y para determinar las características más

grado de desarrollo de las competencias escriturales

en niños en condición de vulnerabilidad socioeconómica.  Generar una herramienta pedagógica que responda a las necesidades educativas que tienen los estudiantes de segundo grado en condición de vulnerabilidad socioeconómica con respecto al desarrollo de competencias escriturales.

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POBLACIÓN Y MUESTRA

La población que participa en la presente investigación comprende a los estudiantes de segundo de la Institución Educativa Distrital Magdalena Sede II Santa Catalina cuyas edades oscilan entre los 7 y los 8 años de edad, pertenecientes a los estratos bajos 1, 2, 3. Estos estudiantes en su mayoría presentan diversas condiciones de vulnerabilidad que generan un impacto negativo en los procesos pedagógicos que vive el niño en el aula. Un gran porcentaje de los estudiantes del segundo grado se encuentran ubicados en barrios aledaños a la institución, según Piaget estos niños se encuentra en la etapa de las operaciones concretas, que se caracteriza porque los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. La muestra la conforman 22 estudiantes del grado 2-a y 23 de 2-b del ciclo de la básica primaria de Institución Educativa Distrital Magdalena Sede II Santa Catalina.

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MARCO LEGAL 1.1. Marco legal

En la constitución política de Colombia de 1991, artículo 67 señala que “El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica.” A su vez la ley general de educación (ley 115 de febrero 8 de 1994) define la educación es un derecho el cual debe responder a toda las poblaciones sin discriminación alguna. En el marco del Decreto 2700 de 2004 se emitieron los Estándares Básicos de Competencias en las áreas fundamentales, dentro de los cuales se encuentran los del área de humanidades, los cuales utilizamos para fundamentar las pruebas de las competencias escriturales.

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MARCO TEORICO

Las competencias escriturales se constituyen en unos de los principales pilares en el desarrollo cognitivo de los estudiantes y por ende involucran habilidades básicas de pensamiento que junto a las mejores estrategias definen a un ser con grandes potencialidades que le permiten desarrollarse.

Es de gran importancia conocer los problemas que se presentan en los procesos de lectura y de escritura los cuales son más presentes en los estudiantes en condiciones de vulnerabilidad, y que sin duda alguna afecta los procesos de enseñanza y aprendizaje y por ende obstaculizan el buen desarrollo de habilidades en lo que a educación se refiere.

Para definir competencias debemos apoyarnos en un concepto cuya base sea solida a saber: “Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales o para realizar una actividad o una tarea (...) Cada competencia reposa sobre una combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos (...), motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y comportamentales que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de una manera eficaz”. (OCDE, proyecto DeSeCo, 202, p. 8). A partir de este concepto podemos ver que al desarrollar una competencia en el estudiante estamos desarrollando lo estamos formando de manera holística y es por eso que enfocamos el término a nuestra investigación ya que queremos ayudar a los estudiantes en condición vulnerable a desarrollarlas de manera oportuna.

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Multiculturalidad: la escuela y el aula son centros de confluencia pluricultural y multiétnica y los procesos educativos deben fortalecer las culturas que allí se expresan y promover el respeto por la diferencia.

El concepto de vulnerabilidad se aplica a aquellos sectores o grupos de la población que por su condición de edad, sexo, estado civil y origen étnico se encuentran en condición de riesgo que les impide incorporarse al desarrollo y acceder a mejores condiciones de bienestar.2 Es por eso que el maestro debe responder a las necesidades de los estudiantes por medio de estrategias que contrarresten el impacto negativo que tiene la condición de vulnerabilidad sobre las habilidades del pensamiento y por ende sobre las competencias escriturales.

Los factores que dan origen a la desigualdad pueden ser de orden histórico, económico, cultural, político y biológico (agentes cognitivos, físicos, sensoriales, de la comunicación, emocionales y psicosociales). MEN, 2004.

La inclusión es un término que se ha venido trabajando hace algunas décadas, el cual intenta hacer de la educación un derecho para todos, el cual se fomente de forma integrada y no de forma excluyente, teniendo en cuenta las particularidades, ritmos y estilos de aprendizaje del estudiante. Cuando hablamos de inclusión en las aulas ¿realmente estamos respondiendo a las diferentes realidades en las cuales el educando se halla inmerso?, es por eso que debemos atender las vulnerabilidades que presenta el estudiante a partir de su contexto inmediato y también fomentar por medio de estrategias, herramientas y metodologías el desarrollo de competencias, en este caso el desarrollo de competencias escriturales enmarcadas dentro de las comunicativas.
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Entrevista a la diputada Laura Elena Martínez Rivera por Laskmana Sumano Arias, Canal del Congreso, el 17 de marzo de 2004.

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Vulnerabilidad

Es importante como docentes el poder conocer a los estudiantes desde sus debilidades, fortalezas y destrezas, pero es aun de más relevancia poder adentrarnos en su contexto social, económico, emocional, y demás aspectos que circundan en el desarrollo del estudiante, para poder atender desde ahí los problemas que puede presentar.

Nivel de riesgo que afronta una familia o individuo a perder la vida, sus bienes y propiedades, y su sistema de sustento (esto es, su medio de vida) ante una posible catástrofe. Dicho nivel guarda también correspondencia con el grado de dificultad para recuperarse después de tal catástrofe (Pérez de Armiño, 1999:11).

Según Katzman (2005) los lugares más vulnerables son aquellos en donde los individuos se enfrentan a riesgos y la falta de acceso a las condiciones de vivienda, salud, educación y trabajo y participar y las disparidades de acceso a la información y oportunidades.

Vulnerabilidad se relaciona con la falta de activos tangibles e intangibles que individuo o grupo está expuesto a sufrir cambios abruptos en el futuro y significativo en su nivel de vida. En el estudio realizado por la UNESCO- De las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura y del BID Banco Banco Interamericano de Desarrollo, que se tradujo en el libro "Juventud, Violencia y vulnerabilidad social en América Latina: desafíos para la política de obras públicas definición de vulnerabilidad social, de la siguiente manera:

Vulnerabilidad social como resultado de la relación negativa entre disponibilidad de recursos materiales o simbólicos de actores, ya sean individuos o grupos, y el acceso a la

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estructura social, económica oportunidades culturales que provienen del Estado, mercado y sociedad. Este resultado se traduce en deficiencias o inconvenientes para el desempeño de los actores y la movilidad social (Vignola y Filgueiras, 2001 apud AMBRAMOVAY, 2002, p. 13.)

Inclusión

No existe un consenso entre los autores más representativos de este movimiento (Ainscow, 2001; Arnaiz, 2003; Dyson, 1999; Stainback & Stainback, 1999) ya que cada uno tiene su propia visión sobre el mismo. Así, por ejemplo, podemos encontrar definiciones tan diferentes y clarificadoras como señala Ainscow (2001,p. 44), “una escuela que no solo acepta la diferencia, sino que aprende de ella”, o como definen Stainback y Stainback (1999, pp. 21-35), “es la que educa a todos los estudiantes en la escuela ordinaria”. No obstante, a pesar de no encontrar consenso en la definición, sí que podemos constatar diferencias entre integración e inclusión, como bien señalan Arnaiz (2003) y Moriña (2002). La escuela integradora se centra en el diagnóstico mientras que la inclusiva focaliza en la resolución de problemas en colaboración. Por otro lado, la escuela integradora tiene como objeto la educación especial y su alcance son los alumnos con n.e.e. mientras que la perspectiva inclusiva abre su objeto a toda la educación general teniendo como alcance todos los alumnos. También constatan que la escuela integradora se centra en los principios de igualdad y competición mientras que esta nueva perspectiva en la equidad, cooperación y solidaridad, fomentando la valoración de las diferencias y entendiendo la diferencia como una oportunidad de enriquecimiento mutuo para todos los agentes de la sociedad. Para llevar a la práctica en la escuela un modelo que potencie la educación inclusiva es necesario que todo el personal educativo (Ferrer y Martinez, 2005), en especial los profesores,

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tengan una visión y un actitud positiva acerca de la inclusión (Cardona, Cook, Semmel y Gerber, 1999). Si no se da el caso, el desarrollar dicho modelo será bastante complicado, aunque en la actualidad están proliferando experiencias en contextos próximos (Moriña, 2002; Bonals y Angela, 2005). Por tanto, una de las premisas fundamentales que se deben cumplir para que el modelo se desarrolle de manera adecuada es que se dé una implicación activa del profesorado y la comunidad educativa en general.

También podemos considerar como la otra cara de la vulnerabilidad a las capacidades de las personas, esto es, los recursos y aptitudes que les permiten afrontar y mejorar su vida diaria, así como también encarar los procesos de desastre y la posterior rehabilitación. Un instrumento sencillo y útil para poder analizar esta realidad dual es el análisis de capacidades y vulnerabilidades, elaborado por Anderson y Woodrow (1989:9-25), que permite estudiar unas y otras en los planos físico-material, social y sicológico.

