You are on page 1of 24

Metodele de învăţământ

I. Definiţii şi cadre de referinţă necesare Şi în context didactic, diversele surse fac trimitere, mai întîi, tot la cuvintele greceşti meta (= după, spre) şi odos (= cale, drum). Aşadar metodă, adică drum spre ceva. Enciclopediile franceze, de pildă, precizează că, în filosofie, metoda înseamnă mersul raţional al spiritului către adevăr, dar că ea poate însemna şi mod de a acţiona în general (cf. Nouveau petit Larousse, 1968). Enciclopediile româneşti o definesc, între altele, ca totalitate a procedeelor practice prin care se predă o ştiinţă (cf. Dicţionar de neologisme, 1966). La rîndul lui, dicţionarul românesc de pedagogie din 1979 o desemnează şi prin sintagma mod de lucru. Raportînd-o strict la procesul de predare-învăţare din cadrul şcolii, noi am definit metoda ca: drum sau cale de urmat, în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţămîntului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor. Nu este singura definiţie care s-ar putea propune, ci una dintre ele, care îşi justifică valabilitatea prin aspectele esenţiale pe care le precizează, adică: ce conţinut logic exprimă (un mod de lucru sau o cale de urmat); cine o utilizează (în cazul nostru, educatorul şi educaţii); în ce activitate (în procesul de învăţămînt); cu ce scop (cu scopul informării şi modelării sub aspect uman a educaţilor). În unele lucrări mai vechi, termenul de metodă de învăţămînt (sau metodă didactică) era considerat echivalent cu cel de formă de învăţămînt (spre exemplu, o anume formă "întrebătoare", alterna cu alta numită "povestitoare"). Cu timpul s-a renunţat, însă, la această echivalenţă, azi precizîndu-se că forma este o categorie didactică mai cuprinzătoare decît modul de lucru sau metoda (cf. I. Roman şi colab., 1970, II, p. 258). S-a convenit că metoda de învăţămînt reprezintă o realitate mai cuprinzătoare, (acoperind înţelesul definiţiei de mai sus) în timp ce procedeul este fie doar o parte alcătuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei. Dacă, de pildă, ne referim la predarea unei lecţii prin metoda expunerii, (vezi tabelul metodelor) putem admite că în interiorul ei, al expunerii, se pot utiliza diverse procedee (de exemplu întocmirea, în paralelă, a unei scheme pe tablă, folosirea în sprijin a unor ilustraţii vizuale); dacă, în altă situaţie, predăm o lecţie prin conversaţie didactică, putem interpune, tot în calitate de procedee, anumite explicaţii din partea celui care predă, fără ca metoda sau maniera dominantă să devină alta decît conversaţia. G. Văideanu este unul dintre autorii care încearcă o definire, prin detalierea riguroasă a notelor caracteristice metodei didactice. Astfel, (cf. 1986, II), metoda didactică s-ar putea caracteriza complet prin: agenţii care o mînuiesc; beneficiarii ei; variantele în care apare; competenţele şi posibilităţile pe care i le asigură celui care o pune în valoare. Concret, în concepţia autorului, ea reprezintă "modalitatea de lucru", cu caracter polifuncţional, care: - este selecţionată de profesor şi pusă în aplicare împreună cu elevii, în lecţii şi în activitatea extradidactică, în beneficiul elevilor; - presupune în toate cazurile conlucrarea dintre profesori şi elevi, în interesul identificării adevărului; - se utilizează diferenţiat, în funcţie de interesele, trebuinţele, nivelul elevilor şi în scopul prioritar al formării acestora din urmă; - îl atestă pe profesor ca purtător al conţinuturilor de învăţămînt, ca animator şi evaluator al procesului respectiv, certificînd totodată obligaţiile ce decurg pentru el din aceasta. O altă precizare de mare interes se referă la funcţiile multiple ale metodei, la detalierea caracterului ei polifuncţional (cf. I. Cerghit, 1980) adică: o funcţie cognitivă, prin aceea că asigură elevului cunoaşterea fie a adevărurilor gata constituite, fie a acţiunii de descoperire a acestora; o funcţie normativă, adică de ghidare (normare) a acţiunii de predare şi învăţare; o funcţie instrumentală (ea joacă rol de instrument de vehiculare, de sistematizare, de aplicare a conţinuturilor şcolare); o funcţie formativă şi educativă, în sensul că în acelaşi timp ea formează capacităţi şi determină atitudini. Se face, în fine, precizarea că metodologia didactică se subordonează mai întîi noţiunii de mod de organizare a învăţării (G. Văideanu, 1986), iar la un nivel mai cuprinzător, noţiunii de tehnologie didactică (G. Văideanu, 1986, II, şi I. Nicola, 1994). Modul de organizare a învăţării sintetizează "un grupaj de metode sau procedee care operează într-o anumită situaţie de învăţare (ore duble sau succesive, mai multe clase reunite în aceeaşi sală etc.) şi în asociere cu o anumită modalitate de realizare a învăţării: învăţare asistată de ordinator, învăţare bazată pe caiete şi manuale programate ş.a." (Văideanu, lucr. cit.; vezi de asemenea C. Cucoş, 1995). Subordonarea continuă prin înscriere a metodei într-o categorie mai cuprinzătoare, respectiv în tehnologia didactică. Aceasta din urmă desemnează "ansamblul metodelor, mijloacelor şi al modurilor de organizare a învăţării", toate în dependenţă de "obiectivele pedagogice, de natura conţinuturilor şi a situaţiilor de învăţare" (Văideanu, lucr. cit.). Prezentarea acestor precizări este de natură să orienteze personalul didactic atît asupra interpretării logice a limbajului pedagogic, cît şi a aplicării corecte a categoriilor menţionate, în cadrul activităţii practice. II. Sistemul metodelor de învăţămînt: geneză şi configuraţie actuală II.1. O primă sistematizare semnificativă era realizată de I. Gh. Stanciu, (cf. 1961) şi se prezenta astfel:

(A) Metode de predare: expunerea sistematică; conversaţia; lucrul cu manualul şi alte cărţi; demonstraţia didactică; excursiile şi vizitele; observaţiile, lucrările de laborator, lucrările practice; exerciţiul. (B) Metode de control şi apreciere: observaţia curentă a muncii şi comportării elevilor; verificarea orală; lucrările scrise; aprecierea prin notă. Autorul nu face vreo precizare în legătură cu alte criterii de grupare, afară de cel care reiese tacit din prezenţa grupelor A şi B (deci funcţia didactică urmărită). În schimb, el dă explicaţia amănunţită a diferenţei dintre metodă şi procedeu, arătînd că fiecare din metodele de predare "dispune de nenumărate procedee, care înlesnesc însuşirea cunoştinţelor" (1961, p.147). Spre exemplu, în lecţia de geografie metoda este demonstraţia cu ajutorul hărţii. Ca procedeu, i se poate aduce în sprijin citirea unor fragmente beletristice, care redau splendoarea locurilor studiate etc., întregind astfel imaginea şi atitudinea pe care şi-o formează elevul. II.2. După D. Todoran (1964), metodele de învăţămînt apăreau enumerate aproximativ în aceeaşi formulă. El atrăgea atenţia şi asupra "temeiului" după care se pot grupa, respectiv "scopul didactic principal", acesta constînd din transmiterea cunoştinţelor, fixarea lor, formarea priceperilor şi a deprinderilor, verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor (p.143). Gruparea invocată de autor se derula astfel: (1) metode de expunere continuă şi sistematică a cunoştinţelor, respectiv povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară; (2) conversaţia sau convorbirea, (3) demonstrarea, (4) munca cu manualul şi alte cărţi, (5) observarea, lucrările de laborator, lucrările practice, (6) exerciţiile, (7) repetarea, (8) metode de verificare şi apreciere (orală, scrisă, practică). II.3 După I. Roman şi colaboratorii (1970), metodele de învăţămînt apăreau pe trei categorii mari: (A) Metode cu funcţie principală de predare: expunerea; conversaţia euristică; demonstraţia; lectura explicativă; vizitele şi excursiile didactice; învăţămîntul programat. (B) Metode cu funcţia principală de fixare şi consolidare: studiul individual sau munca independentă cu manualul, notiţele şi cu alte surse; metoda exerciţiului şi metoda repetării; observările independente, lucrările practice şi de laborator. (C) Metode cu funcţia principală de verificare şi apreciere: metoda verificării orale; metoda verificării scrise (curente şi periodice); metoda verificării practice; metoda verificării cu caracter de bilanţ (examenul); notarea ca metodă de apreciere. Diferenţa faţă de autorul anterior consta din gruparea strictă a metodelor pe 3 categorii, în loc de două, prin separarea celor de predare de cele din categoria consolidare. În plus, era menţionată pentru prima oară, instruirea programată ca metodă de învăţămînt. II.4. După V. Ţîrcovnicu (1975), metodele apar într-o configuraţie nouă. (A) Metode de asimilare: (1) verbale: expunerea, conversaţia, problematizarea, munca cu manualul şi alte cărţi, instruirea programată; (2) intuitive: demonstraţia, modelarea, observaţia independentă; (3) active (bazate pe acţiune): exerciţiile, lucrările practice, algoritmizarea, lucrările de laborator şi experimentele efectuate de elevi; (4) învăţarea prin descoperire. (B) Metode de control: (1) observarea; (2) chestionarea orală; (3) lucrări scrise; (4) examenele; (5) forme moderne de verificare: verificare cu ajutorul maşinilor. (C) Metode de apreciere: (1) clasice: aprecierea verbală, aprecierea prin notă; (2) moderne: apreciere prin teste, prin ghiduri de notare, prin scări obiective de apreciere. Un comentariu minim la lista prezentată de acest ultim autor ne obligă să notăm: (1) adoptă un nou criteriu de grupare (în afară de scopul didactic urmărit), ceea ce conduce la grupele: metode verbale, metode intuitive, metode active (după ce deja fuseseră stabilite dihotomiile metode verbale-metode intuitive şi respectiv metode expozitivemetode active); (2) este primul care menţionează între metode algoritmizarea ca metodă de predare-învăţare şi testul ca metodă de apreciere; (3) este tot între primii care tratează despre învăţarea prin descoperire, dîndu-i o explicaţie proprie. II.5. După M. Ionescu (1979), metodele apar nominalizate foarte asemănător cu precedentul şi fiind grupate pe categoriile: metode de predare-învăţare şi metode de verificare şi evaluare, cu enumerarea: (1) expunerea; (2) conversaţia; (3) problematizarea; (4) modelarea; (5) demonstraţia; (6) experimentul; (7) exerciţiul; (8) activitatea pe grupe; (9) activitatea independentă (lucrul cu cartea, observarea independentă, lucrările practice individuale); (10) instruirea programată; (11) metode de verificare şi evaluare: (a) chestionarea orală; (b) lucrările scrise; (c) testele de cunoştinţe; (d) probele practice; (e) evaluarea prin notă. Ca diferenţe faţă de autorul anterior se pot semnala: includerea în listă a metodei activităţii pe grupe, foarte probabil sub influenţa lucrării lui L. Buzás, Activitatea didactică pe grupe, tradusă în româneşte cu puţin timp înainte (1977); renunţarea la repartizarea metodelor pe grupele: verbale, intuitive, active. II.6. După I. Cerghit (1976 şi 1980), nomenclatura şi sistematizarea metodelor didactice capătă o tentă radical înnoită, adică: (A) Metode de comunicare

A.58 urm. în timp ce unul dintre autori (Palmade. modelarea. 1980. anchetele. demonstraţia. instruirea prin muncă. Originalitatea autorului se axează pe criteriile utilizate în gruparea metodelor. Metode de explorare indirectă. observaţia în condiţii experimentale. (3) metode de instruire prin problematizare sau învăţare prin rezolvare de probleme. Autorul rămîne însă dator cu explicaţiile de amănunt. cercetarea documentelor istorice. cit. Observaţiile ce se pot face la propunerea de nominalizare şi sistematizare făcută de I.307). C. II. Concret este invocată o anume "programare externă" a materiei (adică "modul în care este prelucrată. (C) Metode bazate pe acţiune sau metode practice C. dimpotrivă. asaltul de idei (brainstorming).) enumeră doar două metode tradiţionale. B. experimentele. descoperirea. instruirea prin televiziune. II. lucr. Astfel. dezbaterea de tip Phillips 6-6. colocviul. ne întîmpină din nou o grupare inedită.2. Pe lîngă toate sistematizările prezentate pînă aici. instructajul. exerciţiul. lucrările experimentale. 1994). Hubert denumindu-le metode active) diversele moduri de organizare a . Metode de comunicare scrisă: munca cu manualul sau cartea. problematizarea. Metode de acţiune simulată sau fictivă. (D) Instruirea programată. conversaţia. instruirea programată.. În concepţia lui I. discuţia liberă. Metode de comunicare interioară: reflecţia personală şi experimentul mintal. care "se referă la registrul componentelor psihice antrenate în procesul de învăţare a informaţiilor" (cf. anume că îmbogăţeşte nomenclatura metodologică cu nume care mai înainte nu se încadrau în vreuna dintre sistematizări (cercetarea documentului istoric. dacă. prelegerea. observaţia independentă. p.1. analiza de text. (C) Metode şi procedee evaluativ-stimulative: observarea şi aprecierea verbală. intuitive) B. 1994. ambele cu diverse procedee. cu cît tradiţia statornicise nişte modele mult prea înrădăcinate în conştiinţa şi vocabularul practicienilor. Bazate pe acţiunea efectivă. fie tradusă în româneşte (Guy Palmade. Concluzia ce duce la clasificarea metodelor de predare-învăţare ar fi următoarea: dacă între programarea externă (adică activitatea de predare) şi cea internă (adică cea de învăţare) există o relaţie neunivocă. care. (B) Metode şi procedee algoritmice: algoritmizarea. alături de o "programare internă". Metode de explorare directă: observaţia sistematică a obiectelor. Programarea externă vizează activitatea profesorului. avem a face cu strategii şi respecitv metode algoritmice. 1965 şi 1970). preseminarul. (B) Metode de explorare organizată a realităţii (metode obiective.1. "prin complexitatea şi suportul ei teoretic. În cazul metodelor de verificare. învăţarea pe simulator. (2) interogative: conversaţia euristică. Ceea ce rămîne însă de depăşit. p. remarcăm efortul meritoriu al autorului de a înnoi terminologia şi fondul naţional al teoriei despre metode. seminarul. Hubert. explicaţia.A. Datoria autorului se impunea cu atît mai accentuat. Cu toată această complicaţie a demersului. în acelaşi timp. învăţarea dramatizată. lucrările scrise. adică bazate pe contactul cu substitutele obiectelor şi fenomenelor: metode demonstrative şi metode de modelare. lucrul în grup. după cum apar în tabloul de mai sus. verificarea cu ajutorul maşinilor. deşi nominalizarea fiecăreia dintre metode nu este diferită. între cele două "programări" se stabileşte o relaţie univocă. explicaţia. rol de evaluare şi de stimulare a activităţii elevului. informarea.4. în timp ce altul dintre ei (R. studiul de caz. Adică: (A) Metode şi procedee expozitiv-euristice: povestirea. prelegerea şcolară. verificarea prin lucrări practice. depăşeşte cadrul strict al unei grupări sau al alteia" (cf. 1975). dezbaterea bazată pe întrebări recoltate în prealabil. metode intuitive (vizînd constatarea directă a faptelor de către elev). scările de apreciere. sursa conţinuturilor de însuşit de către elev şi modalitatea acestei însuşiri). 1965. lucrările practice şi aplicative. notarea. de a pune în ordine conţinutul acestui demers. care să clarifice în măsură suficientă individualitatea fiecărei noi metode propuse. de pildă). Hubert. participarea la acţiuni social-culturale etc. 1992.7. informarea. Şi tot laudativă este aceea privitoare la criteriile noi pe care le pune la baza sistematizării (de pildă. ambii enumeră tot ca metode (R. explicaţia este mai simplă. avem a face cu strategiile şi respectiv metodele expozitiv-euristice. p. fie originală (R. chestionarea orală. dezbaterile. apar în peisajul metodologiei şcolare şi altele.3. cea internă se referă la modul de a reacţiona al elevului. consultaţia în grup. iar alături de ele instruirea programată.95). este dificultatea deosebită pentru cititor. respectiv metoda dogmatică (citiţi expunere) şi metoda interogativă. reală: exerciţiile. lucrul cu manualul şi alte cărţi.1. documentarea. 1970) prezintă grupele: metode didactice (gravitînd în jurul lucrului cu manualul şi al autorităţii educatorului). după părerea autorului.8. în sensul că ele joacă. prelegerea dezbatere. A. Metode de comunicare oral-vizuală: instruirea prin filme. Comunicare orală: (1) metode expozitive: naraţiunea. elaborarea de proiecte. prin comparaţie cu cele anterioare. ordonată şi prezentată informaţia didactică"). enunţul şi demonstraţia logică. Ele fac notă cu totul aparte în raport cu ceea ce înţelegem noi prin metode de învăţămînt. Nicola (1980. denumite şi metode de simulare: jocurile didactice.2. conferinţa. provenind din literatura franceză. fenomenelor. expunerea cu oponent. examenele. descrierea. Cea dintîi este una laudativă.2. A. Cerghit sînt mai multe.

