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Escola, Família e Desigualdades: Articulações e Caminhos na Sociologia da

Educação em Portugal

A escola e a família sempre estiveram, de algum modo, presentes nas análises da


sociologia da educação. Numa primeira fase, a articulação entre ambas foi essencialmente
abordada a partir das desigualdades sociais na educação (DSE). A nível internacional, os
desenvolvimentos da disciplina darão, posteriormente, origem a uma proliferação de
temáticas que irão permitir aprofundar e expandir este campo de investigação. A relação
escola-família constituirá um dos temas privilegiados para dar continuidade e renovar essa
problemática, através de propostas teóricas e de estudos empíricos que proporcionarão uma
maior aproximação às formas concretas que as desigualdades sociais assumem na escola.
Com uma dimensão mais modesta e um calendário mais tardio, a investigação realizada
entre nós não parece ser uma excepção. Neste texto pretende-se delinear algumas notas de
reflexão sobre as articulações entre escola, família e desigualdades na produção da sociologia
da educação portuguesa. Abordam-se estas articulações a partir, quer do ponto de vista da
análise das DSE, quer dos trabalhos sobre a relação escola-família. Não sendo possível passar
em revista a totalidade das publicações portuguesas, opta-se por uma análise sistemática de
apenas alguns tipos de trabalhos (comunicações em actas e livros). Assim, num primeiro
momento, procura-se, esboçar algumas tendências da investigação sobre DSE da última
década, com base nas comunicações apresentadas nos encontros da Associação Portuguesa de
Sociologia (APS) na última década. Num segundo momento, realiza-se uma revisão da
literatura, sob o formato de livro, especificamente sobre relação a escola-família.

1. Tendências da investigação sobre DSE na sociologia da educação portuguesa:


um esboço

De forma a melhor entender os caminhos da análise sociológica portuguesa sobre as


DSE, começa-se por contextualizar essa análise, de forma breve, nos desenvolvimentos que as
DSE conheceram na sociologia da educação de outros países; bem como no percurso da
sociologia em geral e da sociologia da educação em Portugal.

1.1. Sobre a análise sociológica das DSE


2
As DSE têm constituído, desde o final da Segunda Guerra Mundial, e continuam a
constituir um objecto fundamental da sociologia da educação, como atesta alguma produção
bibliográfica estrangeira recente (ver, por exemplo, os balanços realizados por Duru-Bellat,
2003; Teese et al., 2007, Zanten, 2005). No final dos anos 70, Forquin (1979: 9) observava
que “Toda a sociologia da educação não se reduz ao estudo das desigualdades de educação
entre grupos sociais e tudo o que se possa escrever sobre a questão das ‘desigualdades de
oportunidades’ não é necessariamente sociologia. Não é menos verdade que a desigualdade de
acesso à educação […] segundo os grupos sociais, seus mecanismos geradores, seus efeitos
sobre o processo de estratificação social ocuparam desde o início dos anos 60 um lugar
essencial, ou mesmo dominante, na pesquisa sociológica consagrada à educação.”
A preocupação com as desigualdades sociais face à escola encontra-se, de forma
embrionária, associada ao desenvolvimento dos sistemas educativos que emergem na
transição para a modernidade. Formalmente igualitária, a escola constituir-se-á como uma
componente essencial das sociedades modernas, saídas das revoluções liberais, nas quais a
legitimação da hierarquia social passa a basear-se em estatutos sociais adquiridos (achieved
status), por esforço ou mérito, e não em estatutos sociais herdados, por nascimento (ascribed
status). Contudo, a principal missão desta instituição residia, então, na construção das
identidades nacionais, através da formação de cidadãos, numa Europa concentrada na
constituição de Estados-Nação.
É a partir dos anos 50/60 do século XX que as desigualdades escolares irão ocupar um
lugar central na produção sociológica, com a expansão dos sistemas educativos e com a
constatação de que essa expansão não se terá traduzido numa atenuação das desigualdades na
escola. O crescente investimento público e individual em educação caracterizou a
generalidade dos países ocidentais industrializados nesta época, conduzindo a uma primeira
vaga de massificação dos ensinos secundário e superior (Boudon, 1973: 126-128; Petitat,
1982; 415-416). Esta expansão da escolarização inscreveu-se num quadro global de mudanças
que concorreram para a valorização da socialização escolar nas representações sociais, ao
nível político e ao nível científico, com as teses sobre o investimento no capital humano e
sobre a democratização e igualdade de oportunidades; assim como ao nível das crenças dos
indivíduos e famílias na promoção social através da escola (Azevedo, 2000; Delcourt, 1984).
Representações e crenças que foram sustentadas por uma conjuntura de crescimento
económico e pela melhoria de oportunidades sociais dos indivíduos, em articulação com a
contínua reconfiguração da estrutura socioprofissional.
À sociologia da educação coube desmentir este cenário optimista, através da pesquisa
empírica e do desenvolvimento de teorias explicativas. Ainda nos anos 50 e 60, inquéritos
3
descritivos de larga escala na Europa e nos EUA permitiram uma “aritmética das
desigualdades”, apresentando evidência empírica sobre o peso dos factores sociais na
escolarização das novas gerações (Forquin, 1997). Tais resultados infirmavam a teoria de
Parsons de que caminhávamos para uma sociedade mais meritocrática na qual os estatutos
sociais seriam progressivamente menos baseados nas origens sociais e mais no mérito de cada
um. Deste modo, nos anos 60 e 70 irão singrar as teorias do conflito, com autores como
Bourdieu e Passeron (1964, 1970) ou Bernstein (1971), que enfatizarão os mecanismos de
reprodução cultural; bem como Bowles e Gintis (1976) ou Baudelot e Establet (1971) mais
atentos à correspondência entre o sistema produtivo e o sistema educativo; ou, ainda, Collins
(1971) que explicará as desigualdades face à escola com base na competição dos grupos por
status numa sociedade credencialista. Numa perspectiva diferente, no quadro da teoria da
acção racional, para autores como Boudon (1973), as desigualdades resultam da agregação de
decisões individuais, enquanto cálculo racional, no qual os indivíduos pesam vantagens,
custos e riscos, em função da posição social ocupada.
O interesse da sociologia da educação pelas DSE irá, a partir dos anos 80, em diversos
países, decrescer e tornar-se relativamente marginal, dando lugar a uma proliferação de temas
que procuram aprofundar os processos e sentidos ocultados pelas análises macroestruturais
(Derouet, 2000; Dubet, 1996; Sebastião, 2009). A deslocação desta temática do centro das
preocupações dos sociólogos da educação tem sido vista como um reflexo da redefinição das
agendas políticas na década de 80 (Sebastião, 2009). Nos EUA, o relatório “A Nation at Risk”
lança o alerta em 1983, relativamente ao baixo nível de desempenho dos estudantes
americanos face a outros países, fazendo reemergir a preocupação com a formação do capital
humano. O insucesso dos investimentos realizados nos programas de natureza compensatória,
direccionados para a igualdade de oportunidades escolares das massas, é, deste modo, posto
em evidência, conduzindo à redefinição das prioridades, que se centrarão na formação de
elites, enquanto garante mais directo da performance a nível internacional, num quadro de
elevada competição económica à escala global (Derouet, 2006). Também na Europa se assiste
a uma redefinição das prioridades. A política de M. Tatcher, próxima, aliás, da de R. Reagan,
eliminará a preocupação com a igualdade de oportunidades, levando a sociologia da educação
a menosprezá-la como objecto científico, do mesmo modo que em França, as políticas
direccionadas para os contextos escolares locais servirão de incentivo ao desenvolvimento, na
sociologia da educação, de uma multiplicidade de novos objectos de análise (Sebastião, 2009;
Queiroz, 1995).
Com as correntes interpretativas e a nova sociologia da educação, a investigação da
sociologia da educação sairá do campo clássico das DSE, concentrando-se em objectos que
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procuram analisar, ao nível meso ou micro, as interacções, as experiências e sentidos
construídos pelos actores, o currículo escolar, a cultura dos estabelecimentos escolares, as
dinâmicas familiares, desvendando o interior de algumas caixas negras. Como referem
diversos autores em relação ao caso francês (Dubet, 1996; Queiroz, 1995), muitos desses
estudos trouxeram conhecimento sobre os processos complexos que estão subjacentes às
desigualdades, continuando esta temática a ser uma questão fundamental na sociologia da
educação. Contrariamente às críticas dirigidas a alguns destes trabalhos, por ignorarem os
constrangimentos das estruturas sociais sobre os actores sociais, autores como Mehan (1992)
terão por objectivo compreender as desigualdades na escola, a partir das teorias
interpretativas, articulando os níveis micro e macro, designadamente, através do conceito de
cultura.
Sem a centralidade dos anos 60/70, as DSE continuarão a ser medidas e analisadas.
Deste modo, diversos autores têm-se debruçado sobre a evolução das DSE. Os balanços
realizados recentemente neste campo de estudos concluem, de forma consensual, acerca da
persistência de desigualdades sociais face à educação, vincando que este é um dos resultados
mais consistentes da sociologia da educação e que esta regularidade é semelhante em países
com sistemas educativos diferentes, tanto nos países ricos como nos países pobres (Duru-
Bellat, 2003; Teese et al., 2007; Zanten, 2005).
Se a persistência das desigualdades justifica a pertinência de continuar a analisá-las, um
conjunto de outros aspectos vem evidenciar desafios e tendências de renovação na abordagem
das DSE. Deste modo, destaca-se, desde logo, o facto dessas desigualdades, apesar de
persistentes, assumirem continuamente novas formas, já que, à medida que se democratiza um
determinado nível de ensino, os indivíduos e as famílias procuram novas formas de
diferenciação. Como lembram alguns autores (Derouet, 2002; Duru-Bellat, 2005), as grandes
teorias das desigualdades foram formuladas nos anos 60, numa primeira vaga de massificação
do ensino pós-primário na Europa, estando-se hoje numa segunda vaga cujas especificidades
deverão ser incorporadas pela teoria social. Além disso, as próprias sociedades reconfiguram-
se, dando lugar a novos processos responsáveis pela reprodução das desigualdades face à
escola (Zanten, 2005).
Um segundo aspecto refere-se à inclusão de novos temas e fenómenos, como o sucesso
escolar das raparigas; a aprendizagem ao longo da vida, enquanto “escola da segunda
oportunidade”; ou a integração dos filhos de imigrantes na escola (Derouet, 2000).
Localizando-se fora do núcleo clássico das DSE e não dizendo respeito apenas a
desigualdades, algumas das novas temáticas situam-se, sem dúvida numa zona fronteiriça,
5
tornando bastante complexo qualquer exercício de selecção e análise da produção científica
sobre DSE no âmbito da sociologia da educação.
Salienta-se, ainda, o reconhecimento da necessidade de encontrar propostas alternativas
às teorias clássicas dos anos 60/70 que ultrapassem o carácter mecanicista da reprodução
social, através da articulação entre subjectividade e objectividades, entre agência e estruturas
(Sebastião, 2009). Nesse sentido, surgem novas propostas, no âmbito da sociologia
francófona, como a de Lahire (1998), centrada na pluralidade disposicional, decorrente da
pertença a uma multiplicidade de contextos e da heterogeneidade da rede de relações, desde
logo no interior da própria família (Lahire, 1995), permitindo a constituição de um stock de
esquemas de acção que os actores mobilizam em função das situações; ou a de uma sociologia
da experiência escolar de Dubet e Martucelli (1996), de acordo com a qual as carreiras
escolares resultam da articulação de três lógicas de acção, integração, estratégia e
subjectivação.
Por fim, como Duru-Bellat (2003) mostra, ao sistematizar os conhecimentos produzidos
sobre as DSE ao longo das últimas décadas, nenhuma teoria conseguiu, ainda, fazer uma
integração global desses resultados. Esta autora refere que apesar de hoje se dispor de
conhecimentos aprofundados sobre os processos de nível micro subjacentes às desigualdades,
resta fazer a articulação entre esses processos e as relações de dominação ao nível macro,
através de teorias de médio alcance. De qualquer modo, a sistematização que realiza surge
como uma importante proposta de articulação entre resultados encontrados em diferentes
níveis de análise.
Na sociologia anglófona, por outro lado, vemos a corrente teórica da pedagogia crítica
afirmar-se na sociologia da educação como, também ela, uma tentativa de ultrapassar versões
mecanicistas das teorias da reprodução. Trata-se de uma corrente inspirada quer na sociologia
crítica (de inspiração frankfurtiana), quer na obra de Paulo Freire (em particular a sua
Pedagogia do Oprimido), que salienta a “politicidade” (para usar uma expressão deste autor
brasileiro) de todo o fenómeno educativo, assim como a necessidade de articular o macro, o
meso e o microssociológico. Alguns dos autores que mais se destacaram provêm da América
do Norte, como Michael Apple, Henry Giroux ou Peter Mc Laren, embora autores latino-
americanos como Carlos Alberto Torres se tenham vindo igualmente a salientar.