La vulnerabilidad es una dimensión relativa. Es decir, todas las personas somos vulnerables, pero cada una, en función de sus circunstancias socioeconómicas y condicionantes personales, tiene su propio nivel de vulnerabilidad, así como también su propio tipo de vulnerabilidad. Esto significa que uno puede ser muy vulnerable a un tipo de catástrofe potencial, pero poco a otra, ya que cada una de ellas golpea de forma diferente y pone a prueba aspectos diferentes. Karlos Pérez Armiño. 1999

También es importante matizar que la vulnerabilidad de una familia no es lo mismo que sus necesidades: éstas tienen un carácter inmediato, mientras que aquélla viene marcada también por factores de más largo plazo, muchos de ellos estructurales. En este sentido, la ayuda de

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emergencia tradicional frecuentemente se limita a satisfacer las necesidades básicas para la supervivencia, pero apenas incide en los factores que causan la vulnerabilidad. Sin embargo, toda intervención que aspire no sólo al alivio puntual sino a sentar bases de desarrollo futuro debe orientarse a no sólo a satisfacer necesidades sino a reducir la vulnerabilidad.

El concepto de vulnerabilidad ha penetrado con fuerza desde hace unos años en las ciencias sociales y, en particular, en el campo de los estudios sobre el desarrollo humano. Ha realizado así una importante contribución a una mejor y más amplia comprensión de la situación de los sectores sociales desfavorecidos y de los motivos de ésta. Se ha convertido en un fértil instrumento de estudio de la realidad social, de disección de sus causas profundas, de análisis multidimensional que atiende no sólo a lo económico, como puede hacer la pobreza (al menos en un visión clásica), sino también a los vínculos sociales, el peso político, el entorno físico y medioambiental o las relaciones de género, entre otros factores. Como dice Bohle (1993:17), mientras que la pobreza se puede cuantificar en términos económicos absolutos, “la vulnerabilidad es un concepto relacional y social”, que depende de las contradicciones y conflictos sociales.

La condición de vulnerabilidad de estas poblaciones conforma un universo de problemáticas particulares a las que se les deben buscar mecanismos para su superación, partiendo por brindarles un servicio educativo pertinente con políticas específicas que permitan su acceso y permanencia en el sistema y que conlleven a vincularlas a un crecimiento económico sostenible que mejore su calidad de vida.

La vulnerabilidad marca el derrotero de las acciones que desde el servicio educativo se deben priorizar para orientar las actividades concernientes a la formulación de políticas, procesos

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de mejoramiento institucional, distribución y asignación de recursos humanos, técnicos, administrativos y financieros, que generen las oportunidades para superar esta situación.

Entre los principios para superar la vulnerabilidad se encuentran: 

Corresponsabilidad: la superación de la situación de vulnerabilidad es una acción que conjuga la responsabilidad de los individuos, de las familias, la comunidad, la sociedad y el Estado.

Participación: la acción educativa promueve y reconoce la participación activa de los distintos actores, fortaleciendo la formación de ciudadanos comprometidos con el desarrollo social y humano.

Equidad: la acción educativa otorga igualdad de oportunidades a todos, generando inclusiones y permitiendo superar cualquier tipo de discriminación.

Reconocimiento: la socialización de los esfuerzos de las instituciones o centros educativos y docentes que implementan experiencias significativas encaminadas a brindar una educación pertinente a las poblaciones vulnerables, debe enriquecer el trabajo de los pares en otras zonas del país.

Son las entidades territoriales donde se desarrollan estas acciones que además de regirse por los principios enunciados, deben tener en consideración que las poblaciones vulnerables tiene un alto grado de complejidad, delimitado por las variables de género y edad, donde niños, niñas, y jóvenes, mujeres y hombres ejercen los mismos derechos, en diferentes contextos y con distintas necesidades.

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Competencias

De acuerdo con la definición oficial de la Comisión Europea, competencia es la capacidad demostrada de utilizar conocimientos y destrezas. El conocimiento es el resultado de la asimilación de información que tiene lugar en el proceso de aprendizaje. La destreza es la habilidad para aplicar conocimientos y utilizar técnicas a fin de completar tareas y resolver problemas.

Según el sociólogo suizo Philippe Perrenoud, las competencias permiten hacer frente a una situación compleja, construir una respuesta adaptada. Se trata de que el estudiante sea capaz de producir una respuesta que no ha sido previamente memorizada. Pese a que es frecuente leer que su aprendizaje es el desembarco de la empresa privada en la educación, en realidad el término competencia procede de la teoría lingüística de Chomsky –nada sospechoso de ser proclive a los intereses capitalistas–. Con el desarrollo de las competencias se trata de formar a las personas no solo para que puedan participar en el mundo del trabajo sino para que sean capaces de desarrollar un proyecto personal de vida. La escuela debe formar personas con capacidad para aprender permanentemente: lectores inquietos, ciudadanos participativos y solidarios, padres y madres implicados, trabajadores innovadores y responsables.

De acuerdo con el proyecto DeSeCo de la OCDE (Definición y Selección de Competencias) cada competencia debe:  

Contribuir a resultados valorados por las sociedades y los individuos. Ayudar a los individuos a hacer frente a una variedad de demandas en una diversidad de contextos.

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Ser importantes no solo para los especialistas sino también para los individuos.

La aproximación de los aprendizajes desde las competencias trata de luchar contra los saberes muertos y contra la fragmentación del conocimiento en asignaturas. Es conocida la enorme dificultad para movilizar los saberes académicos en situaciones concretas de la vida cotidiana.

La escritura como proceso

La escritura debe considerarse un complejo proceso en el cual el individuo debe conocer y desarrollar ciertos procedimientos que le permitan construir un texto en forma adecuada. En este sentido Carlino y otros (2000) y Cabrera y Pelayo (2001) coinciden en que el proceso de escritura debe desarrollarse en tres etapas bien definidas: la planificación, la redacción y la revisión. No obstante, es necesario que se cumpla con un paso inicial: la documentación. Ésta permitirá seleccionar material de diversas fuentes relacionadas con el tema a tratar.

Para cumplir con la fase de planificación el escritor debería conocer ¿con qué finalidad realizará el escrito? ¿ a quién va dirigido el mensaje ? ¿ cómo deberá presentar la información ? Definirá con precisión cuál es el tema que desarrollará.

Seguidamente, el escritor procederá a darle forma al escrito. Producirá las primeras ideas, lo cual resultará una tarea compleja, lenta, difícil y merita tiempo, dedicación y paciencia ya que hay que tener en cuenta, de forma simultánea, muchos conocimientos de distintos órdenes: habrá que prestar atención a la coherencia temática del escrito, a la armonía estilística, a la ortografía

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perfecta, a la sintaxis impecable… a la concordancia entre párrafos (Cabrera y Pelayo, 2001, p137).

Finalmente se procederá a la revisión del escrito. La visualización del texto permitirá eliminar los errores ortográficos o gramaticales que se hayan cometido durante la redacción. Es probable que el escritor desee o necesite agregar algunas ideas que pudiese haber omitido al escribir.

Se hace necesario recalcar que el desarrollo de las competencias escriturales del individuo no debe circunscribirse al uso del léxico adecuado, la ortografía y la sintaxis. Por el contrario, se requiere, además, del dominio de los elementos propuestos por la gramática del texto. De esta manera, podrá redactar textos con un alto grado de comprensión.

Por su parte, la escritura es entendida como un proceso en el que intervienen la memoria a largo plazo, el ambiente de trabajo y los procesos de planificación, traducción y revisión (Flower y Hayes, 1980). Sin embargo, esta perspectiva no contempla ni las habilidades de transcripción de nivel inferior- relacionadas con la motricidad o la codificación ortográfica- ni el papel de la memoria operativa en el desarrollo de las tareas. En etapas tempranas del aprendizaje de la escritura, cuando las habilidades de transcripción no están aún automatizadas, los procesos de nivel inferior pueden afectar los procesos de composición, puesto que ambas habilidades consumen recursos de la memoria operativa verbal, cuya capacidad es limitada (Berninger, 1992; Kellogg, 1996, Bourdin y Fayol, 1994).

Atender a múltiples factores a la vez convierte a la escritura en una actividad cognitivamente costosa. Sin embargo, la intervención sistemática en las habilidades involucradas supone la

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posibilidad de automatización de las tareas y, consecuentemente, posibilita una reducción del costo cognitivo que estas implican (Bourdin y Fayol, 1994).

