En colaboración con

Universidad Autónoma de Santo Domingo

Centro Poveda

Maestría en: Formación de formadores e Investigación para el cambio educativo
Tesis para optar por el título de Maestría

El aprendizaje cooperativo y dialógico en la carrera de Educación de la UASD

Autores Onofre de la Rosa Ana Dolores Contreras Cristina Molina María del Pilar Domingo

Director/a Dr. Francisco Imbernón Dra. Josefina Zaiter

Santo Domingo, Febrero de 2002

INDICE Introducción CAPITULO 1 : Aproximación a la realidad. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. 1.8. 1.9. Contexto mundial, nacional e institucional. Análisis de nuestra práctica educativa. Nuestras intenciones y propósitos. Constitución del equipo de investigación. Selección de una situación problemática a partir de las necesidades encontradas. Planteamiento del problema. Justificación de la investigación. Objetivos de la investigación. Etapas de la investigación.

CAPITULO 2: Aproximación al problema en el Departamento de Pedagogía de la UASD. 2.1. Justificación del diagnóstico en el Departamento de Pedagogía. 2.2. Planificación del diagnóstico en el Departamento de Pedagogía. 2.2.1. Objetivos 2.2.2. Elaboración de los instrumentos. 2.2.3 Determinación de la muestra 2.3. Proceso de aplicación de la encuesta. 2.4. Procesamiento y análisis de la información recogida. 2.4.1 Características del contexto. 2.4.2 Características de la asignatura. 2.5. Reflexiones, conclusiones y sugerencias. CAPITULO 3: Fundamentación teórica del aprendizaje cooperativo y dialógico. 3.1. Conceptualizaciones generales previas. 3.1.1. El aprendizaje dentro del paradigma social. 3.1.2. La comunicación como base dialógica. 3.1.3. El aprendizaje cooperativo y dialógico desde la perspectiva grupal. 3.2. El aprendizaje cooperativo. 3.2.1. Antecedentes del aprendizaje cooperativo. 3.2.2. Dimensiones y alcance del concepto de aprendizaje cooperativo. 3.2.3. Principios y características del aprendizaje cooperativo. 3.2.4. Modelos de aprendizaje cooperativo. 3.2.5. Ventajas y desventajas del aprendizaje cooperativo. 3.3. El aprendizaje dialógico. 3.3.1. Antecedentes del aprendizaje dialógico. 3.3.2. Dimensiones y alcance del concepto de aprendizaje dialógico.

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3.3.3. Principios y características del aprendizaje dialógico. 3.3.4. Modelos de aprendizaje dialógico. 3.3.5. Ventajas y desventajas del aprendizaje dialógico. 3.4. El aprendizaje dialógico y cooperativo. 3.4.1. Relación entre el aprendizaje dialógico y el cooperativo. 3.4.2. Similitudes entre el aprendizaje dialógico y el cooperativo. 3.4.3. Diferencias entre el aprendizaje dialógico y el cooperativo. 3.4.4. Nuestro modelo de aprendizaje dialógico y cooperativo.

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CAPITULO 4: Fundamentación teórica sobre investigación-acción 4.1. Aproximación a la investigación-acción. 4.2. Modelos de investigación. 4.3. La Investigación-acción. Antecedentes históricos y diferentes perspectivas. 4.4. Objetivos de la investigación-acción. 4.5. Características de la investigación-acción. 4.6. Ciclos de la investigación-acción. 4.7. La investigación-acción: modelos. 4.8. Justificación del modelo de investigación acción escogido para realizar nuestra experiencia dialógica cooperativa. CAPÍTULO 5: Diseño de la intervención en el aula que tiene como fin favorecer el desarrollo del aprendizaje cooperativo y dialógico de los alumnos/as 5.1 Acciones previas al diseño de la intervención en el aula: 5.1.1. Seleccionar la asignatura. 5.1.2. Seleccionar el grupo de alumnos/as. 5.1.3. Revisar condiciones del espacio físico (aula) y recursos pedagógicos. 5.1.4. Realizar un diagnóstico en profundidad en el aula. (cap.6) 5.1.5. Realizar actividad de sensibilización con el alumnado.(cap.6) 5.2 Diseño de la intervención en el aula. 5.2.1. 5.2.2. 5.2.3. 5.2.4. 5.2.5. 5.2.6. Fundamentación Objetivo General Características de la asignatura Recursos Valoración del trabajo del alumnado Estructuración de la intervención según el modelo Elliott de investigación acción.

CAPITULO 6: Diagnóstico en profundidad en el aula 6.1 Justificación del diagnóstico en el aula.

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6.2 Objetivos del diagnóstico en profundidad en el aula 6.2.1 Generales 6.2.2 Específicos. 6.3 Dimensiones 6.4 Técnicas para la recogida de información. 6.4.1 Cuestionario 6.4.2 Ficha de observación 6.4.3 Registro visual (fotografía y video) 6.5 Proceso de recogida de información 6.5.1 Aplicación del cuestionario 6.5.2 Observación del grupo-clase antes de la intervención. 6.5.3 Presentación del equipo de investigación 6.5.4 Intercambio de ideas con los alumnos/as. 6.6 Procesamiento y análisis de la información recogida. 6.7 Reflexiones, conclusiones y sugerencias para el diseño del Plan de acción I del primer ciclo de la investigación acción. CAPITULO 7: Primer ciclo de la investigación acción. 7.1 Fase de planificación 7.1.1. Fundamentación y justificación del primer ciclo y del Plan de Acción I. 7.1.2. Elaboración del Plan de Acción I. 7.2 Fase de acción 7.2.1. Implementación del Plan de Acción I. 7.2.2. Descripción o memoria de lo realizado. 7.3 Fase de observación: recogida y análisis de la información. 7.3.1. Análisis de datos. 7.3.2. Triangulación. 7.4 Fase de reflexión. 7.4.1. Valoración del Plan de acción I 7.4.2. Conclusiones, sugerencias y reformulaciones para el diseño del Plan de Acción II.

CAPÍTULO 8: Segundo ciclo de la investigación acción. 8.1 Fase de planificación.

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8.1.1. Justificación del segundo ciclo y del Plan de Acción II. 8.1.2. Elaboración del Plan de Acción II. 8.2 Fase de acción. 8.2.1. Implementación del Plan de Acción II. 8.2.2. Descripción o memoria de lo realizado. 8.3 Fase de observación: recogida y análisis de la información. 8.3.1. Análisis de datos. 8.3.2. Triangulación. 8.4 Fase de reflexión. 8.4.1. Valoración del Plan de Acción II. 8.4.2. Conclusiones, sugerencias y reformulaciones para el diseño del Plan de Acción III. CAPÍTULO 9: Tercer ciclo de la investigación acción. 9.1 Fase de planificación. 9.1.1. Justificación del tercer ciclo y del Plan de Acción III. 9.1.2. Elaboración del Plan de Acción III. 9.2 Fase de acción. 9.2.1. Implementación del Plan de Acción III. 9.2.2. Descripción o memoria de lo realizado. 9.3 Fase de observación: recogida y análisis de la información. 9.3.1. Análisis de datos. 9.3.2. Triangulación. 9.4 Fase de reflexión. 9.4.1. Valoración del Plan de Acción III. 9.4.2. Conclusiones, sugerencias y reformulaciones para el diseño del Plan de Acción IV. CAPÍTULO 10: Cuarto ciclo de la investigación acción. 10.1 Fase de planificación. 10.1.1. Justificación del cuarto ciclo y del Plan de Acción IV. 10.1.2. Elaboración del Plan de Acción IV. 10.2 Fase de acción. 10.2.1. Implementación del Plan de Acción IV. 10.2.2. Descripción o memoria de lo realizado.

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10.3 Fase de observación: recogida y análisis de la información. 10.3.1. Análisis de datos. 10.3.2. Triangulación. 10.4 Fase de reflexión. 10.4.1. Valoración del Plan de Acción IV. 10.4.2. Conclusiones y sugerencias. CAPITULO 11: Valoración general de la investigación acción. 11.1. Síntesis del proceso de intervención 11.2. Reflexiones finales. 11.3. Valoración de los cambios observados en el alumnado. 11.4. Valoración del proceso desde el alumnado. 11.5. Valoración del proceso desde el equipo investigador. 11.6. Conclusiones y propuestas de cambio. BIBLIOGRAFIA ANEXOS: INDICE DE ANEXOS: ANEXO A: Diagnóstico I 1. Encuesta a profesores/as de la UASD. 2. Entrevista a funcionarios de la UASD. 3. FODA de cada investigador 4. Matriz con análisis de necesidades ANEXO B: Diagnóstico II 1. Cuestionario aplicado a profesores/as del Departamento de Pedagogía de la UASD. 2. Cuestionario aplicado a estudiantes de Educación de la UASD. 3. Plan de estudios de la Carrera de Educación de la UASD. ANEXO C: Diagnóstico III 1. Síntesis del proceso de diseño del cuestionario. 2. Primera versión del cuestionario. 3. Versión final del cuestionario. 4. Cuadro de sistematización de las dimensiones del cuestionario. 5. Fundamentos de reformulación del cuestionario. 6. Ficha de observación. 7. Base de datos del diagnóstico en el aula. ANEXO D: Ciclo I 1. Evaluaciones. 2. Listado de alumnos/as con calificaciones del ciclo I. 3. Registros narrativos del ciclo I. ANEXO E: Ciclo II 1. Evaluaciones 2. Listado de alumnos/as con calificaciones del ciclo II.

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3. Registros narrativos del ciclo II. 4. Registros narrativos del ciclo III. ANEXO F: Ciclo IV 1. Evaluaciones 2. Listado de alumnos/as con calificaciones del ciclo IV. 3. Registros narrativos del ciclo IV. 4. Material de apoyo sobre las técnicas utilizadas. . ANEXO G: Valoraciones Finales 1. Listado de alumnos/as con el promedio de las calificaciones de los cuatro ciclos. 2. Evaluación general sobre actitudes dialógicas y cooperativas antes y después del proceso. 3. Cuadros con la información procesada del instrumento Antede. ANEXO H: Entrevistas 1. Entrevista a la Mtra. Ana Dolores Guzmán de Camacho. 2. Entrevista al Mtro. Víctor Encarnación. 3. Entrevista a la Dra. Maria Sirley dos Santos, colega de Paulo Freire. 4. Entrevista al Prof. Luis Zanleoni. ANEXO I: Memorias 1. Actas reuniones y actividades. 2. Registros narrativos durante todo el proceso. 3. Valoraciones del alumnado. 4. Fotos

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INTRODUCCIÓN.

El aprendizaje dialógico y cooperativo se asume como una concepción educativa de carácter interdisciplinario y enmarcada dentro del paradigma social de la enseñanza. Basada en los principios de la democracia, la justicia social y la participación igualitaria, esta propuesta, fundamentada en la comunicación dialógica, integra los valores y procesos del aprendizaje cooperativo y del dialógico en un nuevo modelo educativo que articula los valores de ambos. La investigación acción que nos permitió aproximarnos a este modelo dialógico y cooperativo fue llevada a cabo en el contexto masificado de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, institución pública y gratuita que acoge en sus aulas a toda persona en capacidad de acceder a la educación superior. La experiencia del aula se realizó durante un semestre académico y se desarrolló en cuatro ciclos y una fase de diagnóstico en profundidad. Partiendo de un análisis de las características de los sujetos y de las necesidades de sus contextos, considerados como espacios para la transformación, abordamos la experiencia educativa desde una concepción de carácter global que, trascendiendo los límites del aula, comprometió la participación de otros actores mediante el trabajo con grupos interactivos y el establecimiento de comunidades de aprendizaje. Apoyada en la concepción dialógica de Freire (1969) y en los planteamientos de

Habermas (1999) sobre la necesidad de que las personas puedan llegar a un nivel de desarrollo personal y de educación ciudadana que les permita comunicarse con otros/as sobre la base de la búsqueda de consensos, en un proceso que va desarrollando de manera paulatina un nivel de conciencia social a través de la racionalidad crítica. Estos autores reflexionaron sobre cuál debía ser la forma de pensar y de actuar en el mundo de hoy que incluye una perspectiva de carácter integral donde el alumnado aprende, además de los contenidos de las asignaturas, habilidades sociales, comunicativas y de cooperación para la convivencia social y humana así como para la sociedad en su conjunto. En este proceso, a partir de la reflexión y del análisis conjunto, construimos y elaboramos ideas que fueron sustentadas, contrastadas y consensuadas sobre la base de los argumentos de los participantes. De esta manera, se lograron aprendizajes académicos, sociales, afectivos comunicativos más efectivos al tiempo que se promovieron las capacidades críticas y creativas. Esta investigación, de carácter cualitativo, constituye una innovación educativa fruto de diversos enfoques de la perspectiva psicosocial, concretizando así, en la práctica del aula, los principios de la dialogicidad y de la cooperación. y

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Este trabajo de investigación consta de 11 capítulos. La etapa inicial o diagnóstica de la investigación está desarrollada en los capítulos 1, 2, 3 y 4. En el primer capítulo presentamos el primer diagnóstico general con el análisis de necesidades que nos ayudó a aproximarnos al problema y a definirlo. El segundo capítulo es la segunda fase del diagnóstico realizada a nivel del Departamento de Pedagogía, que permitió acercarnos aún más a nuestra realidad. En el tercer capítulo está el marco teórico sobre aprendizaje cooperativo y dialógico , al igual que nuestro modelo de aprendizaje dialógico y cooperativo; y, en el cuarto capítulo, el marco teórico metodológico sobre investigación acción. La etapa preparatoria a la intervención en el aula está desarrollada en los capítulos 5 y 6. En el quinto capítulo está todo el proceso del diseño de intervención y la realización de las acciones previas a la misma. El sexto capítulo contiene el diagnóstico en profundidad realizado en el aula y la actividad de sensibilización, planificada antes de iniciar la intervención dialógica cooperativa. La etapa de intervención está concentrada en los capítulos 7, 8, 9 y 10 de la manera siguiente: El ciclo I en el capítulo 7, el ciclo II en el capítulo 8, el ciclo III en el capítulo 9 y el ciclo IV en el capítulo 10. Y, por último, la etapa final está desarrollada en el capítulo 11 donde presentamos las reflexiones y valoraciones finales con las propuestas de cambio. A seguidas, presentamos la bibliografía y los anexos. El anexo A, que corresponde al diagnóstico I; el anexo B, al diagnóstico II; el anexo C, al diagnóstico III; el anexo D, al ciclo I; el anexo E, al ciclo II; el anexo F, al ciclo IV; el anexo G, al capítulo 11; el anexo H a las entrevistas y, por último, el anexo I a las memorias y fotografías.

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CAPÍTULO 1: Aproximación a la realidad. En este capítulo presentamos la primera fase de la etapa diagnóstica de la investigación en la que nos aproximamos a la realidad a partir de un análisis de nuestras necesidades y del contexto nacional, institucional y mundial en el que realizamos nuestra práctica docente. De esta forma, pudimos seleccionar y definir la situación problemática que sirvió de norte a esta investigación acción. También explicamos la constitución de nuestro equipo investigador, nuestras intenciones y propósitos, la justificación de la investigación con los objetivos propuestos y etapas que la conformaron y como fue evolucionando nuestro pensamiento en torno al problema hacia el cual nos estábamos aproximando. Como parte sustancial del proceso de investigación acción, partimos de un análisis del contexto en el cual realizábamos nuestra práctica, así como de una revisión de las características de los sujetos que formarían parte de nuestro estudio. Esta parte de la investigación abarcó varios momentos hasta llegar a formular el diagnóstico en profundidad. Partimos de una reflexión sobre nuestra práctica educativa considerando las características del contexto nacional que previamente habían sido abordadas en la asignatura Estudio de la Realidad Dominicana (Educación y Sociedad /Proyecto social y Proyecto Educativo) correspondiente al primer módulo de la maestría Formación de Formadores e Investigación para el Cambio Educativo. Aquí se había confrontado ampliamente con la problemática mundial. A partir de esta reflexión analizamos cómo cada una de estas problemáticas impactan mayormente a los países subdesarrollados como el nuestro y cómo se expresan en el sector de la educación, específicamente en una institución como la Universidad Autónoma de Santo Domingo, dadas sus características de autonomía, apertura, y a su misión como universidad pública. Pudimos identificar problemas como la masificación de estudiantes por aula, escasas condiciones para ejercer la docencia, insuficiencia de recursos didácticos, politización de la gestión académica y aislamiento en las prácticas educativas como consecuencia de la pérdida y/o ausencia de espacios de reflexión entre docentes. Repensamos, de nuevo, acerca de los principios, valores y objetivos comprometidos en el ejercicio de la docencia universitaria y en nuestro rol como educadores en una sociedad con tantas carencias y demandas formativas cada vez más exigentes. En este primer momento de nuestro análisis, constituyó un insumo importante la aplicación de un FODA a través del cual pudimos identificar fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas en nuestro trabajo como docentes. Contamos con una guía de trabajo reflexivo, proporcionada por la profesora Flor Cabrera, en la asignatura Diagnóstico de la

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Práctica Educativa del primer módulo de la maestría. De la revisión individual, pasamos a la reflexión colectiva sobre la misión de nuestra Universidad, sus necesidades, así como también, de posibles formas que sirvieran como alternativas de respuestas a sus problemáticas. Pudimos, entonces, establecer como cada uno de los módulos impartidos en la maestría, nos había ido proporcionando información valiosa para conformar nuestro trabajo de tesis. Empezamos hablando de aprendizaje colaborativo, a partir de experiencias grupales interdisciplinarias de diferentes departamentos y cátedras. Los profesores Antonio Latorre y Francisco Imbernón sugirieron utilizar el concepto de Aprendizaje Cooperativo en vez de colaborativo. Pensando en un proyecto mas amplio, que pudiera, quizás, integrar diferentes cátedras y departamentos, nos abocamos a un diagnóstico sobre la realidad académica universitaria. A tales fines se diseño un cuestionario estructurado, con preguntas cerradas y semicerradas, el cual fue aplicado a una muestra de profesores y de alumnos del Departamento de pedagogía. Las áreas abordadas se referían a las estrategias de enseñanza y de aprendizaje utilizados en las aulas universitarias. Hasta este momento nuestra idea original se debatía entre aprendizaje grupal, colaborativo y cooperativo. Tuvimos que tomar la decisión acerca de cual seria el tema mas apropiado para los fines de una investigación acción y que a su vez, pudiera responder a algunas de las necesidades antes planteadas. Tomando en cuenta los resultados del Foda, del cuestionario aplicado al alumnado y profesorado universitarios y los aportes de las primeras revisiones bibliográficas sobre el aprendizaje cooperativo, decidimos realizar nuestra investigación sobre este último tema, apoyado en las siguientes razones: 1)Sería una estrategia novedosa de enseñanza; 2) Sería una posible respuesta a la masificación; 3) Ayudaría a superar deficiencias, a través de la ayuda mutua entre compañeros/as; 4) Nos permitiría satisfacer, la necesidad de intercambio entre colegas, al trabajar como equipo de colaboración; 5) Sería una alternativa posible de transferir, a otras prácticas en la docencia. Esta reflexión sobre cual debía ser el problema de nuestra investigación nos indujo a formularnos algunos interrogantes en torno a la investigación planeada: ¿Cuáles serían los objetivos de nuestra investigación? ¿A cuáles necesidades daríamos respuestas? ¿Cuáles serían las características de la población que formarían parte de este estudio? ¿Cuál estrategia nos permitiría funcionar como equipo de investigación de carácter interdisciplinario? Revisamos de nuevo algunas fuentes bibliográficas sobre el aprendizaje cooperativo encontrando en su fundamentación valores importantes, ya que el aprendizaje cooperativo favorece: El rendimiento académico, los aspectos relacionales, las competencias comunicativas, la responsabilidad individual y el desarrollo de destrezas grupales.

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Como parte del aprendizaje cooperativo integramos el tema de la comunicación como base dialógica, frente al cual el profesor Imbernón nos sugirió la inclusión de una concepción de la enseñanza basada en el diálogo y denominada Aprendizaje Dialógico. Esta estrategia de enseñanza, con un enfoque interdisciplinario, nos ofreció una nueva perspectiva para abordar el aprendizaje en el aula teniendo como base la cooperación y la comunicación entre iguales. De aquí pasamos a una definición más clara de lo que serían los objetivos de nuestra investigación: Como lo plantea la metodología de la investigación-acción, este diagnóstico en principio nos ofreció los elementos contextuales necesarios para situar nuestra practica educativa dentro del marco institucional de la Universidad Autónoma. Procedimos a realizar el diagnóstico en profundidad con el grupo de estudiantes de la asignatura Educación en Población, sección 09 que se impartía los días sábados de 7 a 10 de la mañana, en la Facultad de Economía. La seleccionamos porque abordaba cuatro grandes temas: Socio-demografía, Educación sexual, Educación familiar, Ecología y Medio ambiente. Estos temas se consideraron relevantes para los fines de esta investigación dada su transversalidad y su relación con el medio natural y social, en relación con la vida y problemáticas personales y familiares de los participantes. Los resultados del diagnóstico en profundidad nos ofrecieron un panorama claro en términos de las características de este grupo, entre las cuales están el género dominante, clase social, tipo de población, condición socioeconómica, necesidades de formación y actitudes frente a la experiencia propuesta, entre otras. Nos permitieron también identificar elementos sobre las cuales se apoyó el aprendizaje dialógico y cooperativo con el cual trabajamos en el semestre académico 1-2001. Las necesidades emergentes de este diagnóstico se constituyeron en premisas importantes para articular el primer ciclo de la intervención en el aula, las reflexiones en torno a:  La posibilidad de promover aprendizajes significativos en interacción con otros como estrategia de enseñanza basada en el potencial del grupo como elemento de apoyo.  La oportunidad de acercar lo que se aprende en el aula con las experiencias cotidianas en busca de una mayor aproximación de lo que se enseña en la escuela con la vida.  La posibilidad de ofrecer espacios para el crecimiento personal y social de los alumnos/as en articulación con las necesidades expresadas en el diagnóstico a partir de la creación de comunidades de aprendizajes que trasciendan los límites del aula en la búsqueda de soluciones a las problemáticas del alumnado.  La posibilidad de ampliar el círculo social a través del intercambio con personas de diferentes características con miras a fortalecer los valores de la solidaridad, la ayuda mutua frente al individualismo.

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 La oportunidad de posibilitar que alumnos/as y maestros se expresen de manera creativa en la búsqueda de nuevas estrategias de enseñanza frente a las prácticas tradicionales.  La oportunidad de promover mejores oportunidades socio-económicas para el alumnado proporcionándoles herramientas personales, sociales y académicas que les permitan ser más competentes y tener mayor éxito en su vida laboral.  Ofrecerles a través de los grupos de trabajo un núcleo que le sirva para estimular su motivación por el trabajo, el espíritu de grupo y el compromiso individual y grupal.

Una vez terminado el diagnóstico en profundidad teníamos claras las necesidades concretas del grupo, así como unos criterios más precisos de las líneas que deberían orientar el diseño y desarrollo de la experiencia en el aula. La aplicación del aprendizaje cooperativo y dialógico haría posible un aprendizaje más amplio, eficaz e integral, por parte del alumnado en estrecha articulación con las necesidades del contexto universitario. Esta experiencia haría posible la creación de espacios para ayudar al alumnado a superar sus problemas académicos y a lograr un mayor crecimiento personal y social, así como la integración de otros actores de la comunidad educativa, que se involucrarían en esta iniciativa de carácter integral e interdisciplinaria

destinada a elevar la calidad de la gestión académica en las aulas, sus procesos y resultados, desde una perspectiva crítica y transformadora, desde el aprendizaje dialógico, para favorecer el aprendizaje desde la participación comprometida, el respeto a las ideas de otros, la capacidad de argumentar, el desarrollo de habilidades y actitudes para construir procesos colectivos consensuados. 1.1 Contexto mundial, nacional e institucional Un insumo importante de nuestro trabajo fue la revisión de las problemáticas y perspectivas mundiales en su relación con el proceso educativo y las demandas sociales. En este análisis se trataron las características de un mundo con grandes fortalezas, desafíos y amenazas que abarcan todo el orden social. Entre las principales características del mundo de hoy se identifican, entre otras: La destrucción de los recursos naturales, superpoblación

planetaria, globalización que trasciende el campo de la economía, y alcanza el ámbito del saber humano, cambios violentos de los procesos tecnológicos, distribución desigual de la riqueza, comunicación universal, sistemas educacionales deficientes, pocas oportunidades educativas para niños y jóvenes, amenazas de un mundo violento y violentado y la diversidad de manifestaciones religiosas, culturales y étnicas.

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A partir de esta reflexión, analizamos cómo cada una de estas problemáticas impactan mayormente a los países subdesarrollados como el nuestro, cómo estas se expresan en el sector de la educación, específicamente en una institución como la Universidad Autónoma de Santo Domingo. Contexto nacional El contexto dentro del cual realizamos nuestra práctica educativa lo constituye la República Dominicana, isla que dentro de las Antillas Mayores comparte su territorio con la hermana República de Haití, de la cual ocupamos las dos terceras partes con una superficie de 48,442.23 kilómetros cuadrados, rodeados por las aguas del Océano Atlántico y del Mar Caribe, con una tasa de crecimiento poblacional estimada de un 2.0% anual; 8,495,000 de habitantes, según estadísticas del año 2000. Tenemos una mayor concentración de la población en la zona urbana (5,110,000 habitantes). La mayoría de la población tanta urbana como rural está constituida por personas entre 15 y 64 años de edad; con una tasa de natalidad de 24.1% y una tasa de mortalidad infantil de 33.6%. Posee una forma de gobierno civil, democrático, representativo y organizado en los Poderes: Ejecutivo (encabezado por el Presidente de la República), Legislativo (representado por el Congreso Nacional, Senado y Cámara de Diputados) y el Poder Judicial. Tiene una división política y territorial con siete sub-regiones que agrupan 29 provincias y un Distrito Nacional. Como otros países de América Latina, República Dominicana confronta problemas en los órdenes social, político y económico entre los cuales podemos citar de manera muy breve: -Distribución desigual de la riqueza y dificultad en el acceso a los bienes y servicios de las grandes mayorías, las cuales tienen sus necesidades básicas insatisfechas. Vivimos en una sociedad muy desigual en la que unos pocos tienen mucho y la gran mayoría tiene poco o nada de las riquezas del país. Hay políticas fraccionadas y un uso desigual de los recursos. -Mayor concentración de la población en las zonas urbanas e incremento del hacinamiento y los cordones de pobreza en las áreas marginadas. Existen zonas del país muy desarrolladas y abastecidas (capital y ciudades importantes) y otras con muchas carencias y precariedades (zona rural). Las oportunidades de empleo también son muy variadas y una tendencia a abandonar las áreas rurales y a concentrarse en las ciudades. Monopolio comercial en manos de unos cuantos empresarios. -Incremento de los procesos inflacionarios con sus efectos negativos en la calidad de la vida de la población, en especial para las familias y la población infantil como consecuencia de la deuda externa y las políticas de ajuste del Fondo Monetario Internacional.

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-A nivel macro, vivimos en un mundo en el que el fenómeno de la globalización ha acaparado todos los campos de la actividad humana como son: la apertura de las fronteras económicas que afectan al conjunto y al incremento de los bienes y servicios. El fenómeno de la globalización tiende a disfrazar una idea de igualdad de oportunidades para todos, pero, en realidad, representa una gran desventaja para los países en vías de desarrollo porque se dan unas relaciones de intercambio de manera desigual entre los países. La globalización es una política destinada a abrir mercados a los productos de los países industrializados. Por lo tanto, el crecimiento desigual de la economía mundial perjudica a los países de Latinoamérica que tienen que competir partiendo de condiciones y situaciones particulares muy diferentes y desventajosas. Esto trae como consecuencia el incremento en las migraciones internacionales y la marginación mayor de los espacios rurales. El que menos puede, menos accede, olvidando las posibilidades de avance en su lugar de origen. Por otra parte, el fenómeno de la globalización ha inducido la implementación de políticas de reingeniería con lo cual se han incrementado las tasas de desempleo abarcando las diferentes áreas profesionales. -En nuestro país se ha dado una transición de una economía agrícola consistente en la exportación de azúcar, café y cacao, a una economía de servicios y financiera basada en el turismo y en las zonas francas. -Al igual que en lo económico, la sociedad dominicana está muy dividida en diversos estratos sociales, que dependen directamente del nivel económico. Debido a los problemas ocasionados por la inflación, son más los que pasan de la clase media a la baja, que los que suben de la baja a la media y de la media a la alta. Existen procesos migratorios crecientes en su mayoría hacia los Estados Unidos y algunos países de Europa como España, Italia y Suiza. -Del mismo modo, se han operado cambios en los patrones de conducta de la población donde se advierte una marcada tendencia al consumismo y a la competencia; con influencias culturales de patrones foráneos a través de los medios de comunicación provocando una crisis de valores en especial en los jóvenes y adolescentes. -La familia como institución social básica ya no ejerce tanto poder sobre el ser humano, en relación con el efecto que tienen en nuestros niños la televisión, la informática, etc. Lo mismo pasa con la escuela, la comunidad, la iglesia y el Estado. Es un mundo segmentado, fragmentado con tendencia a centrar todos los problemas en el individuo, mientras se debilita el papel de la familia, las instituciones y el Estado. -Existe una gran variedad de partidos políticos con opiniones a veces encontradas, asociaciones y ONGs que se organizan y luchan en función de determinados ideales. Del mismo

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modo, se advierten en el mundo, tendencias neoliberales, democráticas, autocráticas, dictaduras, monarquías, socialismo, rebeliones, guerrillas, violencia, represión, etc. -Es un mundo hegemonizado por imperios centralizadores que benefician o castigan (que controlan economías, tecnologías, informaciones, inteligencias, conocimientos, culturas, países y personas), donde los sistemas de organización en términos políticos se inclinan al ejercicio del poder. -Existe una gran diversidad cultural y racial que enriquece el contexto nacional, donde convergen inmigrantes provenientes de otros países. Este hecho fortalece el intercambio, la penetración cultural y la transculturación, con creencias mágico religiosas ampliamente arraigadas especialmente en la población de menor nivel educativo: campesinos y marginados. -Con un gran potencial creativo, expresado en sus manifestaciones culturales, recreativas, artísticas, políticas, el dominicano/a es alegre, espontáneo/a, solidario/a, abierto/a que acoge con entusiasmo al visitante. Contexto institucional (Universidad Autónoma de Santo Domingo) La Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD) fue creada mediante la Bula In Apostulatus Culmine, expedida el 28 de octubre de 1538, por el Papa Paulo III, la cual elevó a esa categoría el Estudio General que los dominicos regenteaban desde 1518 en Santo Domingo, sede virreinal de la colonización y la más vieja del Nuevo Mundo. En el Estatuto Orgánico está contenida la misión de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, que contempla: “a) Contribuir a elevar los niveles culturales de nuestra sociedad. b) Formar críticamente los científicos, profesionales, técnicos y profesionales del arte necesarios para coadyuvar a las transformaciones que demanda el desarrollo nacional independiente. c) Asumir su responsabilidad en la formación de una conciencia crítica de la sociedad dominicana, no dependiente, enmarcada solidariamente en los principios sustentados por los pueblos que luchan por su independencia y bienestar. d) Efectuar investigaciones tendentes a mejorar las condiciones de la sociedad dominicana; a desentrañar las causas fundamentales del subdesarrollo y los problemas que, como consecuencia de ello, afecten la misma y sugerir soluciones así como aumentar el acervo de conocimiento de la humanidad. e) Difundir los ideales de paz, de progreso, de justicia social y de respeto a los derechos del hombre, a fin de contribuir a la formación de una conciencia colectiva basada en esos valores. f) Fortalecer el intercambio científico, cultural, técnico y artístico con las instituciones educativas y culturales de todo el mundo, dentro del marco de los principios señalados. g) Fomentar en el seno de la institución un espíritu permanente de autocrítica con miras al cabal cumplimiento de la misión universitaria.”

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Nuestra experiencia de investigación guarda una estrecha correspondencia con los propósitos fundamentales de la UASD, y en tal sentido pretendemos hacer las transferencias necesarias para contribuir con el mejoramiento de la práctica educativa universitaria. Esta institución está organizada en siete facultades (y una 8va. en formación, la de Artes): Humanidades, Ciencias Económicas y Sociales, Ciencias, Ingeniería y Arquitectura, Ciencias de la Salud, Ciencias Jurídicas y Agronomía y Veterinaria. Las funciones principales de la UASD son la Docencia, Investigación y Extensión, las cuales se expresan y definen en el Estatuto Orgánico. Para cumplir con su misión social la UASD ha mantenido una política de admisión de puertas abiertas y actualmente cuenta con una matrícula de 106 mil estudiantes distribuidos en la sede central y sus diez centros regionales, lo que facilita que todos los sectores sociales tengan oportunidad de ingresar a los estudios superiores, principalmente los de escasos recursos económicos que de otro modo no tendrían esa oportunidad. Igualmente, esta institución ha sido, a través de los siglos, un escenario fundamental de las luchas sociales y de los saberes en República Dominicana. La mayoría de los profesionales del país han salido del Alma Mater. Ha realizado aportes relevantes en investigaciones y publicaciones. Ha aportado, de manera significativa, a la vida política, cultural, técnica y social del país, y a la solución de problemas fundamentales de carácter nacional y es una de las garantías de la identidad dominicana. A partir del inicio del primer módulo de la maestría, en que realizamos un análisis de nuestra práctica educativa, nos propusimos buscar otras respuestas con el fin de triangular tales informaciones y clarificar nuestros propósitos de investigación. Con relación a esto, realizamos entrevistas a funcionarios y expertos de la UASD, del área educativa, y una encuesta general a profesores/as de todas las facultades, entre finales del 1998 y principios de 1999, para identificar necesidades y problemas relevantes de la institución, contrastando estos datos con el análisis de nuestra práctica docente. La encuesta general, que fue aplicada a 150 profesores de la UASD de las siete facultades existentes en ese momento, fue uno de nuestros primeros intentos para realizar el diagnóstico de la realidad de la UASD. Pero, cuando la Prof. Flor Cabrera sugirió que dicho trabajo lo podíamos realizar partiendo de un triple diagnóstico en el que nos haríamos un autoanálisis de nuestras necesidades como personas, el análisis de necesidades de nuestra práctica docente y del contexto a través de la técnica FODA, nos dimos cuenta que no había sido necesaria realizar una encuesta general a nivel de toda la Universidad. Aunque llegamos aplicar la encuesta y a procesar gran parte de la información recogida decidimos desestimarla para la presentación de esta investigación por varias razones: La

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encuesta abarcaba muchas dimensiones a la vez. Constaba de 86 preguntas, por lo que era sumamente extensa. En esta maestría se nos mostraba un nuevo paradigma en el que se enfatizaba el hecho de que fuera el mismo profesor/a el investigador de su propia práctica. Para nosotros/as significó verdaderamente una estrategia novedosa poder encontrar las problemáticas de la UASD a partir primero de nosotros/as mismos/as y luego, contrastar nuestras ideas con las de otros/as y no a la inversa. No obstante, revisamos las respuestas que el profesorado encuestado nos había dado, especialmente en los aspectos que más nos interesaban triangular con nuestros Fodas. (La encuesta aparece en el Anexo A). En la perspectiva de todo este análisis se discutieron las problemáticas de la UASD en relación con el contexto mundial, nacional, institucional y personal, lo que permitió identificar lo siguiente: Fuerzas y oportunidades en la UASD:  Es la universidad más antigua de América  Es una universidad reconocida internacionalmente.  Sus títulos son reconocidos en todas las universidades del mundo.  Ofrece más carreras que cualquier otra universidad del país.  Mantiene abiertas carreras que tienen pocos estudiantes.  Hay libertad de cátedra.  Los profesores tienen buenos salarios, seguro médico, préstamo navideño, regalía, vacaciones pagadas, año sabático, promoción de categorías, jubilación, derecho a votar para elegir las autoridades universitarias, exoneración de 10 créditos de docencia para realizar estudios de post-grado, etc.  Es una universidad pluralista.  Proyecto integral de mejoramiento docente.  Evaluación del desempeño docente.  Estructura democrática.  Marco legal.  Seguridad social del profesorado.

Debilidades y amenazas en la UASD
 Falta de actualización didáctica de los profesores/as.  Necesidades de formación general.

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 Necesidad de formación pedagógica.  Cursos de actualización en el área en que enseñan.  Escasa motivación del profesorado.  Un poder centrado en el profesor.  Masificación de la población estudiantil.  Ausencia de recursos tecnológicos.  Concentración de mayor cantidad de estudiantes en la sede central  Falta de aplicación de la baja estudiantil y profesoral  Aulas, talleres y laboratorios no equipados adecuadamente  Bibliotecas no actualizadas  La política de puertas abiertas que implica la inexistencia de exámenes de admisión e ingreso de estudiantes sin las competencias necesarias.  Los factores políticos predominan sobre los académicos/as.  Ingreso de profesores/as no preparados/as.  Populista.  Anarquía organizada.  Insuficiencia de infraestructura y falta de adecuación.  Prácticas educativas tradicionales con pocas innovaciones. El Departamento de Pedagogía de la UASD y la Carrera de Educación. El Departamento de Pedagogía pertenece actualmente a la Facultad de Humanidades de la UASD. Existe el proyecto de convertirlo en Facultad de Educación en el futuro, pero aún no ha sido aprobado. Administra todas las carreras de Educación con las siguientes menciones: Licenciatura en Educación, mención Educación Inicial; Licenciatura en Educación, mención Educación Básica Licenciatura en Ciencias de la Educación, mención Orientación; Licenciatura y Certificado de Estudios Superiores en Educación mención: Inglés, Francés, Ciencias Sociales, Biología y Química, Letras, Matemática y Física. 1.2 Análisis de nuestra práctica educativa. La reflexión sobre las problemáticas universitarias, unida a la reflexión sobre nuestras prácticas individuales al interior del aula, nos llevó a identificar aspectos comunes. Como producto de la integración de la información de los fodas particulares (Anexo A) pudimos

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establecer los fundamentos que permitieron, mas tarde, la constitución de nosotros/as como equipo investigador. Entre las fortalezas y oportunidades comunes encontradas, pueden señalarse la actitud de cambio provocada por el impacto de las nuevas corrientes educativas ventiladas en los inicios de la maestría de Formación de Formadores e Investigación para el Cambio Educativo. Esta experiencia generó en nosotros/as altos niveles de motivación y entusiasmo ante el reto de apropiarnos de prácticas en coherencia con los nuevos paradigmas. Esto nos planteó la oportunidad de introducir mejoras en nuestra práctica educativa a partir de estas nuevas concepciones y de nuevas herramientas orientadas a eficientizar los procesos de aprendizaje. La apertura hacia nuevos paradigmas, unidos a la formación individual de cada uno de nosotros, se constituyó en una oportunidad para la realización de este proyecto innovador. Otra de nuestras fortalezas se deriva del nivel de compromiso con que asumimos nuestro rol como docentes universitarios, de conformidad con la perspectiva social y las necesidades educativas del alumnado. La formación interdisciplinaria de lo que sería nuestro equipo de trabajo favorecería el enriquecimiento de nuestras prácticas docentes en las distintas áreas de nuestro desempeño. En torno a las debilidades y amenazas podemos señalar las condiciones deficitarias en que discurre nuestra práctica educativa como consecuencia de las dificultades socioeconómicas, infraestructurales, desniveles educativos, escasas oportunidades de capacitación y actualización. A estas se suman las deficiencias del sistema educativo y del sistema social y económico en que vivimos y a los niveles de pobreza en la mayoría de la población. También pudimos detectar la falta de iniciativa de apoyo y asistencia al alumnado en su proceso de formación profesional. En torno a nosotros mismos, estas problemáticas se expresan, en el aula, con la presencia de un alumnado desmotivado, con serias dificultades para manejar los contenidos de las asignaturas, como consecuencia de las lagunas arrastradas de la educación básica, con dificultades para obtener los materiales fundamentales de apoyo para las distintas asignaturas, y con su vida social y familiar conflictuadas por muy diversas razones y carencias. Igualmente, se expresan dificultades como el pluriempleo, falta de tiempo para dedicarnos a los procesos de formación y actualización, una sobrecarga de trabajo, y la labor de investigación sumada como tarea adicional y no remunerada, además de las responsabilidades familiares y sociales. A esto se añade el problema energético que afecta a nuestro país lo que hace más difícil a los profesionales cumplir con las responsabilidades propias del quehacer cotidiano.

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1.3 Nuestras intenciones y propósitos. Las necesidades comunes encontradas en el análisis de nuestra práctica educativa nos llevó a la conclusión de que debíamos aportar al mejoramiento de nuestras propias prácticas educativas asumiendo estrategias innovadoras en coherencia con el nuevo paradigma psicoeducativo y para impulsar el proceso de reforma educativa universitaria, desarrollando proyectos de mejoramiento de las prácticas desde el escenario del aula. El momento era propicio, ya que República Dominicana se encontraba inmersa, desde hace diez años, en una reforma educativa para todos los niveles y áreas, donde las universidades son co-responsables de la formación de los recursos humanos para apoyar dichas reformas. Esta intención de introducir mejoras requeriría provocar procesos de colaboración entre profesores/as, entre alumnos/as y entre profesores/as y alumnos/as, desde la reflexión activa, además de propiciar un ambiente de automotivación y respeto, tendente a lograr mejoras en las destrezas intelectuales, sociales, emocionales de los y las estudiantes, en procura de su formación integral, así como proveer al maestro/a de recursos que le permitan desarrollar una metodología cooperativa de aprendizaje, considerando las diferencias individuales de sus alumnos desde el trabajo en grupo y la incorporación a nuestra docencia de nuevas metodologías de aprendizaje cooperativo. 1.4 Constitución del equipo de investigación. El Equipo de Investigación quedó integrado por  Ana Dolores Contreras (Pedagogía)  Cristina Molina Sena (Pedagogía)  María del Pilar Domingo Mateo (Artes)  Onofre de la Rosa (Comunicación Social) El equipo docente de investigación quedó constituido por cuatro catedráticos de diferentes departamentos, áreas y cátedras. Ana Dolores Contreras de la Cátedra de Orientación del Departamento de Pedagogía; Cristina Molina de las Cátedras de Orientación y Didáctica del Departamento de Pedagogía; María del Pilar Domingo de la Cátedra de Música del Departamento de Artes y Onofre de la Rosa de la Cátedra de Teoría e Investigación del Departamento de Comunicación Social y de Teoría del Cine del Departamento de Artes. Inicialmente, el equipo estuvo formado por Ana, María del Pilar y Onofre. Cristina se integró posteriormente, luego de recibir la aprobación por parte de la Universidad de Barcelona. Como equipo, habíamos agotado un proceso de aproximación que se había dado de una

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manera espontánea a todo lo largo del proceso de la maestría en Formación de Formadores e Investigación para el Cambio Educativo. Con una larga trayectoria en la vida universitaria, habíamos participado anteriormente en algunos espacios académicos. Sin embargo lo que nos llevó a compartir un proyecto conjunto de investigación fue el hecho de que durante la maestría habíamos compartido los diferentes proyectos de trabajo complementándonos con mucha afinidad. Ahora nos movía un mismo ideal en un sueño común; poder impulsar desde el aula proyectos innovadores que puedan marcar pautas para un mejoramiento integral del estudiantado, de nuestras prácticas y de la universidad en su conjunto. El equipo de trabajo fue fortalecido con la intervención de profesores/as interesados en participar en la experiencia dentro de las comunidades de aprendizaje, tales como la Prof. Thelma Arvelo del Departamento de Letras y el Prof. José Francisco Disla, Director del Departamento de Pedagogía, así como por autoridades académicas vinculadas a las políticas generales y sectoriales. Eventualmente fueron consultados expertos tales como el Dr. Luis Zanleoni, consultor del Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Pre-escolar (CELEP), Dr. Vital Didonet, Dra. María Sirley dos Santos, colega de Paulo Freire, secretaria general de la AELAC y directora de Educación Infantil y Enseñanza Fundamental en Andre, estado de Sao Paulo, Brasil, Dra. María Díaz, especialista en metodología de investigación, Mtra. Ana Dolores Guzmán, directora de la Oficina de Personal Académico de la UASD (OPAC) en el periodo 1996-1999, Mtro. Víctor Encarnación, encargado de los programas de perfeccionamiento docente de OPAC, Mtra. Angela Florencio, subdirectora de OPAC (1996-1999), Dra. Josefina Záiter, asesora de nuestra tesis, Dr. Javier Barquín, profesor especialista en Currículo y Evaluación de la Universidad de Murcia, Dra. Flor Cabrera Rodríguez, Directora del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la División de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona, Dra. Begoña Munárriz Irañeta, profesora especialista en evaluación del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad del País Vasco, Dra. Margarita Bartolomé profesora especialista en Investigación acción de la Universidad de Barcelona, Dr. Antonio Latorre, profesor especialista en Investigación Acción de la Universidad de Barcelona y permanentemente mantuvimos contacto con nuestro querido asesor y director de tesis, el Dr. Francisco Imbernón, profesor especialista en Formación de Formadores e Investigación acción de la Universidad de Barcelona. 1.5 Selección de una situación problemática a partir de las necesidades encontradas. En vista de las numerosas dificultades que se producen en la práctica docente, una buena

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parte de ellas resultantes de limitaciones pedagógicas del profesorado, escogimos, en primer lugar, el problema de la falta de formación y actualización didáctica de los profesores, ya que la misma incide de manera significativa en el desempeño del estudiante y en la calidad del egresado universitario. Consideramos, en una primera etapa, la posibilidad de crear un módulo de actualización didáctica empleando metodologías modernas de educación a distancia, aprovechando, por tanto, los aportes de las nuevas tecnologías de comunicación, los nuevos escenarios del acceso al conocimiento y las exigencias de la sociedad actual. Para este momento del diagnóstico, ya habíamos pensado en la necesidad de que los docentes universitarios formáramos grupos de intercambio sobre la práctica educativa, donde pudiéramos compartir nuestras experiencias, así como apoyarnos mutuamente, rompiendo el estilo de trabajo tan en solitario, en el que generalmente realizamos la docencia. Este primer tema de tesis había sido el de la implementación de un programa novedoso de Educación a distancia para profesores/as y estudiantes en la UASD, pero dado que la maestría nos presentaba una nueva perspectiva pedagógica en la que primaba la interacción cada vez más horizontal y estrecha entre la figura del maestro/a y los alumnos/as, consideramos investigar otro tema más afín y acorde con el paradigma social. Durante toda esta fase estábamos muy angustiados intentando encontrar una metodología adecuada, de entre las que integran el campo de la investigación cualitativa, y el diseño de un curso de formación y actualización docente mediante la educación a distancia. Sabíamos lo que queríamos, pero teníamos dificultades en el cómo. Por un lado, había mucha carencia de equipos informáticos y acceso al mismo tanto por parte de la universidad como del profesorado, y mucho más difícil para el alumnado. Ante estos y otros obstáculos optamos por descartar el tema de educación a distancia y nos centramos más en buscar otras alternativas relacionadas con la implementación de estrategias metodológicas novedosas que de igual manera pudiesen contribuir a mejorar la falta de formación y actualización didáctica del profesorado universitario. Nuestro proceso de reflexión se enriqueció con los aportes de los módulos de Formación de Formadores e Investigación Acción impartidos por los profesores Francisco Imbernón y Antonio Latorre, que nos plantearon nuevas perspectivas teóricas para abordar las necesidades detectadas. En tal circunstancia surge la idea de trabajar desde la investigación acción mediante la implementación en el aula de estrategias de aprendizaje colaborativo. Luego, los mismos profesores nos sugirieron el cambio del concepto colaborativo por cooperativo, por ser este último más abarcador y porque precisa mayores niveles de compromiso de quienes se implican en el mismo. Posteriormente, el profesor Imbernón, nuestro asesor, nos sugirió combinar lo cooperativo con estrategias dialógicas, concepto que habíamos asumido pero sólo como una parte

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mas de la investigación. En este momento el tema de estudio quedó claramente delimitado. 1.6 Planteamiento del problema. La Universidad Autónoma de Santo Domingo cuenta con un programa de perfeccionamiento y ha establecido en su Estatuto Orgánico la exigencia de que su personal docente obtenga un título de postgrado. Sin embargo, este esfuerzo no ha sido suficiente para que la generalidad del profesorado haya modificado su práctica educativa y para que incorpore herramientas adecuadas para las diferentes problemáticas y necesidades con las que se encuentra en el aula, como la masificación estudiantil, los desniveles en la formación del alumnado, dificultades infraestructurales y otras. La mayoría de los profesores/as continúan actuando en el proceso de enseñanza-aprendizaje con las mismas herramientas que empleaban (no siempre bien usadas) cuando el volumen de estudiantes era menor, y las condiciones infraestructurales más holgadas. Así, una de las necesidades fundamentales que se plantea es el nivel de conciencia que puede tener el profesor/a ante un alumnado numeroso que arrastra, además, muchas deficiencias que provienen de la educación básica y secundaria. La universidad ha encaminado algunos pasos orientados a resolver esta seria dificultad, dado su carácter multiplicador, pero la pesada burocracia universitaria restringe de manera significativa la prontitud con que debe intervenir en este aspecto, y en otros colaterales. Existe ya, en efecto, un proyecto dirigido a la atención del profesorado en términos de su actualización y apropiación de recursos pedagógicos y didácticos, pero el programa sufre un “retraso normal” que excede cualquier plazo razonable, lo que se ve agravado, además, por el proceso eleccionario que se plantea también como un referente de alto nivel de incertidumbre debido a que nunca está claro si unas nuevas autoridades continuarán unas políticas esbozadas o planteadas por autoridades pasadas. Sin embargo existe un reconocimiento, por parte del profesorado y de las propias autoridades, de que es imprescindible intervenir en la actualización del profesorado para enfrentar los retos de la masificación y de la mundialización. Esto se ha podido establecer a través del triple diagnóstico que se ha realizado, centrado en el profesorado, la institución, el contexto y la práctica cotidiana de los integrantes del equipo de investigación. Un problema seriamente planteado, a la luz de los resultados del diagnóstico, toca al modo de vida de los profesores, sus necesidades y posibilidades. Esto pasa por condiciones salariales, condiciones materiales de vida, intereses particulares e institucionales, motivaciones para acceder a programas de perfeccionamiento docente e incorporación de nuevos paradigmas en torno a los cambios cognitivos que se están produciendo en el mundo actual, incluyendo el

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rompimiento de la resistencia a las innovaciones tecnológicas y la adopción de las mismas para resolver problemas fundamentales del quehacer profesional y humano. Desde esa perspectiva, hemos considerado pertinente proponer una alternativa viable al problema de la falta de formación pedagógica, actualización y perfeccionamiento docente existente en la UASD que no permite al profesorado disponer de estrategias metodológicas adecuadas que favorezcan el aprendizaje de una población estudiantil cada vez más masificada. En este sentido, propusimos: “El aprendizaje cooperativo y dialógico en la Carrera de Educación de la UASD”, como tema de investigación de nuestra tesis para optar por el título de Maestría en Formación de Formadores e Investigación para el Cambio Educativo que nos ofrece la Universidad de Barcelona. ¿Qué nos propusimos trabajar? Nos propusimos realizar una investigación acción aplicando un modelo de aprendizaje cooperativo y dialógico mediante ciclos de investigación acción planificados en el aula durante un semestre académico, para introducir mejoras. Sería una experiencia llevada a cabo en el aula y con una población que expresara las características más típicas de la población universitaria ¿Para qué? Finalidad. Para mejorar nuestras propias prácticas docentes y para aportar a la comunidad educativa una perspectiva novedosa y de apertura hacia formas alternativas de abordar el proceso de enseñanza aprendizaje en las aulas universitarias de cara a las necesidades educativas de los sujetos y a las perspectivas sociales que sustentan los nuevos paradigmas, que promueva la actualización didáctica del profesorado y la apropiación de nuevos conocimientos, estrategias metodológicas y técnicas que faciliten su labor frente al estudiante, considerando la construcción de conocimiento como la meta fundamental. ¿Dónde? Ubicación del problema. Siguiendo los principios de la investigación acción

debíamos iniciar con nosotros/as mismos/as y empezar mejorando nuestras propias prácticas docentes. Por tanto, el escenario desde el cual partimos para el desarrollo de esta investigación acción fue la Facultad de Humanidades, específicamente, la Carrera de Educación que administra el Departamento de Pedagogía. 1.7 Justificación de la investigación. Tras múltiples reflexiones vimos la necesidad de implementar el aprendizaje cooperativo y dialógico como metodología de enseñanza, como experiencia de investigación acción. Consideramos importante la participación del grupo de estudiantes como elemento de apoyo para su aprendizaje y para crear espacios de reflexión compartida para promover generan aprendizajes significativos, en la dimensión individual y social.