1.2. O desenvolvimento da sociologia da educação e o estudo das DSE em Portugal


6
Em Portugal a análise sociológica das DSE surge mais tardiamente e com limitações,
comparativamente com o contexto internacional que temos vindo a descrever. Para isso
contribuiu a tardia institucionalização da sociologia em Portugal que só acontece após a
revolução de Abril de 1974 (cf. Pinto, 2004). Apesar de registar, previamente, alguma
actividade em determinados períodos, nomeadamente, entre finais do século XIX e início do
século XX, com nomes como o de Teófilo de Braga, e novamente a partir dos anos 60,
particularmente através do trabalho do Gabinete de Investigações Sociais (GIS) dirigido por
Adérito Sedas Nunes, só a partir de 1974 se criam condições para o desenvolvimento desta
disciplina. Como refere J. M. Pinto (2004: 17), “A revolução de Abril acelera o regresso a
Portugal de um conjunto vasto de intelectuais, entre os quais bastantes sociólogos, que
ajudam a promover a abertura da comunidade científica nacional aos movimentos teóricos em
curso nos países centrais, quer da esfera francófona, quer do espaço de influência anglo-
saxónico”. Este ímpeto materializar-se-á ao nível da proliferação de pesquisas, publicações,
criação de cursos e de centros de investigação, permitindo a afirmação de uma diversidade de
temáticas.
A análise sociológica da educação estará entre estas temáticas1, como, aliás, esteve
previamente a 74. Recordem-se, por exemplo, os estudos sobre a população universitária em
Portugal desenvolvidos no âmbito do GIS, desde final dos anos 60. Além disso, a educação
será responsável por um importante impulso na sociologia, desde os anos 80, com a inclusão
da sociologia da educação nos cursos de formação de professores, estes últimos, entretanto,
em grande expansão (Afonso, 2005).
A educação ganhará uma elevada centralidade no seio das problemáticas sociológicas,
na medida em que o período de desenvolvimento da sociologia em geral e da sociologia da
educação em particular coincide com um período de mudanças intensas na realidade
portuguesa. Entre estas destaca-se, claramente, a acelerada expansão do sistema educativo,
responsável por trazer à escola a generalidade da população mais jovem, mudando de forma
radical o carácter das dinâmicas escolares, bem como das de outras instituições, como a
família, além de se traduzir numa importante reconfiguração das estruturas da sociedade
portuguesa.
À semelhança do que se passou noutros países, a expansão do sistema educativo faz-se
acompanhar de um interesse pela análise do tema das desigualdades de acesso e de sucesso