fie orală.1. am putea-o socoti doar preponderent ca metodă de predare. verificarea periodică (prin teză sau practică). Or. frecvenţa lor creşte (a) pe de o parte. observarea. conversaţia didactică. verificare prin teste docimologice (curente sau periodice).).a. să zicem. acela constînd din scopul didactic urmărit. în subsidiar. am constata că este şi mai greu încadrabilă.1. 1965). ideile autorilor citaţi nu se mai întîlnesc cu ale noastre. pe măsura înaintării în învăţare. Potrivit unui prim criteriu. la instruirea programată. mai productive. iar nu al "purităţii" sau al absolutizării. Ceea ce ne interesează în mod prioritar este ca această sinteză să fie inteligibilă şi în acelaşi timp abordabilă pentru toate explicaţiile riguros necesare. vom avea a face cu metode intuitive. aşa cum îl revendică cele mai multe lucrări consultate. iar după mai mulţi autori problematizarea. Ea reprezintă pur şi simplu o sinteză personală. ştiut fiind că ea este socotită din capului locului multifuncţională. pentru că. atît de vizibilă şi uşor de înţeles. Dacă ne-am referi. şi învăţarea prin descoperire. studiul de caz. Tradiţionale: expunerea didactică. modelarea. instruirea programată. dar nu le includem în rîndul metodelor de învăţămînt. (b) pe de altă parte. Iată şi observaţiile noastre privitoare la această grupare: (1) Distincţia este utilă. adică nu pot fi considerate că ar avea un loc fix sau o funcţie numai de predare. De verificare: (1) Tradiţionale: verificarea orală curentă. filosofia. cit. verificarea scrisă curentă. Explicaţia care se impune este că metodele menţionate în fiecare categorie au un statut numai aproximativ. cel mai frecvent pe cale verbală. indicînd că metodele din fiecare grupă sînt mai proprii.2. Menţionăm că formula propusă de noi nu se vrea o replică la adresa vreunuia dintre autorii anterior citaţi. prin cuvînt. deci îndeplineşte şi funcţia de predare şi de consolidare şi verificare (adică de autoverificare pentru elev). Dacă ne-am referi. la discipline care studiază realitatea în aspectele ei concrete (ştiinţele naturale. Aşadar.2. planul Gary ş. funcţionînd acelaşi principiu al aproximării şi predominanţei. cele verbale. la conversaţie. sau numai de evaluare. chiar şi în varianta euristică. Comentariu necesar asupra criteriilor de clasificare III. sistemul centrelor de interes aparţinînd lui O. reiese gruparea. metodele se vor numi verbale. observarea. lucrul cu manualul. metode de simulare (jocurile. sinteza care rezultă in opinia pedagogilor ieseni contemporani: (A) Metode de predare-asimilare A. (B) Metode de evaluare B. cum ar fi sistemul Montessori. Dacă mijlocul respectiv este imaginea obiectului (fenomenului) sau obiectul însuşi. altul. învăţarea pe simulator). vizînd contribuţia diferiţilor autori la delimitarea sistemului metodelor de învăţămînt. fie practică. De dată mai recentă: algoritmizarea. după unii autori. sistemul Winnetka. Pe aceeaşi schemă. exact în circumstanţele opuse: adică. metode ale culturii intelectuale (R. s-ar încadra (cu precizie) aici expunerea şi conversaţia. graţie puterii acestuia de a "condensa" conţinuturile). pe cele două categorii mari: (A) metode de predare-însuşire şi (B) de evaluare. în acest punct. dată fiind necesitatea cuprinderii unei cît mai mari cantităţi de materie (ceea ce. Dacă mijlocul în cauză va fi cuvîntul rostit sau scris. fie în formă scrisă.2. Vom include în el metodele care s-au statornicit deja în conştiinţa oamenilor şcolii (incluzînd chiar unele doar revendicate drept metode. De altfel şi autorii lor le denumesc pe ansamblu altfel: unul le intitulează metode pedagogice (Palmade. care inventariază metodele ce apar cu cea mai mare frecvenţă în diferite alte sistematizări. lucr. Criteriul constă din mijlocul de vehiculare a conţinuturilor de la sursă către elev. sau care au intrat deja în circulaţie într-o măsură destul de semnificativă. Şi drept răspuns. cititorul are dreptul să se întrebe care este părerea noastră. verificarea cu caracter global (examenul). chimie). (2) De dată mai recentă: verificare la sfîrşit de capitol (scrisă sau orală). Iată. ştiut fiind că disciplinele umaniste (literatura. B. aşadar. vom putea înscrie aici demonstraţia. în funcţie de conţinutul materiei de învăţămînt. dorim să fim bine înţeleşi: noi nu le negăm realitatea şi nici posibilele rezultate pe care le-au generat. în funcţie de anumite împrejurări şi conţinuturi concrete: cele intuitive. mai practicabile. De apreciere: (1) apreciere verbală (2) apreciere prin notă III. A. Decroly. (a) la începutul actului de învăţare. Căci dacă observarea şi demonstraţia sînt cu adevărat metode . nu şi justificate ca atare) şi le vom grupa în aşa fel încît cititorul să înţeleagă toate determinările şi explicaţiile aferente lor. În finalul acestui periplu.1. modelarea. este posibil. demonstraţia. geografia fizică. ea poate fi utilizată şi în eveluare. exerciţiul. problematizarea. apoi. iar nu metode de învăţămînt stricto senso. după unii chiar instruirea programată. de această dată numai a metodelor de predare. date fiind semnificaţiile diferite pe care noi le atribuim acestor ultime formule. Căci noi le socotim formule organizatorice ale educaţiei în genere (apărute ca soluţii reformatoare în jurul anului 1900). III. Hubert. (2) Dar nici de această dată delimitările nu vor fi categorice. poate fi invocat un alt criteriu de diferenţiere. planul Dalton. istoria) îşi vehiculează conţinuturile. bună parte din fizică. mai cu seamă la vîrstele mici şi (b) graţie conţinuturilor specifice ale materiilor didactice.educaţiei în general. verificarea practică curentă. noi vom propune un inventar relativ simplificat al metodelor.

este gradul de participare a elevului în acţiunea propriei instruiri.observarea indepen-dentă . observarea independentă. la cea mai activă. au o vechime de aplicare mai mult decît apreciabilă. de la cea mai expozitivă. el fiind bazat pe opoziţia dintre învăţarea prin receptare şi învăţarea prin descoperire (D. de asemenea.4 Din acelaşi inventar al metodeleor prezentat de noi reiese şi o altă clasificare a lor. conversaţie. observarea. demonstraţia poate presupune sau nu participarea efectivă a elevului la dezlegarea conţinutului de învăţat. iar la cealaltă extremă.). lucrul cu manualul. Cozma. metode de învăţare prin descoperire. demonstraţie etc. care înglobează: conversaţia euristică. Moise şi T. Dacă am încerca să redăm schematic sugestia celor 2 autori americani citaţi (Ausubel şi Robinson). poate. neavînd pregătirea necesară). de altă parte cele numite de regulă moderne (problematizare. Aşadar.demonstraţie (fără solicitarea elevului) . inclusiv metodele destinate creativităţii. De pildă. pe de alta (Atenţie la eventuala neînţelegere care ar putea apărea aici. se porneşte de la expunere. cît mai ales prin aducerea la zi a unei situaţii de rezolvat (cf. mai mult decît acestea etc. se continuă cu treapta metodelor de descoperire dirijată. Cele denumite moderne au pătruns mai de curînd în spaţiul activităţilor didactice. Un al treilea criteriu.intuitive. Ţîrcovnicu. exerciţiul dirijat. (vezi aceste ultime două metode în C.rezolvarea creativă de probleme etc. a problemelor învăţămîntului. pe de o parte. Acest criteriu este. rezolvarea creativă de probleme.conversaţia euristică .studiul de caz dirijat Schema rămîne tot aproximativă. Astfel. N. alături şi prin opoziţie cu cele verbale şi intuitive. includ în sine cu precizie numai expunerea. opinie cu mai mică răspîndire în lumea didactică. metode active. adică brainstorming şi Phillips 6-6 etc.rezolvarea de probleme . devenit de multă vreme tradiţional.67-101). Apelînd la opiniile unor autori americani. delimitarea: metode expozitive.3.). Astfel.). singurul care ne dă o linie sigură a continuum-ului în care se înscriu toate metodele citate. în acest continuum. toate celelalte cuprinzînd o doză mai mare sau mai mică de participare a elevului. lucrul cu manualul. avînd drept criteriu vechimea practicării fiecăreia.studiul de caz independent . Ceea ce poate ea să indice precis. încît au intrat în tradiţie. în cazul nostru. cele numite tradiţionale. instruirea programată. studiul de caz independent.lucrul dirijat cu manualul . care stabilesc grupa metode active. Robinson. Noi le-am preferat titulatura de metode de dată mai recentă. se pot stabili diferitele trepte (de activizare sau participare a elevului) pe care se află fiecare dintre metode. cum vedem. studiul de caz dirijat. observarea dirijată. instruirea programată. Metodele expozitive. al atributului "moderne". Ausubel.. în fine. 1972). 1981. Se înţelege că.observarea dirijată . care este încadrată categoric în învăţarea prin receptare.instruirea programată . problematizarea ar putea conţine foarte bine şi destule elemente intuitive. am putut găsi o ordonare a metodelor după un criteriu apropiat celui din discuţie. în cadrul fiecărei metode în proporţii variabile. Pe de altă parte. Adică. sînt doar extremele: expunerea la extrema ce ţine de receptare. deşi sînt încadrate de atîţi autori în categoria metodelor verbale. adică mînuite în chip prevalent de către educator (elevul fiind doar receptor). Spaţiul dintre cele două este unul de compromis între elementele aparţinînd receptării şi cele aparţinînd descoperirii. . de o parte cele tradiţionale (expunere. pp. rezolvarea de probleme. 1975). redînd doar ideea de continuum între metodele de învăţare prin receptare şi învăţare prin descoperire. demonstraţia prin solicitarea şi a elevului. elevul se poate afla în postura de receptor sau de investigator. modelare etc. lucrul dirijat cu manualul. dat fiind statutul neclar în acest context. Rezultă. III. Padellaro.. III.demonstraţia cu solicitarea elevului . se ajunge la treapta metodelor de învăţare prin descoperire propriu-zisă. adică: exerciţiul eursitic.exerciţiul dirijat . De aici. datorită invocării altei maniere de grupare a metodelor de către unii autori (vezi V. De unde dihotomia metode de învăţare prin receptare. alături de demonstraţia expozitivă (la înfăptuirea căreia elevul nu poate participa în nici un fel. Fl. pe de o parte avem în vedere că verbul a moderniza nu este caracterizat neapărat prin noutatea acţiunii pe care o exprimă.expunerea verbală . am ajunge la următoarea reprezentare: învăţare prin receptare învăţare prin descoperire . 1996). s-ar .

de unde ar apărea imposibilitatea să le mai numim într-un fel concludent. elevul de şcoală primară nu are încă suficient dezvoltată gîndirea abstractă. metoda grafică. în clasele I-IV. geografie. iar pe baza lor. regulile. Or. demonstraţia. ceea ce atrage în mod deosebit copiii. poate îmbrăca mai multe variante: povestirea. Poate să apară şi în formă "pură". De pildă. dar ele ocupă un loc secundar în raport cu prezentarea faptelor. explicaţia. amintim maniera diferită în care unul şi acelaşi subiect se predă la clasele I-IV şi respectiv la clasele V-VIII..6. să se constituie cele speciale. Prezentarea analitică a principalelor metode de învăţămînt IV. după gradul de angajare a elevului. dar să-şi formeze faţă de ele şi comportamente cu semnificaţie afectivă. Todoran. este o metodă expozitivă. Spre exemplu. să poată recepţiona discursul ştiinţific propriu-zis. sînt specifice mai ales predării ştiinţelor umaniste şi părţii teoretice din ştiinţele reale. metoda regresivă. detalieri Prin sintetizarea numeroaselor alte opinii (I.1 Expunerea didactică IV. ci "faptele de explicat" (I. Motivarea acestei ponderi însemnate se sprijină pe o seamă de realităţi precise. mai ales predării geografiei şi ştiinţelor naturale etc. Povestirea. în cadrul materiilor umaniste. cum ar fi istoria ori literatura şi cu demonstraţia în cadrul unor obiecte ca geografia sau ştiinţele naturale. 1961). D. nu putem ocoli delimitarea şi a categoriei metodelor specifice (neconfundabilă cu cea a metodelor speciale). I. Pentru a înţelege mai bine deosebirea dintre povestire şi explicaţie. forme.1 Definire. Ţîrcovnicu. 1979) este propusă următoarea definiţie: metoda expunerii constă din prezentarea verbală monologată a unui volum de informaţie de către educator către educaţi. pe cînd în . adică să se aducă la zi.). Urmarea ar fi că toate cele enumerate în schema noastră să fie considerate generale. "mecanismele" gîndirii logice sînt destul de dezvoltate. Unii autori menţionează şi durata aproximativă a povestirii respectiv în jurul a 10-15 minute (vezi şi I. de unde oportunitatea povestirii. dar de regulă se sprijină şi pe alte metode sau se împleteşte cu ele. în funcţie de materia la care este utilizată. care duce în mod necesar la o concluzie şi generalizare" (O. Aşadar. 1970.putea ca şi metodele mai vechi să se modernizeze. pe primul plan nu se mai află "faptele de prezentat". Sub aspectul funcţiei didactice principale. istorie. deci care situează elevul mereu în postura de receptor. legile ştiinţifice etc. Spre exemplu. "În explicaţie. 1970). tendinţa dominantă a vîrstei începe să fie aceea de căpătare a tabloului cauzal dinamic al lumii. se ştie că procesul gîndirii înseşi va trebui să se sprijine iniţial pe nişte reprezentări sau imagini concrete ale obiectelor sau fenomenelor. prelegerea şcolară.1. Pe de altă parte. Apoi se ştie că însăşi tendinţa specifică vîrstei şcolare mici este aceea de cunoaştere a tabloului în faptic. Explicaţia este forma de expunere în care "predomină argumentarea raţională" (vazi şi V. Stanciu.5 Iată şi un alt criteriu de clasificare a metodelor: lărgimea sferei de aplicare. Explicaţiile nu lipsesc cu desăvîrşire. după mijloacele cu care operează pentru vehicularea conţinuturilor (cuvîntul). determinîndu-i nu numai să reţină faptele. se vorbeşte de metoda sintetică. Explicaţia are şi ea la bază anume raţiuni: elevul a acumulat o experienţă faptică suficientă. cuvîntul profesorului înfăţişează elevilor tema desfăşurată într-o ordonare logică de date şi fapte. subiectul "Sarea" sau "Cărbunii" se predă în cadrul unei povestiri despre o vizită la ocnele de sare sau la minele de cărbuni. metoda analitică. Roman şi colab. adică a metodelor utilizate cu cea mai mare frecvenţă la o materie de învăţămînt dată: de pildă. Una dintre ele constă în volumul încă insuficient de reprezentări posedate de copilul de această vîrstă şcolară (vezi şi I. 1975. Ţîrcovnicu. se poate combina cu conversaţia. ea poate fi prezentată încă din clasele primare. Este utilizată ca una din metodele de bază în predarea diferitelor materii în clasele mici (I-IV): limba maternă. 1961). Într-o formă simplă. evenimentelor. Şi. 1961. teoremele. în concordanţă cu prevederile programei şi cu cerinţele didactice ale comunicării. în învăţarea rezolvării problemelor. al lumii. care să-l ajute a înregistra faptele prin intermediul explicaţiei ştiinţifice autentice. 1975. în cadrul diverselor materii de învăţămînt sau situaţii concrete. cu toată dificultatea pe care o cauzează cititorului. expunerea verbală. dar devine predominantă din clasele mijlocii (V-VIII). în predarea citit-scrisului vom avea a face cu o metodă prezentă numai în această activitate (la noi. V. 1975). III. metoda reducerii la unitate etc. Constă din prezentarea informaţiei sub formă descriptivă sau narativă. avem a face cu o metodă verbală. continuînd în clasele liceale. de unde încadrarea ei între metodele tradiţionale ale şcolii de pretutindeni. Este o metodă ce a beneficiat de o îndelungată utilizare în procesul de învăţămînt. Stanciu. Ionescu. vom întîlni diverse variante ale aplicării metodei exerciţiului sau chiar a problematizării (de pildă. metoda fonetică analitico-sintetică). combinată cu conversaţia. se înscrie între metodele de predare. Ţîrcovnicu. cunoştinţe despre natură. M. respectînd ordonarea în timp sau în spaţiu a obiectelor. povestirea este forma de exprimare în care educatorul poate uza de o anume "încărcătură afectivă" a faptelor prezentate şi a limbajului utilizat. ceea ce se explică prin capacitatea mică de concentrare a atenţiei copiilor. 1964). Roman şi colab. IV. În fine. simţind nevoia să-i fie lămurită în amănunt. Todoran. III. Stanciu. În funcţie de vîrsta elevilor şi de experienţa lor de viaţă. De unde denumirea de metode generale şi metode speciale (vezi V. făcîndu-şi loc deja problemele de lămurit. combinată cu una din metodele verbale. concret. fenomenelor. 1964).