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Identificamos varios aspectos que justifican la realización de nuestra investigación, entre ellos: El aprendizaje cooperativo y dialógico favorece el desarrollo de destrezas intelectuales y sociales del educando; estimula el aprendizaje conceptual como analizar, interpretar, explicar resolución de problemas de manera creativa, analítica y crítica; es un excelente medio para forzar a los alumnos a tomar en consideración una información nueva, fruto del desacuerdo y conflicto intelectual que se produce en el grupo; promueve la reflexión y discusión en el grupo, desde una pedagogía activa; facilita el desarrollo de argumentos lógicos y elaboración de hipótesis desde la colaboración y el diálogo. Los grupos de aprendizaje cooperativo y dialógico proporcionan a los alumnos/as la ocasión de estudiar las conexiones causa-efectos, formular hipótesis y categorizar, hacer deducciones e inducciones, y llevar a cabo resolución de problemas (Salomón et al, 1992). 1.8 Objetivos de la investigación.  Desarrollar métodos de enseñanza innovadores que permitan dar respuestas a la masificación de las aulas universitarias.  Buscar estrategias que ayuden a los alumnos/as a superar sus dificultades académicas desde una perspectiva mas integral.  Crear espacios de reflexión sobre la problemática académica de los alumnos/as con miras a definir nuevos estrategias de intervención.  Realizar una experiencia docente de carácter cooperativo e interdisciplinario que permita enriquecer el trabajo conjunto entre profesores/as de diferentes cátedras.  Abordar la experiencia educativa del aula desde una concepción social en estrecha articulación con las necesidades de los alumnos/as y con la realidad de su contexto social y cultural. 1.9 Etapas de la investigación. El proceso de nuestra investigación estuvo constituido por cuatro grandes etapas, las cuales presentamos en el siguiente cuadro:

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Etapas del proceso de la investigación acción
Etapas Etapa inicial o diagnóstica (noviembre 1998 - agosto 2000) Acciones -Constituir el equipo investigador. -Realizar diagnóstico general de necesidades en la UASD y en el Departamento de Pedagogía de la Facultad de Humanidades. -Definir el problema. -Establecer los objetivos de la investigación. -Seleccionar metodología de investigación. -Buscar bibliografía. -Elaborar marco teórico conceptual. -Elaborar marco teórico metodológico. -Realizar acciones previas a la intervención en el aula: -Establecer objetivos generales de la intervención en el aula. -Seleccionar la asignatura y contenidos programáticos. -Seleccionar el grupo de alumnos/as. -Seleccionar tanda y horario. -Explorar el aula y las condiciones físicas. -Establecer las estrategias de intervención. -Solicitar facilidades y apoyo logístico al Director del Departamento de Pedagogía. -Preparar materiales e instrumentos. -Realizar diagnóstico en profundidad en el aula. -Realizar actividad de sensibilización e intercambio de ideas con los alumnos/as. -Realizar el diseño de intervención -Desarrollar la investigación acción en cuatro ciclos sucesivos de planificación, acción, observación y reflexión, en los que se implementaron estrategias metodológicas de aprendizaje cooperativo y dialógico. -Diseñar, implementar y valorar el Plan de Acción I, y proponer reformulaciones para el Plan de Acción II. -Diseñar, implementar y valorar el Plan de Acción II, y proponer reformulaciones para el Plan de Acción III. -Diseñar, implementar y valorar el Plan de Acción III y proponer reformulaciones para el Plan de Acción IV. Ciclo III ( 18 de abril - 10 de mayo/ 3semanas) Planificación, acción, observación y reflexión. Comunidades de aprendizaje. * Ciclo IV (11 de mayo - 30 de junio / 7 semanas) Planificación, acción, observación y reflexión. Etapa final (julio 2001- noviembre 2001) -Organizar los datos observados. -Describir y valorar el proceso en general. -Hacer conclusiones, y propuestas del cambio. -Redactar los informes. -Diseñar, implementar y valorar el Plan de Acción IV.

Etapa preparatoria (septiembre 2000 - febrero 2001)

Etapa de intervención en el aula (febrero 2001- junio 2001) Ciclo I ( 27 de feb.- 27 de marzo / 4 semanas) Planificación, acción, observación y reflexión. Ciclo II ( 28 de marzo - 23 de abril / 4 semanas) Planificación, acción, observación y reflexión.

* La fase de reflexión del segundo se superpone cinco días con la fase de planificación del tercer ciclo debido a que el sábado 21 de abril fue cuando se implementó la última evaluación del Plan de Acción II que quedaba aun pendiente y en la segunda parte de la intervención se ponía en marcha el Plan de acción III como había estado programado. La revisión y reflexión permanente del proceso en todas sus etapas fue una constante a lo largo de toda la investigación.

Etapa inicial o diagnóstica: En esta primera etapa de la investigación, nos aproximamos a la realidad mediante un análisis de necesidades del contexto y de nuestra práctica, nos constituimos en equipo de investigación, definimos el problema a investigar y elaboramos los marcos teóricos que sirvieron de fundamento a la investigación. Esta etapa inicial o diagnóstica, abarcó tres fases de diagnóstico hasta llegar a formular el diagnóstico en profundidad realizado en el aula.

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Etapa preparatoria a la intervención en el aula. En esta segunda etapa de la investigación, realizamos todas las acciones previas a la intervención en el aula que habían sido propuestas como necesidades emergentes de la etapa inicial o diagnóstica, relacionadas con la selección de la asignatura y el grupo de alumnos/as con los que realizamos la experiencia, la realización en el aula de un diagnóstico con mayor profundidad para conocer las características de la población estudiantil y sus opiniones, así como una actividad de sensibilización con el fin de motivarlos a participar de la investigación. Para todo esto acordamos los siguientes puntos:  La experiencia se realizaría en estrecha colaboración entre los profesores/as investigadores.  Un miembro del equipo investigador debería ser el profesor titular de la asignatura.  Los estudiantes pertenecerían a la carrera de educación.  Se desarrollaría dentro del programa de una de las asignaturas cursadas.  Sería una sección numerosa de estudiantes. Etapa de intervención en el aula. La etapa de intervención en el aula se hizo a través de cuatro ciclos de investigación acción en los cuales implementamos estrategias metodológicas que favorecían el aprendizaje cooperativo y dialógico. Cada uno de los cuatro ciclos tuvo cuatro fases:  Fase de planificación  Fase de acción  Fase de observación: recogida y análisis de información  Fase de reflexión De las reflexiones de cada ciclo iban surgiendo las reformulaciones para el diseño del Plan de acción del ciclo siguiente. Etapa final. Esta etapa fue la de organizar toda la información recogida para presentar lo informes con las reflexiones y valoraciones sobre el proceso y las propuestas de cambio.

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CAPITULO 2: Aproximación al problema en el Departamento de Pedagogía. En este capítulo, nos aproximamos al problema situándonos en el Departamento de Pedagogía de la Facultad de Humanidades de la UASD, unidad académica que administra la carrera de Educación, la cual tiene en el pensum de todas las menciones la asignatura Educación en Población, una de cuyas secciones sirvió como escenario de nuestra experiencia dialógica cooperativa en el aula. Encontramos información valiosa sobre las características del alumnado y profesorado que participan de la carrera de Educación. 2.1 Justificación del diagnóstico en el Departamento de Pedagogía. En la actualidad el trabajo en grupo es una de las prácticas más difundidas en el programa de formación de pedagogos, pero no se sabe con certeza con que pericia se usan ni la efectividad que resulta de su implementación. En general, son prácticas de carácter competitivo e individualista, ya que las tareas no están diseñadas sobre la base de la cooperación y el diálogo. Los cambios que se generan en la llamada sociedad de la información requieren nuevas estrategias que posibiliten la optimización de los recursos educativos, que pueden ser particularmente determinados por los nuevos paradigmas que aprendizaje y marcan nuevos territorios y nuevos actores. Igualmente, las acciones comunicativas juegan una función trascendental como mediaciones sociales y procesuales de la actividad educativa. Se comparten experiencias y se desarrollan vínculos destinados a dotarla de sentido. Pero ¿cuándo es una comunicación democrática o autoritaria? ¿Cómo saber si actuamos desde una reflexión crítica y nuestros estudiantes participan de manera activa en su propia reflexión? Considerando que la práctica docente debe procurar mejoras que contribuyan al aprendizaje en cooperación y a ejercitar la comunicación democrática, es decir, dialógica, como método de aprendizaje vinculado a la realidad social, consideramos importante la realización de un diagnóstico para identificar nuestras prácticas educativas y comunicacionales dominantes y las acciones que convendría emprender para la adopción de mejoras significativas en el aula. Esta segunda etapa del diagnóstico nos permitió conocer las necesidades que tenían los profesores/as y los alumnos/as de la Carrera de Educación que administra el Departamento de Pedagogía, opiniones acerca de las metodologías de enseñanza y aprendizaje utilizadas y de las condiciones en que se imparte y recibe la docencia. Pudimos mejorar nuestro planteamiento y definición del problema a investigar. inciden en los procesos de

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El procedimiento seguido partió de la identificación de necesidades detectadas en la aproximación general a la realidad educativa de la UASD, que se realizó para fundamentar el diseño de la presente investigación. 2.2. Planificación del diagnóstico en el Departamento de Pedagogía. 2.2.1. Objetivos:  Reflexionar sobre las prácticas educativas del profesorado de pedagogía.  Estudiar el nivel y tipo de participación del alumnado en la acción educativa.  Valorar la percepción que tiene el profesorado sobre su práctica educativa.  Reflexionar sobre las condiciones materiales en las que se desarrolla el trabajo educativo.  Aproximarnos al nivel de formación académica de los/as implicados/as.  Valorar el nivel de participación institucional del profesorado y del alumnado.  Analizar las condiciones socio-económicas de los involucrados. 2.2.2. Elaboración de los instrumentos Nos planteamos realizar un diagnóstico que facilitase el reconocimiento de las condiciones que marcan la práctica educativa en el Departamento de Pedagogía. ¿Qué tipo de práctica marca las acciones educativas en el aula? ¿Qué tan consciente está el profesor de su rol en el proceso educativo y como lo asume? ¿Desde cuál acción comunicacional se activa el profesorado y cómo propicia el crecimiento colectivo del alumnado? Los factores que pretendemos valorar mediante el diagnóstico son: 1- Las prácticas educativas actuales, propuestas y asumidas por los docentes. 2- El reconocimiento del rol y las competencias del profesorado. 3- El papel del alumnado en el proceso educativo. En atención a este propósito, decidimos centrar el estudio en los dos principales protagonistas del proceso enseñanza aprendizaje, profesores/as y alumnos/as, y en las condiciones en que se desarrolla la práctica educativa. Para realizar la encuesta elaboramos dos instrumentos: Un cuestionario para el profesorado y otro para el alumnado. Para el diseño de los cuestionarios tomamos en cuenta el diagnóstico general que elaboramos al principio de la maestría, principalmente en lo referente al medio universitario y al profesorado, que se articuló desde una visión crítica sobre nuestra propia práctica educativa y dos cuestionarios que les fueron aplicados a profesores de las distintas facultades de la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD).

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CUADRO 1. Dimensiones e indicadores del Diagnóstico Departamento de Pedagogía
DIMENSIONES Datos personales y condiciones socioeconómicas Formación profesional Condiciones infraestructurales Metodología de enseñanza Participación institucional Percepción de roles INDICADORES -Sexo / Edad / Nacimiento / Nacionalidad / Empleo / Ingresos

-Nivel académico / formación general / otros estudios / cursos actualización publicaciones / participación eventos / afiliación -aulas adecuadas (amplitud) / conexiones eléctricas / falta de higiene exenta de ruidos / masificación / recursos audiovisuales / facilidad de trabajo en grupo -evaluación / trabajo grupal / participación en clases / métodos tradicionales -participación en los programas -Prof. Como protagonista de la clase

Dimensiones Consideramos que el estudio del contexto favorece la adopción de estrategias adecuadas para la Investigación Acción, por lo cual se creímos pertinente establecer unas dimensiones que facilitasen la identificación de las dificultades que marcan las prácticas educativas en la carrera de pedagogía. Así pudimos identificar varios indicadores fundamentales que nos permitieron realizar un análisis para poder explicar parte importante de la práctica educativa. Las principales dimensiones son: Condición socio-económica, Formación académica, Condiciones infraestructurales, Metodología de enseñanza, Participación institucional y Percepción de roles. Preguntas de investigación El diagnóstico sobre la práctica educativa procura encontrar respuestas a varias preguntas vitales sobre el proceso, tales como: ¿Cuál es el nivel socio-económico básico del profesorado de pedagogía? ¿Qué formación académica predomina en el profesorado? ¿Cuáles estrategias didácticas, viejas o nuevas concepciones, privilegia el profesorado en su práctica educativa? ¿Qué tipo de estrategia aplica el profesorado para evaluar a los estudiantes? ¿De qué modo profesores y estudiantes se sienten implicados con la institución? ¿Qué piensan estudiantes y profesores sobre el tipo de relación y colaboración que se debe dar entre ellos? ¿Cuáles perspectivas pedagógicas están presentes en la labor educativa? ¿Con cuáles recursos y en qué clima de aprendizaje se desarrolla la labor pedagógica? 2.2.3. Determinación de la muestra. Consideramos pertinente asumir diferentes técnicas para la obtención de información que nos permitiese la elaboración del diagnóstico básico desde el cual se pudiese tener una

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aproximación sistemática a la práctica educativa y que nos facilitase, mas adelante, un estudio profundo de la situación en el aula, de lo que allí ocurre y cómo ocurre. En ese tenor, centramos la búsqueda de información a través de la técnica de encuesta. Se procedió a la selección de la muestra del profesorado y alumnado mediante el procedimiento de muestra no probabilística, dado el carácter exploratorio de la pesquisa, y, por otra parte, asumir la población muestral por conglomerado, a puerta de aula, lo que nos permitió asumir los dos grupos desde su propia dimensión. 2.3. Proceso de aplicación de la encuesta. El nivel de credibilidad fue verificado mediante la validación del instrumento de recogida de datos, dado el carácter descriptivo de la indagación. Por ejemplo, aunque se trabajó con dos grupos diferentes dentro de la práctica educativa, se armó un cuestionario con las mismas dimensiones principales, lo que refuerza su grado de credibilidad. Determinamos realizar la primera fase del diagnóstico mediante una técnica cuantitativa (auxiliar) porque nos facilitaba la obtención de un buen volumen de información, con un buen número de muestras en poco tiempo, con la salvedad de que, por ser una encuesta no probabilística, es probable la existencia de algún sesgo, pero pensamos que esto no era tan fundamental porque lo que necesitábamos era información que nos facilitara una aproximación a nuestro particular escenario de estudio, el aula. La validación del instrumento se realizó mediante una prueba piloto. El cuestionario se le aplicó a cinco personas a fin de detectar las dificultades que podría tener. Se comprobó que el instrumento era consistente y recogía los elementos fundamentales relacionados con nuestros propósitos generales. Los indicadores fueron asumidos en función de las dimensiones descritas y de las necesidades de información. La información recogida fue integrada en una base de datos con el programa para computadoras Statiscal Package for the Social Sciences (SPSS/PC+) y los resultados procesados con SPSS para Windows. Procedimientos metodológicos -Diseño del diagnóstico -Identificación de indicadores -Determinación de la muestra -Reflexión sobre indicadores y muestra -Diseño de instrumentos de recogida de datos -Validación de instrumentos -Aplicación de los instrumentos

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-Procesamiento de los datos -Análisis de los datos -Reflexiones del grupo -Planificación del siguiente paso. 2.4 Procesamiento de datos y análisis de la información recogida 2.4.1. Características del contexto El cuestionario aplicado a los profesores recoge diversos aspectos considerados en la categorización que hemos asumido como sistema de organización de la información recogida, en virtud de los objetivos planteados para el diagnóstico. a) Datos personales y condición socioeconómica del profesorado El profesorado de pedagogía se sitúa preponderantemente en la tercera edad, y está constituido por una mayoría femenina. En primer término, los profesores llegan al aula universitaria por dos vías. Por un lado, a través de concurso externo, público, y en segundo momento por ingreso desde la categoría de estudiante, es decir, monitor o ayudante de profesor. Aunque la edad puede considerarse en ocasiones como un factor de resistencia al cambio, en el ámbito del Departamento de Pedagogía muchos profesores han adoptado nuevas perspectivas de la educación, y suelen trabajar, regularmente, con estrategias grupales en los diferentes niveles y menciones. De acuerdo con los datos obtenidos a través del cuestionario, el 81.8% tiene entre 30 y 51 años, considerando que entre los entrevistados el 49.0% respondió que su edad estaba entre 30 y 40 y entre 41 y 51 años, respectivamente. Sólo un 13.6% tiene entre 52 y 62 años. Esto nos sitúa frente a un profesorado maduro y femenino, puesto que el 63.6% está conformado por mujeres, y el restante 36.4% por varones. Todos los entrevistados dijeron ser dominicanos, pero la mayoría (45.5%) proviene de la región del Cibao, mientras que de Santo Domingo sólo proviene un 36.4%, del Este llega un 13.6% y del Sur apenas un 4.5%. Una buena parte del profesorado está casado en 77.3% frente a un 18.2% de solteros y un 4.5% que vive en unión libre. Estos resultados reflejan una fuerte tendencia de ajuste al marco legal de la familia, y a parte del espíritu o modelo que muchos esperan se corresponda con el modelo de profesorado típico en el escenario académico. En general, estos aspectos nos sitúan frente a un profesorado en edad madura que responde a muchos de los esquemas o percepciones que se tiene del docente en el propio ámbito universitario, y con mayor énfasis en quienes se dedican al campo pedagógico. En cuanto a los niveles de ingresos por docencia en la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD), una buena parte (45.5%) percibe salarios entre 14, 000 y 20, 000 pesos

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dominicanos, un 27.3% oscila entre 20,000 y 26,000 y sólo un 18.1% recibe salarios por debajo de 11, 000 pesos. Un 72.7% aseguró tener, al menos, otro empleo, con ingresos de hasta 14,000 pesos mensuales en un 63.7 por ciento, aunque únicamente un 31.8 por ciento tiene otras funciones dentro de la UASD. b) Formación profesional Una parte significativa del profesorado entrevistado tiene estudios de postgrado, a nivel de especialidad en un 22.7% y maestría en un 77.3%. No hay doctorados en pedagogía. Esta situación es muy favorable para la adopción de nuevas perspectivas para el abordaje de su práctica educativa y de las transformaciones que deben producirse en torno a la reforma de la educación superior que demandan los nuevos desafíos del conocimiento. En relación con la formación académica general, la mayoría (63.6%) tiene título de maestría, el 27.3% tiene especialidad y tan sólo un 4.5% tiene licenciatura y doctorado, respectivamente. Un 36.4% ha realizado sus estudios de especialidad, un 22.7% ha realizado maestría y un 40.9 han participado en cursos cortos, seminarios y congresos, en los últimos cinco años, lo que refleja una elevado nivel de actualización y búsqueda de respuestas a la práctica educativa. La participación en seminarios y congresos nacionales alcanzó un 68.2%, en el ámbito internacional asistió un 9.1% mientras que un 22.7% dijo haber asistido indistintamente a uno y otro. En relación con la producción de materiales teóricos, como artículos académicos, folletos y libros, una mayoría (40.9%) ha elaborado artículos, un 13.6 por ciento folletos, un 22.7% ha publicado indistintamente artículos y folletos y un 18.2 por ciento ha publicado otro tipo de material. Sólo un 4.5% dijo no haber publicado. Este nivel de respuesta tiene consistencia con las limitadas posibilidades de publicación que existen en la UASD. Aunque el Departamento de Pedagogía tiene una revista, ésta aparece sólo dos veces al año, con cantidad limitada de páginas y pocas probabilidades de que el grueso del profesorado pueda publicar regularmente ensayos y artículos. Por fuera de eso, las alternativas de publicación de lo que sea pasa por un esfuerzo económico personal y otros sacrificios propios de la producción intelectual. En experiencias como expositores, un 77.3 por ciento del profesorado ha participado en cursos y seminarios internacionales, un 18.2% dijo haber participado adicionalmente en congresos y un 4.5% señaló que intervino sólo en congresos. Como sea, existe una búsqueda de saberes, de actualización académica, por parte de los entrevistados, lo que ofrece mayores posibilidades para incorporar nuevos saberes y nuevos paradigmas, así como mejoras significativas en la actuación académica, en la experiencia del aula.

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En lo que respecta a la integración a diferentes organizaciones, los profesores consignaron que pertenecen a entidades profesionales en un 63.6 por ciento, que implica un alto nivel de participación. En relación con grupos eclesiales y sindicales, cada uno obtuvo una frecuencia de 13.6%, y, como dato curioso, un 4.5 reconoció tener filiación partidaria. Esto contrasta con la percepción extendida de que muchos docentes tienen vínculos orgánicos con agrupaciones políticas, partidistas, en una institución que se ha destacado por el respeto a la diversidad de opinión, creencias y afiliaciones. 2.4.2 Resultados del diagnóstico respecto del alumnado El cuestionario que aplicamos al alumnado es similar al utilizado para el profesorado. Pensamos que esto era importante porque nos permitía descubrir perspectivas distintas sobre una misma situación en función de los actores principales del proceso enseñanza-aprendizaje.
Edad de estudiantes
46-50 4,0% 41-45 4,0% 36-40 10,0% 18-25 22,0%

31-35 34,0%

26-30 26,0%

Mucha de la información recogida sobre el alumnado coincide con los estándares globales universitarios. Así, el mayor peso de edad fluctúa entre 18 y 30 años (48.0%), en contraste con quienes se sitúan entre 31 y 35 años (34.0%), o entre 36 y 40 años (10.0%), mientras que los que tienen entre 41 y 50 años (8.0%) tienen una presencia reducida, pese a la incidencia del Plan Decenal de la Reforma Educativa, que ha obligado a una parte significativa del profesorado a seguir estudios pedagógicos universitarios para conservar su empleo o para fines de promoción. De ese modo, la población estudiantil del Departamento de Pedagogía es bien joven, lo que tiene mucho valor para la implementación de nuevos paradigmas educativos y la apropiación de estrategias que favorezcan mejoras significativas en el proceso de enseñanza aprendizaje. Igualmente, la presencia de la mujer es dominante en el campo educativo, en correspondencia con lo que ocurre en casi todo el sistema educativo. Un 84.0% lo confirma como una constante en toda la carrera de Educación. Esta información resulta particularmente valiosa porque, en consecuencia, se pueden desarrollar estrategias que favorezcan las destrezas mas

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aprovechables de las damas, como, por ejemplo, sus cualidades dialógicas, en la perspectiva de atención a la diversidad. La mayoría del alumnado proviene de las provincias (76.0%); más de la mitad (52.0%) tiene empleo en el sector privado o público; tres de cada cuatro están casados (70.0%), aunque un 4.0% vive en unión libre, poquísimo si consideramos que este tipo de relación familiar es común en República Dominicana. Un 38.0% gana hasta cinco mil pesos y un 36.0% está entre los cinco mil y los once mil pesos al mes, y otra parte se mantiene con el apoyo que le da la familia (24.0%).
Se realiza trabajo en grupo
Casi nunca 4,0% Ocasionalmente 32,0%

Siempre 26,0%

Casi siempre 38,0%

En cuanto a las actitudes que tiene el alumnado sobre el proceso enseñanza aprendizaje cabe resaltar la consideración externada mayoritariamente de que el trabajo en grupo es más productivo que el individual (86.0%), lo que se constituye en una sólida fortaleza para la implementación de estrategias innovadoras en el aula, rechazan que el profesorado tenga el rol principal en la actividad educativa (62.0%), creen que la masificación de estudiantes es un grave problema para la calidad académica (86.0%), que la universidad debe realizar una profunda reforma porque tiene serios problemas estructurales (90.0%) y que tiene que implementarse un sistema de perfeccionamiento docente (98.0%) para lograr mejoras en el desempeño del profesorado y que deben realizar estudios de postgrado ((98.0) que se reflejen en las actividades académicas. El alumnado también quiere aulas libres de ruidos, facilidades de recursos audiovisuales para contribuir a mejorar el proceso de aprendizaje, considera que la UASD es pluralista y sólo la mitad (46.0%) se siente comprometida a participar en las actividades institucionales.

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Creatividad y criticidad
Casi nunca 8,0% Ocasionalmente 30,0% Siempre 14,0%

Casi siempre 48,0%

Al considerar la labor profesoral, el alumnado considera que regularmente se da un proceso de evaluación del rendimiento académico durante las distintas etapas de cada semestre (58.0%), que se propicia la crítica de las ideas del profesorado pero que el desarrollo de la docencia se da regularmente de forma expositiva (76.0%) aunque se estimula la participación del alumnado (58.0%) y se alienta la criticidad y la creatividad (62.0%), que los temas son clarificados y se ajustan los contenidos (94.0%) al programa de la asignatura, así como que, en general, la docencia es actualizada y se corresponde con las necesidades de aprendizaje. 2.4. Reflexiones, conclusiones y sugerencias. Debido a la naturaleza de su área de competencia, el profesorado del Departamento de Pedagogía goza de ciertos privilegios relativos, frente a otros conglomerados de profesores /as, al uso de estrategias grupales y, en teoría, a muchas de las nuevas posibilidades que se abren de conformidad con la reforma educativa y los avances que se generan en las actividades educativas. Esta facilidad supondría, como cabría esperar, un profesorado con recursos extraordinarios para garantizar procesos de enseñanza aprendizaje enriquecidos con las nuevas estrategias y el uso de cuantos recursos brindan los tiempos actuales para fomentar un pensamiento reflexivo. Pero no siempre es así, y parece necesario desarrollar programas que contribuyan a dotar al profesorado de herramientas que promuevan nuevos modos de apropiación de saberes con base en experiencias de investigación en el aula. Una gran parte del profesorado del Departamento de Pedagogía tiene estudios de maestría, pero resulta contradictorio el grado de especialización y el comportamiento en el aula en lo atinente a la aplicación de nuevas concepciones sobre los roles que, en el proceso enseñanza aprendizaje, deben asumir el profesorado (como facilitador) y el alumnado (como protagonista de su aprendizaje). Por el otro lado, el alumnado no siempre tiene claros los términos de su responsabilidad en el proceso de enseñanza aprendizaje, y su idea de trabajo en grupo no guarda correspondencia

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con el rol que le compete a la luz de los nuevos paradigmas educativos que pueden ayudarle (UNESCO, 1999) a aprender a aprender y aprender a ser, a reconocer sus posibilidades metacognitivas y al carácter activo (Cabrera, 1993) del sujeto en el escenario de aprendizaje. El trabajo en grupo va más allá de la realización de alguna tarea a secas. El alumnado (y el profesorado) requiere un nivel de conciencia que, como señala Donoso (1993), debe atender aspectos como la inclusión, seguridad, estructuración, desarrollo, producción y terminación para que el producto resultante no sólo sea apropiado sino que, además, se corresponda con una acción innovadora y de apropiación de los saberes. Podemos afirmar, de conformidad con los datos obtenidos en nuestra indagación entre profesorado y alumnado, que:  Muchos profesores /as tienen conciencia de lo que implica el trabajo grupal y el nivel de responsabilidad que debe asumir el alumnado, pero en la práctica siguen procedimientos tradicionales con la implementación de algunas nuevas estrategias.  Los procesos de evaluación del alumnado se realizan con estrategias tradicionales.  El alumnado no tiene claro el nivel de su co-responsabilidad en el proceso de enseñanza aprendizaje, ni que debe asumir un rol más activo y consciente de cara a sus propias necesidades de aprendizaje y de empoderamiento del proceso.  Las condiciones infraestructurales no siempre benefician el desarrollo de estrategias grupales.  Profesores/as y estudiantes reconocen niveles de responsabilidad en el escenario de aprendizaje, pero siguen métodos tradicionales que, regularmente, no requieren acciones educativas innovadoras.  Las condiciones socioeconómicas del profesorado se corresponden con los estándares de clase media, tienen acceso a estudios de postgrado y a eventos científicos diversos.  Las condiciones socioeconómicas del alumnado, en general, son de clase media baja y baja, con predominio del sexo femenino, provienen de las provincias, son jóvenes y tienen compromisos familiares fuertes. En virtud de las condiciones en que se materializa el proceso de enseñanza aprendizaje en el ámbito de la formación profesional en el Departamento de Pedagogía consideramos pertinente:

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 Realizar una experiencia de aula con el propósito de ver cuales estrategias metodológicas, relacionadas con el aprendizaje cooperativo y dialógico, pueden producir mejoras en estudiantes de Educación.  Seleccionar una asignatura que esté en el pensum de la mayoría del alumnado de la Carrera de Educación y que sea impartida por un miembro del equipo docente investigador y cuyo contenido programático facilite procesos de aprendizaje grupal a través del diálogo y la cooperación.  Seleccionar una asignatura que se imparta en la sede central de la Universidad Autónoma de Santo Domingo y que tenga una población estudiantil numerosa.  Realizar un diagnóstico en profundidad en el aula, incluyendo actividades de sensibilización y motivación para su participación en la experiencia.

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CAPITULO 3: Fundamentación teórica del aprendizaje cooperativo y dialógico.

Este capítulo contiene los aportes teóricos en el cual hemos fundamentado el modelo cooperativo y dialógico de nuestra investigación. En el mismo revisamos el significado del paradigma social para el cambio educativo y su relación con el aprendizaje dialógico y cooperativo que proponemos. 3.1. Conceptualizaciones generales previas. 3.1.1. El aprendizaje dentro del paradigma social. En los últimos años, la investigación psicosocial ha señalado nuevas orientaciones en las prácticas educativas. Se han operado cambios en la concepción y el abordaje de los procesos educativos. Se han cuestionado las perspectivas conductistas, dando paso a modelos cognoscitivos, y de manera particular al constructivismo. Desde un punto de vista constructivista, Solé y Coll (1997) nos señalan que en la escuela los alumnos/as aprenden y se desarrollan en la medida en que puedan construir significados en torno a los contenidos del currículo. El aprendizaje se da de manera interactiva mediante un proceso en el que el maestro/a y la cultura actúan como mediadores y este repercute en el desarrollo global del alumno(a). Desde aquí interpretamos que el aprendizaje es una construcción personal en la que no sólo intervienen el sujeto que aprende, sino que participan además otros agentes culturales que son fundamentales para esa construcción individual. Este incluye, además del ámbito cognitivo, las capacidades de equilibrio personal, inserción social, relación interpersonal y motrices. Para estos autores, aprender supone una capacidad para elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido que pretendemos aprender. El aprendizaje no se refiere a la acumulación de conocimientos sino a la modificación de los conocimientos previos que cada uno/a posee y a la integración de otros a través de una participación activa de los sujetos. Este punto de vista es ampliado por Echeita y Martín (1995), quienes desde un enfoque social, consideran que no es posible explicar el aprendizaje sólo desde la perspectiva cognitiva sino también desde su perspectiva relacional, es decir, social y afectiva, ya que la interacción constituye el núcleo de la actividad, y que el conocimiento que se genera, se construye conjuntamente y produce interactividad entre dos o más personas que participan de él. Asumimos estas consideraciones ya que el modelo dialógico y cooperativo que proponemos tiene su fundamento en el aprendizaje basado en la construcción conjunta de significados y la búsqueda de sentidos a través de la comunicación dialógica que se origina en la cooperación y la ayuda mutua.

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Los citados autores, en sus análisis del concepto interacción social y su relación con el aprendizaje, entienden como las perspectivas teóricas más adecuadas aquellas que ven al proceso mismo de aprendizaje como interacción. Sostienen que la interacción constituye el núcleo de la actividad, ya que el conocimiento que se genera, se construye conjuntamente, precisamente porque produce interactividad entre dos o más personas que participan en él. El concepto de aprendizaje que adoptamos en esta investigación se enmarca dentro del paradigma social de la enseñanza, el cual define la educación desde una visión transformadora no sólo de los sujetos sino también de la realidad de los contextos en los que se desenvuelven. 3.1.2. La comunicación como base dialógica. La comunicación es un aprendizaje necesario, una herramienta imprescindible en nuestra vida y elemento esencial en nuestra realización personal. Las concepciones sobre la comunicación como ciencia aparecen de manera sistemática desde la década de 1920 en Estados Unidos, tomando como punto de partida las aportaciones aristotélicas sobre la retórica y el proceso dialógico que genera la actividad comunicativa, y como resultado del desarrollo industrial de los medios masivos, aunque ya se sabe que la comunicación acompaña al ser humano desde su aparición. Desde las teorías funcionales del proceso y de la acción comunicativa descritas por Berlo (1982) hasta las concepciones críticas sobre el proceso de comunicación, un aspecto esencial sobre el que no parece haber dudas es que la comunicación “mantiene las relaciones operantes entre individuos y entre grupos” (Schramm, 1977) posibilita la existencia social y se refleja como una sociodinámica (Pasquali, 1990) de la cultura y como una mediación social procesual. A la impronta del positivismo se le interpuso la teoría crítica, proclamada contra la industria cultural, de manos de Benjamin, Marcuse, Adorno, Horkheimer (1974), y posteriormente Habermas (1999) y muchos otros que, en el tránsito del desarrollo de una ciencia de la comunicación, han refutado los paradigmas hegemónicos positivistas o funcionalistas. Consecuentemente, al paradigma lasswelliano se le han enfrentado otros que entienden la comunicación desde una perspectiva dialógica o democrática, participativa y de construcción de la realidad. La educación y la comunicación son fases de una misma experiencia procesual, porque no es posible la educación (el aprendizaje y la enseñanza) sino pasa por la comunicación. Las concepciones hipodérmica, persuasiva, de efectos, de contenido y de control social, bastiones funcionalistas que miran la comunicación como instrumento de control social no alcanzan a explicar la naturaleza real del acto comunicativo porque sólo se detienen en aquellos elementos que sirven a los propósitos de la industria cultural (Adorno, 1974) y no reparan en aquellas

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dimensiones referidas a la formación social o al contexto (Prieto, 1984) o al carácter educativo de la interacción comunicativa, con énfasis en el proceso, como afirma Kaplún (1998), porque “destaca la importancia del proceso de transformación de la persona y las comunidades. No se preocupa tanto de los contenidos que van a ser comunicados ni de los efectos en término de comportamiento, cuanto de la interacción dialéctica entre las personas y su realidad; del desarrollo de sus capacidades intelectuales y de su conciencia social”. En toda situación escolar se produce un hecho comunicativo (Piccini y Nethol, 1990), por lo tanto la actividad comunicacional y educativa promueve procesos de reflexión individual y colectiva que conllevan a la conciencia y a la acción. El proceso de conocimiento promueve, desde esta perspectiva, operaciones metacomunicacionales, de intercambio grupal, de análisis, de clasificación, de taxonomía y de interpretación, que facilitan las habilidades comunicativas. Así, la dialogicidad es resultado de la comunicación y es indispensable para la toma de conciencia y el desarrollo de la intersubjetividad (Freire 1979) y depende de una relación simbólica, constituyéndose la comunicación en la base de la acción y del conocimiento. Por eso Freire (1973) considera que “la acción educadora del profesor en general, debe ser la de comunicación si es que quiere llegar al hombre, no al ser abstracto, sino al ser concreto insertado en una realidad histórica”. En general, todo proceso de comunicación tiene unos elementos fundamentales que evidencian la base dialógica y social del proceso comunicativo, como lo ha entendido Prieto (2000) y que atienden factores como la formación social, marco de referencia, códigos, emisor, perceptor, medios, recursos, mensaje y referente. Noseda (1998) entiende que la comunicación es un proceso mediante el cual se “entra en cooperación mental con otro hasta que ambos alcanzan una conciencia común”. Por eso la perspectiva centrada en el emisor, como emisor privilegiado, según lo ha definido Prieto (1997), no puede explicar la naturaleza y amplitud del acto comunicativo. No basta con que el mensaje pase del emisor al receptor, o interlocutor. La verdadera comunicación es aquella que tiene una base dialógica. La comunicación dialógica es aquella en la que se genera una relación entre iguales, con igual capacidad para que cada persona participe en igualdad de condiciones en el proceso. La dialogidad apunta a una relación horizontal, participativa, democrática e innovadora. Habermas (1999), distingue en la esfera social y comunicativa la acción instrumental y la comunicativa, centrando en ésta última el saber analítico o racional, por lo cual ve el lenguaje como acción e interpretación de la estructura social y, consecuentemente, situar al individuo desde una teoría crítica y fundamentar la teoría de la acción comunicativa. Así, manifiesta que

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“La teoría de la acción comunicativa no es una metateoría, sino el principio de una teoría de la sociedad que se esfuerza por dar razón de los cánones críticos de que hace uso... el conocimiento, el habla y las acciones... desde una filosofía de la conciencia”. En sentido general, podemos establecer, para esta investigación, que la comunicación es un proceso de intercambio simbólico entre sujetos que reconocen su rol protagónico en la construcción de sentido y en el uso de recursos y habilidades de saberes, análisis y reflexión para la acción y la transformación socioeducativa. 3.1.3. El aprendizaje cooperativo y dialógico desde la perspectiva grupal. Tomando en cuenta que el aprendizaje cooperativo y dialógico tienen como característica esencial que se llevan a cabo en grupo, consideramos necesario partir de una elaboración teórica previa de los conceptos de grupo y de grupo de clase. Bany y Johnson (1970, 33, 45) definen el grupo de clase como “un conglomerado de personas en situación de interacción social. No se trata de una serie de individuos tal y como se enumeran en las listas de registro de la clase, sino de asociaciones de personas entre las que existe en cierta medida un toma y daca. Implica la comunicación por medio de gestos o palabras, o bien ambas cosas. Sus componentes pueden compartir ciertas metas de grupo y obtener cierta satisfacción personal de la actividad conjunta.” Le atribuyen a la interacción la propiedad fundamental que todos los grupos tienen en común. Estos autores consideran la clase como un grupo de trabajo y le atribuyen algunas características particulares:  La meta o finalidad para la cual el grupo se ha reunido es aprender.  La participación en el grupo es obligatoria así como las metas.  Los miembros del grupo no pueden seleccionar el jefe ni apelar en cuanto a la jefatura.  Otros individuos y grupos ejercen presión e influencia que son percibidas por los participantes del grupo de clase. Estos grupos difieren de otros en la finalidad, las tareas y la composición de sus miembros dada la naturaleza de su propósito y la forma en que se organizan. Hay una serie de factores a considerar de cuyo funcionamiento depende la productividad del grupo. Entre estos factores se encuentran: interacción, comunicación, cohesión, organización, normas, motivación, metas y competición. Con relación a la competición Bany y Johnson hacen referencia a estudios que comprueban que los grupos cooperativos desarrollan medios de comportamiento que favorecen una elevada cohesión y señalan los aportes de los estudios de Deutsch sobre la inseguridad y

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hostilidad que produce la competición frente al aprendizaje en cooperación, cuya principal características es la ausencia de competencia. Dieter Ulich (1974, 62) afirma que el trabajo en grupos de aprendizaje permite, aparte de la elaboración de temas y problemas objetivos, el establecimiento de relaciones y competencias sociales que ya de por sí representan un determinado valor, porque elevan a un nivel de autorreflexión y fortalecen el juicio y la comprensión con respecto a situaciones socioculturales y políticas. “La libre discusión en el grupo y el intercambio de experiencias y conocimientos sociales, el abandono de formas de pensamiento estereotipados por la problematización de las relaciones y procesos sociales son otras tantas etapas imprescindibles en el camino hacia la emancipación.”Si tomamos como referencia la fecha de edición del libro de Ulich, nos damos cuenta que el discurso de la autonomía, la emancipación, la perspectiva sociocultural y la autorreflexión de los años 70, son conceptos que se sostienen en las concepciones sociopedagógicas del presente y son valores que pueden ser promovidos a través del aprendizaje cooperativo en la clase escolar. Ulich define la clase escolar como un grupo de trabajo del cual afirma: “llamamos trabajo grupal a una forma de trabajo en la cual, ya sea espontáneamente o por medidas adecuadas, las actitudes individuales y recíprocas de los integrantes del grupo están coordinadas y sincronizadas en lo posible, de tal suerte que su interacción permite esperar un acrecentamiento del rendimiento total que supere la suma de los rendimientos

individuales.”(Ulich, 1974, 62). Lobato (1998, 16) define al grupo “como un conjunto de individuos que comparten un fin común y tienen unas relaciones de interdependencia.” Por su parte, Villa (1998, 11) entiende el grupo como “ un conjunto de individuos unidos por mutua atracción interpersonal, y por la satisfacción también mutua de sus propias necesidades.” Considera que estos poseen un a estructura formal relativa a la planificación racional para conseguir determinados objetivos y una estructura informal que responde al proceso espontáneo de interacción mutua persiguiendo la satisfacción de necesidades personales de sus miembros. Las diferentes definiciones sobre el concepto de grupo permiten situar a los alumnos/as en clases como un grupo de trabajo con las características señaladas anteriormente. Desde la perspectiva de la educación adaptada a la diversidad, Wang (1998, 25) establece como dimensiones importantes “la necesidad de despertar la responsabilidad personal del alumno/a por su propio aprendizaje, el aprendizaje constructivo entre compañeros, el feedback y la motivación, componentes todos que se pueden posibilitar y fortalecer en los grupos de enseñanza cooperativa.”

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3.2. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO. 3.2.1. Antecedentes del aprendizaje cooperativo. Algunos de los antecedentes del aprendizaje cooperativo podemos referirlos a los aportes de Freinet (1920) quien, dentro de sus planteamientos desde una perspectiva pedagógica, trató de encontrar la relación entre el alumno/a y el medio, entre el alumno/a y la comunidad como forma de garantizar una práctica educativa que beneficiara la libre acción del alumno/a. Sin embargo, las verdaderas raíces del estudio de este tema se encuentran enmarcadas dentro de los orígenes de la Psicología Social, la Psicología de la Educación y la Pedagogía Social. Dewey (1997), desde una perspectiva filosófica, había planteado en el siglo XIX la relación inseparable entre la escuela y la comunidad al afirmar que “la escuela no debe estar amputada del mundo, es decir de la vida social. Debe ser también ella una sociedad reducida, porque la transmisión del saber educa menos que los procesos de la vida común. La vida escolar es una vida social donde el niño/a aprende la democracia. Su pensamiento hace referencia a concepciones y procesos considerados como fundamentales en el discurso educativo del presente, a la necesidad de vincular la escuela, las demandas de los contextos, y a la participación democrática como un imperativo para la construcción de los sujetos sociales. Lewin (1945), conocido como el “Padre de la Dinámica de Grupos”, había investigado ampliamente los patrones de conducta de los sujetos en tres tipos de ambientes: democrático, autoritario y laissez faire (“dejar hacer”). Los aportes de Lewin siguen siendo importantes en el presente ya que el tema de los grupos y el liderazgo sigue siendo un punto de apoyo importante que no sólo compete a la escuela sino a todo tipo de institución organizada y dedicada al trabajo con grupos humanos. También fueron importantes los estudios de Moreno (1950), quien analizó los patrones de preferencia y rechazo de los alumnos/as en la clase a partir del uso de cuestionarios sociométricos, constituyendo la Sociometría uno de los aportes más significativos para el análisis de las interrelaciones entre los miembros del grupo. Desde la perspectiva de la Psicología Social definida por Johnson (1972, 9) como aquella que “estudia la naturaleza social del individuo, trata de comprender y explicar como el pensamiento, el sentimiento y la conducta del individuo son influidos por la presencia real, imaginada o implícita de otras personas.” Para este autor, la escuela constituye una organización social, un sistema complejo de elementos en interacción mutua donde se dan unos procesos interpersonales tanto dentro de la estructura formal como en la informal. Ovejero (1990) entiende que Ferrer y Freinet con sus formas intuitivas constituyeron antecedentes de carácter pedagógico del aprendizaje cooperativo, mientras que Piaget, Vygostky y Mead representan los antecedentes con fundamentos teóricos psicológicos. Según Ovejero, el

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aprendizaje cooperativo es, junto a la autoestima y las atribuciones causales, el área donde se está produciendo una auténtica y fértil integración entre la teoría psicosocial y la aplicación psicosocial. En el discurso educativo del presente se asume la perspectiva psicosocial. A este respecto Ovejero (1990) hace referencia a McMillan (1980) quien resumió en un cuadro los tópicos más trabajados por la Psicología Social de la Educación en los últimos años así como de sus autores. Es de mucha relevancia para los fines de esta investigación encontrar el aprendizaje cooperativo dentro de ellos. Estos tópicos son: 1. Dinámica de grupos (cohesión, liderazgo, etc.) (31) 2. Procesos de interacción y comunicación (interacción profesor-alumno, expectativas del profesor, comunicación verbal y no verbal, etc.) (17) 3. Motivación social. (14) 4. La escuela como organización. (14) 5. Psicología Social del aprendizaje. (14) 6. Roles escolares (13) 7. Actitudes y cambios de actitudes. (10) 8. Cambio organizacional (10) 9. Conformismo (8) 10. Atribuciones causales (5) 11. Aprendizaje cooperativo (5) 12. Desegregación (2)
(El número hace referencia a la cantidad de artículos publicados).

Este autor considera que “los trabajos sobre aprendizaje cooperativo, línea de investigación que aunque provienen de más atrás, alcanza una profusión verdaderamente prodigiosa en los Estados Unidos en los ochenta y noventa: Aronson y cols., (1978), Slavin, (1983), Johnson y Johnson, (1990), etc., véase Ovejero, (1990). Ambas líneas de investigación se basan en los mismos o parecidos supuestos: la inteligencia, así como el aprendizaje, el rendimiento académico, las actitudes interpersonales, las relaciones afectivas, etc., son constructos sociales, o sea, es la interacción social la que se va construyendo.” Garrido y Torregosa, (1990, 331, 334). El aprendizaje cooperativo adquiere una gran importancia a partir del cambio de

paradigmas que se ha operado en las corrientes educativas contemporáneas. El paso de las tendencias positivistas conductistas a las teorías cognitivas del aprendizaje han abierto nuevos modos de aproximación a los escenarios socio-educativos. Una diversidad de autores han hecho significativos aportes al respecto, sin embargo, es a partir de la teoría socio-cultural de Vygostky

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(1999) cuando se recupera el carácter social de los aprendizajes de un modo más profundo. Al abordar el concepto de “zonas de desarrollo próximo”, este teórico le confiere al grupo un lugar primordial como elemento de apoyo en la construcción de los aprendizajes, pudiéndose considerar el aprendizaje cooperativo como una forma de aplicar su teoría, recuperando la importancia del diálogo, intercambio de opiniones, la negociación de los significados y el apoyo tutorial entre alumnos/as, procesos todos que se dan dentro del desarrollo del aprendizaje cooperativo. Las perspectivas en el presente y sus proyecciones hacia el futuro identifican como tendencias importantes en la educación contemporánea “el aprender a vivir juntos”, “aprender a vivir con los demás” como uno de los pilares básicos a partir de los cuales se ha de impulsar la participación en proyectos comunes que comprometan al trabajo orientado a la promoción de una cultura que privilegie los valores de la colectividad. Tomando en consideración la naturaleza social de la actividad educativa, las instituciones formadoras de niños/as, jóvenes y adultos se convierten en núcleos fundamentales para concretizar esta función socializadora. Kemmis (1988) considera que “La educación es una actividad social y cultural que requiere una forma muy activa de participación tanto de los profesores/as como de los alumnos/as cuyos propios intereses e intenciones tienen que ser tenidos en cuenta en el acto de la educación. Deben interpretar para sí mismos el lenguaje, las actividades y las relaciones sociales de educación. Juntos por la forma en que interactúan tienen que hacer que su encuentro sea educativo en donde el aprendizaje individual y el desarrollo de la sociedad puedan realmente ocurrir”. 3.2.2. Dimensiones y alcance del concepto de aprendizaje cooperativo. La cooperación, según Piaget, es una relación social que supone una reciprocidad entre individuos que saben diferenciar sus puntos de vista. Johnson y Johnson (1991), tienen el propósito fundamental de detectar en el aula la existencia de una atmósfera de competencia que no es favorable al desarrollo de un aprendizaje cooperativo productivo. Aunque habían sido unos hermanos muy competitivos durante su infancia, decidieron trabajar juntos de manera verdaderamente cooperativa. Sostienen que la cooperación debe constituir un propósito fundamental en la mayoría de las situaciones que se presentan durante el proceso educativo, a pesar de que la idea de mantener a los estudiantes trabajando individualmente en un ambiente tranquilo con un objetivo preestablecido resulta ser más atractiva para los profesores/as. Afirman que esta línea de pensamiento con un enfoque

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individualista de la educación ignora la importancia del desarrollo de las destrezas sociales necesarias en el alumnado para poder interactuar adecuadamente con otras personas. Este sistema de enseñanza individualizada o personalizada surge como una posible alternativa de solución ante los problemas presentados en las aulas cargadas de un ambiente de competencia desleal de unos alumnos/as contra otros/as cuando trabajaban en grupo. Los profesores/as prefirieron este sistema individualista a pesar de la gran cantidad de materiales que necesitaban preparar para sus alumnos/as. Ellos realmente lo prefirieron así porque no sabían poner a los alumnos/as a trabajar en grupo de manera cooperativa. Desconocían el valor de la cooperación en el aula. Según ellos, la cooperación es un eje fundamental de la naturaleza y la vida humana. Está en el cuerpo biológico de cada persona ya que los sistemas digestivo, muscular, óseo, nervioso, etc., funcionan cooperativamente juntos para mantener la salud y la vida de la persona. La cooperación es el corazón de la vida familiar, pues todos los miembros de una familia trabajan juntos para alcanzar metas comunes. La cooperación es el corazón de todos los sistemas económicos. Una situación social cooperativa es aquella en la que las metas de los individuos separados van tan unidas que existe una correlación positiva entre las consecuciones o logros de sus objetivos, de tal forma que un individuo alcanza su objetivo si y sólo si también los otros participantes alcanzan el suyo. (Deutsch, 1962) La interacción cooperativa es aquella en la que los objetivos de cada individuo forman parte del conjunto, es decir que hay una correlación positiva entre sus expectativas finales. En esta estructura de objetivos, un individuo puede entender sus propios objetivos solamente si los otros participantes comprenden las finalidades propias. (Johnson y Johnson, 1985) Aprendizaje cooperativo. Podemos entender el aprendizaje cooperativo a partir de diferentes puntos de vista: -Es una línea de investigación....(McMillan, 1980) -Es una técnica educativa para mejorar el rendimiento escolar y potenciar las capacidades tanto intelectuales como sociales de los alumnos.....(Ovejero, 1999) -“En términos genéricos se define el Aprendizaje Cooperativo como un movimiento basado, por un lado, en un conjunto de principios teóricos y una modalidad de organización de los grupos, según los cuales los/as estudiantes deben trabajar para conseguir resultados más significativos para todos/as. Y por otro, en estudios e investigaciones experimentales que, confrontando los resultados obtenidos aplicando las tres modalidades didácticas-cooperativa, competitiva e individual-, se proponen lograr un aumento motivacional, un mejoramiento del clima del aula y un desarrollo de las habilidades sociales. Podemos entender el Aprendizaje Cooperativo como un

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método de conducción del aula que pone en juego en el aprendizaje los resortes de los/as estudiantes. Desde este punto de vista, se distingue de los métodos tradicionales que se apoyan en la calidad y extensión del conocimiento de la materia del profesorado. El Aprendizaje Cooperativo en grupos pequeños es un enfoque interactivo de organización del trabajo en el aula según el cual los alumnos aprenden unos de otros así como de su profesor y del entorno”. (Lobato, 1998, 23) -“Se trabaja de modo cooperativo cuando cada uno puede alcanzar su objetivo, sólo si todos lo alcanzan. En el aprendizaje cooperativo se ponen en marcha diferentes procesos tales como: tutoría entre alumnos, co-construcción e imitación.” (Saldaña, s/f, 8-17) -“Aprender juntos buscando estrategias y aceptando los puntos de vista que cuestionen y cambien ideas, conceptos y que este “aprender juntos” se convierta además en un “aprender de todos”. Hay que ser creativos a la hora de programar el trabajo en el aula desde una actitud de cooperación y es que el valor de la cooperación hay que descubrirlo y gozarlo aprendiendo juntos, sabiendo que así además aprenderemos todos. 3.2.3. Principios y características del aprendizaje cooperativo. Luego de revisar los aportes de varios autores con relación a los principios fundamentales del aprendizaje cooperativo, los resumimos de la manera siguiente: Ovejero destaca principalmente:  Interdependencia de metas  Igualdad de estatus entre los miembros del grupo, lo cual no significa homogeneidad en el rendimiento y destrezas de los alumnos. Saldaña presenta las premisas siguientes: Todos colaboran para conseguir la meta que nadie puede conseguir individualmente. Todos interactúan en las actividades. Tiene que haber debate, discusión, confrontación de pareceres. Igualmente, Saldaña señala las siguientes normas:  Tener claras las metas que se persiguen.  Los grupos no deben ser demasiado grandes.  La disposición física del aula debe facilitar las relaciones entre los alumnos.  Hay que enseñarles a organizarse.  La evaluación debe ser justa y favorecer el espíritu de equipo.  La autoevaluación de los grupos es fundamental. Lobato resume estos cinco requisitos fundamentales:

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 El alumnado debe trabajar en un contexto de interdependencia positiva. Se apoyan entre sí para su aprendizaje, de forma que cada cual pueda alcanzar sus objetivos si y sólo si, sus compañeros de grupo alcanzan los suyos.  El alumnado debe trabajar en pequeños grupos heterogéneos. Los grupos de cuatro o cinco miembros con determinados niveles de diversidad promueven unas interacciones y resultados de alta calidad.  Los alumnos/as son responsables a la vez como individuos y como miembros de un grupo. Por lo que han de desarrollar un espíritu de iniciativa y un sentido de responsabilidad hacia su propio aprendizaje y el de los demás.  Los alumno/as deben aprender en la medida en que se les da posibilidades de verbalización significativas. Para asimilar e integrar nuevos aprendizajes, analizar y reconstruir el pensamiento a través de la formulación y verbalización del mismo.  Los alumnos/as aprenden y ponen en práctica habilidades cooperativas, explorando, estudiando la materia o realizando conjuntamente la tarea. Es preciso que el alumnado aprenda las habilidades cooperativas a través del entrenamiento en las mismas. Lobato (1998,29). Rué (1991) plantea que los procesos de enseñanza y aprendizaje cooperativo deben realizarse dentro de un contexto social en grupo de iguales. Define a los grupos de trabajo escolar como: individualista, competitivo y cooperativo. Establece que los grupos de trabajo cooperativo deben estar compuestos entre dos y cuatro alumnos reunidos según criterios de homogeneidad. Deben tener como objetivo la realización de una tarea común con cierta interdependencia. Las funciones dentro del grupo deberán ser rotativas de tal manera que a cada uno le tocará tanto las tareas más valoradas como las menos deseadas. Cada sesión de trabajo deberá obtener un producto común realizado entre todos después de cumplir con los siguientes pasos:  Ponerse de acuerdo en lo que se va a hacer.  Decidir cómo se va a hacer cada parte.  Realizar los trabajos y pruebas individuales  Discutir las características de lo que ha hecho cada uno, ver cómo se complementan las tareas, escoger entre todos los trabajos el que se hará común para todos teniendo en cuenta la ejecución individual de cada una de las partes del trabajo total colectivo.  Valoración en grupo de los resultados.  Se realizarán todas las pruebas que el profesor/a o el grupo considere necesarias hasta lograr el dominio de una técnica concreta.