1
Análises realizadas à produção sociológica portuguesa, designadamente, através dos congressos da Associação
Portuguesa de Sociologia, de 1988 a 1996 (Lobo, 1996) ou até 2000 (Pinto, 2004) mostram, desde o primeiro
congresso, a presença de comunicações subordinadas à análise sociológica da educação.
7
escolares. Esta temática marcará, assim, a sua presença na sociologia da educação portuguesa
desde o início.
Destacam-se, no final dos anos 60 e início de 70, os já referidos trabalhos do GIS que
se interrogarão sobre a composição social da população universitária e a selectividade deste
sistema de ensino (por exemplo, Nunes, 1968a; 1968b; 1970). Nos anos 70 e 80 surgem
múltiplos estudos sobre acesso e insucesso em função da classe social (por exemplo, Cruzeiro
e Antunes, 1976; Grácio e Miranda, 1977; Benavente e Correia, 1981; Costa e Machado,
1987). No final dos anos 80, no I congresso da APS constam várias apresentações na área da
sociologia da educação predominantemente centradas nas desigualdades, com temas como
educação e mobilidade social, sucesso escolar, classes sociais e final da escolaridade
obrigatória ou práticas educativas femininas (cf. Afonso, 2005).
Outros temas, particularmente a análise das políticas educativas (cf. Afonso, 2005), irão
ganhar um crescente relevo, eclipsando parcialmente o potencial espaço da análise das DSE,
sobretudo no campo das ciências da educação. Se recorrermos à análise conjunta das
comunicações dos congressos quer da Associação Portuguesa de Sociologia, quer da
Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação (SPCE), entre 1985 e 2000, realizada por
Abrantes (2004), podemos observar que as apresentações sobre o tema “insucesso/abandono,
classes e reprodução” surgem muito mais frequentemente nos congressos da APS do que nos
da SPCE. Como refere Abrantes (2004: 122), “A investigação em educação a partir do campo
sociológico parece dominada por dois temas fortes: ‘insucesso/abandono, classes e
reprodução’ e ‘ensino superior, formação profissional e educação de adultos’” (estes dois
temas representam 36% das comunicações apresentadas na APS, sendo o primeiro tema o
mais representado com 19%). No campo das ciências da educação, dominam os temas
“sistema educativo e política(s) educativa(s)” e “cultura organizacional de escola” (os dois
temas ocuparam 44% das comunicações da SPCE, tendo o tema referente ao
insucesso/abandono uma presença de apenas 11%).
Ao longo das duas últimas décadas serão publicadas variadas obras que abordam
diferentes dimensões das DSE, das quais destacamos, sem carácter exaustivo, alguns
trabalhos que envolvem a apresentação de resultados empíricos: Abrantes (2003); Almeida e
Vieira (2006); Balsa et al. (2001); Benavente et al. (1994); Casa-Nova (2002); Diogo (2008);
Fonseca (2001); Grácio (1997); Lopes (1996); Morais (1992); Seabra (1999); Sebastião
(2009); Silva (1999); Silva (2003); Stoer e Araújo (1992); Vieira (2003); Vieira et al. (2003).
Escasseiam, no entanto, trabalhos que tracem um estado da arte das DSE em Portugal
(alguns contributos podem ser encontrados em Benavente et al., 1994; Sebastião, 2009). Para
isto concorre o facto desta linha de investigação apresentar muitas limitações entre nós, como
8
é apontado por Sebastião (2009): a falta de indicadores estatísticos de nível nacional sobre as
origens sociais dos alunos, impossibilitando a realização de estudos sobre a evolução das DSE
no nosso país; a preponderância de estudos de caso sobre as DSE no âmbito da sociologia da
educação; o volume reduzido de estudos sobre DSE, comparativamente com o de outros
países. Por esta razão, Sebastião (2009: 17) afirma que o interesse pelas DSE no nosso país “é
ainda raro” e que “No caso português a situação foi bastante diferente já que, por razões de
contexto histórico, a abordagem da problemática foi bastante circunscrita. A necessidade
transforma-se assim num desafio, já que das insuficiências e vazios de conhecimento e
informação se prefigura um vasto campo de investigação a desenvolver.” (p. 19).

1.3. Tendências da investigação sociológica portuguesa sobre as DSE na última


década (1999 a 2009): os encontros científicos da APS

Procurando esboçar algumas das linhas de desenvolvimento da investigação sociológica


que se faz hoje em Portugal sobre DSE, e dada a impossibilidade de fazer aqui um
levantamento exaustivo de toda a essa produção, como já referido, iremos fixar-nos na última
década (1999-2009), considerando as comunicações apresentadas nos congressos da APS de
2000, 2004 e 2008 e no encontro da Secção de Sociologia da Educação da APS que decorreu
em Janeiro de 2009 (SSE/APS, 2009).
É já habitual recorrer à análise do trabalho apresentado em encontros científicos,
nomeadamente nos congressos da APS, para desenvolver alguma análise reflexiva acerca do
campo sociológico em geral ou sobre determinada área no seu interior. Como refere Lobo
(1996: 113): “Os congressos de qualquer disciplina científica, pelo facto de irem ocorrendo
diferenciadamente no tempo, vão-se tornando num ‘património’ imprescindível de
cumulatividade reflexiva e de experiências. É, aliás, através deles que as comunidades
profissionais ‘recordam caminhos percorridos’”.
Incluímos, ainda, trabalhos apresentados no último encontro da SSE/APS, na medida
em que este constituiu um momento importante de afirmação da sociologia da educação em
Portugal, pela adesão que registou em termos do número de participações, num evento
unicamente consagrado a esta área; e pelo facto de estar associado a uma dinâmica de
institucionalização da sociologia da educação, através da constituição formal da SSE no seio
da APS em Fevereiro de 2009.2 Ao revelar a existência de um conjunto de investigadores a

2
Embora esta secção já existisse e tivesse uma coordenação própria, mas sem reconhecimento no organigrama
da APS. Refira-se também a existência desta secção na SPCE, tendo sido realizadas algumas iniciativas
conjuntas entre estas duas secções.
9
trabalhar sobre as DSE, o encontro da SSE/APS veio, igualmente, mostrar que, paralelamente
à emergência de novos objectos, este tema continua a marcar presença na sociologia da
educação portuguesa.
Foram consideradas apenas as comunicações apresentadas nas actas, ou seja, aquelas
em relação às quais dispomos de texto (APS, 2000; APS, 2004; APS, 2008; SSE/APS, 2009),
de autores que trabalham em Portugal3. No caso dos congressos da APS contemplaram-se as
comunicações da área temática relativa à educação, designada “Reorganização dos saberes,
ciência e educação”, em 2000; “Educação e aprendizagens”, em 2004; e “Educação e
aprendizagens sociais”, em 2008. No caso do encontro da Secção de Sociologia da Educação
foram considerados apenas os textos apresentados na oficina “Educação e desigualdades:
processos e resultados escolares”.
Seleccionaram-se os trabalhos que incidem em fenómenos que dizem respeito às DSE,
independentemente dos autores fazerem esta identificação. Contudo, seleccionar os textos que
versam sobre DSE do corpus constituído pelas comunicações de sociologia da educação não
se apresenta como uma tarefa fácil. Dada a centralidade e abrangência deste campo de
investigação na sociologia da educação, nem sempre são claras as fronteiras entre o que se
situa no âmbito das DSE e o que fica de fora.
De forma a estabelecer critérios de selecção, considerámos, por um lado, o percurso
desde campo de investigação, do qual procurámos dar conta sumariamente numa primeira
parte deste texto, e, por outro, o próprio conceito de DSE, enquanto forma de desigualdades
sociais. A desigualdade social pode ser definida como a distribuição desigual de recursos
entre os membros de uma sociedade que é produto das suas estruturas sociais (não tendo na
sua génese factores naturais ou puramente individuais), gerando sentimentos de injustiça
(Bihr e Pfefferkorn, 1995, cit. por Duru-Bellat, 2003: 1). Deste modo, as desigualdades
sociais face à educação têm sido definidas como desigualdades de carreira (acesso a um
determinado nível de ensino ou orientação na carreira escolar), bem como de sucesso
(resultados, aquisição de conhecimentos, etc.) em função da origem social (classe social,
género, pertença étnica, etc.) dos indivíduos. Se o núcleo clássico das DSE se situava na
relação entre origem social (enquanto classe social ou nível de escolaridade dos pais)4 e
acesso ou sucesso escolar, como se viu, novas variáveis e problemáticas vão
progressivamente sendo incorporadas. Na figura 1 procuramos esquematizar várias dimensões
de análise das DSE, a partir do núcleo duro constituído pela relação entre origem social e