Estos estudios tienen como objetivo contribuir al aprendizaje de la escritura y el desarrollo del léxico, en el marco de una propuesta de alfabetización intercultural que tiende puentes entre los conocimientos cercanos a los niños y los que promueve la escuela, e integra, también, los más recientes aportes de las investigaciones realizadas desde la psicología Por su parte, Prado (2004) y Álvarez (2005), cuando se refieren a la didáctica que debe orientar el trabajo con los textos, insisten, al igual que Páez, en la necesidad de que la escuela logre que los usuarios comprendan y hagan uso adecuado de la lectura y la escritura para que se puedan comunicar en las más variadas situaciones en las que los individuos tengan que interactuar. A su vez, Camps (2002) y Cassany (1999a y 2006) insisten en la valoración de la escritura como actividad social, cultural, cognitiva y afectiva y en la necesidad de considerar los contextos y los géneros discusivos en las actividades escolares. Y desde una perspectiva más pedagógica, Vieiro, Peralbo y García (1997), Solé (2000), Castelló (2000), Colomer (2002), y Martínez (2004) proponen intervenciones didácticas para la comprensión y producción de los textos. En definitiva, unos y otros consideran que, en la teoría y en la práctica, el texto debe responder a “un paradigma pragmático, sociocultural y cognitivo” (Cassany, 1999a, p. 17). Lo pragmático, por cuanto el ser humano debe enfrentarse a la lectura y escritura de textos, esto es, acciones verbales que le permiten alcanzar los objetivos propuestos. Lo sociocultural, pues solamente la interacción con los demás miembros de la comunidad, en este caso a través de la lectura y la escritura, le

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facilita el acceso a la cultura y al mundo circundante. Y lo cognitivo, porque ambas destrezas son complejas y requieren de la utilización de procesos y subprocesos mentales para su ejecución. Todos los autores mencionados en este aparte del artículo, independientemente de la época (un lapso de unos treinta años) y de los enfoques, coinciden en destacar la importancia y trascendencia de los procesos productivos (hablar y escribir) y de los procesos comprensivos (escuchar y leer). Además, subrayan la necesidad de insistir en ellos como la manera más adecuada de usar la lengua y apuestan por su enseñanza en las aulas en función del uso y de las situaciones comunicativas. En síntesis, la lingüística, sea esta inmanentista o trascendentalista, teórica o aplicada, ha influido en la didáctica de la lengua (lectura y escritura) y en los elementos esenciales que intervienen en la planificación del área de lengua. De esa influencia y de las propuestas de los especialistas mencionados, surge la formulación de objetivos, el establecimiento de contenidos, el uso de estrategias metodológicas, la utilización de recursos y la evaluación. En definitiva, son los factores que los programas toman en consideración y los que, de manera, hacen viable el cómo enfrentar los procesos de leer y de escribir

De acuerdo con la investigación de Sánchez (2009) Competencias Cognitivas Presentes En El Aprendizaje Temprano De La Lengua Escrita, coincidimos en la manera de como conciben los procesos de lectura y de escritura como también los diferentes elementos pedagógicos que se ven imbricados en los procesos de lectura y de escritura.

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“La lectura del universo antecede a la lectura de la palabra y, por eso, la lectura de ésta no puede prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje y realidad están unidos dinámicamente. La comprensión del texto que se obtiene por la lectura crítica implica la percepción de las relaciones entre el texto y el contexto” Freire (1984)3. Desde la investigación de Sánchez (2009) podemos mencionar las siguientes ideas: Hoy en día es comúnmente aceptada la lectura y la escritura como procesos pedagógicos esenciales para mejorar el aprendizaje, que la lectura se aprende leyendo, y que la escritura se aprende escribiendo, es decir que estos dos procesos solamente se pueden adquirir de manera apropiada con la experiencia. Es por esto fundamental que las prácticas educativas propicien espacios que promuevan estos procesos como ejes transversales para forjar una sociedad constituida por personas que durante su escolaridad puedan aprender a leer y escribir a cabalidad para transformar sus contextos, que sean competentes para expresarse y con ello contribuyan a potenciar sus talentos; que se realicen plenamente y que en últimas aporten a un mejor desarrollo humano de la sociedad. La lectura y la escritura no se han concebido siempre de la misma manera: Desde una perspectiva asociacionista la lectura es concebida como el conocimiento de las letras y los fonemas correspondientes, su descifrado y sonorización para agruparlas en palabras. De acuerdo con autores como Frank Smith, (1992) E. Ferreiro (1986) Josette Jolibert (1995), leer y escribir es ir más allá de la común idea de decodificar y codificar. Es un proceso de construcción de significados y no una simple decodificación; proceso en el cual, el lector de
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(Paulo Freire., 1984. Correo de la UNESCO, febrero. p. 29)

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manera espontánea se imagina el contenido del texto, lo comprueba o lo descarta, se devuelve para rectificar, confirmar o rechazar el planteamiento del autor; unas veces se adelanta, y otras, ignora o se salta algunas ideas, simplemente porque da por sobreentendido lo que está leyendo. En suma, desde esta perspectiva, leer es considerar las posibilidades que tiene el lector, pues al acercarnos a un texto, suponemos y comprobamos lo que dice y corregimos si es el caso. En el proceso de la lectura se ha resaltado, Desde la psicolingüística, la competencia lingüística y cognitiva del lector, su conocimiento del tema, las estrategias que utiliza. Concebir

un acto de lectura de esta manera determina un accionar pedagógico que no va a consistir en "enseñar" letras y los correspondientes sonidos, sino en plantear a los niños situaciones que estimulen y demanden la utilización de estrategias al enfrentar un texto escrito. En cuanto a la escritura, comúnmente se refiere al registro de carácter alfabético que generalmente es una copia. Desde este proyecto la conceptualizamos como un proceso complejo y perfectible puesto que no existe un día mágico en el que se aprenda definitivamente a leer y a escribir, proceso que incluye la planificación, la elaboración textual y la revisión. Es decir, es un proceso de naturaleza inteligente y no sólo perceptivo motriz. Su esencia es la comunicación y debe surgir de una necesidad de ese tipo. Según Josette Jolibert (1995), enseñar a escribir debe significar enseñar a producir textos en situaciones reales de comunicación, (y no sólo letras, sílabas, palabras, frases o párrafos como ejercicios) a través del contacto y desde el principio con los escritos sociales más frecuentes: cartas, afiches, recetas, libros, revistas, diarios, etcétera. Significa también, permitir que los niños escriban como ellos creen que se escribe, según su nivel de conceptualización.

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El maestro debe comprender los errores constructivos de los niños, y llevarlos mediante situaciones de comunicación, a hacer escritos sociales, y a que tomen conciencia de que estos raramente existen en forma de planas y cuadernos como los que ellos utilizan en el colegio, sino que se encuentran en forma de revistas, historietas, recetas..., cada uno con su propia especificidad. Desde este proyecto un enfoque significativo, comunicativo textual considera al aprendiz con sus experiencias, con su carga afectiva y sus estructuras cognitivas. Considera que leer y escribir debe hacerse a propósito de actividades auténticas, es decir, para satisfacer necesidades diversas: informarse, comunicarse, entretenerse, aprender; por lo tanto no se trata de aprender letras, sílabas o palabras. Significa para la escritura: saber quién, para qué, con qué fin y sobre qué se escribe. La perspectiva textual del lenguaje considera que el lenguaje escrito está constituido por textos y tipos de textos que responden a distintas situaciones de comunicación. Comprender un texto implica formular hipótesis a partir de índices diversos y elaborar significados en función de esos índices. En consecuencia, no hay una manera única de leer un texto, y se pueden concebir actividades de lectura múltiples de un mismo escrito. Frente al desafío en relación a cómo organizar el tratamiento didáctico de los textos, aquí se sugiere la realización de proyectos. Aprender a definirlos constituye el reto para asumir el enfoque constructivista significativo, comunicativo textual de la presente propuesta.

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Nuevas perspectivas pedagógicas en el aprendizaje de la lengua escrita En las últimas décadas las investigaciones en torno a la forma cómo los niños y las niñas aprenden y se apropian2 de la lengua escrita ha cambiado radicalmente, son numerosos los aportes intelectuales que han contribuido con este fenómeno, entre ellos, la teoría sociocultural de Lev Vigotsky (1885-1934), la teoría cognitiva de Jean Piaget (1896-1981) y la teoría sociopolítica de Paulo Freire (1921-1997). Con base en esas teorías se han realizado diversas investigaciones y se han formulado nuevas propuestas pedagógicas sobre el aprendizaje de la lectoescritura, entre ellas: la psicogenésis de la lengua escrita de Emilia Ferreiro (1983), las funciones lingüísticas de Halliday (1986) y la teoría psicolingüística de Kenneth y Yetta Goodman(1989) Ferriero(1983-1994) en sus investigaciones sobre el proceso de apropiación de la lengua escrita encuentra que los niños y las niñas pasan por una serie de niveles y subniveles en el proceso de aprendizaje3; y al ingresar a la escuela poseen algunas concepciones sobre la escritura, es decir, que desde edades muy tempranas los párvulos se han apropiado de la información escrita transmitida de diversas fuentes: empaques de galletas, refrescos, periódicos, libros, entre otros materiales. Es así como en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura interviene en gran medida el contexto sociocultural y la función social que tiene la lengua escrita para comunicar significados ya que por medio de esta se trasmite lo que la persona piensa, cree, conoce y siente. M.A.K. Halliday (1986) menciona siete categorías de funciones lingüísticas que se desarrollan en el contexto social y que se aplican tanto a la lengua oral como a la lengua escrita, éstas son las siguientes: instrumental, es el lenguaje que se utiliza para satisfacer necesidades; regulatoria, es el que se usa para controlar la conducta de otros; interaccional, se refiere al