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 Cada miembro del grupo deberá conocer el material y las secuencias del trabajo a realizar y deberá poderlas explicar correctamente. Rué también establece unas funciones básicas del profesor/a dentro de un ambiente educativo estructurado de manera cooperativa, estas son:  Asegurar que los alumnos que componen el grupo conozcan los objetivos del mismo.  Verificar y coordinar los intercambios.  Controlar la rotación de las funciones y que se ejecuten correctamente.  Estimular el intercambio de explicaciones y justificaciones en la realización de una tarea, en secuencia del trabajo y en la valoración de los resultados.  Animar a buscar nuevos procedimientos para realizar las tareas.  Asegurar la presencia del material básico para trabajar.  Garantizar el éxito de los alumnos más débiles del grupo.  Proporcionar instrumentos y criterios para la valoración del grupo respecto a las tareas realizadas y productos resultantes.  Dar seguimiento y controlar el tiempo que el grupo se toma en la realización de un trabajo o en las secuencias del mismo. Dentro de la estructura organizativa del ambiente de aprendizaje escolar Echeita y Martín, al igual que Lobato, Ovejero, Rué y otros, plantean tres opciones básicas: a) Organización individualista b) Organización competitiva c) Organización de forma cooperativa Esta última es la que ofrece mayores beneficios tanto al individuo como al grupo y es la que propone una forma de organización que favorezca los valores de una concepción educativa que tenga como norte: 1. El diálogo entre iguales 2. El compromiso en la distribución de las tareas y responsabilidades. 3. La promoción de la subjetividad y la intersubjetividad a partir del diálogo. 4. Una mayor motivación para las tareas de aprendizaje. 5. El grupo como elemento de apoyo al trabajo individual. 6. La recompensa basada en el esfuerzo individual y colectivo y centrada en la tarea y es su proceso. Slavin plantea que el trabajo cooperativo implica un cambio en tres aspectos fundamentales del aprendizaje:

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1. En la estructura interindividual: de una estructura competitiva a una cooperativa. 2. Cambios en la interacción. 3. Mayor autonomía con relación al trabajo. Si tomamos en consideración el planteamiento de Vygostky en su teoría sociocultural al considerar la inteligencia de origen social y como su teoría ha ido avanzando en el pensamiento educativo de los tiempos, nos damos cuenta de cómo los factores relacionales son determinantes en la promoción de desarrollos educativos y el papel fundamental que juega el lenguaje en la conformación de las estructuras cognoscitivas del ser humano y en sus aprendizajes tanto dentro de la estructura formal de la escuela como dentro de las experiencias de relaciones informales que se dan de manera espontánea dentro de los contextos familiares y sociales. Ovejero (1990) entiende que el rol del profesor cambia dentro de un ambiente de aprendizaje cooperativo. El profesor debe prepararse y organizar muy bien una tarea de trabajo cooperativo antes de presentársela a los alumnos. Así pues nos presenta las siguientes pautas para la organización del trabajo cooperativo en el aula: 1. Especificar los objetivos académicos y de habilidades de colaboración.

2. Tomar decisiones sobre el trabajo del grupo, disposición en el aula. 3. Planificar el material de la actividad, interdependencia del material y asignar roles. 4. Explicar la tarea con instrucciones claras y bien definidas. 5. Estructurar la responsabilidad individual y la cooperación intergrupal. 6. Especificar las conductas deseadas. 7. Supervisar la conducta de los alumnos y proporcionar asistencia en la tarea. 8. Intervenir para enseñar actividades de cooperación. 9. Evaluar el aprendizaje y el funcionamiento del grupo. Es importante que los profesores aprendan a trabajar con otros para descubrir los beneficios del aprendizaje cooperativo, motivándose ellos los primeros. Johnson y Johnson opinan que los profesores pueden estructurar una clase de manera cooperativa en la que los alumnos trabajen juntos para alcanzar metas comunes. Los estudiantes se organizan en pequeños grupos para aprenderse un material y asegurarse de que los otros miembros del grupo también se lo aprendan. Se usa un sistema de evaluación como criterio de referencia para valorar lo aprendido tanto de manera grupal como individual. Los alumnos discuten el material unos con otros, ayudan al que no lo entiende y lo entusiasman para que se esfuerce en trabajar mas intensamente. Una clase cooperativamente estructurada esta conformada por pequeños grupos heterogéneos de alumnos de alto, mediano y bajo rendimiento académico. Los alumnos tienen que cumplir con tres tareas:

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1. Aprenderse el material asignado. 2. Asegurarse de que los otros miembros del grupo también se lo aprendan. 3. Comprobar que todos los alumnos/as de la clase se hayan aprendido el material asignado. Mientras los alumnos realizan sus tareas, discuten el material con otros miembros de su grupo, explican como completar la tarea, escuchan las explicaciones de otros, empujan a otros a tratar de entender las soluciones proveyendo ayuda y asistencia académica. Cuando todos en el grupo hayan trabajado el material, se van a otro grupo para ayudar a otros hasta que cada alumno de la clase haya entendido y completado la tarea asignada. Es importante cuidar el tipo de relación que el profesor(a) tiene con los alumnos/as y la relación que potencia entre los alumnos. Fundamentándonos en la teoría de la zona de desarrollo próximo de Vygostky, el aprendizaje cooperativo favorece que el alumno se convierta en el tutor de otro. Por lo tanto, la tutoría entre pares, será una actividad mejor realizada por el alumno-tutor y en la que aprenderá más y mejor, ya que tendrá que organizar mejor sus conocimientos y buscar las estrategias más adecuadas para ayudar a su compañero, consolidando lo que aprende al enseñar al otro. El profesor debe observar al alumno de bajo rendimiento para ayudar a descubrir cuáles otras actividades puede hacer el alumno-tutor, lo cual puede resultar ser muy motivador. Andrade (1998), psicóloga brasileña especializada en el Método Bon Depart, resalta la importancia del aprendizaje cooperativo partiendo de la idea fundamental de que el ser humano desde que llega a este mundo vive rodeado de otros y va formándose, creciendo y siendo alguien siempre en contacto con otros. El hecho de que el ser humano aprenda de otros y con otros es fundamental tomarlo en cuenta en el ámbito educativo. Andrade opina que aunque el ser humano es cooperativo, no nace sabiendo cooperar. Necesita ser enseñado, conocer y desarrollar ciertas habilidades cooperativas y ponerlas en práctica una y otra vez. “Para construir algo con otros debe saber hacerlo.” Andrade establece los siguientes aspectos como condiciones fundamentales para que el profesor/a tenga estructurada su clase de manera cooperativa: 1. Proponer objetivos comunes. 2. Distribuir tareas según las capacidades y cualidades de cada uno de sus alumnos y acordes con los objetivos propuestos con el trabajo cooperativo. 3. Las instrucciones deben ser lo suficientemente claras de manera que ayuden a cada alumno a realizar su parte. El esfuerzo de cada uno repercutirá en el bien de todos. “Todos para uno y uno para todos”es la frase célebre de los mosqueteros que podría servir de motivación en esta manera de trabajar.

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4. El clima y ambiente físico de la clase debe organizarse de forma tal que permita la relación y la comunicación interpersonal y grupal. El hecho de que las metas sean compartidas facilita que la interdependencia entre iguales no dependa del rendimiento de los alumnos. Por el contrario, los alumnos de bajo rendimiento serán favorecidos. 5. Crear en el aula un ambiente de colaboración, respeto, de verdadera comunicación y escucha en los alumnos. Ovejero establece la distinción entre lo que es y no es el aprendizaje cooperativo, y en ese sentido afirma: -Ni el cooperativismo ni la gestión cooperativa son aprendizaje cooperativo. -No todo el aprendizaje en grupo es aprendizaje cooperativo. -Todo aprendizaje cooperativo es aprendizaje en grupo, pero no lo inverso. -El aprendizaje cooperativo es superior al individualista y al competitivo. Esta superioridad implica no solo variables de socialización y de relaciones interpersonales, sino también cognitivas y de rendimiento académico. Además hay que considerar la naturaleza de la interacción. -Las teorías del aprendizaje en interacción tienen un enfoque social y un enfoque cognitivo. 3.2.4. Modelos de aprendizaje cooperativo. Sharan (1980) describe cinco métodos diferentes para pequeños grupos de Aprendizaje Cooperativo: 1. El modelo de clase mosaico o cascanueces de Aronson /Técnica del Rompecabezas(Jigsaw). 2. El TGT (Teams-Games-Tournaments) de DeVries. 3. El modelo de equipos de estudiantes y divisiones académicas (STAD - Student Teams Achievments Divisions) 4. El modelo Learning Together de David T. Johnson y Roger Johnson (Universidad de Minnesota) 5. El método de pequeño grupo de enseñanza de Sharan./Grupo de investigación(GI). Ovejero(1990) y Lobato (1998), afirman que actualmente existen diversas modalidades de aplicación del Aprendizaje Cooperativo desarrolladas principalmente en Estados Unidos, Canadá, Israel y Países Escandinavos. Además del modelo de Johnson y Johnson y el STAD, agregan el Student Team Learning de Robert Slavin (Universidad J. Hopkins), el Structural Approach de Spencer Kagan y Michel Kagan (California), además de otras modalidades de menor entidad. En este marco teórico sólo describiremos los modelos cooperativos utilizados en nuestra investigación y los demás pueden ser consultados en los anexos complementarios. Técnica del rompecabezas (Jigsaw), de Aronson y colaboradores:

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Grupos de seis alumnos/as trabajarán con un material académico dividido en tantas secciones como miembros del grupo haya, de forma que cada uno/a será responsable de estudiar una parte y de enseñársela a los demás. Luego los que han estudiado lo mismo en los diferentes grupos se reúnen como expertos para discutir el tema y luego regresarán a sus respectivos grupos y es cuando compartirán y enseñarán su parte a sus compañeros. La única forma que tienen los alumnos/as de aprender las otras partes del material es aprendiendo de los demás de manera que se afiance tanto la responsabilidad grupal como individual. Tutoría entre pares. En la metodología de Cooperación guiada o estructurada (Scripted cooperation) de O`Donnell y Dansereau, los alumnos/as se agrupan en parejas, díadas o binas que son los grupos sociales más pequeños posibles de formar, lo cual permite una identificación más controlada y precisa de los factores que intervienen en el aprendizaje cooperativo y ayuda a evitar la competición y/o la pasividad de algunos alumnos/as que se podrían presentar cuando trabajamos con grupos más grandes. En este modelo de aprendizaje cooperativo se utilizan tareas o actividades de

procesamiento de la información. Se centra en las actividades cognitivas y metacognitivas de la pareja con el fin de mejorar y superar algunas limitaciones que presentan los alumnos/as relacionados con el procesamiento de la información contenida en textos o lecturas asignadas. Se siguen unos pasos que pueden ser aplicados a diferentes tareas como leer, escribir, resumir, etc. Por ejemplo, si los alumnos/as tienen como tarea leer y comprender un texto lo harían trabajando el material de acuerdo a los siguientes pasos: a) El profesor dividirá el texto a estudiar en dos partes. b) Ambos alumnos/as leerán la primera parte del texto. c) El alumno/a A repetirá la información sin ver el texto, haciendo el rol de aprendizrecitador. d) El alumno/a B ayudará y complementará sin mirar el texto haciendo el rol de oyenteexaminador, escuchando y detectando los errores y omisiones. e) Ambos proponen ideas para elaborar la información y memorizarla, como, por ejemplo, desarrollando imágenes que relacionen la información con conocimientos y experiencias previas o palabras claves que les ayuden a recordar la información. f) Se repiten los mismos pasos con la segunda parte de la lectura. Como podemos ver, se trata de una metodología que potencia tanto la cooperación como las destrezas para procesar información a la vez que estimula a cada miembro de la pareja a asumir el compromiso de realizar las actividades guiadas diseñadas para intensificar el procesamiento y retención de la tarea.

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El método de cooperación guiada no debe confundirse con el de tutorías entre iguales en el que también se forman grupos de dos alumnos/as o pares, porque en la cooperación guiada los dos alumnos/as son iguales respecto a la tarea que deben realizar y ninguno es experto en esa tarea. El aprendizaje Cooperativo según Johnson y Johnson./Learning Together. Aprender juntos es una técnica en la que el profesor/a debe realizar los siguientes pasos: 1. Seleccionar una lección. 2. Tomar decisiones en cuanto al tamaño del grupo, selección de los miembros del grupo, disposición del aula, material didáctico, etc. 3. Trabajar en grupo. 4. Supervisar los grupos. Para los hermanos Johnson es importante que los alumnos desarrollen destrezas que les permitan: 1. Competir con éxito 2. Trabajar individualmente 3. Cooperar efectivamente con otros. Entienden que estos tres tipos de destrezas son importantes y por lo tanto el alumno debe aprender a identificar el momento de competir adecuada y apropiadamente, el de trabajar solo y el de cooperar. La gran necesidad en el aula es la planificación de una estructura de objetivos que impliquen la implementación de estrategias de aprendizaje cooperativo porque es sólo en este marco donde deben desarrollarse la competencia y el trabajo individual. Según los Johnson, se toma algo de tiempo para construir las relaciones y el clima de confianza necesario y adecuado para que los alumnos sean capaces de compartir sus ideas con otros efectivamente y juntos produzcan un esfuerzo grupal. Afirman que la interdependencia social existe permanentemente en la vida de los seres humanos. Se esta siempre a favor o en contra de los demás. Esto repercute necesariamente en la productividad, en la calidad de las relaciones interpersonales y en la salud mental de las personas. Establecen que cuando las personas actúan, hay tres maneras de relacionarse con los demás: 1. Cuando las acciones de uno/a promueven el éxito de otros/as. 2. Cuando obstruyen el éxito de otros/as. 3. Cuando no se relacionan ni tienen efecto en el éxito o fracaso de otros/as.

Para ellos, un buen profesor siempre sabrá utilizar con sus alumnos/as estas tres maneras de relacionarse con los demás de forma apropiada y correcta. Opinan que la interacción que mas influye en el rendimiento escolar es la interacción

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alumno-alumno. La forma en que el alumno interactúa con otro depende principalmente del tipo de interdependencia que el profesor tenga contemplado dentro de sus propósitos generales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En cada clase, las actividades persiguen el logro de propósitos establecidos. Un objetivo de aprendizaje tiene que ver con la adquisición y el dominio de la materia que esta siendo estudiada por el alumno, tales como la comprensión de los procesos matemáticos, la fluidez y uso correcto de la lengua, la facilidad para investigar, etc. Pero, al mismo tiempo, el objetivo debe especificar el tipo de interdependencia social entre los alumnos cuando se esfuerzan en lograr sus metas de aprendizaje. Es decir, la estructura de objetivos determina también la forma en que los alumnos van a interactuar entre si y con el profesor durante la clase. La interdependencia social existe cuando cada logro del alumno depende de las acciones de los demás. Dentro de cualquier situación social, las personas pueden unirse para alcanzar metas comunes, pueden competir para ver cual de los dos es mejor, o pueden actuar individualmente a su ritmo y manera personal. Los Johnson establecen dos tipos de interdependencia social: la competitiva y la cooperativa. 3.2.5. Ventajas y desventajas del aprendizaje cooperativo Las investigaciones han demostrado que el aprendizaje cooperativo desarrolla las capacidades intelectuales y sociales del alumno, mejorando considerablemente su rendimiento académico. Estos logros se han constatado en la aplicación y práctica adecuada del aprendizaje cooperativo en el aula. Slavin (1980), establece que el aprendizaje cooperativo en un medio educativo diverso es el medio más eficaz para mejorar las actitudes y comportamientos raciales en la escuela. Rué afirma que Johnson y Johnson (1978, 1985), Sharan (1980), Slavin (1980, 1984), Perret-Clermont (1981), Mugny y Doise (1983), Forman y Cazden (1984) y Webb (1984) coinciden al describir y analizar los beneficios del aprendizaje cooperativo en el alumno. Según todos ellos el aprendizaje cooperativo promueven actitudes positivas en el alumno, tales como mayor satisfacción en el trabajo escolar que realizan, son más cooperativos y altruistas, y por supuesto, son menos competitivos y egoístas. Los alumnos saben manejar mejor los conflictos que se presentan con la diversidad de argumentaciones. El aprendizaje cooperativo también desarrolla una adecuada autoestima en el alumno no importa su nivel de escolaridad. Una mejor aceptación de las diferencias individuales y empatía entre los alumnos sin importar raza, sexo, condiciones físicas. Existe una mejor relación entre el alumno y el profesor. El profesor ve a sus alumnos como individuos y se preocupar por incrementar el aprendizaje de los mismos.

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El aprendizaje cooperativo mejora la motivación intrínseca del alumno y por ende, mayor rendimiento escolar. Johnson y Jonson (1985) desestimaron todo tipo de competencia inadecuada en el aula y favorecieron el aprendizaje cooperativo debido a que además de contribuir a fomentar los procesos de comunicación, ayuda mutua, preocupaciones comunes y el compartir, es el sólido soporte de un gran número de investigaciones. Slavin (1985), Ovejero ( 1990, 1993), Johnson y Johnson (1992, 1994), afirman que el aprendizaje cooperativo permite que los alumnos/as de primaria y secundaria adquieran valores y habilidades cooperativas que permiten una mayor productividad y rendimiento escolar, capacidad para resolver problemas, desarrollo del pensamiento divergente o creatividad, habilidades intelectuales superiores, mayor precisión y elaboración en el lenguaje utilizado en los debates e intercambios grupales. Y en cuanto al desarrollo personal y social, la formación de una imagen más positiva de sí mismo y de los demás, mejor autoestima y valoración de su persona y de los demás. Mayor interés y motivación intrínseca, expectativas de éxito, mejor capacidad de comunicación, respeto, confianza, solidaridad, empatía, responsabilidad, mayor integración entre los alumnos sin importar sus diferentes niveles de destrezas y capacidades. Permite al profesor establecer un programa con propósitos orientados a promover el aprendizaje activo, el crecimiento de la autoestima, el desarrollo verbal-lingüístico, mejorar las relaciones interpersonales, crear un a mejor ambientación o clima en el aula, atención a la diversidad, integrando a los alumnos que presenten necesidades especiales. El aprendizaje cooperativo permite al profesor mayor creatividad y flexibilidad, y favorece su rol de facilitador, observador y motivador del alumno. Lobato (1998) en su libro: “El Trabajo en grupo”, afirma que el aprendizaje cooperativo en pequeños grupos favorece el proceso educativo de la manera siguiente: 1. Promueve centros educativos eficaces que contribuyen al desarrollo escolar, personal y social de los alumnos. 2. Aprovecha la diversidad existente en el aula fortaleciendo relaciones multiculturales positivas. 3. Integra a todos los alumnos, colocándolos sobre la misma base y confiándoles responsabilidades iguales y compartiendo objetivos y desafíos comunes. 4. Los alumnos llegan a conocerse mejor unos a otros como consecuencia de las interacciones e intercambios grupales. 5. Destruye los estereotipos y aprecia las cualidades propias de cada persona. 6. Maximiza la igualdad de oportunidades educativas de los alumnos.

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7. Favorece el desarrollo de una imagen positiva del alumno de si mismo. 8. Mejora el aprendizaje de los alumnos principalmente de los más deficientes. Según Saldaña, el trabajo cooperativo fomenta las interacciones entre los alumnos y favorece muchas actitudes y capacidades que no se pueden desarrollar de otro modo. No sólo ganan en los aspectos intelectuales y académicos con este método. También se benefician otras dimensiones de la personalidad de los alumnos. En aquellas clases que aprenden de modo cooperativo, los estudiantes se encuentran más motivados, se interesan más en el trabajo en sí que en una nota o calificación. Es decir, fomenta la motivación intrínseca. También se mejoran las relaciones con los compañeros cuando el clima que reina en la clase es de colaboración, no de competición. Los alumnos están más dispuestos a discutir con los demás su trabajo, cómo han hecho sus tareas y a ayudarse mutuamente. Saldaña hace referencia a los beneficios de reflexionar juntos y al fortalecimiento de la autoestima individual a partir de un proceso grupal donde priman el trabajo conjunto, la colaboración, la reflexión y el apoyo de unos a otros. Le confiere una importancia significativa al aprendizaje cooperativo en aquellos grupos donde existen alumnos con dificultades de aprendizaje o con necesidades educativas especiales, afirmando que el aprendizaje cooperativo ofrece el escenario adecuado para un trabajo de colaboración donde cada uno pueda aportar desde sus propias capacidades dentro de un clima de aceptación. Se trata de que cada uno pueda aportar lo mejor de si dentro de sus posibilidades y de que el grupo se convierta en un elemento de apoyo a este proceso. En síntesis, para Saldaña las ventajas del aprendizaje cooperativo en el aula consisten en que favorece el aprendizaje de los contenidos más complejos y menos rutinarios, la motivación, la autoestima de los alumnos, el clima en el aula y el desarrollo de habilidades sociales. A pesar de todas las ventajas que el aprendizaje cooperativo proporciona, algunos autores han señalado también algunas desventajas o limitaciones. Debido a que la implementación del aprendizaje cooperativo en el aula requería de la planificación de una estructura completamente diferente a la tradicional, Johnson y Johnson se encontraron con algunas dificultades, pues la mayoría de los profesores se mostraron poco entusiasmados para propiciar estos cambios estructurales en sus aulas. Algunos de los profesores tenían la fuerte convicción, heredada de Darwin, de que los alumnos necesitaban aprender a competir para poder sobrevivir en el mundo de los negocios. Otros tenían la impresión de que estos cambios eran difíciles de introducir en el aula. Y otros tantos afirmaban que ya lo estaban haciendo. Otras dificultades, según Johnson y Johnson, es que la mayoría de los profesores no han

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sido entrenados o preparados para manejar adecuadamente la interacción alumno-alumno, debido a que siempre se le ha dado mayor importancia a la interacción profesor-alumno y a la de alumno-materiales con la creencia de rendimiento escolar. Según Rué, la aplicación del aprendizaje cooperativo en el aula presenta ciertos inconvenientes o dificultades relacionados con los diferentes ritmos de trabajo y niveles académicos de los alumnos, las actitudes individualistas, la falta de preparación del profesorado, dificultades para evaluar al alumnado, y la falta de apoyo en el equipo de profesores y de las familias. Para ello Rué recomienda constancia y paciencia para corregir los errores que sean necesarios, modificar pautas de trabajo, reelaborar normas hasta dominar esta nueva metodología. Saldaña sostiene que en el aprendizaje cooperativo se pueden presentar algunos riesgos y por ende es susceptible a algunas críticas tales como: -El aprendizaje cooperativo sirve para un mundo ideal. -Falta de habilidades para el trabajo en equipo y el manejo del conflicto. -Se pueden perjudicar algunos alumnos. -Disponibilidad de tiempo. 3.3. EL APRENDIZAJE DIALÓGICO 3.3.1. Antecedentes del aprendizaje dialógico. Freire, Habermas, Castells, Vygostky, Piaget, entre otros son señalados por Flecha (1997) por sus aportes orientados a favorecer el aprendizaje dialógico. Flecha y Vargas (1997) abordan la dimensión dialógica a partir de la formación de comunidades de aprendizaje y de grupos interactivos en el aula. Esto forma parte de un proceso global de transformación de las escuelas. Freire (1979) consideraba que el diálogo era el método esencial para la educación. El diálogo constante con el maestro y la reflexión constante de su acción son fundamentales en una educación de calidad. Freire utilizaba el diálogo como vehículo para la transformación social. La concienciación del otro se daba a través del diálogo. Para Freire, la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del ser humano sobre el mundo para transformarlo. La praxis se fundamenta en que el ser humano nació para comunicarse con otros. Educar es hacer pensar y hacer que el sujeto descubra y tome conciencia de las posibilidades transformadoras que posee en el ambiente natural y social que le tocará vivir. Este proceso de concienciación deriva de un diálogo interpersonal, a través del cual uno descubre el sentido de lo humano al establecer una comunión a través de encuentros con otros seres humanos. ello depende en gran medida el logro de un buen

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Freire entendía la escuela como un espacio para el intercambio de experiencias, saberes y donde se puede crear un clima de trabajo. Asumía la institución escolar como seria, competente, justa y curiosa donde se estimula al alumno/a a preguntar, criticar y crear. Visualizaba la enseñanza como una actividad humana de comunicación en una relación de doble vía donde ambos, profesor y alumno/a, enseñan y aprenden. La enseñanza, para Freire, es una práctica social que implica, además de saber escuchar una disposición para el diálogo. Una educación democrática no puede llevarse a cabo al margen de la educación para la ciudadanía, para el uso pleno de la libertad. Asume la educación dentro de una visión política como práctica social y la necesidad de reflexionar sobre la democracia en la escuela y en la sociedad en su conjunto. Requiere de que se establezca una relación horizontal entre profesor y alumno/a en una relación dialéctica del contenido y la práctica que implica reflexión-acción. Considera lo cognoscitivo y lo emocional como elementos inseparables en su juicio. Estudiamos, aprendemos, enseñamos y conocemos con nuestro cuerpo entero con los sentimientos, con las emociones, con los deseos, con los miedos, con las dudas, con la pasión y también con la razón crítica. Entiende la enseñanza como un proceso comunicativo e intersubjetivo en virtud del cual se transmiten conceptos, ideas, valores, actitudes e ideologías como un saber científico y donde el educando debe desarrollar competencias sociales, comunicativas y educativas necesarias para la vida cotidiana. La tarea de enseñar debe trascender los contenidos y abarcar el compromiso y la actitud a favor de la superación de las injusticias sociales. La tarea del docente, que es a su vez aprendiz, exige seriedad, preparación científica, física emocional y afectiva. La tarea de enseñar es imposible sin la capacidad de amar. Freire concibe al maestro como militante político que trabaja no sólo para la formación sino también para el cambio y la transformación social. El diálogo como técnica de análisis promueve el arte de escuchar y la disposición y capacidad para conversar abiertamente. Es capaz de liberar y de dar poder en la medida en que se facilita el tipo de experiencia y toma de conciencia de transformación de la perspectiva, del desarrollo intelectual cognoscitivo, moral y de la fe. Puede estimular el ejercicio de creatividad, el ejercicio solidario de unos a otros y la construcción del sentido de Comunidad. (Cabrera, 1999, 125) El proceso educativo tiene como objetivo facilitar el diálogo en cuanto participan seres humanos responsables y solidarios entre si. Esto implica la necesidad de crear espacios donde los

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participantes puedan compartir sus historias, visiones, sus memorias, esperanzas y reflexiones críticas sobre ellas. (Cabrera, 1999. 125) El diálogo ha de ser concebido no sólo como una valiosa técnica de análisis sino como un verdadero método de conocimiento que ayuda a los sujetos implicados en la práctica educativa a enfocar científicamente la realidad cuyo fin será el de buscar las conexiones dialécticas que explican las diferentes expresiones y manifestaciones de la realidad social. (Cabrera, 1999, 126) La dialogicidad debe considerarse como la esencia de la educación ya que la educación es esencialmente dialógica. Es a partir de ella que se supera la contradicción educador/educando y se construye un nuevo término educando educador. (Cabrera 1999, 126). A este respecto, Freire señala que la educación tendría que ser ante todo un intento constante de cambiar de actitud; una actitud de creación, recreación y de autoformación que viene desde dentro hacia fuera no a lo inverso. Desde la postura de Freire, la escuela se asume como un espacio social de reflexiónacción, donde todos participan en función de un proyecto de hombre y de sociedad. Freire privilegia los valores de humanismo, diálogo, participación, cooperación, unión entre los hombres, tolerancia, respeto a la diversidad y a la diferencia y democracia participativa. Su concepción educativa articula saberes populares, tradiciones, creencias, religiosidad popular, identidad, así como la vinculación entre la cultura local y la universal. Aboga por una cultura comunitaria colectiva. Considera la escuela como un espacio de acción reflexión en el cual se expresan las complejidades del contexto social y se asumen posturas sobre sus conflictos estructurales y existenciales. Plantea la nueva escuela como un espacio de creatividad donde se practique la “Pedagogía de la Pregunta” y junto a los contenidos se enseñe a pensar acertadamente, asumiendo el plan de estudio como un proceso político pedagógico. Barreiro enfatiza el valor que Paulo Freire le da a la palabra cuando este último afirma que: “no puede haber palabra verdadera que no sea un conjunto solidario de dos dimensiones indicotomizables, reflexión y acción...Pero, a la vez, nadie dice la palabra solo. Decirla significa decirla para los otros. Decirla significa necesariamente un encuentro de los hombres. Por eso, la verdadera educación es diálogo. Kahler, citado por Freire, afirma que “existir es más que vivir porque es más que estar en el mundo. Es estar en él y con él. Y esa capacidad o posibilidad de unión comunicativa del existente con el mundo objetivo, contenida en la propia etimología de la palabra da al existir, el sentido de crítica que no hay en el simple vivir. Trascender, discernir, dialogar (comunicar y participar) son exclusividades del existir”.

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Freire entendía el existir como un concepto dinámico que implicaba un diálogo eterno “del hombre con el hombre, del hombre con el mundo y del hombre con su Creador. Es este diálogo sobre el mundo y con el mundo mismo, sobre sus desafíos y problemas lo que lo hace histórico.” Opinaba que cuando al ser humano se le despojaba del derecho a discutir a través del diálogo o libre debate de las ideas, sacrificaba inmediatamente su capacidad creadora. Y en ese sentido, Freire cita a Toynbee cuando comparaba a las antiguas ciudades griegas de Esparta y Atenas. La inexistencia del diálogo en Esparta la convertía en una sociedad rígida y cerrada, mientras que Atenas era abierta, plástica y dispuesta a lo nuevo por estar permanentemente dispuesta a la discusión y el debate de las ideas. Una educación dialogal y activa, orientada hacia la responsabilidad social y política, se caracteriza por la profundidad en la interpretación de los problemas de manera crítica, decía Freire.“Por la práctica del diálogo y no de la polémica. Por la receptividad de lo nuevo, no sólo por nuevo, y por la no negación de lo viejo, sólo por viejo, sino por la aceptación de ambos, en cuanto a su validez. Por inclinarse siempre a la censura. Esta posición transitivamente crítica implica un regreso a la verdadera matriz de la democracia”. Oliveira, también citado por Freire, afirma que “las sociedades a las cuales se les niega el diálogo y la comunicación y en su lugar se les ofrecen comunicados, se hacen preponderantemente mudas. El mutismo no es propiamente la inexistencia de respuesta. Es una respuesta a la que le falta un tenor marcadamente crítico”. Freire decía que en estas sociedades cerradas y autárquicas florece, mas bien, el antidiálogo, producto de la gran distancia social existente entre los sujetos que las conforman. Esto viene desde los tiempos de la colonia donde no había prácticamente convivencia comunitaria. Freire entendía que cuando la posibilidad del diálogo se suprimía o disminuía intensamente, el ser humano quedaba vencido y dominado sin saberlo, aun cuando pudiera creerse libre. “Teme la libertad, aun cuando hable de ella. Le gustan las fórmulas generales, las prescripciones, que sigue como si fuesen opciones suyas. Es un dirigido. No se dirige a sí mismo. Pierde la dirección del amor. Perjudica su poder creador. Es objeto y no sujeto”... Tenía la fuerte convicción de que los seres humanos surgen y crecen por medio del diálogo. Y que esta es la única vía que conduce a la reflexión sobre su propia condición en el mundo. Por ello, Freire favorecía una educación que capacitara al estudiante “para la discusión valiente de su problemática, de su inserción en esta problemática, que lo advirtiera de los peligros de su tiempo para que, consciente de ellos, ganara la fuerza y el valor para luchar, en lugar de ser arrastrado por la pérdida de su propio yo, sometido a las prescripciones ajenas.” Freire hablaba de un tipo de educación que colocara al individuo “en diálogo constante con el otro, que lo predispusiera a

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constantes revisiones, a análisis críticos de sus descubrimientos”... Por lo tanto, llevar al alumno a participar, a experimentar el debate de las ideas, a analizar los problemas y a colaborar con la organización reflexiva de su pensamiento, eran elementos básicos en la educación popular de calidad que Freire proponía para Latinoamérica, cuando estaba precisamente en su auge la educación tradicional cargada de lo que él llamó “verbosidad o palabra hueca”. Freire decía, refiriéndose a la sociedad brasileña: “Nuestra educación no es teórica porque le falta ese apego a la comprobación, a la invención, al estudio. Es verbosa, es palabrería, es sonora, es asistencialista, no comunica, hace comunicados, cosas bien diferentes”.... “Nuestra cultura basada en la palabra corresponde a nuestra inexperiencia dialogal, de investigación, de estudio, que, por su lado, está íntimamente ligada a la crítica, nota fundamental de la mentalidad democrática”..... “La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de valor. No puede temer al debate, el análisis de la realidad; no puede huir de la discusión creadora, bajo pena de ser una farsa”. Formar profesores dispuestos a : -Trabajar con sus alumnos y no sobre ellos. -Discutir los temas con sus alumnos y dejar de dictar clases. -Hacer críticos a sus alumnos a través del debate en grupo de situaciones desafiantes. -Dejar de imponer un orden, en vez de compartir con los alumnos e incorporar sus ideas. -Ofrecer los medios para que sus alumnos puedan pensar auténticamente sin tener que recibir fórmulas dadas. Son estos algunos de los retos que Freire nos dejó que verdaderamente son fundamentos del aprendizaje cooperativo y dialógico. Sin duda alguna, las ideas de Freire junto a las del filósofo crítico Habermas son antecedentes muy sólidos para la fundamentación del aprendizaje dialógico. Habermas (1999) hace referencia a la necesidad de volver a la teoría de la comunicación planteada por Mead. Al analizar la dinámica intersubjetiva, Habermas define la acción

comunicativa como la acción orientada hacia una comprensión mutua. La acción comunicativa es intrínsecamente dialógica. La interacción comunicativa entre hablante y oyente está necesariamente orientado hacia una mutua comprensión recíproca. Habermas puntualiza que “el objetivo de intentar llegar a comprenderse es lograr un acuerdo que termine con la mutualidad intersubjetiva de una comprensión recíproca, un conocimiento compartido, una confianza mutua y un acuerdo entre uno y otro. El acuerdo se basa en el reconocimiento de los correspondientes requisitos de validez de comprensibilidad, verdad, veracidad y exactitud. Toda acción comunicativa tiene lugar contra un fondo de consenso. Pero

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este consenso puede romperse o ser desafiado por uno de los participantes que se encuentren dentro del contexto comunicativo. Cualquiera que actúe comunicativamente debe, al realizar el acto del habla, hacer surgir unos requisitos de validez universales que son: comprensibilidad, verdad, veracidad o sinceridad y exactitud normativa. Se fundamenta en la filosofía hermenéutica y pragmática dirigidas a fomentar la comprensión del significado Asume que la hermenéutica considera la lengua en funcionamiento teniendo en cuenta la forma que es usada por las personas con el fin de llegar a la comprensión conjunta de una opinión. Entiende que una comunicación no distorsionada y recíproca no puede existir a menos que nos demos cuenta e intuyéramos las condiciones sociales materiales que se requieren para una comunicación mutua. Recupera la importancia de la interacción en la constitución de los fenómenos de la conciencia mediados por el lenguaje o por los símbolos. Concibe la significación del lenguaje como determinante para la forma sociocultural de la vida. Dentro del análisis de la acción orientada al entendimiento, Habermas llama comunicativas a las interacciones en las que los participantes coordinan de común acuerdo sus planes de acción; el consenso que se consigue en cada caso se mide por el reconocimiento intersubjetivo de las pretensiones de validez. Plantea que en la acción comunicativa los participantes persiguen de común acuerdo sus respectivos planes de acción sobre la base de una definición común de la situación. Se busca la obtención de un consenso que normalmente representa una condición para la persecución de un fin. Los participantes sus fines necesitan cubrir la necesidad de entendimiento. A partir de la interpretación de las situaciones comunicativas, se puede desarrollar un plan de acción como resultado de las interpretaciones desde el punto de vista de las interacciones que guardan relación con otras situaciones. Esta a su vez depende del acceso al saber de que cada actor dispone en el mundo de la vida. “Toda experiencia tiene una dimensión social; tiene una estructura específica donde el otro está dado como un cohumano en una relación de nosotros.” Habermas entiende el concepto del mundo de la vida como un concepto cotidiano con cuya ayuda los agentes comunicativos localizan y datan sus emisiones en el espacio social y en el tiempo histórico. “Las personas no sólo participan sino que narran sus vivencias cotidianas, así los estados de las cosas quedan reflejados en vivencias verdaderas”. Las personas sólo podrán desarrollar su identidad personal si sedan cuenta de que la secuencia de sus propias acciones. Constituye una

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vida susceptible de narrarse y sólo podrán desarrollar su identidad social si sedan cuanta que a través de su participación en las interacciones mantienen su pertenencia a los grupos sociales y de que con esa pertenencia se hallan involucrados en la historia narrativamente disponible de los colectivos. La acción comunitaria sirve a la tradición y a la renovación del saber cultural bajo el aspecto de coordinación de la acción. Sirve de integración social y creación de solidaridad; y bajo el aspecto de socialización finalmente sirve a la formación de identidades personales. Las acciones coordinadas que se dan en las interrelaciones de los grupos o en las relaciones interpersonales, estabilizan la identidad de los grupos posibilitando la integración social y la solidaridad entre los miembros. Las capacidades interactivas y los estilos de vida personales tienen su medida en la capacidad de las personas para responder autoritariamente a sus acciones. Contrario a los positivistas, Habermas abogaba por una teoría crítica social basada en la autorreflexión. Basándose en Sócrates, vinculaba la autorreflexión con el diálogo, porque sólo en y a través del diálogo podía llegarse a la autocomprensión. El sujeto se convierte a sí mismo en objeto en proceso de reflexión. Habermas también indicó que la única fuerza que debía prevalecer en todo discurso práctico era la fuerza del mejor argumento. Dicha argumentación debía ser no-manipulada, nocoercitiva y no-distorsionada. Se trataba de sentir la obligación de dar explicaciones teóricas y fundamentar. Es decir, lo que Marcuse llamó la acción en la razón. Cuando nos encontramos en una situación en la que hay que tomar una decisión colectiva surge la necesidad de argumentar, de intentar convencerse mutuamente teniendo en cuenta el deseo y el interés de llegar aun consenso en el que todos actúen de una forma determinada. El discurso práctico busca que la norma propuesta sea igualmente buena para todos. Se trata de la “búsqueda cooperativa de la verdad.” La argumentación no tiene que posibilitar la imparcialidad del juicio, sino el hecho de que no puede influir en la formación de la voluntad, esto es, que ésta sea autónoma. La forma de la argumentación se deriva de la necesidad de participación y de igualdad de poder. Por tanto, para lograr el consenso se necesita la participación en igualdad de derecho de todos los afectados. El acuerdo será racional y basado en argumentos. Habermas, comparando la argumentación con el juego de ajedrez, indicaba “las reglas que parecen más equivalentes a las de este juego son aquellas mediante las cuales se elaboran e intercambian argumentos. Si se pretende conseguir una práctica de la argumentación sin errores es necesario cumplir de verdad estas reglas”. Otro aspecto importante que Habermas señalaba es la diferencia entre los que se

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limitaban a decir cómo son las cosas (científicos) en oposición de los que trataban de entender aquello que se les dice (intérpretes). Comprender lo que se dice implica participación y no sólo observación. Habermas también plantea la necesidad de buscar los espacios acerca de dónde y cómo pueden encontrar su sede los procedimientos democráticos en la vida de una sociedad compleja. Opina que el espacio del aula es uno de los escenarios más apropiados dada las características y la naturaleza de los grupos de clase, la forma heterogénea en que se conforman, el tiempo que pasan juntos y el tipo de vida en común que hacen. Habermas hace referencia a cinco indicadores del contenido normativo de los procedimientos democráticos citando a Dohl, quien se refiere a prácticas, modos de organizarse, instituciones y procesos considerados como aceptables por Habermas, ya que incluyen los rasgos fundamentales de los procesos democráticos. Los cinco puntos de vista que propone Dohl son: Inclusión de todos los afectados; Oportunidades igualmente distribuidas de participación en el proceso político; Igual derecho al voto en las decisiones; El mismo derecho a la elección de temas y en general al orden del día. Una situación tal que todos los implicados a la luz de las informaciones suficientes y de buenas razones puedan formarse una comprensión articulada de la materia necesitada de regulación y de los intereses en conflicto. Ortega, Minguez y Gil analizan el diálogo como un valor importante en la vida de los seres humanos y como un procedimiento para la solución de conflictos. Siguiendo a estos autores, el diálogo supone el “reconocimiento de la irrenunciable dignidad de toda persona a la

afirmación de la identidad personal y colectiva de los individuos y pueblos.” Estos autores hacen énfasis en el carácter relacional de la naturaleza humana, concibiendo la relación dialógica como aquella que constituye al ser humano como persona. Desde esta perspectiva se interpreta la necesidad de reconocer la dignidad de los que participan desde una actitud de búsqueda de interpretaciones y de reconocimiento mutuo de la dignidad del otro. Señalan cinco actitudes fundamentales en la situación dialógica: Respeto a las opiniones, creencias y valores de los otros; Búsqueda sincera de la verdad; Disposición para la búsqueda de una verdad compartida; Reconocimiento de igual dignidad a todos; Coherencia con la propia conducta. Estos autores asignan un lugar importante a la empatía, al autocontrol y a la retroalimentación. Confieren un papel central a la dimensión dialógica en los procesos de construcción y reconstrucción de los aprendizajes. Sugieren el diálogo y la comunicación interpersonal como métodos de educación.

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3.3.2. Dimensiones y alcance del concepto de aprendizaje dialógico. El vocablo diálogo proviene del griego dia, que significa con, y logos, discurso. Es decir, conversación, según lo consigna el Pequeño Larousse. La Enciclopedia Encarta (1998), en cambio, lo consigna como dialogus, del latín, o la capacidad de hablar con otros. Como sea, el vocablo aparece en la cultura griega, de la mano con el pensamiento socrático que acompaña la retórica y la dialéctica, pasa por los Diálogos de Platón y llega hasta Aristóteles (-384/-322) que le da una mayor fundamentación. Concepto de diálogo: -Relación horizontal de A más B. Nace de una matriz crítica y genera crítica. Se nutre del amor de la humildad, de la esperanza, de la fé, de la confianza. Por eso sólo el diálogo comunica. Y cuando los polos del diálogo se ligan así, con amor, esperanza y fé uno en el otro, se hacen críticos en la búsqueda de algo. Se crea, entonces una relación de simpatía entre ambos. Solo ahí hay comunicación. El diálogo es el camino indispensable no solamente en las cuestiones vitales para nuestro orden político sino para todo nuestro ser. El diálogo sólo tiene estímulo y significado en virtud de la creencia en el hombre y en sus posibilidades, la creencia de que solamente llego a ser yo mismo cuando los demás también lleguen a ser ellos mismos. (Jaspers citado por Freire). -Relación de dos sujetos (yo-tú). En cuanto el tú o el yo se convierta en mero objeto, el diálogo se destruye. (Freire) Paulo Freire le confiere un valor fundamental a la palabra considerando la reflexión y la acción como dos aspectos inseparables de la misma. Es para Freire, el medio transformador de la realidad. Plantea que “la verdadera educación es dialogar y este encuentro no puede darse en el vacío que se da en situaciones concretas de orden social, económico y político.” “Se necesita una educación por decisión para la responsabilidad social y política.” “Una educación que lo coloque en diálogo constante con otros, que lo predisponga a constantes revisiones, a análisis críticos de sus descubrimientos...oyendo, preguntando, investigando.” Sostiene que el diálogo se construye dentro de la experiencia democrática caracterizada por la presencia de relaciones humanas abiertas donde se desarrolla el sentido de participación y se reduzca la distancia social. Plantea además que se debe proporcionar un tipo de educación que coloque al ser humano en un dialogo constante con el otro, donde se posibilite el análisis critico y que conlleve la autorrevisión de los propios descubrimientos y lo haga un ser cada vez mas racional. De aquí se deriva la necesidad de una escuela cuya estructura, forma de organización y relaciones sean mas horizontales no solo en la relación alumno/a-alumno/a sino en la relación profesor/a –alumno/a.

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Sostiene que la democracia se construye a partir de la propia vivencia. Dentro de esta perspectiva la escuela constituye un escenario ideal para promover los valores del diálogo, la participación, el debate y el análisis de los problemas, dado el tipo de relaciones que se generan tanto dentro de su estructura formal, como dentro de las relaciones informales que se dan en la vida de los grupos de clase. Para Freire, el debate es el mecanismo para el análisis de la realidad, el cual constituye un acto de valor, pero a la vez de amor y de humanización como lo es la educación. Dentro de este marco de debate, se incluye: Debatir temas; Cambiar las ideas, no dictarlas; Trabajar con los educandos, no sobre ellos; Compartir las reglas; Ofrecer los medios para pensar auténticamente. Le confiere una gran importancia a los procesos de comunicación. Dentro de un clima democrático se estimula el debate, la consulta sobre los problemas, los cuales se comparten en grupos. Aunque estas experiencias fueron realizadas con programas de educación de adultos, se pueden considerar como procesos fundamentales a la hora de proponer un aprendizaje cooperativo y dialógico para cualquier nivel de la enseñanza. Desde otro punto de vista, Freire plantea como un aspecto metodológico fundamental la necesidad de imprimir un carácter dinámico y creador al proceso de aprender y de enseñar, condición esta que se da a partir del significado que para el o ella tienen las experiencias de aprendizaje en su relación y su realidad inmediata. Esta concepción sitúa el diálogo en el lugar del “camino indispensable” no sólo para la comprensión de los significados y el análisis de la realidad sino para la construcción del ser humano, un diálogo que solo tiene estímulo y significado en la creencia de que sólo se llega a ser yo mismo/a cuando los demás llegan a ser ellos mismos. Esta pedagogía de la comunicación planteada por Freire la articula directamente a los fundamentos teóricos del aprendizaje cooperativo haciendo referencia a la perspectiva dialógica dentro del mismo. Transciende los límites de la dimensión cognitiva recuperando su carácter social y afectivo. Dentro de la estructura del aprendizaje cooperativo, “se potencian los procesos interactivos en beneficio de los alumnos, lo cual lo convierte en una estrategia instruccional de primer orden para facilitar el trabajo con alumnos con necesidades educativas especiales en situaciones de integración escolar.”(Avanzini, 1987, 2) La concepción de aprendizaje dialógico ha sido claramente abordada por Puigvert (1999) cuando establece una comparación entre tres perspectivas en el aprendizaje. La perspectiva comunicativa propone un aprendizaje dialógico que incluye y supera el aprendizaje significativo. Se refiere a tres tipos de concepciones del aprendizaje: objetivista, constructivista y comunicativa. La concepción objetivista corresponde a

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la enseñanza tradicional y hace énfasis en el conocimiento de contenidos. La concepción constructivista recupera la importancia del proceso y la necesidad de que el significado del aprendizaje sea construido por el alumno/a. Desde la óptica constructivista esta autora formula críticas sólidas en tanto esa construcción de significados se reduce a la esfera individual. Si bien reconoce como una fortaleza la vinculación entre el desarrollo cognitivo y el entorno sociocultural tomada de la teoría de Vygostky, considera como una limitante la idea de un contexto que adapta en lugar de un contexto que se transforma para provocar un desarrollo cognitivo igualitario. Este planteamiento con un profundo significado sociológico cuestiona como el aprendizaje significativo fortalece la reproducción y la exclusión social y educativa para los niños y niñas de las clases sociales menos favorecidas y de grupos étnicos. Plantea como la compensación y la diversidad pueden incrementar la desigualdad cultural y la necesidad de partir de paradigmas que partan de la transformación y de la igualdad. Puigvert señala que la perspectiva dialógica parte de una concepción comunicativa donde el aprendizaje se lleva a cabo en una comunidad que se desarrolla a partir de un plan de cooperación y en el que participan todos los grupos y personas que interactúan con los niños y niñas. La meta es la creación de condiciones de igualdad y el logro de una educación de calidad. Esta conceptualización revaloriza el papel del entorno familiar y social desde una interacción que combina lo práctico, lo académico y lo comunicativo en una participación conjunta con familias y profesorado. Incluye los aspectos pedagógicos, psicológicos, sociológicos y epistemológicos. En el aprendizaje dialógico intercambiamos, modificamos y creamos significados poniéndonos de acuerdo sobre ellos. El aprendizaje dialógico es aquel que se deriva de la utilización y el desarrollo de las habilidades comunicativas. Se da en contextos académicos, prácticos y en otros contextos de la vida cotidiana. El aprendizaje dialógico permite dentro de una situación compartida una mayor apropiación del saber y del hacer, pero mas que eso es la vía mas auténtica para la construcción del ser. Un ser donde se expresen los valores de la democracia, la solidaridad, el compañerismo y la motivación de hacer cosas juntos que se genera dentro de un clima que posibilita las relaciones y la comunicación horizontal. 3.3.3. Principios y características del aprendizaje dialógico. Imbernón (1999), ha estado investigando sobre el aprendizaje dialógico y opina que es el futuro de la educación que queremos. Entiende que dentro del aprendizaje dialógico se incorpora

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internamente el aprendizaje cooperativo y como fruto de sus reflexiones, nos presenta el siguiente decálogo que resume las características, principios y propósitos más importantes del mismo: “1. El aprendizaje dialógico se alcanza mediante actividades planificadas desde una perspectiva abierta y flexible que abordan todos los aspectos que inciden en el proceso educativo. En ellas participan los actores implicados en este proceso, en una relación de horizontalidad. “2. El aprendizaje dialógico forma parte de un análisis del contexto en el que se desarrolla el proceso, ya que se entiende que la realidad educativa es compleja y tiene una incidencia importante en los actores y en las instituciones. “3. El aprendizaje dialógico mantiene una concepción dinámica y positiva del sujeto que aprende, reconociendo que la persona ha realizado una serie de aprendizajes por otras vías formales e informales, que se pueden acreditar o validar o reconocer. “4. En el aprendizaje dialógico, los profesionales son facilitadores de un diálogo intersubjetivo, en el que se mantiene una relación de horizontalidad. Se favorece un clima de diálogo igualitario. “5. En el aprendizaje dialógico las valoraciones que se llevan a cabo y los criterios para realizarlas, se construyen democráticamente. “6. El aprendizaje es dialógico en la medida que pretende favorecer los procesos de reflexión. “7. El aprendizaje dialógico utiliza preferentemente una metodología cualitativa comunicativa con un variedad de instrumentos de recogida de información, capaces de recoger la riqueza y la complejidad tanto a nivel de estructuras como de interacciones que se dan en la realidad educativa y social. “8. El aprendizaje dialógico potencia la puesta en evidencia de los elementos de conservación y transformación educativa y social, de las acciones educativas en el aula, a través del análisis tanto del proceso, como de los resultados que se consiguen a medio y largo plazo. “9. El aprendizaje dialógico se guía por el principio de transparencia en la comunicación del proceso, de modo que su elaboración es un proceso compartido y contrastado; utilizando un lenguaje claro y accesible, y estando a disposición de los ciudadanos y de la comunidad. “10. El aprendizaje dialógico contempla como elemento crítico la propia metareflexión de su procesos.” Según Puigvert (1999), los principios fundamentales del aprendizaje dialógico son: 1.- Diálogo igualitario a partir de la validez de los argumentos, no por imposición hegemónica. 2.- Inteligencia cultural, acción teleológica basada en la pluralidad de la interacción humana. Integra inteligencia académica, práctica y capacidad de lenguaje en los distintos ámbitos sociales.