ajungînd să acopere întreaga oră şcolară. Durata unei expuneri la clasele mijlocii poate fi pînă la 25-30 minute. după cum lipsa totală a acestora face neinteligibil orice conţinut.213 urm. Ceea ce se semnalează ca abatere cu deosebită semnificaţie nocivă. chiar în timpul lecţiei. transcriindu-le în caietele lor. (4) Orice expunere trebuie să probeze stringenţă logică şi succesiune logică. cu elemente care nu au nici un fel de legătură cu lecţia. Importanţa utilizării metodei expunerii în general reiese din faptul că. interpretări de fapte separate. p. profesorul întocmeşte la tablă schiţa sau rezumatul lecţiei. ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil. 1970). Roman.. Roman şi colab. pe de altă parte stilul prea dens. cum ar fi: întrebări de sondaj. spuse în prea multe cuvinte). din cadrul cărora să valorifice unele elemente cu rol de procedee.aşadar elaborînd în acelaşi timp cu profesorul. (9) Expresivitatea expunerii este de asemenea o cerinţă şi se realizează prin diverse mijloace: intonaţia. gîndind că astfel îl vor stimula. în scopul unificării lor într-un tot. profesorul devine model de gîndire pentru elevi. precizîndu-se structura sau componenţa realităţilor materiale respective. Prelegerea şcolară reprezintă forma de expunere în cadrul căreia informaţia este prezentată ca o succesiune de idei. dialectic al realităţii. Diferă de celelalte două şi prin motivaţie: ea vine în întîmpinarea tendinţei specifice vîrstei şcolare mari. caracteristicile fizice sau chimice. toate destinate să adîncească efectul afectiv al expunerii asupra conştiinţei copiilor. mimică. utilizarea în industrie etc.5 noţiuni noi. sistematizare a informaţiei din diverse domenii. pe de altă parte. Unii autori dau chiar cifre orientative despre această cantitate de informaţie consemnînd între 3 . argumentare. 265). accente semnificative. cum se văd exprimate în definiţie. (5) Exemplele ilustrative să fie doar în cantitate sufficientă pentru formarea unor imagini corecte sau pentru stabilirea unor noţiuni. claritate logică şi corectitudine gramaticală. deci nu sînt utile în vreun fel. (6) În cazul povestirii se impune ca o cerinţă aparte caracterul plastic. aceasta fiind sprijinită chiar pe elemente dramatice. adică: (1) Conţinuturile prezentate să fie autentice şi convingătoare. se impun de asemenea cîteva cerinţe precise: adecvare a limbajului şi stilului la nivelul auditoriului. expresii. p. Ionescu. de regulă.clasele V-VIII. p. în raport cu vîrsta şi cu experienţa de învăţare a copiilor. Contrariul ei este monotonia sau caracterul sacadat. profesorul oferind cu această ocazie un model de activitate pentru elevi (vezi D. schiţe. din care decurg cîteva idei principale. stil bombastic sau întortochiat. ea constituie o ocazie permanentă pentru educator de a oferi educatului un model (sau o sugestie de model) de ordonare. "apoi". acelaşi subiect se predă printr-o explicaţie ştiinţifică. I. la acest titlu. p. Pentru a-şi putea îndeplini. Ei ascultă expunerea profesorului şi în acelaşi timp urmăresc lucrările de pe tablă. pauze necesare. sugestiv al expunerii. cînd concomitent cu predarea. (2) În cadrul oricăreia dintre formele prezentate să fie respectate limitele şi obiectivele programei. (8) Concizia sau mai bine zis echilibrul între cantitatea de cuvinte şi conţinutul exprimat reprezintă de asemenea o condiţie a expunerii. 1964. O remarcă făcută de I. schiţe etc. or. Todoran. p. pe de o parte. pînă la aproximativ 20 noţiuni noi în clasele superioare (cf. de felul: "în primul rînd". ceea ce dovedeşte îmbinarea ei cu alte metode sau procedee. în lecţii de sinteză. În timpul expunerii. Mai concret. Stringenţa logică cere ca expunerea să aibă o idee centrală. Cerghit. "în al doilea caz". ceea ce implică pregătirea anticipată temeinică a expunerii. desene. Abuzul de exemple şi de materiale intuitive consumă timp sau chiar împiedică înţelegerea esenţialului. chiar şi la vîrste mari. însă. aceste roluri. 260 urm. în clasele cele mai mici. sintetic. profesorul poate să întocmească la tablă desene. solicitarea opiniei elevilor pe parcursul desfăşurării etc. scurtează timpul însuşirii de către elevi a culturii multimilenare a omenirii. contrariu. la rîndul lor. 146 urm.. însăşi utilizarea unor cuvinte de legătură adecvate. Echilibrul rezonabil este acela care evită pe de o parte stilul prolix (puţine idei. ea trebuie să respecte un minimum de cerinţe (cf. 1979. gestică. în lecţii care fac prezentarea unui curent literar. ambele fiind la fel de obositoare. în lecţia introductivă la o nouă perioadă istorică. Încercarea de improvizaţie. Todoran. poate să deruteze elevii şi să conducă la confuzii sau eşec. M. Potrivit ei. ea are şi o altă durată. iar expunerea cu adevărat profitabilă este cea care se prezintă în haina cea mai simplă. Se poate sprijini şi ea pe alte metode. D. "în sfîrşit" etc. de asemenea I..108). acestea trebuie să fie explicate şi susţinute prin idei de amănunt şi exemple. Elevilor li se cere acum o atitudine mai activă. nici încărcarea excesivă. (7) Sub aspectul exprimării. (3) Volumul de informaţie să fie rezonabil. Rezultatul este. 1970. planuri de idei. închegare. respectiv cunoaşterea ansamblului complex. emoţional. Ea diferă de celelalte două variante anterioare nu numai prin scop şi conţinut. Întrebuinţarea ei se concepe în clasele mari liceale. Succesiunea logică înseamnă întemeierea ideilor noi pe cele vechi şi sprijinirea ideilor generale pe cele mai puţin generale. I.). cu rol de feed-back sau de stimulare a auditoriului. De remarcat este că atît stringenţa cît şi succesiunea logică ies mai bine în evidenţă. fac parte obligatoriu din structurarea sistematică a expunerii (1980. nu este indicată nici prezentarea simplistă a conţinuturilor. Ocaziile în care poate fi utilizată sînt aproximativ următoarele: în lecţia introductivă la studierea unui scriitor. .. în aceste clase capacitatea de concentrare a atenţiei voluntare este deja ajunsă la un nivel considerabil. sublinieri etc. Trebuie reţinut că numai probînd aceste calităţi de ordin logic în predare. pare deosebit de sugestivă.. Roman şi colab. 1970. 1964.. împiedicînd auditoriul chiar să poată urmări expunerea şi să stabilească legăturile de rigoare între idei. teorii. este mai ales încercarea unora dintre educatori de a "străluci" în faţa auditoriului prin cuvinte.

emoţional. ierarhizarea ideilor. selecţionarea exemplelor. Stanciu.127). adică stabilirea esenţialului. nu rareori inutil. Pregătirea intelectuală înseamnă readucerea în mintea lor. În legătură cu ea se pune o problemă firească: comunicarea va căpăta aspectul unilateral. în realitate. Consideraţia de mai sus ne îndreptăţeşte să afirmăm că fiecare metodă apelează într-o măsură oarecare la sprijinul altei metode. fie al încălcării rosturilor ei şi calităţilor pe care trebuie să le îndeplinească. însoţirea ei de un plan (în varianta prelegere) poate servi ca model de procedare şi ordonare pentru elev (I. poate mai mult decît planul. 4. Organizarea metodică a conţinutului expunerii. p. toţi îi condiţionează şi susţin valabilitatea prin numeroasele elemente pe care le poate valorifica în favoarea elevului: caracterul (uneori) intuitiv. 1970) dacă debitul verbal depăşeşte ritmul de aproximativ 60 . bibliografic. Robinson pare de cea mai mare pregnanţă: "Expunerea simbolică este. IV. 214). Nicola. cît şi de materialul faptic concret. care conduce la îmbogăţirea imaginaţiei şi capacităţii de simţire a elevului (I. combinarea cu comentariul de text. a acelor cunoştinţe care se leagă de conţinutul expunerii. Această lucrare reprezintă o necesitate majoră. 5. Stabilirea temei şi scopului expunerii. contestă validitatea metodei expunerii. IV. ceea ce îi imprimă. Noi oferim doar o schemă generală. însă. formularea explicaţiilor. dar că de regulă trebuie să şi noteze. Acesta este elementul care. educatorului i se cere o muncă anume. cuprinde pregătirea acestora sub aspect intelectual şi afectiv. care să fie reţinute în memorie pe durată îndelungată. p. întocmirea planului şi însuşirea lui trebuie să reprezinte încheierea firească a pregătirii. la rîndul lor. 3. Prin întrebări sau formularea unor probleme aplicative. Din practică se ştie că documentarea asigură calitatea ştiinţifică. Sînt însă destui autori care o susţin. neambigue. p. care contribuie la dezvoltarea gîndirii şi formării unui "stil" al elevului. profesorul va reuşi să constate în ce măsură a fost înţeles. socotind nu numai că elevul trebuie să înţeleagă. deşi în prim plan avem a face cu expunerea. chiar dacă avem a face cu o comunicare oarecum unilaterală. fără a îngrădi posibilitatea fiecărui propunător de a-şi modela activitatea în funcţie de condiţiile concrete în care o desfăşoară.1. impusă de specificul muncii cu elevii.fie este cazul absolutizării folosirii ei.3. fie pentru lămurirea imediată a unor chestiuni ce nu par suficient de clare. Roman. În cazul de faţă. ceea ce nu este posibil după părerea unor autori (I. Gh. Dacă precizarea scopului este necesară ca punct de plecare. în esenţă. în amănunt. special destinată pregătirii expunerii. implicaţiile.70 cuvinte pe minut. arta şi ştiinţa de a prezenta eficient ideile şi informaţiile . ceea ce favorizează îmbogăţirea orizontului elevului (M. Autorii români. Concret.1. În acest sens. Astfel. Nu trebuie înţeles că orice expunere trebuie să respecte această structură. Ultima etapă poate consta din verificarea înţelegerii expunerii. în alcătuirea propriului discurs (Ibidem). 1. alternarea cu discuţia (dezbaterea) sau cu problematizarea. Ea constă din întrebări puse de către elevi profesorului. stabile. subliniindu-i valabilitatea prin argumente din cele mai rezonabile. Adunarea materialului necesar expunerii şi studierea lui. pentru audierea şi înţelegerea expunerii. A doua etapă urmează după anunţarea titlului şi constă din rostirea expunerii potrivit planului stabilit de propunător. A treia etapă se desfăşoară după ce conţinutul expunerii a fost epuizat. un ritm optim. Este vorba atît despre materialul teoretic. o afirmaţie a autorilor D. Se înţelege că profesorul are obligaţia să dea tot acum răspunsurile necesare. Ionescu. ce trebuie să alcătuiască conţinutul expunerii.în aşa fel încît din ele să rezulte sensuri clare. Stabilirea volumului de idei. pe motiv că ea predispune la pasivitate şi chiar la "lene" intelectuală.2 Pregătirea şi aplicarea concretă a expunerii Date fiind toate cele de mai sus. prezentarea pe "diviziuni" urmate de întrebări de fixare. 1980. pregătirea afectivă înseamnă în general crearea atmosferei de curiozitate faţă de cele ce urmează a fi comunicate. Ausubel şi Fl. Este drept. 2. vor exista şi momente cînd elevii înşişi să fie solicitaţi să vorbească. Uneori opinia celor citaţi este justificată .(10) În fine. în acelaşi . 1994. 1961). sprijinirea conţinutului ei pe argumente. că autorii citaţi specifică fapul că utilizarea ei devine posibilă în paralelă cu "saturarea" experienţei elevului cu suporturile empirice necesare (Ibidem). Etape orientative în desfăşurarea practică a unei expuneri : Prima etapă. s-a produs o intercalare a unor elemente ale conversaţiei. ca un corp organizat de cunoştinţe constituie una dintre principalele funcţii ale pedagogiei" (1981. îi subliniază actualitatea şi eficienţa. fie în scopul combaterii monotoniei. Îi redăm pe scurt etapele sau acţiunile componente. pe care se va sprijini expunerea. intercalarea întrebărilor problematice sau retorice. stabilirea concluziilor. modul cel mai eficient de predare a materiei şi duce la cunoştinţe mai sănătoase şi mai ştiinţiifce decît atunci cînd copiii devin proprii lor profesori. iar materialul concret asigură claritatea sau inteligibilitatea. va determina modul de organizare. Rezultatul tuturor celor anterioare constă din alcătuirea planului expunerii şi însuşirea lui de către propunător. La rîndul său. obişnuit între "scenă" şi "public"? Noi considerăm că.311). Expunerea în actualitate Unii pedagogi şi psihologi contemporani. practica dovedind că orice activitate fără un scop dinainte precizat se soldează cu un rezultat întîmplător. Profesorul poate face aceasta prin întrebări de sondaj. dar menţionînd totodată prudenţele necesare (sau rezervele) în utilizarea ei. ritmul desfăşurării.

Aristotel. 1980.. Anume.P. Considerăm toate acestea argumente suficiente în favoarea prezenţei expunerii. E. I. care pe parcursul expunerii să intervină cu întrebări sau opinii deosebite de ale celui care face expunerea. ştiută fiind frecvenţa cu care mai ales primul citat o folosea.. un caracter activ şi constituie o garanţie pentru reţinerea de către elev (Ibidem). implicînd prezenţa unui "actor" în plus. Este sigur că de aici provine şi un alt nume ce i se dă acestei metode. 1981)... de experienţa de cunoaştere de pînă atunci a elevului.. a descoperi). Considerăm meritorii aceste opţiuni ale autorului citat. . mai antrenant. pe bună dreptate. Autori interesaţi în mod particular de studiul metodelor de învăţămînt vin şi cu unele propuneri de inovare a expunerii. IV.. Formula de "spactacol didactic" însăşi ar imprima activităţii un caracter mai viu. dificultăţile şi responsabilitatea sporită pe care ele le presupun.. Cît priveşte posibilitatea de utilizare a conversaţiei euristice.. Se foloseşte. Astfel.E. substantivul cailor". Conversaţia didactică Întregul proces de învăţămînt este traversat de un lanţ neîntrerupt de întrebări şi răspunsuri. se va ajunge la concluzia că şi substantivul cal şi verbul a alerga îşi schimbă forma în timpul vorbirii.. de asemenea.. Deci ambele se încadrează în categoria părţi de vorbire flexibile. IV. axarea pe elementul explicativ.: "Şi ce substantiv găseşti în a doua formulare?". ultimul răspuns reprezintă concluzia întregului lanţ. Este suficient exemplul şcolilor cunoscuţilor filosofi greci Socrate.timp. prin întrebări şi răspunsuri.: ". pentru instruirea propriilor discipoli.. Conversaţia euristică Într-o primă variantă.. p. cu participarea întregului auditoriu.: ".. Cerghit propune instituirea şi extinderea a două variante de expunere: expunerea cu oponent şi prelegerea-dezbatere...: Nu apare în aceeaşi formă". "de investigare întreprinsă în sfera informaţiilor existente deja în mintea elevilor" (I. I. alcătuindu-se şi din partea oponenţilor un plan al interpelărilor. Cerghit. Stanciu.. ca şi expunerea. Autorul propune ca o primă parte să se concretizeze într-o alocuţie sistematică. Educatorul vrea să conducă elevul la "descoperirea" că substantivul şi verbul se încadrează într-o categorie comună: părţi de vorbire flexibile. Considerată în ordine istorică. Platon. La rîndul lui.. Partea următoare trebuie să constea din discuţie. Iată un exemplu. este foarte probabil să fie cea mai veche metodă utilizată sistematic în scopuri didactice.: "Numele de fiinţă se încadrează în categoia substantivelor". Conversaţia euristică se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări şi răspunsuri. Cea dintîi se prezintă ca o variantă dramatizată a expunerii. Demersul ar căpăta şi mai mare valoare. adică un alt profesor sau un elev bine informat.. ci condiţionată de un fapt esenţial.. în toate situaţiile analizate?". fiecare nouă întrebare avîndu-şi germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior. o sugerează ca formă de învăţare prin descoperire dirijată (Ausubel şi Robinson. pe baza tezelor emise de către expozant. pe tot parcursul activităţii didactice. etc. Tradiţia a înrădăcinat practica potrivit căreia întebările sînt puse de către educator. adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învăţării.. cît şi verbul.. mai dinamic. menită să prezinte conţinuturile pregătite de către autorul expunerii. Nu putem trece cu vederea... Denumirea însăşi face trimitere la o astfel de semnificaţia (evriskein = a găsi. Elevul: "Cuvîntul cal exprimă un nume de fiinţă". "Îmi place să văd caii alergînd".. Cerghit. 1961. ea acoperind aproximativ jumătate din timpul alocat învăţării. astfel ca "din aproape în aproape" să ajungă la noutatea propusă.E.... O definiţie simplă s-ar formula astfel: conversaţia didactică este metoda de învăţămînt constînd din valorificarea didactică a întrebărilor şi răspunsurilor.: "Dar în a treia formulare?".. corelaţii noi etc. în clasele anterioare. în afară de expozant şi de auditoriu: oponentul. cit. prin felul şi ordinea în care formulează întrebările. În acest sens. substantivul caii". care să-i permită să dea răspuns la întrebările ce i se pun: "cînd elevii posedă.: "Apare acest substantiv în aceeaşi formă. să recunoască atît substantivul.. Unii autori contemporani.. utilizarea procedeului "genetic" în prezentarea faptelor (expunerea faptelor prin evidenţierea "metamorfozei" lor) (cf.152).1. în ciuda relativei doze de pasivitate la care ea predispune elevul. (I. însă. E. atunci cînd expunerea ar fi pregătită într-o echipă de profesori. Cea de-a doua variantă menţionată este în fapt o combinaţie a expunerii cu dezbaterea.268.. Cum constatăm.P. Esenţial este. 1970.). pe care sînt scrise formulările: "Calul nostru aleargă".. Ea este o metodă tot verbală.. I. "Toţi caii aleargă".. materialul faptic necesar pentru a ajunge la anumite concluzii generalizatoare". Alţii o văd ca "modalitate aparte de învăţare prin descoperire". dar mai activă decît aceasta.2. 1980. lucr. conversaţia se prezintă în forma euristică. Elevul a învăţat. p. faptul că profesorul orientează în permanenţă gîndirea elevului. p. toate făcînd din expunere un veritabil instrument de descoperire metodică a adevărului şi un model pentru elev. adică astfel concepută încît să conducă la "descoperirea" a ceva nou pentru elev.2. exprimîndu-ne totodată opinia că ele ar putea deveni foarte productive. dar nu cu viteza cailor". ea nu este nelimitată. Roman şi colab. la finele cărora să rezulte. P.. adică acela de conversaţie socratică.. o planşă din cabinetul de limba română. Adică. pas cu pas. Stanciu. p.. Dialogul va decurge astfel: Profesorul: "Ce exprimă cuvîntul cal?". conversaţia euristică are şi o formulă specifică de desfăşurare.P. în acest scop. ca o concluzie.. în vederea "translării" ei mai aproape de grupa metodelor active.106). altfel existînd riscul alunecării în discuţie incoloră şi neconcludentă. se poate vedea că întrebările şi răspunsurile se încheagă în serii compacte. "Şi noi alergăm .113)..: "Şi în ce categorie se încadrează numele de fiinţă?". pe baza unei bibliografii comune. din lecţii anterioare. Este considerată proprie situaţiilor cînd participanţii se pregătesc în mod special. iar răspunsurile trebuie să cadă în sarcina elevului.. în oricare dintre variantele ei. inclusiv pentru utilizarea limbajului în comunicarea sistematică (I.. încercarea de transformare a monologului în "dialog oratoric".