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lenguaje para mantener y establecer relaciones sociales; personal, es aquel que permite expresar opiniones personales; imaginativa, permite expresar lo que imaginamos y creamos; el lenguaje heurístico, permite crear información y respuestas acerca de diferentes cosas que se desean conocer; lenguaje informativo, es el que permite comunicar información. Es decir, en la apropiación de la lengua escrita es fundamental el contexto sociocultural y el uso funcional que le dé el niño y la niña al lenguaje para comunicar significados, por tal razón es necesario que las y los educadores y otros adultos que interactuan con los niños y las niñas promuevan en ellos y ellas la capacidad comunicativa en La apropiación es sinónimo de adaptación que se da mediante procesos culturales y naturales. Consultar este término en Barquero,1996, pag.156. todas sus formas, lo que le permitirá la socialización de sus actos, la integración con la cultura y conocer el mundo. Numerosas investigaciones (Norman Jackson, 1982, Chomsky,1971; Clay,1975; Cohn,1981 citadas por Ruiz,1996) sobre los lectores naturales, es decir niños y niñas que aprenden a leer en su hogar y sin instrucción formal, coinciden en que el lenguaje emerge de una necesidad de comunicarse con los demás y que el ambiente sociocultural ejerce una gran influencia en el desarrollo de esta habilidad. Estos ambientes se caracterizan por la interacción verbal que se da entre los miembros de la familia, donde el niño y la niña tienen acceso a todo tipo de materiales para la lectura y la escritura, donde la lectura es una actividad cotidiana y los adultos manifiestan interés por el valor del lenguaje escrito y responden a la curiosidad de los párvulos sobre éste y a su esfuerzo por interpretarlo, de tal manera "...la habilidad para leer no emerge de un vacío sino que se fundamenta en el conocimiento preexistente del niño y la niña sobre el lenguaje, y se construye mediante un proceso dinámico en

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el cual interactúan y se apoyan los cuatro procesos del lenguaje: escuchar, hablar, escribir y leer" (Ruiz, 1996, p. 43). Todos éstos aportes teóricos indican que el conocimiento sobre el lenguaje escrito se construye mediante la participación activa de la persona en el contexto natural y cotidiano al utilizarlo de una manera funcional con sentido y significados reales. Otro aporte importante, es la teoría sociolingüística de Kenneth y Yetta Goodman (1989), ellos construyen una propuesta pedagógica para el aprendizaje de la lectura y la escritura que emerge de las teorías y los estudios citados anteriormente, y de las investigaciones que ellos mismos realizaron con estudiantes de diferentes niveles educativos y pertenecientes a diversos grupos étnicos en los Estados Unidos: comunidades de inmigrantes árabes, texanos hablantes de español, indios americanos de la tribu Navajo, hawaianos-samoanos y negros de la zona rural de Mississipi, los cuáles tuvieron éxito en el aprendizaje de una segunda lengua (Goodman,1989). Esta propuesta pedagógica considera fundamental partir de las realidades socioculturales de las y los educandos, de su lenguaje, de lo que es significativo de acuerdo con su realidad. Promueve el diálogo entre educadores, educadoras y educandos para incorporar experiencias de vida, costumbres, visiones de mundo; y recomienda la construcción de textos y prácticas educativas con base en los intereses y necesidades de las y los estudiantes. En este contexto se respeta al estudiante, su origen, su forma de Para mayor información sobre la psicogénesis de la lengua escrita consultar, Ferreiro,1997

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hablar y se le estima en toda su diversidad, lo que implica que se da valor a lo que piensa y siente. Esta propuesta critica los métodos tradicionales de la enseñanza de la lectoescritura que limitan los procesos de lectura, escritura y pensamiento a técnicas mecánicas enajenantes sin sentido, ignorando la cultura y las formas de lenguaje de las y los educandos, lo que contribuye a formar identidades pasivas pues el poder y el conocimiento esta en la o el educador. Para Giroux (1995) esos métodos tradicionales de alfabetización responden a los intereses de la cultura dominante que no se preocupa por formar personas críticas que impulsen las transformaciones que la sociedad necesita.

Lectura y escritura con sentido y significado El niño es un ser social: desde que nace se relaciona con el medio que lo rodea, utilizando diferentes formas de expresión, tales como el llanto, el balbuceo, la risa, los gestos, las palabras; formas que lo llevan a comunicarse inicialmente con ese ser más cercano: la madre; a su vez, ella con sus arrullos, nanas, caricias, cantos, juegos, va creando un vínculo especial de comunicación que les permite entenderse y fortalecer los lazos afectivos. Lo anterior nos lleva a afirmar que el niño aprende porque establece relaciones y encuentra elementos de comprensión y vínculos afectivos con el mundo que lo rodea. Por lo tanto, no hay que desconocer que esta forma natural de aprendizaje tiene un valor muy importante para el niño, puesto que lo ha llevado a relacionarse con el mundo y a satisfacer sus necesidades de una manera placentera, agradable, lúdica y llena de afecto.

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Como vemos, el proceso inicia desde que el niño nace, pero al llegar al colegio cambian las reglas de juego y, por lo general, el niño debe enfrentarse a situaciones y/o actividades que en su mayoría son ejercicios mecánicos, extensas planas o lecturas impuestas. La interacción directa con pequeños en edad preescolar nos ha demostrado que los aprendizajes no pueden ser ajenos ni aislados de la realidad del niño. Por el contrario, deben satisfacer necesidades, intereses e inquietudes para que tengan un verdadero sentido y significado para él. La experiencia como docentes de preescolar nos llevó a reflexionar sobre el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura en los niños. Esta reflexión nos llenó de razones para elaborar una propuesta diferente.

Nuestra propuesta pretende continuar el proceso de igual forma; por eso partimos de "escuchar" a los niños, conocer sus intereses, necesidades, sentimientos e inquietudes; basados en esto, iniciamos despertando la conciencia del lenguaje a través de ejercicios que les permitan relacionar, hacer asociaciones o establecer semejanzas y diferencias. Los aprendizajes están inmersos en la cotidianidad de los niños, esto es lo que hace que tengan sentido y significado para ellos. El punto de partida son los nombres de los niños, por la importancia que tienen para cada uno; a través de su nombre, el niño se identifica, se diferencia y es reconocido. Se pretende que el niño se familiarice con su nombre y el de sus compañeros, encuentre semejanzas, diferencias y

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comience a identificar los sonidos de las letras del alfabeto. Así se fortalece la conciencia fonológica. Para crear conciencia trabajamos las rutinas diarias, en las que se involucran carteles con la fecha, los nombres de los niños, canciones, poemas, rimas y otros géneros literarios. Dichos carteles ayudan a los niños a visualizar las palabras dentro de un contexto y a crear diferentes juegos con ellas, tales como encontrar palabras largas, cortas, con sonidos iguales, que rimen, etc. Se manejan todos los géneros literarios, dándole un valor importante al cuento dentro de este proceso, y por eso incluimos la lectura diaria. Al leer en voz alta, se desarrollan la capacidad de atención y el vocabulario; se ayuda a que el niño exprese sus emociones, temores, esperanzas, descubrimientos, pensamientos y secretos. Al compartir estos sentimientos se establece un lazo afectivo entre el maestro y los niños, que favorece el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura.

Los cuentos también ayudan a orientar conductas y afianzar valores. Para narrarlos se utilizan diferentes estrategias, de manera que los niños participen activamente, creando y haciendo aportes. Los niños saben leer y escribir cuando llegan al colegio, pero lo hacen a su manera; de allí se parte para hacer explicita su intención. Durante todo el proceso estamos leyendo y escribiendo de nosotros mismos y de nuestro medio, por ello al ir manejando las letras no lo hacemos en forma segmentada sino que se generan situaciones significativas que llevan a ir enfatizando cada una de ellas.

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Es importante respetar las diferentes etapas de escritura en que está cada niño. Ellos crean sus propias hipótesis y así van encontrando significado a lo que escriben, comienzan utilizando seudo letras y, poco a poco, las van relacionando con el código alfabético, descubriendo razones válidas de uso. Los niños no elaboran planas. A través de cuentos realizamos ejercicios que ayudan a desarrollar la habilidad motriz y a prepararlos para que adquieran dominio de sus movimientos finos, de manera que puedan luego escribir con destreza. Esta forma de trabajo les gusta y los motiva. Es importante resaltar que la motivación juega un papel decisivo en este proceso. Las tareas tienen un sentido diferente, sirven para aprender a ser responsables, para compartir con la familia, la profesora y los compañeros; de esa manera, todos se enriquecen. El aprendizaje de la lectura y la escritura es un proceso dinámico donde la creatividad es muy importante. Se realizan ejercicios que estimulan el desarrollo del pensamiento divergente, para que los niños busquen diferentes alternativas ante una situación dada. Al estimular dicho pensamiento, les damos la oportunidad de crecer siendo seres autónomos, seguros de sí mismos, capaces de tomar decisiones y, de esa forma, los educamos para la vida y no sólo para el momento. Todas estas actividades les permiten descubrir el sentido de la lengua escrita y comprender que a través de ella pueden comunicarse, y lo que es aún mejor: expresarse. Estamos convencidas de que esta forma de trabajo le da un giro a lo tradicional y cambia la posterior relación que el niño tenga frente a los libros y el lenguaje. Esto posibilita que en un futuro sean mejores lectores y escritores.