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3.- Transformación, seres humanos de acción y transformación, no de adaptación. Educación y aprendizaje orientados hacia el cambio. 4.- Dimensión instrumental; la parte instrumental se profundiza desde la crítica. 5.- Creación de sentido; interacción orientada a las personas que tenga sentido. 6.- Solidaridad, como expresión de democracia y lucha contra la exclusión. 7. Igualdad de diferencias, contraria a la diversidad que excluye. Con relación a los principios del aprendizaje dialógico, Flecha establece: El diálogo igualitario se basa en la valoración de los argumentos y no en posiciones de poder donde profesores/as y alumnos/as interactúan de una manera horizontal y las afirmaciones siempre están sujetas a futuros cuestionamientos. Dentro de este diálogo horizontal, los comentarios son sopesados con argumentos y no se clasifican en mejores o peores sino en diferentes. La inteligencia cultural parte del criterio de que todas las personas de cualquier edad tienen unas capacidades de lenguaje y de acción que pueden ser desarrolladas a través de sus interacciones. Flecha critica la interpretación equivocada de la teoría de Piaget que plantea que las personas adultas que no han completado la educación obligatoria en la edad apropiada están todavía en el período de operaciones concretas, dejando a un lado la formación y el desarrollo que las personas adquieren en los contextos diferentes a los contextos escolares. Flecha señala la concepción de Freire de que esas personas tienen capacidades diferentes pero nunca inferiores a los demás, al tiempo que hace referencia a la investigación de Sylvia Scribner quien demostró que las personas adultas realizan en sus actividades diarias operaciones cognitivas similares a las desarrolladas en la escuela en la infancia y en la adolescencia. Hace referencia a tres tipos de muros antidialógicos: a)Culturales: una minoría construye el protagonismo cultural; b)Sociales: excluyen a muchos grupos de la evaluación y producción de conocimientos; c)Personales: apartan a muchas personas de la riqueza cultural del entorno. El diálogo igualitario va despertando las inteligencias de las personas que participan en él. Genera autoconfianza interactiva. Posibilita la transferencia cultural, es decir, la posibilidad de demostrar la misma inteligencia cultural en otro contexto académico. Promueve la creatividad dialógica, la constatación del aprendizaje a partir de diferentes interpretaciones. El aprendizaje dialógico transforma las relaciones entre la gente y su entorno. Proporciona opciones liberadoras dentro de una comunicación horizontal. Genera acciones solidarias para una verdadera transformación cualitativa. En cuanto a la dimensión instrumental, Flecha entiende que el aprendizaje dialógico incluye todos los aspectos que tienen que ver con el aprender, incluso el aprendizaje instrumental

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de aquellos conocimientos y habilidades que se considera necesario aprender. El aprendizaje dialógico no se opone al instrumental sino que evita que los objetivos y procedimientos sean decididos al margen de las personas, situándolo dentro de un marco dialógico. El diálogo y la reflexión ayudan a construir respuestas a los problemas que se van presentando. “En las secciones de diálogo se aprenden mucho más contenidos tradicionales que en las clases tradicionales.” El diálogo igualitario entre todas las personas es una estrategia vital para recuperar el sentido que oriente las nuevas prácticas sociales hacia sistemas que recuperen los sentimientos y las relaciones entre las personas desde lo más profundo de su ser, por tanto se hace necesario promover la comunicación tú a tú entre las personas y abriendo caminos a la superación de los problemas creados por el dinero y el poder y constituyendo los contextos educativos en espacios para conversar en lugar de espacios para callar. El sentido del diálogo surge cuando la

interacción entre las personas es dirigidas por ellas mismas. Busca formas de relación que sustituyan y mejoren las que ya se perdieron, asumiendo que no hay oposición entre el diálogo pedagógico y el cotidiano, sino colaboración y enriquecimiento mutuo. Compartir palabras con el grupo ayuda a recrear continuamente el sentido de la vida. Finalmente, Flecha sostiene que las prácticas educativas igualitarias sólo pueden fundamentarse en concepciones solidarias. Los procedimientos del aprendizaje dialógico se basan que: El aprendizaje dialógico se organiza de una manera abierta y flexible; Se abordan todos los aspectos del proceso educativo; Se realiza en una relación de horizontalidad; -Se organizan grupos interactivos de manera que: a) Comparten los objetivos, los recursos y los roles. b) Todos los alumnos/as se asumen como importantes. c) Se diseñan tareas de apoyo a los más débiles. d) Intervienen otras personas adultas en el aula. e) Todos los que comparten espacios en el aula se asumen como agentes activos en la construcción de normas, reglas y otros aspectos. f) Los alumnos/as participan en las tareas del centro. g) El aprendizaje dialógico forma parte de un análisis del contexto. h) El análisis de la realidad para transformarla implica a las familias. 3.3.4. Modelos de aprendizaje dialógico. Los Grupos Interactivos son una metodología tanto de aprendizaje cooperativo como dialógico. Se trata de una organización flexible en el aula que pretende potenciar el aprendizaje cooperativo y comunicativo(dialógico) mediante un seguimiento grupal e individual. Los grupos interactivos están caracterizados por:

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 Una metodología de cooperación recíproca y dialógica mediante la tutoría entre iguales y la construcción colectiva.  La utilización de estrategias didácticas más activas y motivadoras con respecto al trabajo académico.  La optimización de los recursos humanos y materiales.  El aumento del nivel de interacción y de comunicación entre todos los actores del proceso: profesores/as, alumnos/as, voluntarios, padres y madres, etc.  Actividades comunes para alcanzar objetivos compartidos mediante las aportaciones individuales. Las metas son estructuradas para que los alumnos/as se interesen por el rendimiento de todos los miembros del grupo tanto como por el propio. Se evalúa tanto la responsabilidad individual de cada uno/a como la del grupo.  Aumentar el aprendizaje en el aula estableciendo una red de interacciones entre los alumnos/as y entre ellos y el profesor/a, desarrollando una interdependencia positiva entre todos/as mediante el uso de habilidades interpersonales y grupales.  Aprender dinámicamente en forma grupal e individual y dándole un seguimiento más directo al alumnado.  Estimular la participación, la creatividad y el sentido crítico del alumnado incentivando a que se exprese, explore, construya y confronte puntos de vista opuestos.  Flexibilizar el tiempo y el espacio.  Involucrar a miembros voluntarios de la comunidad que formen parte del contexto académico.  Apoyar la tarea del profesor/a haciendo posible un trabajo cooperativo con apoyo externo.  Favorecer capacidades cognitivas como la memoria, la atención y la concentración, entre otras.  Favorece el desarrollo del lenguaje y lo importantiza como fenómeno psicosocial que refleja los procesos de socialización.  Favorecer el aprendizaje de reglas prácticas heurísticas que optimizan la ejecución de tareas y los mecanismos de pensamiento relacionados la resolución de problemas matemáticos, lingüísticos, de ajedrez, etc.  Provocar en el alumnado motivaciones orientadas al éxito en lugar de al fracaso, reforzando la autoestima, el autoconcepto y las expectativas de eficacia al conseguir

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resultados positivos como fruto del trabajo realizado y contrarrestando la aparición de autoimágenes negativas. Los grupos interactivos son heterogéneos constan de tres a seis miembros. El tema general de la clase será el mismo, pero en cada grupo se trabajará de manera diferente. Al final del proceso es el alumnado quien presenta las conclusiones de la tarea. El profesor/a es quien coordina, da coherencia y mantiene la secuencia del proceso; ofrece apoyo emocional y

asistencia instrumental a sus alumnos/as en forma directa mediante consejos, orientaciones, información, atención individualizada, ayuda en las tareas, etc. Trata de cada uno/a aprenda el máximo posible y se mantengan unas buenas relaciones de trabajo entre todos/as. Evita la competencia inapropiada, el castigo y el abuso de la imposición. Analiza los problemas y reatroalimenta al grupo sobre el avance del trabajo realizado. Planifica previamente los contenidos programáticos de la materia que serán trabajados en la clase. Prepara el material y el ambiente del aula. Forma los grupos de trabajo cooperativo. Proporciona una conclusión del trabajo de todos los grupos. Establece criterios de evaluación. En cada grupo habrá un tutor o coordinador quien explicará la tarea a realizar, establece la interdependencia positiva con relación a las metas grupales e individuales, explica los criterios del éxito, asigna los roles, supervisa, da apoyo, e interviene para enseñar habilidades dialógicas y de cooperación y para potenciar la tutoría interna en el grupo. 3.3.5. Ventajas y desventajas del aprendizaje dialógico. Algunas de las ventajas del aprendizaje dialógico son las siguientes:  Incrementa el interés y el compromiso por el trabajo académico.  Permite aprovechar el potencial del grupo para el mejoramiento de todos.  Hace posible un abordaje de carácter global de la experiencia educativa.  El alumnado puede aprender con otros y de otros.  Posibilita una organización horizontal y una interacción cara a cara.  Permite aprender, además de contenido, habilidades dialógicas y aplicarlas a otros aspectos de la vida cotidiana.  Favorece la creatividad.  Compromete a otros actores en el proceso de aprendizaje. Por otro lado, tenemos las siguientes desventajas o limitaciones:  Demanda mucho tiempo y rigor en la planificación y diseño de la experiencia educativa. Es muy trabajoso.

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 Requiere un dominio profundo del método y de sus procesos por parte del docente, quien además de conocer la disciplina que imparte requiere conocer procesos de facilitación grupal.  Se puede caer en la práctica de hablar mucho sobre temas secundarios y argumentar poco las ideas principales.  En ciertos casos, la heterogeneidad de los grupos puede crear problemas para ponerse de acuerdo.  Requiere de una participación interdisciplinaria que no es fácil de articular.  El trabajo en las comunidades de aprendizaje y a través de los grupos interactivos, requiere que el docente, mas que maestro, sea un promotor del desarrollo social y comunitario. 3.4. EL APRENDIZAJE DIALÓGICO Y COOPERATIVO. 3.4.1. Relación entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje dialógico. Podríamos afirmar que el aprendizaje cooperativo como estrategia metodológica educativa constituye un antecedente del aprendizaje dialógico. Pues la dimensión cooperativa antecede a la dialógica y la dialógica abarca la cooperativa. En otras palabras, no hay diálogo sin que primero haya una actitud favorable a la cooperación y a la disposición de interacturar con otros/as. El diálogo existe únicamente si las personas cooperan en principio y están dispuestas a intercambiar ideas. Es como si lo dialógico surgiera a partir de lo cooperativo; lo trasciende y lo eleva a un nivel de comunicación superior. No siempre el proceso se da a la inversa, ya que no todo trabajo cooperativo implica la dialogicidad. Podríamos tener a un grupo de personas realizando una actividad común de manera cooperativa sin que necesitasen comunicarse verbalmente. Simplemente recibiendo una orden colectiva o comunicado de alguien superior, en muchos casos, las personas las acatan sin preguntarse por qué y para qué. Un ejemplo de una actividad cooperativa y no dialógica podría ser que todos los miembros de una comunidad cooperaran recogiendo la basura del frente de su casa y reparando los daños ocasionados por el paso de un huracán siguiendo las órdenes de la Cruz Roja. Lo ideal sería que la cooperación fuera siempre el resultado de un diálogo en donde todos los miembros de la comunidad junto a los de la cruz Roja aportaran soluciones para resolver los problemas. Todos deberían tener la misma oportunidad de participar en la búsqueda de la solución de los problemas. La necesidad de argumentar se deriva de la posibilidad de participar expresando sus opiniones y no tanto por el conocimiento. Por lo tanto, lo ideal sería que siempre el diálogo conduzca a la cooperación y la cooperación al diálogo en un proceso recíproco en el que los dos elementos vayan unidos uno dependiendo del otro.

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Así pues, para que haya un verdadero aprendizaje cooperativo en el aula no sólo bastaría con eliminar los elementos que favorecen la competición y el individualismo, se necesitaría un intercambio de ideas que únicamente se da cuando se entabla una comunicación dialógica entre los alumnos/as que forman el grupo. Aprender a través del diálogo supone saber escuchar las ideas de los demás, saber proponer sus propias ideas, buscar el consenso, madurar juntos en la búsqueda del bien común, aprender a reflexionar, saber ceder cuando nos hemos dado cuenta de que la propuesta del otro/a puede beneficiar más a todos/as, tomar conciencia que trabajar de manera cooperativa es más provechoso, etc. En fin, la idea es que con el fortalecimiento del aprendizaje cooperativo también se fortalece el dialógico, puesto que uno se desprende del otro. La cooperación debería surgir siempre como fruto del diálogo y el diálogo no resulta si no conduce a la cooperación. En el aprendizaje cooperativo el desarrollo de habilidades comunicativas es uno de sus valores esenciales, pero en la concepción dialógica, el diálogo es el método para conocer la realidad y confrontarla críticamente. Estas dos perspectivas están intrínsecamente relacionadas. Debería ser difícil lograr la cooperación de un grupo sin antes dialogar. Los seres humanos son seres pensantes y no máquinas que empiezan a actuar acatando una orden externa sin antes dialogar y reflexionar sobre ella. En la enseñanza tradicional, los alumnos/as obedecían sin que se les explicaran los propósitos y razones de las acciones que tenían que realizar. La misión de los educadores es formar jóvenes con un pensamiento crítico reflexivo, capaces de aportar ideas y de defender sus puntos de vista con argumentaciones bien fundamentadas. También sería difícil dialogar si los miembros del grupo no cooperan y se disponen a expresar sus ideas. El modelo dialógico y cooperativo propuesto defiende este punto de vista. Al ser entrevistada sobre la posición dialógica de Freire, la Dra. Sirley dos Santos (1999), colega de Freire, nos planteó que “la relación dialógica es la transmisión interior de la cooperación; en la dialogicidad está intrínsecamente la cooperación”. Según ella, mientras escuchamos al otro, estamos también pensando, y por otro lado el que nos habla también está pensando y es en esta comunión de respeto mutuo donde se da el conocimiento. Por lo tanto, la cooperación y la dialogicidad son dos fenómenos que están siempre juntos y por lo tanto son inseparables. Tanto el aprendizaje cooperativo como el dialógico favorecen la creación de espacios de reflexión que colocan a los alumnos/as en la posición de asumir el protagonismo de su propio proceso de aprendizaje. En el aprendizaje dialógico este protagonismo trasciende el aula y llega hasta los espacios comunitarios. Los procesos de reflexión que produce la aplicación del aprendizaje cooperativo y

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dialógico en el aula ayudan a los alumnos/as a construir su sentido de identidad, a tomar conciencia del rol que deben desempeñar en el impulso de los cambios sociales, de participación en la comunidad, de investigación, de asumir y/o cuestionar ideologías, valores éticos y estéticos, conciencia ciudadana, sentido crítico, etc. El proceso de socialización mediante el cual los seres humanos se convierten en entes sociales implica una relación dialéctica del sujeto con todo lo que le rodea dentro de su contexto socio-cultural que es la sociedad donde nace y vive. Todo proceso de socialización crea condiciones de aprendizaje en la que los sujetos se hacen personas y en la que el diálogo y el trabajo cooperativo serán partes fundamentales del mismo. Por esta razón, los profesores/as y los padres deben tener muy claros los contenidos, las metas y los valores que van a compartir con sus alumnos/as e hijos/as durante este proceso que los irá transformando en personas. Los profesores/as y padres requieren cambiar las prácticas autoritarias para dar paso a otras basadas en el diálogo, la interacción y la cooperación mutua. Esta es la forma que permitirá que poco a poco se conviertan en sujetos críticos, pensantes, participativos, propositivos, cualidades todas esenciales para la constitución de un sujeto democrático. Imbernón sostiene que la educación del siglo XXI deberá replantearse con los siguientes retos: El derecho a la diferencia y el rechazo a una educación exclusora; La educación ambiental como mecanismo fundamental de preservación y mejoramiento de la naturaleza; La educación política de los ciudadanos como una educación para la democracia; Una reformulación de la función del profesorado; Las alternativas a la escuela como espacio físico educativo. Una educación para la democracia, o el logro de una escuela democrática que respete la diversidad es algo que se puede establecer cuando existe un diálogo igualitario y cooperación entre los seres humanos. La implementación del aprendizaje cooperativo y dialógico en el aula facilita indiscutiblemente los procesos de democratización, participación y atención a la diversidad, los cuales serían muy poco probables de lograr en un tipo de enseñanza tradicional donde imponga el autoritarismo del profesor/a, el individualismo del educando y la competencia entre los alumnos/as. El aprendizaje cooperativo y dialógico es idóneo para trabajar con grupos de alumnos/as con aptitudes y actitudes heterogéneas, pues permite el aprovechamiento de todos/as sin importar su nivel de destrezas. Se trata de un enfoque que apoya la atención a la diversidad. Mediante el diálogo, la comunicación y el trabajo cooperativo en el aula todos los alumnos/as sin excepción se beneficiarán. Los más hábiles, lejos de perder su tiempo, se fortalecerán aún más, pues no sólo aprenderán para bien de ellos/as mismos/as sino también de los más débiles, al mismo tiempo que

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desarrollan otras capacidades como las creativas, solución de problemas y liderazgo que van más allá del aprovechamiento académico.. Por otro lado, si se implementa en el aula un tipo de aprendizaje cooperativo y dialógico, está garantizado que los alumnos/as perfeccionarán cada vez más la calidad de su comunicación verbal y con ello la organización de sus procesos de pensamiento y de su subjetividad, los cuales alcanzarán mayores niveles de elaboración debido a las frecuentes situaciones de diálogo y reflexión en las que participarán. Actualmente se le da mucha importancia al desarrollo de destrezas relacionadas con el saber hablar, el saber intervenir, el saber exponer ideas, y no tiene que tratarse de únicamente de intelectuales, abogados, políticos, maestros, etc. Hoy día, cualquier profesional que tiene que enfrentarse a una situación de trabajo con otras personas, en equipos o grupos de estudio, comisiones, asambleas, consejos debe tener la capacidad de exponer sus ideas y propuestas claramente y de entrar en relación con las de los demás, de buscar el consenso, de valorar las propuestas de los demás, analizar y sintetizar. A partir del intercambio de ideas y la construcción conjunta de significados, se asumen posiciones ideológicas, valores, identidad, conciencia, deseo de participar, que le dan sentido a la vida personal y colectiva. En el aprendizaje cooperativo y dialógico se pueden desarrollar todas estas capacidades en el alumno/a, contrastando con el tipo de escuela tradicional que se preocupaba mucho más por enseñar a escribir antes que a hablar y a escuchar, muy a pesar del auge de que disfrutaba la retórica antiguamente. Zuccherini (1992) opinaba que la retórica clásica era un método educativo aplicable a cualquier situación comunicativa y que perseguía desarrollar capacidades para trabajar en grupo, proponer y decidir. Este autor define la retórica como el arte de dirigirse a los demás para resolver controversias a través del convencimiento. Entiende “que los adultos que tienen dificultades para hablar en público han sido, con toda probabilidad, chicos y chicas que han tenido dificultades para hablar en clase, y de quienes se han lamentado los profesores porque “ se resistían a expresarse” y “no encontraban las palabras”... “Hacer emerger la cultura de los chicos significa valorar, dar “significado” a las cosas que suelen confinarse a los tiempos y lugares marginales de la escuela: las cosas que los chicos y las chicas se dicen a escondidas o durante el recreo, en los lavabos o en el juego...Sus experiencias llevadas al nivel de la reflexión, pueden llegar a ser la principal fuente de argumentos de los que hablar; y la escuela, por tanto, debe preocuparse en hacer vivir a los alumnos nuevas experiencias ya que en la actualidad los chicos viven cada vez más en un ambiente rico en información pero pobre en contacto directo con las cosas, los animales, los lugares, las personas.” En el mundo actual, arropado por múltiples sistemas de información, esta reflexión adquiere una gran pertinencia. Entendemos que el aprendizaje cooperativo y dialógico va a generar un intercambio de ideas que no siempre tendrán

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que ser opuestas unas de las otras y que necesariamente tengan que crear un conflicto. Si no, que en ocasiones todas las ideas se fortalecerán unas a otras concluyendo con una gran propuesta como fruto de un debate armonioso. Esta síntesis final superará a las ideas originarias. Este proceso dialógico-reflexivo y dialéctico se realizará tanto en el grupo como individualmente e incluirá tanto el consenso como el discenso en el mismo ambiente de comunicación armoniosa. Los profesores/as y directores/as deberían reflexionar sobre la importancia de la implementación de la cooperación y el diálogo como forma democrática de convivencia en las escuelas. 3.4.2. Similitudes entre el aprendizaje cooperativo y el dialógico. Desde la aproximación entre ambos modelos cooperativo y dialógico, y entendiendo que lo cooperativo forma parte de lo dialógico, integramos como puntos comunes entre ambos las siguientes características: Cuadro 1. Características comunes entre el aprendizaje cooperativo y dialógico
Aprendizaje Cooperativo 1. Los sujetos intercambian de aprendiz y de enseñante. El liderazgo se comparte. 2. Cada grupo tiene una asignación cooperativa, una parte del texto que debe compartir con los demás. 3. Cada uno/a tiene una responsabilidad dentro del grupo. Debe hacer el trabajo asignado. 4. Las metas se estructuran para que cada uno/a se interese por el rendimiento del otro/a. 5. Existen tareas complementarias. Puesta en común con las aportaciones del alumnado. Puesta en común para ver si dominan la tarea. 6. Se evalúa el dominio que tiene el alumno/a sobre el material asignado. Se administra evaluación individual. 7. Se comparte liderazgo y responsabilidad. Aprendizaje Dialógico 1. Hay cambio de rol. Se estimula al alumnado a enseñar y aprender. El liderazgo es compartido. 2. Presencia de material básico para hacer el trabajo.

3. Cada uno/a tiene una responsabilidad individual. 4. El éxito del otro/a va vinculado al propio éxito. 5. Todo se discute con la participación de todos/as.

6. Instrumentos para recoger información de la estructura y de las interacciones. Evaluación formativa, constante y conjunta. 7. Estructura democrática. Es importante ponerse de acuerdo en todo lo que se va a hacer en todo el proceso.

8. Se aprenden habilidades comunicativas y 8. Se aprenden habilidades comunicativas dialógicas. Se sociales. Se hacen negociaciones. llega a consensos. 9. Grupos heterogéneos de la misma clase. 9. Grupos heterogéneos de la misma clase y de otras clases, incluso.

En el desarrollo de éste modelo, desde la práctica en el aula fuimos aplicando y reflexionando sobre los valores implicados en cada método, pudiendo encontrar similitudes entre ambos métodos:  Responden a una concepción social de la educación comprometiendo un ideal de justicia a través de la participación igualitaria de todos/as.

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 Provocan cambios en el alumnado y en nuestras prácticas docentes como educadores al aplicar estrategias de enseñanza no convencionales.  Requieren de la participación y de la cooperación de todos los miembros del grupo.  Dentro de una relación horizontal entre maestros/as y alumnos/as y entre alumnos/as mismos le confieren un mayor protagonismo al alumnado.  Desarrollan habilidades de cooperación, comunicación, manejo de procesos grupales, al tiempo que favorecen el compromiso individual al aumentar la integración y cohesión del grupo.  Conllevan procesos sistemáticos de aprendizaje.

 Favorecen la reflexión los acuerdos, los consensos
3.4.3. Diferencias entre el aprendizaje dialógico y el cooperativo. No obstante, las amplias coincidencias entre ambos métodos, tanto en sus principios esenciales como en sus procesos, existen algunos contrastes que constituyen características diferenciadas del aprendizaje dialógico, y que nosotros/as asumimos en nuestra propuesta dialógica cooperativa. (Recordemos que partimos de la premisa de que todo lo dialógico abarca lo cooperativo porque nace de él y por lo tanto, las características del aprendizaje cooperativo ya están comprendidas en el aprendizaje dialógico. Es el aprendizaje dialógico el que consta de algunas características que no le son propias al cooperativo). *El aprendizaje dialógico parte de un análisis de los sujetos y de sus contextos, mientras que el cooperativo parte de un programa diseñado previamente por el profesor(a) o la institución docente. *El aprendizaje dialógico forma parte de una concepción social más amplia que busca a través del aprendizaje en sus diferentes formas impulsar el mejoramiento integral, no sólo del sujeto sino del entorno. Trasciende el aula. Constituye un proyecto educativo y a su vez un proyecto social. Por su parte, el aprendizaje cooperativo se circunscribe en el aula sin que necesariamente la labor educativa se proyecte hacia la comunidad. *En el aprendizaje dialógico se crean comunidades de aprendizaje que articulan a los actores vinculados al proceso educativo. Todos/as participan de manera comprometida y activa, no sólo los alumnos/as. Tiene implicaciones en el contexto. En el aprendizaje cooperativo no existen las comunidades de aprendizaje. *En el aprendizaje dialógico, se articulan voluntades y esfuerzos variados que dentro de un enfoque interdisciplinario van dando respuestas a las necesidades de los sujetos y favoreciendo

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el contexto. Las necesidades de los alumnos/as y del contexto no son tomadas en cuenta en el aprendizaje cooperativo. *El aprendizaje dialógico se posibilita a través de la comunicación dialógica y promueve la intersubjetividad. En cambio, aunque la cooperación debería surgir siempre a partir del diálogo, en la realidad se realizan muchos trabajos cooperativos sin que se haya entablado previamente un intercambio de opiniones entre las personas involucradas, que en algunas ocasiones podrían trabajar cooperativamente siguiendo las órdenes establecidas por algún superior. Dentro del aprendizaje cooperativo, el profesor/a planifica las actividades y las lleva al aula sin que obligatoriamente haya compartido con sus alumnos/as. *En el aprendizaje dialógico, la presencia del argumento es la base de la sustentación de las ideas. En el aprendizaje cooperativo no se espera que los alumnos/as tengan necesariamente que argumentar sus ideas en los casos en que las expongan. *En el aprendizaje dialógico, se construyen consensos con el respeto y la acogida de todas las ideas por diferentes que sean. Se promueve el diálogo igualitario. En el aprendizaje cooperativo no hay que llegar a consensos para realizar la tarea asignada. *En el aprendizaje dialógico, se contempla la metareflexión y la crítica a las ideas, y se asume como parte consustancial del proceso. El aprendizaje cooperativo no siempre favorece el desarrollo de niveles superiores como son la capacidad crítica y la metacognición. *Los grupos interactivos heterogéneos pueden ser de la misma clase, de otros grupos diversos y de grados diferentes en el aprendizaje dialógico, mientras que en el cooperativo los alumnos/as siempre pertenecen a la misma clase. 3.4.4. Nuestro modelo de aprendizaje dialógico y cooperativo dentro del paradigma social de la enseñanza. En nuestro modelo se conjugan los principios y procesos del aprendizaje cooperativo, con los aportes de la concepción crítica filosófica, política y social que fundamentan el enfoque dialógico, el cual asume la dialogicidad como vía para lograr la comprensión universal y la paz social. Este modelo sustentado en ideas provenientes del pensamiento de Freire, por una parte y de Habermas, por otra, aunque han sido planteamientos para la sociedad en sentido general, tiene mucha pertinencia en el ámbito educativo dada la relación existente entre proyecto social y proyecto educativo. Asumimos el diálogo como un método de organización del pensamiento y la cooperación como un método para desarrollar actitudes propositivas. Ambos posibilitan procesos de acción

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reflexión orientados dentro de una visión autogestionaria de transformación personal, social y comunitaria. Esta propuesta, con base en la comunicación y la cooperación, constituye una especie de ideología basada en una serie de principios filosóficos, políticos, sociales y críticos y ha integrado los valores y procesos de los modelos cooperativos y de la concepción cooperativo y del aprendizaje dialógico en una sola propuesta enmarcada dentro del paradigma social de la enseñanza. Nuestro modelo dialógico y cooperativo asume el diálogo como la mejor vía a través de la cual se posibilitan y crean espacios para que los participantes puedan ejercitar procesos reflexivos, deliberativos y creativos, los cuales incluyen un contenido de carácter cognitivo, afectivo y personal social en estrecha articulación con sus vidas cotidianas. Consideramos el diálogo como un método para conocer la realidad, para confrontarla críticamente y para cambiarla. Asumimos el cambio de los sujetos implicados desde su propia realidad como parte de la responsabilidad social y política planteada por Habermas. No sólo se asume el protagonismo por el aprendizaje, sino para cambiar la práctica y para un liderazgo social comprometido de cara al cambio. En este sentido se incluyen otras categorías de aprendizaje que le dan sentido al desarrollo integral de la persona. Con la cooperación del grupo y mediado por el diálogo, construimos una experiencia educativa desde una visión mas amplia e integral donde, además de los contenidos de las asignaturas, se aprenden habilidades sociales, comunicativas, de cooperación para la de aprendizaje

educativa interdisciplinaria

convivencia social y humana que comprometen la participación social en relación con otros actores. Al abordar la formulación de esta propuesta que articula a ambos métodos, nos aproximaremos a partir de una serie de aspectos que consideramos fundamentales dentro de nuestra propia conceptualización. Como aporte de la filosofía dialógica, integramos: la sustentación de las ideas sobre la base de argumentos y el trabajo en comunidades de aprendizaje, la construcción colectiva de concenso y el intercambio a través de grupos interactivos.

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Principios y valores del modelo de aprendizaje dialógico y cooperativo propuesto
Desde la perspectiva de Freire y de Habermas, asumimos los siguientes principios y valores del aprendizaje cooperativo y dialógico después de haber hecho una reflexión e interpretación profunda de varias de las obras de ambos: Autor
Freire

Principios y valores

Finalidad
*Desarrollo de competencias comunicativas, sociales y educativas para la responsabilidad social y política. *Organización reflexiva del pensamiento. *Cultura comunitaria y colectiva. *Actitud crítica. *Unión entre las personas. *Conocimiento compartido *Consenso como condición para lograr las metas. *Relación de nosotros(as) como co-humanos(as). *Recuperación de la intersubjetividad. *Reconocimiento de la dignidad de la persona.

Diálogo Libertad Cooperación Humanismo Participación Democracia participativa Respeto a la diversidad y a la diferencia Habermas Identidad social a través de la interacción. Comprensión del significado Fuerza del argumento. Búsqueda cooperativa de la verdad. Crítica social basada en la autorreflexión

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El cuadro ilustra la relación entre los diferentes aportes que han fundamentado la construcción del diseño de nuestro modelo cooperativo, dialógico y dialógico-cooperativo Enfoques
Aprendizaje cooperativo

Concepción
- Conjunto de principios teóricos. - Modalidad de organización de los grupos. - Línea de investigación. - Método de trabajo en el aula.

Aporte conceptual
Propuesta educativa. -Diseño basado en el potencial del grupo de clase . -Basada en la interacción. -Con base en la cooperación.

Aporte metodológico
- Interdependencia de las metas. - Grupos circulares y heterogéneos. - Evaluación Individual y grupal. - Roles y tareas compartidos. - Aprender de otros y con otros. - Liderazgo compartido.

Aporte investigativo
Favorece: - Cooperación efectiva con otros. - Rendimiento. - Motivación. - Responsabilidad individual y grupal. - Actitudes interpersonales. - Relaciones afectivas. - Manejo de procesamiento Grupal.

Autores
- Johnson & Johnson - Aronson y cols. - Slavin. - Ovejero. - McMillan. - Saldaña - Rué. - Sharan. - O’Donell & Danserau - Weeler & Ryan - Clermont. - Mugny & Doise. - Forman & Cazden. - Webb. - Garrido y Torregosa. - Cagan - Freire. - Habermas. - Vygostky. - Flecha. - Vargas. - Castells -equipo Crea. -Puigvert y Mallart. -Imbernón -Prieto - Kaplún

Aprendizaje Dialógico

Aprendizaje con base en la comunicación dialógica Enfoque interdisciplinario Fortalece la subjetividad Paradigma social de la enseñanza

Crea comunidades de aprendizaje. -Promueve procedimientos democráticos. -Ideas sustentadas sobre la base de argumentos. -Búsqueda de verdad compartida. -Todos los alumnos son importantes.

- Trabaja con grupos interactivos de diferentes niveles. - Crea comunidades de aprendizaje que comprometen a otros actores. - Se flexibiliza tiempo y espacio. - Organización abierta y flexible. - Parte de un análisis de contexto. - Valor del aprendizaje por vías formales y no formales. La evaluación del alumno integra los aportes individuales y grupales. Abarca académica social y afectiva. - El diálogo se apoya en la cooperación. - dimensión critica y creativa. - Utiliza metodología cualitativa. Integra el análisis del contexto al trabajo del aula. Se proponen situaciones de la vida cotidiana y comunitaria, como insumos fundamentales de aprendiza jes. - Transforma las relaciones entre las personas y su entorno. - El análisis del contexto apoya y compromete la búsqueda de soluciones para el bien común. - Los alumnos/as son agentes activos de construcción en el aula y en la formulación de propuestas que beneficien a todos/as. - Dimensión crítica, creativa y comunicativa - La cooperación es un eje transversal del proceso

- Aumento del nivel de interacción y comunicación de todos los actores. -Incrementa el interés por el trabajo académico. - Además de contenido aprenden habilidades dialógicas.

Aprendizaje dialógicocooperativo

- Busca la transformación de los sujetos y de sus contextos promoviendo desde el ámbito educativo las formas de enseñanza. - Integra ideal social, filosofía democrática y modelo educativo. - Enfoque filosófico sociopolítico educativo -Integra la cooperación, los aportes dialógicos y la educación para la cultura de paz. Busca un nivel de conciencia basado en la racionalidad crítica a través de la fuerza de los argumentos y en búsqueda de consensos -Pone en práctica los principios y valores de la comunicación dialógica desde una perspectiva de cambio -Promueve procesos de acción reflexión, con la participación de todos los actores del proceso educativo. Excluye cualquier tipo de discriminación.

-Metodología de cooperación y comunicación reciproca y dialógica mediante la construcción colectiva -Consensos. -Incluye y amplia el aprendizaje cooperativo y dialógico. -El aula espacio de elaboración de ideas, actitudes y procesos de cambios. -La educación como proceso global de mejo ramiento de los alumnos y del contexto confiriéndole al alumnado el verdadero protagonismo en el aprendizaje. Potencia el liderazgo compartido para la transfor mación social. -Comunicación orientada a la comprensión mutua

-Promueven procesos de cambios en el contexto familiar, social y ersonal. - Se crean espacios para el desarrollo de una cultura de paz. - Se integran aspectos pedagógicos, didácticos, sociales filosóficos, investigativos. - En el aula se trabajan aprendizajes para la convivencia armoniosa y para la vida cotidiana. - Se busca la identidad social y la solidaridad comunitaria. - Se crea una cultura para la convivencia armoniosa y pacífica con todas las personas. - La racionalidad crítica. - Respeto a la diversidad y a las diferencias. - Se desarrollan competencias, comunicativas, sociales y educativas para la responsabilidad social y política. - Se desarrolla una cultura comunitaria y colectiva.

Aronson y cols. - Slavin. - Ovejero. - McMillan. - Saldaña -JRué. - Sharan. - O’Donell & Danserau - Weeler & Ryan -Perret Clermont. - Mugny & Doise. - Forman & Cazden. - Webb. - Garrido y Torregosa. - Freire. - Habermas. - Vygostky. - Flecha. - Vargas. - Castells -equipo Crea. -Puigvert y Mallart. - Cagan - Castillo - Kaplún

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Nuestra concepción sobre el aprendizaje dialógico y cooperativo La concepción dialógica cooperativa que consideramos apropiada está formulada en los señalamientos antes expuestos. A manera de síntesis, podríamos considerar el aprendizaje dialógico y cooperativo como aquel que desarrolla competencias sociales, comunicativas y educativas basadas en la comunicación y en la cooperación grupal, con miras a la transformación global de los sujetos y del contexto social, mediante la puesta en ejecución de los principios, valores y procedimientos de la comunicación dialógica desde una perspectiva de cambio orientada a promover procesos de acción reflexión, desde la participación democrática respetuosa y comprometida de todos los actores del proceso educativo. El aprendizaje dialógico y cooperativo es una estrategia metodológica educativa, que a través de la argumentación de las ideas, el consenso y la racionalidad crítica, favorece la formación integral del alumno/a mediante el desarrollo simultáneo de capacidades intelectuales y relacionales que le permitirán interactuar adecuada y armoniosamente en cualquier contexto, siendo capaz de transformarlo, alcanzando, no sólo las metas académicas, sino las que se proponga en la vida. La comunicación es el principio de toda socialización, por lo tanto la dialogicidad, como resultante del acto comunicativo y como estrategia metodológica, fundamenta los procesos socioeducativos. Desde esta perspectiva, podemos considerar que el aprendizaje dialógico y cooperativo está fundado en el proceso comunicativo y favorece factores reflexivos, argumentativos, críticos, participativos, democráticos, de interacción, de conciencia social, de autoconcepto, que ayudan a las personas a desarrollar destrezas principalmente para la vida. Por tanto, para la realización de este trabajo de investigación hemos asumido un modelo educativo mixto que combina principios y estrategias metodológicas de aprendizaje cooperativo de algunos autores como Aronson, Johnson y Johnson, O’Donnell y Dansereau, entre otros, con principios y estrategias metodológicas de aprendizaje dialógico fundamentadas en las ideas de Freire y Habermas. El modelo de aprendizaje dialógico y cooperativo que proponemos se basa en la idea de que los principios del aprendizaje cooperativo son fundamentales para que se produzca el aprendizaje dialógico y viceversa. En un principio, partimos de lo cooperativo a lo dialógico. Todo nuestro discurso se refería siempre al aprendizaje cooperativo y dialógico. Sin embargo, en el transcurso de la realización de la experiencia, tomamos conciencia de la importancia del aprendizaje dialógico, el cual siempre partía de la cooperación, la incluía necesariamente en su esencia y la superaba llevando al alumnado a niveles más altos del pensamiento crítico reflexivo.

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Fue, entonces, cuando nuestro discurso cambió y empezamos a hablar de aprendizaje dialógico y cooperativo. Estrategias utilizadas en nuestro modelo de aprendizaje dialógico y cooperativo. Hemos considerado como estrategias metodológicas adecuadas la formación de grupos interactivos en el aula y de comunidades de aprendizaje fuera del aula para favorecer el desarrollo de diversas actitudes dialógicas como son la capacidad de argumentar, de consensuar, de respetar las ideas de los demás, la racionalidad crítica, entre otras, y la implementación de técnicas cooperativas como la tutoría entre pares y la del rompecabezas para favorecer el desarrollo de actitudes cooperativas. No obstante, pensamos que cualquier estrategia grupal que permita aplicar los principios y procesos de la cooperación y de la dialogicidad serían adecuados para viabilizar la puesta en práctica de este modelo. Este modelo propuesto de aprendizaje dialógico y cooperativo fue implementado en las aulas universitarias de la UASD durante el semestre académico febrero/junio 2001, mediante una experiencia de investigación acción práctica, crítica y basada en el curriculum con cuatro ciclos de planificación, acción, observación y reflexión.

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CAPITULO 4: Fundamentación teórica sobre investigación acción

Este capítulo es el marco teórico metodológico que trata sobre la conceptualización general sobre investigación acción, sus antecedentes, modelos, objetivos, características y ciclos. Al final presentamos las razones por las cuales seleccionamos el modelo de investigación acción práctica, crítica y fundamentada en el currículo. 4.1. Aproximación a la Investigación-acción: La investigación-acción es un método que procura, in-situ, introducir cambios planificados en la práctica educativa, mediante la participación activa de los actores del proceso. El requerimiento esencial es que los sujetos asuman el rol de agentes de cambio en su propio entorno, a partir del re-conocimiento de su contexto y la identificación de necesidades, que le permitan adoptar, desde un análisis reflexivo, las estrategias de cambio para el mejoramiento de la práctica educativa, con arreglo a las condiciones del contexto institucional y social. La precisión de este enfoque es fundamental en la estrategia de investigación educativa para el cambio. La investigación-acción, como su nombre lo indica, es un tipo de indagación que pone el mayor énfasis en combinar la teoría con la acción práctica. Surge y se desarrolla a través de la propia acción y sus resultados redundan directamente en la modificación perfectiva de la práctica. Por lo tanto, la investigación-acción dedica su atención a problemas prácticos, cotidianos, cuya resolución aborda mediante la misma práctica y la reflexión. Elliott (1993) en su libro El Cambio Educativo desde la investigación-acción, la define como "el estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma", precisando que las teorías se validan a través de la práctica, facilitando al sujeto elementos pertinentes que le ayuden a alcanzar "juicios prácticos" y modos más "inteligentes" de acción. El psicólogo social Lewin (1946) presentó su modelo de investigación-acción como una "espiral de ciclos" en la que el ciclo básico de actividades incluye la identificación de una idea general, el reconocimiento de la situación, planificación y desarrollo de la primera fase de acción, implementación y evaluación de la acción y revisión del plan general. Todo este ciclo básico se repite en la segunda fase de la acción y así sucesivamente. Como se puede ver, la Investigación-Acción es una fórmula diferente de las concepciones tradicionales de investigación educativa. En pocas palabras, es la reflexión sobre la práctica relacionada con el diagnóstico. Analiza acciones humanas y situaciones sociales como

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problemáticas o inaceptables, contingentes o susceptibles de cambio, y prescriptivas, las que requieren de una respuesta práctica. El propósito de la investigación-acción es profundizar la comprensión del profesor, de su problema (diagnóstico). McKernan (1999) define la Investigación Acción como “el proceso de reflexión por el cual, en un área-problema determinada, donde se desea mejorar la práctica o la comprensión personal, el profesional en ejercicio lleva a cabo un estudio en primer lugar para definir con claridad el problema; en segundo lugar para especificar un plan de acción –que incluye el examen de hipótesis por la aplicación de la acción al problema. Luego se emprende una evaluación para comprobar y establecer la efectividad de la acción tomada. Por último, los participantes reflexionan, explican los progresos y comunican esto resultados a la comunidad de investigadores de la acción. La investigación acción es un estudio científico autorreflexivo de los profesionales para mejorar la práctica”. La investigación acción procura lograr mejoras en las prácticas educativas, centrando su interés en el profesor, como bien lo señala Elliott (1993), y “ha de tener como objetivo último el cambio educativo y social”, como afirma Bartolomé (1993), y además para buscar “modelos de investigación que faciliten realmente la transformación social y educativa” (Bartolomé, 1992). Este enfoque es esencial para entender el papel de la investigación acción, ya que su aplicación requiere de procesos de internalización, de compromiso con un nuevo modo de pensar, ser y del hacer desde la educación, pero en una dimensión en que la práctica educativa marca la intervención en la realidad a partir del sujeto, y no como predican los postulados tradicionales. Este modo de quehacer científico revierte la tradición, abriendo nuevas formas de interpretar la realidad, de buscar soluciones sociales desde el ser, primero, como base de la sociedad, es decir, que todo el proceso pasa por el individuo para llegar a la colectividad. Buena parte de los autores coincide en que la investigación acción beneficia de manera significativa al profesor. Blández (1996) recoge algunos de los beneficios que supone la adopción de la investigación acción en la práctica educativa. Algunos de esos logros son:  Aumenta la autoestima personal  Rompe la soledad del docente  Refuerza la motivación personal  Permite que los docentes investiguen  Forma un profesorado reflexivo Por ello, “la práctica profesional del docente es un proceso de acción y de reflexión cooperativa, de indagación y experimentación, donde el profesor aprende al enseñar, y enseña, porque aprende, interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensión de los alumnos

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y, al reflexionar sobre su intervención, ejerce y desarrolla su propia comprensión”, como lo precisa Pérez Gómez (1990). En su quehacer, el profesor debe aprender a investigar sobre su propia práctica, para lo cual debe planificar, actuar, observar y reflexionar de manera cíclica y conciente 4.2. Modelos de investigación Desde que Kuhn (1971) aportó su enfoque para precisar los paradigmas, la noción de modelo cobró importancia para disciplinas y estudiosos que no siempre se habían acercado suficientemente a estas formulaciones epistemológicas, por lo menos de manera fundamental. Sin embargo, los modelos teóricos son esenciales para reconocer desde qué perspectiva se aborda la reflexión sobre la realidad y cómo se procede con el conocimiento y su vinculación con la existencia. La concepción de ciencia, y por lo tanto de la fundamentación estructural de lo que es el “conocimiento científico”, conlleva un compromiso conceptual, es decir, la adopción de un corpus teórico y un método, en correspondencia con enfoques de aproximación a las áreas de investigación. En lo que toca a esta investigación, se consideran dos modelos teóricos fundamentales, dos grandes tendencias, la cuantitativa y la cualitativa. La primera tiene su fundamentación en la concepción positivista (la validez proviene de lo mensurable, lo visible, lo palpable: descripción pura de los hechos) original y las diferentes variantes que han surgido en un proceso evolutivo del conocimiento, a partir de los aportes de Auguste Comte, H. Spencer, John Stuart Mill, Emile Durkheim, Robert K. Merton, Radcliffe-Brown, Bronislaw Malinowski y otros. El otro modelo es el cualitativo. Pasa por diferentes momentos y diversos aportes, como la hermenéutica, el materialismo histórico, la fenomenología, la teoría de sistemas, la

investigación-acción, la semiótica, investigación histórica, teoría crítica, estructuralismo, el método analítico sintético, la etnología, por citar algunas corrientes o tendencias. Igualmente, muchos son los nombres de quienes han hecho aportes significativos desde la dimensión de la investigación cualitativa, como Herbert Marcuse, Marcel Mauss, Theodor Adorno, Merleau-Ponty, Umberto Eco, Lewin, Claude Lévi-Strauss, Karl Marx, Sigmund Freud, Michel Foucault, Freire, Habermas, Antonio Gramsci y muchos más. A pesar de las diferencias de base conceptual entre los dos paradigmas, existen aspectos comunes y recursos que se aplican de conformidad con los propósitos de cada modelo, como validez, fiabilidad, dato, comprobación, objetivos, hipótesis, etc, así como recursos del pensamiento: inferencia, analogía, reflexión, En este trabajo, por ejermplo, el modelo que se seguirá es el cualitativo por cuanto centra

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su interés primordial en el sujeto, su entorno y las posibilidades de obtener mejoras en la práctica educativa y social, desde su perspectiva social, cotidiana y comunitaria. 4.3. La Investigación-acción. Antecedentes históricos y diferentes perspectivas. Los orígenes de la investigación acción aparecen situados fundamentalmente en Estados Unidos. Probablemente la búsqueda de respuestas sociales a las demandas de la época, en que la guerra era siempre o una realidad o una amenaza, produjo propuestas innovadoras, en contraste con los viejos paradigmas teóricos. Así, surgen muchos nombres alrededor de una nueva práctica científica de investigación, que se contrapone, en esencia, con el modelo dominante funcionalista, si nos ubicamos en la década de 1940. Uno de los prohombres estadounidenses, Dewey, tuvo, desde su perspectiva filosófica, una participación importante en la búsqueda de vías científicas para lograr mejoras en la vida social. Algunos autores (Thirion, 1980) consideran a Dewey como fundador de la investigación, pero la mayoría de ellos considera a Lewin como el padre de la Investigación-Acción. Desde esa perspectiva, se podría considerar a Dewey como el precursor de este modo de hacer investigación. Dewey (1999), por ejemplo, procuraba una práctica de libertad a través de la democratización del conocimiento y de los recursos de investigación al alcance de todos, es decir, como un recurso social. A Lewin (1946) se le considera padre de la investigación acción porque posibilitó que la misma tuviese un impacto significativo en el marco social y que éste se reflejase en la práctica educativa como una expresión del ser social como agente de cambio de sí mismo y de la sociedad. La fundamentación de esta perspectiva reside en la concepción de que la investigación debe ser parte de la vida cotidiana, con especial atención a las relaciones humanas y los cambios de comportamiento (actitudes y prejuicios). Los principales aspectos que se deben resaltar de la concepción de Lewin son:  Investigación centrada en el ser humano  Reflexión autocrítica  Reivindica el carácter psicosociológico de la práctica  Relieva el carácter participativo  La práctica democrática  Contribución al cambio social y a la ciencia social.  Teoría y práctica, y viceversa, no son excluyentes

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La evolución de la investigación acción está marcada por numerosos aportes y por variaciones naturales a partir de la propuesta fundamental de Lewin. La incidencia que ha tenido esta perspectiva en las ciencias sociales es muy importante, aunque no generalizada todavía. La investigación acción ha tenido fuerte incidencia en disciplinas como la antropología, psicología, educación, comunicación, artes y en múltiples procesos socioculturales. La investigación acción ha incidido de manera significativa en el campo educativo, promoviendo cambios de la escuela a partir de la innovación y renovación. Esto ha sido parte de un lento proceso de adopción de diferentes corrientes, entre ellas la animación pedagógica, donde se toma en cuenta al profesor como animador, se valora la parte afectiva y la comunicación grupal. Desde la investigación acción se han generado diferentes experiencias y enfoques que parten de un punto común que es la mejora de la práctica. Al mismo, las perspectivas filosóficas y paradigmáticas han encontrado una rica fuente de indagación y fundamentación de este modo de hacer investigación. En correspondencia con eso, se puede citar, por ejemplo, tendencias regionales de investigación acción, que aunque parten de un tronco común mantienen su particularidad enriqueciendo el acervo sobre esta práctica. En Francia la investigación se centra en el análisis vinculado a enfoques de animación sociocultural, educación popular, análisis psicosociológicos y el compromiso político de la investigación acción. Nombres importantes de esas perspectivas son Delorme y Barbier. Desde el enfoque psicosociológico la investigación acción se centra en lo psicosocial, la comunicación y la mejora de las relaciones humanas, con una fuerte orientación hacia la educación. Otros diversos enfoques apuntan hacia un nuevo modelo de educación en democracia social, la escuela para todos, la educación permanente, la descolarización, las teorías del

desarrollo del currículo, los pre-requisitos escolares, la diferenciación y la individualización, la pedagogía diferencial y la evaluación formativa. Igualmente una neo tendencia propugna, desde la investigación educativa, por el práctico investigador, a la búsqueda de mejoras desde un paradigma comprensivo y la apuntalación de la investigación cualitativa frente a otros modos tradicionales cualitativos, y una pedagogía diferenciadora que profesa una “diferenciación de la observación, de la evaluación, de la acción y de la relación pedagógica (Pérez-Serrano, 1990) Un enfoque orientado al compromiso ideológico y político mira, desde la investigación acción, hacia la comunidad. Los movimientos de acción comunitaria propugnan por lograr mejoras en la vida cotidiana y la búsqueda de nuevos saberes, desde la acción colectiva, y poniendo énfasis en prácticas colectivas autónomas, un marco social desde un proyecto de

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sociedad que integra individuo y comunidad, es decir, desde la intervención comunitaria. Para ellos la investigación acción es un instrumento valioso que les permite reflexionar sobre la vida cotidiana, su entorno, y actuar en virtud de su percepción. 4.4. Objetivos de la investigación-acción La investigación acción tiene una fundamentación participativa y dialógica. Desde esa perspectiva se estructura para intervenir en la realidad conforme a un compromiso con la adopción de nuevas actitudes y la incorporación de mejoras en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Consecuente con ello, la investigación acción centra su atención en el sujeto y su entorno cercano, ya que se procura incidir en la propia práctica del individuo a partir de reflexiones y autorreflexiones que promuevan una conciencia crítica en virtud de la cual las mejoras se dimensionan, sistematizan y se hacen parte de la vida cotidiana. La investigación acción requiere precisar sus objetivos, como factor fundamental, a fin de poder dar respuestas a numerosos requerimientos individuales de la práctica profesional y de la realización del individuo, su autoestima, autovaloración, autodiagnóstico, co-responsabilidad y clarificación de destrezas y competencias. Como parte de la fundamentación teórica, se ha considerado pertinente señalar varios objetivos de la investigación acción, que permiten un adecuado nivel de claridad sobre este nuevo modo de conocer y actuar. Constituyen objetivos nodales de la investigación acción, para los fines de esta investigación, los siguientes:  Introducir mejoras en la práctica educativa, a partir de las experiencias personales.  Desarrollar destrezas en la práctica para alcanzar niveles de conciencia crítica sobre la propia práctica.  Vincular la teoría con la práctica en una dimensión integral.  Proporcionar herramientas para desarrollar un pensamiento reflexivo y sistemático.  Propiciar la reflexión y la participación crítica, y autocrítica, de cada miembro del grupo.  Facilitar la adopción de paradigmas y una fundamentación conceptual referidas a la valoración de la práctica activa y transformadora.  Propiciar aprendizajes desde la propia experiencia individual y a compartirla de manera activa, en interacción, con otros.  Auspiciar el cambio individual a través de la actividad grupal, que es el centro de

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la investigación acción.  Afrontar problemas de la práctica educativa.  Fomentar el trabajo cooperativo en la práctica educativa.  Propiciar procesos de comunicación dialógica en la acción grupal.  Facilitar herramientas para diagnosticar, planificar, intervenir y reflexionar sobre la práctica educativa.  Ayudar a la recuperación de la memoria colectiva a partir de las experiencias individuales.  Facilitar que las personas teoricen acerca de sus propias prácticas.  Facilitar aprendizajes de valores tales como compartir, equidad, solidaridad, libertad, respeto, tolerancia, honestidad, sinceridad, democracia y coresponsabilidad. 4.5. Características de la investigación-acción La investigación acción está marcada por el compromiso social, la práctica autoreflexiva, la búsqueda de mejoras en la práctica educativa y el compartir experiencias, historias de vida y expectativas entre pares del proceso educativo. Este modelo de investigación, que iguala teoría y práctica, fundamenta su esencia en la participación y en mirar la sociedad desde el sujeto, a partir de reflexiones alimentadas por las propias experiencias de los actores. La IA requiere, además, una alta dosis de disciplina y sistematización, ya que debe validarse desde la práctica misma y desde su sentido etnológico, es decir, mediante la recuperación de saberes sobre el entorno cercano y los modos de intervención para introducir mejoras en el quehacer educativo. Contrario a otras experiencias de auscultación de la realidad, la investigación acción funciona sobre el terreno, poniendo en juego todos los saberes del grupo, compartiendo y aprendiendo de los demás y de la práctica misma, y actuando sobre ella para introducir mejoras en lo individual, en lo colectivo y en lo social. De conformidad con las necesidades teóricas de esta investigación, se puede considerar diferentes componentes que caracterizan la investigación acción, entre las que se pueden citar las siguientes:  Actividad de grupo para cambiar las circunstancias de su accionar, a partir de procesos dialógicos.  Práctica social reflexiva, integradora de la praxis y el proceso (Lewin, 1946).  Actúa sobre problemáticas concretas, susceptibles de cambio, detectadas por los profesores.  Profundiza en la comprensión y diagnóstico de problemas.