3
Excluem-se as comunicações de investigadores estrangeiros, fenómeno que é notório a partir de 2004,
registando um número considerável de casos em 2008, entre os quais surgem trabalhos no âmbito das DSE.
4
Na literatura americana a análise das DSE inclui também a análise da pertença étnica, contrariamente aos países
europeus.
10
trajectória escolar (A), apresentando depois um conjunto de dimensões-satélite que, embora
saindo desse núcleo, têm vindo a ser articuladas com as DSE e que estão presentes nas
comunicações que analisámos:

(i) à cabeça, as políticas educativas que, como vimos, têm sido apontadas como um
dos temas com maior pujança na sociologia da educação portuguesa (Afonso, 2005), pelo seu
impacto nas DSE (B), de forma estrita (B1) ou de forma mais abrangente, considerando a
relação entre famílias e escolas (B2);
(ii) a montante das trajectórias escolares, para além da origem social em sentido mais
estrito, têm vindo a impor-se novos fenómenos, como as desigualdades de género na
escolarização e o modo como essas interferem na relação entre origem social e trajectória
escolar; bem como as desigualdades relativas à pertença étnico-nacional (C);
(iii) a jusante das trajectórias escolares, a relação entre diplomas/formação e a inserção
socioprofissional, assim como o tema da aprendizagem ao longo da vida que surge como uma
segunda oportunidade para os que abandonaram a escola (D);
(iv) como aprofundamento de nível meso e micro têm vindo a considerar-se as
dinâmicas familiares (E); a organização escolar (F); a relação escola-família (G); as
experiências juvenis (H).

Figura 1 – Esquematização das dimensões de análise das DSE das comunicações

Políticas educativas

B1 B2

Género C Origem A Trajectória D


Inserção socioprofissional
Etnia social escolar Aprendizagem ao longo da vida
ia
Famíl

Esc
ola

E F
G
Dinâmicas Organização
familiares escolar
H

Experiências juvenis
11
Todas as comunicações dizem respeito à apresentação global ou de momentos
diferentes de investigações (reflexões/revisão de literatura ou apresentação de resultados). A
esmagadora maioria dos trabalhos apresenta resultados de pesquisas em curso ou concluídas.
No que respeita à metodologia (ver Quadro 1), a utilização de um único método ocupa a
maioria dos casos, destacando-se o recurso exclusivo ao inquérito por questionário que
representa quase ¼ dos trabalhos apresentados. A análise documental ou a etnografia
apresentam-se como minoritárias. A utilização de métodos mistos refere-se aos trabalhos que
recorrem a uma combinação de dois ou mais métodos, sendo o recurso aos pares inquérito por
questionário/entrevista ou análise documental/estatística os mais frequentes.

Quadro 1 – Metodologias utilizadas nas comunicações


Documental 1 3,4
Estatística 4 13,8
Inquérito por questionário 7 24,1
Entrevistas/histórias de vida 4 13,8
Etnográfica 1 3,4
Mista 8 27,6
Reflexão/ revisão de literatura 4 13,8
Total 29 100%

Quadro 2 – Representatividade dos resultados empíricos apresentados


Supranacional 2 8,0
Nacional 9 36,0
Infranacional 7 28,0
Estudos de caso, sem representatividade 7 28,0
Total 25 100%

Quanto à representatividade dos dados apresentados (ver Quadro 2), considerando


apenas as comunicações que divulgam resultados empíricos, a maioria tem uma abrangência
circunscrita a espaços no interior do território nacional (regiões, distritos, concelhos,
freguesias, áreas metropolitanas, etc.) ou refere-se a estudos de caso, sem representatividade,
incluindo-se aqui descrições de uma narrativa, resultados de entrevistas a um pequeno
conjunto de indivíduos, bem como dados sobre uma ou algumas escolas. É, no entanto, de
destacar o facto de existir um número significativo de trabalhos que têm uma
representatividade ao nível do território português (geralmente, apenas o território
continental). A internacionalização da ciência parece reflectir-se pouco nas comunicações
sobre DSE apresentadas nos encontros de sociologia em Portugal da última década, na medida
em que apenas 8% das análises extravasam o espaço nacional, situando-se na União Europeia.
Um outro traço caracterizador das tendências de investigação das DSE reside na sua
concentração ao nível do ensino superior (35%) (ver Quadro 3). Os estudos que abrangem
12
mais que um nível de ensino, bem como os que focalizam os sistemas de aprendizagem ao
longo da vida são relativamente escassos.

Quadro 3 – Níveis de ensino considerados na análise


Básico 5 17,2
Secundário 3 10,3
Superior 10 34,5
Básico e secundário 2 6,9
Básico, secundário e superior 1 3,4
Aprendizagem ao longo da vida 2 6,9
Não se centra em nenhum nível 6 20,7
Total 29 100%

Quadro 4 – Dimensões de análise das DSE das comunicações


A 8 27,6
B 3 10,3
C 4 13,8
D 5 17,2
E 3 10,3
F 1 3,4
G 2 6,9
H 3 10,3
Total 29 100%

Quanto às dimensões de análise das DSE (ver Quadro 4), as comunicações que se
localizam no núcleo clássico das DSE (A), centrando-se na análise da relação entre origem
social e trajectórias escolares, são predominantes, se comparadas individualmente com cada
uma das outras dimensões. Entre essas dominam estudos sobre as escolhas escolares ao nível
do ensino superior e sobressai, pela ausência, o (in)sucesso, um tema que tem ocupado um
lugar relevante na sociologia da educação portuguesa.
Porém, quase 3/4 dos textos situam-se fora do núcleo central das DSE, incorporando
dimensões e perspectivas que têm vindo a contribuir para ampliar e aprofundar a análise das
DSE. Evidenciam-se, em primeiro lugar, com 17%, os estudos situados a jusante de A (D)
que analisam a relação entre qualificações e emprego, condição social futura, bem como os
sistemas de formação que têm por objectivo proporcionar segundas oportunidades a quem
abandonou o ensino regular, predominando o primeiro tipo. Em segundo lugar (14%),
destacam-se os textos cujo objecto não se cinge a uma acepção restrita de origem social,
considerando o género e/ou a pertença étnico-nacional. Com menor peso (10%) surgem as
comunicações que contemplam as dimensões B (impacto das políticas educativas em A) 5, E
(contributo das dinâmicas familiares para A), H (análise das DSE através de uma abordagem