IV. Totuşi. Ţîrcovnicu. putîndu-se totodată menţiona situaţiile de utilizare a acestei metode. logic.chiar. p. din acelaşi motiv (nu sînt corecte. cine-mi poate răspunde. sub forma întrebărilor de sondaj. elevii posedînd deja conţinuturile şi urmînd numai să fie generalizate şi corelate după anumite criterii. avînd în vedere necesitatea unor întrebări de sprijin. dar să fie atentă toată lumea.în lecţiile care urmează după una sau mai multe excursii. pentru a cuprinde întreaga gamă de conţinuturi. 1964. în care elevii au cules datele necesare discuţiei (la ştiinţe naturale. Nu sînt considerate normale întrebările lungi. în relaţie cu alte animale sau cu omul etc. să se refere la un conţinut limitat. Calităţi ale întrebărilor a) Întrebările să fie formulate corect. familiar elevilor în amănuntele lui aparente. 117). "Cum sînt munţii?") se comite aceeaşi eroare a impreciziei. de pildă "Ce fel de animal este leul?". fiecare întrebare împreună cu răspunsul său alcătuiesc un microunivers de sine-stătător în raport cu celelalte întrebări şi răspunsuri. Rabaturile de ordin gramatical servesc ca exemplu negativ pentru elev. se pot nominaliza destule situaţii tipice în care conversaţia euristică este utilizată: . întrebări ca: "De ce gen este omul?".. (Se aud pe alocuri întrebări de felul: "Ia să vedem eu ce ştiţi despre …?") Imperfecţiunile logice nu sînt îngăduite.). 210) o enumeră şi între metodele cu funcţie de predare-asimilare. "Cînd…?"). după modul de viaţă. Soluţia: sau să fie precizat "criteriul" întrebării (după modul de hrănire. Ţîrcovnicu.3. Cerinţe ale utilizării conversaţiei Avînd în vedere omniprezenţa conversaţiei în procesul de predare-învăţare şi rolul ei deosebit. Însumînd părerile acestor autori rezultă: 1. cînd. Altfel spus. unii autori (D. Şi acest lucru se poate dovedi ca adevărat. că taxonomiile cognitive cuprind nivele şi exprimă exigenţe foarte variate. să fie utilizate şi întrebări care pretind date. să fie precise. cuvîntul "masă"). IV. . Chiar şi sub aspect formal se deosebeşte de cea euristică. 1980. ea joacă şi un rol de atenţionare permanentă a elevilor asupra urmăririi "firului" predării. se impune prezentarea cîtorva cerinţe privind calităţile întrebărilor pe de o parte şi ale răspunsurilor. ceea ce înseamnă că conversaţia se împleteşte cu demonstraţia. 1980). Todoran. anume: . d) Întrebările să fie de o varietate suficientă.Prin consultarea mai multor lucrări de teorie didactică. b) Prin felul de formulare. Cu alte cuvinte. uneori.2.cînd lecţia se desfăşoară pe baza studiului individual sistematic. părerea unor autori (puţini la număr) că întrebările ar trebui să .la încheierea predării unei lecţii. . istorie). fiind obligatoriu să se spună substantivul "omul". 1970. respectiv. "Ce vechime au munţii?" etc. cu rol de feed-back. atît sub aspect gramatical cît şi logic. pe de alta. Cerghit. . "Ce înălţime au munţii?". pentru ca profesorul să-şi dea seama la ce nivel trebuie concepută predarea ca atare. de felul citat de unii autori: "Vreau să văd acum. făcînd cel păuţin patru precizări şi motivînd fiecare precizare etc.2. 1967. efectuat de elevi (de pildă. o lecţie de analiză a unor opere literare. 1961. şi întrebări care exprimă situaţii problematice ("Dacă…atunci…?".în partea de încheiere a unei experienţe sau în paralelă cu aceasta. 1975. de pildă. de asemenea. sau nu pot face legăturile necesare între cunoştinţele pe care le deţin. c) Întrebarea să aibă concizie convenabilă pentru a fi înţeleasă de elev şi. din care să rezulte caracterizarea personajelor. nu este necesar ca ea să epuizeze toate aspectele legate de conţinutul vizat. Dacă se întreabă. adică pentru a vedea dacă şi cît au înţeles elevii din ceea ce se predă. "Ce crezi că s-ar întîmpla dacă…?") (vezi mai ales I.… la următoare întrebare: Ce fel de domnitor a fost Mihai Viteazul?". surprinderea elementelor specifice creaţiei autorului etc. Cerghit. Drept urmare. p. sau "Cîte sunete are masa?". Todoran. în sensul că nu mai este obligatorie constituirea în sisteme sau lanţuri sau serii a întrebărilor şi răspunsurilor. I. definiţii ("Care…?". . prezentîndu-se adesea sub forma întrebărilor de sondaj. În afară de aceasta. triple sau chiar mai extinse. I. aşa cum rezultă după diferiţii autori care o abordează (I. în verificarea elevilor. Roman şi colab.). Se ştie. "De ce…?"). nu sînt normale (cu atît mai puţin pentru şcolarii mici) întrebările duble. 1975. şi întrebări care pretind explicaţii ("Cum…?". în acest caz. Conversaţia examinatoare (catehetică) Are ca funcţie principală constatarea nivelului la care se află cunoştinţele elevului la un moment dat. V. V.pe tot parcursul predării subiectului nou. geografie. sau să se nominalizeze categoria însuşirii pe care se axează întrebarea (în loc de "Cum sînt munţii?". D.în lecţiile de recapitulare şi sistematizare. prin întrebări recapitulative. Aşadar. Se ştie că rolul ei de bază este acela de examinare a elevilor. . .în cadrul conversaţiei care poate preceda predarea unei teme noi. sau folosind ca element introductiv cuvîntul "cum" ("Cum este leul?".). nume. de pildă. care să reia în mare aspectele reprezentative din noul material predat.2.cînd lecţia se poate desfăşura pe baza unui material intuitiv. . Stanciu. " Ce…?". elevii nu-şi pot exprima singuri propria informaţie.

. Roman. admisibile. în interesul încurajării atitudinii participative. perspicacitatea. dat de elev. iar nu întîi să se numească elevul . Se aud voci care acuză conversaţia socratică de "fărîmiţarea" cunoaşterii într-o . h) Normal este ca mai întîi să se formuleze întrebarea şi să se adreseze întregii clase. tradiţia a statornicit cerinţa ca răspunsul să fie prezentat într-o propoziţie sau frază încheiată. Chiar dacă. Din acest unghi de vedere. formativ. fie să se obişnuiască cu un minimum de efort. în sensul că elevul va învăţa să comunice cu adevărat corect şi complet. cu tendinţa spre amestec de idei disparate şi nesemnificative. Cerghit. f) Pe timpul formulării răspunsului. prin exersarea formelor "scurte" în paralelă cu cele "lungi" de răspuns. Aebli. Date fiind unele tendinţe de stereotipizare şi artificializare a comunicării. cea mai potrivită formulare este considerată cea enumerativă. 2. Noi le considerăm totuşi. Nu credem lipsite de interes lecţii special consacrate exprimării în limba maternă. spiritul critic.." etc. pronunţate de mulţi dintre autori. Aceasta să se limiteze la aprobarea sau dezaprobarea răspunsului. ele vor favoriza formarea unui stil confuz. dat fiind conţinutul real al învăţării înseşi (vezi şi H. b) Răspunsul să acopere întreaga sferă a întrebării. avînd în acelaşi timp concizia cea mai convenabilă. De pildă: "Însuşirile esenţiale ale fenomenului X sînt următoarele".. apoi să se formuleze întrebarea. sau: "Fenomenul Y constă din:.. există şi tendinţa de a i se nega calităţile şi performanţele de către alţii. deci. capacitatea de discriminare.. Cu toate că mai nimeni nu poate elimina total aceste "excrescenţe". "nu") şi nici cele care cuprind sugerarea răspunsului. dar fără să i se cultive această tendinţă şi la materiile care cer concizie şi precizie. cu condiţia ca elevii să fi fost preveniţi asupra "regulii jocului". În acest sens înseşi intervenţiile în "sprijinul" răspunsului nu trebuie să devină un principiu.graviteze în jurul celor care se constituie în situaţii problematice nu este acceptabilă. j) Alţi autori precizează şi o anume modalitate rezonabilă a educatorului de a face evaluarea după formularea răspunsului. Fireşte. 1973). La acest titlu se citează eroarea educatorului "grăbit". prin simplul fapt că este solicitat cu anticipare (cu atît mai mult un elev timid). solicitînd în mod permanent răspunsul. după unii autori (vezi I. Chiar dacă este adevărat că forţa investigatoare a elevului trebuie solicitată crescînd. în paralelă cu aceasta. chiar dacă ele implică întrebări simple. nu putem recurge la excluderea altor situaţii necesare. ceilalţi s-ar considera din principiu absolviţi de obligaţia de a reflecta la răspuns. la aceleaşi întrebări. ne-ar putea servi ca exemplu (vezi limba engleză). cit. care se va răsfrînge asupra propriei formări în general.). la rîndul lor. cit."). Introducerile lungi. Calităţile răspunsului a) Să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală şi logică necesară. iar numai după expirarea timpului aproximativ de gîndire (sau după ce elevii "se anunţă") să fie numit cel care trebuie să răspundă. colab. chiar imediat după formularea întrebării. Nu este potrivit ca elevul să fie obişnuit a începe să enumere la întîmplare. în funcţie de dificultatea ei. precedarea răspunsului de "ăă !. p. chiar şi în clasele mai mari (gimnaziale şi liceale). fiind în dauna calităţii pregătirii elevului. sau cu sens de echivalenţă. nici indicate întrebările care cer răspunsuri monosilabice ("da". îî. potrivit specificului lor. i) Unii autori menţionează şi faptul că nu sînt indicate întrebările voit eronate de felul "Cum s-a încheiat lupta lui Mihai Viteazul la …Stănileşti?" (cf.. I. Predarea unor limbi străine. şi a comunicării pragmatice. 49) într-o fază iniţială pot fi tolerate unele mici rabaturi la coerenţa răspunsurilor. c) Răspunsul să vizeze cu precizie conţinutul esenţial al întrebării. d) Pentru clasele mici în special. dar în nici un caz nu trebuie repetat în întregime răspunsul bun. intervenţia pentru corectură trebuind să se practice numai după aceasta. Subliniem: numai ca "joc" didactic şi numai în contexte bine definite. eventual însoţite de elemente care "parazitează" şi urîţesc vorbirea (de pildă. aşteptînd ca restul răspunsului să fie completat de către profesor. elevul poate. "încărcat". Neajunsul încălcării acestei reguli ar fi dublu: cel solicitat ar trebui să facă un consum de energie psihică în plus. eventual să includă cerinţa unor precizări. Astfel. sacadate. (vezi I. Rezultatul respectării cu stricteţe a cerinţelor întrebării şi răspunsului se va reflecta în două planuri: informaţional. decît în cazurile cînd se continuă solicitarea elevului prin justificările de rigoare. Normal este ca elevul să fie lăsat să-şi formuleze răspunsul complet. avînd rostul de a dezvolta atenţia. obişnuite. trebuie făcut efortul măcar de a le reduce. în unele cazuri. nuanţate. în cadrul cărora se fac astfel de exerciţii. Din ele ar fi normal să rezulte soluţii de cultivare. în sensul că se va ajunge la o însuşire precisă şi sistematică a informaţiei. g) De regulă nu sînt profitabile şi. creative. cu condiţia respectării corectitudinii. lucr. indiferent de materia şcolară în cadrul căreia se formulează.. considerăm necesare investigaţii axate anume pe elaborarea mai nuanţată a regulii aici în discuţie. nu se intervine decît în cazul cînd elevul comite "din start" confuzii grosolane. lucr. ele împiedicînd elevul să-şi formeze capacitatea de a se exprima în formule încheiate. 1970). Cu toată vechimea şi virtuţile ei formative. precum şi tendinţele spre relatări colaterale trebuie combătute în mod sistematic. fie să răspundă la întîmplare. la materiile care urmăresc în mod expres formarea exprimării bogate. pe această cale. elevul poate fi îndrumat ca atare. acestea nu pot fi lăsate să persiste. e) Întrebarea să fie asociată de fiecare dată (în conştiinţa educatorului) cu timpul de gîndire pe care îl necesită. Stanciu. e) Elevul să fie îndrumat să evite formulările fragmentare. Altfel.

Adică. animale împăiate. geografia fizică.. însă. (b) să organizeze grupul de dezbatere în număr rezonabil (15-20).216-217). acţiunilor. determinări cauzale. dirijate strict de către profesor (I. asumîndu-şi doar rolul de moderator (vezi şi MacKenzie. Elevul nu mai are nevoie de alte mijloace intermediare. chimia). o vom defini ca metodă de predare . ele reprezentînd ipostaze cvasiidentice cu cele vii. Ionescu. cit. constînd din principii. anume: ei pot fi antrenaţi în dezbatere numai cînd dispun (a) de informaţia implicată în problemă. Ca o alternativă plauzibilă. în multe cazuri. precum şi (c) de capacitatea de a înţelege punctele de vedere ale celorlalţi. conversaţia-dezbatere îşi justifică prezenţa în procesul didactic pentru efectele ei atît informative. în cadrul căreia mesajul de transmis către elev se cuprinde într-un obiect concret. În consecinţă. prin dezbatere. mai ales pe măsura înaintării elevului în experienţa de învăţare. constînd din insectare. ca în sala de clasă tradiţională). cît mai ales formative: contribuie prioritar la socializarea individului.. reguli. în toate materiile de învăţămînt. disciplinele şcolare. Cerghit). (b) de metoda necesară investigării în sfera dezbaterii. aşadar putînd investiga direct realitatea compusă din faptele unui domeniu sau altul. 1974). fenomenelor. mimat prin întrebări astfel construite de profesor. de o seamă de cerinţe. fizica. profesorul (cf. . o vom găsi mai frecvent utilizată fie în cele care explorează direct o realitate concretă (ştiinţele naturale. Ea este modul în care se pun în valoare mai ales două dintre principiile didactice. în fine. în funcţie de mijlocul pe care se bazează fiecare: (1) demonstraţia cu obiecte în stare naturală. Pe de altă parte. şi de la elev la elev. fie în cele care pun pe primul plan un anume aspect executoriu (disciplinele de educaţie fizică. p.învăţare.). 1980. la formarea spiritului critic şi la formarea capacităţii lui de cooperare. după ce în prealabil se formulează subiectul de lămurit. (2) demonstraţia cu acţiuni. plante. Cerghit. ci polilogul. N. cu adevărat activă ar fi metoda care implică nu dialogul unidirecţional de felul conversaţiei socratice. dezbaterea reprezentînd tocmai acea conversaţie multidirecţională. Avantajul formei de demonstraţie în discuţie este că imprimă învăţării o notă deosebit de convingătoare.. pentru a da fiecăruia posibilitatea să-şi exprime părerea. G. conversaţia socratică (respectiv dialogul unidirecţional) ar trebui nu neapărat eliminată.3. Autorii citaţi mai sus ne-au oferit punctul de plecare pentru a stabili diferitele forme particulare sub care se prezintă demonstraţia. alţi autori (Gilbert Leroy) care susţin că ea nu este altceva. (f) însăşi pregătirea profesorului să fie mai minuţioasă şi axată pe eventualele probleme pe care le anticipează ca posibile întrebări din partea elevilor. (4) demonstraţia de tip combinat. o vom considera fie între metodele expozitive (cînd se combină cu expunerea). şi colab. pe anumite categorii.1 Demonstraţia cu obiecte Caracteristica ei este aceea că sursa principală a informaţiei elevului constă dintr-un obiect natural (roci. de pildă. Am ajuns astfel la cinci forme de demonstraţie relativ distincte. după gradul de angajare a elevului. decît un monolog mascat. seminţe. dispunerea în semicerc sau la masă rotundă este considerată mai productivă decît cea care plasează elevii unii în spatele altora. IV. o vom încadra tot între metodele intuitive. (e) să se îngrijească de o repartizare aproximativă (nu absolutizantă) a timpului. plantele sau unele animale de laborator). graţie faptului că se adresează cunoaşterii directe prin simţuri.multitudine de fragmente. (3) demonstraţia cu substitutele obiectelor. precum şi alţii contemporani nouă. iar pe cît este posibil încadrate în contextul lor de existenţă (de pildă. cit. are posibilitatea să-şi aplice propriile cunoştinţe teoretice. dată fiind evidenţa faptelor constatate de elevi în acest fel. adică: vom admite aceeaşi filiaţie etimologică (demonstrodemonstrare). o acţiune concretă sau substitutele lor. După cum sugerează autorii citaţi.3 Metoda demonstraţiei Noi vom prelua părerile cele mai frecvent exprimate.114). a căror predare să se realizeze prin "arătare" directă de către educator. fie între cele active (cînd se combină cu conversaţia sau presupune activitatea elevului în paralelă cu a profesorului. De asemenea. şi de la elev la profesor. (d) profesorul să evite pe cît posibil să-şi impună propria părere. apoi. tehnico-practică) şi mai puţin frecventă în celelalte categorii (ştiinţele umaniste). în cadrul unora dintre experienţele de laborator). lucr. plante presate. în măsură egală: principiul intuiţiei şi principiul legăturii dintre teorie şi practică. (5) demonstraţia cu mijloace tehnice. adică conversaţia multidirecţională. 1975). p. substanţe chimice etc. dar continuată sau întregită. întrebările să fie lansate şi de la profesor la elev. (c) să se îngrijească de cea mai bună dispunere în spaţiu a grupului (de pildă. fiecare incluzînd o parte (oricît de mică) de conţinuturi. Demonstraţia este prezentă într-o formă sau alta. pentru tratarea fiecărei probleme cuprinse în dezbatere. lucr. Leroy. estetică. Cerinţele se adresează pe de o parte elevilor. bazat cu prioritate pe coeziunea grupului. specificată mai sus. cerinţele se adresează profesorului. Cerghit. IV. Este însă o certitudine că ea nu lipseşte cu desăvîrşire din nici una dintre aceste categorii de materii şcolare. pregătite doar pentru intuire exterioară. Toţi cei care o susţin. în aceeaşi categorie s-ar putea încadra acele mijloace de demonstraţie oarecum artificializate. direct în realitatea "palpabilă" a acestor obiecte şi fenomene. adică: (a) să fi creat climatul socio-afectiv necesar. în afara cărora n-ar avea funcţionalitatea necesară (vezi I. însă. Dacă vom separa. vezi M. o însoţesc. După părerea unor didacticieni autorizaţi în problema metodelor (I. încît elevii să răspundă exact cum i-a "programat" el. Sînt.