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 Crea un espacio para la reflexión y la teoría experiencial.  Posibilita la reflexión crítica y la acción sobre la realidad.  Integra teoría y práctica, docencia e investigación.  Privilegia el valor de la práctica.  Parte de un nuevo paradigma de investigación.  Posibilita la investigación en profundidad mediante un proceso flexible y holístico.  Potencia la conformación de valores entre los integrantes del grupo de investigación.  Es una investigación desde dentro, parte desde lo particular.  Fundamenta y valida los resultados de manera dinámica, organizada, sistemática, sucesiva y rigurosa.  Es una práctica colaborativa, participativa y democratizadora, en la que los investigadores se involucran como prácticos y los prácticos como investigadores.  Valora la comunicación como una herramienta integradora, es decir, dialógica.  Promueve el cambio social desde la formación y la práctica educativa.  Es una acción procesual que privilegia la reflexión sistemática y desarrolla competencias y actitudes en los agentes de grupos pequeños.  Indaga sobre la práctica social para conocerla y mejorarla.  Es un proceso de auto-reflexión, y su acción se orienta a la transformación de la práctica y la innovación.  Procura soluciones a problemas particulares de carácter social y educativo.  Asume el estudio de caso como un escenario propio para la reflexión acción, partiendo de las percepciones y creencias de los actores.  Privilegia el uso del lenguaje cotidiano de los participantes.  Valora el rol de los diferentes actores. 4.6. Ciclos de la investigación acción. La investigación acción se lleva a cabo mediante ciclos sucesivos, espirales o bucles, cada uno de los cuales está constituido por cuatro fases o momentos: 1. Planificación 2. Acción 3. Observación 4. Reflexión La fase de planificación de cada ciclo es aquella en la que se diseña el plan de acción. La fase de acción es aquella en la que se implementa el plan de acción. La fase de observación es la recogida y análisis de información. Y, por último, en la fase de reflexión se hacen conclusiones y se elaboran propuestas y sugerencias para ser reformuladas en el nuevo plan de acción para el

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ciclo siguiente. Como podemos ver, cada plan surge como consecuencia de las necesidades emergentes durante el ciclo anterior. La cantidad de ciclos de una investigación acción y la duración de cada uno dependerán de los objetivos y actividades propuestas en el plan. Por lo tanto, la investigación acción no se puede planificar completamente de manera global en toda su totalidad, sino que se va planificando por etapas o ciclos y el diseño del siguiente dependerá de lo que suceda en el anterior. En la IA nos ponemos a actuar de acuerdo a un plan y así irán surgiendo otras necesidades que se intentarán solventar en el siguiente ciclo a través de las acciones propuestas y reformuladas del nuevo plan. Es decir, a la luz de lo que va surgiendo, se irán creando nuevas acciones y estrategias que se llevarán a cabo en el próximo ciclo. 4.7. La investigación-acción: modelos. A pesar de que la IA es relativamente reciente (años 40), y de que durante algún tiempo estuvo reducida en su fase de difusión y relegada por los paradigmas tradicionales, el impulso que ha alcanzado en años recientes ha posibilitado la aparición y divulgación de diversos modelos y prácticas, adaptados a las necesidades históricas, etnográficas y sociales de varios campos, entre ellos la educación y la comunicación. Vinculada con las prácticas comunitarias, y con las necesidades de justicia social, equidad y democratización de la participación ciudadana en sus propios problemas, la IA ha recibido un impulso desde las reformas educativas y desde las bases sociales relegadas por las esferas más poderosas del poder político y social. Entre un modelo hegemónico para generar saberes, de indagación y de control de información y de las herramientas para el adecuado procesamiento de información y toma de decisiones, y un nuevo modelo más acorde con la naturaleza expresiva del ser humano, dialógico en su esencia, se ha constituido una alternativa que ofrece respuestas a varias problemáticas sociales, como la mundialización, la pérdida de rasgos fundamentales de identidad colectiva y la búsqueda de soluciones a problemas cercanos con base en la reflexión y una conciencia crítica. Todo modelo refleja alguna carga ideológica. Y es bien sabido que la desigualdad social se expresa también en el modo de acceder a los saberes y a los estadios de poder. El poder hegemónico suele disfrazar su naturaleza y aparenta ofertar “igualdad para todos”, aunque lo cierto es que sólo unos cuantos tienen posibilidades reales en un universo sesgado y ajeno. La investigación acción se corresponde con un paradigma que se distancia de lo hegemónico para reconocer el valor de la participación en igualdad de condición, la equidad, la

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colaboración y la integración en colectivos que atienden sus realidades cercanas, desde el sujeto como centro de su propia realidad y de la puesta en práctica de sus habilidades comunicativas. Así, la dinámica de descubrimiento activo que promueve la investigación acción ha posibilitado experiencias valiosas que dan cuenta de herramientas apropiadas para el conocimiento de la realidad propia y para la adopción de estrategias destinadas a solucionar problemas reales en espacios cercanos de los sujetos sociales. La construcción de saberes desde lo experiencial, la acción sobre la propia realidad, valorar la perspectiva humana desde el sujeto en relación con el escenario en que actúa, desarrollar competencias comunicativas y de reflexión crítica, el aprovechamiento de los recursos de la comunicación dialógica como base de aprendizajes, y la intervención positiva en el modo de interactuar con los otros sujetos sociales y la realidad misma, son algunas de las ganancias derivadas de la investigación acción. Así, la IA aporta sujetos críticos y reflexivos que pueden contribuir de modo significativo con las mejoras necesarias en su realidad social, educativa y comunicacional. Y una sociedad reflexiva y crítica garantiza vínculos sociales de igualdad, equidad y de transformación de la vida cotidiana en espacios colaborativos y dialógicos, lo que sería un estadio superior de existencia social. Los modelos teóricos también se corresponden con un modelo cultural. En un mundo globalizado la interculturalidad, es decir, la interacción social entre pares críticos y reflexivos, garantiza el fin de las hegemonías. Por lo tanto, la búsqueda de respuestas inteligentes a necesidades reales de conformidad con el bienestar social, y no el de un sector privilegiado, promueve relaciones de igualdad, equidad, solidaridad. La razón de trabajar desde un modelo teórico reside en la necesidad de partir de un nivel de concienciación que facilite la adopción de nuevas prácticas y que éstas puedan servir a otros educadores en su labor docente. Y, al mismo tiempo, como estímulo para generar inquietudes y reflexiones que induzcan al logro de mejoras integrales en el campo educativo. La IA, por otra parte, requiere un compromiso social que debe reflejarse en la vida cotidiana del proceso enseñanza-aprendizaje, una cierta disciplina y un alto nivel de sensibilidad por parte del educador frente a sí mismo y a su entorno. Existen diferentes modelos teóricos para fundamentar el proceso de IA. He aquí algunos de ellos: Kurt Lewin Se le considera el iniciador de la investigación acción (1944), así como uno de los padres de la ciencia de la comunicación social. El modelo enunciado por Lewin (1946) resitúa al

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investigador y el uso de la investigación, privilegiando una nueva metodología frente a la práctica científica experimental, subrayando la acción como nuevo elemento que, integrado a la investigación, promueve mejoras en el ámbito intergrupal y social. Subraya la participación del grupo como base esencial de la investigación acción. Se le reconoce como un científico empíricoracional. Propone un proceso democrático en espiral (o bucles) de ciclos repetidos, desarrollados en cuatro etapas, que comprenden: a) Clarificación y diagnóstico de una situación problemática de la praxis. b) Formular estrategias de acción para resolver el problema. c) Puesta en práctica y evaluación de las estrategias de acción. d) Aclaración y replanteamiento. Estos pasos constituyen la base principal de la concepción de Lewin sobre la investigación acción, donde el investigador toma conciencia social y tiene la oportunidad de vincular la teoría con la práctica para darle respuesta a una situación problemática a fin de contribuir con el cambio social. También el proceso le facilita al investigador la formulación de nuevas teorías y nuevas prácticas congruentes con los valores propios y del entorno. El modelo lewinniano ha alimentado numerosas interpretaciones y experiencias en diversos ámbitos y disciplinas. Muchas propuestas han enriquecido el modelo inicial con nuevos elementos, pero manteniendo su esencia. John Elliott Este docente (curriculista) ha partido fundamentalmente del modelo de Kemmis (1980), desde el cual formula su propio esquema de investigación acción e introduce otros elementos (como la exploración, al principio de cada ciclo). Divide la investigación acción en tres ciclos (1986), en los que consigna una relación procesual que abarca desde la identificación de la idea inicial y la exploración, hasta la revisión del plan general y su re-planificación. Elliott (1991) señala que la investigación y la acción son parte de un mismo proceso, es una estrategia que contribuye con el desarrollo profesional de los educadores y facilita innovaciones educativas y le reconoce al docente un papel protagónico como investigador de su propia práctica y auspiciador de la reflexión para la práctica, como consecuencia de las reformas curriculares. Pensaba que la enseñanza era una actividad fundamentalmente teórico y que para el ejercicio dichos profesionales deberían interpretar su práctica en la búsqueda de su autodesarrollo reflexivo, que permite mejoras en la calidad de vida ante una situación social. Vincula la investigación

educativa con la adopción de valores, y resalta el aprendizaje por investigación, que se corresponde con una acción auto-reflexiva. Postula que existen dos tipos del desarrollo reflexivo de los profesores, uno cuando el profesor inicia una investigación sobre su práctica e introduce

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mejoras en la misma partiendo de su reflexión previa; en la otra dimensión introduce mejoras y luego reflexiona sobre ellas. En el primer caso la reflexión inicia la acción y, en el segundo, caso la acción inicia la reflexión. Elliott privilegia el segundo modelo al considerar que representa “con mayor exactitud la lógica natural del pensamiento práctico”. Insiste en que el objetivo fundamental de la investigación acción busca “mejorar la práctica en vez de generar conocimientos”. James McKernan Considera la investigación acción como una dinámica práctica, técnica y críticamente reflexiva, donde se involucran los actores educativos interesados en el proceso de la investigación (1999). Se trata de un modelo para la resolución problemas, y se procura la mejora del curriculum, considerando el carácter dialéctico que se genera entre la teoría y la acción. Propone diferentes ciclos en el marco de la pesquisa, un básico y otros que se articulan a partir de las experiencias del primero:  Identificación del problema (que requiere mejora)  Evaluación de necesidades (en orden de prioridad)  Diseño de un plan global de acción  Puesta en práctica del programa  Evaluación de las medidas tomadas  Reflexión intragrupal (toma de decisión) Un segundo ciclo contempla unas acciones reflexivas destinadas a repensar las mejoras, a partir de la siguiente estructura:  Definición revisada de la situación  Redefinición del problema de investigación original  Plan de acción revisado Un tercer ciclo se ocuparía de la implementación de nuevas pruebas y experimentación que darían pie a un nuevo plan reconstruido. Lawrence Stenhouse Stenhouse (1975) cree que los profesores/as deben participar en la construcción de una tradición de investigación que es accesible a los profesores/as y alimenta la enseñanza si la educación ha de ser mejorada. Entiende que los educadores deben organizarse para las tareas de investigación y desarrollo curriculares. Son los profesores/as quienes deben investigar y analizar sus propias prácticas docentes y a partir de ahí desarrollar por si mismos/as un curriculum apropiado, aunque puedan ser asistidos por otros en su trabajo. El autor opina que los

profesores/as “deben cargar con la responsabilidad de probar sus teorías sobre el curriculum en su

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propia práctica curricular. Para ello, debe haber un compromiso para el cuestionamiento sistemático de la propia enseñanza como base del desarrollo. El compromiso y las destrezas para estudiar la propia enseñanza y el interés para cuestionar y probar la teoría en la práctica mediante el uso de esas destrezas.” 4.8. Justificación del modelo de investigación acción, escogido para realizar nuestra experiencia dialógica cooperativa. Varias fueron las razones que nos motivaron a seleccionar la metodología de

investigación acción como base y estructura del trabajo de investigación que teníamos que realizar para presentar la tesis de la Maestría Formación de Formadores e Investigación para el Cambio Educativo de la Universidad de Barcelona. En primer lugar, la idea de realizar una investigación en el aula, por ciclos, que persiguiera mejorar nuestra práctica docente resultaba ser muy atrayente e innovadora, pues en noviembre de 1998, todavía no se hablaba de IA en la UASD ni en las otras universidades dominicanas. Hasta ese momento, la mayoría de las investigaciones realizadas en nuestro país tenían el formato tradicional. Por otro lado, la idea de que el propio profesor/a pudiera investigarse a sí mismo, es decir a su práctica para tratar de mejorarla era algo también de mucha actualidad, especialmente en nuestra universidad en la que existía la categoría de privilegio de profesor investigador (sin docencia) separada del profesor/a regular contratado únicamente para dar clases. Los contratos de investigación en la UASD siguen siendo muy difíciles de conseguir por los problemas relacionados con los fondos designados para esos fines, a pesar de que ahora existe una Vicerrectoría de Extensión y Post-Grado. Además existe poco interés de parte de las autoridades en desarrollar la investigación, ya que se asume la docencia como prioridad, segregando la labor investigativa a un plano secundario. También constituyeron un estímulo nuestras reflexiones sobre las lecturas realizadas sobre Elliott, Mckernan, Blandes, Lewin y otros, durante la búsqueda bibliográfica que realizamos para actualizarnos en matería pedagógica y de investigación y durante el curso propedéutico. Preferimos la investigación acción entre otros tipos de investigación cualitativa como, por ejemplo, la investigación evaluativa, porque además de formar parte del nombre de la maestría, deseábamos pasar por la experiencia de poder reformular nuestros planes en busca de la mejora del proceso, de nuestro alumnado, y de nosotros/as mismos, a medida que íbamos pasando de un ciclo a otro. Sería como tener la libertad y la flexibilidad de poder ir rectificando en el medio del proceso, permitiéndonos cometer errores porque éstos también serían parte importante

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de nuestra investigación en el camino a la meta de mejorar cada día más. Otro aspecto fue la aproximación al paradigma psicosocial, el cual nos proporcionó referentes más amplios en torno hacia donde apuntan las formas actuales de ver la enseñanza. También el hecho de descubrir principios y fundamentos comunes entre la investigación acción y nuestro modelo de aprendizaje dialógico y cooperativo. Tanto la investigación acción como el aprendizaje cooperativo y el dialógico: 1. Responden a una concepción social de la educación. 2. Se realizan con la participación del grupo y su cooperación. 3. Desarrollan habilidades y actitudes cooperativas y comunicativas. Se comparten esfuerzos y se dan en relación horizontal. 4. Favorecen la reflexión, los acuerdos y los consensos. 5. Conllevan procesos sistemáticos de aprendizaje. 6. Producen cambios en nuestras prácticas docentes y en nosotros mismos. 7. Nos permiten justificar de manera razonada nuestras prácticas educativas. 8. Permiten evaluar nuestras mejoras. 9. Son procesos participativos. 10. Se van profundizando y mejorando con la práctica. Nuestro estudio lo podemos considerar como una investigación acción práctica, crítica y basada en el currículo (Elliott, 1994; Kemmis, 1998; Stenhouse 1991) Como investigación-acción de carácter práctico, se ha enmarcado dentro de la línea investigativa de Elliott quien plantea el cambio educativo desde la perspectiva del maestro/a como investigador de su propia práctica a la vez que considera el curriculum como un medio para educar no sólo a los alumnos/as sino también a los profesores/as. Fuimos los propios educadores quienes de manera autónoma

seleccionamos el problema y desarrollamos un proyecto educativo para mejorar nuestra práctica docente. Es una investigación acción práctica porque contribuye a la mejora de nuestra práctica docente, a la comprensión de nuestras prácticas y de las situaciones en que éstas prácticas ocurren. También se dieron relaciones cooperativas para plantear nuestras propuestas. Otras características de la investigación acción práctica son, según Bartolomé (1999), que el facilitador desarrolle un papel socrático en el proceso autorreflexivo, que los criterios de evaluación sean generados por el grupo y que no produce necesariamente responsabilidad de colaboración dentro de los grupos. Latorre (1999) indica que la investigación acción práctica confiere un protagonismo activo y autónomo a los profesores/as. Son ellos/as quienes seleccionan los problemas de investigación y llevan el control del propio proyecto.¨Son procesos dirigidos a la

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realización de aquellos valores intrínsecos a la práctica educativa. Es la perspectiva de Stenhouse y de Elliott.¨ Se trata de una investigación acción basada en el curriculum. Stenhouse entiende que el curriculum “es el medio por el que el profesor puede aprender su arte. Es el medio a través del que puede adquirir conocimiento. Es el medio gracias al que puede aprender sobre la naturaleza de la educación. Es recurso para poder penetrar en la naturaleza del conocimiento. Es, en definitiva, el mejor medio por el que el profesor, en cuanto tal, puede aprender sobre todo esto, en tanto el curriculum le capacita para probar ideas en la práctica, gracias más a su propio discurso personal que al de otros. La mejora de la calidad de la enseñanza ocurrirá por ese proceso experimental de la propia práctica de los profesores, no por ninguna proposición dogmática. Por ello, el curriculum es la herramienta que condiciona el ejercicio de tal experimentación en la que el profesor se convierte en un investigador en el aula de su propia experiencia de enseñanza. Cambiar la práctica, desarrollar el curriculum y perfeccionamiento del profesorado son así tres aspectos indisociables, con un matiz nuevo a tener en cuenta.” Como podemos ver, para Stenhouse el curriculum es un instrumento de transformación de profesores/as y alumnos/as. La investigación acción basada en el desarrollo del curriculum garantiza una mejora en la enseñanza. Propone un modelo de investigación acción de proceso para el desarrollo del curriculum mostrando cómo el conocimiento y la comprensión se desarrollan a través de procedimientos que no predeterminan los resultados de aprendizaje. Nuestro trabajo también puede ser considerado como una investigación acción crítica, o emancipatoria, porque incorpora las ideas de la teoría crítica, se centra en la práctica o praxis para profundizar en la emancipación del profesorado en cuanto a sus creencias, propósitos y prácticas rutinarias educativas, a la vez que trata de vincular su acción a las coordenadas socioculturales en las que se desenvuelven, así como la ampliación del cambio a ámbitos sociales. (Latorre, 1999) Es crítica porque, centrada en los propósitos y prácticas educativas, se vincula a las necesidades contextuales en búsqueda de su transformación. Es creativa y crítica en tanto lleva al alumnado a pensar por si mismo/a y no a repetir las ideas de los profesores/as preconcebidas. Kemmis le confiere una dimensión sociopolítica al conocimiento profesional desde una visión crítica.

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CAPÍTULO 5: Diseño de la intervención en el aula que tiene como fin favorecer el desarrollo del aprendizaje cooperativo y dialógico de los alumnos/as. En este capítulo presentamos las acciones que realizamos durante la etapa preparatoria ubicada antes del diseño de la intervención en el aula, las cuales fueron sugeridas a partir del diagnóstico realizado en el Departamento de Pedagogía. Después presentamos el diseño de la intervención en el aula. 5.1 Acciones previas al diseño de la intervención en el aula: 5.1.1 Seleccionar la asignatura La selección de la asignatura en que trabajaríamos los cuatro, con sus contenidos programáticos, sección y horarios correspondientes, en la que aplicaríamos las estrategias metodológicas de aprendizaje dialógicos y cooperativo, resultó ser un proceso de reflexión bastante largo pero nunca conflictivo. Debido a las diversas actividades, horarios, lugares y carreras en que cada uno/a realizábamos nuestra práctica docente, se complicó un poco la toma de decisiones. Sin embargo, estábamos muy claros en que por el título de nuestra tesis y por los resultados del diagnóstico realizado tenía que ser una asignatura que perteneciera a cualquiera de las carreras de Educación que administra el Departamento de Pedagogía de la UASD. Otro aspecto en el que la mayoría estuvo de acuerdo, fue en que tenía que ser una asignatura que se impartiera en la sede central de Santo Domingo y no en el interior del país. También sabíamos que tenía que ser una asignatura que perteneciera a uno/a de los cuatro profesores investigadores, específicamente de las que eran profesoras del Departamento de Pedagogía. Tenía que ser una sección con una población estudiantil numerosa, (como la mayoría de las de la UASD), que favoreciera la formación de 8-10 grupos cooperativos y dialógicos pequeños, y de esta manera las conclusiones y propuestas de cambio que resultaran de nuestra investigación pudieran contribuir a dar nuevas alternativas de solución al problema de la masificación de las aulas universitarias. Debía ser una asignatura cuyo contenido programático nos permitiera: 1. Implementar las estrategias de aprendizaje dialógico y cooperativo. 2. Dividirla en cuatro unidades, cada una de las cuales sería impartida por cada profesor/a. Teniendo en cuenta estas premisas, escogimos la asignatura Educación en Población (PED-258), sección 09, impartida por Cristina Molina los sábados de 7:00 a 10:00 a.m. en el aula FE-305 del Edificio de la Facultad de Ciencias Económicas de la UASD. Justificación: 1. Es una asignatura que la recibe casi todo el alumnado de la carrera de Educación.

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2. Se imparte en un horario accesible para la mayoría de los miembros del equipo investigador. 3. Tiene un contenido programático amplio dividido en cuatro unidades didácticas. 4. Los temas que aborda pueden ser trasladados a la vida cotidiana del alumnado, de manera tal, que las experiencias personales de todos/as enriquecerían los aportes individuales dentro del trabajo grupal cooperativo y dialógico a realizarse en el aula. 5. Se trataba de una sección numerosa con 65 alumnos/as. Las cuatro unidades temáticas de la asignatura nos las distribuimos de acuerdo con nuestras especialidades. Decidimos que la primera unidad fuera impartida por Cristina Molina por ser la profesora titular de la misma y además por que esa primera unidad abarcaba todos los temas contenidos en la materia de manera muy general y global y ella sería la persona ideal para dar una visión totalizadora a sus alumnos/as. La segunda unidad sobre Educación Familiar fue asignada a María del Pilar Domingo, por ser un tema más afín con sus funciones cotidianas de educadora musical y por su experiencia trabajando con las familias de niños/as y adolescentes en centros escolares y academias de música. La tercera unidad sobre Educación Sexual fue asignada a Ana Dolores Contreras por su profesión de orientadora especialista precisamente en Educación Sexual. Y, finalmente, la última unidad sobre Educación Ambiental y Ecología fue asignada a Onofre de la Rosa por tener más relación con su rol de comunicador social. 5.1.2 Seleccionar el grupo de alumnos/as. Al seleccionar la asignatura, sección y horario para realizar las intervenciones en el aula, escogimos a un alumnado con determinadas características que fueron ampliamente desarrolladas en el diagnóstico en profundidad realizado en el aula (cap. 6) antes de las intervenciones cooperativas y dialógicas. No obstante, antes de realizar dicho diagnóstico seleccionamos el grupo partiendo de las siguientes premisas: 1. Tenía que ser un grupo numeroso. 2. Los alumnos /as debían pertenecer a cualquiera de las carreras de Educación que administra el Departamento de Pedagogía, cuyo perfil de educador era fundamental para garantizar la multiplicación de la experiencia dialógica cooperativa vivida en el aula. 3. Debían ser estudiantes que pertenecieran a la sede central de Santo Domingo. En un principio, intentamos realizar la experiencia con un grupo de alumnos/as, maestros/as en servicio, que cursaban una licenciatura en Educación Básica como parte de un acuerdo interinstitucional que se desarrolla en la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD) en colaboración con la Secretaría de Estado de Educación y Cultura (SEEC), el Banco Interamericano de desarrollo (BID) y el Banco Mundial (BM). Pensábamos que estos maestros-

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alumnos podrían aplicar en sus centros de trabajo aquellas prácticas de aprendizaje cooperativo y dialógico aprendidas durante la investigación. Sin embargo, la experiencia con estos alumnos/as no fue posible. El semestre se terminó y perdimos de vista a los estudiantes. Esto implicó la necesidad de seleccionar un grupo cautivo de alumnos/as a los que pudiéramos dar seguimiento en caso de necesidad aún después de terminado el semestre. Además este grupo de alumnos/as era un grupo preseleccionado con determinados criterios entre los cuales estaba que tenían que tener un índice sobre 80 puntos en los estudios previos correspondientes al profesorado. Por tanto, no hubieran sido una muestra representativa de la población estudiantil en la UASD. Para evitar caer en el mismo error, realizamos las siguientes acciones: 1. Seleccionamos el alumnado y la asignatura con bastante antelación e iniciamos las intervenciones en el aula justo al principio del semestre académico que por lo regular dura 16 semanas. 2. Solicitamos con tiempo al alumnado su aprobación para extender tres semanas más el período de docencia correspondiente al semestre 1º/ 2001, para completar debidamente y sin precipitaciones el último ciclo (4to.) de la investigación acción. 3. Solicitamos a cada alumno/a que nos llenara una ficha de datos personales con su nombre, dirección, número de teléfono y lugar de trabajo, para localizarlos en caso de necesidad luego de terminado el semestre y para darle los resultados de la experiencia, posteriormente. Todos /as se mostraron muy dispuestos en seguir colaborando con nosotros /as y a continuar trabajando el aprendizaje dialógico y cooperativo, a pesar de que ya no tenían la obligación de hacerlo, aprobada la asignatura. 5.1.3. Revisar condiciones del espacio físico (aula) y los recursos pedagógicos. El aula asignada para impartir la asignatura seleccionada estaba en buenas condiciones en sentido general. Se trataba de un aula ventilada, grande y espaciosa donde cupieron exactamente los 65 alumnos/as. Una descripción detallada sobre las condiciones del aula de clases aparece en los resultados del diagnóstico en profundidad (Cap. 6) Antes de iniciar las intervenciones, el aula asignada nos pareció adecuada, en cuanto a que tenía muchos pupitres, silla y mesa para el profesor/a y pizarras, en comparación con la generalidad de las demás aulas en la UASD. Sin embargo, durante la intervención nos hubiera gustado contar con más espacio para distanciar los grupos interactivos entre sí y que el sonido producido al trabajar cooperativa y dialógicamente no hiciera interferencias. En cuanto a los recursos pedagógicos podíamos contar con el apoyo de la Dirección del Departamento de Pedagogía, cuyo director se mostró interesado en la experiencia. Nos facilitó un

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retroproyector que, con bastante dificultad, pudimos conseguir dada las precariedades tecnológicas existentes en la UASD, y puso a nuestra disposición el aula de recursos del departamento equipada con aire acondicionado, pizarras magnéticas, televisión, VHS, sillas acolchadas y mesas rectangulares movibles que permitían la formación de grupos de trabajo. Esta aula especial fue muy aprovechada durante las comunidades de aprendizaje. 5.1.4. Realizar un diagnóstico en profundidad en el aula. (cap.6) Otras de las sugerencias del diagnóstico realizado en el Departamento de Pedagogía era la realización de un diagnóstico más profundo en el aula antes de realizar la intervención, con fines de conocer las características generales más relevantes de la población estudiantil con la que trabajaríamos, así como sus opiniones acerca de las estrategias metodológicas utilizadas por sus profesores/as en la UASD. También este diagnóstico en profundidad nos describiría el clima del aula y sus condiciones tanto físicas como ambientales para el desarrollo del aprendizaje cooperativo y dialógico. El proceso de este diagnóstico en profundidad en el aula está ampliamente desarrollado en el capítulo 6. 5.1.5 Realizar actividad de sensibilización con el alumnado. Conjuntamente con la realización del diagnóstico en profundidad, y luego de aplicado el cuestionario correspondiente, programamos realizar una actividad de sensibilización mediante un intercambio de ideas entre el equipo investigador (ya presentado ) y el alumnado. Esta actividad de sensibilización tenía como propósito fundamental motivar al alumnado a participar de la experiencia dialógica cooperativa. Dicha actividad tenía que realizarse después de llenar el cuestionario para no influenciar en las posibles respuestas. Durante el intercambio de ideas estuvimos observando y filmando. Estas fueron, además del cuestionario, las otras formas de recogida de información seleccionadas para el diagnóstico. La actividad de sensibilización y el intercambio de ideas están también ampliamente descrita en el capítulo 6. 5.2 Diseño de la intervención en el aula. Luego de realizado el diagnóstico en profundidad y teniendo en cuenta las sugerencias del mismo nos abocamos a diseñar la intervención en el aula. En este diseño estableceríamos los criterios generales comunes que estarían presentes en todos los ciclos de la investigación acción que realizaríamos, pues tratándose de este tipo de investigación, sabíamos que no se podía planificar previamente los cuatro ciclos que realizaríamos, sino que el plan de acción de cada ciclo venía determinado por las propuestas emanadas del anterior.

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En este momento, no sabíamos cuántos ciclos de investigación acción nos saldrían, ni tampoco cuanto duraría cada uno. Unicamente sabíamos que para realizar la experiencia cooperativa y dialógica en el aula, disponíamos de tan sólo un semestre académico, con probabilidades de prolongarlo a dos a tres semanas más, siempre que contáramos con la anuencia del alumnado. Antes de realizar el diseño de la intervención en el aula, puntualizamos los siguientes aspectos: 1. Realizaremos una investigación acción por ciclos. 2. Implementaremos estrategias metodológicas que favorezcan el aprendizaje cooperativo y dialógico del alumnado. 5.2.1 Fundamentación La experiencia que acumulada durante la etapa inicial o diagnóstica nos ha motivado para continuar con nuestra IA. Nos hemos acoplado más, hemos afinado instrumentos para la recogida de información y hemos precisado cómo realizaremos las reflexiones en las distintas etapas que vayan surgiendo, pasando por el proceso de análisis de datos, triangulación, de validación de datos, de rigor científico y demostración de cada una de las fases. El escenario en que nos tocó trabajar la experiencia es un aula amplia y bien equipada en la tercera planta de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. Con butacas suficientes para el grupo que, aunque alineadas, pueden ser acomodadas para el trabajo grupal. Es amplia, aunque no tanto como para que entre el alumnado medie un buen espacio dado lo numeroso del grupo. La disposición de las butacas favorece la proximidad entre el estudiantado. Para el profesorado hay una silla más bien alta, y una mesa con propósitos de podio, que no lo es, y está fija en el piso. El aula tiene dos abanicos, un zafacón, dos pizarras, una tradicional para tiza y otra para marcadores; tiene tomacorrientes, dos puertas de salida, un techo bien elevado, la pintura es mas o menos reciente, en aceite, y puede facilitar el uso de recursos audiovisuales diversos. Tiene buena ventilación a través de unos ventanales que permiten apreciar la verde naturaleza de un árbol al fondo y la luz penetra bien. Es bien higiénica y, al menos en esta hora , poco ruidosa. El alumnado con el cual trabajamos es numeroso (65), joven, femenino en su casi totalidad, apenas hay tres varones, lo que hace honor a la tradición en el país de que la tarea de educar está mayoritariamente en manos de la mujer. El grupo es predominantemente de clase media baja. Casi la totalidad viste de manera informal, ya que se preparan para un día sábado completo de docencia por lo cual deben de estar cómodos. Proceden de las zonas periféricas de Santo Domingo, aunque en su mayoría provienen de las regiones Sur y Norte del país.

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La mayoría tenía una leve idea de lo que significa el trabajo grupal, y un poco menos sobre aprendizaje cooperativo y dialógico. Casi todo el alumnado tiene experiencia docente, o está en servicio, y mostró mucha disposición para desarrollar esta experiencia, ya que entendían que podrían replicarla con sus grupos de alumnos/as. Desde el diagnóstico en profundidad, teníamos claro que teníamos un alumnado con carencias y lagunas en aspectos como ortografía, redacción, comprensión lectora, interpretación, abstracción, manejo del lenguaje y poca experiencia en la disciplina de participación en procesos grupales en el aula. Algunos/as expresaron temor de participar en público, dificultad ésta que sabíamos requería tiempo, estímulo y oportunidades que los/as ayudasen a expresarse dentro de un clima de confianza y seguridad. En lo referente a como abordar la experiencia, entendimos que la metodología cooperativa y dialógica mejoraría el rendimiento académico y favorecería el logro de otros objetivos de orden social valorativo, procedimental y comunicativo, al tiempo que les ayudaría a mejorar las deficiencias académicas y de orden personal social , expresadas por el estudiante en el diagnóstico en profundidad. Del mismo modo ayudaría a elevar los niveles de motivación del grupo frente al trabajo académico. Por otra parte, sería el punto de partida para un ejercicio de la docencia universitaria de cara a una visión mas abierta y multidimensional de la enseñanza orientada a proveer a los sujetos de competencias, actitudes y valores mas pertinentes en coherencia con los requerimientos de una sociedad que necesita mayores capacidades por parte de los sujetos para transformar su entorno social. Para abordar esta experiencia nos apoyamos en algunas premisas básicas consideradas como principios comunes en ambos métodos concretizados en el aula, para lo cual nos propusimos lograr:  Una experiencia de construcción de aprendizaje con un carácter esencialmente social, articulada a las necesidades específicas de los alumnos/as y a las del contexto universitario en su conjunto.  Aplicar un método de enseñanza basado en la cooperación, la participación y el diálogo.  El aprendizaje en el aula estaría basado en la elaboración conjunta, en el análisis crítico , en la reflexión sobre la base de los argumentos. El aula no sería un espacio de reproducción sino de construcción.  Una experiencia de carácter interdisciplinario llevada a cabo por un equipo de docentes universitarios de distintas áreas académicas.

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 Que la clase se convierta en un espacio donde tendrían lugar situaciones diversas de cooperación, de comunicación y de interacción. Sería una experiencia participativa en que los alumnos y alumnas tengan el mayor protagonismo en su propio aprendizaje.  Que los objetivos instruccionales de la clase estarían integrados con otros de carácter valorativo, procedimental, actitudinal, afectivo y social, es decir, tendrían un carácter multidimensional.  Propiciar la participación igualitaria de todos los miembros del grupo.  Que las metas, las tareas y las evaluaciones estén organizadas de manera interdependiente garantizando la ayuda mutua entre unos y otros, y que cada intervención en el aula sea revisada de manera crítica. Dado que el aprendizaje dialógico tiene como base fundamental la cooperación, nuestro trabajo en el aula empezaría con la aplicación de los métodos cooperativos para facilitar la integración los valores dialógicos. Estos principios y características, aunque no son excluyentes, se podrían sintetizar de la siguiente manera: El aprendizaje cooperativo: -Busca la cooperación compartida; los objetivos, las tareas y la evaluación están conectados de manera interdependiente . Si gana el grupo gana el individuo. - Todos trabajan para aprender y para que los demás aprendan. - Los grupos se forman al azar de manera heterogénea . - Todos tienen una responsabilidad a lo interno de cada grupo de trabajo . - Requiere la presencia de un material básico de apoyo. - Se realiza un torneo intergrupal no competitivo con todos los miembros de los subgrupos. - Se requiere de una proximidad física que posibilite la interacción cara a cara y la intercomunicación. - El liderazgo se comparte y redistribuye al igual que los demás roles. El aprendizaje dialógico: -Requiere de una participación igualitaria, todos deben tener las mismas oportunidades de participar. - Todas las ideas serán acogidas como aportes importantes. - La vía básica para aprender la constituirá el diálogo compartido. - Las decisiones se tomarán de manera democrática.

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- Todas las ideas , críticas y discursos serán sustentados sobre la base de los argumentos. - La clase sería un escenario para recuperar la intersubjetividad , para generar una comunicación cada vez mas profunda. - Se crearán grupos interactivos que abordarán las actividades expresándose de múltiples formas en una misma clase. El abordaje de la experiencia, su impacto en el alumnado, así como la disposición para participar de ella, sería un elemento clave en su desarrollo, por lo tanto, desde el diseño se previó la creación de un clima propicio donde desde el inicio se expresarán los valores del diálogo y la cooperación. Teníamos que pensar, también, en que debido al tamaño del grupo había que adoptar técnicas para el manejo del tiempo y la forma de organización de los sub-grupos de trabajo de manera que se pudieran poner en práctica los valores del método. Otro elemento a considerar era que estos estudiantes procedían de prácticas tradicionales, en su mayoría, y la experiencia de trabajo grupal que tenían se basaban en la competición y el individualismo mas que en la cooperación entre unos/as y otros/as y en situaciones en la que unos/as trabajan y otros/as no, por tanto había que sentar las bases para el diálogo y la  Un curso superpoblado de alumnos/as con escasa o ninguna experiencia en aprendizajes cooperativo y dialógico.  Unas necesidades de apoyo manifiestas tanto en el área académica como en las áreas personal y social.  Un plan de trabajo de la asignatura a ser cumplido en el semestre.  Un método nuevo para los alumnos y también para nosotros a ser puesto en marcha.  Una perspectiva también nueva de la investigación acción a ser llevada a cabo que demanda unos registros sistémicos de cada intervención y un espacio de reflexión. Un equipo de investigación que a su vez es un equipo docente con gran potencial de trabajo, mucha necesidad de impulsar proyectos innovadores y también con muchas

cooperación auténtica. Allí si teníamos nuestro reto:

interrogantes . ¿Cómo resultaría este proyecto? ¿Esta estrategia sería posible con un grupo tan numeroso? ¿Cómo se integrarían los estudiantes? ¿Hasta dónde podríamos llegar con esta experiencia? ¿Podríamos conjugar el aprendizaje académico y la promoción de valores cooperativos y dialógicos? Como se puede observar este plan de acción en su sentido mas amplio trató de integrar los elementos necesarios para crear las bases sobre las cuales desarrollaríamos al aprendizaje cooperativo y dialógico. Cuando lo diseñamos de esta forma teníamos ya la idea de que sería muy amplio y que se llevaría varias secciones . Sin embargo, consideramos la importancia de cada

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uno de los aspectos allí contemplados y decidimos por lo tanto iniciar el trabajo e ir haciendo los cambios necesarios en el proceso. 5.2.2. Objetivo general de la intervención en el aula: Nos propusimos desarrollar, como objetivo fundamental, una experiencia de investigación acción, mediante una metodología cooperativa y dialógica. Este amplio objetivo general abarcaba de manera específica los siguientes propósitos: 1. Mejorar nuestra práctica docente universitaria. 2. Sensibilizar a nuestros alumnos/as sobre la importancia de la implementación del aprendizaje cooperativo y dialógico en el aula. 3. Vivenciar junto con nuestros alumnos/as una experiencia de aprendizaje cooperativo y dialógico en la UASD. 4. Compartir e intercambiar ideas con otros profesores sobre aprendizaje cooperativo y dialógico. 5. Impulsar la aplicación de estrategias innovadoras en el aprendizaje en el aula. 5.2.3. Características de la asignatura La asignatura Educación en Población tiene una carga académica de 6 créditos distribuidos en 3 horas prácticas y 3 teóricas. Para el desarrollo de la asignatura, el equipo investigador acordó que cada integrante tuviese agotara una experiencia de aula para enriquecer su práctica y las nuevas perspectivas educativas. Los investigadores asumieron en cada sesión diferentes roles, ya sea como facilitador/a, observador/a, ayudante. Además, el programa de la asignatura facilitó la división en cuatro unidades: a) Educación en población, antecedentes, enfoques y metodologías; b) Educación familiar; c) Educación sexual; d) Ecología y medio ambiente. Cada unidad fue desarrollada respectivamente en los cuatro ciclos, agotando las distintas fases de investigación acción a saber: a) planificación, b)acción c) observación, d) reflexión y e) propuesta de mejora, para la planificación del siguiente ciclo. Este proceso se construyó de manera progresiva, es decir, una vez agotado un ciclo de los hallazgos obtenidos daba paso a la planeación del siguiente plan. Como nuestra experiencia fue de investigación, con una metodología cooperativa y dialógica, los demás componentes del programa fueron dejados de

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lado, puesto que cada bucle era dependiente del anterior. En vista de que el semestre académico universitario contempla 16 semanas de docencia, tuvimos que ajustar la intervención en el aula a este período. Esta asignatura (sección 09) se imparte los sábados de 7:00 a 10:00 de la mañana, esto es una fortaleza porque los agentes del proceso enseñanza aprendizaje llegan con bríos para asumir el reto del día. Sin embargo, por ser muy temprano y algunas personas tener que trasladarse de poblados cercanos, podría ser una dificultad a confrontar con la llegada a tiempo a clase.

5.2.4. Recursos Para iniciar esta experiencia identificamos algunos recursos básicos que nos sirvieron en distintos momentos de la acción, que pueden ser clasificados entre humanos y materiales. Los recursos humanos fueron los alumnos/as, el equipo investigador, el director de Pedagogía, el asesor y otras personas que nos acompañaron en diferentes momentos. El equipo docente de investigación quedó constituido por cuatro catedráticos universitarios de diferentes departamentos. La profesora Ana Dolores Contreras de la Cátedra de Orientación del Departamento de Pedagogía. La profesora Cristina Molina de las Cátedras de Orientación y Didáctica del Departamento de Pedagogía. La profesora María del pilar Domingo de la Cátedra de Música del Departamento de Artes . El profesor Onofre de la Rosa de la Cátedra de Teoría e Investigación del Departamento de Comunicación Social y de Cine del Departamento de Artes. Los cuatro académicos pertenecientes a la Facultad Humanidades habíamos agotado un proceso de aproximación que se había dado de una manera espontánea a todo lo largo de la maestría en Formación de Formadores e Investigación para el Cambio Educativo . Con una larga trayectoria en la vida universitaria, habíamos participado anteriormente en algunos espacios académicos. Sin embargo lo que nos llevó a compartir un proyecto conjunto de investigación fue el hecho de que durante la maestría habíamos asumido diferentes trabajos, complementándonos con mucha afinidad . Ahora nos movía un mismo ideal en un sueño común: poder impulsar desde el aula proyectos innovadores que puedan marcar pautas para un mejoramiento integral del estudiantado, de nuestras prácticas y de la universidad en su conjunto. Para implementar la acción en los distintos ciclos, usamos varios instrumentos como: formularios, cámaras fotográfica y de video, proyector de transparencia, televisor, VHS, video, pizarra, papelógrafo, marcadores, cartulinas, material impreso, bolígrafos y tiza.

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5.2.5. Valoración del trabajo del alumnado.En este modelo de aprendizaje dialógico y cooperativo, el sistema de evaluación del estudiante contempló la valoración tanto individual como grupal del alumnado. Los estudiantes realizaron tareas de manera grupal y de manera individual. En la valoración final individual del alumno(a) hubo una porcentaje correspondiente a los trabajos grupales. La evaluación que aplicamos tenía dos modalidades, una sumativa, que correspondía a los contenidos de la asignatura y para cumplir con los requisitos académicos de la UASD. La otra, evaluación formativa, estaba directamente relacionada con las actitudes, habilidades y destrezas de aprendizaje cooperativo y dialógico en el estudiantado. En sentido general, la evaluación fue: 1. Procesual: en tanto valoramos el proceso y no únicamente los resultados 2. Continua, en tanto valoramos el proceso completo en todos sus momentos y no sólo al final. Así pudimos darnos cuenta del punto de partida del alumnado, de cómo fueron progresando mientras avanzaba el proceso y de los logros alcanzados. Durante las fases de recogida y análisis de la información de cada ciclo de intervención en el aula, el registro de la información cualitativa se realizó a través de diferentes procedimientos e instrumentos que a su vez nos permitieron ir evaluando el proceso. En esta fase se llevaron a cabo: a) Registros narrativos de observación de la experiencia en el aula llevada a cabo por el equipo de investigación. b) Diarios reflexivos de la clase a ser llenados por los alumnos/as al final del ciclo. c) Evaluación del contenido académico a través de un test de rendimiento. d) Evaluación de la metodología dialógica cooperativa a partir de un formulario conteniendo indicaciones diseñado para tales fines. e) Triangulación de información a partir de las observaciones y resultados de las evaluaciones, análisis de situaciones grupales e individuales a través de información documentada proporcionada por cintas de videos y fotografías. Procedimiento: En cada intervención se llevaría a cabo un registro narrativo de lo que iba sucediendo en el aula. En este primer ciclo, se filmaba las sesiones y tomaba fotografías. Los diarios reflexivos, la evaluación de rendimiento y la ficha de actitudes cooperativas y dialógicas se aplicaron en el final del proceso ya que fue un período preparatorio para el grupo de alumnos/as. Instrumentos para la recoleccion de informacion Para los alumnos/as:

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1. Evaluación de rendimiento por ciclo. 2. Escalas de valoración sobre el desarrollo de la experiencia grupal cooperativa y dialógica a ser llenadas por los alumnos /as al final de cada ciclo de intervenciones. 3. Cuestionario de preguntas abiertas a manera de diario reflexivo. Este buscaba recoger información cualitativa, valorativa y actitudinal de los alumnos/as a fin de ampliar la información obtenida por los instrumentos objetivos. Del mismo modo pretendía valorar el modo en que cada participante expresaba de manera particular la forma en que se iba apropiando de los procesos provocados como consecuencia del aprendizaje dialógico y cooperativo. Esta estrategia de evaluación metacognitiva fue muy importante para recuperar la subjetividad y la manera personal en que cada uno/a argumentaba y expresaba sus opiniones, sentimientos y vivencias. El diario reflexivo individual a su vez tuvo un momento de integración grupal donde se recogieron los diferentes aportes individuales. Esa retroalimentación colectiva volvió al plano personal enriquecido por el intercambio de experiencias y convertida en una forma consensuada de valorar el trabajo realizado. Para los observadores/as: Los observadores llevaron un registro cronológico, narrativo y abierto de todo lo que sucedía en el aula durante la realización de la experiencia dialógica cooperativa mediante notas de campo. Las intervenciones también fueron fotografiadas y filmadas en cintas magnetofónicas. Definición de las dimensiones e indicadores del aprendizaje cooperativo y dialógico que serán tomadas en cuenta para los procesos de observación y valoración del proceso. Dimensiones e indicadores relacionados con el aprendizaje cooperativo: Interdependencia positiva Johnson y Johnson afirman que la interdependencia social existe cuando cada logro depende de las acciones de los demás. La interdependencia es diferente de la dependencia y de la independencia social. La dependencia social existe cuando los éxitos de la persona A son afectados por la persona B, pero no a la inversa. Por ejemplo, la relación de un alumno/a con otro/a que le ayuda como tutor/a. La independencia social existe cuando los éxitos de las personas no se ven afectados por las acciones de los demás. Cuando no existe interdependencia y dependencia social tenemos como resultados esfuerzos individuales.

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Así como el profesor/a cada vez que prepara una clase, toma decisiones sobre las estrategias de enseñanza que utilizará, también debe estructurar como objetivos la forma de interdependencia entre sus alumnos/as, y a la larga esto redundará en beneficio para el logro del desarrollo cognitivo y afectivo de sus alumnos/a. Ningún aspecto del proceso de enseñanza aprendizaje es más importante que el uso apropiado de las estructuras de objetivos que determinan la interdependencia social entre los alumnos/as. Los alumnos/as tienen que sentirse motivados para poder tener una visión compartida y desear llegar alcanzar exitosamente un objetivo común para todos. Interdependencia Positiva. Los objetivos de la tarea están estructurados de tal modo que sólo se pueden lograr en colaboración. Las orientaciones y explicaciones se dan mutuamente. Las acciones se coordinan en función de la totalidad. La evaluación se da individual y grupal (ambas). Indicadores de la interdependencia positiva: *Las tareas de uno/a y otro/a está interconectadas. *Requieren compartir el material para lograr las metas. *Las preguntas y las explicaciones se dan mutuamente. *Cada uno/a de los miembros tiene que cumplir con su parte, la cual del cumplimiento de los demás. Interacción Cara a Cara. Se sientan juntos de manera circular, la comunicación es horizontal y bilateral. Indicadores de la interacción cara a cara: *Los subgrupos se conforman de manera circular. *Se comunican entre unos/as y otros/as a ambos lados y frente a frente. *Todos/as se integran al círculo. Expresan sus ideas y participan. Responsabilidad individual y grupal. Cada miembro tiene una responsabilidad individual y grupal tales como enseñar y aprender; una tarea que compartir con el grupo. Su aporte es fundamental para el logro de los objetivos del grupo. Destrezas Colaborativas. Los alumnos y las alumnas proporcionan retroalimentación. Se alcanzan consensos, se elaboran ideas con otros, se ayudan mutuamente Procesamiento Grupal. Los integrantes dan seguimiento y supervisan tanto las relaciones como los procesos que se dan en el grupo: intercambio de roles, manejo del tiempo, interacción positiva, otros. Dimensiones, categorías e indicadores relacionados con el aprendizaje dialógico Diálogo igualitario a partir de la validez de los argumentos, no por imposición hegemónica. depende a su vez

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Inteligencia cultural, acción teleológica basada en la pluralidad de la interacción humana. Integra inteligencia académica, práctica y capacidad de lenguaje en los distintos ámbitos sociales. Transformación, seres humanos de acción y transformación, no de adaptación. Educación y aprendizaje orientados hacia el cambio. Dimensión instrumental; la parte instrumental se profundiza desde la crítica. Creación de sentido; interacción orientada a las personas que tenga sentido. Solidaridad, como expresión de democracia y lucha contra la exclusión. Igualdad de diferencias, contraria a la diversidad que excluye. Capacidad de argumentación.- Se refiere a las habilidades para sustentar sus ideas sobre la base de argumentos pertinentes. Capacidad de consensuar. Se refiere a la habilidad para negociar, llegar a acuerdos, congeniar puntos de vista, ceder posiciones, ser tolerante con opiniones contrarias, etc. Racionalidad crítica.- Se refiere a un nivel de desarrollo de pensamiento crítico en las interacciones que permita un diálogo armonioso, respetuoso de las ideas de los demás sin perder de vista su propio criterio. Aspectos tenidos en cuenta durante las observaciones: Observamos y registramos : Actitud cooperativa: En esta dimensión se incluyen las opiniones y juicios que hacen referencias tanto a las habilidades cooperativas como a otros aspectos propios del aprendizaje cooperativo como a otros aspectos propios del aprendizaje cooperativo, sus principios y procesos. Actitud dialógica: En esta dimensión se incluyen habilidades y actitudes comunicativas y dialógicas referidas a la forma en que interactúan con los demás sobre la base del respeto a las ideas, la capacidad de argumentación, búsqueda de consensos y aceptación de las diferencias, entre otros. Responsabilidad individual y grupal: Agrupa aquellos aspectos relacionados con el nivel de compromiso asumido en el proceso, tanto a nivel individual como grupal. Incluye las tareas y el desempeño de los roles, así como el dominio de los procedimientos propios del trabajo en grupos cooperativos. Desarrollo personal y social: En esta dimensión se agrupan las valoraciones expresadas por los por los participantes en términos de cómo ellos/as piensan que está experiencia se ha reflejado en su vida personal, familiar y social.