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Somos conscientes de que el proceso de aprendizaje, especialmente en los primeros años, deja en el niño una huella que perdura toda su vida. Por lo tanto, este proceso debe ser una experiencia agradable, llena de sentido y significado, donde no se generen angustias frente a las equivocaciones, sino que éstas sirvan para fortalecer el aprendizaje. Siendo consecuentes con los planteamientos anteriores, vimos la necesidad de crear un texto que se ajustara a la metodología de trabajo expuesta, que desarrollamos desde hace cinco años en el Colegio Marymount, de Bogotá, en donde somos docentes. Es así como nace el libro Creo y Recreo, lectura y escritura con sentido y significado, del que somos autoras. El libro está diseñado para que el niño sea el gestor en su proceso de adquisición de la lengua escrita; lleva a niños y niñas a conocer el mundo de las letras en una forma amena y agradable, donde ellos pueden plasmar sus vivencias y experiencias y, al hacerlo, dar un claro sentido y significado a su aprendizaje. La adquisición de la lectura y la escritura son experiencias que marcan la vida del niño; de ahí la importancia de que pueda acceder a ellas de una forma natural y tranquila. Leer y escribir se convierten en interacciones divertidas y placenteras, en las que el niño puede disfrutar de sus logros y aprender de sus equivocaciones. La lectura y la escritura tienen una función social y cultural. Por eso el libro comienza dando al niño la importancia que tiene como ser único, y relacionándolo con su entorno inmediato donde se involucran aspectos relevantes e importantes de su vida. Propone una serie de estrategias que pueden ajustarse a las necesidades e intereses, tanto particulares del niño como generales del grupo, y valora sus sentimientos y emociones.

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Otro aspecto importante del libro es que cuenta con diferentes clases de géneros literarios, que le permiten a los niños familiarizarse con estas formas de expresión y los llevan a jugar con el lenguaje. Dentro del libro se desarrollan experiencias de vida de la cotidianidad del niño, lo que le da una identidad al proceso. Además, permite dejar volar la imaginación y posibilita la creación, elemento indispensable en el acceso a la lengua escrita. El niño debe reconocer en la escritura una forma de expresión. Por eso no se desconocen los saberes que el niño tiene, se le motiva para que complemente su expresión gráfica con escritura espontánea, donde incluye símbolos y seudo letras para llegar finalmente a la escritura del código alfabético. Esto deja ver claramente que lectura y escritura son procesos cognitivos, dinámicos, donde la creación juega un papel muy importante.

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Título: Competencias escriturales en niños de 2do grado en condición de vulnerabilidad socioeconómica
Metodología Objeto de Planteamiento Investigación del problema <Cuantitativa Competencias <Método escriturales que Experimental presentan los niños en condición de vulnerabilidad socioeconómica de la I.E.D Santa Catalina Sede II. . ¿Afecta la condición de vulnerabilidad socioeconómica las Competencias escriturales que presentan los niños de 2do grado de la I.E.D Santa Catalina Sede II? Objetivo Principal Medir la incidencia que tiene la condición de vulnerabilidad socioeconómica en las Competencias escriturales que presentan los estudiantes de 2 grado de la I.E.D Santa Catalina Sede II para brindar herramientas que permitan mejoramiento. Objetivos Específicos Identificar a los estudiantes que se encuentren en condición de vulnerabilidad socioeconómica y caracterizar los elementos y factores propios de dicha condición. Analizar las competencias escriturales que presentan los estudiantes de 2do grado en condición de vulnerabilidad socioeconómica para determinar las características más comunes entre ellas. Sistematizar y contrastar los resultados que nos arrojen los grupos control y experimental, para determinar el grado de desarrollo de las competencias escriturales en niños en condición de vulnerabilidad socioeconómica. Generar una herramienta pedagógica que responda a las necesidades educativas que tienen los estudiantes de segundo grado en condición de vulnerabilidad socioeconómica con respecto al desarrollo de competencias escriturales. Actividades Realización de Instrumentos para la identificación de los estudiantes en condición de vulnerabilidad socioeconómica. Estudio de los resultados obtenidos en la aplicación de las pruebas de producción escrita.

Construcción de un ensayo acerca de cómo la condición de vulnerabilidad socioeconómica afecta las competencias escriturales. Creación de una cartilla que contenga estrategias que permitan el desarrollo de competencias comunicativas.

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CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES COMPETENCIAS ESCRITURALES EN NIÑOS DE 2do GRADO EN CONDICIÓN DE VULNERABILIDAD SOCIOECONÓMICA

MES

ACTIVIDAD Realización de

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

MAYO

instrumentos. Aplicación instrumentos de a

MAYO

estudiantes. Sistematización de

JUNIO

datos Creación del

JUNIO

Informe Determinar el

JULIO

grupo control y el

COMPETENCIAS ESCRITURALES

40

experimental Creación JULIO pruebas escritas Aplicación AGOSTO pruebas Análisis AGOSTO resultados Creación SEPTIEMBRE de una de los de de

tabla de referencia. Analizar competencias

SEPTIEMBRE

escriturales

COMPETENCIAS ESCRITURALES

41

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES COMPETENCIAS ESCRITURALES EN NIÑOS DE 2do GRADO EN CONDICIÓN DE VULNERABILIDAD SOCIOECONÓMICA

MES

ACTIVIDAD Definir si las

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

competencias escriturales afectadas condición OCTUBRE socioeconómica Creación cartilla contenga estrategias OCTUBRE permitan que el de una que por son la

COMPETENCIAS ESCRITURALES

42

desarrollo competencias comunicativas.

de

Reestructuración de NOVIEMBRE la cartilla

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Objetivos Específicos:  Identificar a los estudiantes que se encuentren en condición de vulnerabilidad socioeconómica y caracterizar los elementos y factores propios de dicha condición. Actividades:  Realización de Instrumentos para la identificación de los estudiantes en condición de vulnerabilidad socioeconómica.  Aplicación de los Instrumentos en el grado 2 de la I.E.D Santa Catalina Sede II.  Creación de un Informe sobre los resultados obtenidos.  Analizar las competencias escriturales que presentan los estudiantes de 2do grado en condición de vulnerabilidad socioeconómica comunes entre ellas. Actividades:  Determinar cuáles son los grupos control y experimental.  Creación de pruebas escritas a los estudiantes.  Aplicación de pruebas de producción escrita a los estudiantes de 2do de la I.E.D Santa Catalina Sede II.  Análisis de los resultados obtenidos en la aplicación de las pruebas de producción escrita. para determinar las características más

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 Sistematizar y contrastar los resultados que nos arrojen los grupos experimental, para determinar el

control y

grado de desarrollo de las competencias escriturales

en niños en condición de vulnerabilidad socioeconómica. Actividades:    Creación de una tabla de referencia de competencias escriturales. Analizar las competencias escriturales que presentan los estudiantes de 2do grado. Determinar si la condición de vulnerabilidad socioeconómica afecta las competencias escriturales.

 Generar una herramienta pedagógica que responda a las necesidades educativas que tienen los estudiantes de segundo grado en condición de vulnerabilidad socioeconómica con respecto al desarrollo de competencias escriturales.

Actividades  Creación de una cartilla que contenga estrategias que permitan el desarrollo de competencias comunicativas.

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DISEÑO METODOLÓGICO

En la siguiente investigación emplearemos un método experimental ya que utilizaremos una variable como lo es el proceso de escritura debido a que está sujeta a resultados y

procesamientos cognitivos de los estudiantes por lo cual en la recolección de datos estudiaremos los resultados para poder analizar el nivel escritural en el que se encuentran los estudiantes. Teniendo en cuenta que la investigación se desarrolla desde un enfoque cuantitativo con el cual pretendemos explicar y predecir hechos a partir de relaciones causa-efecto (se busca descubrir el conocimiento por medio de estrategias de recogida de información como encuestas, cuestionarios y grupos control y experimental). Esta investigación busca la neutralidad, debido a que por medio de esta buscamos la objetividad. En cuanto al paradigma buscamos centrarnos en aspectos observables y que se pueden cuantificar para poder así mostrar datos fácilmente verificables y medibles. El grupo control que hacen parte de la investigación son los niños de 2-a y el grupo experimental con el que se trabaja es 2-b.

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INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN

Debido a que esta investigación utiliza un método experimental y maneja unas variables de las cuales se recogerán datos por medio de cuestionarios, grupos control, encuestas que nos servirán para poder cuantificar la información que hemos obtenido por medio de la implementación de estos instrumentos de recolección propios del paradigma cuantitativo. Gracias a la información que se obtiene por medio de las estrategias de información es posible hacer las reflexiones y conclusiones finales que le dan un resultado a nuestra investigación por lo cual es de gran importancia utilizar dichas estrategias en nuestro proyecto de investigación. Se hará un análisis de la información recogida con la cual se producirá un conocimiento acerca de cómo se dan las competencias escriturales en condición de vulnerabilidad lo que nos permitirá generar posteriormente estrategias metodológicas para atender a las necesidades que presenten los educandos.

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SISTEMATIZACIÓN DE LOS DATOS

Grado: 2b, Grupo Experimental. Estudiantes Encuestados: 19.

1. ¿Trabajan tus padres?
120 100 80 60 40 20 0 95,2 20 N° de estudiantes SI 1 20 95,2 1 % 4,8 % NO 4,8 21 21 N° de estudiantes TOTAL 100 % 100 1 N° de estudiantes

En esta pregunta pudimos observar que los padres de los estudiantes del grupo experimental trabajan en su mayoría, sin embargo según algunas entrevistas no estructuradas nos han arrojado información de que los sueldos que estos reciben es más bajo que el salario mínimo.