V. Se menţionează pe alocuri (I. ea poate fi prezentă în toate disciplinele de învăţămînt. artistice sau tehnico-practice.2 Demonstraţia cu acţiuni Există şi situaţii de învăţare cînd sursa cunoaşterii pentru elev este o acţiune pe care educatorul i-o arată (i-o demonstrează). Unii autori formulează opinia ca elevii să fie sensibilizaţi şi orientaţi în prealabil asupra obiectelor ce urmează demonstrate. prezentarea doar a unor probe care ar constitui excepţii este de natură să deruteze elevul (nu doar un fel de flori. În acest caz ele au însă alt regim şi alte reguli de utilizare. 1975. cit. Exemplarele prezentate să sugereze elevului situaţiile tipice din realitate. prin acestea din urmă înţelegînd animalele a căror cunoaştere trebuie efectuată în mediul lor. să se continue cu prezentarea analitică. 1964). în învăţarea numeraţiei sau calculului. indiferent pe ce cale (fie prin repetarea sistematică a utilizării manualului. prezentarea lor să se facă în colecţii. să se încheie cu revenirea la ansamblu. nu doar o gamă săracă de roci etc. Noi facem observaţia că. . este preferabilă dispunerea în semicerc.) că în timpul demonstraţiei elevii să fie angajaţi şi ei în demonstraţie.178). Aceasta ar fi demonstraţia cu acţiuni. de pildă. Ţîrcovnicu. 8. Ori de cîte ori situaţia o îngăduie. Să se respecte o anumită logică a perceperii obiectelor. Cînd împrejurările o cer (obiectele sînt prea mici sau de prea mare varietate). respectiv să se pornească de la intuirea întregului. Cerghit. dispunerea elevilor trebuie concepută diferenţiat. Dezideratul este foarte rezonabil. chiar filosofie (ştiut fiind că şi demersul filosofic trebuie mai întîi "arătat". altfel. fie prin reluarea experienţelor în laborator. aceasta să se facă prin "reactualizarea unor cunoştinţe. sau natura lor. lipsa materialelor demonstrative. Aşezarea şi gruparea elevilor să fie concepută astfel încît să favorizeze receptarea convenabilă de către toţi: pe de o parte. în funcţie de formula în care se face demonstraţia: cînd din motive obiective (de pildă. în sensul că la un moment dat demonstraţia trebuie să treacă în starea de exerciţiu de cunoaştere pentru elev. pentru a putea fi însuşit treptat apoi de elev. demonstraţia trebuie să se facă frontal (adică în faţa întregii clase. în acelaşi timp. legate de anume restricţii în demonstraţia cu obiecte: substanţele nocive sau periculoase să fie manevrate exclusiv de către educator şi niciodată lăsate la îndemîna elevilor. de către profesor. menţionată de puţini autori ca atare (V. cu deosebire insuficienţele unora (cu deficienţe de văz sau de auz). cînd demonstraţia este posibilă prin distribuirea materialelor către elevi. de către educator). care să fie în aşa fel plasaţi încît să poată vedea sau auzi bine ceea ce profesorul arată sau explică. pe de altă parte. matematică (pentru căpătarea deprinderilor de calcul. s-ar putea afirma că preambulul oricărei activităţi de exersare. prin exerciţiu). care le face inadmisibil de mînuit de către elevi). obiectele să fie prezentate "în dinamismul lor. de alcătuire a raţionamentului specific). D. Aceasta va contribui la formarea unei imagini clare şi complete asupra lor. care să urmărească concomitent demonstraţia. în interesul aceleiaşi cunoaşteri complete. Didacticile mai vechi (Bârsănescu. 1941) aduc în discuţie şi alte cerinţe. În acest sens. să fie avute în vedere particularităţile lor senzoriale. în timp ce se desfăşoară altă activitate. Autorii care s-au referit la ea. lăsate la întîmplare în faţa lor. 3. de unde necesitatea varietăţii suficiente a ipostazelor în care ele se prezintă. 1970. relaţiile de ordin numeric)). 2.la matematică. la materiile din sfera educaţiei fizice. Este ceea ce asigură o receptare limpede a obiectelor şi o exersare pentru elev în sensul cunoaşterii sistematice şi ordonate. jucînd numai rolul de "mijlocitori" pentru demonstrarea unor relaţii independente de conţinutul acestor obiecte (de pildă. Cerghit.. eventual în laboratoare special concepute.. Lucrările de specialitate (cf. Ţîrcovnicu. de regulă. care vor orienta percepţia" (I.) este constituit de demonstraţia cu acţiunea ca atare. elevii să fie lăsaţi un timp scurt să-şi "risipească" curiozitatea (I. adică: 1. 9. aceştia pot fi dispuşi pe grupe mici. deci demonstrat de profesor. sau care degradează fizic sau moral lăcaşul de educaţie. Roman şi colab. fără să absolutizăm însă această posibilitate. 7. iar ţinta de realizat este transformarea acţiunii respective într-o deprindere (sau mai mult decît o deprindere). obiectele să fie percepute prin participarea cît mai multor simţuri. atît în lecţii de predare cît şi de consolidare. Todoran.Materiile la care se utilizează pot fi cuprinse mai ales în grupa ştiinţelor naturii (Există şi situaţii de utilizare a obiectelor naturale în alte scopuri decît studiul naturii . 1980) se opresc cu deosebire asupra cerinţelor didactice ale utilizării obiectelor de demonstrat. Ori de cîte ori este posibil. 10. Dată fiind curiozitatea firească a copiilor. Explicaţia acestei cerinţe se găseşte în fiziologia sistemului nervos şi în psihologie şi este rezumată în rolul interacţiunii analizatorilor pentru deplinătatea şi durabilitatea percepţiei. Roman şi colab. atunci cînd obiectele prezintă nişte aspecte deosebit de atrăgătoare prin ineditul lor. lucr. să nu fie utilizate în demonstraţie obiecte care perturbă procesul didactic. prin precizarea unor puncte de reper. cînd scopul urmărit este căpătarea unei deprinderi: gramatică (pentru căpătarea deprinderilor caracteristice). este necesar ca obiectele să le fie prezentate numai atunci cînd trebuie să fie explicate. I. Alţi autori precizează că. 4. în diferite stadii de dezvoltare". fie prin repetarea unui conţinut artistic etc. 1980. 1975.3. 6. p. prin conştientizarea scopului urmărit. deşi la aceste materii este mai frecventă. pentru ca apoi explicaţiile să nu fie perturbate de eventualele lor reacţii spontane. I. 11. o limitează. vor reprezenta o continuă cauză de distragere a atenţiei. Cerghit. 1970). 5.). IV.

predare care se face în mod obişnuit printr-o metodă verbală. Pot fi folosite. Or. istorice. la conformarea faţă de unele exigenţe psihologice ale prezentării rămîn valabile şi aici. pe care să-l folosească drept model de execuţie. privitor la aşezarea şi dispunerea în spaţiu a elevilor. alternativ cu execuţia completă. Demonstraţia cu acţiuni să uzeze în modul cel mai propriu de sprijin pe explicaţiile instructorului. Aceasta se justifică prin simplul fapt că ea trebuie să conducă la însuşirea unei capacităţi de a acţiona.3. Ele sînt de mare importanţă chiar în domenii de învăţare care nu au conţinut geografic. tabele statistice. chimia. apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete (de exemplu. Să se conformeze şi exigenţelor de ordin estetic. ducînd chiar la lezarea prestigiului instructorului prin eşecul acţiunii demonstrate). în raport cu originalele. Demonstraţia să fie înfăptuită efectiv. obiectele sau fenomenele ce trebuie demonstrate. alcătuire care prin intermediul substitutelor se poate simplifica. (c) imposibilitatea recurgerii la existenţe naturale. la materii ca Geografia. linii punctate. rămîn valabile şi aici toate cerinţele formale privind aşezarea. ele reprezentînd doar părţi sau forme parţiale ale obiectelor din realitate. dacă profesorul de educaţie fizică nu mai are supleţea şi mobilitatea necesară pentru demonstrarea acţiunii. În aceeaşi categorie s-ar încadra corpurile geometrice care redau tot nişte modele. cum sînt de pildă ortogramele. la materii cum ar fi Literatura. În alte cazuri ele servesc doar ca auxiliare. în scopul întregirii predării. de felul accidentelor. iar nu din "mimare" sau simplă verbalizare. De pildă. Să faciliteze învăţarea prin respectarea unor exigenţe didactice de execuţie (planşele să sugereze proporţiile dimensionale ale diferitelor realităţi substituite. scheme cu caracter convenţional. Se ştie destul de bine în lumea didactică ce urmări poate avea nereuşita demonstrării unei acţiuni în faţa elevilor (desfăşurarea sacadată. care vizualizează mai ales relaţii (paradigme gramaticale. geologice etc. fie prin vizualizare. în cazul faptelor istorice. 3. Ele pot adesea să reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile şcolare. IV. întreruptă. O exersare prealabilă suficientă a acţiunii de către instructor reiese cu aceeaşi evidenţă.). ca suporturi de bază în predare. greu de manevrat în interese didactice. scheme ale unor procese etc. . care le sporesc caracterul inteligibil: linii îngroşate. îngreunarea înţelegerii de către elev. Pentru convingerea cititorului. Această condiţie poate asigura însăşi evitarea unor evenimente nedorite. 3. în multe cazuri. Planşe cu cele mai felurite conţinuturi: desene fidele originalului. liste de modele lingvistice. sau chiar construcţii convenţionale. (d) faptul că substitutele pot sta la dispoziţia învăţămîntului timp nelimitat. în cazul obiectelor şi fenomenelor total necunoscute elevului. trasare cu culori diferite etc. necesare demonstraţiilor geometrice. Istoria. într-o formă reprodusă fidel sau numai convenţional. pentru a accentua conturul diferitelor părţi ale obiectului redat. Hărţi din diferite domenii: geografice. Filosofia. (e) efortul financiar mai mic. reprezentări grafice. Materiale tridimensionale. Substitutele redau. fie compunerea fidelă a unor obiecte (mulajele). în unele cazuri. cînd este nevoie să "descompună" acţiunea şi să o explice parte cu parte. De regulă. Se înfăţăşează sub mai multe variante concrete: 1. În primă linie. fie prin schematizare. 2. Utilizarea substitutelor este practicată în toate situaţiile în care au fost menţionate obiectele naturale şi acţiunile.Cerinţele didactice de respectat. pot fi aduse exemple din cele mai diverse domenii în care se practică astfel de demonstraţie. (b) alcătuirea prea complicată sau absconsă a obiectelor şi fenomenelor din realitate. 2. ele servind şi ca mijloc de realizare a acestei componente de educaţie. Şi de această dată vom avea de respectat nişte cerinţe didactice: 1. după cum poate fi mai productivă explicaţia completă. cum ar fi. adică acţiunea să fie preluată de către elev. poate să recurgă la instruirea temeinică a unuia dintre elevi. gruparea. de pildă. 4. Geologia. 1.. lingvistice. cînd este vorba de unele plante şi mai ales de animale. date fiind aceleaşi necesităţi cu privire la receptarea convenabilă şi interesul suficient din partea acestora din urmă. Demonstraţia cu acţiuni să se împletească în cît mai scurt timp cu exerciţiul. fenomenelor geografice. dar necesită sprijinul pe coordonatele geografice. aceasta nu este posibilă fără asigurarea că elevul a înţeles cum să acţioneze după modelul demonstrat de educator. să fie utilizate diverse procedee de redare. în scopul reţinerii unor semnificaţii diferite ale conţinuturilor vizate). 5. să constea din acţiune reală. tabele sinoptice din diferite domenii ca fizica. care prezintă caracteristica de a reda cu strictă fidelitate realitatea pe care o studiem la un moment dat. substitutele sau materialele confecţionate (în didacticile mai vechi desemnate şi cu numele de artefacte) sau preparate. Cerinţele din sfera obiectelor naturale şi a acţiunilor. Fotografii şi tablouri. Excepţiile sînt destul de rare. Sînt situaţii. de exemplu. 3. dar într-un fel "recuperabile". confuză a demonstraţiei. geologice. 4.3 Demonstraţia cu substitute Această formă de demonstraţie are o extensie deosebit de mare. 2. Motivaţia frecvenţei acestei utilizări este multiplă: (a) distanţa în timp şi spaţiu nu permite. constau din modele: care redau fie doar ansamblul aproximativ al unor realităţi de mari complexităţi sau dimensiuni (machetele). putînd sta adesea mai uşor la îndemîna educatorului. Profesorul trebuie să gîndească dinainte asupra formei celei mai proprii a instructajului pe care să-l facă elevilor. matematica. instruirea prealabilă a elevilor.

Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concretă. nici una dintre formele prezentate nu apare în formă "pură". cum sînt: demonstraţia prin experienţe şi demonstraţia prin desen didactic. din viaţa animalelor inabordabile etc. 1964). p. al mişcării tectonice etc. spre exemplu. La început (în clasele mici). adică: (a) redau cu mare fidelitate. (c) pregătirea specială a educatorului nu numai pentru utilizarea. respectarea unor cerinţe în plus. p. sînt situaţii cînd această demonstraţie trebuie să preceadă activitatea didactică obişnuită. filmele şcolare sonore şi programele şcolare televizate. pe lîngă efortul financiar mai mare. Este practicată de elevi în forme mai simple sau mai complexe. mijloace video (sprijinindu-se pe diversele aparate de proiecţie: aspectomat. Combinaţia ce se cuprinde aici este cea dintre o acţiune (cea de a desena) şi un substitut (desenul care rezultă).155). (b) alegerea judicioasă a momentului utilizării demonstraţiilor de acest fel. Extensia utilizării acestei modalităţi de demonstraţie se motivează esenţialmente prin: uşurarea înţelegerii şi însuşirii materiei de către elev. cu pronunţat caracter euristic şi se consemnează în cărţi. 1980.5 Demonstraţia cu mijloace tehnice Există şi o formă aparte de demonstraţie. sub aspect tehnic: (a) organizarea specială a spaţiului în care se fac demonstraţiile de acest fel (perdele opace. (d) ele permit reluarea rapidă. mijloace audio-vizuale (folosind tot aparatele de proiecţie.. alături de televizoare cu destinaţie didactică şi de videocasetofoane.).IV. casetele video). în cadrul celor două forme combinate de demonstraţie de mai sus. ale demonstraţiei cu acţiuni şi cu substitute. în foarte multe cazuri. conţinuturile de însuşit şi de reţinut. de multe ori. concomitent cu explicarea obiectelor care se transformă prin respectivul fenomen. Ea are loc "în condiţii naturale" de desfăşurare a fenomenelor şi de transformare a obiectelor (D. adică respectînd o anumită ordine a operaţiilor. observarea reprezintă una dintre metodele de învăţare prin cercetare şi descoperire. aceştia din urmă desenînd în paralelă cu el. în raport cu fiecare desen ce trebuie efectuat. conţinuturile tuturor materiilor de învăţămînt.3. prin trucul încetinirii). Demonstraţia prin desen didactic se concretizează în efectuarea desenului de către educator în faţa elevilor. aparaturii cuprinse în acest demers. materialelor. dar şi pentru întreţinerea în stare funcţională a dispozitivelor. cultivînd totodată capacitatea elevului de a investiga realitatea singur. aşadar evită consumul stînjenitor de timp. Cerghit. iar ca materiale. Folosirea acestei forme de demonstraţie necesită. Stanciu. Demonstraţia prin experienţe reprezintă combinaţia dintre demonstraţia cu obiecte şi cea cu acţiuni. ci cuprinde cîte ceva din fiecare dintre celelalte. (c) graţie diferitelor tehnici de trucaj pot separa. în timpul săvîrşirii experienţei. redus la scară. pentru a nu "bruia" activitatea elevului. formarea deprinderii lui de a reda grafic. 1961. Este o metodă intuitivă.. cu titlul de observare independentă*. Este formă de demonstraţie întîlnită în multe materii de învăţămînt. Todoran. după modelul pe care i-l oferă educatorul. Şi aici scopul este dublu: de o parte. sporirea durabilităţii reţinerii.4 Metoda observării Constă din urmărirea sistematică de către elev a obiectelor şi fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării. însă. Acestea se bazează pe faptul că fiecare obiect sau fenomen redat "ia naştere" parte cu parte chiar sub ochii copilului. prin însumarea regulilor menţionate în dreptul fiecărei componente: ale demonstraţiei cu obiecte şi ale demonstraţiei cu acţiuni. uzînd de folii transparente. Motivaţia utilizării ei constă în faptul că redă. iar profesorul le demonstrează pe ambele. plecînd de la anume . Cît priveşte regulile de respectat. IV. cît şi vizual. conţinutul unei serii întregi de fenomene. Mijloacele tehnice în discuţie au fost grupate în: mijloace audio (folosind aparate de redare sonoră. iar ca materiale specifice. atît în plan sonor. Ea implică acţiunea de provocare a unui fenomen. în sopul surprinderii însuşirilor semnificative ale acestora. diafilme. Prin intermediul lor pot fi transmise în principiu. Fiindcă. de unde superioritatea demonstraţiei prin ele. iar odată cu aceasta el îşi însuşeşte algoritmul (regula sau "tipicul") redării obiectului prin desen. benzi magnetice şi discuri). fenomenul de creştere a plantelor. altele în care este mai profitabil să-i urmeze acesteia (vezi în acest sens I. iar ca materiale. de altă parte. însuşirea sau adîncirea informaţiei elevului. pupitre care să facă posibilă utilizarea luminii dirijate. ori de cîte ori este nevoie. descompune şi reda fenomene insesizabile pe altă cale (spre exemplu.. mai mult sau mai puţin simplificat. de fapt. modul de circulaţie a sîngelui sau a influxului nervos etc. (b) pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puţin foarte greu de redat (aspecte din ţinuturi inaccesibile.4 Demonstraţia combinată Această denumire ar putea fi dată întotdeauna metodei demonstraţiei. se limitează numai la cunoaşterea mediului natural foarte vizibil.159 urm. Există însă anumite combinaţii care apar în forme constante.. elevii sînt atraşi de aceste moduri de demonstrare şi datorită ineditului pe care îl conţin şi chiar dat fiind aspectul estetic pe care îl implică. în cazul folosirii filmului didactic sau altor variante video sau audio). care îşi datorează separarea de toate celelalte sprijinirii ei pe mijloacele tehnice şi pe materialele specifice de care se întovărăşesc aceste mijloace.. ea realizînd atît cunoaşterea obiectelor cît şi însuşirea acţiunii de experimentare. în raport cu vîrsta.3. în cadrul experienţei. în cadrul desenului didactic. IV. Potrivit unor autori consacraţi în problema metodelor de învăţămînt (I.). pe calea accelerării. diapozitive). (e) în plus. ele se pot reda doar ca idee. retroproiector etc.