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Actitud académica: Integra los aspectos relativos al mejoramiento académico, apropiación de aprendizajes instrumentales y de estrategias que favorecen el éxito académico. (La actitud académica está incluida en el Desarrollo personal y social). 5.2.6. Estructuración de la intervención según el modelo Elliott de investigación acción. Enunciado General : Experiencia de investigación acción sobre aprendizaje cooperativo y dialógico en el aula dentro del marco de la docencia universitaria. Factores que pretendemos cambiar o mejorar con esta intervención en el aula: 1.- Nivel de interacción entre los alumnos/as de manera tal que pueda ser observado, siguiendo el modelo cooperativo de Johnson y Johnson que propone cuatro características básicas: Interdependencia positiva; Interacción cara a cara; compartida; Utilización de habilidades interpersonales y grupales. Del modelo dialógico consideramos: Estructura democrática del grupo; Igualdad de oportunidades; Diálogo igualitario sobre la base de la argumentación de puntos de vista diferentes; Trato igualitario; Reflexión crítica; Autorreflexión; Ayuda mutua; 2.- Modificaremos en nosotros: Nuestra concepción y actitud hacia la práctica educativa; La metodología de enseñanza; La forma de organizar el ambiente de enseñanza y aprendizaje; La interacción con los alumnos/as de manera horizontal; La organización y el tipo de tareas; La comunicación. Negociaciones con otros colegas o superiores antes de desarrollar la acción en el aula: Para la realización de esta experiencia contamos con el apoyo del director del Departamento de Pedagogía de la UASD, Mtro. José Francisco Disla y con la coordinadora de la cátedra de Psicopedagogía, Mtra. Alina Castillo, lo que, sumado al principio de libertad de cátedra, hizo posible que las negociaciones con estos colegas fueran muy positivas. Actividades generales presentes en cada ciclo: 1. Distribuir las tareas en el grupo, es decir, definir quienes serán los facilitadores y quienes serán los observadores. Con respecto a este punto hemos decidido que en cada intervención en el aula tendremos roles diferentes. Los que fueron observadores serán facilitadores en la próxima ocasión y viceversa. 2. Seleccionar el material a ser utilizado y planificar la estrategia cooperativa y dialógica a ser llevada a cabo en el aula. Triangular. 3. Seleccionar, diseñar y reformular los instrumentos de evaluación a ser utilizados con los alumnos/as durante el proceso de nuestra investigación. Responsabilidad individual y

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4. Diseñar el ejercicio de sensibilización previo a la acción. ¿Qué? y ¿cómo se hará?. Triangular. 5. Planificar la experiencia cooperativa y dialógica. Triangular. Calendarizar de manera tentativa el ciclo de la investigación acción que corresponda en cada etapa. 6. Realizar la experiencia cooperativa y dialógica en el aula. En cada uno de los ciclos de intervención tendremos presentes los siguientes aspectos generales: Al inicio del proceso: Someter a discusión los objetivos de la tarea; Compartir la forma en que procederemos: pasos, reglas, etc.;Ayudar a formar los grupos; Ayudar a sortear los roles Durante el proceso: Supervisar la actividad; Asistir a los grupos; Aclarar; Ofrecer apoyo; Regular el tiempo. Al final del proceso: Proporcionar unas conclusiones; Evaluar el aprendizaje cuantitativa y cualitativamente; Evaluar el funcionamiento del grupo; Evaluar el impacto de la estrategia, su valoración por parte de los alumnos/as. Recursos que necesitamos para llevar a cabo el plan de acción: salón de clase / grupo de alumnos/as / facilitadores y observadores / material de trabajo, temas /fichas de evaluación / tarjetas para formar los grupos / filmadora / cámara fotográfica / grabadora Marco ético con respecto al acceso y a la comunicación de la información: Todos somos responsables por el planeamiento y el desarrollo total de la experiencia; Los roles se distribuyeron de manera democrática; Reinó una atmósfera de respeto y solidaridad entre los miembros; Clima de compañerismo y apertura; Asumirnos como grupo cooperativo y dialógico; Todos tenemos acceso en igualdad de condiciones a la información. Mantuvimos un apego a los procesos de la investigación acción y a los principios del aprendizaje cooperativo y dialógico a ser aplicados en el aula. Consideraciones para el rigor de nuestra investigación La comprobación de la credibilidad de la investigación se ha fundamentado en la experiencia prolongada en el aula durante todo un semestre académico y contrastando la información entre los investigadores como fuentes fundamentales del rigor (Bartolomé, 1999), mediante observación persistente durante todo el proceso con diversos instrumentos. La dependencia queda asegurada con los observadores múltiples y explicando bien como se desarrolla el proceso a través de los registros narrativos, videos, fotos y fichas. La aplicabilidad se

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logró a través del diagnóstico en profundidad en el aula y la confirmabilidad con el permanente intercambio con nuestro director de tesis. Temporalizacion del primer ciclo de intervención de la investigación acción: Primer Ciclo correspondiente al Plan de acción I: a. Planificación del Plan de Acción I : (27 de febrero al 2 de marzo del 2001) b. Acción (Implementación del Plan de Acción I): (3-24 de marzo del 2001) c. Observación: (3-24 de marzo del 2001) d. Reflexión sobre lo observado: ( 25-27 de marzo del 2001) e. Propuestas para el diseño del Plan de Acción II: (28-30 de marzo del 2001).

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CAPÍTULO 6: Diagnostico en profundidad en el aula (Diagnóstico III)
Este capítulo presenta el desarrollo del proceso de diagnóstico en profundidad y la actividad de sensibilización realizados en el aula con el alumnado antes de la intervención por ciclos. Partiendo de una justificación del diagnóstico, explicamos los objetivos del mismo, las dimensiones consideradas, las técnicas para la recogida de información, el proceso de recogida, procesamiento y análisis de datos, y las conclusiones y sugerencias propuestas para el primer ciclo de intervención. 6.1 Justificación del diagnóstico en profundidad en el Aula. Si hacemos un recuento de lo realizado hasta ahora, constataremos que el diagnóstico en profundidad realizado en el aula corresponderá al tercer diagnóstico de nuestra investigación. El primer diagnóstico es el que aparece en el primer capítulo de esta tesis, el cual nos sirvió para aproximarnos al contexto y a la realidad de la UASD de manera muy general. Aplicamos una encuesta a profesores/as universitarios de diferentes facultades de la universidad y analizamos nuestras prácticas educativas particulares mediante la técnica FODA; y, triangulando la información recogida pudimos reflexionar sobre nuestras necesidades y problemáticas en la UASD. Finalmente, después de muchas etapas de reflexión, reconsideraciones, y de vernos frente a tantos problemas y necesidades emergentes de este primer diagnóstico, decidimos optar por mejorar nuestra práctica docente introduciendo en el aula innovaciones relacionadas con la implementación de estrategias metodológicas cooperativas y dialógicas mediante varios ciclos de investigación acción. De este primer diagnóstico surgió la necesidad de hacer un segundo diagnóstico más centrado en nuestra área docente que es el departamento de Pedagogía, el cual administra todas las menciones y especialidades de la carrera de Licenciatura en Educación. En este segundo diagnóstico fueron encuestados profesores/as y alumnos/as del Departamento de Pedagogía pertenecientes a diferentes carreras, asignaturas, horarios, tandas, etc. Este segundo diagnóstico nos dio las pautas para seleccionar la asignatura, el grupo clase, el horario, etc. más idóneos para realizar la experiencia dialógica cooperativa en el aula y al mismo tiempo la conveniencia de realizar un tercer diagnóstico con mayor profundidad con el grupo de alumnos/as seleccionado. 6.2. Objetivos del diagnóstico en profundidad.

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6.2.1. Generales 1. Recoger información para realizar el muestreo denso de la población estudiantil que participará en la experiencia cooperativa y dialógica. 2. Identificar la valoración que los alumnos /as asignan al trabajo en grupo y en especial al trabajo cooperativo y dialógico dentro de las prácticas educativas. 3. Determinar las perspectivas educativas en cuanto a motivación, experiencia, práctica profesoral y expectativas. 4. Establecer la disposición del estudiantado para participar en una experiencia cooperativa y dialógica a través de una estrategia de investigación acción. 6.2.2. Específicos 1. Verificar si los alumnos/as han tenido alguna experiencia previa sobre aprendizaje cooperativo y dialógico y cuáles son sus valoraciones al respecto. 2. Profundizar en el estudio de las características de la población que participará en la investigación acción, con fines de hacer la descripción más amplia y precisa de la población. 3. Recoger datos sociodemográficos que permitan reconocer donde está situado el estudiantado. 4. Determinar la forma de cómo el estudiantado percibe el abordaje que hace el profesorado en su práctica docente. 6.2 Dimensiones. Las dimensiones asumidas responden a los factores surgidos del Diagnóstico II, que fundamentan el estudio de la población específica del aula y nos guían hacia una aproximación a las características de la misma. DIMENSIONES Aspectos generales Condición socioeconómica Perspectiva educativa Estrategias metodológicas 6.4 Técnicas para la recogida de la información. Se decidió recoger la información esencial con un cuestionario de preguntas cerradas, semi-cerradas y abiertas en vista de que tal instrumento garantiza la obtención de datos generales

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relevantes que pueden situar a la población en estudio. Por tratarse de una fase del diagnóstico en profundidad toda la población será entrevistada. Para la observación del clima del aula, la infraestructura de la planta física, el nivel de interacción y comunicación, diseñamos una ficha para ser llenada por dos observadores externos. Para llevar a cabo la realización del diagnóstico en profundidad en el aula fueron diseñados los siguientes instrumentos: Cuestionario (ver anexo C-3); Ficha de observación (ver anexo C-6); Registro visual (fotos y video)

6.4.1 Cuestionario: Proporcionó datos generales, sociodemográficos, y sobre la práctica educativa del alumnado, su percepción del profesorado y cómo funcionan los roles en el aula. Con el cuestionario se perseguían los siguientes propósitos: Objetivos del cuestionario: 1. Indagar las características y el contexto en que se desenvuelve la población estudiantil con la que trabajaremos durante los cuatro ciclos de investigación acción de la experiencia dialógica cooperativa. 2. Conocer la percepción del alumnado sobre las estrategias metodológicas utilizadas en el aula por los profesores de los cuales han recibido clases en nuestra universidad. 3. Conocer la disposición de los alumnos/as participar junto a nosotros en una experiencia novedosa basada en el diálogo y la cooperación. Estos tres objetivos estaban claramente expuestos en el cuestionario, garantizándose además el carácter anónimo de la información obtenida. Para lograr estos objetivos se diseñó inicialmente un cuestionario de 22 preguntas (modificadas y aumentadas posteriormente hasta 48 para mejorar el instrumento) que abarcaban aspectos personales, relacionales, metodológicos y evaluativos de la población estudiantil cautiva que participaba de la experiencia. Se procuraba conocer la opinión de nuestros alumnos/as sobre estos aspectos, para planificar con criterios claros y con mayor conciencia de la realidad, el primer plan de acción a ser aplicado en el aula en el primer ciclo de nuestra investigación acción. Partiendo de las necesidades personales y académicas del alumnado y de sus saberes previos relacionados con el trabajo grupal cooperativo y dialógico, pudimos planificar mejor las intervenciones en el aula. En la elaboración del cuestionario tuvimos en cuenta los siguientes aspectos y dimensiones:

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Cuadro 2. Principales dimensiones 1 Aspectos generales Matrícula / semestre que cursa / asignatura que cursa / sección / sexo / edad / estado civil /número de hijos y edad / titulación / si trabaja en educación Si tiene trabajo / cargo que ocupa / nivel educativo en el que enseña / si tiene otro empleo/ ingreso familiar / tipo de vivienda / tipo de diversión Aspectos relacionales y motivacionales /aspectos metodológicos

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Condición socioeconómica

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Perspectiva educativa

(Nota: la condición socioeconómica no se asumió como dimensión de los aspectos generales porque abarcaba a su vez muchas otras dimensiones que a nuestro juicio eran importantes presentar por separado.) (Una síntesis del proceso de elaboración del cuestionario del diagnóstico en el aula se presenta en el anexo C)

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Validación del cuestionario: El cuestionario se validó aplicándolo a un pequeño grupo de clase (cinco estudiantes) de la carrera de Educación, previo a la primera intervención, con fines de determinar su fiabilidad, claridad de las preguntas, etc. Como resultado de esto, y con base en la reflexión del grupo, se pasó de 22 preguntas iniciales a 48 en el instrumento final, en vista de que las mismas no recogían toda la información que requeríamos para profundizar el diagnóstico del aula, que debía darnos los insumos fundamentales para la realización de la experiencia. 6.4.2 Ficha de observación

Objetivos de la ficha de observación: 1. Describir el ambiente o clima en que se aplicó el diagnóstico en el aula. 2. Describir la infraestructura del aula 3. Observar el nivel de interacción y de comunicación entre los alumnos/as antes, durante y después de la aplicación del cuestionario del diagnóstico y durante el intercambio de ideas programado. Con fines de lograr estos objetivos, elaboramos una ficha de observación que contenía las siguientes dimensiones: Clima del aula; Infraestructura; Interacción; Comunicación; Otras observaciones La información recogida con la ficha de observación fue triangulada con la de los cuestionarios. (Ver ficha de observación en el anexo C) 6.4.3 Registro visual El grupo de investigación se propuso recoger parte de la experiencia del aula tanto en fotografías como en video, para lo cual se establecieron unos criterios básicos sobre qué cosa era importante grabar. Con ese motivo se fotografiaba y filmaba al principio, en algunas partes del proceso y al final de cada intervención en el aula. El registro visual resultante nos permitió triangular mucha de la información recogida, confrontándola con las observaciones, el cuestionario y las reflexiones. Plan de Recogida de Información Con el fin de obtener los datos requeridos por el diagnóstico en profundidad, una vez elaborados y probados los instrumentos procedimos a encontrarnos con los estudiantes en el aula, para lo cual establecimos la siguiente agenda:

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1. Presentación de la profesora. 2. Explicación de la presencia de otros docentes. 3. Presentación del Equipo Investigador y sus propósitos 4. Petición de colaboración para llenar el cuestionario y explicación de los objetivos del mismo. 5. Aplicación del cuestionario. 6. Observación del grupo clase 7. Presentación de la naturaleza de la asignatura. 8. Presentación del grupo clase (dinámica grupal) 9. Intercambio de ideas. 10. Plenaria 11. Asignación de tareas para el siguiente sábado.

Una vez frente al alumnado, la profesora responsable de la asignatura (Educación en Población, con la que se desarrolló la experiencia), procede a presentarse y a explicar la presencia del equipo de investigación que le acompaña, así como los propósitos por los cuales nos encontrábamos en el aula. De inmediato se solicitó la colaboración del alumnado para contestar el cuestionario explicando los propósitos del mismo. La profesora leyó y explicó cómo llenar el cuestionario y cuando había dudas las aclaraba. Durante ese proceso 6.5 Proceso de recogida de información 6.5.1 Aplicación del cuestionario -Se aplicó el cuestionario a todos los alumnos/as del grupo clase, luego de haberles explicado los objetivos del mismo y de una breve motivación. -Realizamos la observación para el diagnóstico en profundidad durante toda la sesión de clase. Hubo dos observadores externos quienes además registrar lo que sucedía en el aula durante la clase describieron las condiciones físicas y materiales del aula. Utilizamos un protocolo o ficha de observación que se centró en la observación del clima del aula, la infraestructura, el nivel de interacción y de comunicación, además de otros aspectos. 6.5.2 Observación del grupo clase
(Ver memorias del día sábado 24 de febrero del 2001 en los anexos)

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Sábado, 24 de febrero del 2001. 7:00 / 10:00 a.m. Facultad de Economía de la UASD. Aula FE305. Aplicación del diagnóstico. Este primer día de encuentro con el grupo clase, había más o menos 50 alumnos/as, en su mayoría mujeres, pues sólo pudimos observar tres varones. El ambiente era tranquilo y propicio para el proceso de enseñanza y aprendizaje. El alumnado estaba dispuesto a participar, a interactuar con entusiasmo, y recibió en su territorio, sin inmutaciones particulares a los observadores. El estudiantado dominicano es regularmente entusiasta. Le gusta participar y hablar, sobretodo cuando encuentra un ambiente de clase relajado y que favorece la posibilidad de expresión de cada uno/a. Este grupo tenía la particularidad de ser bien joven, considerando que las aulas de Pedagogía acogen regularmente a un estudiantado que al mismo tiempo es profesorado en ejercicio y con cierta edad de vida. Pero estos/as estudiantes son jóvenes. Había una cantidad de pupitres suficientes para todos los asistentes y sueltos para favorecer la formación de grupos en forma de círculo. Buena iluminación. Aula atípica de la UASD por ser amplia, ventilada, limpia y equipada con dos tipos de pizarra, abanicos y asientos limpios y en buen estado. 6.5.3 Presentación del equipo investigador A las 7:45 a.m., la profesora hizo una breve presentación de los observadores presentes, e inmediatamente explicó a los alumnos sobre el trabajo de investigación que estamos realizando. Describió de manera concisa y resumida en que consiste el aprendizaje cooperativo y dialógico, y animó a los alumnos a participar de la experiencia. Una de las alumnas intervino jocosamente y propuso que si iban a aprender cooperativamente, también los exámenes deberían ser ejecutados de igual forma. Todos rieron y se creó un clima agradable en el aula, muy relajado, libre de tensiones e impregnado de confianza en la nueva propuesta de aprender. Distribuimos el cuestionario, mientras la profesora y leía las preguntas. Antes de que los alumnos empezaran a llenar el cuestionario se aclararon todas las dudas e inquietudes posibles. Los alumnos/as se consultaban unos a otros mientras contestaban el cuestionario. La profesora aclaró que la evaluación de los profesores/as que aparecía en el cuestionario se refería a todos los profesores de la carrera de educación de la UASD que les habían impartido docencia, no específicamente a esta asignatura, ni a su experiencia personal como profesores. La profesora aclaró que la pregunta No. 19 (¿Cómo se mantiene?) Sólo la contestarían los que no tienen trabajo. Había mucho murmullo mientras los alumnos llenaban el cuestionario. En ese momento, no sabíamos si era que el cuestionario no estaba lo suficientemente claro para que los alumnos/as trabajaran solos y en silencio, o si lo que estaba sucediendo era que la mayoría de los alumnos/as

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tenían un nivel de compresión lectora muy bajo. La profesora sugirió, entonces, que podían preguntarse entre si y a nosotros. La profesora advirtió al pasar por el lado de los alumnos/as mientras llenaban el cuestionario, que algunos tenían ciertas limitaciones académicas relacionadas con la ortografía, redacción, comprensión lectora lenta, entre otros, lo cual fue confirmado en el análisis de los resultados de los cuestionarios para el diagnóstico. A las 8:30 a.m., el ambiente exterior del aula dejó de ser tan tranquilo y silencioso como era a la 7:30 a.m. A los alumnos/as que iban terminando el cuestionario se les iba dando el dossier con el material de lecturas básicas para la asignatura. A las 8:50 a.m., la mayoría había terminado. A las 9:00 a.m., la profesora empezó a estructurar grupos de trabajo para la próxima clase del sábado siguiente. Propuso que la selección se hiciera al azar contando del 1 al 10. Inmediatamente algunos protestaron porque querían agruparse los que ya se conocían o eran amigos/as. Por eso la profesora tuvo que justificar el procedimiento. Animó a todos a perder el miedo de intercambiar con desconocidos. Hubo resistencia para interactuar en un grupo nuevo. La profesora habló de aceptar las diferencias de los otros y justificó la formación de los grupos al azar, a mantener la solidaridad y la aproximación con otros aunque no fueran conocidos. Los alumnos/as, entonces aceptaron la propuesta de los grupos heterogéneos en su mayoría. No obstante, hubo dos alumnas que prefirieron mantenerse juntas y separadas de los grupos que se habían formado. Todos los #1 se tenían que reunir, saludarse, presentarse, conocerse un poco y tratar de hacerse amigos. Así lo harían todos los #2, los #3, etc. En cada grupo, cada alumno comentaba cómo era, lo que hace, lo que le gusta, donde nació, etc. Cuando se formaron los grupos, se creó un poco de desorden porque todos hablaban al mismo tiempo. Mientras los alumnos/as se presentaban unos a otros. La profesora empezó a diseñar las distribución de los roles dentro del grupo para cada miembro tales como: Coordinador, animador, controlador del tiempo, tutor, tomador de notas, el que hace preguntas, etc. Estos roles fueron asignados de acuerdo a las preferencias a lo interno de cada grupo. (10 minutos) 6.5.4 Intercambio de ideas con el alumnado Después de la aplicación del cuestionario, realizamos un intercambio de ideas. El intercambio de ideas lo hicimos a partir de reflexiones sobre el propósito de la investigación presentada previamente. Primero los alumnos/as las discutieron en pequeños grupos y luego en una plenaria. La duración de esta actividad fue de 30 minutos. A las 9:20 a.m., la profesora pidió a los alumnos que volvieran a su lugar original. Entonces pidió a algunos voluntarios que describieran lo que había sucedido en los pequeños grupos y sobre su opinión

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sobre la experiencia de compartir entre compañeros. Las opiniones fueron numerosas, tales como:  El valor del método es aprender a recibir y no sólo a llevar la voz cantante.  Disfrutaron conociendo a otras personas.  Compartieron el trabajo o unas tareas a realizar.  Algunos de los que se habían resistido al principio a llevar acabo la dinámica grupal, opinaron que era una forma de salirse de la rutina y de aprender cosas nuevas.  Otros reconocieron que se pasaban un semestre juntos y casi no se conocían.  Es una manera de estrechar las relaciones de amistad.  Es importante relacionarse con otros diferentes, de otras costumbres y culturas. Así se evitarían muchas guerras.  Es una forma de valorar las diferencias.  Orienta a las personas nuevas en el medio.  Ayuda a socializar.  Algunos descubrieron que siendo vecinos porque vivían en el mismo barrio, prácticamente no se conocían.  Al compartir se ven las necesidades de los demás.  Al principio fue incómodo, pero luego descubrimos que se enriquece muchísimo la vida al conocer a otros diferentes.  Uno se limita mucho por el miedo a interactuar y tener la aceptación del otro.  La dinámica implica una aceptación de los demás. Al final de la clase la mayoría se dieron los números de teléfono para ayudarse mutuamente y se fueron muy contentos, no sin antes que la profesora asignara como tarea leer el capítulo #1 individualmente y traer un comentario escrito en la mascota para el intercambio de ideas intergrupal que se daría en la próxima clase. Después que los alumnos/as se marcharon, la profesora y los observadores se quedaron reunidos para intercambiar sus primeras impresiones de lo acontecido en la primera intervención en el aula. Todos estuvimos de acuerdo en que el plan propuesto del diagnóstico se había dado pero en un orden diferente porque lo demandó la situación. Se agregaron otros aspectos que no habían sido incluidos en el plan inicial como la configuración de los grupos y el ejercicio de presentación, la plenaria, la asignación de roles y la tarea individual. Entendimos que el ejercicio de presentación facilitó la reflexión sobre la necesidad de interactuar con otras personas aunque fueran desconocidas. Fue una forma de comenzar a promover la dialogicidad y la cooperación,

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desde la propia reflexión del grupo y su propia experiencia en el aula. En cuanto a los aspectos especificados en la ficha de observación. Todos coincidimos en la descripción del clima del aula, la infraestructura del aula y el buen nivel de interacción y de comunicación, pues la mayoría participó en el intercambio de ideas. Finalmente, se elaboró un plan para el procesamiento de todos los datos recogidos, reflexionar sobre ellos y elaborar el plan de acción de la primera intervención en el aula. Acordamos reunirnos todos los días siguientes de esa semana. Ficha de observación Fecha: Febrero 24, 2001 Lugar: Aula 305, Fac. Cs. Econs Hora: 7:50 a 9:45 Observador: OR 1ra. Observación de aula-clase 1.- Clima del aula El grupo clase está constituido de manera fundamental por mujeres. Sólo he observado dos varones entre alrededor de 50 estudiantes. Los estudiantes muestran entusiasmo, y reciben en su territorio, sin inmutaciones particulares, a los observadores. El estudiantado dominicano es regularmente entusiasta. Le gusta participar y hablar, sobre todo cuando encuentran un ambiente de clases relajado y que facilita la expresión de ellos. Este grupo tiene la particularidad de que es bien joven, considerando que las aulas de Pedagogía acogen a un profesorado en ejercicio y con cierta edad de vida. Pero estas estudiantes son jóvenes. El aula es atípica, comparándola con los locales normales que predominan en la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD). Esta es una clase que inicia bien temprano, a las 7:00 de la mañana y es particularmente fresca. Tiene una buena ventilación a través de unos ventanales que permiten apreciar la verde naturaleza de un árbol al fondo y la luz penetra bien. Aparte de esto, tiene dos abanicos, es bien higiénica y, al menos en esta hora, poco ruidosa. Cuando se procedió a solicitarle su colaboración para completar el cuestionario para el diagnóstico en profundidad, el alumnado respondió con entusiasmo. Mientras lo llenaban se hacían consultas permanentes entre sí, o simplemente preguntaban a alguno del grupo de investigación, con un alto nivel de comunicación e interacción y toda la disposición para completar la tarea. Avanzado el cuestionario, una de las participantes comenzó a distribuir un material de apoyo a la docencia. El aula se volvió una red, entre el ir y venir de los presentes. 2.- Infraestructura El aula está bien. Las butacas, aunque alineadas, pueden ser acomodadas para el trabajo grupal. Es amplia, aunque no tanto como para que entre el estudiantado medie un buen espacio.

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La disposición de las butacas favorece la proximidad entre el estudiantado. Para el profesorado hay una silla mas bien alta, y una mesa con propósitos de podio, que no lo es, y está fija en el piso. El aula tiene dos abanicos, dos pizarras, una tradicional, para tiza, y otra para marcadores; tiene tomacorrientes, dos puertas de salida, un techo bien elevado, la pintura es mas o menos reciente, en aceite, y puede facilitar el uso de recursos audiovisuales diversos. 3.- Interacción Los estudiantes tienen mucha disposición para expresarse. En este escenario, preguntan sobre sus dudas a compañeros y a los investigadores (cuando llenan el cuestionario), o cuando trabajan en grupo. Varios estudiantes presentan dificultades de comprensión lectora en torno al cuestionario. 4.- Comunicación Está demostrado que el dominicano es muy amiguero. Esto se refleja en el aula, con los juegos comunicacionales del estudiantado. Suelen exponer sus ideas aunque hayan planteado que sólo querían preguntar. En el juego dialógico, los estudiantes plantean sus perspectivas, refutan, aprueban o innovan. Y cuando son mujeres, la interacción suele marcar el escenario escolar, los comentarios en voz baja, gestos y miradas, surgen para enriquecer el ambiente comunicacional. Es una fiesta de intercambios. Por eso se expresan con frecuencia y con claro énfasis. Aquí funciona eso de los pequeños grupos cercanos de intercambio automático (de forma natural), por eso en las actividades grupales, o en el receso, el estudiantado intercambia historias de vida, preocupaciones cotidianas, aspiraciones, problemas del hogar, la situación política y económica del país, y los últimos chismes y chistes públicos. 5.- Otras observaciones Una estudiante pregunta que, dado que el trabajo será cooperativo, ¿el examen será igualmente cooperativo?, con una ingeniosidad que le granjeó la admiración y aprobación del alumnado. Una dominicanada. Cuando se le propuso el trabajo cooperativo, por constitución de grupos al azar del 1 al 10, varios del curso presentaron niveles de resistencia. Uno no esos modos de resistencia consistió en que algunos plantearon no estar interesados en formar parte de grupos al azar, porque eso los distanciaría de su grupo particular (debemos ver esto como defensa del grupo de pertenencia). Se les explicó que esto debía ser así para que pudiesen interactuar con otros, en lo que se apostaba a un enriquecimiento de las relaciones personales y escolares. (Una estudiante comenta, en un rejuego de comunicación discreta, que cuando alguien no quiere

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participar en grupos distintos, está rechazando a sus demás compañeros. Esto es cierto, y puede influir de manera significativa en el comportamiento del grupo clase, estableciendo distancias). Los grupos comienzan a formarse. Hay mucha bulla. Se paran, se arremolinan, ríen de buenas ganas, a veces, incluso, sin motivo aparente (Hay una niña, quieta y en silencio, en las butacas de atrás, de alguna estudiante que probablemente no encontró quien se la cuidase mientras asiste a clases). El estudiantado está parado. Hablan y gesticulan al mismo tiempo. Anotan datos personales (teléfono, dirección), intercambian ideas sobre diversos tópicos, socializan, hacen historias de vida, viven el momento, como es costumbre en el dominicano. La casi totalidad de las estudiantes viste informal. Llevan pantalones sastre o jean. Sólo algunas llevan vestido o falda y blusa. En todo el proceso no parece importunarles la presencia de los investigadores, al contrario, socializan con ellos, ya sea haciéndoles alguna pregunta, y en ocasiones compartiendo también confidencias o comentarios sobre lo que está ocurriendo. La experiencia de la formación de grupos cooperativos iniciales se vive intensamente, con muchas expresiones verbales y gestuales. Aunque no parece que les importe la presencia de observadores en el aula, los estudiantes se manifiestan inicialmente dentro del espíritu del “estoy aquí”, véanme. Esto es parte esencial del comienzo de la investigación y es normal que ocurra, ya que el estudiantado se siente observado, por lo tanto asumen posturas, no muy exageradas, pero de todos modos se siente en el aire que los observadores necesitan acomodarse al ambiente, como el camaleón, para lograr lo máximo del grupo clase. Una estudiante dice que “esta buena la técnica” y que hay personas con mejores cualidades para dirigir y otras que solo quieren recibir, pero que de todos modos la técnica es buena. Otra estudiante dice que a veces sólo conoce de su aula unas cuantas personas, pero que esto le permite conocer a mas gente y así compartir el trabajo. Uno de los varones dice que es muy útil el compartir, ante lo cual muchas levantan las manos en señal de aprobación. Dicen, también, que el conocerse más a fondo les permite establecer relaciones que se pueden extender fuera del aula, a parte de conocerse más, y que esto puede ser muy positivo ya que en las calles se pueden ayudar mutuamente, colaborar en cualquier circunstancia y prestarse ayuda cuando así lo necesiten. Creen que también les ayuda conocer las ideologías y las costumbres de los demás compañeros, sus formas de estudiar y aprender métodos que puedan ayudarles al desarrollo de sus estudios. La profesora les explica la naturaleza del aprendizaje cooperativo y dialógico, y las razones por las cuales el grupo de investigadores se encuentra con ellos. Varios se manifiestan. Una de las estudiantes plantea que “me gusta (el método) porque yo vengo de otro lugar (Higüey) y allí conocía a todo el mundo, pero aquí puedo conocer nuevas amistades, amigas, ya que estoy

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sola, desorientada y necesito orientación”. Otra estudiante afirma que “aprendí algo importante, como aprender a socializar. Esto me ha permitido conocer compañeros, incluso una que vive cerca de mi casa y yo no lo sabía, me enteré aquí”. Algunas estudiantes aseguran que cuando la gente se conoce es beneficioso porque como muchos son de los pueblos, cuando se va a un pueblo si se tiene alguien conocido las cosas se facilitan, ya que pueden colaborar para conocer bien el pueblo y resolver dificultades o necesidades. Dicen que quien está aislado no puede ayudar a los demás ni “así misma”. “Al principio es incómodo porque una se acostumbra con una amiga, pero después una se acostumbra a compartir con otras compañeras”. Otra estudiante, que relata su experiencia particular, señala que estudió una carrera con un pequeño grupo, al final la cambiaron de grupo y hasta pensó en dejar la carrera, pero después se sobrepuso y tuvo la oportunidad de hacer otras amistades. Alguien afirma que cambia de amiga en cada semestre porque el grupo original se dispersó y ahora tiene que hacer amistades nuevas cada semestre, y otras argumenta que ahora aprenderá en el pequeño grupo de las otras cuatro compañeras, además de lo que ella misma puede aportar. Como se puede percibir, el sólo hecho de plantear el trabajo cooperativo y dialógico ha despertado el espíritu de colaboración de los estudiantes. En diversos niveles de interés, el gran grupo se manifiesta a favor de vivir la experiencia cooperativa y dialógica como un nuevo reto que puede ayudarles a resolver dificultades en sus vidas cotidianas. Esta visión es particularmente importante ya que implica un alto nivel de motivación y una visible disponibilidad para asumir nuevos desafíos vinculados con las necesidades de aprendizaje de todo el estudiantado. En este contexto se puede establecer que hay ciertos principios de comunicación y dialógica que marcan la disponibilidad de los participantes para entrar en un terreno más profundo que el del simple tránsito por el aula o por los pasillos universitarios. Cada cual, a su modo, puede evaluar las ventajas que ofrece el método para su propio desarrollo personal y como puede apoyar sus expectativas en el ámbito de los estudios y posteriormente en el mercado laboral. En un país donde las relaciones primarias son fundamentales para encontrar colocación en el mercado laboral, muchos de los estudiantes reconocen el mérito del aprendizaje cooperativo y dialógico, ya que el mismo ensancha las posibilidades de hacer amistades en el aula que pronto pueden ser útiles en la vida cotidiana, fuera de la universidad o del ámbito académico. 6.5 Procesamiento y análisis de la información recogida Al profundizar en el conocimiento del grupo clase en que se hizo la experiencia cooperativa y dialógica, se aplicó un cuestionario de preguntas abiertas y cerradas al inicio del

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semestre, teniendo como objetivo recoger información sobre el muestreo denso de la población estudiantil. El propósito fundamental de este estudio fue obtener una fundamentación que sirviera para desarrollar una experiencia de aprendizaje cooperativo y dialógico en el aula. Con esta pesquisa se pretendió, además:  Profundizar en el estudio de las características de la población que participará en la IA, con fines de hacer la descripción más amplia y precisa de la población.  Identificar la valoración que asignan al trabajo en grupo y en especial al trabajo cooperativo y dialógico, dentro de sus prácticas educativas.  Reconocer si han tenido experiencias sobre aprendizaje cooperativo y dialógico y cuáles de las dimensiones o significados de los conceptos tienen integrados.  Identificar la valoración que asignan a la dimensión social y a la interacción entre los alumnos / as en el trabajo docente.  Conocer la percepción del alumnado sobre la metodología del aprendizaje cooperativo y dialógico en el aula.  Obtener datos generales sobre el grupo clase con el que se realizará la experiencia.  Recoger datos sociodemográficos que permitan reconocer donde está situado el estudiantado.  Determinar las perspectivas educativas en cuanto a motivación, experiencia, nivel de conciencia, práctica profesoral y expectativas.  Determinar la forma como el estudiantado percibe el abordaje que hace el profesorado en su práctica docente.  Establecer la disposición del estudiantado para participar en una experiencia cooperativa y dialógica, a través de una estrategia de la investigación acción.
Género del alumnado
Masculino 5,9%

Femenino 94,1%

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El grupo clase elegido para la experiencia cooperativa y dialógica estuvo constituido por un total de 65 estudiantes. El primer día asistieron 51 estudiantes, de los cuales 94.1% pertenecen al sexo femenino y 5.9% al sexo masculino. De todo el grupo, 51.0 % cursan el cuarto semestre, 33.3% el tercero, 9.8% el segundo, 3.9% el primero, esto así porque han realizado estudios universitarios con anterioridad.
EDAD ENTREVISTADO
Mas de 40 5,9% 36 - 40 7,8% 31 - 35 9,8% Menos de 20 3,9%

20 - 25 26 - 30 19,6% 52,9%

La edad de la mayoría de la población en estudio está comprendida entre los 20 y los 40 años, teniendo mayor preeminencia la comprendida en el rango de 20-25 años, con un porcentaje de 52.9, siguiéndole 26-30 años con un 19.6%. Esto significa que se trata de una población muy joven, en plena edad productiva, que contrasta con parte importante de la población que estudia pedagogía con predominio de una población en edad madura que proviene de los centros escolares, obligada por las normativas del Plan Decenal que requiere la titulación de todo el personal dedicado a la actividad docente.
Estado civil
Otro 2,0% Union libre 27,5%

Soltero 54,9%

Casado 15,7%

Por otro lado, el estado civil de esta población es fundamentalmente soltera en un 54.9%; 27.5 por ciento vive en unión libre y un 15.7% es casado. Esta condición predominante de solteros / as coincide con el nivel de juventud descrito, aunque un 43.2% tiene pareja. Llama la

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atención el que un 27.5% vive en unión libre. Sin embargo esta es una situación típica de sectores de escasos recursos económicos, que generalmente están marcados por el hacinamiento, la marginalidad y la falta de oportunidades.
Tiene otra carrera
Universitaria 9,8%

Tecnica 27,5% 9 54,9% Vocacional 5,9% Otro 2,0%

Se destaca que un 49.0% no ha realizado estudios previos. Un 45.1% tiene experiencia en estudios universitarios, técnicos y vocacionales. En la titulación obtenida se establece que han recibido acreditación en informática, secretariado, costura, cajero, contabilidad, enfermería, profesorado, farmacia y teología.
¿Cuántos hijos tiene?
Uno 31,4%

9 45,1%

Dos 9,8% Cuatro 2,0% Tres 11,8%

Cuando se les cuestionó sobre la procreación, el 49.0% contestó que tenía hijos con edades comprendidas entre uno y quince años, siendo la de 1-5 (27.5%) la más significativa. Es importante señalar que 45.1% no tiene hijos, el 31.4% dijo tener un hijo/a; el 11.8%, tres y 9.8% dos hijos/as. Aunque esta población es joven y depauperada en general, parece seguir las recomendaciones de planificación familiar que privilegian tener pocos hijos, o tenerlos espaciados. Este aspecto es importante, porque en otros segmentos poblacionales con menor nivel educativo, o analfabetos / as, el índice de hijos es mucho mayor, y con tendencia a crecer en poblaciones rurales. En el caso de esta población, hay un predominio suburbano y una clara búsqueda de oportunidades socio económicas.

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San Cristóbal 3,9% Herrera 2,0% Baní 3,9% Ens. Quisqueya 5,9% Villa Mella 25,5%

Sector de residencia

Los Alcarrizos 25,5%

Los Minas 25,5%

La mayoría de esta población (45.1%) proviene de zonas suburbanas de Santo Domingo. Estas zonas marginales están a su vez constituidas por una población que proviene de las provincias y de zonas rurales. Un 29.4% de los estudiados proviene de la región Sur, y un 19.6% de la región Norte. Este aspecto contrasta también que los niveles de migración, en los que predomina el Norte. La mayoría de este estudiantado (88.3%) reside en zonas periféricas de Santo Domingo, que son zonas deprimidas económicamente y distantes de las instalaciones de la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD). Un 7.8% vive en provincias cercanas como Baní y San Cristóbal, situadas al sur de Santo Domingo. De un total de 51 personas, que es la población estudiada, el 15.7% ha residido en Santo Domingo entre 1 y 5 años; otro 15.7%, entre 6 y 10 años, un 3.9% entre 11 y 15 años, un 17.6% entre 16 y 20 años; un 15.7% entre 21 y 25 años y un 7.8% entre 26 y 30 años. Como se puede ver la mayoría ha residido entre 1- 10 y entre 16 –25 años en la ciudad de Santo Domingo.
Trabaja actualmente
NC 7,8%

No 39,2%

Si 52,9%

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En cuanto a la condición laboral, el 52.9% tiene un empleo, contra un 39.2% que carece de éste. Esto quiere decir que poca diferencia entre los que trabajan o los que no, pero esta situación favorece en un sentido a la parte que tiene empleo en cuanto a sus niveles de independencia, pero suele ser un factor que dificulta el proceso de aprendizaje por cuanto limita sus posibilidades de una mayor dedicación a las responsabilidades escolares.
¿Dónde trabaja?
Nc 49,0% Secto educ publico 7,8%

Sector educ privado 23,5%

Ambos 2,0% Otro tipo empleo 17,6%

En torno al sector de trabajo en educación, la mayoría (23.5%) labora en el sector privado (colegios), y sólo el 7.8% en el sector público (escuelas), mientras un 2.0% se mueve en ambos. En sentido general, la mayoría de los que trabajan en el sector educativo lo hacen como maestros (27.5%), y apenas un 3.9% tiene funciones ejecutivas (dirección), y un 11.8% dijo tener otras responsabilidades. En cuanto a los niveles en que trabajan, un 15.7% lo hace en el nivel inicial, 11.8% en el básico, 2.0% en media y un 3.9% en otro. La mayoría de esta población en estudio tiene un único empleo y apenas un 9.8% tiene un segundo compromiso laboral.
Como se mantiene el alumnado
9 27,5% Conyugue 33,3%

Otros 21,6%

Propio esfuerzo 11,8% Padres 5,9%

La mayor frecuencia de sostenimiento económico es la que relativa a la dependencia del cónyuge (33.3%), un 21.6% depende de otras alternativas, un 11.8% dijo depender de sí y sólo un 5.9% señaló su dependencia de los padres.

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Ingreso mensual del alumnado
9 11,8% 15001 o mas 3,9% 13001-15000 2,0% 8501-13000 2,0% 5001-8500 11,8% 2501-5000 9,8% Menos de 2500 58,8%

Los niveles de ingreso de este estudiantado son realmente bajos. Un 58.8% percibe menos de 2,500 pesos al mes (poco más del sueldo mínimo para el sector público) y la siguiente frecuencia significativa es de un 11.8% que obtiene un salario entre 5,001 y 8,500 pesos al mes, un 3.9% tiene ingresos por encima de los 15,001 pesos. Esto deja a un 4.0% que devenga salarios 8,5001 y 15,000 pesos mensuales. Estos ingresos resultan insuficientes incluso para una persona sola, lo que significa que las condiciones sociales en que se desenvuelven estas personas son precarias y llenas de dificultades para realizar el conjunto de responsabilidades que deben cumplir al menos en lo que toca al ámbito escolar, sin contar con las responsabilidades familiares, sociales y necesidades esenciales como salud, transporte, diversión, adquisición de libros y otros.
¿De quién es la vivienda donde reside?
NC 2,0% Otra 3,9% Prestada 2,0% Financiada 5,9% Alquilada 39,2%

Propia 47,1%

El 51.0% del estudiantado vive con su cónyuge y un 25.5% con sus padres, mientras que un 9.8% vive con hijos u otros parientes, respectivamente, en viviendas propias (47.1%), o alquiladas (39.2%). Este es un nivel de propiedad bien elevado si contamos con que la mayoría de la población dominicana carece de vivienda propia (según el Censo de 1993), y aunque estén situadas en sectores marginales, con niveles críticos de hacinamiento, un techo es un bien invaluable para el bienestar familiar y en consecuencia social.

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El concepto de ocio no parece estar muy claro en este estudiantado, puesto que muchas personas consignaron aspectos que distan del vocablo que tradicionalmente ha estado vinculado al de tiempo libre, y por lo tanto dedicado a cosas distintas del trabajo o de las obligaciones escolares. Eso explica que el 39.2 por ciento haya afirmado que se dedica a estudiar. En cambio, un 19.6% afirmo que se dedica a oír música o visitar parientes, respectivamente, ir a la iglesia (11.8%) o ver televisión (7.8%). Un 2.0% no contestó. Esto plantea varias distorsiones posibles, vinculadas probablemente con la adopción del concepto, y que están referidas al uso de medios masivos de comunicación (radio y televisión, fundamentalmente) que aparecen con un bajo perfil en esta dimensión, pero que sin embargo en la vida cotidiana marcan al sujeto social y la agenda de vida nacional, además de modelar muchos de los comportamientos que asume la población.
Motivacion para estudiar educación
Superacion 5,9% 9 2,0% Trabajo rapido 3,9% Gustan los niños 11,8% Le gusta enseñar 7,8% Otros 68,6%

En cuanto a la motivación para estudiar la carrera de Pedagogía, la mayoría (77.4%) consideró que llegó a estos estudios por vocación o porque le gusta enseñar. Este índice es congruente con la selección de carrera profesional y con el ejercicio mismo. Otra parte de esta población se decidió por esta carrera (21.6%) por que le gusta los niños, encuentran trabajo rápido y por la superación personal

Profesores sólo evalúan el rendimiento
Total desacuerdo 2,0% Total acuerdo 13,7% En desacuerdo 11,8%

Tengo dudas 21,6%

De acuerdo 51,0%

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La mayoría del estudiantado entrevistado dijo estar de acuerdo (51.0%) o en total acuerdo (13.7%) en que el profesorado sólo evalúa el rendimiento; un 21.6% manifestó dudas ante la pregunta y un 13.8% dijo estar en desacuerdo o en total desacuerdo de que los docentes sólo procuren medir el rendimiento escolar.
Profesorado usa método expositivo
Total desacuerdo Total acuerdo 3,9% 7,8% En desacuerdo 9,8%

Tengo dudas 13,7%

De acuerdo 64,7%

En cuanto al modelo de enseñanza, el profesorado desarrolla la docencia de manera expositiva en un 68.6%, según la población se manifestó de acuerdo y total acuerdo. Un 13.7% dijo tener dudas y un 17.6% señaló su desacuerdo o total desacuerdo, lo que significa que en la generalidad de las experiencias de aula, el proceso educativo se genera a partir de la exposición del profesorado, lo que lo convierte en protagonista absoluto de ese escenario, es decir, en un emisor privilegiado, como ha dicho Prieto Castillo (198 . Lo antes expuesto contraviene el alto interés por los trabajos en grupo que ha manifestado la población en estudio, en la que el 80.4% manifestó su acuerdo o total acuerdo en que el trabajo grupal favorece más el aprendizaje que el trabajo individual.
Trabajo grupal favorece el aprendizaje
(más que individual)
Total desacuerdo 5,9% En desacuerdo 5,9% Tengo dudas 7,8%

Total acuerdo 27,5%

De acuerdo 52,9%

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Cuando hablamos de profesores/as que utilizan un método expositivo y que evalúan sólo el rendimiento académico de sus alumnos/as, nos estamos situando en un tipo de enseñanza puramente tradicional en la que se espera que el alumno/a reproduzca casi textualmente los contenidos que su maestro/a ha expuesto. Muy por el contrario, el filósofo John Dewey entendía que la educación debía tener como objetivo fundamental el desarrollo del pensamiento reflexivo de los alumnos/as, en vez de dedicarse meramente a multiplicar contenidos y teorías ya expuestos por otros. Con maestros/as exponiendo información no se puede desarrollar la sabiduría ni se aprende a reflexionar. Por su parte, Paulo Freire hablaba sobre la importancia de formar profesores/as

dispuestos/as a trabajar con sus alumnos/as y no sobre ellos/as. Profesores/as que discutan los temas con sus alumnos/as a través del debate en grupo de situaciones desafiantes y que dejen de imponer un orden en vez de compartir con los alumnos/as e incorporar sus ideas también. En cuanto a la afirmación de que el trabajo grupal favorece más el aprendizaje que el trabajo individual, podríamos fundamentarnos en muchos autores. Por supuesto, que nos estamos refiriendo al trabajo grupal cooperativo y dialógico, pues no todo trabajo grupal siempre es cooperativo y dialógico. Slavin (1985), Ovejero (1990, 1993) y Jonhson y Jonhson (1992, 1994), afirmaron que el aprendizaje cooperativo favorece la adquisición de valores y habilidades que permiten una mayor productividad y rendimiento escolar, capacidad para resolver problemas, desarrollo del pensamiento divergente o creatividad, habilidades intelectuales superiores, mayor precisión y elaboración en el lenguaje utilizado en los debates e intercambios grupales. Algunos investigadores que han estudiado el proceso de aprendizaje se fundamentan en la teoría de Vigostky al afirmar que el aprendizaje se da a lo interno del individuo siempre después de un proceso de interacción con otros. En otras palabras, se aprende primero del medio, de la interacción con los que nos rodean y luego internalizamos y es cuando aprendemos. En ese sentido, Echeita y Martín (1995) en sus análisis sobre la relación que existe entre la interacción social y el aprendizaje, conciben el proceso de aprendizaje como fruto de la interacción con los demás. Sostienen que la interacción constituye el núcleo de la actividad de aprender, puesto que el conocimiento que se genera se construye conjuntamente, precisamente porque se produce interactividad entre dos o más personas que participan en él. Echeita y Martín se han fundamentado en la teoría sociocultural de Vigostky que plantea que la inteligencia es de origen social y que las funciones superiores aparecen primero en el plano interpersonal y luego pasan al plano intrapersonal mediante un proceso de internalización, en el cual el lenguaje desempeña un papel fundamental. Para Vigostky, las funciones superiores eran el resultado de la enculturación, de la influencia cultural en el aprendizaje y el desarrollo. Vigostky

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decía: “el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean...El proceso de desarrollo de las conductas superiores consiste precisamente en la incorporación e internalización de pautas y herramientas de relación con los demás”. Los seres humanos viven en grupos y estructuras sociales donde aprenden de los otros/as a través de su relación con ellos/as. Para Vigostky, el desarrollo cultural del sujeto era equivalente al de las funciones superiores, las cuales se constituyen en la historia, se modifican dialécticamente en el desarrollo y son el resultado de la influencia de la cultura a través de la interacción. Riviere (1988) afirma que para Vigostky el desarrollo no se definiría por una progresiva socialización de una organización primordialmente autista y solitaria, sino más bien por la progresiva individualización de una organización esencialmente social desde su origen. Para el estudiantado el trabajo grupal es vital, ya que le da la oportunidad de expresarse, de trabajar en un entorno más o menos controlado al tiempo que facilita la puesta en práctica de las destrezas individuales, caracterizando al pequeño grupo. Esto explica el buen nivel de aceptación del trabajo grupal por parte de los alumnos de un 80.4% (considerando que un 52.9 y un 27.5% dijo estar de acuerdo o totalmente de acuerdo, respectivamente), con un 7.8% que manifestó tener dudas sobre la ayuda que el trabajo grupal genera.
Responsable enseñanza aprendizaje
El profesor 3,9% El alumno 17,6%

Maestro y alumno 78,4%

El nivel de conciencia del estudiantado acerca del rol que puede jugar queda claro cuando expresa, en un 78.4%, que comparte con el profesorado la responsabilidad del aprendizaje, reforzando tal perspectiva con un 17.6% que centra el peso del aprendizaje en el alumnado, lo que contrasta de manera significativa con el 3.9% que consideró al profesorado como responsable del aprendizaje. Esta dimensión tiene una significación especial puesto que indica un nivel de conciencia sobre los diferentes roles en el aula, aún cuando no clarifique del todo la naturaleza de las interacciones comunicacionales y de aprendizaje que se generan en este escenario.