2. ¿Te ayudan tus padres con tus tareas?
150 100 50 0 95,2 20 N° de estudiantes SI 2 20 95,2 1 % 1 N° de estudiantes NO 4,8 21 4,8 % 21 N° de estudiantes TOTAL 100 % 100

COMPETENCIAS ESCRITURALES

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En la segunda pregunta se puede observar que los estudiantes cuentan en su gran mayoría con el apoyo de sus padres al momento de realizar actividades de tipo académico.

3 ¿Crees tú que cuentas con los útiles necesarios para estudiar?
120 100 80 60 40 20 0 100 71,4 15 N° de estudiantes SI 3 15 71,4 6 % 6 N° de estudiantes NO 28,6 21 28,6 % 21 N° de estudiantes TOTAL 100 %

Cuando los estudiantes se disponían a dar respuesta a este interrogante muchos no sabían lo que significaba útiles escolares, por lo cual dimos una explicación acerca de estos. En este curso podemos notar que un 28,6% no cuentan con los útiles necesarios para su desarrollo cognitivo.

4 ¿Realizas tus tareas con algún aparato electronico encendido Mp3, T.V o radio?
120 100 80 60 40 20 0 100 57,1 5 N° de estudiante s SI 4 5 23,8 12 23,8 12 N° de estudiante s NO 57,1 4 % 4 N° de estudiante s A VECES 19 21 19 21 N° de estudiante s TOTAL 100

%

%

%

COMPETENCIAS ESCRITURALES

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Estas respuestas tienen gran importancia para nuestra investigación, debido a que se puede percibir que un 43% de los estudiantes realiza sus tareas con algún aparato electrónico encendido, algunos por su propia voluntad, pero otros porque el mismo contexto se los obliga.

5 ¿Desayunas antes de venir al colegio?
120 100 80 60 40 20 0 18 3 N° de estudiantes SI 5 18 85,7 3 % N° de estudiantes NO 14,3 21 % N° de estudiantes TOTAL 100 % 14,3 21 85,7 100

Mediante esta pregunta constatamos que los niños pueden haber mentido a la hora de responder acerca de su alimentación ya que en las entrevistas no estructuradas que realizamos como referencia, por medio de estas obtuvimos que los estudiantes no recibían alimentación, pero la encuesta nos demostró otra cosa. una buena

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6 ¿Te sientes a gusto cuando lees o escribes?
120 100 80 60 40 20 0 76,2 16 N° de estudiante s SI 6 16 76,2 2 2 % N° de estudiante s NO 9,5 3 9,5 % 3 N° de estudiante s A VECES 14 21 14 21 N° de estudiante s TOTAL 100 100

%

%

Los estudiantes dicen que se sienten a gusto cuando leen y escriben, pero esto no se ve reflejado al momento de realizarlo en el aula de clases. Además los estudiantes demuestran cierta apatía a estos dos procesos por lo que se evidencia en el desarrollo de sus competencias.

7 ¿Qué piensas acerca de la escritura?
120 100 80 60 40 20 0 100 52,4 11 N° de estudiante s % 10 N° de estudiante s % 47,6 0 N° de estudiante s 0 % 21 N° de estudiante s TOTAL 21 100

%

ABURRIDA PERO BUENA 7 11 52,4

INTERESANTE 10 47,6

NO ME GUSTA 0 0

En esta pregunta se pudo evidenciar que los estudiantes consideran que la lectura es buena pero aburrida, lo que resulta tedioso según lo manifestaron al momento de realizar un escrito.

COMPETENCIAS ESCRITURALES

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8 ¿Te gusta leer en tus tiempos libres?
120 100 80 60 40 20 0 81,0 17 N° de estudiante s SI 8 17 81,0 1 1 % N° de estudiante s NO 4,8 3 4,8 % 3 N° de estudiante s A VECES 14 21 14 21 N° de estudiante s TOTAL 100 100

%

%

En esta pregunta podemos observar que los estudiantes se consideran muy lectores, y lo manifiestan así en estas respuestas, sin embargo esto no se refleja en la realidad.

9 ¿Qué clase de escritos te gusta leer?
150 100 50 0 81,0 17 N° de estudian tes 9 17 % 1 N° de estudian tes 1 4,8 % 2 N° de estudian tes 2 10 % 1 N° de estudian tes 1 5 % 21 N° de estudian tes TOTAL 21 100 % 100

CUENTOS 81,0

FABULAS 4,8

HISTORIAS 10

NINGUNO 5

Esta pregunta se realizó con la intención de saber qué clase de textos le gusta leer a los estudiantes, con esto sabremos que estrategias utilizar para desarrollar las competencias escriturales en los estudiantes.

COMPETENCIAS ESCRITURALES

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10 ¿Tus padres leen periódico?
120 100 80 60 40 20 0 100 66,7 14 N° de estudiante s SI 10 14 66,7 0 0 % N° de estudiante s NO 0,0 7 0,0 % 7 N° de estudiante s A VECES 33 21 33 21 N° de estudiante s TOTAL 100

%

%

Los estudiantes respondieron que sus padres siempre leen el periódico lo que es importante ya que los estudiantes pueden seguir el ejemplo de sus padres. La pregunta numero 11 no fue tan relevante ya que los estudiantes respondieron que si les gustaba ir a clases, es decir, que presentaban una apatía al hecho de tener que asistir a una institución educativa

COMPETENCIAS ESCRITURALES

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Grado 2ª; Grupo Control Estudiantes Encuestados: 22

1. ¿Trabajan tus padres?
120 100 80 60 40 20 0 86,4 100

19 3 N° de estudiantes SI 1 19 86,4 3 % N° de estudiantes NO

13,6 %

22 N° de estudiantes TOTAL 22

%

13,6

100

En el grupo control se observó que se presenta un pequeño aumento en los padres que no se encuentran empleados.

2. ¿Te ayudan tus padres con tus tareas?
120 100 80 60 40 20 0 86,4 100

19 3 N° de estudiantes SI 2 19 86,4 3 % N° de estudiantes NO

13,6 %

22 N° de estudiantes TOTAL 22

%

13,6

100

De igual manera se observa un porcentaje un poco más alto pero no es representativo con respecto al grupo experimental.

COMPETENCIAS ESCRITURALES

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3 ¿Crees tú que cuentas con los útiles necesarios para estudiar?
120 100 80 60 40 20 0 95,5 100

21 1 N° de estudiantes SI 3 21 95,5 1 % N° de estudiantes NO 4,5 4,5 %

22 N° de estudiantes TOTAL 22 100

%

En este grupo se ve disminución en cuanto a los estudiantes que se encuentran inconformes debido a los útiles escolares con los que cuentan.

4 ¿Realizas tus tareas con algún aparato electronico encendido Mp3, T.V o radio?
120 100 80 60 40 20 0 100 7 N° de estudiante s SI 4 7 31,8 7 31,8 7 N° de estudiante s NO 31,8 8 31,8 36 8 N° de estudiante s A VECES 36 22 % 22 N° de estudiante s TOTAL 100

%

%

%

Se mantiene la tendencia de que los estudiantes en su mayoría realizan las tareas con aparatos electrónicos encendidos.

COMPETENCIAS ESCRITURALES

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5 ¿Desayunas antes de venir al colegio?
150 100 50 0 90,9 20 N° de estudiantes SI 5 20 90,9 2 % 2 N° de estudiantes NO 9,1 22 9,1 % 22 N° de estudiantes TOTAL 100 % 100

Los estudiantes en su mayoría desayunan antes de ir a la escuela, solo un pequeño grupo no recibe este alimento que es importante tanto para su desarrollo cognitivo como fisiológico.

6 ¿Te sientes a gusto cuando lees o escribes?
120 100 80 60 40 20 0 100 63,6 14 N° de estudiante s SI 6 14 63,6 2 27 2 % N° de estudiante s NO 9,1 6 9,1 6 N° de estudiante s A VECES 27 22 % 22 N° de estudiante s TOTAL 100

%

%

Los estudiantes en el grupo controlo en su mayoría se sienten a gusto cuando leen y escriben, pero sucede como en el grupo experimental que esto no se logra evidenciar en la realidad

COMPETENCIAS ESCRITURALES

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7 ¿Qué piensas acerca de la escritura?
120 100 80 60 40 20 0 81,8 4 N° de estudiante s 18,2 18 N° de estudiante s 0 % N° de estudiante s 0 % 22 N° de estudiante s TOTAL 22 100 100

%

%

ABURRIDA PERO BUENA 7 4 18,2

INTERESANTE 18 81,8

NO ME GUSTA 0 0

Este grupo a diferencia del experimental considera la lectura y la escritura de manera interesante en su mayoría.

8 ¿Te gusta leer en tus tiempos libres?
120 100 80 60 40 20 0 100 72,7 22

16 N° de estudiantes SI %

3 N° de estudiantes NO

13,6 %

3 N° de estudiantes A VECES

14 %

N° de estudiantes TOTAL

%

Los

niños del grupo control manifiestan que les gusta leer, pero en menor medida que a los

COMPETENCIAS ESCRITURALES

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estudiantes del grupo experimental.

9 ¿Qué clase de escritos te gusta leer?
120 100 80 60 40 20 0 100 50,0 11 N° de estudian tes 9 11 % 8 N° de estudian tes 8 % 36,4 2 N° de estudian tes 2 9 % 1 N° de estudian tes 1 5 % 22 N° de estudian tes TOTAL 22 100

%

CUENTOS 50,0

FABULAS 36,4

HISTORIAS 9

NINGUNO 5

En esta pregunta podemos observar que aunque baja la tendencia de que a los niños les gusta leer mas cuentos, sigue siendo la moda.