Mai întîi. tocmai aceste două deziderate se realizează prin metoda lucrului cu manualul. Etapa a patra: valorificarea observării. nu depăşeşte durata unei ore. această etapă trebuie să ia ca punct de plecare o problemă (spre exemplu. După autori mai meticuloşi. Poate fi utilizată în scopul studierii lecturilor la "Citire" (în clasele I . 1975) etc. a grupării elevilor şi rolurilor pe care le au de îndeplinit. Or. în clasele mici. a unor "schimbări de stare" (cf. corelaţii între viaţa plantelor şi animalelor. adică: prin întocmirea de mici comunicări. lucr. explicaţii. fie în afara acestora. Cerghit. după cum elevul se află mai la începutul experienţei de învăţare sau într-o fază mai avansată. Todoran. Fazele următoare sînt. Şi lucrul cu manualul sau metoda lecturii are variante diferite. faţă de metodele de învăţare prin descoperire (I. I. Se poate constata. începînd cu etapa a doua (observarea propriu-zisă). 1964. pot să aibă o mare diversitate: dezvoltarea fluturelui de mătase. printr-un program stabilit de profesor.. Datele şi probele culese se consemnează în caiete de observaţii şi se stochează. A doua etapă: observarea propriu-zisă. a obiectivelor de urmărit. ajungînd pînă la sesizarea unor relaţii esenţiale. pe de altă parte să i se formeze deprinderea de a utiliza cartea în mod judicios. recurgere la noi ipoteze care ar putea să se ivească din înseşi faptele culese. fie prin intermediul fotografiilor. Roman. cit. I. Necesitatea care trebuie pusă în relief este aceea că mai întîi trebuie să i se formeze elevului (omului) pe de o parte acel fond de informaţie prin care să înţeleagă lectura cărţii. în această fază. creşterea plantelor. hotărînduse etapele desfăşurării şi parametrii observării. Lucrările de didactică mai vechi sau mai noi o prezintă ca metodă de bază de învăţare. ca în final să ajungă la independenţă aproximativ completă. 1961. Tot acum se fac verificările riguroase ale alpicării concluziilor la care se ajunge. 1975). Prima etapă: organizarea observării. în care elevii se desprind treptat de tutela profesorului. catalogarea. fie cele cu conţinut literar artistic.146). Etapa a treia: prelucrarea datelor culese. în clasă. sub îndrumarea strictă a educatorului. se poate folosi şi observarea dirijată din afară. Constă din stabilirea obiectului observării.5 Lucrul cu manualul Unii autori cunoscuţi de teorie didactică afirmă că manualul şcolar sau cartea în general este un mijloc de "umanizare" a fiinţei umane (V. "Lectura este o materieinstrument. I. într-adevăr. R. după opinia noastră. p. vizînd noi aspecte. a modului de înregistrare. Formulăm de asemenea opinia că aceste faze intermediare ţin în măsură egală de metoda exerciţiului (adică ele reprezintă. gruparea. se poate cita concret opinia autorilor care recunosc că iniţial observarea nu este independentă. a mijloacelor de sprijin. I. cantitatea de precipitaţii. Stanciu.. Todoran. Constă din culegerea sistematică a datelor conform programului. IV. prin întregirea bazei informative a cabinetului de specialitate. fie în caiete. pe categorii semnificative. fenomene sociale şi culturale (obiceiuri. În funcţie de dinamica echilibrului dintre activitatea profesorului şi elevilor putem stabili gradul de independenţă a observării. iar stabilirea obiectivelor să se facă în urma discuţiei colective. "Iniţial. fie în colecţii. p. 1980.159). cit. Ţîrcovnicu. lucr. Cerghit. Funcţia metodei nu este în prim plan una informativă. Potrivit părerii mai multor autori (D. 1970). Chiar din această etapă trebuie să înceapă punerea în ordine. etichetarea. din însăşi organizarea observării) de către profesor. ei se pot orienta spre continuarea acţiunii de observare. prin angajarea efectivă a elevilor în cercetare. interpretări. Faptele de observat. clasificarea. continuînd cu a treia. cit. de pildă. "Evoluţia ecosistemului local"). Pentru început se utilizează metoda lecturii explicative. Pornind de la aceste noi ipoteze. pe o cale simplă. prezenţa diferitelor noxe etc.. adică de introducere a elevului în cercetarea ştiinţifică. La început. fie cu altfel de . prin comentarea în cadrul predării şi integrarea în sistemul informaţiei deja existent. Cerghit. La vîrstele mai mari observările devin mai metodice şi de mai lungă durată. iar într-o anumită măsură chiar şi în cele mojlocii (D. se prezintă sub formă dirijată şi numai pe măsura iniţierii elevului devine independentă. 1964. cum ar fi scheme de funcţionare.143). pentru elev. funcţionarea diferitelor obiecte tehnice. Pentru că. de care fiecare se serveşte o viaţă întreagă" (I. faze de exersare). evoluţia temperaturii. Roman. lucr. dar care trebuie să lase treptat loc autodirijării" (I. subliniind un randament de 3 . fie în fişe. faze de tranziţie. condiţiile necesare creşterii plantelor. chiar şi la această vîrstă. a locului şi timpului de desfăşurare. iar alţii prezintă succint performanţele utilizării cărţii în învăţare. abordînd sistematic fenomene fizice şi chimice care se petrec în natură.IV). Elevii sînt mobilizaţi să întreprindă analize. p. Se produce fie în lecţii.scheme operative stabilite de educator şi notînd constatările lor în caiete. Definirea ei cea mai simplă este: metodă de învăţămînt bazată pe citirea din manual şi explicarea. evoluţia unor fenomene caracteristice anotimpurilor anului. graiuri locale) munca oamenilor. adică deprinderea de lucru cu cartea. 1970) o observare sistematică presupune parcurgerea unor etape distincte şi destul de riguros determinante pentru evoluţia cunoaşterii şi a elevului. scheme de construcţie etc. O definiţie cu totul provizorie a acestei metode ar suna astfel: metodă didactică în cadrul căreia învăţarea are ca sursă esenţială şi ca instrument de formare a elevului cartea şcolară sau alte surse similare.4 ori mai mare decît în cazul comunicării orale şi chiar mai mare. Cerghit. Gagné. alături de schiţe sau desene simple (Ibidem). pentru familiarizare. împletirea strînsă dintre observare şi demonstraţie cu acţiuni (demonstraţia constînd. producerea unor fenomene meteorologice. ci mai accentuată apare cea formativă. * Ea nu este însă de la început independentă.

fie în categoria celor "algoritmice".. în vederea pregătirii elevilor pentru receptarea conţinutului (readucerea în mintea elevilor a unor cunoştinţe mai vechi. I. că reflecţia pedagogică se tot diferenţiază. Pentru cele cu conţinut liric. a fost: executarea repetată şi conştientă a unei acţiuni în vederea însuşirii practice a unui model dat de acţiune sau a îmbunătăţirii unei performanţe (vezi şi V. Ţîrcovnicu.se stabileşte ideea principală a fragmentului şi se scrie pe tablă (Prevederea aceasta este valabilă pentru textele cu conţinut epic. procedarea este întrucîtva diferenţiată. care înlesnesc receptarea. este următoarea: a) Se întreprinde o scurtă discuţie sau expunere. însă. e) Convorbire finală cu scopul fixării ideilor principale. Numai că. elevii citesc încă o dată lecţia în întegime în interesul refacerii ansamblului. constînd din lectura silenţioasă (sau în gînd) a textului. b) Se face lectura model de către învăţător sau de către un elev bun*. ea se împleteşte cu alte două metode didactice: conversaţia pe primul plan. pentru refacerea ansamblului. se renunţă la această ultimă verigă. care continuă mult timp după însuşirea deprinderii ca atare (de pildă. Se încheie cu anunţarea titlului şi obiectivelor de urmărit. respectiv de cunoaştere a mediului înconjurător. D. principiilor". alţii îl cuprind într-o categorie mai riguros nuanţată. Dar trebuie să admitem că cercetarea nu stă pe loc. Cerghit). eventuale personaje). . de unde nici aceste nuanţări nu trebuie să ne pună nişte probleme insurmontabile. d) Încercarea de expunere a conţinutului de către elevi. că exerciţiul nu se limitează doar la formarea deprinderilor. b) Citirea pe fragmente. p. Divergenţele mai mari apar cînd este vorba de încadrarea exerciţiului într-o categorie anume. IV. Căci în timp ce unii autori îl încadrează în metodele de predare şi însuşire pur şi simplu (D. (I. observaţia făcută de mai mulţi autori (I. . De pildă. în plan secundar. 1980. În mod obligatoriu. cu scopul de a se stabili conţinutul general al lecţiei (locul. ci vizează în acelaşi timp consolidarea unor cunoştinţe.se explică expresiile şi cuvintele neînţelese de elevi. după cum o face şi reluarea acţiunii de educaţie fizică sau de desen. care să orienteze elevii asupra temei. iar clasa urmăreşte.192). timpul. "îmbunătăţirea unei performanţe". discuţia are în centrul atenţiei explicarea compoziţiei artistice. însoţită de comentariu. Vom reţine. prin rostul vizibil al unora dintre exerciţii. * În practica didactică actuală se constată şi o interpunere între momentul a şi b. "învingerea rezistenţei cauzate de deprinderile incorecte" etc.6 Metoda exerciţiului Definiţia pe care am considerat-o mai completă. prezentate tot sub forma lecturii. Nicola). regulilor. f) Se încearcă povestirea ei. Cerghit. "dezvoltarea operaţiilor mintale". .) e) După lectura ultimului fragment. de regulă nu este posibilă stabilirea ideilor principale. de demonstraţie etc. adică fie în categoria metodelor "bazate pe acţiune" diferite de cele ce au la bază "comunicarea" sau "explorarea" (I. 1975. de asemenea. alături de lucrul cu manualul. în activitatea individuală (cf. I. potrivit planului. şi reluarea raţonamentului filosofic în contexte diferite ne conduce tot la însuşirea unei capacităţi de a acţiona. schema generală. Stanciu. care reprezintă aspectul teoretic al acţiunilor implicate în exerciţiu. dat fiind că fiecare materie. între aceste feluri de a exersa există nişte deosebiri. Roman. d) Se face lectura pe fragmente de către elevi. în mod firesc. Vom accepta.3 minute. expunerea (în forma explicaţiei). sau chiar a primelor noţiuni ştiinţifice. c) Urmează o discuţie de 2 . opusă celor de nuanţă "expozitiv-euristică" (I. astfel: . I. între altele. Roman). delimitate de către educator cu aceleaşi detalieri ca la punctul d din schema anterioară. Todoran.se discută conţinutul fragmentului. eventuala exersare a utilizării expresiilor întîlnite în text etc. 2) Cînd se predă o lectură cu conţinut practic-ştiinţific sau de cunoaştere a mediului. Justificăm acest adaos. iar ca procedeu de sprijin se poate folosi adesea demonstraţia din partea educatorului. fie ea teoretică sau practică. implică o parte executorie. Ea poate rămîne ca sarcină pentru elevi. ideea că aplicarea exerciţiului este compatibilă cu orice conţinut de învăţămînt. c) Citirea din nou a lecturii întregi. Stanciu.232). de pildă. În loc de acestea. Dacă timpul nu permite. I. Satructura orientativă este de regulă următoarea (cf.un elev citeşte. . Todoran. trezirea curiozităţii). 1970). Unii autori fac chiar o listă consistentă de funcţii ale exerciţiului: "adîncirea înţelegerii noţiunilor. Roman. aşa cum o găsim notată în mai multe surse.conţinuturi. Variante de structură pentru clasele mici 1) Cînd se predă o lectură cu conţinut literar-artistic. 1964): a) Convorbire însoţită de prezentarea unui material ilustrativ. I. antrenamentul sportiv). Esenţial este să reţinem ceea ce este relativ comun autorilor citaţi şi să vedem ce elemente au şanse de statornicire în teoria şi practica didactică. Cerghit). p.