5
Todas estas participações se incluem na dimensão B1, com excepção de um caso que se reporta à dimensão B2.
13
às experiências estudantis/juvenis). Por fim, os trabalhos que perspectivam as DSE através do
contexto escolar (F) e da relação escola-família (G) são numericamente pouco expressivos.
Do exercício atrás empreendido importa reter várias conclusões. Em primeiro lugar, a
modéstia e circunscrição do mesmo, tanto mais que se analisa apenas uma pequena fracção da
produção portuguesa sobre DSE.
Em segundo lugar, a sociologia das DSE está, hoje, longe de se encerrar naquilo que
constituiu a sua abordagem clássica. A par da detecção de regularidades sociais, uma
importante parcela de trabalhos concentra-se nos processos de produção das DSE,
ramificando-se numa miríade de dimensões.
Em terceiro lugar, esta ramificação de dimensões traduz-se, na maior parte dos casos,
em especialização. São raras as comunicações que relacionam simultaneamente múltiplas
dimensões, articulando, por exemplo, organização escolar e dinâmicas familiares, ou ainda,
políticas educativas, organização escolar e dinâmicas familiares. Não surgem trabalhos a
articular um conjunto de outras dimensões, por exemplo, experiências juvenis, organização
escolar e dinâmicas familiares. Isto significa que a abordagem das DSE é feita sobretudo de
uma forma parcelar, o que constitui um limite à construção de um conhecimento sistemático e
global sobre este fenómeno. Paralelamente, ao nível metodológico, a escassa utilização de
métodos mistos de produção e análise de dados surge, igualmente, como uma limitação nesse
sentido.
Em quarto lugar, é notório um interesse especial pelo ensino superior. Este interesse
reflecte as mais recentes evoluções dos sistemas educativos europeus, trazendo para a agenda
científica novos fenómenos e novas formas de desigualdade. Mas, simultaneamente, acaba
por eclipsar as modalidades tradicionais das DSE (por exemplo, a escolarização das
populações rurais) que continuam a ser um traço de uma sociedade de modernidade tardia
como a portuguesa. Os imperativos da internacionalização da ciência, apesar de surgirem
pouco espelhados nas comunicações em análise, na medida em que poucas são aquelas que se
situam para além do território nacional, poderão, em contrapartida, concorrer para esse
fenómeno, pela imposição das agendas de investigação.
Por fim, destacam-se múltiplos sinais de vitalidade no estudo das DSE em Portugal,
nomeadamente, o facto de todos os trabalhos analisados serem referentes a investigações em
curso ou concluídas, e a grande maioria apresentando resultados empíricos recentes,
contribuindo para a acumulação de conhecimentos sobre as DSE em Portugal; a existência de
um número significativo de estudos que apresenta dados de grande escala; a multiplicação de
dimensões de análise das DSE; e a utilização de metodologias diversificadas.
14
2. A relação escola-família em Portugal: um olhar sociológico

Como foi sublinhado anteriormente, centrar-nos-emos nesta parte na produção


bibliográfica nacional acerca da relação escola-família, pois a existência de algumas obras
neste formato permite-nos ir, aqui, além da referência aos congressos da APS (que, assim, nos
dispensaremos de repetir). Por outro lado, não será demais sublinhar que o olhar sociológico
tende a atravessar, mesmo que não explícita ou directamente, os vários tipos de desigualdades
sociais, pelo que perpassa igualmente pelas obras a seguir referidas.
Sendo a Escola e a Família duas instituições sociais centrais, elas não podiam deixar de
ser objecto de algum tipo de atenção por parte dos sociólogos. Exemplo paradigmático, entre
os clássicos, é o de Durkheim com as suas incursões pioneiras em duas áreas que se viriam a
autonomizar como ramos da sociologia (da família e da educação). Contudo, este facto, e
apesar da afirmação deste autor de que “A educação é a acção exercida nas crianças por pais e
professores.” (s/d:37), não levou a análise sociológica a debruçar-se, pelo menos de forma
sistemática, sobre a intersecção das educações familiar e escolar.
Acontece que a Sociologia da Educação assume, ao longo da primeira metade do século
XX, os contornos de uma Sociologia Educacional, bem mais próxima das instituições e das
preocupações da formação de professores do que da Sociologia propriamente dita (Karabel e
Halsey, 1977). É já no início da década de 30 (em 1932, mais precisamente) que aparece nos
Estados Unidos uma obra, hoje emblemática: The Sociology of Teaching, de Willard Waller.
O autor, no seu capítulo intitulado “Pais e professores”, apesar de reconhecer potenciais
interesses comuns a ambos os grupos, tende a encará-los, como inimigos naturais: “Parece ser
um facto que pais e professores são inimigos naturais, predestinados ao desconforto uns dos
outros. (…) As razões para esta raramente admitida inimizade não são difíceis de descortinar.
(…) Pais e professores querem fazer diferentes coisas com a criança.” (1932:68)

Waller, de algum modo, antecipa em várias décadas a preocupação de denúncia de uma


falsa harmonia entre a escola e a família por parte de diversos sociólogos que, finalmente,
tomam a relação entre escolas e famílias como objecto explícito do seu interesse e a
problematizam através da perscrutação de aspectos vários (por exemplo, Sharp e Green, 1975;
Lightfoot, 1978; Donzelot, 1979; David, 1980; Ballion, 1982; Connell et al., 1982; Clark,
1983; Beattie, 1985; Montandon e Perrenoud, 1987; Lareau, 1989; David, 1993; Vincent,
1996; Dubet, 1997; Nogueira, Romanelli e Zago, 2000). Se no panorama internacional é a
partir da década de 70 do século passado que surgem algumas obras de referência, em
Portugal teremos de esperar mais tempo para vermos aparecer a publicação em formato livro.
15
É certo que as obras portuguesas são antecedidas de alguns sinais paralelos, como é o caso de:
i) artigos científicos, actas de congressos6 e capítulos de livros; ii) espaços de visibilidade em
eventos académicos (por exemplo, a realização da I European Roundtable on Schools,
Families, Communities and Children's Learning ou da Mesa Redonda plenária “Escola-
Família: Que Relações? Que Contradições?” na II Conferência Internacional de Sociologia
da Educação, com a presença de autores nacionais e estrangeiros7); e iii) obras que
intersectam a relação aqui em causa a propósito de objectos de estudo diversificados.
Por uma questão de comodidade, separaremos o conjunto de livros abaixo evocados em
duas categorias: a) a dos que não se debruçam directamente sobre a relação escola-família
e/ou não oferecem um olhar assumidamente sociológico; e b) a dos que cruzam estes dois
critérios, ou seja, centram-se na relação escola-família e oferecem uma perspectiva
sociológica. Na primeira categoria temos, naturalmente, mais obras. Começaremos por esta.