COMPETENCIAS ESCRITURALES

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PROPUESTA DE INTERVENCION PROYECTO: “COMPETENCIAS ESCRITURALES EN NIÑOS DE SEGUNDO GRADO EN CONDICIÓN DE VULNERABILIDAD SOCIOECONOMICA”

El presente proyecto de investigación tiene como propósito fundamental la medición de la incidencia que tiene la condición de vulnerabilidad socioeconómica en las competencias escriturales de los estudiantes de la I.E.D Magdalena sede II Santa Catalina que se encuentran el grado segundo de la básica primaria. A partir de las experiencias vividas y compartidas con dichos estudiantes, decidimos realizar este proyecto debido a que los niños presentaban déficit en lo que respecta a actividades escritas; las características que normalmente se presentaban en estas actividades eran por ejemplo: apatía, desinterés, desánimo, poca creatividad, limitación en los escritos, entre otras. Sin embargo con el ánimo de intervenir en esta realidad educativa que viven los niños nos propusimos realizar un aporte significativo que permitiera el desarrollo eficaz y óptimo de los estudiantes en este proceso aun cuando continuaran en condición de vulnerabilidad socioeconómica. De acuerdo con el enfoque cuantitativo y método experimental, trabajamos con la técnica de grupo control y experimental, siendo así, los niños de segundo A el grupo control y respectivamente el segundo B el experimental, en los cuales se presentaban aspectos propios en cada grupo y por ello luego de la identificación de las características de los niños en condición de vulnerabilidad socioeconómica y caracterización los elementos y factores propios de dicha condición, pasamos a analizar cómo estaban las competencias escriturales de todos los niños para así identificar cuáles eran las características más comunes entre ellas. Al contrastar y sistematizar

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dichos resultados obtuvimos el grado de desarrollo de estas competencias y referenciándonos en los estándares de castellano propuestos por el Ministerio de Educación Nacional se logró catalogar la calidad con la que se desarrollaban los escritos y la calidad que debían tener a razón de estar en el grado segundo de la básica primaria. Teniendo en cuenta el método experimental, cabe resaltar que los grupos determinados bajo dicha metodología serian sujetos de experimentación, por tanto la intervención irá dirigida solo al grupo experimental para observar el desarrollo de las competencias y verificar si hay o no avances significativos en dicho proceso; las estrategias que se han de aplicar con el fin de apreciar los resultados por los niños son:  Construcción colectiva de una historia: consiste en formar a los niños en un círculo en donde también el maestro será participante y a elección propia, uno de los niños empezará la historia dándole un nombre e iniciando con el contenido de la misma. Sucesivamente los estudiantes irán partiendo de la historia que inició el compañero anterior a ellos para seguir la secuencia, pero introduciéndole lo que construya con base en su creatividad. Al finalizar con todos los niños de manera individual los niños plasmarán dicha historia en sus cuadernos o en una hoja, según corresponda, y así notará la capacidad que todos tenemos para crear historias fascinantes. Esta estrategia permite desarrollar la creatividad y la imaginación además de llevar al niño a mantener la atención e interés en los que sus compañeros están aportando.

 Representación de temas:

en esta estrategia según la temática que se esté trabajando

con los niños, se escogerán categorías de la misma para que los niños representen la que

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les corresponda. Los estudiantes se organizaran por grupos y ellos mismos elegirán un nombre para su grupo, luego se entregará a las cipas una categoría de la temática y estos deberán planear una historia de la vida cotidiana y presentarla por escrito para luego representarla de forma actuada para que los demás adivinen qué se está representando. con esto se estará contribuyendo al trabajo en grupo en que además de la interacción los niños deberán respetar la opinión de los demás y nuevamente la atención.

 Lectura de imágenes: a partir de una imagen o una historia contada a través de imágenes, los niños deberán interpretar el mensaje de cada una de estas y por ende el momento por donde va la historia. Para mayor organización y reconocimiento de la historia de forma individual los niños deberá contar de manera escrita cuál fue su interpretación de las imágenes y de la historia en sí.

 Pictogramas: a los niños se les entrega una fotocopia en las que hay un pequeño relato con unos espacios vacíos donde puede sustituir las palabras convenientes escritas por orden al final por sus dibujos representativos. Después podremos leer el relato seguido sustituyendo palabras por palabras los dibujos interpuestos en él. Con este ejercicio cada niño se convierte en ilustrador de su propio relato diferenciándolo de los demás.

 Juego de Palmas: se lee un párrafo o poesía en voz alta por parte del docente, luego se escribe para que los niños se lo aprendan, una vez aprendido se canta y se lleva el ritmo con las manos. Con esta estrategia los niños de divertirán mientras comprenden el texto en este caso la poesía.

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 Mi autodescripción: se le pedirá a los niños que se dibujen en una hoja grande (puede ser papel bond o cartulina) y luego se describirán en tercera persona enfrente de sus compañeros y dirán cuáles son sus gustos, cualidades, defectos, entre otras. Con esto los niños aprenden a aceptarse y a aceptar a los demás.

 Creando un acróstico: depende de la temática que estén trabajando, a cada niño se le entregara una palabra respectiva y de esta deberán crear un acróstico el cual será referente al tema. Con esta estrategia los niños aprenderán a seguir la secuencia de una idea.

 video: a partir de un video de aproximadamente 10 segundos los niños escribirán lo que han interpretado del mismo. Con esto los estudiantes desarrollaran la imaginación e interpretación de las imágenes.

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RESULTADOS

La aplicación de los instrumentos de recogida de información propios del diseño y metodología cuantitativa, operativizados mediante el método experimental, nos ha permitido obtener resultados disientes que dan cuenta de la realidad educativa y social que se presenta en el contexto de los estudiantes de segundo grado de la institución educativa distrital magdalena sede 2 santa catalina. Cabe resaltar que, según lo que nos plantea el Ministerio de Educación Nacional la edad de los estudiantes que asistan al segundo grado de la educación básica primaria, debe oscilar entre los 7 y 8 años, pero en el curso del proceso mismo nos enfrentamos a estudiantes de mayor edad (9-10 años) lo cual tiene su afectación al observar su desarrollo neuropsicosocial4. Para observar y analizar en qué grado de condición de vulnerabilidad se encontraba la población de la investigación realizamos una encuesta con la cual obtuvimos resultados contundentes que facilitaron la comprensión del desarrollo social y cognitivo de los estudiantes. Durante la aplicación del instrumento con las preguntas que se formularon fue notoria la gran incidencia de los aparatos electrónicos y tecnológicos durante la realización de las actividades académicas de los estudiantes en sus hogares. Es relevante resaltar que la contaminación auditiva que irrumpe en el desarrollo de las actividades cognitivas de los estudiantes es ocasionada por las mismas características del

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Ortiz, (2010)

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contexto marginal en el que se encuentran, que si bien recordamos son barrios ubicados en los estratos 1 y 2 en los cuales los intereses de las personas están muy alejados del surgimiento producto del estudio. También obtuvimos uno de los datos que más da muestra de la falta de incentivación hacia la escritura, tanto así, que aunque consideraban que es importante les parece algo aburrido y prefieren la lectura porque en esta encuentran textos de su interés y para sus edades, especialmente los cuentos y las fabulas. Pero sin embargo los aparatos electrónicos siguen impactando en estos dos procesos de lectura y escritura. Indiscutiblemente el análisis nos ha permitido comprender y conocer la realidad de los estudiantes de segundo grado de la institución educativa distrital magdalena sede 2 Santa Catalina y verificar que tan alto es el grado de vulnerabilidad socio-económica. Al implementar los instrumentos de recogida de información pudimos obtener información directamente de las variables que manejamos en nuestra investigación, además el caracterizar el grupo control y del grupo experimental reconocimos los factores que inciden de manera negativa en la competencias escritural enmarcada dentro de las competencias comunicativas. Los resultados que hemos logrado obtener han sido fruto del trabajo cooperativo que hemos tenido en el desarrollo de la investigación, trabajar con poblaciones vulnerables nos ha permitido sensibilizarnos de manera que nos hemos comprometido con la inclusión de distintas poblaciones y en distintos contextos.

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Matriz para la evaluación de los escritos según los estándares

MAPES 23 Estudiantes Grupo Experimental Desempeños Estándar Leo diferentes clases de texto: manuales, tarjetas, afiches, cartas, periódicos, etc. Elaboro un plan para organizar mis ideas. Describo personas, 8 10 4 1 17 4 2 0 Bajo Básico Alto Superior

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objetos, lugares, etc., en forma detallada Describo eventos de manera secuencial. Elaboro resúmenes y esquemas que dan cuenta del sentido de un texto Expreso en forma clara mis ideas y sentimientos,

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según lo amerite la situación comunicativa.