care împiedică elevul să-şi formeze în mod normal deprinderile vizate. aşa cum se poate întîmpla în cazul şi altor metode de învăţămînt (Să se vadă în acest sens şi. Sau nu pot cere elevului să alcătuiască compuneri înainte de a-i forma temeinic deprinderea de a se exprima în propoziţii şi de a descrie sau de a nara situaţii simple (după tablouri sau după anumite aspecte concrete din realitatea înconjurătoare). exersările să fie mai apropiate în timp şi de mai scurtă durată. cînd este cazul. distanţa între exersări poate fi mai mare (D. Roman şi colab. în raport cu ceea ce deja s-a scris pe această temă. Exerciţiile să aibă continuitate în timp (vezi D. pînă nu i-am format deprinderea de a o rezolva printr-o metodă consacrată. ele reprezintă. şi prin formulare în scris. D. Cu alte cuvinte. altfel putînd să apară lacune. în scopul găsirii unei formule cît mai personale de execuţie. mai simplă. exerciţiul ne reţine atenţia prin cîteva cerinţe de respectat. un mod de execuţie. iar durata exersării să fie de asemenea precizată. Roman şi colab. trebuie să adăugăm explicaţia că. prin introducerea unor elemente euristice. exerciţii practice (cf. pînă la însuşirea deplină a deprinderii vizate. însuşirea operaţiei sau lucrării.exerciţii de creaţie sau euristice. de regulă. cu respectarea regulilor necesare.. noi adăugăm: 6. 3. elevilor li se explică pentru prima oară o activitate. Varietatea trebuie să vizeze. adică formarea deprinderii ca atare. să i se ceară să o probeze şi prin recunoaştere în text a diferitelor construcţii sintactice. cit. după formă. în principiu. iar durata exersării de asemenea mai întinsă (I. nu pot cere elevului să găsească noi căi de rezolvare a unei probleme matematice. lucr. 2. o face sub supravegherea profesorului sau autocontrolat. rezultatele fiind expuse de asemenea hazardului. Este regula care reiese din însăşi teoria formării deprinderilor. se pot grupa în exerciţii orale. avînd scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi. de pildă. . 1. dacă i se cere elevului să-şi exerseze deprinderea de analiză gramaticală. altfel apărînd posibilitatea însuşirii mecanice şi fără durabilitate. În acest caz. el se desfăşoară după un algoritm. copilul încearcă felurite compuneri. atît aspectul practic. exerciţiile să se reia la intervale bine determinate. un nivel mai complicat al exerciţiilor de bază. I. cît şi pe cel oral şi scris. dacă elevului de şcoală primară i se dau de efectuat un set de exerciţii de scădere cu trecere peste ordin. pe care o detaliază în anumite aspecte. sînt numite şi exerciţii paralele.exerciţii de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi. -. 1964). Autorii care s-au preocupat special de problemă arată că. I. p. apoi la exerciţii euristice. 1970. mai departe. Exerciţiile să aibă ritm optim şi durată optimă. la exerciţii de bază. Avem în vedere că autori bine cunoscuţi încadrează exerciţiul în grupa metodelor algoritmice. I. 5.exerciţii de însuşire sau consolidare a modelului dat. care este. 1970). de asemenea. un gimnast. după însuşirea exprimării curente în scris. conţinuturi pe care ei le aplică în paralelă cu explicaţiile profesorului. Astfel.exerciţii de introducere într-un model dat sau exerciţii introductive. Todoran. în aplicarea lui. cu timpul şi pe măsură ce elevul se familiarizează. I. Condiţiile didactice ale exerciţiului. altfel riscînd să formăm numai parţial deprinderea propusă ca scop. Elevul să fie conştient de scopul exerciţiului şi să înţeleagă bine modelul acţiunii de învăţat. -.169).. I. să li se ceară să explice şi modul cum au procedat de fiecare dată (modul de aşezare a ordinelor unele sub altele. cel al sistematizării şi continuităţii. există eventualitatea dezorientării lui şi al desfăşurării la întîmplare a exersării. patru tipuri de exerciţii (cf. denumite şi exerciţii de bază. Exersarea să fie permanent însoţită de corectură (iniţial) şi de autocorectură (pe măsură ce elevul începe să stăpînească acţiunea). Deprinderile mai complicate se formează prin integrarea succesivă a unor deprinderi mai simple (cf. I. 4. în acelaşi timp. După scopul şi complexitatea lor rezultă.şi de conţinut şi de frecvenţa şi maniera în care se aplică. dar în acelaşi timp reia rostirea clară pe silabe a cuvintelor. 1964. Cu alte cuvinte. Stanciu. Roman şi colab. Spre exemplu. iar prin intermediul lor încearcă să introducă în "model" anumite elemente personale. Spre exemplu. Todoran.. cit. la exerciţii paralele. lucr. Ultima categorie de exerciţii anunţată (cele euristice) pare să pună oarecare probleme de ordin teoretic. o operaţie. Cerinţa se înscrie chiar într-unn anumit principiu didactic. acţiunea ce i s-a explicat. Această cerinţă derivă de fapt din cea anterioară. În caz contrar. după ce posedă bine deprinderea de a efectua o anumită probă de concurs. 1961). nuanţat în modul caracteristic domeniului. Exerciţiile pot fi grupate în funcţie de cel puţin două criterii.. spre exemplu: un copil exersează citirea cursivă. Exerciţiile să aibă varietate suficientă. În acest sens se poate vorbi despre respectarea ordinii de dificultate de la exerciţii introductive. -. Todoran.. p. Stanciu. Cerghit): -. elevul reia în întregime şi în chip repetat. Exerciţiile să respecte o anumită gradaţie de dificultate în aplicarea lor. de regulă. de fapt. metoda algoritmizării). în perioada de început. elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost însuşită. din ele trebuie să rezulte. exerciţii scrise. Nu este însă exclusă continuarea lui. La aceste cerinţe prezente la autorii citaţi. Todoran. D. Tipuri de exerciţii.290). Spre exemplu. o reia.). semnificaţia cifrei zero cînd trebuie să se scadă din ea etc. Varietatea să se oglindească şi în planul conţinuturilor concrete. Stanciu. Ca fiecare metodă prezentată. vom avea a face cu exerciţiul în toate materiile şcolare.

ele nu-şi pot justifica pînă la capăt această calitate. pe de o parte şi prestabilirea lor de către profesor. după ce începe a fi mînuită de elev în activitatea lui individuală. în domeniul respectiv. P. la rîndul ei. 1980). soluţionarea fiind sugerată doar în mod abstract. După cum se poate constata. fie de matematică. cînd valorificarea lor se limita doar la matematică şi gramatică (V. Ambele probleme ni se par de mare interes. odată cu reluarea de către elev. de pildă. după care algoritmii să nu fie daţi elevilor de-a gata (sau măcar nu întotdeauna de-a gata). potrivit cu explicaţiile noastre de la începutul capitolului. devine exerciţiu. a studierii unui capitol de istorie literară. precum şi momentul sau etapa cînd sînt necesari. Noi facem. într-adevăr. pentru că. pe care i le indică profesorul. prezentă deja în lucrările de specialitate. prin parcurgerea cărora se ajunge la rezolvarea unei serii întregi de probleme de acelaşi tip. odată preluate de către elev. pe plan didactic. aşadar. scăderii. Dintre problemele pe care le formulează lucrările actuale de pedagogie în legătură cu algoritmizarea. analizei gramaticale. este posibil ca în trecut aplicarea algoritmilor didactici să fi fost mai restrînsă. Între acestea se pot enumera: schema operaţională a adunării. sau de îndeletniciri practice etc. în fiecare domeniu al activităţii didactice. Cît priveşte prima dintre ele. spre rezolvare. după modelul profesorului. cînd trebuiau să formeze elevilor deprinderile de bază. algoritmii presupun cu necesitate două lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fixă a operaţiilor săvîrşite de elev. Alta. sau profesorii de muzică. Este lucrul care ne dovedeşte o dată în plus că separarea netă a metodelor didactice este posibilă doar teoretic. practic nu ar fi posibilă învăţarea obiectului. aşa cum se va constata.Exerciţiul este metoda cea mai intim împletită cu toate celelalte metode de predare şi învăţare. am putea afirma că fiecare dintre acestea se pot transforma în exerciţiu. pentru căpătarea deprinderii de a reda fluent şi exact cele ce i s-au demonstrat etc. fie că este vorba de limba română. Una. în raport cu practica pedagogică a trecutului. pe primul plan. de la început. Mai concret. în activitatea de acasă. algoritmizarea este definită ca metoda de predare-învăţare constînd din utilizarea şi valorificarea algoritmilor. pentru a găsi singur adevărul? Diferiţii autori consideră că algoritmizarea îşi are rostul ei. ci elevii să fie antrenaţi în descoperirea algoritmilor. cunoştinţele sau tehnicile de lucru. p. în comparaţie cu acelaşi trecut. I. potrivit căreia folosirea algoritmilor trebuie fundamentată mai riguros ştiinţific. a . suite de operaţii săvîrşite într-o ordine aproximativ constantă. observaţia că unele dintre ele reprezintă numai propuneri în sensul de a fi admise ca metode. prin simpla parcurgere a unei căi deja stabilite. elevul trebuie să-şi însuşească mai întîi nişte scheme operaţionale relativ fixe. Ţîrcovnicu. devine pentru el exerciţiu de formare a deprinderii de lucru cu cartea. Considerînd acestea în cadrul actului de învăţare şi în raport de activitatea elevului. cum li se spune cu un termen devenit deja curent). stabilindu-se odată cu aceasta şi raportul dintre ei şi învăţarea de tip euristic (prevalentă în învăţarea din şcoală astăzi). *** Metodele prezentate pînă la acest punct se înscriu în limitele didacticii tradiţionale. Drept urmare. Odată însuşit. Ceea ce credem că ar reclama mai mare atenţie decît extinderea algoritmilor.235). pe care să-i însuşească în mod activ (C. deşi este greu de susţinut că profesorii de cultură fizică. De pildă. lectura explicativă. Ceea ce urmează reprezintă patrimoniul metodologiei de dată mai recentă (metode moderne. nu însă şi în practica utilizării lor. de rezolvare. Nicola. pe de altă parte. Pe de o parte. la rîndul lor.. împiedicîndu-l. Fiindcă la fiecare obiect de învăţămînt este posibilă utilizarea algoritmizării. Din partea elevului. De ce ar fi necesară utilizarea algoritmilor în procesul de învăţămînt. 1975. de transformare etc. iar odată cu aceasta să fie mai mult extinşi. acesta din urmă găseşte în algoritmi un sprijin permanent în sensul disciplinării propriei gîndiri şi asigurării acurateţei propriei activităţi (Preoteasa. Situaţiile algoritmizabile sînt numeroase şi se pot identifica din abundenţă în orice domeniu de activitate. demonstraţia săvîrşită de profesor. ce se pretează unei astfel de ordonări. algoritmizarea ar implica însuşirea de către acesta a respectivelor conţinuturi. procedau altfel decît mai ales algoritmic. elevul îşi însuşeşte pe calea algoritmizării. 1972). ar fi fundamentarea lor ştiinţifică. vedem că acesta din urmă se află într-o situaţie contrară aceleia cînd învăţarea este de tip euristic. prin structura lor precisă şi prin mînuirea repetată de către elev. de vreme ce aceştia ar tinde să uniformizeze activitatea şi gîndirea elevului. Căşeru. fie de limbile străine etc. Fără însuşirea acestor scheme date de profesor.). pe cînd în cadrul învăţării de tip euristic însuşirea are loc pe baza propriilor căutări. cînd este vorba să se mobilizeze.. exact în înlănţuirea în care ele au fost programate de către educator. chiar şi printr-o analiză sumară. algoritmii reprezintă. două sînt puse. decît cu mari dificultăţi. de regulă. algoritmul ar urma să fie aplicat cu uşurinţă de cîte ori vor apărea. algoritmizarea ar însemna găsirea de către profesor a înlănţuirii necesare (şi în acelaşi timp cea mai accesibilă pentru elev) a operaţiilor fiecărei activităţi de învăţat. ea pune la îndemîna elevului un instrument simplu şi operativ. 1975. Concret. probleme similare. nuanţînduse în forme caracteristice pe schema aproximativă a categoriilor de algoritmi (algoritmi de recunoaştere. Lucrările în care sînt formulate se limitează însă la enunţarea lor. Algoritmizarea În mod cu totul general. Pe de altă parte. scutindu-l de efortul de a-l căuta singur şi lăsîndu-i disponibilă energia spre a o mobiliza în alte direcţii. Altfel spus. în speţă în faza de început a însuşirii materiei.

dar aceasta numai după ce şi-a însuşit bine algoritmul operaţiei ca atare.233. sau demonstraţiei. existente în cadrul "cazului" (cf. Mai recentă cu adevărat pare extinderea ei în învăţămîntul preuniversitar. toate la un loc pot constitui punctul de plecare pentru nişte studii de caz. în acelaşi sens. sau inclusă în ele? Lucrările de pedagogie o consideră cînd metodă (de pildă. Ceea ce trebuie să sesizeze pedagogul este tocmai momentul cînd trebuie renunţat la însuşirea algoritmică. este specifică pentru începutul activităţii de învăţare a elevilor. sau observării etc. Cerghit. respectiv cînd. indicîndu-le eventual sfera din care să aleagă cazurile de lămurit. interpretare.205). cînd sînt mai mult receptori la prezentarea de către profesor a diferitelor aspecte ale cazului vizat. pe acest fond. alegerea situaţiei potrivite scopului de realizat prin studiu. urmată de o fază euristică. numai în condiţia cînd însuşirea schemei iniţiale. Variante ale studiului de caz (după gradul de angajare a elevilor): a) Metoda situaţiei. însă. aspectul algoritmizat. un elev care se comportă într-un anumit fel. să efectueze şi analizele cauzale necesare şi corelaţiile de tot felul. Rezultă astfel: 1. s-a ridicat la nivelul necesar. Cînd elevii primesc toate informaţiile. restul activităţii cade în sarcina elevilor. morală. poate să îmbrace în faza iniţială. elevul poate încerca diversele artificii de calcul în cadrul operaţiilor aritmetice (lucru de altfel necesar în vederea perfecţionării deprinderii respective). Aceştia sînt obligaţi să caute şi partea de informaţie care nu le-a fost prezentată. pe care ne-o sugerează literatura concepută pe această temă.233). 1967. adică bazată pe acţiune) (V. un curent literar. Spre exemplu. Se pune problema cînd poate el încerca să găsească.144). pe plan psihologic. experimentarea. adică la capacitatea de aplicare în condiţii variabile a deprinderilor şi cunoştinţelor deja posedate de elev (Ana Tucicov-Bogdan. în alt loc. 2. apoi transpuse în formule euristice. concluziile de stabilit revin în exclusivitate elevilor. Probabil această idee a fost şi punctul de plecare al celei de a doua probleme expuse mai sus. într-un scop sau altul. dîndu-le acestora o coloratură specifică. 270). Părerea noastră este că ar fi mai exact să considerăm algoritmizarea nu o metodă de sine stătătoare. dacă nu chiar asupra tuturor într-o măsură variabilă. studiul dirijat de caz. privind o fază algoritmică a învăţării. Deosebirea este că elevii pot interveni cu întrebări în timp ce profesorul soluţionează problema prezentată. estetică etc. respectiv: descoperirea situaţiei semnificative. b) Metoda studiului analitic al cazului. treptat are să cedeze locul celui euristic. Am numit-o. Este caracteristic fazei de cea mai înaltă dezvoltare a capacităţilor de cercetare ale elevilor (Idem). . Studiul de caz Nu s-ar părea că avem a face cu o metodă chiar nouă. organizarea pedagogică şi prelucrarea. pe baza schemei operaţionale deja însuşite. ştiut fiind că. p. pe cale algoritmică. Autorul român I. O altă problemă. sesizarea situaţiei de fapt şi a informaţiilor utile în cadrul studiului. ci o latură a fiecăreia dintre metodele cunoscute. Altfel spus. prin a cărei observare. metoda de predare fiind oricare din cele menţionate. de pildă) este deja destul de bine cunoscută şi precis utilizată. interpretarea. Cerghit creionează cîteva trepte ale prelucrării unui caz. Spre exemplu: exerciţiul este o metodă cu o foarte bine reprezentată nuanţă algoritmică la începutul practicării lui. Aceasta coincide. Autori interesaţi de problemă (I. a cărei concluzie nu pare cea mai potrivită. cînd o modalitate de învăţare în limitele căreia sînt valorificate celelalte metode (de unde opoziţia: strategii algoritmice . la fel. în anumite discipline din învăţămîntul superior (în studiul medicinei. Pentru că nu putem contesta faptul că însăşi observarea ca metodă de învăţămînt. p. putem să predăm prin metoda expunerii. De această dată. Este ceea ce ne conduce la ideea unei unităţi dialectice între algoritmic şi euristic în procesul de învăţare. o situaţie economică dată. fiindcă este greu de înţeles cum şi cu ce folos i s-ar putea cere elevului să descopere singur algoritmul uneia sau alteia dintre situaţiile de rezolvat. Nicola. care. p. Şi ideea se poate extinde. că mersul operaţiei de adunare pe care şi-l însuşeşete elevul este la început relativ fix. unii autori o includ între metodele active. Trecerea respectivă se poate realiza. 1975. Identificarea şi analiza.studierii unei plante etc. ce urmează însuşite prin căutare proprie. urmează să realizeze un progres în cunoaştere. 1980. de exemplu. Ţîrcovnicu. asupra multor metode. un filosof sau curent filosofic. aspectele mai subtile ale acţiunii sau situaţiei de învăţat.strategii euristice) (I. p. Pare să fie o variantă specială a demonstraţiei îmbinată cu expunerea. 1980) recurg la sistematizări şi detalieri dintre cele mai minuţioase. Ca definiţie aproximativă s-ar putea formula: metodă ce constă din confruntarea elevului cu o situaţie reală de viaţă. ceea ce ne determină să facem consideraţiile de mai sus. Altfel spus. elevul poate adopta o atitudine euristică. deşi se face o prezentare completă a cazului şi a unei părţi din informaţie. Sînt exemple care ne conving că metoda are aplicabilitate în toate componentele de educaţie: intelectuală. I. Se ştie. 1980. nişte conţinuturi ce pot fi iniţial algoritmizate. cu etapa cînd se încearcă să se treacă de la deprindere la pricepere. învăţarea programată este realizată în bună parte pe baza algoritmizării. sau este mereu îmbinată cu celelalte. examinarea sub aspectul posibilităţii utilizării în procesul didactic. se referă la statutul algoritmizării: este ea o metodă de sine stătătoare. c) Cînd elevilor li se propun doar sarcini de rezolvat concret. Cerghit. înţelegere.

Metodele de simulare Între metodele bazate pe acţiune.). anchetă. deci nu-i putem nega calitatea de metodă între alte metode. Cerghit. etapele studiului de caz s-ar putea trasa mai clar după modelul: a) alegerea cazului şi conturarea principalelor elemente semnificative. după opinia autorului I. Asupra rostului lor euristic şi formativ s-au exprimat. între care lansarea ca o situaţie problematică. muncitori) Sesizarea situaţiei cazului (înţelegerea cu claritate a situaţiei existente) Luarea hotărîrii Compararea valorii variantelor Precizarea unei ierarhii a variantelor Susţinerea hotărîrii Luarea hotărîrii 3. Cerghit. după germanul K. b) lansarea cazului. c) cultivă spiritul de responsabilitate în grup şi capacitatea de iniţiativă. incluse în el. se încadrează şi anume metode constînd din simulare.După cum reiese şi din alte surse. lucr. experimentare. Dintre ele atrag atenţia mai ales jocurile şi învăţarea pe simulator. această specie fiind proprie vîrstei şi educaţiei preşcolare. precum şi aplicarea în contexte reale. Jocurile educative au. dezbatere etc. b) caracterul prin excelenţă activ al metodei. de altă parte categoria jocurilor simulative. Avantajele esenţiale ale studiului de caz se sintetizează în: a) situarea elevului chiar în mijlocul realităţii concrete. Drept urmare.): Prezentarea cazului Procurarea informaţiilor necesare Sistematizarea Analiza situaţiei de fapt Descoperirea cauzelor şi legităţilor acestuia Elabor. rapoarte. tehnicieni. d) favorizează socializarea elevului şi capacitatea de colaborare. poate continua cu documentare.). Dar întrebarea este: în care categorie se încadrează şi prin ce se deosebeşte de altele? Fiindcă după cîte se constată. de unde înţelegerea esenţei adevărurilor şi reţinerea lor durabilă. el poate porni de la punerea unei probleme. de-a medicul etc. Este ceea ce ne obligă să o considerăm o metodă compozită. fără de care nu poate exista ca atare. caracter imitativ empiric (de-a îngrijitul copiilor. 1 Metoda jocurilor este prezentată pe două categorii: de o parte cea a jocurilor didactice sau educative. Această suită de operaţii este sugerată de schema de mai jos a mersului studiului de caz. care poate avea loc în mai multe forme. I. prin recurgere la diverse metode între care cele statistice. referate) Prin întrebări adresate profesorului (conducătorului) Documentare în termen (inform. o suită întreagă de alte metode (considerate separat). o hotărîre de luat. e) dezbatere asupra informaţiei culese. o suită de ipoteze de verificat în viitor. nucleului probabil (a problemei esenţiale) Realizarea unei confruntări a variantelor Studierea surselor scrise de cunoaştere (manuale. d) sistematizarea materialului. experiment etc. Nişte observaţii finale se impun. brainstorming. observaţia că studiul de caz există şi se practică. într-o măsură şi într-o perioadă. f) stabilirea concluziilor şi valorificarea cea mai proprie: un referat. atîta vreme cît toţi elevii se pot angaja în rezolvarea cazului. a respecta nişte cerinţe ale studiului de caz înseamnă a însuma cerinţele tuturor metodelor simple. Heinze (apud. reviste. după caz. Întîi. care poate avea loc prin diverse metode (dezbatere tip masă-rotundă. Phillips 6-6). o comunicare. sintetizînd în sine. . de la ingineri. c) procurarea informaţiei în legătură cu cazul (prin oricare din metodele de culegere a datelor: observare. cit. însă. observare.