2.1. Livros da categoria a)


Neste caso temos três obras nos anos 80. Em primeiro lugar, Ana Benavente, António
Firmino da Costa, Fernando Luís Machado e Manuela Castro Neves publicam, em 1987, Do
Outro Lado da Escola, uma obra que resulta da intervenção da equipa de autores no Projecto
ECO (Escola-Comunidade), um projecto que incluía investigação e acção e que decorreu em
várias localidades, em diferentes tipos de meios (quer rural, quer urbano) 8. Neste caso,
realizou-se num bairro popular de Lisboa. O livro é inovador no seu formato, integrando
pequenos relatos dos mais variados episódios que foram ocorrendo durante a pesquisa,
usando, para tal, uma linguagem tão acessível quão rigorosa e, por vezes, até poética. Ao
mesmo tempo, integra várias páginas noutra cor onde se promove a informação e a reflexão
teórica e metodológica sobre aspectos vários da pesquisa, incluindo alguns dos episódios
narrados, sempre através de uma linguagem clara e precisa. É uma obra, de algum modo,
singular e precoce. Em segundo lugar, no ano seguinte, surge A Escola e os Pais, Como
Colaborar?, de Ramiro Marques, uma reflexão sobre aspectos vários da relação escola-
família. Trata-se de uma obra não sociológica, embora por ela perpassem preocupações afins
desta ciência social. O mesmo se poderá dizer da obra que surge um ano depois, As Escolas e
as Famílias em Portugal – Realidade e Perspectivas, o resultado de um estudo que envolveu
uma vasta equipa coordenada por Don Davies e que teve a particularidade de se debruçar
sobre pais que nunca iam à escola – maioritariamente de meios populares, mas incluindo um
6
Entre elas, naturalmente, as já referenciadas da APS.
7
A Mesa foi moderada por Raul Iturra e teve como oradores Pedro Silva e Joyce Epstein (Philippe Perrenoud
não compareceu). Ambos estes eventos tiveram lugar em Faro, em Setembro de 1993.
8
Consultar, a este respeito, Rui D’Espiney e Rui Canário – Orgs. (1994).
16
pequeno grupo de classe média – e que foram como tal identificados pelos professores dos
estabelecimentos envolvidos, ou seja, jardins de infância e escolas dos 1º e 2º ciclos do ensino
básico (então escolas primárias e preparatórias), públicos e privados, de dez Distritos do
continente português9.
Ao longo dos anos 90 vemos surgirem 12 livros que abordam indirectamente a relação
escola-família (contra apenas três que o fazem explicitamente e do ponto de vista da
sociologia). Atentemos no primeiro grupo:
Ainda nos anos 80, Raul Iturra coordena uma equipa que desenvolve um estudo
etnográfico numa aldeia da Beira Alta, dando origem a múltiplos objectos de estudo (cf. Nuno
Porto, 1991; Paulo Raposo, 1991; Filipe Reis, 1991). Iturra preocupa-se com as questões da
educação, dando origem a dois livros (1990a e 1990b), com características distintas, mas
complementares. O primeiro, A Construção Social do Insucesso Escolar – Memória e
Aprendizagem em Vila Ruiva, corresponde à etnografia propriamente dita; o segundo, Fugirás
à Escola para Trabalhar a Terra, a um conjunto de ensaios. Em ambos reflecte sobre a
fracturante distância entre a cultura letrada da instituição escolar e o que designa por mente
cultural, ou seja, a cultura local camponesa. Iturra mostra-nos como estamos perante uma
relação difícil, onde boa parte do insucesso escolar das crianças camponesas pode ser lido
como uma forma de resistência, como um modo de afirmação da sua cultura de origem, como
uma tentativa de preservação da sua identidade social e cultural. Iturra mostra-nos ainda como
a estratificação social interna à aldeia produz efeitos no percurso escolar, sendo os filhos de
comerciantes os que conseguem forjar um percurso menos penoso, com uma estratégia de
instrumentalização do seu processo escolarização.
Pode-se talvez afirmar que Iturra lança os fundamentos de uma antropologia da
educação em Portugal, tendo em Ricardo Vieira um dos seus discípulos. E Vieira é
precisamente o autor que se segue, com uma obra publicada em 1992, Entre a Escola e o Lar,
onde se preocupa em analisar igualmente o desencontro entre a cultura escolar e a cultura
local de uma aldeia do interior da região centro de Portugal. Como afirma: “a educação
escolar pretende a homogeneização cultural, exigindo entender para saber e descura o saber
fazer adquirido anteriormente à escola. (…) Há um desencontro de estilos cognitivos, lógicas,
entre as crianças do mundo camponês e as que aprendem facilmente o saber abstracto,
descontextualizado, o reproduzido pela escola.” (1992:133). Como vemos, Iturra e Vieira
debruçam-se sobre a problemática da relação entre a escola e a diversidade cultural,
9
Esta obra constitui um bom exemplo de como as fronteiras são, por vezes, difíceis de traçar. Na sua abordagem
socorre-se de conceitos vários da sociologia e a equipa integra alguns sociólogos (João Viegas Fernandes, José
Catarino Soares, Luís Costa, Mariana Dias e Pedro Silva) de entre mais de uma dezena de investigadores (sendo
os restantes Lucília Lourenço, Maria Adelina Villas-Boas, Maria Conceição Vilhena, Maria Teresa Oliveira,
Ramiro Marques e Rosa Lima).
17
denotando um conjunto de preocupações e de conceitos que remetem para uma reflexão que,
provindo da antropologia, é simultaneamente sociológica.
Com preocupações algo semelhantes temos a obra seguinte, editada no mesmo ano da
de Vieira, Escola e Aprendizagem para o Trabalho num País da (Semi)periferia Europeia, de
Stephen Stoer e Helena Araújo. Trata-se de uma pesquisa conduzida no norte de Portugal,
numa zona semi-rural, sobre a relação entre uma escola dos 2º e 3º ciclos do ensino básico e a
respectiva comunidade. Este estudo apresenta várias particularidades. Uma delas consiste no
facto de se assumir como uma etnografia crítica, ou seja, aliando a pesquisa à intervenção, o
que constitui uma raridade10. Uma segunda particularidade prende-se com a estratégia usada
pelos autores, que se consubstanciou numa abundância de transcrições da fala dos alunos.
Outra particularidade remete ainda para a imaginação metodológica de que os autores deram
prova. Um exemplo é o uso, junto dos alunos, de dispositivos como genealogias e diários, que
lhes permitiram, ao envolver os próprios jovens, cruzar uma perspectiva diacrónica (através
das genealogias, construídas pelos alunos e suas famílias) com uma sincrónica (através dos
diários, escritos pelos alunos do 9º ano durante sete dias consecutivos). O interessante
trabalho metodológico de que deram prova originou, por sua vez, um outro não menos
interessante livro (Araújo e Stoer, 1993)11. Escola e Aprendizagem para o Trabalho… pede o
título emprestado ao clássico Learning to Labour, de Paul Willis. Tal como este autor, Stoer e
Araújo debatem a relação existente entre a cultura escolar e a cultura local e o problema da
reprodução social e cultural.
Em 1993 Don Davies, Ramiro Marques e Pedro Silva publicam um conjunto de textos
intitulados Os Professores e as Famílias – A Colaboração Possível, por onde perpassam
alguns de pendor sociológico. No ano seguinte Natércio Afonso (1994) publica A Reforma da
Administração Escolar – A Abordagem Política em Análise Organizacional, que concede
relevo ao relacionamento ente escolas e famílias. Ainda neste ano é de fazer referência ao
número temático da revista Inovação sobre “Educação e Família” (estávamos no Ano
Internacional da Família), coordenado precisamente por Natércio Afonso e incluindo textos
sobre o tema de Don Davies, de Jean Pierre Pourtois, Huguette Desmet e Christine Barras, de
Pedro Silva e de Ramiro Marques. Também neste ano Rui D’Espiney e Rui Canário
coordenam o livro Uma Escola em Mudança com a Comunidade – Projecto ECO, 1986-1992.