La matriz denominada MAPES (matriz para la evaluación de los escritos según los estándares) es el instrumento creado por el grupo de investigación para hacerle seguimiento al desarrollo de los estudiantes y referenciados en cada uno de los estándares que se eligieron de acuerdo a las competencias comunicativas, verificar si dichas habilidades se están realizando efectivamente o con dificultad. Entonces, se describe a continuación el resultado obtenido en cada una de las actividades que se derivaron de los estándares elegidos. Se hace necesario decir que los resultados obtenidos son producto del diagnóstico realizado antes de la intervención por parte de los investigadores al grupo control:  Estándar #1: leo diferentes clases de textos como: manuales, afiches tarjetas, cartas, periódicos, etc.: En este aspecto es relevante mencionar la dificultad que tenían los estudiantes para reconocer los diferentes tipos de texto, por lo cual se les dificultaba en el momento de realizar la lectura y posterior interpretación de los mismos. Debido a lo anterior los estudiantes en su mayoría se encontraron en el desempeño bajo.

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Estándar #2: Elaboro un plan para organizar mis ideas: Los estudiantes al momento de escribir no presentaban fluidez ni cohesión debido a que estaban acostumbrados a transcribir, pero en algunos estudiantes se encontró que si tenían en cuenta un orden de ideas al momento de elaborar sus escritos.

Estándar #3:Describo personas, objetos, lugares, etc., en forma detallada En este estándar los estudiantes lograban describir en sus textos pero no lo realizaban de manera coherente y detallada, debido al poco vocabulario y poca competencia escritural.

Estándar #4: Describo eventos de manera secuencial Muchos de los estudiantes en el momento de relatar de forma escrita lo hacían sin tener en cuenta la secuencia de los hechos y de sus ideas.

Estándar #5 Elaboro resúmenes y esquemas que dan cuenta del sentido de un texto. Los estudiantes en su mayoría no realizaban resúmenes que dieran cuenta del texto y de su estructura como tal, por esta razón se situaron con más tendencia a los desempeños bajo y básico.

Estándar #6: Expreso en forma clara mis ideas y sentimientos, según lo amerite la situación comunicativa. En este último estándar los estudiantes tenían en su cabeza la idea de los que querían escribir pero por tener poco vocabulario no lo realizaban de manera coherente y cohesionada.

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MAPES 22 Estudiantes Grupo Control Desempeños Estándar Leo diferentes clases de texto: manuales, tarjetas, afiches, cartas, periódicos, etc. Elaboro un plan para organizar mis ideas. Describo personas, 8 13 1 0 12 16 5 1 0 Bajo Básico Alto Superior

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objetos, lugares, etc., en forma detallada Describo eventos de manera secuencial. Elaboro resúmenes y esquemas que dan cuenta del sentido de un texto Expreso en forma clara mis ideas y sentimientos, según lo amerite la situación comunicativa.

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Durante el periodo en el cual realizamos seguimiento a los escritos fue posible observar que en un principio los bajos resultados en la calidad de los escritos se mantuvieron hasta el final en el grupo control, en cambio en el experimental hubo una gran mejoría en la calidad de los escritos debido al éxito de las actividades empleadas.

Después de la Intervención

MAEE 23 Estudiantes Grupo Experimental
Desempeños Estándar Leo diferentes clases de texto: manuales, tarjetas, afiches, cartas, periódicos, etc. Elaboro un plan para organizar mis ideas. Describo personas, objetos, lugares, etc., en forma detallada Describo eventos de manera secuencial. Elaboro resúmenes y Bajo Básico Alto Superior

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esquemas que dan cuenta del sentido de un texto Expreso en forma clara mis ideas y sentimientos, según lo amerite la situación comunicativa.

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El grupo experimental mostró después de aplicar diferentes actividades estratégicas un alto porcentaje en lo que concierne a las competencias escriturales, desarrollando de manera eficiente las tareas asignadas. La redacción de los estudiantes mejoró un 85 por ciento obteniendo resultados satisfactorios para el grupo de investigación, donde se dio cuenta de la aplicación de estrategias metodológicas con las cuales los estudiantes presentaron mayor interés.

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CONCLUSIONES

Como docentes, el investigar o formarnos en investigación nos permite plantear alternativas de solución que den cuenta del proceso que se vive en un contexto educativo y más precisamente en el aula de clases para fortalecer las debilidades que se presentan desde el desarrollo mismo de las actividades académicas. Gracias a este proyecto pedagógico investigativo solucionamos las falencias que presentaban los estudiantes de segundo grado de la Institución Educativa Distrital Magdalena sede 2 Santa Catalina en cuanto a las competencias escriturales apoyándonos en estrategias metodológicas que apuntaran al buen desarrollo de las competencias comunicativas. Con este proyecto se hicieron aportes sociales tanto a nosotros como docentes, como a los estudiantes que participaron de la investigación, que desde su condición de vulnerabilidad socioeconómica lograron disminuir la problemática que presentaban en cuanto a la competencia escritural mostrando interés por las actividades que se presentaban en el aula.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FERREIRO, Emilia y GOMEZ, Margarita (comp.) Nuevas Perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México: Siglo XXI, 1986. SÁNCHEZ de Brito, Ligia. Et. Al Competencias cognitivas presentes en el aprendizaje temprano de la lengua escrita. Santa Marta. 2009. JOLIBERT, Josette. Formar niños productores de textos. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones, 1995. Katzman, Ruben, “Seducidos y abandonados: el aislamiento social de los pobres urbanos”, Documento del IDES, Universidad Católica del Uruguay. 2005. Cabrera a y Pelayo N (2001) Lenguaje y Comunicación (Los libros de El N a c i o - nal). Caracas. Carlino P y otros (2000) Leer y escribir con sentido. Madrid . Visor FREIRE P. El Mundo y la Letra. Una Lectura Crítica del Entorno. En: Correo de la UNESCO. Febrero. Año. 1984. pp. 29-31. Certidumbres e incertidumbres, Metodología para desarrollar proyectos en investigación educativa, Esperanza Lozoya Meza, Correo del Maestro Núm. 115, diciembre 2005, http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2005/diciembre/incert115.htm Competencias escriturales aplicadas en la redacción de textos expositivos por los alumnos de Educación Integral del IPM José Manuel Siso Martínez, Revista Universitaria de investigacion (SAPIENS), ISSN 1317-5815 versão impressa, SAPIENS v.7 n.1 Caracas jun. 2006, UPEL, Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez, http://www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S131758152006000100011&lng=pt&nrm=iso Rev. Signos v.41 n.67 Valparaíso 2008 doi: 10.4067/S0718-09342008000200009, Revista Signos 2008, 41(67) 231-255, Cognición, metacognición y escritura, http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-09342008000200009&script=sci_arttext M. (2006). Desde el análisis de contenido hacia el análisis del discurso: la necesidad de una apuesta decidida por la triangulación metodológica. Recuperado el 2 de abril del 2010 de la World Wide Web: http://www.hapaxmedia.net/ibercom/pdf/VicenteMarinoMiguel.pdf.

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Educación social, acompañamiento y vulnerabilidad: hacia una antropología de la convivencia, JORDI PLANELLA España, tomado de la web http://www.rieoei.org/deloslectores/2358Planellav2.pdf,

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653), Número 46/5 25 - 06 – 08. PEREZ Armiño, Karlos

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ANEXOS

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COMPETENCIAS ESCRITURALES EN NIÑOS DE 2do GRADO EN CONDICIÓN DE VULNERABILIDAD SOCIOECONOMICA NOMBRE: _________________________ EDAD: ______________ BARRIO: __________________________________

1) ¿trabajan tus padres? Sí___ No___

2) ¿Te ayudan tus padres con tus tareas? Sí___ No___ A veces____ 3) ¿Crees tú que cuentas con los útiles necesarios para estudiar? Sí___ No___ 4) ¿Realizas tus tareas con algún aparato electrónico encendido (Mp3, T.V, Radio entre otros)? Sí___ No___ A veces _____ 5) ¿Desayunas antes de venir al colegio? Sí___ No___ 6) ¿Te sientes a gusto cuando lees y/o escribes? Sí___ No___ A veces _____ 7) ¿Qué piensas hacer de la escritura? a) Es aburrida pero buena b) Interesante c) Definitivamente no me gusta 8) ¿Te gusta leer en tus tiempos libres? Sí___ No___ A veces ____ 9) ¿Qué clase de escritos te gusta leer? Cuentos ____ Fabulas ____ Historias____ Ninguno _____ 10) ¿Tus padres leen periódico? Si__ No___ A veces _______ 11) ¿Te gusta venir a la escuela? Sí ____ No ___

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COMPETENCIAS ESCRITURALES EN NIÑOS DE 2do GRADO EN CONDICIÓN DE VULNERABILIDAD SOCIOECONOMICA

NOMBRE: ____________________________ EDAD: ___________ BARRIO: __________________________________

ENTREVISTA PARA DOCENTES: 1. ¿Cree usted que la condición de vulnerabilidad afecta el aprendizaje de los estudiantes? Si ___ o No___ ¿Por qué? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ___________________________________________ 2. ¿Tiene en cuenta a los estudiantes en condición de vulnerabilidad socioeconómica? Si ___ o No____ ¿Por qué? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ _____________________________________________

3. ¿Utiliza estrategias diferentes con los estudiantes en condición de vulnerabilidad? Si___ o no___ ¿Cuáles? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ _____________________________________________ 4. ¿Cómo identifica las fortalezas y debilidades de sus estudiantes? ______________________________________________________________________ ________________________________________________________________

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