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Es obvio, además, que un reconocimiento del papel que corresponde a cada uno de los actores del proceso enseñanza aprendizaje puede contribuir a la innovación educativa y al logro de mejoras importantes en la dinámica escolar. Si a esto se le añade que el profesorado estimula siempre o casi siempre (21.6 y 56.9%) a la apropiación de conceptos, en la percepción del estudiantado, promueve el trabajo grupal siempre o casi siempre (62.7 y 23.5%), aclara temas ((82.4%) y propone estrategias educativas pertinentes (86.3%), el clima que se construye para aprovechar la experiencia del aula es de un alto nivel significativo.
Profesorado aclara temas
Casi nunca 2,0% Ocasionalmente 15,7% Siempre 35,3%

Casi siempre 47,1%

Hay que enfatizar el conjunto de roles y la integración de todos los agentes del aprendizaje, y cómo se desarrolla ese proceso ¿Con qué niveles de responsabilidad actúan los protagonistas? ¿Qué nivel de conciencia sobre su propio rol tiene cada cual? ¿Cuáles propósitos están claros y cuáles no? ¿Cuáles niveles de comunicación se generan y cómo afectan el tipo de interacción e integración de las personas en el aula? Los integrantes del Colectivo de Educación de Adultos Hortaleza (Codedah, 1988, 17) aprecian el uso del “lenguaje total” para posibilitar la adaptación y ajuste a la realidad en que se genera la experiencia educativa y plantean que “Aceptando que el proceso es educativo cuando es vivo, dinámico, cuando posibilita que el individuo recupere su protagonismo, su poder de decisión, y sea capaz de enfrentarse a sus conflictos individual y colectivamente avanzando hacia la madurez personal en un clima de diálogo y comunicación permanente, el estudio situacional de un grupo se hace imprescindible tanto en el momento en que el conjunto de personas se une para realizar algo en común, como a lo largo de todo el camino que recorren juntas, como grupo, hasta finalizar su tarea”. Si, además, la conciencia individual del alumnado está sustentada por un proyecto que apuesta por la democracia como principio, tal es la situación de la Universidad Autónoma de

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Santo Domingo (UASD), la experiencia de aprendizaje no sólo tendrá la flexibilidad requerida para las adaptaciones transformadoras y dialógicas, sino que podría promover ideas innovadoras importantes. Así, las teorías sobre la formación centrada en la escuela encuentran espacio para las adaptaciones y mejoras que surgen del trabajo en el aula, del reconocimiento de su rol por parte del estudiantado y de la flexibilidad, tolerancia y reconocimiento de su propio rol por parte del profesorado.Imbernón (2001, 16) asegura que “La formación centrada en la escuela no es sólo una estrategia de formación como conjunto de técnicas y procedimientos, sino que tiene una carga ideológica, de valores, de actitudes, de creencias. No es, por tanto, un simple traslado físico, ni tan siquiera un nuevo agrupamiento de profesores para formarlos, sino un nuevo enfoque para redefinir los contenidos, las estrategias, la institución, los protagonistas y los propósitos de la formación”.
Profesorado da a conocer programa
Casi nunca 7,8% Ocasionalmente 31,4%

Siempre 37,3%

Casi siempre 23,5%

Existe un nivel importante de responsabilidad del profesorado para que el proceso enseñanza aprendizaje se desarrolle con efectividad e impacte positivamente al estudiantado. Así, por ejemplo, cuando se le preguntó si el profesorado da a conocer el programa de la asignatura, una parte señaló que siempre (37.3%), o casi siempre (23.5%), lo que suma 60.8%, marcando una práctica universitaria que ha privilegiado regularmente el uso del programa como una herramienta esencial para el desarrollo docente. Sin embargo, un 31.4% afirmó que sólo ocasionalmente se da a conocer el programa y un 7.8% dijo que casi nunca lo dan a conocer, lo que acumula un 39.2% que ha vivido la experiencia de trabajar con incertidumbre en relación con los elementos de contenido de la asignatura. Esta dimensión es fundamental en el proceso de democratización de la enseñanza, puesto que para que el estudiantado pueda saber hacia donde va debe conocer el plan con el cual trabajará todo un período. Por lo tanto, el programa debe ser conocido por el estudiantado para que pueda hacer sus propios ajustes, diseñar su propio desarrollo, disminuir la incertidumbre y organizar sus saberes previos.

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Formas de evaluación
Participacion clase 3,9% Prácticas en grupos 2,0% Exposiciones 25,5%

Examenes 68,6%

El nivel de aprendizaje es evaluado por el profesorado a través de exámenes en un 68.6%; por vía de exposiciones un 25.5%; 3.9% señaló que se le evalúa por la participación en clases y sólo 2.0% por prácticas grupales. En esta perspectiva, el proceso de evaluación se centra en los contenidos y deja de lado la construcción de saberes a partir de la interacción grupal, privilegia por tanto más la memorización en vez del empoderamiento del proceso. Llama la atención, empero, que el profesorado presenta exámenes que concuerdan (88.5%) con los contenidos desarrollados en el curso, lo que se considera es una tradición en la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD). Igualmente, el profesorado avisa con tiempo la fecha de aplicación de los exámenes en un 86.3%. En relación con los resultados de la evaluación, el estudiantado consideró que el profesorado los informa siempre o casi siempre en un 66.7% y ocasionalmente 19.6%, que totalizan un 86.3%. Como se ve, el factor examen queda claro en la experiencia del aula y en la práctica docente.
Facilidad trabajo grupal en aula
Nunca 2,0% Casi nunca 2,0% Ocasionalmente 27,5%

Siempre 29,4%

Casi siempre 39,2%

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Desde la opinión del estudiantado, existen facilidades para desarrollar trabajo grupal en el aula siempre (29.4%) y casi siempre (39.2%), en un total 68.6%, lo que es muy significativo como motivación para el estudiante y para la implementación de estrategias grupales, dadas la predisposición y las condiciones físicas de trabajo. Un 27.5% afirmó que ocasionalmente.

Quienes creen que no existen condiciones casi nunca o nunca suman apenas un 2.0%.
Profesorado adecua contenido
Nunca 2,0% Casi nunca 7,8% Ocasionalmente 21,6%

Siempre 23,5%

Casi siempre 45,1%

Cuando se le preguntó a la población en estudio si el profesorado toma en cuenta las características del grupo clase para adecuar los contenidos del programa, la mayoría (68.6%) consideró que siempre o casi siempre esto ocurre, y un 21.6% estimó que ocasionalmente. Esta dimensión favorece reajustes significativos de contenidos a las necesidades particulares del grupo, sin embargo plantea una contradicción con la apropiación del programa de la asignatura en cuanto al empoderamiento del programa en sí como guía del proceso de enseñanza aprendizaje. El estudiantado estima, además, que el profesorado prepara sus clases y sigue la secuencia del programa siempre y casi siempre en un 88.2%. En la dinámica de las clases el profesorado fomenta que se critiquen sus ideas siempre y casi siempre en un 76.5%, y ocasionalmente un 19.6%, que suman 85.1%. Otra

consideración vital es que los profesores escuchan con atención las intervenciones de los estudiantes en un 80.4%, según la percepción de éstos. También el profesorado fomenta la creatividad del grupo clase en un 70.6% siempre y casi siempre y ocasionalmente un 17.6%. Estas dimensiones tienen mucho peso para considerar actitudes democráticas en los profesores/as, capaces de estimular también comportamientos democráticos en el estudiantado.

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Profesorado escucha al estudiantado
9 2,0% Nunca 2,0% Ocasionalmente+ 15,7% Siempre 31,4%

Casi siempre 49,0%

Estrategias metodológicas usadas por los maestros

Trabajo en grupo Ventajas Trabajo en grupo Mayor provecho en las clases Trabajo en grupo Mayor conocimiento y comprensión Trabajo en grupo Mayor aprendizaje Poder ayudar a otros Trabajo en grupo Se aprende de otros Trabajo en grupo Trabajo en grupo Trabajo en grupo Se dan mejores explicaciones Se discuten ideas Experiencias nuevas Se aprende

Desventajas Siempre trabajan algunos Algunos no trabajan y sacan mejores notas

En el cuestionario se elaboraron cuatro preguntas abiertas, para recoger opiniones del estudiantado respecto a las estrategias metodológicas usadas por los maestros en la docencia. En la información recabada se obtuvo que 33 de los 51 encuestados dijeron que el trabajo en grupo es el más usado en el aula. Al considerar las ventajas y desventajas de esta estrategia, enfatizaron que se saca mayor provecho de las clases, mayor conocimiento y comprensión de los temas, que se puede ayudar a otros, se aprende de otros, se discuten mejor las ideas, se tienen experiencias nuevas, mayor participación, mayor integración, se obtienen mejores calificaciones, entran en contacto con los compañeros, mejor desenvolvimiento en los trabajos, se comparten ideas, mejor aprendizaje, se aprende más de lo que se busca, en grupo se aprende más, mayor intercambio de ideas, se comparten opiniones.

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El grupo en estudio entiende que trabajar en grupo tiene ciertas desventajas, como son: trabajan algunos, algunos se aprovechan, trabajan menos y sacan mejor calificación, a veces no se preparan para el trabajo grupal, todos no aprenden, algunos trabajan más que otros, “lo lejano que vivimos”, se pierde mucho tiempo, se copia de otro, algunos no cooperan. Otras estrategias utilizadas son: Exposiciones de los alumnos, en las que ven como ventajas: mayor aprendizaje, se aprende más, se desarrollan, pierden el miedo escénico, mejoran en sus estudios. Los profesores dictan: dificulta la comprensión por parte del estudiantado, la rapidez con que dictan que dificulta el tomar notas, aburren, se captan muchas ideas del profesor.

6.5 Reflexiones, conclusiones y sugerencias para el diseño del Plan de Acción I, del primer ciclo de la investigación acción. Reflexiones La casi totalidad de los estudiantes del grupo clase escogido para la experiencia de investigación acción son del sexo femenino. Entre los 51 casos entrevistados sólo hay tres varones. Esto concuerda con la tendencia inicial de que en el sistema escolar predomina el sexo femenino, y con la creciente realidad de que cada vez llegan menos varones a la universidad. En lo que respecta a la edad, la mayoría se encuentra entre 20 y 30 años, lo que confirma lo observado de que es una población femenina joven, mientras una proporción menor está conformada por estudiantes entre 30 y 40 años, muy pocas, y sólo dos tienen más de 40 años. Aunque las solteras son más, llama la atención que una parte significativa vive en unión libre, y sólo un grupo reducido se ha casado. La mayoría no tiene una carrera previa, carece de un empleo adicional y proviene de las provincias. Algunos de estos aspectos son sintomáticos, ya que la población de Santo Domingo está constituida principalmente por personas que llegan desde los diferentes pueblos, lo que particularmente se refleja en la matrícula universitaria. El grupo más significativo, después de los del Distrito Nacional (27), proviene de las provincias del Sur (18) más cercanas a Santo Domingo (San Cristóbal, Baní y Azua), mientras que del Cibao llegan apenas 8, y del Este ninguno. Esta distribución contrasta un poco con la correspondiente a la población general, donde la incidencia del Cibao es muy fuerte (Censo, 86). Esto se debe a que en casi toda esa región existen extensiones de la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD), y universidades privadas que ofertan la carrera de Pedagogía en las diferentes menciones, mientras que en el Sur la oferta es limitada.

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En el caso de los estudios de pedagogía, este aspecto es particularmente esencial, ya que el sistema educativo abarca toda la media isla, y los maestros se han visto obligados a seguir estudios pedagógicos como consecuencia de la reforma educativa o Plan Decenal, que establece como requerimiento básico un título en el área para ingresar o permanecer en el sistema de enseñanza. La condición socioeconómica del grupo es predominantemente de clase media baja. La gran mayoría reside en sectores marginados de Santo Domingo, donde las condiciones de vida son precarias, el hacinamiento marca sus vidas y los servicios públicos como agua, energía eléctrica, recogida de basura, asistencia sanitaria y otros son escasos. Las familias son típicamente numerosas, en espacios reducidos. En este grupo clase, la generalidad vive en casa propia, pero éstas suelen ser viviendas con pocas condiciones para ser habitadas, y construidas con materiales desechados. Por lo regular en estos lugares se hace mucha vida en las calles, la sociabilidad transcurre en las aceras, los frentes de las casas y en otros espacios no siempre convenientes. Esto también ocurre en muchos pueblos, principalmente del Sur. El hecho de que la mayoría tenga edad entre 20 y 30 años, es decir una población bien joven, y que sólo una parte esté casada o unida (22), incide en el reducido número de hijos que sale en la encuesta, en promedio 1 y dos hijos. También que en República Dominicana, las campañas de planificación familiar (Endesa, 98) han tenido mucha influencia en las capas sociales medias y bajas para regular la maternidad. La mayoría trabaja (28), pero no en el sector educativo sino en otras actividades como zona franca, labores domésticas, salones de belleza, tiendas y costura. Unicamente doce laboran en el sector educativo, con ingresos que no superan los RD$2,500.00 al mes. La otra parte depende de los esposos y padres. En relación con otros estudios, tres personas tienen estudios universitarios, dos profesorado en Educación Básica y una en Teología, otra buena parte (19) tiene estudios técnicos no universitarios, como mecanografía, secretariado, contabilidad, informática, tapicería, modista, cajera, operadora de máquinas, belleza, técnicas aduanales, y el resto sólo es bachiller. Conclusiones: El hecho de tener un grupo clase numeroso (65 estudiantes), nos obligó a planificar la intervención utilizando estrategias de enseñanza y aprendizaje grupales en la que se pudieran formar equipos pequeños de no más de 7-8 alumnos/as y garantizar la igualdad de participación y el intercambio de roles entre los miembros. Otro punto que se debe tomar en cuenta en la

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planificación es que cómo la mayoría del estudiantado es del sexo femenino se puede aprovechar la facilidad de expresión y de comunicación que caracteriza a las mujeres en general para planificar en el aula actividades que involucren una fuerte interacción intersubjetiva, lo cual favorece, indudablemente, el desarrollo de un aprendizaje dialógico y cooperativo. Por otro lado, pudimos aprovechar también el amplio abanico de edades (la mayoría entre 20 y 40 años), y la gran diversidad de alumnos/as con pareja, sin pareja, con hijos y sin hijos, para posibilitar un intercambio significativo de experiencias personales y saberes previos que cada cual podía llevar al aula para compartir y hacer que fluyera una verdadera dinámica de interacción, diálogo y cooperación. Igualmente, otro dato interesante a resaltar es que la mayoría vive en Santo Domingo, por lo que se nos facilitaba la programación de actividades extraclase, fuera del horario regular, o de extender, a lo interno de la UASD, por supuesto, la duración del semestre académico tal y como ocurrió. Se previó que iban a ser muy pocos los alumnos/as que tendrían que viajar a los pueblos del interior del país. Pudimos notar que tenían dificultades gramaticales relacionadas con la ortografía, redacción, comprensión lectora, rapidez lectora, léxico reducido, entre otras, que tanto distorsionaban su aprendizaje, así como poco dominio de técnicas de estudio, baja autoestima y poca motivación. Esto nos movió a reflexionar sobre la posibilidad de estructurar tareas complementarias a las de contenido programático. Su bajo ingreso económico no nos permitió planificar actividades en las que ellos/as tuvieran que incurrir en grandes gastos como la compra de libros muy costosos, transportación a otros lugares fuera de la UASD, etc. La mayoría tenía un vago conocimiento de lo que es el trabajo grupal en general, así como sobre el aprendizaje cooperativo y dialógico en el aula. Estaban conscientes de que el profesorado que han tenido en la UASD imparte docencia con un método expositivo, y valora únicamente el rendimiento de los alumnos/as. Además, casi todos los alumnos/as que trabajan son profesores en ejercicio y por ello se mostraron muy interesados en transferir a sus prácticas docentes lo que aprendían en esta asignatura. Por otra parte, prácticamente la totalidad de los alumnos/as, estuviesen trabajando o no como profesores/as, manifestó una excelente disposición para participar de esta experiencia dialógica cooperativa en forma de investigación acción. Todos estos factores se constituyeron en aspectos básicos para la planificación de nuestras intervenciones en el aula. Pues, a sabiendas de que disponíamos de un grupo clase interesado y dispuesto, pudimos programar con libertad y hasta con cierta ambición el primer plan de acción. El encuentro con el grupo clase permitió clarificar, además, muchas de sus necesidades y percepciones con relación a sus experiencias de aula. Cuando se les solicitó que expresaran su parecer sobre su presentación en grupos constituidos al azar, muchos descubrieron que la

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interacción social en el aula podía ir más allá del estrecho y cerrado círculo en el que acostumbran a convivir, y que socializar con otros/as pares genera beneficios de saberes, de acompañamiento, de solidaridad y de cooperación. Muchas de estas voces coincidieron en que el trabajo en grupo facilita la comprensión de las necesidades de los demás, eleva el autoreconocimiento de las propias cualidades, propicia el respeto por las diferencias individuales y de pensamiento e integra a nuevos ambientes con mayor facilidad. Sugerencias para el plan de acción del primer ciclo de investigación acción correspondiente a la primera intervención docente con metodología cooperativa y dialógica en el aula.  Programar estrategias cooperativas y dialógicas que garanticen la participación activa de todos los alumnos.  Favorecer el intercambio de roles a lo interno de los grupos cooperativosdialógicos y de esta forma ofrecer igualdad de oportunidades para expresar las ideas de cada uno de los miembros.  Distribuir material de apoyo y así evitar que los alumnos/as incurran en gastos excesivos que pudieran afectar su bajo nivel de ingresos.  Planificar actividades que fortalezcan sus destrezas verbales, específicamente orientadas a aumentar su léxico, mejorar su ortografía, redacción, capacidad de expresión, compresión lectora, etc.  Planificar actividades que aumenten la autoestima.  Favorecer el conocimiento del grupo clase como estrategia de aprendizaje.  Desarrollar actividades que faciliten superar la resistencia al cambio.

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CAPITULO 7: PRIMER CICLO DE LA INVESTICAGIÓN ACCIÓN (del 27 de febrero al 27 de marzo del 2001 / 4 semanas) *Tras un clima favorable de interacción y de comunicación. En este capítulo presentamos el primer ciclo de nuestra investigación acción con sus cuatro fases correspondientes de planificación, acción, observación y reflexión. En el mismo vamos tras la creación de un clima favorable de interacción, comunicación, diálogo y cooperación en el aula que nos permita establecer con claridad los criterios, reglas y procedimientos del aprendizaje cooperativo y dialógico. En la fase de planificación partimos con una fundamentación que justificó la elaboración del plan de acción I de acuerdo con las necesidades emergentes del diagnóstico en profundidad realizado en el aula. En la fase de acción implementamos el plan de acción I al mismo tiempo que registramos todo lo que acontecía. En la fase de observación recogimos y analizamos los datos y en la reflexión elaboramos las conclusiones y sugerencias para el plan de acción II. Temporalización de las cuatro fases del primer ciclo:
Primer ciclo Fases Planificación (Diseño del Plan de Acción I) Acción (Aplicación del Plan ) Observación (Recogida y Análisis de datos) Reflexión ( Conclusiones y sugerencias) Temporalización 27 de febrero-2 de marzo 3-24 de marzo 24-26 de marzo 26-27 de marzo

Duración total del ciclo: 4 semanas. Duración de la acción en el aula: 4 intervenciones de 3 horas cada una.

Síntesis de la intervención en el aula durante el primer ciclo de la investigación acción: # de interv. Ciclo Fases Características Estrategias 1ro. Planificación Establecimiento de Técnica del Acción 4 criterios, reglas y Rompecabezas Observación (12 h) procedimientos del (Jigsaw) de Aronson y Reflexión aprendizaje cooperativo colaboradores y dialógico. Tras un clima favorable de interacción y de comunicación.

Temas Análisis de las políticas de población y desarrollo de la Conferencia de El Cairo.

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Características y procedimientos de las fases del primer ciclo. Primer ciclo Características Procedimientos -Análisis de las propuestas emergentes del diagnóstico Fase de planificación Elaboración del Plan de en profundidad realizado en el aula. acción I -Establecer objetivos del plan. -Diseñar estrategias, actividades y material didáctico. -Diligenciar los recursos didácticos y tecnológicos necesarios para llevar a cabo el plan. Fase de acción Implementación del Plan -Realización de las estrategias y actividades de acción I. planificadas. Fase de observación Recogida y análisis de -Registros narrativos de los observadores datos: -Diarios reflexivos de los alumnos/as -Organizar -Filmación de videos -Categorizar -Fotografías -Contrastar -Evaluaciones: fichas de rendimiento académico y -Triangular fichas valorativas de las actitudes cooperativas y -Seleccionar dialógicas. información relevante. -Tablas de tabulación -Cuadros de organización analíticos comparativos. -Tablas de dimensiones Fase de reflexión Elaboración de -Argumentar sobre las opiniones del alumnado y de los conclusiones y observadores. sugerencias para el Plan -Analizar coincidencias y discrepancias. de acción II. -Consensuar. 7.1 Fase de Planificación 7.1.1 Fundamentación del primer ciclo de la investigación acción y del Plan de Acción I.

Una vez realizado el análisis del contexto y el diagnóstico en profundidad del grupo con el cual trabajaríamos, procedimos al diseño del primer ciclo de nuestra investigación sobre el aprendizaje cooperativo y dialógico. El diseño de las intervenciones en el aula partió de la formulación hipotética de que con la aplicación del aprendizaje cooperativo y dialógico mejoraría el rendimiento académico de los alumnos y favorecería el logro de otros objetivos de orden social valorativo, procedimental y comunicativo . Les ayudaría a mejorar las deficiencias académicas y orden personal y social , expresadas por el estudiantado en el diagnóstico en profundidad. Del mismo modo, ayudaría a elevar los niveles de motivación del grupo frente al trabajo académico y promovería el

desarrollo. Por otra parte, sería el punto de partida para un ejercicio de la docencia universitaria de cara a una visión mas abierta y multidimensional de la enseñanza orientada a proveer a los sujetos de competencias, actitudes y valores más pertinentes en coherencia con los requerimientos de una sociedad que necesita capacidades, y actitudes no sólo en el orden cognitivo, sino en la dimensión personal y social. La conceptualización sobre el aprendizaje que orientaría nuestra investigación partiría de una visión del hecho educativo como fenómeno no solo de naturaleza intelectual, sino como

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fenómeno esencialmente social. Por tanto tendríamos que diseñar una metodología para la interacción y para la comunicación, la cual nos llevaría a sustituir prácticas tradicionales basadas en la reproducción por otras basadas en la elaboración. Esto sería, desde la concepción de Habermas, la diferencia entre decir como son las cosas e interpretar y comprender a través de la participación. De aquí la importancia de elaborar e intercambiar argumentos. Habermas desde su visión filosófica consideró el espacio del aula como el escenario mas apropiado para aprender los procedimientos democráticos de la vida en sociedad, dada la naturaleza de los grupos de clase, la manera heterogénea en que se forman, el tiempo que pasan juntos y la vida en común que hacen. En este las personas aprenderían los procedimientos democráticos para una participación en una sociedad compleja. El procedimiento fundamental para el logro de esta aspiración, lo seria la promoción colectiva fundamentada en la comunicación con base en los argumentos. Tendríamos, entonces que crear un escenario educativo, donde se expresaran los valores del dialogo y de la cooperación. Nuestra concepción dialógica se sustentaría, además , en la filosofía educativa configurada en el pensamiento de Paulo Freire, para quien el acto mismo de educar es esencialmente Dialógico. Es una educación para la responsabilidad social y política. Los valores de la democracia “se construyen a través de un dialogo constante con otros, que lo predisponga a constantes revisiones, análisis críticos de sus descubrimientos...oyendo, preguntando, investigando”. El nuevo modelo a ser aplicado en el aula incluiría:  Estrategias para la organización del trabajo.  Estrategias para la socialización y la interacción.  Procedimientos para la construcción conjunta de conceptos, procedimientos, valores y actitudes.
 Procedimientos para el descubrimiento de la subjetividad intrapersonal e interpersonal.

en los sujetos de las

capacidades de auto-comprensión y de comprensión de los de más y una participación en la vida

Tendría que contemplar también los valores de la comunicación, asumiendo la educación como un proceso esencialmente comunicativo, por medio del cual se hace posible el intercambio, la deliberación, el respeto a las ideas de otros, contribuyendo de esa manera a la aceptación de la diversidad y de las diferencias como la vía fundamental para construir la convivencia armoniosa entre las personas. Pensamos que nuestros alumnos/as trasladarían a sus vidas y a sus entornos familiares y comunitarios los valores del diálogo y de la cooperación, puestos en práctica en esta experiencia.

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El inicio de las intervenciones en el aula debería apoyarse sobre la base de la aplicación de los principios y estrategias que fundamentan el aprendizaje cooperativo y dialógico: Las ventajas del aprendizaje cooperativo han sido planteadas por varios autores: Johnson y Johnson (1985-1994); Sharan (1980); Slavin (1984); Perret y Clermont (1981); Forman y Cazden (1984); Ovejero (1994); Slavin (1998); entre otros. Estos autores sostienen que el aprendizaje cooperativo promueve actitudes positivas en el alumnado tales como mayores niveles de satisfacción en el trabajo escolar que realizan, son más cooperativos y altruistas, y por supuesto, son menos competitivos y egoístas. Los alumnos/as saben manejar mejor los conflictos que se presentan con la diversidad de argumentaciones. El aprendizaje cooperativo también desarrolla una adecuada autoestima en el alumnado, no importa su nivel de escolaridad. Una mejor aceptación de las diferencias individuales y empatía entre alumnos sin importar raza, sexo o condiciones físicas. Existe una mejor relación entre el alumno/a y el profesor/a. El profesor/a ve a sus alumnos/as como individuos y se preocupa por incrementar el aprendizaje de los mismos. El aprendizaje cooperativo mejora la motivación intrínseca del y por tanto un mayor rendimiento escolar. A estas ventajas se suman otras relacionadas con la aceptación de la diversidad ,la destrucción de estereotipos así como la aceptación de las cualidades propias de cada persona. Por otra parte, favorece el aprendizaje de todo el alumnado, permitiendo a los mas aventajados avanzar hacia aprendizajes mas complejos, al tiempo que ayudan a los mas deficientes. En definitiva la aplicación del aprendizaje cooperativo estaría apoyada en las siguientes premisas: 1- Las experiencias se desarrollarían con el concurso y la participación activa y comprometida de todo el alumnado. 2- Se realizarían a través del diálogo compartido y la cooperación solidaria. 3- Sería un espacio para la construcción conjunta de sentidos y significados. 4- Estaría articulada a las necesidades y a las experiencias cotidianas de los y las participantes. 5- Las tareas y las responsabilidades estarían conectadas de manera interdependiente. 6- Todos los alumnos/as tendrían algo que aprender y que enseñar. 7- Se promovería la interacción cara a cara y el uso de competencias sociales y comunicativas. 8- Se aplicarían diferentes estrategias cooperativas, dialógicas y en combinación de ambos métodos.

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9- Los objetivos instruccionales estarían articulados a los objetivos de cooperativas y dialógicas. Con relación al aprendizaje dialógico se debería propiciar:  La participación igualitaria.  Las capacidades de argumentación.  Las actitudes para llegar a acuerdos y consensos.

habilidades

 El respeto a todas las ideas incluso de aquellas que son diferentes a las suyas.
 La apertura hacia una actitud propositiva, autogestionaria y transformadora de

sus contextos y de sus vidas en sentido general.
7.1.2. Elaboración del Plan de Acción I

Una vez clarificados los principios y procesos sobre los cuales se sustenta nuestra propuesta de trabajo y apoyados en el diagnóstico, definimos el plan de acción del primer ciclo, en cuya formulación deberíamos contemplar algunos elementos importantes:  El abordaje de la experiencia, su impacto en el alumnado, así como la disposición para participar de ella, sería un elemento clave en su desarrollo, por tanto, el diseño debería preveer la creación de un clima propicio donde desde el inicio se expresarán los valores del diálogo y la cooperación tendría además que ser suficientemente abierta y flexible de acuerdo a como el grupo fuera avanzando en el proceso.  Un grupo muy numeroso (65 alumnos y alumnas) por lo que había que pensar en el manejo del tiempo y en la forma de organización de los sub-grupos de trabajos de manera que se pudieran poner en práctica los valores del método. Las experiencias realizadas por los diferentes investigadores se habían llevado a cabo con grupos reducidos de 20 participantes del nivel básico. Esto nos confrontaba a una experiencia realmente nueva tratándose de estudiantes universitarios y de grupos muy grandes.  Aunque las condiciones del aula eran apropiadas: ventilada, amplia, limpia, bien iluminada y las sillas se prestaban para formar grupos de trabajo, había que tener en cuenta que estos estudiantes procedían de prácticas tradicionales, en su mayoría y en caso de tener alguna experiencia de trabajo grupal, se basaban más en la competición y el individualismo que en la cooperación entre unos/as y otros/as y en situaciones en la que unos/as trabajan y otros/as no, por tanto había que sentar las bases para el diálogo y la cooperación auténtica. Este fue uno de

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los problemas planteados en el grupo mientras compartíamos las características de esta nueva metodología.  Muchos alumnos y alumnas presentaban deficiencias a nivel de la velocidad y la compresión lectora lo que hacía necesario replantearse el tiempo, las lecturas y los tipos de ejercicios que se integrarían en cada intervención.
 Algunos/as expresaron temor de participar en público, dificultad ésta que

sabíamos requería tiempo ,estímulo y oportunidades que los/as ayudaran a expresarse dentro de un clima de confianza y seguridad.  El horario los días sábados de 7:00 a 10:00 de la mañana, como era la primera hora de clase y el clima era fresco, se constituiría en una fortaleza; sin embargo, por ser muy temprano y algunas personas tener que trasladarse de poblados cercanos , podría ser una dificultad a confrontar la llegada a tiempo a la clase. Para este momento ya teníamos claros cuales serían los objetivos a trabajar en el primer ciclo de nuestra investigación.  Sentar las bases para el desarrollo del aprendizaje cooperativo y dialógico .  Establecer las reglas del diálogo y la cooperación.  Discutir el método con los alumnos/as, sus ventajas y limitaciones, sus procedimientos y cursos de acción.
 Iniciar la reflexión conjunta y promover la participación activa de todos/as.

 Promover el desarrollo de actitudes y valores cooperativos frente, al individualismo y la competición.
 Intercambiar acerca de algunas problemáticas surgidas en el diagnóstico con miras a

buscar posibles soluciones.  Ofrecer espacios para que puedan expresar sus ideas frente a los demás.  Someter a la consideración del grupo los procedimientos de trabajo y llegar a acuerdos con relación al desarrollo del programa , material básico de apoyo a la asignatura , uso de recursos y otros.
 Crear un clima emocional propicio de trabajo a partir de los valores de la empatía y el

trato horizontal entre maestros/as y alumnos/as. En esta fase de planificación de la primera espiral contemplamos algunos pasos previos a la acción en el aula:  Garantizar la presencia del material básico a ser trabajado durante cada experiencia.  Tener a mano el plan de clases que incluyera tantos los objetivos académicos como aquellos referidos a los aspectos dialógicos y cooperativos.

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 Tener claros los objetivos de cada unidad a ser tratada.  Tener listos los instrumentos y procedimientos de observación y de evaluación.  Tener claramente distribuidos los roles para cada unidad al interior del equipo de investigación.  Decidir cuales serían las técnicas apropiadas a ser utilizadas para concretizar la aplicación del aprendizaje cooperativo y dialógico. A estos objetivos se le integraron además los objetivos relativos al contenido del tema que en este caso se trató de las políticas de desarrollo y educación teniendo como material básico la Conferencia de El Cairo de 1994:  Analizar los principales aspectos implicados en cada uno de los capítulos de la conferencia del Cairo sobre educación y desarrollo.  Establecer la relación entre estos principios y las prácticas que se llevan a cabo en nuestro país.  Valorar la importancia de estos temas para el desarrollo de la población dominicana.  Analizar casos y ejemplos relacionados con los temas aquí planteados. El contenido programático de este primer ciclo fue seleccionado introductorio que contempla las generalidades y por ser un tema por ser además un material que recoge

tendencias actuales importantes en materia de población y desarrollo en sentido general, incluyendo cada uno de los contenidos y ejes abordados en la asignatura a la luz de las grandes cumbres mundiales . Ésta permitiría al grupo familiarizarse con el amplio contenido de la misma ; pero además dado el alcance de sus propuestas (formuladas en 15 grandes capítulos) a manera de grandes aspiraciones sería una excelente oportunidad para promover el diálogo , la crítica y la argumentación. El aprendizaje cooperativo y dialógico en este caso se desarrollaría mediante la técnica cooperativa del rompecabezas (Jigsaw de Aronson y colaboradores). Antes de aplicar el método se haría un ejercicio de presentación para iniciar la interacción y la comunicación entre los miembros de los subgrupos . Consistiría en una presentación en binas donde dialogarían en grupos de dos sobre ellos/as mismos/as , quiénes son, sus intereses, necesidades y otros. A cada uno/a le tocaría presentar al auditorio a la persona con quien conversó y viceversa .Esto posibilitaría romper el hielo y estimular la participación tomando al otro como referente. Descripción del método de trabajo La técnica del Rompecabezas (Jigsaw) de Aronson y colaboradores es una de las

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alternativas entre los diferentes métodos cooperativos que consiste en seccionar el material en tantas partes como miembros tenga cada subgrupo de manera que a cada uno/a le toque una responsabilidad, una tarea que aprender y que a la vez enseñar; pero a su vez cada miembro tenga una función o rol adicional que cumplir para garantizar la presencia de la cooperación y de la interacción, tales como:  Coordinar  Animar  Hacer preguntas  Tutor de otro  Tomar notas  Controlar el tiempo  Hacer críticas  Resolver conflictos
 Otros (ver ficha de evaluación en el anexo D)

Cada cierto tiempo se sugeriría el intercambio de roles en cada subgrupo de manera que el liderazgo y las coordinaciones también sean compartidas. En esta experiencia además del material se compartirían los roles antes señalados. Los pasos a seguir en la implementación de la estrategia de enseñanza serían: -Formar los grupos al azar de manera heterogénea . Estos se haría con estímulos de colores de manera que todas las personas que eligieron distintivo del mismo color les tocaría trabajar juntas. Esto, de acuerdo al tamaño de los subgrupos, que en este caso sería de seis personas. -Explicar como se haría el trabajo en cada subgrupo, es decir, las reglas del trabajo cooperativo y dialógico.  Todos deben participar sobre la base de la cooperación y el diálogo.  Cada uno debe trabajar para que el grupo logre los objetivos ,si gana el grupo gana el individuo.  Cada miembro tendrá una responsabilidad que cumplir tanto de aprender como de enseñar.
 Todas la ideas deben ser acogidas y valoradas.

 Garantizar la presencia del material básico.  Garantizar la intervención cara a cara formando los grupos de manera circular de forma que cada uno tenga una proximidad con relación a los otros.  Sortear los roles cooperativos y dialógicos.  Promover los roles cooperativos y dialógicos.

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 Promover los intercambios de ideas.  Dar seguimiento al trabajo de grupo.  Realizar una plenaria.
 Realizar una evaluación final de lo aprendido.

La evaluación de la experiencia se realizará en diferentes niveles. a).- Evaluación de procesos a través de un diario reflexivo. b).- Evaluación de contenido mediante un test de rendimiento de carácter mas objetivo . c).- Evaluación de la metodología dialógico-cooperativa a partir de una serie de indicadores considerados para tales fines (ver instrumentos anexo D) . d).- Análisis de registros de observación de la experiencia en el aula , llevada a cabo por un equipo investigador . e).- Triangulación de información a partir de las observaciones y de los resultados de las evaluaciones . f).- Análisis de situaciones grupales mediante información documental proporcionada por cintas de videos y fotografías.

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PLAN DE ACCIÓN I Proceso de intervención en el aula. Tema a desarrollar Política de Población y Desarrollo Material Básico de Análisis de Conferencia de El Cairo. trabajo Cristina Molina Profesora Método de trabajo Rompecabezas Jigsaw de Aronson y Colaboradores. Lugar FE– 305 Hora 7:00 a.m. a 10:00 a.m. Calendario y fecha de las 4 semanas. (Sábado 3,10,17 y 24 de Marzo de 2001) intervenciones en el aula Observadores Onofre de la Rosa. Ana Dolores Contreras. María del Pilar Domingo. 1)Iniciar la interacción y la comunicación en el grupo. Objetivos Específicos 2)Compartir los criterios , reglas y procesos del Aprendizaje cooperativo y dialógico. 3)Estimular el trabajo en cooperación. 4)Favorecer la igualdad de oportunidades y el intercambio de roles. 5)Crear un ambiente propicio para el trabajo en grupo sobre la base del diálogo y la cooperación. 6)Analizar los principales aspectos contenidos en la Conferencia de El Cairo, en materia de política de población y desarrollo , en compara ción con la situación actual de nuestro país. 7)Analizar de manera crítica, casos, hechos y situaciones que afectan a la población Dominicana y a las familias a la luz de los planteamientos de este documento. 1) Hacer ejercicio de presentación. 2) Colocar rótulos con los nombres de cada . Actividades previas 3) Compartir las características del aprendizaje cooperativo, sus procesos y reglas 4) Repartir el material de apoyo básico. 5) Organizar el aula, las sillas dispuestas para sub-grupos de manera circular.
Actividades durante el proceso a) Formar un grupo al azar de manera heterogénea . b) Distribuir el material segmentado en los sub-grupos de trabajo . c) Distribuir los roles cooperativos a fin de promover la participación del grupo. d) Estimular el intercambio entre los distintos sub-grupos . e) Hacer una plenaria no competitiva . f) Evaluar la actividad.

Evaluación

1-Un diario reflexivo individual y grupal. 2-Un test de rendimiento. 3-Un inventario de habilidades y cooperativas y dialógicas.

-Los observadores llevarían un registro abierto de todo lo que pasaba en el grupo. -Se recogerían evidencias a través del video cassette y de fotografías. Como se puede observar este plan de acción en su sentido mas amplio trató de integrar los elementos necesarios para crear las bases sobre las cuales desarrollaríamos al aprendizaje cooperativo y dialógico .Cuando lo diseñamos de esta forma teníamos ya la idea de que sería muy amplio y que se llevaría varias secciones . Sin embargo , consideramos la importancia de cada

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uno de los aspectos allí contemplados y decidimos por lo tanto iniciar el trabajo e ir haciendo los cambios necesarios en el proceso. 7.2 Fase de acción Implementación del Plan de acción I Como lo habíamos señalado en el plan de acción general, tendríamos que ajustar la intervención en el aula a las 16 semanas contempladas para un semestre académico universitario. El grupo consideró conveniente que las primeras intervenciones fueran realizadas por la profesora "Cristina Molina", por ser la maestra titular del grupo. El 24 de febrero del año 2001 se inició la experiencia cooperativa y dialógica con una actividad de sensibilización y de intercambio de ideas con los alumnos/as. Como pasos formales necesarios explicamos la naturaleza de la tarea a realizar . Explicamos que trabajaríamos como equipo de profesores/as, que compartiríamos la labor de la enseñanza durante este semestre . Esto provocó una reacción favorable del grupo ya que según ellos/as, sería la primera vez que tendrían tantos profesores/as en una clase. Se hizo una introducción sobre los valores del aprendizaje cooperativo y dialógico, el cual sería mas ampliamente discutido posteriormente. Se distribuyó el material de apoyo. Cosa que fue bien valorada por el grupo, la idea de tener su juego de material desde el inicio del curso, les facilitaría el trabajo en la asignatura, dadas sus limitaciones para acceder a los materiales que se van ofreciendo por partes durante el semestre Aunque en estos inicios, el protagonismo de la clase recaería en el profesor(a), todo esto se hizo de manera interactiva y dentro de un clima de empatía e intercambio. Como se había propuesto, se empezaron a crear las bases para la interacción y la comunicación, a través de un ejercicio de presentación en binas, o pares, donde cada alumno o alumna tenía que conversar con su compañero o compañera más cercano en términos de quien era, familia, hijos, trabajo, intereses. Luego en plenaria uno(a) presenta al otro(a) y viceversa. Es increíble como un ejercicio de presentación, que tenga como soporte a la persona que permita entrar en juego sus vivencias y sentimientos , puede constituir al andamiaje perfecto para propiciar unas actitudes favorables frente al cambio. De esta manera, nos aproximamos al grupo. Aunque no era posible conocerlos en un primer momento, sí fue posible que se iniciara un proceso de acercamiento entre ellos/as. Frente al ejercicio de presentación los alumnos/as hicieron algunos comentarios en el sentido de que: -Esta técnica nos ayuda a conocernos.; -Todas las clases deberían iniciar de esta manera; -Me tocó dialogar con una persona vive muy cerca de mi casa y yo no lo sabía; ahora nos podremos ayudar entre los/as dos.

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Luego del ejercicio de presentación pasamos a un intercambio de ideas con el grupo acerca del aprendizaje cooperativo y dialógico. Les explicamos nuestros propósitos como un grupo de investigación y la forma en que procedíamos a todo lo largo del semestre académico. Dialogamos sobre el interés de esta investigación poniendo en práctica una estrategia de enseñanza que les favorecería en diferentes aspectos de su vida. La forma de enseñanza estaría llevada a cabo en grupos de trabajos diferentes a los que ellos habían participado anteriormente. Este se apoyaría en la cooperación, la responsabilidad compartida, la comunicación, el respeto a las ideas ajenas y sobre la construcción colectiva dentro de una participación igualitaria. Aunque la mayoría tenía un vago conocimiento de lo que es el trabajo grupal en general, así como sobre el aprendizaje cooperativo y dialógico en el aula . Estaban consciente de que el profesorado que han tenido en la UASD imparte docencia con un método expositivo, y valora únicamente el rendimiento de los alumnos/as. Además, muchos que trabajan son profesores/as en ejercicio y por ello se mostraron muy interesados en transferir a sus prácticas docentes lo que aprendían en esta asignatura. Por otra parte, prácticamente la totalidad de los alumnos/as, estuviesen trabajando o no como profesores/as, manifestó una excelente disposición para participar de esta experiencia. Cuando se les solicitó que expresaran su parecer sobre la conformación en grupos constituida al azar, muchos descubrieron que la interacción social en el aula podía ir mas allá del estrecho y cerrado círculo en el que acostumbran a convivir, y que socializar con otros pares genera beneficios de saberes, de acompañamiento, de solidaridad y de cooperación. Muchas de estas voces coincidieron en que el trabajo en grupo facilita la compresión de las necesidades de los demás, eleva el auto-reconocimiento de las propias cualidades, propicia el respeto por las diferencias individuales y de pensamiento e integra a nuevos ambientes con mayor facilidad. Una forma de resistencia consistió en que algunos(as) plantearon no estar interesados en forma parte de grupos al azar, sino que les hubiera gustado juntarse con las personas que ya conocían, pensando que esto los distanciaría de un grupo en particular. Se les explicó que esto era conveniente para que pudiesen interactuar con otros(as) y de esta manera contribuir a un enriquecimiento de las relaciones personales y académicas. (una estudiante comenta , en un rejuego de comunicación discreta a uno de los observados, que cuando alguien no quiere participar en grupos distintos, está rechazando a sus demás compañeros. Esto podría influir de manera limitando las posibilidades de relacionarse en el grupo. Los grupos comienzan a formarse. Hay mucha bulla. Se paran, se arremolinan, ríen de buena gana, a veces, incluso, sin motivo aparente.

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Una estudiante dice que "esta buena técnica" y que hay personas con mejores cualidades para dirigir y otras que solo quieren recibir, pero de todos modos la técnica es buena. Otra estudiante dice a veces sólo conoce de su aula unas cuantas personas, pero que esto le permite conocer a mas gente y así compartir el trabajo. Uno de los alumnos (varón) dice que es muy útil el compartir, ante lo cual muchas levantan las manos en señal de aprobación. Dicen también, que el conocer más a fondo les permite establecer relaciones que se pueden extender fuera del aula, a parte de conocerse más, y que esto puede ser muy positivo ya que en las calles se pueden ayudar mutuamente, colaborar en cualquier circunstancia y prestarse ayuda así lo necesiten. Creen que también les ayuda a conocer la ideologías y costumbres de los demás compañeros(as), sus formas de estudiar y aprender métodos que puedan ayudarles al desarrollo de sus estudios. La profesora les reitera la naturaleza del aprendizaje cooperativo y dialógico, y las razones por las cuales el grupo de investigadores(as) se encuentra con ellos/as . Varios se manifiestan. Una de las estudiantes plantea que "me gusta (el método) porque yo vengo de otro lugar (Higüey) y allí conocía a todo el mundo, pero aquí puedo conocer nuevas amistades, amigas, ya que estoy sola, desorientada y necesito orientación”. Otra estudiante afirma que "aprendí algo importante, como aprender a socializar. Esto me ha permitido conocer compañeros(as), incluso una que vive cerca de mi casa y yo no lo sabía , me enteré aquí”. Algunas estudiantes aseguran que cuando la gente se conoce es beneficioso porque como muchos(as) son de los pueblos , cuando se va a un pueblo si se tiene alguien conocido(a) las cosas se facilitan, ya que pueden colaborar y resolver dificultades y necesidades. Dicen que quien está aislado(a) no puede ayudar a los demás ni "a sí misma". "Al principio es incómodo porque una se acostumbra con una amiga, pero después una se acostumbra a compartir con otras compañeras". Una estudiante que relata su experiencia particular señala que estudió una carrera con un pequeño grupo, al final la cambiaron de grupo y hasta pensó en dejar la carrera, pero después se sobrepuso y tuvo la oportunidad de hacer otras amistades. Alguien afirma que cambia de amiga en cada semestre porque el grupo original se dispersó y ahora tiene que hacer amistades nuevas cada semestre, y otra argumenta que ahora aprenderá en el pequeño grupo de las otras cuatro compañeras, además de lo que ella misma puede aportar. Como se puede percibir, el sólo hecho de plantear el trabajo cooperativo y dialógico ha despertado el espíritu de colaboración de los/as estudiantes. En diversos niveles de interés, el grupo manifiesta a favor de vivir la experiencia cooperativa y dialógica como un nuevo reto que puede ayudarles a resolver dificultades en sus vidas cotidianas. Esta visión es particularmente importante ya que implica un alto nivel de motivación y una visible disponibilidad para asumir

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nuevos desafíos vinculados con las necesidades de aprendizaje de todo el estudiantado. En este momento se puede establecer que hay ciertos principios de comunicación y dialogicidad que marcan la disponibilidad de los participantes para entrar en terreno más profundo que el del simple tránsito por el aula o por los pasillos universitarios. Muchos de los/as estudiantes reconocen el mérito del aprendizaje cooperativo y

dialógico, ya que el mismo ensancha las posibilidades de hacer amistades en el aula que pronto pueden ser útiles en la vida cotidiana , fuera de la universidad o del ámbito académico. Aquí terminó un primer día de trabajo que abriría una gran puerta a través de la que la que nos encontraríamos cada sábado. Como resultado de la reflexión de esta primera intervención el grupo de investigación llegó a acuerdos con relación a que:

1) El grupo estaba motivado y con mucho deseos de participar ,por tanto, la experiencia se podría llevar a cabo porque contaríamos con los alumnos y alumnas. 2) Se lograron una parte de los objetivos propuestos específicamente aquellos de:  Analizar el método de trabajo.  Crear un ambiente propicio para la cooperación.  Iniciar la interacción y la comunicación.  Distribuir el material de apoyo. 3) Nosotros(as), como el grupo de investigación nos sentíamos contentos(as) y confiados(as) de poder hacer el trabajo dado el nivel de aceptación demostrado por el grupo. Teníamos claras, además, cuáles serían las dificultades a vencer:  El tiempo había sido insuficiente para agotar la agenda propuesta. Cada actividad se llevó más tiempo del planificado.  Hubo mucho ruido, murmullo e inversión de tiempo para conformar los sub-grupos de trabajo.  Tendríamos que manejar un proceso lento en la lectura de los materiales, compresión de las ideas y procesos de elaboración, cosa esta que se había manifestado desde la fase de diagnostico en profundidad. En definitiva había que esperar que en el discurrir del semestre se fueran apropiando de los procedimientos del método.

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7.2.2. Descripción o memoria de lo realizado. Registro narrativo Sábado, 3 de marzo del 2001. 7:00/10:00 a.m. Facultad de Economía de la UASD. Aula FE-305. PRIMERA INTERVENCIÓN EN EL AULA. Hora Observación Reflexión 7:30 a.m. Empezamos la clase formando los grupos cooperativos dialógicos y distribuimos unas fichas de colores para que todos escribieran su nombre y se lo colocaran de manera visible. Con esto nos proponíamos que pudieran llamarse por sus nombres. Todos los grupos estaban formados y habían empezado a trabajar juntos el material de lectura asignado. Les ofrecimos suficiente papel para que cada grupo hiciera en esquema –mural representando las ideas, que a su juicio eran las más importantes antes de integrarse con otro grupo, ya que un paso importante del método es la discusión intergrupal de aquellas personas que habían trabajado un mismo tema antes de la plenaria. Solamente pudimos llegar a la mitad de lo planeado porque los grupos demandaron mucho más tiempo para realizar cada actividad. Se tomaron más tiempo de lo especificado en el plan para distribuirse los roles y desarrollar la tarea cooperativa y dialógica. En este momento, observamos algunas caras de desconcierto o de contrariedad ya que empezaba a aflorar el discenso y las opiniones encontradas. La fortaleza que tiene el grupo es que los alumnos/as se muestran amistosos, conversadores, receptivos, flexibles y que valoran positivamente el método. Todo es compartido y contrastado con ellos. Advertimos, según los resultados del diagnóstico, el nivel social de los alumnos/as es de clase media baja, lo cual implica unos parámetros de vida diferentes como por ejemplo: transportar a la calle su socialización debido a los espacios reducidos de sus viviendas. Sin embargo, notamos que teníamos que enfatizar las actividades que puedan ayudarlos mejorar su forma de socialización. Hablan alto, arrastran los pupitres, les cuesta ponerse de acuerdo, etc. Creando mucho ruido en el aula. Algunos se interrumpían al hablar cuando tomaban la palabra fuera de orden. Notamos que en algunos grupos no se daba el intercambio de roles y que a veces el vocero del grupo siempre era el mismo.

8:00 a.m.

Tomamos las dificultades como buenas y válidas. El desacuerdo dentro de los grupos abría las posibilidades de argumentar y justificar las opiniones, el aceptar otras posturas diferentes a las nuestras, y nos obliga a reconsiderar y a consensuar.

9:30 a.m.

Esto hace que sean más sociables. Acordamos colaborar con ellos para que se escuchen unos a otros, que aprendan a argumentar a aceptar otras opiniones en un proceso cooperativo y dialógico, y que se iría operando de manera paulatina. Cada día iremos fortaleciendo una idea cooperativa y dialógica. Acordamos que después de cuatro semanas cambiaremos los grupos e intercambiaremos los roles. Conversamos acerca de que dadas las dificultades de comprensión lectora, el establecimiento de reales procesos de reflexión, limitantes en el lenguaje relacionados con un pobre léxico y ortografía deficiente, aspectos todos típicos de la mayoría de la población estudiantil que accede a la Universidad, podríamos hacer que los alumnos/as fueran creando un glosario formado con los términos que tengan alguna complejidad para la comprensión conforme fueran surgiendo en el curso. En esta ocasión la evaluación se hizo oralmente, pero para la próxima clase se hará por escrito a manera de un diario reflexivo al final del tema en torno a tres aspectos: 1. Contenidos 2. Procedimientos cooperativos y dialógicos (parte instrumental y operativa: ¿cómo lo hicieron?) Opiniones personales (parte actitudinal).

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Sábado, 10 de marzo del 2001. 7:00 a.m./10:00a.m. Facultad de Economía de la UASD. Aula FE-305. SEGUNDA INTERVENCIÓN EN EL AULA. Hora Observación 7:30 Iniciamos la clase a las 7:30 a.m. con el pase de a.m. lista. Ahora tenemos alrededor de 65 alumnos/as. El primer día habían más o menos 50 alumnos/as, que fueron los que contestaron el cuestionario para el diagnóstico. El segundo sábado ya habían como 60. Retomamos la clase anterior preguntando a los alumnos/as cuáles fueron los aspectos del aprendizaje cooperativo y dialógico que ellos pudieron experimentar en la clase anterior. Como las respuestas no se hicieron esperar se conformó una pequeña plenaria y se hicieron algunos acuerdos a manera de síntesis. Después de haber realizado la tarea de cada pequeño grupo, procedimos a integrar los grupos de dos en dos para realizar un intercambio con relación a los mismos temas y que pudieran tener unas conclusiones como grupo ampliado antes de la plenaria. Luego, cada grupo ampliado presentó la parte del tema que se les había asignado como grupo. El primer equipo formado por dos grupos integrados en uno (el 2 y el 7), realizó una dramatización de una situación familiar relacionada con el tema de la desigualdad entre el hombre y la mujer, el machismo, el abuso y el maltrato a la familia, que fue muy aplaudida por el resto de los compañeros. Después de la presentación, se retomó de nuevo el proceso preguntando a los alumnos/as sobre qué habían aprendido del grupo que acababa de intervenir. Todos juntos precisaron las ideas fundamentales expuestas. Algunos daban ejemplos y reforzaban sus ideas añadiendo sus experiencias personales, como la alumna que con mucha sinceridad expresó las dificultades que tenía con su pareja por la insistencia que ella tenía en estudiar en la universidad y por sus deseos de superación, que por supuesto, su marido no tenía. Otros temas que surgieron como fruto de la exposición fueron la violencia intra-familiar, abuso físico y sexual, protección de la niñez, la familia como base de la sociedad, falta de oportunidad de las familias, prostitución infantil, hogares desintegrados, situación de la mujer en busca de la igualdad, responsabilidad de los gobiernos, la crisis económica, entre otros. Todos querían seguir aportando ideas, por lo que hubo que cortar y recordar que podían tener el chance de participar y de hablar en la segunda ronda de preguntas después que se presentara el segundo equipo. A las 9:00 a.m., se presentaron otros dos Reflexión Al parecer entre ellos han comentado la nueva metodología de enseñanza y sienten curiosidad por saber en que consistirá, por ello deducimos esta asistencia tan masiva. No ob stante, hablamos sobre la importancia de la asistencia a clases y asume que los que no están presentes en ese momento es porque no van a tomar la asignatura. Inmediatamente, algunos alumnos/as excusaban a sus compañeros(as) que estaban llegando tarde. Aquí se estaba operando un proceso de cooperación solidaria entre compañeros(as). Esto no había sucedido en la clase anterior. Estaríamos ya teniendo resultados? Como habíamos expresado anteriormente, estamos tratando de ver si esta estrategia dialógica cooperativa pudiera ser una respuesta al problema de la masificación estudiantil en las aulas y que pudiera ser utilizada por la UASD como una alternativa, con la cual pretenderíamos convertir la clase en un órgano eficiente al servicio del desarrollo integral de los alumnos/as. Sería una estrategia de enseñanza que posibilitaría la autogestión y la capacidad de resolver problemas de los alumnos/as, subsanando sus carencias y deficiencias académicas. Así pretendíamos valorar cómo los alumnos/as iban integrando los valores del aprendizaje dialógico y cooperativo tanto en lo relativo a su aprendizaje académico como a los aspectos personales motivacionales, relacionales y comunicativos de cada uno.