10
É bem mais frequente encontrar estudos que se assumem como sendo investigação-acção do que etnografia
crítica (a questão da relação entre estes dois conceitos e outros próximos não cabe aqui).
11
Note-se que o uso de genealogias e de diários, a par de outros dispositivos como jogos, brincadeiras e
narrativas contadas pelas crianças sobre o seu quotidiano, constituem o que uma equipa de investigação – onde
se incluem, para além de Stoer e Araújo, Luiza Cortesão, José Alberto Correia e Maria José Casa-Nova, entre
outros – apelidou de dispositivos pedagógicos ou dispositivos de diferenciação pedagógica com vista à
promoção do conhecimento da cultura local e passagem do monocultural ao intercultural (cf., por exemplo,
também Cortesão et. al., 1995).
18
Em 1995 António Joaquim Esteves dá à estampa um interessante conjunto de textos sob
o título genérico de Jovens e Idosos – Família, Escola e Trabalho. Não se centrando sobre a
interface escola-família, perpassa, no entanto, por ela e inclui um olhar assumidamente
sociológico. Em 1997 Ramiro Marques brinda-nos, de novo, com um conjunto de reflexões
sobre escolas e famílias, intitulado Professores, Famílias e Projecto Educativo. No mesmo
ano Rui Santiago faz sair A Escola Representada pelos Alunos, Pais e Professores, um estudo
sobre representações sociais.
Em 1999 Teresa Seabra publica Educação nas Famílias – Etnicidade e Classes, um dos
poucos estudos sociológicos que cruza educação, famílias e etnicidade. No mesmo ano
Cristina Gomes da Silva faz sair Escolhas Escolares, Heranças Sociais, um estudo
sociológico sobre as escolhas no final do ensino obrigatório (9º ano), também inovador.
No ano 2000 vemos Anne Marie Fontaine dar à estampa Parceria Família-Escola e
Desenvolvimento da Criança, um conjunto de textos dispersos e de autoria variada,
resultantes de comunicações apresentadas num colóquio. No ano seguinte Ramiro Marques
oferece-nos mais um conjunto de reflexões intituladas Educar Com Os Pais. Ainda em 2001
Maria Adelina Villas-Boas publica Escola e Família – Uma Relação Produtiva de
Aprendizagem em Sociedades Multiculturais, um estudo que partilha com o seguinte, de
Maria José Casa-Nova (2002), a questão da interligação ente etnicidade e educação. Esta
última autora tem a particularidade de se debruçar sobre o grupo étnico que demonstra um
maior grau de dificuldade de adaptação ao processo de escolarização, o dos ciganos. Em
Etnicidade, Género e Escolaridade – Estudo em Torno das Socializações Familiares de
Género numa Comunidade Cigana da Cidade do Porto esta investigadora proporciona-nos
uma obra de reflexão sociológica, tal como acontece com a já mencionada de Teresa Seabra
(1999).
Ainda em 2002 vemos sair O Jardim de Infância e a Família – As Fronteiras da
Cooperação, de Maria Luísa Homem, que apresenta a singularidade de se debruçar sobre a
relação escola-família no contexto da educação de infância. Também neste ano Manuel Pinto
proporciona-nos uma interessante reflexão sobre Televisão, Família e Escola e Teresa
Sarmento e Joaquim Marques publicam A Escola e os Pais, resultante de um projecto
investigação levado a cabo por uma equipa de dez elementos.
Em 2003, Maria Manuel Vieira publica Educar Herdeiros – Práticas Educativas da
Classe Dominante Lisboeta nas Últimas Décadas, um estudo sociológico aprofundado sobre
um tema pouco comum. No mesmo ano, esta autora publica, em conjunto com Joaquim
Pintassilgo e Benedita Portugal e Melo a colectânea Democratização Escolar, Intenções e
19
Apropriações, que integra textos de diversos autores, incluindo três sobre famílias e escola de
Maria Manuel Vieira, Teresa Seabra e Isabel Neves.
Em 2004 temos várias obras. Manuela Ferreira, com “A Gente Gosta É de Brincar
Com Os Outros Meninos” – Relações Sociais Entre Crianças num Jardim de Infância, tem a
particularidade de se centrar nas crianças, analisando os vários tipos de interacções que
estabelecem no jardim de infância – quer entre si, quer com adultos vários – enquanto
relações sociais. É uma obra que se reivindica do olhar da Sociologia da Infância e que, como
tal, aborda a especificidade do acto de etnografar crianças, incluindo os obstáculos
epistemológicos particulares criados por este tipo de situação.
Irene Santos, com Quem Habita os Alunos? – A Socialização de Crianças de Origem
Africana, procura levar-nos a entender como se desenrola o quotidiano de crianças – na sua
maioria de origem africana – que vivem em bairros de minorias étnicas – Alto da Cova da
Moura, Outurela, Portela – dos arredores de Lisboa. Para além da perspectiva das crianças,
confere igualmente relevo à sua relação com a escola e as famílias.
Neusa Gusmão, em Os Filhos da África em Portugal – Antropologia,
Multiculturalidade e Educação, desenvolve um trabalho etnográfico num bairro negro dos
arredores de Lisboa, onde procura “olhar para a realidade dos negros africanos em Portugal”
(página 20), uma realidade que não se pode afirmar virgem de investigação, mas onde parece
continuar a existir um défice sobre a mesma, não deixando de ser curioso ser uma antropóloga
brasileira a proporcionar este interessante contributo para o melhor conhecimento deste
aspecto da realidade social portuguesa.
Em 2006 é publicada a excelente análise sociológica de Ana Nunes de Almeida e Maria
Manuel Vieira intitulada A Escola em Portugal e que inclui uma parte sobre escola, famílias e
crianças.
Em 2008 sai Escola/Família/Comunidade, obra publicada pelo Conselho Nacional de
Educação com as comunicações do Seminário homónimo, ocorrido no final de 2007 e que
contou com os contributos de especialistas vários como Abílio Amiguinho, Don Davies,
Maria Adelina Villas-Boas, Maria Emília Brederode Santos, Pedro Silva, Rui Canário e
Teresa Sarmento. Também neste ano Jorge Adelino Costa, António Neto-Mendes e
Alexandre Ventura publicam Xplica, Investigação sobre o Mercado das Explicações, que
vem colmatar uma área com défice de investigação empírica, a das explicações. Para além
destes autores temos, entre outros, o contributo do sociólogo Almerindo Janela Afonso.

2.2. Livros da categoria b)


20

A primeira obra seleccionada e que corresponde ao duplo critério acima definido é A


Parceria Professores/Pais na Construção de Uma Escola do 1º Ciclo, de 1997. Centra-se na
análise de uma escola, embora com especial incidência na sua relação com as famílias e
comunidade. Rui Canário, Clara Rolo e Mariana Alves seleccionaram uma escola numa zona
de forte expansão demográfica em Lisboa. Trata-se de uma zona de considerável densidade
populacional, constituída maioritariamente por torres. A maioria da população está próxima
da nova classe média, tendo cerca de 60% dos pais um grau académico de ensino superior.
Sociologicamente, levanta, assim, questões específicas, pois aqui existe uma relação de
relativa continuidade cultural entre a cultura escolar e a cultura local.
Em 1998 José Diogo, em Parceria Escola-Família: A Caminho de Uma Educação
Participada, retoma o tema da relação entre escolas e famílias, agora com base na
investigação a partir de uma escola de 2º e 3º ciclos do ensino básico na margem sul da Área
Metropolitana de Lisboa, onde pontifica uma população heterogénea, incluindo classe média,
classes populares e minorias étnicas. Diogo tem a particularidade de, na descrição que faz da
metodologia por si empregue, fornecer elementos que apontam para a inclusão de uma
metodologia etnográfica, sem que, no entanto, alguma vez a adjective enquanto tal. Diogo
lida ainda, embora não centralmente, com a clivagem sociológica de ordem étnica.
No mesmo ano, Ana Diogo (1998) publica Famílias e Escolaridade – Representações
Parentais da Escolarização, Classe Social e Dinâmica Familiar. Aqui reflecte sobre teorias e
conceitos ligados à problemática das desigualdades escolares. Empiricamente o seu estudo
centra-se nas representações da escolarização das famílias com filhos nas escolas do 1º ciclo
de Ponta Delgada.
Jorge Ávila de Lima (2002), por sua vez, em Pais e Professores, Um Desafio à
Cooperação, é o organizador de um conjunto de textos de diversos autores. Na primeira parte,
intitulada “O Problema”, inclui textos problematizadores de vários sociólogos incluindo ele
próprio, Licínio Lima e Virgínio Sá (texto conjunto) e Pedro Silva. A segunda parte engloba
estudos empíricos conduzidos nos Açores, nos vários níveis de ensino (desde o pré-escolar ao
ensino secundário), realizados por vários investigadores, incluindo sociólogos12.
Em 2003 Pedro Silva publica Escola-Família, Uma Relação Armadilhada –
Interculturalidade e Relações de Poder, onde procura problematizar esta relação, articulando
perspectivas simultaneamente macro, meso e microssociológicas. Trata-se de um estudo de
índole etnográfica, cujo trabalho de campo decorreu durante dois anos lectivos em três escolas
públicas do 1º ciclo e respectivas comunidades. Nesta obra adopta a perspectiva da relação
12
Nomeadamente Alberto Rodriguez Morejón, Ana Cristina Palos, Ana Moniz, Ana Matias Diogo, Manuela
Lopes, Margarida Serpa e Susana Caldeira.
21
escola-família-comunidade enquanto relação entre culturas e atravessada por uma clivagem
sociológica de ordem estrutural, organizada em torno da classe social, do género e da etnia.
Pretendendo ser um estudo sobre a interface escola-família, procurou conferir visibilidade ao
sentido da intervenção de uma pluralidade de actores sociais, centrais e periféricos: crianças,
pais, professoras, associações de pais, directoras de escola, pais-professores, comunidades…
Ao apelidar a relação de armadilhada, o autor procura enfatizar a possibilidade de a relação
estar eivada de um leque de efeitos perversos que podem contribuir quer para reduzir, quer
para aumentar as desigualdades sociais.
Ainda neste ano Maria Fernanda Martins (2003) debruça-se sobre as associações de
pais, algo raro no nosso panorama investigativo, na medida em que elege como objecto de
estudo a um aspecto da dimensão colectiva de actuação, neste caso parental.
Virgínio Sá, em A Participação dos Pais na Escola Pública Portuguesa – Uma
Abordagem Sociológica e Organizacional, aprofunda e problematiza o complexo mundo da
participação parental em três escolas públicas do norte do país, numa abordagem que mescla
o macro, o meso e o microssociológico.
Os dois livros seguintes apresentam algumas características peculiares e outras comuns:
são colectâneas de textos de autores diversos (alguns estrangeiros) e debruçam-se ambos
sobre a problemática da relação escola-família13. Estamos a referir-nos às obras Escola-
Família, Uma Relação em Processo de Reconfiguração, organizada por Stephen Stoer e
Pedro Silva, em 2005, e Escolas, Famílias e Lares, Um Caleidoscópio de Olhares, organizada
por Pedro Silva, em 2007.
Consideramos pertinente aduzir algumas notas.
a) Na primeira obra, incluem-se três tipos de textos: de problematização da
relação; de estudos de caso; e “Diálogos sobre o Vivido”. Os textos de problematização,
sendo teóricos, baseiam-se também em pesquisa empírica, alguma dela de índole etnográfica;
os estudos de caso, com componente interventiva, andam próximos da etnografia; quanto aos
“Diálogos sobre o vivido”, constituem transcrições etnográficas de diálogos vários, incluindo
pais, professores e líderes de associações de pais. A inclusão deste tipo de material
etnográfico é pouco comum fora das próprias etnografias. Neste caso, os dois conjuntos de
diálogos são seguidos de comentários de especialistas.14
b) Na segunda obra, são compilados 13 artigos sobre diferentes objectos de
estudo, dentro da temática definida pelo título. Os artigos mesclam reflexão teórica e
conceptual com pesquisa empírica. São incluídos artigos que se socorreram dos mais variados
13
Paralelamente, sou co-autor de ambos, co-organizador do primeiro e organizador do segundo.
14
Os autores deste livro são: Cristina Rocha, Don Davies, Dulce Costa Pereira, John Stanley, Luiza Cortesão,
Michael Wyness, Pedro Silva, Ricardo Vieira e Stephen Stoer.
22
métodos e técnicas, incluindo o tratamento estatístico sofisticado (um), a etnometodologia
(um) e a etnografia (três)15. Os artigos remetem para preocupações tão díspares como, por
exemplo, o ponto de vista das crianças, o espaço para pais nas escolas, as escolhas no final do
ensino obrigatório, as desigualdades face à classe social e à etnicidade, a relação entre
associações de pais e de estudantes, uma reflexão sobre os pais-professores e outra sobre a
problemática dos trabalhos de casa.
Ana Diogo, em 2008, publica Investimento das Famílias na Escola – Dinâmicas
Familiares e Contexto Escolar Local, que resulta da sua tese de doutoramento. Trata-se de
uma obra que incide nas dinâmicas familiares e diferentes formas de investimento das
famílias a propósito do processo de escolarização dos seus filhos, bem como na forma como o
contexto escolar local (espaço local, estabelecimento escolar, turma e grupo de amigos)
condiciona tais investimentos, socorrendo-se de modelos de regressão logística no tratamento
dos dados.