1975. fiind subiectul multor lucrări cu caracter teoretic şi al numeroaselor cercetări experimentale. potrivit cu varietatea preocupărilor umane majore (vezi I. . Ed. însă. din condiţiile explicaţiei cu care încep. Problematizarea Denumită şi predare prin rezolvare de probleme sau. Este semnul că fac trecerea spre activitatea de dincolo de elmentul pur ludic. constînd din "organizarea situaţiilor problematice. a cărei soluţionare să fie rezultatul activităţii proprii de cercetare. Piaget. Ceea ce. fiind necesar să invocăm în cadrul lor structurile individuale ale fiecăreia dintre metodele amintite. De aceea. că nu au prin sine o substanţă didactică proprie. p. fie cu caracter aplicativ. Spre exemplu.). s-ar putea adăuga ceva la ideea deja formulată în dreptul metodelor de simulare anterioare şi a studiului de caz: că. Cerghit). de orientare. Din exemplificările aduse de autorii care tratează problema jocurilor. 2 Învăţarea pe simulatoare De această dată. ale exerciţiului pe care îl desfăşoară elevul. în legătură cu învăţarea pe simulator. în paralelă cu corectura din partea instructorului.de multă vreme. ale dezbaterii cu care trebuie să se încheie. o defineşte în mai multe feluri: metodă constînd din "crearea unei dificultăţi practice sau teoretice. Prin aducerea în discuţie a cîtorva contribuţii. Acestea se disting nu numai printr-o relativă îndepărtare de conţinuturile propriu-zis copilăreşti anterioare. în concluzie. acordarea ajutorului indispensabil elevilor în rezolvarea problemelor şi verificarea soluţiilor. p. chiar şi aproximativă. Subliniem. se organizează un joc de roluri. care cuprinde cîte ceva din mai multe metode deja studiate. care se va încheia cu anumite concluzii. Ceea ce putem spune despre aceste modalităţi de realizare a învăţării este în acord cu autorii care le susţin (I. experimentărilor cu care continuă. Gagné. 1980. deci. asupra acestei metode. p. predare prin rezolvare productivă de probleme (R. copiii adoptă pe primul plan alte feluri de jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii. Claparede. efectuată de subiect" (1978. ale observărilor. se încheie cu aprecierea asupra progresului realizat. Ele sînt. apoi. va continua cu explicarea muncii fiecăruia. înregistrări etc. le atestă statutul de metode de asemenea compozite. Varietatea jocurilor este de-a dreptul impresionantă. Nu credem că. aceste structuri reprezentînd problemele. Fiindcă. respectiv un sistem artificial (adică un model) constînd dintr-un dispozitiv tehnic: de pildă. coordonarea procesului de sistematizare şi fixare a cunoştinţelor astfel dobîndite" (idem. ele capătă mai mare densitate la vîrste şcolare mai mari şi se prezintă mai ales sub forma jocurilor de rol.189).218): jocuri de decizie. După cum se vede. sau de navigaţie aeriană). jocuri matematice. ea reprezintă una din cele mai frecvente teme metodologice actuale. p. Pedagogul polonez W. cu observări şi determinări de tot felul (măsurători. Ceea ce implică adevărul că cerinţele didactice ale acestei metode se alcătuiesc din însumarea caracteristică a cerinţelor ce vizează fiecare metodă simplă inclusă în învăţarea pe simulator. care îmbină mai multe dintre metodele anterior citate şi prezentate. o machetă şi un spaţiu în care aceasta funcţionează. al cărui nume este legat strîns de teoria şi aplicarea problematizării. manevrarea corectă a unui sistem de căi de comunicaţie (căile ferate. jocuri de previziune etc. pentru îndeplinirea unor roluri reale în viaţă. predare şi însuşire pe baza unor "structuri cu date insuficiente" (idem. coloratura metodei este exprimată prin invocarea mijlocului utilizat.47). dar şi printr-o dificultate mai mare. p. Elevii îşi asaumă anumite roluri: de topometri. reiese relaţia acestor modalităţi de învăţare cu sistemul general al metodelor de învăţămînt. măsurărilor. Se ştie rostul simulatoarelor în cadrul învăţării unor deprinderi de mare complexitate şi. fie teoretice. autori dintre cei mai prestigioşi ca J. în sfîrşit. jocuri gramaticale. fie preşcolare. ele fiind veritabile ocazii de antrenament (foarte apropiate de studiul de caz). continuă cu explicarea şi arătarea modului de funcţionare (expunere şi demonstraţie cu acţiuni). Odată intraţi în sfera educaţiei sistematice. Jocul va începe cu explicaţiile sau instructajul şi împărţirea rolurilor. jocuri de arbitraj. mai precis. Okon. de exemplu. exersarea pe model (din partea elevului). respectiv expunerea în forma instructajului iniţial. o altă variantă exploratorie (alături de studiul de caz) a îmbinării complexe a metodelor. demonstraţia acţiunii (din partea instructorului). ecologi. geografi. ansamblu de activităţi. învăţarea pe simulator începe cu prezentarea simulatorului de către instructor (demonstraţie). va continua cu sistematizarea datelor. organe locale cu anumite răspunderi etc. în mod concret.84). analizate separat în paragrafele acestui capitol. ca fiind reale şi mai ales necesare din ce în ce mai accentuat. Ceea ce conchidem. deci. fie şcolare. formularea problemelor (treptat sînt atraşi în acest proces elevii înşişi). geologi. adică îşi susţine realitatea pe metodele simple care o alcătuiesc. continuă cu exersarea din partea elevului (care constituie partea cea mai consistentă a metodei). deci. ne putem forma o părere. este că învăţarea pe simulator reprezintă tot o combinaţie sau o alcătuire complexă. greu de însuşit în condiţii strict reale: conducerea unei locomotive. Jocurile simulative au alt registru şi altă semnificaţie. totodată. sociologi. avem a face tot cu o structură mixtă. Cerghit.50). a unei aeronave. va urma dezbaterea. Em Planchard. în final trebuie să conducă la însuşirea deprinderii ca atare. de pildă. şi această metodă este tot una compozită. în vederea realizării unui proiect imaginar de construcţie a unui combinat chimic. Drept urmare şi de această dată condiţiile lor didactice rezultă din însumarea sui-generis a condiţiilor componentelor lor: de pildă.

212). F. euristic" (1980. p. numai pe cele necesare în rezolvarea unei situaţii date. Astfel. T. p. Căliman promovează aceeaşi opinie. 123. De pildă. Una dintre ele este aceea că situaţia-problemă trebuie considerată "o schemă anticipatoare" sau "un plan de acţiune". Ionescu. elevul realizează un progres în învăţare (Ibidem). p. 213). V. Ţîrcovnicu. ca o sinteză a altora. I. cel mai important lucru este crearea situaţiilor problematice şi nicidecum punerea unor întrebări. din depăşirea cărora. p. în legătură cu rezolvarea unor probleme prezente (Ibidem). menite să facă din această metodă un instrument utilizabil cu precizie în practică (Ibid. Juikov.Aceste definiţii sînt însoţite de precizarea că în problematizare..259). p.212. elevul învaţă ceva nou. Autorul porneşte de la afirmaţia că. ea nu reprezintă decît o întrebare informaţională obişnuită (Ibidem). un curs datorat colectivului de pedagogie din universitatea clujeană prezintă o definiţie deosebit de cuprinzătoare. Ele gravitează mai ales în jurul precizării conţinutului situaţiilor problematice..". autorul stabilind nişte anume momente în utilizarea ei. urmînd să completeze datele necunoscute. elementul principal este întrebarea-problemă (1974. utilizîndu-se de către profesor întrebările introduse prin "ce sar întîmpla dacă. Această definiţie este în consens deplin cu cea formulată de colectivul clujean (M. lucru care se poate realiza prin mobilizarea de către ei şi şi selectarea judicioasă a unor cunoştinţe anterioare (V. să sintetizeze o tipologie a personajelor create de un anumit scriitor. o opoziţie sau un conflict de cunoaştere". într-o lucrare special consacrată metodelor didactice. în raport cu cei mai mulţi dintre cei citaţi mai sus. astfel: un moment declanşator. 1979). o contradicţie între modul de rezolvare teoretică şi cel de rezolvare practică a unei probleme. Aceasta nu poate fi considerată ca atare decît dacă "este tensională. 1975). incluzînd în sine nişte "repere cu caracter orientativ. 4) cînd elevul este solicitat să sesizeze dinamica mişcării chiar într-o schemă aparent statică. 1975. Dificultăţile pe care le vizează ea pot fi distribuite pe o scară destul de întinsă. 145).83-84). pe baza lecturilor sistematice. pe baza experienţei şi a efortului personal" (M. sau pune în lumină un dezechilibru. V. 125. "numite şi situaţii problematice" (lucr. p. Căliman. Contribuţii importante găsim şi în pedagogia rusă. Kudreavţev.49.213). aşa cum se exprimă de fapt cei mai mulţi dintre autorii citaţi (să se vadă de pildă. la oricare materie de învăţămînt li se cere elevilor să emită ipoteze pluzibile. Kudreavţev. p. care ordonează situaţiile problematice pe cinci categorii sau tipuri: 1) cînd există un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevului şi cerinţele impuse de rezolvarea unei noi situaţii. A. în cadrul experimentului efectuat (T. restructurarea şi completarea unor cunoştinşe anterioare în vederea soluţionării acestor situaţii. astfel: problematizarea este "o modalitate de instruire prin crearea unor situaţiiproblemă. după cum acestea exprimă: un dezacord între experienţa elevului şi ceea ce i se cere să rezolve. T. Sintetizînd şi ideile altor pedagogi. cînd. ar putea fi formulată astfel: problematizarea se defineşte ca o metodă didactică ce constă din punerea în faţa elevului a unor dificultăţi create în mod deliberat. Căliman. situaţiile ce solicită elevul să formuleze ipoteze plauzibile pe baza cunoştinţelor însuşite anterior. Kruteţki. Concluzia ce rezultă. Drăguleţ face cîteva observaţii asemănătoare. un moment tensional şi un moment rezolutiv (Ibid. de exemplu. apud T. prin efort propriu. li se cere elevilor să precizeze răspîndirea speciei respective într-o anumită zonă . cînd la zoologie. În cercetările experimentale pe care le-a efectuat. cînd. p. fiecare făcînd totodată completările socotite utile. 3) cînd elevul este pus în faţa unei contradicţii între modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic şi dificultatea de aplicare a lui în practică. în limitele concepţiilor menţionate mai sus. adică relevă contradicţiile reale din lucruri şi fenomene.105). pe baza observaţiilor concrete privind mediul necesar dezvoltării unei anumite specii. 1975. emite ideea principial justă că problematizarea autentică este aceea care presupune "zdruncinarea vechiului sistem de reprezentări şi construirea din datele acestuia a unei noi structuri" (1976. avînd ca bază de plecare concepţia lui W..258). în condiţii noi. V. în linii esenţiale. Autorii fac completarea că în urma rezolvării situaţiei-problemă. la literatură i se cere elevului ca. 1979. cunoştinţele anterior asimilate (T. p. li se cere elevilor să fixeze pe hartă locul cel mai potrivit pentru aşezarea oraşelor unei anumite regiuni şi ocupaţiile locuitorilor.. o nelinişte pe care subiectul o trăieşte ca pe un conflict lăuntric" (Ibidem. M. cit.217). tipurile de situaţii problematice propuse de Kudreavţev).57). Ionescu.. de altfel vădit elevată în plan teoretic. 2) cînd elevul trebuie să aleagă dintr-un lanţ sau sistem de cunoştinţe. Mai semnificativă pentru discuţia noastră apare contribuţia lui T. atunci cînd trebuie să stabilească conţinutul problematizării. p. Nicola face şi alte precizări interesante. Lipsa exemplelor de sprijin. care solicită elevilor utilizarea. Acestor contribuţii li se adaugă altele. de exemplu. Cerghit. care ar putea să şi lipsească (idem. chiar incomplete. autorul realizează o sistematizare a categoriilor de situaţii conflictuale. după prezentarea contribuţiilor de mai sus. Lucrările româneşti apărute relativ recent se înscriu. o uimire sau o incertitudine. La rîndul său. în fiecare din cazurile de mai jos avem a face cu o anumită dificultate.108). face dificilă valoroficarea completă a contribuţiei autorului în discuţie. situaţia în care este pus elevul cînd trebuie să aleagă din multiplele sale cunoştinţe numai pe cele ce îl ajută să rezolve problema dată. La rîndul său. întrucîtva deosebite. A doua precizare se referă la aspectul psihologic al problematizării. I. Okon şi a ruşilor S. Autorul îşi face un merit din faptul că încearcă să lămurească fiecare categorie de situaţii problematice prin exemple concrete. într-o problemă. dat fiind caracterul lor cel puţin în aparenţă restrictiv. fiecare constituind aşadar un caz de problematizare: cînd la geografie. Aceasta reiese din aspectele considerate de autor "problematizante". 5) cînd elevului i se cere să aplice. Aceasta i se alătură ideii că "o întrebare devine o problemă atunci cînd generează o nedumerire. Ţîrcovnicu (1975) consideră problematizarea o metodă caracterizată prin "crearea unor situaţii conflictuale în mintea elevului". p. în caz contrar. Păstrînd aproximativ aceeaşi schemă logică a definiţiei. V. Kudreavţev. însă. un curs aparţinînd lui V.

Necesitatea utilizării acestei metode în învăţămînt este uşor de dovedit. mai ales pentru anumite categorii de elevi. de către mulţi profesori. Gagné. respectiv relieful muntos..142). a unei "reguli de ordin superior" (R. elevul este pus în dificultate prezentîndu-i-se spre explicare şi demonstrare un fapt ce reprezintă o excepţie de la regulile ştiute etc. Punctul de plecare este alcătuit din arătarea cîtorva caracteristici fizico-geografice care dezavantajează această ţară. cit. un efectiv nu prea mare în fiecare clasă de elevi (Ibid. 1979). problematizarea este aplicată în ţara noastră şi în lume. R. cit. ceea ce a determinat teoreticienii să delimiteze cîteva condiţii strict obligatorii şi anume: existenţa unui fond aperceptiv suficient al elevului (M. dozarea dificultăţilor într-o anumită gradaţie. În limitele aceluiaşi înţeles cuprinzător. se înţelege că problematizarea devine formală sau defavorizantă. lucr.. p. cit. Drăguleţ. Gagné. cit. Înţeleasă în sensul arătat mai sus. date fiind numeroasele ei valenţe convenabile educaţiei actuale. 1974.geografică cunoscută (T. lucr.). la oricare obiect de învăţămînt. în urma acestei depăşiri. Cum se poate constata. adică (M. 1975. toate aceste exemple prezintă cele trei note caracteristice. între care cel de geografie economică a Elveţiei constituie un exemplu edificator. lipsa resurselor naturale. depăşirea ei prin efort propriu. existenţa unui interes real pentru rezolvarea problemei (W.194). Căliman. Căliman. p.69). . asigurarea unei relative omogenităţi a clasei. la nivelul superior (T. sînt alcătuite azi şi o serie de manuale. p. 1975): faptul că favorizează aspectul formativ al învăţămîntului prin participarea efectivă şi susţinută a elevului şi prin dezvoltarea intereselor de cunoaştere. Drăguleţ. de către elev. lucr. însuşirea. ce reies din cîteva date fundamentale prezentate iniţial. Aplicarea problematizării nu este posibilă însă în orice împrejurări. cu mai puţine posibilităţi participative. evitarea supraîncărcării programelor şcolare (M. cînd. Fiecare lecţie este concepută astfel încît să rezolve una din problemele de acest gen. p. alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecţie (M. faptul că sporeşte trăinicia şi aplicabilitatea informaţiei elevului în practică. întinderea mică etc. incluse în definiţia propusă. Okon. fireşte într-o împletire rezonabilă cu alte metode şi procedee.109-111). lipsa accesului la mare.). 1978. adică: existenţa unei dificultăţi. Drăguleţ. În lipsa respectării acestor condiţii. Ionescu. lucr.. faptul de a crea elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli însuşite etc. p.145-146).