Em suma, é considerável o número de obras dedicadas à relação escola-família, mesmo


quando não a assumem como objecto central ou não lhe apõem um olhar (maioritariamente)
sociológico. A sua edição em formato livro tem vindo em crescendo. Se repararmos, das dez
obras mencionadas na segunda categoria, nove são publicadas na presente década, o que
denota a influência crescente do olhar sociológico sobre a relação aqui em causa. Acontece
que desta dezena de obras, sete correspondem a teses de mestrado ou doutoramento. Outro
dado interessante é que estamos perante obras de sociologia da educação (e não, por exemplo,
de sociologia da família), assim como os seus autores estão ou estiveram ligados à formação
de professores. Estes dados, juntamente com os das secções anteriores, permitem-nos uma
síntese.

Conclusão

Pode-se afirmar que o estudo sociológico das desigualdades educacionais sempre


caracterizou a sociologia da educação (e poderia ter sido de outro modo?), incluindo a
portuguesa. Esta afirmação continua válida quando tomamos a relação entre escolas e famílias
como objecto de estudo. Contudo, o estudo das desigualdades de algum modo precedeu o da

15
Os autores do livro são: Ana Matias Diogo, Ida Wentzel Winther, Joaquim Marques, Maria Eulália de Faria
Henriques, Maria Gracinda Sousa, Maria José Casa-Nova, Maria Manuel Vieira, Maria Manuela Ferreira, Maria
Mendel, Pedro Silva, Susana Faria, Teresa Sarmento, Teresa Seabra e Virgínio Sá. Contém um Prefácio de
Ramiro Marques.
23
relação escola-família, pois a sociologia mostrou inicialmente uma maior preocupação com o
conhecimento separado das duas instituições sociais centrais (apanágio de uma sociologia da
educação e de uma sociologia da família) do que com a sua interface.
Como sabemos, historicamente, a sociologia da educação sempre foi maioritariamente
uma sociologia do mundo escolar. Não constitui um acaso que na análise sociológica da
relação escola-família sempre tenha predominado a instituição escolar como porta de entrada.
Temos estado, de facto, mais perto de uma relação escola-família do que família-escola. Na
análise deste fenómeno-fronteira têm predominado o olhar e as preocupações da sociologia da
educação e não tanto da sociologia da família (embora esta dê sinais de presença crescente).
É certo que a sociologia da relação escola-família não se tem confinado à questão das
desigualdades. Estas têm, em muitos casos, estado mais implícitas do que explícitas. No
último caso temos, por exemplo, os estudos que se centram na influência das classes sociais,
do género e das etnias. No primeiro temos todos os outros tipos de estudos, quer os que se
dedicam ao estudo da dimensão colectiva de actuação (associações de pais ou representantes
parentais em órgãos das escolas, por exemplo), quer os que se centram nos diferentes actores
sociais (um exemplo é o da preocupação crescente com a perspectiva desse actor social
central da relação e durante tanto tempo “esquecido”, que são as crianças; entender estas
como um actor social – repto deixado por Perrenoud já em 1987 – cruza, por exemplo, as
preocupações da florescente sociologia da infância16).
Parece-nos pertinente sublinhar que a multiplicidade crescente de objectos de estudo,
no âmbito desta relação, é sinal de um dinamismo que não pode ser escamoteado. Durante
bastante tempo a relação aqui em causa foi entendida como a da interacção entre pais e
professores, como se estes dois actores sociais esgotassem a complexa teia de actores e
interacções presentes na relação. Temos vindo, assim, a assistir à preocupação com a pesquisa
do papel desempenhado na relação, por exemplo, pelo director, pela organização escolar,
pelos pais-professores, pela comunidade, pela autarquia, pelo espaço para os pais na escola,
pelos trabalhos para casa, pela (não) articulação entre associações de pais e de estudantes,
pelas TIC, etc. Nalguns destes casos julgamos mesmo estar perante preocupações inéditas no
panorama internacional.
A diversificação de metodologias constitui outro traço caracterizador. Nas obras citadas
deparamo-nos com estudos centrados em questionários e, num dos casos, com tratamento
estatístico sofisticado, enquanto noutros encontramos pesquisas de cariz etnográfico ou
etnometodológico. As pesquisas de cariz “misto” são também uma constante. Aliás, é notória

16
Curiosamente, a sociologia da juventude continua a primar pela relativa invisibilidade no estudo da relação
escola-família e não obstante algumas obras emblemáticas no campo da educação como são, por exemplo, as de
João Teixeira Lopes (1996) e Pedro Abrantes (2003).
24
a preocupação com a articulação entre os “níveis” macro, meso e microssociológicos da
relação, tanto mais que as desigualdades se revelam em todos eles17.
Podemos talvez concluir este conjunto de ideias dando conta que o estudo da relação
escola-família em Portugal, incluindo a preocupação com as desigualdades sociais, está bem
presente na sociologia da educação e parece vir a sofrer a influência crescente de outros ramos
da sociologia (por exemplo, da família e da infância), a par da de outros campos disciplinares,
desde logo o da antropologia. Estamos perante uma área de pesquisa que vem demonstrando
um crescendo e uma renovação que não podemos ignorar.

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