Para este momento, ya nos habíamos dado cuenta

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9:00 a.m.

9:15 a.m.

9:30 a.m.

grupos integrados (el 1 y el 6) cuyo tema era el desarrollo sostenible, la responsabilidad del Estado, población, medio ambiente, igualdad de sexos, salud, educación y alimentación. Se repartieron los temas y cada uno expresó una parte. Hubo igualdad en la participación. Hicieron énfasis en la educación. Fue necesario que la profesora llamara la atención a un grupo de alumnos/as por el murmullo que hacían al hablar mientras el grupo exponía. Aclaramos:”Se trata de aprender con otros y de otros”. Instamos a escuchar a los demás y a tomar notas sobre lo que dicen, porque luego haríamos preguntas sobre lo que habían escuchado. Una intervención interesante de una alumna fué su descubrimiento de que para el desarrollo sostenible de una nación, lo más importante era la educación, ya que si se invierte en ella, mejorarían todos los otros aspectos como el medio ambiente, la salud, la alimentación, la igualdad y la población en general. A las 9:15 a.m., se presentaron dos grupos más integrados. Estos prepararon un mural con fotografías para su exposición. Los grupos 3 y 8 usaron carteles con dibujos relativos a los temas sobre morbilidad, fecundidad, crecimiento demográfico, enfermedades de transmisión sexual, adolescencia, cultura, énfasis en la responsabilidad del Estado. Una representante del grupo ampliado inició el tema. Fue muy buena la presentación de la persona responsable por el grupo. A las 9:30 este grupo todavía estaba exponiendo y faltaban tres equipos integrados más (6 grupos). Sugerimos, entonces, que los miembros del grupo que fueran exponiendo, añadieran ideas amanera de bola de nieve y trataran de no repetir lo que otros ya habían dicho, para ganar tiempo. A las 9:40 a.m., pedimos que fueran más precisos en la presentación de los temas. Una alumna habló hasta del indigenismo, tema que se había acordado que se salía de nuestra realidad. El tema del indigenismo de la Conferencia Mundial no se corresponde ni es pertinente con nuestra problemática, pero si lo es en otros países americanos. Por la falta de tiempo teníamos que saber priorizar lo que si era pertinente. Se hizo referencia a que: “una habilidad que tenemos que desarrollar es saber organizar mejor nuestras ideas a la hora de exponer”. Se había generado mucho intercambio de ideas, pero hubo que cortar en ese momento ya que el tiempo de la clase se había terminado y, entonces, decidió que los grupos que faltaban se presentaran en la próxima clase. Inmediatamente se asignó una

que sería necesario crear un espacio de crecimiento complementario donde las necesidades del grupo tuvieran respuestas. Ya teníamos la idea de crear comunidades de aprendizaje en donde los alumnos/as se retroalimenten y se ayuden entre todos/as en la resol ución de los diversos problemas. Esto era un aporte del aprendizaje dialógico.

Al final de la clase, nos reunimos para comentar lo sucedido. Nuestra reflexión giró en torno al motivo por el cual todos tenían la necesidad de hablar. Todos querían participar porque querían expresar sus experiencias de la vida cotidiana vinculadas con el tema de la asignatura. Como el grupo es muy grande, el proceso avanzó en un ritmo más lento del previsto. Advertimos una necesidad de expresarse. Los alumnos/as fueron capaces de compartir sus experiencias íntimas. Por lo tanto, el grupo está sirviendo de apoyo para el crecimiento personal y está favoreciendo la necesidad de encontrar otros pares y la identificación con otros. Recurrieron a argumentaciones teóricas (cosas que habían leído) y personales de su vida cotidiana. Nuestras reflexiones nos llevan a determinar que el proceso cooperativo y dialógico tiene su tiempo que está resultando ser diferente a lo que habíamos planificado. Se trata de un proceso de construcción. Los pasos del plan de acción se van dando pero con otros ritmos de tiempo. Debemos confesar que esto nos crea angustia, ya que estamos bajo la presión de un calendario establecido por la institución y sometidos a un tiempo específico. Se están viendo los primeros esfuerzos de participación y de intercambio de roles. Tenemos que ayudarlos a reconstruir lo que hicieron, cómo lo hicieron, ayudarlos a organizar su razonamiento, sus procesos de reflexión. La asistencia fue excelente. Sólo faltaron dos al umnos de 65 en una clase que empieza a las 7:00 a.m. Esto no es muy común en la UASD. A esta altura del proceso , nos sentimos muy satisfechos con lo que está sucediendo a lo interno del grupo-clase, donde los elementos de la cooperación , del diálogo, la solidaridad, la reflexión conjunta, el compromiso con la tarea y el aprendizaje se incrementa de manera progresiva en cada encuentro.

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lectura como tarea y que trajeran por escrito para entregar la definición y explicación de algunos conceptos relacionados con el tema de la mortalidad infantil, socio-demografía, características generales de la población dominicana, etc. Finalmente, sugerimos que ordenaran las sillas. No pudimos agotar la última fase del tema que estaba programado a manera de síntesis general de lo aprendido y reforzados con unas transparencias. Al igual que no se pudo realizar la evaluación, que tendría una parte individual y otra grupal, y que como habíamos dicho se realizaría a través de un diario reflexivo.

Seguimos con la idea de convertir la clase en un órgano eficiente al servicio del desarrollo de los alumnos/as que posibi lite enfrentar el problema de la masificación en las aulas. Las clases masivas son propias de las características de esta institución. Mejoraremos al máximo nuestras observaciones de forma que podamos describir detalladamente la investigación que nos ocupa y que los resultados puedan ser útiles a la UASD. En este momento ya se hacía urgente el inicio de las comunidades de aprendizaje, por lo tanto nos avocamos a su diseño.

Sábado, 17 de marzo del 2001. 7:00 /10 a.m. Facultad de Economía de la UASD. Aula FE-305. TERCERA INTERVENCIÓN EN EL AULA. Hora Observación Reflexión 7:15 Aquí empezamos a sentir algunos problemas a.m. característicos de la Universidad. Tuvimos dificultades para conseguir el retroproyector que necesitaba para la clase. Esto es muy común en la UASD. Lo solicitamos al Departamento de Pedagogía desde el día anterior, sin éxito. No por falta de nosotros ni del director, que es una persona colaboradora, sino porque los recursos audiovisuales son insuficientes. Por esta razón, tuvimos que ir a buscarlo el mismo día de la intervención antes del inicio de la clase. Logramos obtenerlo aún con dificultades, lo cual hizo que iniciáramos la clase un poco más tarde de lo acostumbrado. Esta situación refleja las limitantes que a nivel técnico- administrativo tenemos en nuestra Universidad así como la carencia de recursos para la enseñanza. La clase inició con el pase de lista. La asistencia de los alumnos/as fue prácticamente total. Luego, explicamos a los alumnos/as el motivo de su retraso, e inmediatamente empezó a preguntarles sobre la clase anterior y sobre la forma de clase socializada donde cada uno aprende y recibe de lo que aprendieron los otros. Hicimos una retroalimentación de las ideas más importantes para que les sirviera de repaso para el examen individual de la unidad que faltaba por hacer. A 8:10 las 8:10 a.m., comenzaron las exposiciones de los a.m. grupos que faltaban que no habían podido presentarse en la clase anterior. Antes, habíamos pedido al último grupo de la clase pasada que hiciera una síntesis con las ideas más importantes de su exposición. Dos alumnos pasaron al frente del grupo-clase y hablaron por cinco minutos. Desde el exterior, se oía un ruido estruendoso, producto de unas máquinas que estaban siendo

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8:15 a.m.

8:25 a.m.

utilizadas para arreglar las calles. A las 8:15 a.m., los grupos 4 y 9 integrados empezaron a exponer. El ruido había disminuido un poco y se oía más lejos, por lo que nos molestaba menos que antes. Ellos trataron temas relacionados con la morbilidad y la mortalidad infantil, maternidad sin riesgos, desnutrición, contaminación, enfermedades y migración. A las 8:25 a.m., tuvimos una interrupción por el desmayo de una alumna que nos había informado que se sentía afiebrada y no había desayunado antes de entrar a clase. Entre varios alumnos/as la ayudaron. Nos encargamos de llevarla al dispensario médico de la Universidad. Pedimos a los alumnos/as que continuáramos la clase y siguieran escuchando la exposición del grupo 4-9. Aún así, todavía se escuchaba un murmullo de los alumnos/as que continuaban comentando, al parecer, lo que había pasado a la compañera. Costó mucho esfuerzo lograr de nuevo la concentración del grupo. El grupo 4-9 presentó un mural con fotografías de lo últimos presidentes que ha tenido el país y recortes de noticias sobre las inversiones de sus gobiernos que beneficiaban el desarrollo permanente de la nación. Denunciaron que cada cuatro años, hay un atentado contra los derechos humanos, porque cuando cambian los gobiernos, las leyes aprobadas en una gestión se convierten en letra muerta en la siguiente. Mucha gente pierde su trabajo para que el nuevo presidente pueda emplear a sus seguidores. A ningún presidente se le ha ocurrido crear más fuentes de trabajo. Este grupo también hizo una dramatización sobre el problema de la emigración del campo a la ciudad. También trataron otros temas como la atención a los enfermos de SIDA, los embarazos de menores de edad y el mantenimiento de las fuentes naturales. Su presentación fue muy original y pudo retratar parte de la realidad vivida en el país con el cambio de gobierno reciente. En este momento, un niño de aproximadamente tres años de edad, hijo de una alumna que no pudo dejarlo en su casa, quería tocar la filmadora que usábamos para grabar la dramatización y luego quiso apretar una tecla del ordenador portátil que tuvimos que dejar hasta prendido cuando tuvimos que irnos al dispensario médico con la alumna que se había desmayado. Tratamos de evitar que el niño tocara el ordenador. Interrumpimos la clase y preguntamos qué pasaba con el niño y señalamos la importancia de tener guarderías en la universidad para que las madres puedan estudiar. Cuando regresaron el profesor y los alumnos/as que habían llevado a la estudiante que se había desmayado, nos informaron que la alumna tenía

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9:00 a.m.

9:25 a.m.

9:40 a.m.

9:50 a.m.

amigdalitis y que se tuvo que quedar en el dispensario recibiendo tratamiento. A las 9:00 a.m., hubo otra interrupción, cuando un empleado del Departamento de Pedagogía vino a llevarse el retroproyector que tanto trabajo había costado conseguir sin que hubiera podido ser utilizado en la clase. Nos sentimos impotentes ante las adversidades pero tuvimos el valor de tomar la decisión de no devolver el retroproyector sin importar las consecuencias. Así es que luchamos día a día en nuestro intento de cumplir con el deber que nos corresponde. El grupo siguiente habló de la emigración, la delincuencia, la pobreza, cómo crear fuentes de empleo, programas de seguridad social, salud sexual, planificación familiar. Afirmaron que cada día aumenta más el número de adolescentes que tienen relaciones sexuales y que salen embarazadas antes de cumplir la mayoría de edad. La influencia terrible de los medios de comunicación, la presión del grupo de iguales y la situación tan delicada de la familia en el presente fueron mencionadas como posibles causas de estos hechos. El tema provocó mucho revuelo. Hablaron hasta de la legislación del aborto y de las drogas como el éxtasis. Siguieron otros temas como la participación de la comunidad como apoyo de la escuela, el envenenamiento o intoxicación producido por el desayuno escolar (esto había pasado recientemente en varias escuelas del país), la deserción escolar y mecanismos para disminuirla. Después de la exposición de cada grupo los alumnos/as espontáneamente aplaudían. A las 9:25, presentamos una síntesis de la unidad mediante transparencias pudiendo usar finalmente el tan preciado y solicitado retroproyector. . Solicitamos que todos escucharan porque se trataba solamente de recordar lo que habían aprendido en estas tres clases. Entre todos/as nos ayudamos para proyectar las transparencias e instalar el retroproyector. A las 9:40 a.m., el ruido de las máquinas que estaban siendo usadas para arreglar las calles aledañas a la Universidad se sentía más lejano. Aún así los alumnos/as mostraron mucho interés en las explicaciones. Solicitamos a los alumnos/as que dieran una profunda leída a la unidad para poder hacer la evaluación de la misma en la próxima clase. A las 9:50 a.m., preguntamos a los alumno(as) cómo les había resultado la experiencia. Algunas de las respuestas fueron, textualmente, las siguientes: -En grupo captamos mejor las ideas. -El tema se hace más fácil de estudiar porque se trata de algo que estamos viviendo. -Los nervios nonos agarran.

Al final de la clase, el equipo se reunió para comentar. Todos coincidimos en que notamos que los alumnos/as han ido descubriendo sus capacidades y potencialidades, y así las van poniendo en práctica. Han ido vinculando los elementos cognitivos, motivacionales y relacionales y reinterpretando la relación que tiene la materia con su cotidianidad. Ha mejorado la solidaridad. Tuvimos muchas interrupciones. Cristina se sintió un poco atropellada. Sin embargo, notamos que los alumnos llegaron y empezaron a trabajar. Ha aumentado la responsabilidad individual. Siguen haciendo muchas historias de vida. De cualquier tema surgen muchas opiniones diversas. Tuvimos que cortar los turnos porque las participaciones de los alumnos/as se hacían muy largar y no nos alcanzaba el tiempo.

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-Se nos quita el sueño. -La profesora es muy animosa. -Aprendemos lo que se vive en la cotidianidad. -Tenemos más participación. -Participando se aprende más. Participar es aprender. -Tenemos más confianza entre nosotros. Esta materia genera confianza. -Tenía una visión diferente de lo que era el trabajo en grupo. Hemos descubierto una nueva dimensión del trabajo grupal. -Nos podemos mover y mantenernos callados. -No quisiera que terminara la hora de clase. Hay materias que son cansonas y aburridas. -Nos podemos conocer mejor. -Una alumna se excusa porque no podrá venir a la próxima clase. 10:00 -Todos se felicitan por la experiencia. a.m. A las 10:00 a.m., se nos había terminado el tiempo de la clase habiendo podido pasar todas las transparencias. En esta cuarta tampoco pudimos realizar las evaluaciones individuales y grupales que habíamos planificado para esta ocasión. Por tanto, las mismas quedaron pendientes para la próxima clase.

Sábado, 24 de marzo del 2001. 7:00/10:00 a.m. Facultad de Economía de la UASD. Aula FE- 305. CUARTA INTERVENCIÓN EN EL AULA.(Última del primer ciclo) Hora Observación Reflexión 7:15 A las 7:15 a.m., explicamos las tres formas de Luego de la intervención, nos reunimos en a.m. evaluación y sus instrumentos: la oficina de Cristina en la UASD a a) individual con diario reflexivo comentar lo sucedido en clase. Coincidimos b) grupal con diario reflexivo en que todavía existía entre los alumnos el c) con ficha de aspectos dialógicos y temor tradicional a los exámenes y la cooperativos tendencia de fijarse del compañero/a para d) con evaluación de contenido confirmar la respuesta. También Hubo alguna confusión con la evaluación a través de observamos la clásica obsesión del diarios reflexivos. Aunque las preguntas fueron claras estudiante de estudiar por obtener una hicieron muchas preguntas. No estaban calificación alta en vez de centrarse en acostumbrados a una evaluación de esta naturaleza. A estudiar para aprender. Tan sólo mencionar 8:35 las 8:35 a.m., pedimos a los alumnos/as que por favor la palabra evaluación o examen les provocó a.m. entregaran ya los diarios reflexivos realizados de tensión. manera individual. Hubo un murmullo después de entregar. Se hizo silencio cuando la profesora explicó Resumen de algunas observaciones: la segunda parte de la evaluación, la cual consistía en una prueba de contenido que se realizaría Algunos alumnos/as no se individualmente sin hacer consultas. Aclaramos que integraron al trabajo cooperativo y dialógico la calificación final sería el resultado de la media y se mantuvieron muy callados, apenas entre la calificación obtenida en el diario reflexivo y participando en la discusión grupal. En la evaluación individual de contenido. Mientras algunos grupos no se dió el intercambio de realizaban la prueba, reinaba un gran silencio. La roles, de manera tal, que el rol de profesora iba pasando cuidadosamente por cada fila coordinador del grupo se mantuvo en la

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8:55 a.m.

9:05 a.m.

9:50 a.m.

chequeaba, veía lo que escribían. Aún cuando la profesora salió un momento fuera del aula, el silencio se mantuvo, tal vez por la presencia de los observadores o por que realmente estaban concentrados en la prueba. Con esto buscábamos ver el impacto del método en el rendimiento de los alumnos/as. Sin embargo, observamos que algunos pocos alumnos/as se consultaban discretamente varias preguntas del examen cuando la profesora estaba lejos de ellos. A las 8:55 a.m., anunciamos que en tres minutos recogeríamos las evaluaciones. Enumeramos los primeros 16 exámenes que según el orden en que fueron entregados, en los cuales entendemos no hubo contaminación en las respuestas. Luego, organizamos los sets con las tres pruebas para ser discutidas en grupo. Luego de recoger los exámenes, pedimos a los alumnos/as que organizaran las sillas y formaran los grupos originales. A las 9:05 a.m., los alumnos/as ya estaban organizados grupalmente y empezaron a analizar los tres instrumentos de evaluación. A las 9:40 a.m.,el primer grupo entregó sus reflexiones. A las 9:50 a.m., todos los grupos habían terminado. De los seis grupos que se formaron, tres reorganizaron las sillas antes de salir de clase.

misma persona que de manera natural tenía el liderazgo. Los alumnos/as se tomaron mucho tiempo para leer el texto. Hicieron mucho ruido tanto al mover los asientos como en el momento del intercambio de ideas dentro de los pequeños grupos. También los alumnos mostraron mucho temor a la hora de tomar el examen final de la unidad.

7.3 Fase de Observación: recogida y análisis de la información. 7.3.1 Análisis de datos. Para la última intervención de primer ciclo, se habían logrado los principales propósitos del mismo, establecidos en el Plan de acción I. Se establecieron las reglas y se pusieron en marcha los procesos del aprendizaje cooperativo y dialógico. Habíamos logrado una participación positiva por parte del grupo así como un aumento de su motivación, expresados en una presencia masiva y a tiempo en el aula de todos y todas cada sábado. Operamos una marcada participación en las tareas del grupo, la cual se podía interpretar como ruidosa y hasta poco ordenada en principio. El interés seguía en crecimiento. Realmente no se llegaban a agotar todos los turnos dado lo numeroso del grupo y la cantidad de intervenciones requeridas en cada ronda de discusión. Aunque la mayoría de los aportes eran pertinentes y relacionados con el tema se presentaba con alguna frecuencia que algunos alumnos/as, se extendían mucho en sus exposiciones, algunas tendencias a repetir ideas ya planteadas y en algunos casos, argumentaciones quizá fuera del tema. Observamos, además, algunos/as rezagados y otros/as que participaban con mucha frecuencia. En muchos casos, no se daba el intercambio de roles en distintos subgrupos. Esta era una tarea importante del método utilizado para promover la cooperación. Estos serían algunos de los problemas a ser trabajados en el siguiente ciclo.

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El método de rompecabezas Aronson y colaboradores se había desarrollado siguiendo los pasos previstos. El mismo había servido para que se resaltaran los valores de la cooperación. En esta parte confrontamos problemas como el manejo del tiempo durante todo el ciclo, aunque durante cada intervención replanificábamos y reajustábamos el plan de trabajo, luego de finalizada la actividad. Aquí se estaban manifestando las dificultades evidenciadas en el diagnóstico en los relativo a la lentitud lectora y el requerimiento de mucho tiempo tanto para ponerse de acuerdo como para realizar la tarea. Otro problema que habíamos confrontado fue el temor frente a las evaluaciones, aunque se hizo todo el esfuerzo por vencer estas resistencias y se evaluó de manera individual y grupal, esta sería una actitud que habría que trabajar para ser superada en ciclos siguientes. En este momento, una iniciativa complementaria de apoyo a esas necesidades se hacía urgente. Ya habíamos iniciado la reflexión y pensando en lo conveniente que serían las comunidades de aprendizaje para dar respuestas a estas necesidades. En este primer ciclo el tema trabajado fue muy pertinente ya que inició el análisis y discusión de problemas nacionales referidos al tema de Población y desarrollo y esto se pudo ejemplificar con experiencias de los entornos sociales de los participantes y de su propia vida. Aquí se expresaron, opiniones, juicios, sentimientos y valores desde la propia subjetividad de cada uno en interacción con la subjetividad de los demás. Esto fue muy alentador ya que es uno de los valores del aprendizaje dialógico la recuperación de las ideas y sentimientos a partir de la experiencia personal compartida con otros. Se expresaron en este ciclo de una manera muy concreta las limitaciones socioeconómicas de nuestros alumnos/as y de nuestra institución en tres casos concretos: -la joven que se desmayó por estar enferma y no acceder a servicios de salud. -Niños correteando en el aula por las madres no tener con quien dejarlos en casa. -Muchos malos momentos y pérdida de tiempo para poder acceder aun retroproyector necesario para comenzar la clase. Sin embargo estos fueron hechos que sirvieron para expresar los valores de la solidaridad, el compromiso y el espíritu de lucha, indispensables para poder impulsar cualquier iniciativa de carácter transformador en una sociedad con estas características. Valoraciones realizadas por los alumnos y alumnas al final del primer ciclo de la investigación. “Profesora, este método es bellísimo”. “La forma en que trabajamos me permitió participar sin ningún temor”. “Nos reunimos discutimos en grupos y compartimos las ideas entre todos.” “La confianza que la Prof. puso en nosotros nos permitió poder hablar y preguntar sin miedo.” “Expresamos nuestros propios conceptos sobre los temas expuestos.” “Primero trabajamos en un grupo de seis personas, luego nos unimos a otro grupo, sacamos un resumen e

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hicimos un mapa conceptual donde sintetizamos lo que cada grupo tenia en común. Nos dividimos las partes para tratar dicho tema. En ambos grupos hubo mucho acuerdo.” “Considero muy importante la interacción con el grupo, la forma en que cada idea y opinión fue valorada tanto por la maestra como por el grupo.” “Me pareció muy importante el intercambio de ideas, conocer nuevas opiniones y trabajar en grupo. El ambiente agradable y sin presión en el que se desarrollo la clase. Así uno aprende cosas nuevas, aprende de otros y otros aprenden de uno. De esta forma se pierde el temor de hablar frente a los demás”. “Este proceso es interesante desde su inicio, desarrollo y conclusión, es un éxito para lograr un mayor aprendizaje.” “El proceso se realizó en cooperación. Este es un excelente método para todos trabajar y aprender recíprocamente. Esto ayuda a perder la timidez porque tenemos la oportunidad de expresar nuestra opinión y escuchar la de los compañeros y compañeras.” “Este método nos ayuda en todo: en el ambiente personal social y espiritual. Con este aprendemos a dar y recibir, hecho que es muy importante en la convivencia humana.” “Los grupos se unificaron, se compartieron ideas , se intercambiaron roles, fue un proceso donde se puso en práctica la retroalimentación .Se dramatizó, se presentaron carteles, cada grupo expuso de manera individual lo comprendido en el tema. Se hicieron preguntas y aclaraciones. Fue muy importante la atención y el silencio con que cada estudiante escuchaba las exposiciones de los compañeros.” “De manera cooperativa trabajamos en grupo, hicimos consensos. La forma de trabajo fue excelente porque intercambiando ideas uno logra un mejor aprendizaje, aprendemos recíprocamente.” “Se trata de un método socializado donde yo aprendo de ti y tu aprende de mi.” Cada grupo hizo una síntesis, se hizo un mapa conceptual y una dramatización, nos pusimos de acuerdo. En el trabajo colectivo intercambiamos ideas”. “Se formularon preguntas, se elaboraron carteles con laminas lo cual facilitó la explicación y la elaboración de los esquemas.” “Los grupos debatieron, se llegó a consensos.” “Creo que es la mejor manera de conocernos, y de aprender.” “En muchas ocasiones estamos en el aula, estudiamos juntos y no nos conocemos de esta forma podemos asociarnos mas”. Estas valoraciones fueron complementadas al aplicarle al grupo un formulario para que seleccionaran dentro de un grupo de conductas cooperativas y dialógicas cuales se habían presentado y en que medida de acuerdo con una escala que contenía tres alternativas: Muy frecuente; Medianamente; No se presentó. De acuerdo con las respuestas de los alumnos se presentaron con mucha frecuencia: Reflexionar; Argumentar; Expresar sus ideas en el grupo; Llegar a una autorreflexión; Escuchar con atención. Se presentaron medianamente: Hacer preguntas; Actuar como maestro/a;

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Animar a otros /as; Hacer críticas; No se presentaron; Actuar como maestro/a; Tutor de otros/as; Resolver conflictos; Expresar desacuerdos.
Cuadro Resultados ficha roles cooperativos y dialógicos
Acciones 1. Actuar como maestro(a). 2. Hacer preguntas. 3. Aclarar / explicar. 4. Animar a otros. 5. Controlar el tiempo. 6. Coordinar. 7. Tutor(a) de otros(as). 8. Escuchar con atención. 9. Ayudar a los compañeros(as). 10. Buscar consenso. 11. Elaborar ideas con otros(as). 12. Expresar desacuerdos. 13. Resolver conflictos. 14. Hacer críticas. 15. Reflexionar. 16. Argumentar. 17. Tuviste oportunidad de expresar tus ideas en el grupo. 18. Tus puntos de vista fueron valorados por los otros(as). 19. T fue fácil llegar al consenso. 20. Tuviste más conflictos que diálogo. 21. Consideras que tus aportes enriquecieron el trabajo final del grupo. 22. Pudiste llegar a una autorreflexión a partir de la interacción con los demás. Muy Medianafrecuente mente 2 35 36 23 46 12 46 12 0 52 53 6 2 0 36 11 36 17 42 6 58 0 18 27 17 11 28 17 58 0 52 6 58 0 58 30 58 46 0 23 0 0 No se presentó 17 0 0 5 0 0 47 0 0 0 0 13 30 30 0 0 0 0 0 0 0

Roles Cooperativos
Acciones 1. Actuar como maestro(a). 2. Hacer preguntas. 3. Aclarar / explicar. 4. Animar a otros. 5. Controlar el tiempo. 6. Coordinar. 7. Tutor(a) de otros(as). Muy frecuente 2 36 46 46 0 53 2 Mediana mente 35 23 12 12 52 6 0 No se presentó 17 0 0 5 0 0 47

8. Escuchar con atención. 9. Ayudar a los compañeros(as). Roles Dialógicos
Acciones 10. Buscar consenso. 11. Elaborar ideas con otros(as). 12. Expresar desacuerdos. 13. Resolver conflictos. 14. Hacer críticas. 15. Reflexionar. 16. Argumentar. 17. Tuviste oportunidad de expresar tus ideas en el grupo.

36 36
Muy frecuente

11 17
Mediana mente

0 0
No se presentó

42 58
18 17 28 58 52 58

6 0
27 11 17 0 6 0

0 0
13 30 30 0 0 0

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18. Tus puntos de vista fueron valorados por los otros(as). 19. Te fue fácil llegar al consenso. 20. Tuviste más conflictos que diálogo. 21. Consideras que tus aportes enriquecieron el trabajo final del grupo. 22. Pudiste llegar a una autorreflexión a partir de la interacción con los demás.

58 30 0 58 46

0 23 0 0 0

0 0 52 0 0

Cuadro de Resultados de Actitudes y destrezas cooperativas y dialógicas:

Frecuencia Muy frecuente

Conductas
Reflexionar Argumentar Expresar sus ideas en el grupo Llegar a una autorreflexión Escuchar con atención Hacer preguntas Actuar como maestro(a) Animar a otros(as) Hacer críticas Actuar como maestro(a) Tutor de otros(as) Resolver conflictos Expresar desacuerdos Llegar a consenso

Medianamente

No se presentó

Cuadro Resultados diarios reflexivos del alumnado Dimensiones Cooperativa Dialógica Académica Personal social Procesamiento grupal (Ver anexo D, Ciclo I ) Cuadro Incidentes Críticos Perspectivas de los alumnos/as DIMENSIONES VALORACIONES “Compartimos ideas entre todos.” Interdependencia positiva Respuestas esperadas 41.8 41.8 41.8 41.8 41.8 Respuestas observadas 56 55 37 29 32

Responsabilidad individual y grupal Destrezas cooperativas y

“Aprendimos de otros(as) y otros(as) de uno(a).” “Trabajamos y aprendimos recíprocamente” “Los grupos se unificaron.” “Se intercambiaron roles.” “Aprendimos el tema que nos tocó exponer y el de los compañeros(as).” “Cada uno expresa su opinión y escucha a los compañeros(as)” “Cada grupo expuso de manera individual lo comprendido en el tema” “Cada uno hizo preguntas y aclaraciones” “Fue importante la atención y el silencio con la que cada uno(a) escuchaba las exposiciones de los compañeros(as).” “El proceso se hizo en cooperación”

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manejo de procesos grupales. Destrezas dialógicas, comunicativas, argumentativas y de consenso. Mejoramiento académico.

Dimensión emocional y afectividad.

Creatividad

“Hubo mucha interacción en el grupo” “Compartimos entre todos/as” “Aprendemos a dar y a recibir” “Trabajamos en grupo.” “Hubo acuerdos” “Expresamos nuestros conceptos” “Hubo intercambio de ideas” “Perdimos el temor de hablar frente a los demás” “Se puso en práctica la retroalimentación.” “Hicimos consenso”. “Los grupos debatieron”. “Se logra un mayor aprendizaje” “Hicimos resúmenes y mapas conceptuales” “Aprendimos nuevas ideas y opiniones” “Es un proceso interesante donde hubo un inicio, un desarrollo y una conclusión” “Participamos sin temor” “Cada idea fue valorada por el maestro(a) y por el grupo.” “Ayuda a perder la timidez”” “Nos ayuda en el ambiente personal, social y espiritual” “Es importante en la convivencia humana.” “Es una mejor manera de conocernos.” “Se hicieron dramatizaciones, carteles con láminas, esquemas y mapas conceptuales.”

A partir de esta evaluación decidimos trabajar en el segundo ciclo con el método Tutoría entre pares. Con esto buscamos promover la frecuencia de aquellos roles que se habían

presentado poco o que habían estado ausentes en el primer ciclo.

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7.3.2. Triangulación Ciclo I: Fase de observación: recogida y análisis de datos cualitativos /Reducir/ Triangular Dimensión Valoración alumnado Valoración CoheDiscreobservadores rencias pancias “Hubo acuerdos” “Se inició la interacción y Actitudes “Expresamos nuestros conceptos” la comunicación.” dialógicas
“Hubo intercambio de ideas” “Perdimos el temor de hablar frente a los demás” “Se puso en práctica la retroalimentación.” “Hicimos consenso”. “Los grupos debatieron.” “Compartimos ideas entre todos.” Actitudes cooperativas “Aprendimos de otros(as) y otros(as) de uno(a).” “Trabajamos y aprendimos recíprocamente” “Los grupos se unificaron.” “Se intercambiaron roles.” “Aprendimos el tema que nos tocó exponer y el de los compañeros(as).” “El proceso se hizo en cooperación” “Hubo mucha interacción en el grupo” “Compartimos entre todos/as” “Aprendimos a dar y a recibir” “Trabajamos en grupo.” Responsabili “Cada uno expresa su opinión y dad escucha a los compañeros(as)” individual y “Cada grupo expuso de manera grupal individual lo comprendido en el tema” “Cada uno hizo preguntas y aclaraciones” “Fue importante la atención y el silencio con la que cada uno(a) escuchaba las exposiciones de los compañeros(as).” Desarrollo “Participamos sin temor” personal y “Cada idea fue valorada por el maestro(a) y por el grupo.” social “Ayuda a perder la timidez”” “Nos ayuda en el ambiente personal, social y espiritual” “Es importante en la convivencia humana.” “Es una mejor manera de conocernos.”

+
“Hubo desconcierto, contrariedad, opiniones encontradas. En algunos grupos no se daba el intercambio de roles. El vocero del grupo era siempre el mismo. Algunos no estaban interesados en formar grupos al azar. El grupo manifestó interés de participar en la experiencia cooperativa y dialógica. Se creó un ambiente propicio a la cooperación. “Observamos que los alumnos/as asumieron el compromiso de participar de la experiencia.”

_

+

“Captamos un alto nivel de motivación en el grupo y una disposición favorable hacia la nueva metodología.

+

7.4. Fase de reflexión. 7.4.1. Valoración del Plan de Acción I. En resumen, podríamos señalar al final de este primer ciclo de nuestra investigación acción, cambios en los alumnos/as, en el grupo de investigación y en el proceso (Blandes, 1999) en los siguientes aspectos:

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 Cambios en los alumnos/as:

-Actitud abierta al trabajo y a la participación. -Se inició la cooperación y el diálogo, aunque la construcción colectiva fue muy lenta en principio. -Se empezaron a expresar los valores de la cooperación; los más aventajados/as apoyaban a los más necesitados/as. -Se fortaleció la responsabilidad y el compromiso tanto individual como colectivo. -Tenían una alta motivación por el trabajo. -Fueron venciendo el temor de participar.
 Cambios en el grupo de investigación:

-Nos habíamos integrado como equipo de investigación y como equipo docente. -Logramos llevar un registro exhaustivo de cada intervención a través de anotaciones sistemáticas de observaciones, grabaciones en cintas de videos y fotografías. -Logramos una reunión de reflexión al final de cada intervención, la cual nos retroalimentaba en los logros y nos señalaba cursos de acción para enfrentar las dificultades.
 Cambios en el proceso:

-Habíamos logrado la mayoría de los propósitos contemplados en este ciclo. -El grupo había podido acoplarse al trabajo, se había disminuido el ruido, el proceso avanzaba mejor. La empatía se estaba manifestando entre profesores/as, alumnos/as y equipo investigador. -Habíamos aplicado el método diseñado para este ciclo, siendo sus resultados bastantes positivos.
 Dificultades:

-Lentitud en los grupos para ponerse de acuerdo. -La construcción colectiva se hacía lenta. -Las tareas requerían de mucho tiempo para ponerse de acuerdo. -Algunos alumnos/as se quedaban rezagados. Otros/as asumían un mayor protagonismo. -Timidez de algunos alumnos/as par expresarse en público en las plenarias. -Dificultad con la velocidad y comprensión lectora. -El tiempo disponible se hacía insuficiente.

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CICLO I Objetivos propuestos
1)Iniciar la interacción y la comunicación en el grupo. 2)Compartir los criterios, reglas y procesos del aprendizaje cooperativo y dialógico. 3)Estimular el trabajo en cooperación. 4)Favorecer la igualdad de oportunidades y el intercambio de roles. 5)Crear un ambiente propicio para el trabajo en grupo sobre la base del diálogo y la cooperación. 6)Analizar los principales aspectos contenidos en la Conferencia de El Cairo, sobre política de población y desarrollo, en comparación con la situación actual de nuestro país. 7)Analizar de manera crítica, casos, hechos y situaciones que afectan a la población y a las familias a la luz de los planteamientos de este documento.

Logrados * * *

En proceso

* * *

*

7.4.2. Conclusiones, sugerencias y reformulaciones para el diseño del Plan de Acción II.

Acordamos utilizar en el Plan de Acción II, grupos más pequeños para asegurarnos que todos los miembros sin excepción de cada grupo asumiera alternadamente tanto el rol de maestro/a o tutor/a como de aprendiz oyente dentro de un clima de mayor confianza que les permitiera superar el temor a la participación en público.. Iniciaríamos con una lectura individual del texto antes de la lectura grupal con fines de disminuir el tiempo requerido para la comprensión y asimilación del mismo. Pues nos hemos dado cuenta de que muchos de nuestros alumnos/as tienen limitaciones académicas en las áreas de expresión y comprensión oral y escrita. El aula sería organizada antes de la llegada de los alumnos/as y se controlaría el nivel de ruido producido al mover los asientos en el aula. Trataríamos de restarle valor al examen final de la unidad programática asignándole mayor valor a las prácticas grupales. Para poder realizar estos cambios nos propusimos:
 Diseñar una estrategia que permita la integración real de todos, incluso de los más

tímidos y rezagados. Lo sugerimos como tareas.  Asignar los temas para ser leídos previamente a fin de avanzar en la tarea.  Propiciar una estrategia de aprendizaje que facilite la intercomunicación entre los subgrupos. Sugerimos el aprendizaje cooperativo de tutoría entre pares.
 Diseñar un plan de ayuda para que puedan superar deficiencias en el orden académico y

el orden personal y social.

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CAPÍTULO 8:

SEGUNDO CICLO DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN (del 28 de marzo al 23 de abril del 2001/ 4 semanas) *Tras la integración de todos/as a favor de los/as que menos participan. En este capítulo presentamos el segundo ciclo de nuestra investigación con sus cuatro fases correspondientes de planificación, acción, observación y reflexión. En dicho ciclo tuvimos el propósito de alcanzar la integración de todos/as a favor de los/as que menos participan. Para ello, decidimos aplicar la técnica cooperativa denominada Tutoría entre iguales mediante la cual agrupamos los alumnos/as de dos en dos. Los miembros de cada pareja tenían necesariamente que desempeñar tanto el rol de tutor como de aprendiz. Esta técnica nos garantizó la participación activa de todo el alumnado sin excepción, haciendo que muchos/as lograran expresar sus ideas sin temor. La fase de planificación del plan de acción II se fundamentó en las sugerencias emanadas del primer ciclo. En la fase de acción, implementamos el plan de acción II al mismo tiempo que realizábamos los registros narrativos. En la fase de observación recogimos y analizamos la información y en la reflexión elaboramos las conclusiones y sugerencias para el plan de acción III. Presentamos las cuatro fases del segundo ciclo en el siguiente esquema con su temporalización correspondiente: Temporalización de las cuatro fases del segundo ciclo: Fases Temporalización Planificación (Diseño del Plan de Acción II) 28-30 de marzo Acción (Implementación del plan II) 31 de marzo-21 de abril Observación (Recogida y análisis de la información) 21-22 de abril Reflexión (Valoración y sugerencias) 22 de abril-23 de abril Duración total del ciclo: 4 semanas Duración de la acción en el aula: 3 semanas, 3 intervenciones con un total de 7 horas.
Cuadro Síntesis de intervención en el aula durante el segundo cic lo de la investigación acción:

Ciclo
2do.

Fases
Planificación Acción Observación Reflexión

#de interv.
3 (7 h)

Características Estrategias
Tras la integración de todos/as a favor de los/as que menos participan.

Temas

Tutoría entre Educación iguales o Familiar pares/ Cooperación Guiada y estructurada Venciendo el de O’Donnell temor a participar. y Dansereau

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Cuadro de Características y procedimientos del Ciclo II. Segundo ciclo Características Procedimientos Elaboración del -Análisis de las sugerencias propuestas en la fase de reflexión del Fase de planificación Plan de acción II primer ciclo. -Reformular los objetivos para el plan de acción II. -Diseñar las estrategias, actividades y material didáctico necesarios. . Fase de Implementación del -Realización de las estrategias y actividades planificadas. acción Plan de acción II. Fase de Recogida y análisis -Registros narrativos de los observadores observación de datos -Filmación de videos . -Fotografías -Evaluaciones: fichas de rendimiento académico y fichas valorativas de las actitudes cooperativas y dialógicas. Fase de Elaboración de -Argumentar sobre las opiniones del alumnado y de los reflexión conclusiones y observadores. sugerencias para el -Analizar coincidencias y discrepancias. Plan de acción III. -Consensuar.

8.1 Fase de Planificación. En esta etapa nos dispusimos a planificar la quinta, sexta y séptima intervenciones en el aula teniendo como base la impartición de los contenidos programáticos de la segunda unidad de la asignatura titulada: Educación Familiar, y experimentando estrategias metodológicas que favorezcan el aprendizaje dialógico y cooperativo en nuestros alumnos/as. En la fase de planificación del segundo ciclo realizamos las siguientes acciones: 1. Revisar y reflexionar sobre de las sugerencias propuestas emergentes del primer ciclo para el diseño del Plan de Acción II en el primer ciclo de la investigación acción. 2. Elaborar los objetivos del Plan de Acción II en correspondencia con las necesidades emergentes del primer ciclo de la investigación acción. 3. Determinar la metodología dialógica y cooperativa a utilizar durantes las intervenciones en el aula del segundo ciclo. 4. Organizar y preparar el material con el contenido programático de la segunda unidad de la asignatura. 5. Estructurar y programar las actividades dialógicas cooperativas que los alumnos/as realizarán en el aula. 6. Determinar lo recursos didácticos que necesitaremos en el aula para realizar las actividades.
7. 8. 9.

Definir la forma de evaluar a los alumnos/as. Revisar y preparar el aula para la intervención. Diseñar el Plan de Acción II.

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8.1.1 Fundamentación y justificación del segundo ciclo de la investigación acción y del Plan de Acción II. Como detallamos más arriba, el proceso de planificación y elaboración del Plan de Acción II implicó la puesta en marcha de varias acciones previas. Lo primero que hicimos fue revisar las sugerencias del primer ciclo y reflexionar sobre la viabilidad y posibilidad de inclusión de éstas en el nuevo Plan de Acción. Entre las

sugerencias propuestas estaba la de formar grupos cooperativos dialógicos más pequeños para garantizar la participación dinámica de todos/as y que nos se nos quedaran alumnos/as sin expresar sus ideas y que los líderes naturales de los grupos permitieran que los más tímidos/as asumieran una postura más activa durante la realización de las actividades en el aula. Nos dispusimos, entonces, a tratar de diseñar alguna estrategia que permitiera la integración real de todos, incluyendo con igual participación a los líderes propios de grupo como a los más tímidos y rezagados. Para lograr esto, era necesario hacer que se cumpliera mejor el intercambio de roles que permitiera que en algunos momentos los alumnos/as escucharan a los demás como aprendices oyentes y en otros momentos estuvieran exponiendo y explicando el texto asignado como maestros o tutores. Así pues, tomamos la decisión de trabajar con grupos de dos alumnos/as que compartieran la lectura del texto asignado y alternándose la responsabilidad de leer y explicar al otro/a con la de escuchar y entender del otro/a. Adoptamos la metodología cooperativa y dialógica de tutoría entre iguales o por pares de O’Donnell y Dansereau llamada Cooperación guiada y estructurada. Todos/as estuvimos de acuerdo en que esta estrategia de aprendizaje cooperativo y dialógico en forma de tutorías entre pares facilitaría igualmente la

intercomunicación entre los subgrupos cuando llegara el momento de formar los grupos más grandes constituidos por 3 ó 4 parejas. Otra propuesta surgida de las reflexiones sobre lo ocurrido en el primer ciclo, fue la de asignar los temas para ser leídos previamente a fin de avanzar en las tareas programadas. En ese sentido decidimos asignarles individualmente la lectura del material a los alumnos/as antes de ir a la lectura en grupo. Esto nos ayudaría a solventar un poco las diferencias en las capacidades de comprensión y rapidez lectora. En ese sentido, hicimos una síntesis del contenido programático de la unidad y la asignamos como lectura previa de manera individual antes de la formación de las parejas. La sugerencia de controlar el ruido producido al mover los asientos sería tomada en cuenta. Al respecto, decidimos organizar las hileras de asientos antes de llegar la mayoría de los alumnos/as de forma tal que quedaran las butacas de cada fila exactamente una al lado de la otra. Así solamente había que juntarlas de dos en dos un poco más y nos evitaríamos los grandes

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desplazamientos de los pupitres que es lo que genera el ruido en el momento de formar los grupos. En cuanto al temor que produce el examen final de la unidad, decidimos darle menor puntuación a dicha prueba de contenidos y distribuir la puntuación valorando todas las actividades realizadas en el aula. La primera sería la valoración del trabajo realizado por cada pareja, tareas asignadas para la casa, reflexiones individuales y grupales y por último la evaluación final. También trataríamos de planificar alguna actividad extraclase para ayudar a superar las deficiencias que en el orden académico y personal social han manifestado nuestros alumnos/as. Pensamos que si trabajamos estas áreas en forma de comunidad de aprendizaje fuera del aula, podríamos crear un clima de mayor confianza dentro del aula que permitiría a muchos de los estudiantes vencer el temor a participar en público o frente a otros. Si elevamos la autoestima de los alumnos/as estamos seguros de que podrán expresar sus ideas sin temor a enfrentarse a opiniones contrarias. Finalmente, teniendo en cuenta estas decisiones y revisando el contenido programático de la unidad, diseñamos el Plan de Acción II que se llevaría a cabo durante la quinta, sexta y séptima intervención en el aula.

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Elaboración del Plan de Acción II

Plan de acción II quinta, sexta y séptima intervención.
Fecha Lugar Asignatura Profesora Observadores Sábados 31 de marzo,7 y 21 de abril del 2001 Facultad de Economía, Aula EC-305 Educación en Población María del Pilar Domingo Mateo Cristina Molina Ana Dolores Contreras Onofre de la Rosa Educación Familiar Objetivos relacionados con el contenido programático de la asignatura: 1.- Analizar las características, funciones, tipos y etapas de evolución de la familia. 2.- Identificar los aspectos más prioritarios para saber afrontar los problemas familiares. 3.- Valorar la familia como célula vital sobre la que se construye la sociedad. Objetivos relacionados con las estrategias metodológicas de aprendizaje cooperativo y dialógico: 1.- Favorecer el aprendizaje cooperativo y dialógico. 2.- Estimular el desarrollo de la capacidad de expresarse y comunicarse con los demás, de argumentar sus ideas, de escuchar a los demás, consensuar, aceptar opiniones contrarias, emitir juicios críticos, valoraciones éticas y estéticas, resolver problemas en conjunto. 3.- Reflexionar sobre la importancia de desarrollar todas estas destrezas para el logro de una armoniosa convivencia familiar y social. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 1. 2. 3. 4. 5. 6. METODOLOGÍA: Integrar a todos los alumnos/as a la actividad dialógica cooperativa. Mantener un intercambio de roles constante. Garantizar la igualdad de participación de cada miembro del grupo. Favorecer la interdependencia positiva y la interacción cara a cara mediante el diálogo intersubjetivo. Favorecer la responsabilidad individual dentro del grupo. Controlar el nivel de ruido producido en el aula.

Tema OBJETIVOS GENERALES

Aprendizaje cooperativo y dialógico Cooperación guiada y estructurada de O`Donnell y Dansereau. Tutoría entre iguales/diálogo entre parejas/ tutoría por pares. Pizarra /Dossier /Guías de trabajo /Película sobre la familia Video cassette. VHS, y TV 1. Evaluación por parejas 2. Tareas para hacer en casa y traer al aula: esquema, mapa conceptual y reflexiones individuales. 3. Trabajo grupal dialógico y cooperativo 4. Valoración grupal sobre la metodología dialógica cooperativa utilizada en el aula. 5. Evaluación individual de contenido al final del proceso.

RECURSOS: EVALUACIÓN: (Ver las pruebas en anexo E-1)

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Plan de acción para la sexta intervención en el aula a realizarse en sábado 31 de marzo del 2001. 1.- Planificaremos previamente a la intervención, los objetivos, los contenidos

programáticos, la metodología cooperativa-dialógica, los recursos y la evaluación a aplicar en el aula, teniendo en cuenta los acuerdos y reflexiones del equipo de investigación-acción. 2.- Llegaremos 15 minutos antes de la hora pautada para el inicio de la clase con fines de acondicionar el aula organizando las filas totalmente alineadas y con igual número de pupitres. Esto permitirá que los alumnos/as puedan formar rápida y fácilmente las parejas con los compañeros que al azar estén sentados exactamente al lado y así no se perderá tiempo en mover los asientos ni se producirán grandes ruidos y desplazamientos. (6:45/7:00 a.m.) 3.- Explicaremos brevemente los objetivos de la unidad, la metodología, las actividades y tareas a realizar durante la clase de ese día. (7:00/7:05 a.m.) 4.- Los alumnos/as leerán individualmente la unidad sobre Educación Familiar incluida en el material o dossier de la asignatura. (7:05/7:15 a.m.) 5.- Los alumnos/as formarán parejas con los compañeros que le queden al lado de su asiento, únicamente acercando los pupitres y haciendo el menor ruido posible. (7:15/7:20 a.m.). 6- Fundamentándonos en la metodología de Cooperación guiada o estructurada (Scripted cooperation) de O `Donnell y Dansereau, los alumnos/as en pareja leerán el material de acuerdo a los siguientes pasos: (7:20/8:00 a.m.) g) Dividiremos el texto a leer en dos partes: -Primera parte (pag. 29-32): Definición de familia Características generales de la familia Funciones de la familia -Segunda parte (pag.32-36): Tipos de familia Etapas de evolución de la familia Formas de afrontar los problemas familiares Ambos compañeros leerán la primera parte del texto. h) El alumno/a A repetirá la información sin ver la lectura, haciendo el rol de aprendizrecitador. i) El alumno/a B le dará retroalimentación sin ver el texto, haciendo el rol de oyenteexaminador. j) Ambos trabajarán la información. Tomarán notas. Harán esquemas. k) Ambos leerán la segunda parte del texto. g) Luego se intercambiarán los roles para esta segunda parte.

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Características del método de aprendizaje en equipo de tutoría entre iguales Sharan (1980) Tutoría entre iguales
1. La información es transmitida por el profesor o proviene de un texto. 2. Las fuentes de aprendizaje son cartas, fichas o lecturas. 3. Las tareas hacen énfasis en la información y/o adquisición de reglas. 4. La comunicación entre iguales dentro del equipo es fundamentalmente unilateral o bilateral (dialéctica). 5. La relación entre iguales es para trabajar con el material enseñado por el profesor. 6. Frecuentemente hay distinciones y diferencias de estatus. 7. Los alumnos interactúan esporádicamente o en parejas. 8. El producto académico es independiente (hay cooperación en los medios pero no en los objetivos). 9. La evaluación es fundamentalmente individual. 10. Las recompensas son extrínsecas (reforzamiento en forma de alabanza personal). 11. La clase funciona como un conjunto de equipos que no están coordinados ni involucrados en una misma tarea.

7.- Los alumnos/as realizarán su primera evaluación sobre el contenido del texto y sobre la metodología empleada para aprenderlo, manteniéndose en parejas y poniéndose de acuerdo en las respuestas que darán. (8:00/8:45 a.m.) 8.- Recogeremos las evaluaciones por pares.(8:45/8:50 a.m.) 9.- Realizaremos una plenaria para confirmar las respuestas de la evaluación y puntualizar las ideas más importantes de la unidad sobre la Educación Familiar. (8:50/9:30 a.m.) 10.- Explicaremos el procedimiento para diseñar un esquema de la unidad. (9:30/ 9:45 a.m.) 11.- Asignaremos como tarea individual a realizar en la casa para la próxima clase, entregar un esquema de la unidad. Para ello, facilitaremos un resumen de la unidad con los conceptos que no deben faltar en el esquema. Formaremos grupos de trabajo cooperativo y dialógico de cuatro parejas para la próxima clase. También los alumnos/as deberán traer por escrito sus reflexiones individuales sobre las siguientes preguntas dependiendo del grupo al que correspondan: Grupo #1 y #2: Por qué es beneficioso para los miembros de la familia: a) vivir bajo un mismo techo? b) brindarse un amor permanente? Grupo #3 y #4: Por qué es beneficioso para los miembros de la familia: a) establecer un vínculo legal? b) colaborar en las actividades del hogar? Grupo #5 y #6: a) Cuáles son las principales motivaciones que usted ha tenido o podría tener para procrear hijos en su familia? b) Cuáles son los valores sociales, éticos cívicos o religiosos que a su juicio deben adquirir los hijos en el hogar? Grupo #7 y #8: Haga una lista de cinco roles desempeñados por el padre y cinco por la madre en la familia: a) compárelos estableciendo si son más o menos semejantes. b) según esto, reflexione si el hombre y la mujer deben tener iguales deberes y derechos.

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Grupo #9 y #10: a) Por qué es necesario un diálogo abierto y sincero entre los miembros de la familia? b) Qué puede lograr el amor cuando hay esa comunicación? Las reflexiones individuales deberán ser entregadas con el nombre de cada alumno y anexadas como aporte del trabajo grupal dialógico y cooperativo que se realizará en la próxima clase. 12.- El alumnado de cada grupo dispondrá de un tiempo para ponerse de acuerdo en los materiales que deberán traer para preparar su exposición colectiva y se distribuirán los roles y funciones de: a) Compendiador: el que hace el resumen de las principales conclusiones, acuerdos o respuestas generadas por el grupo. b) Moderador: asegurará y controlará que cada uno de los miembros del grupo tenga la misma oportunidad de expresar sus ideas. c) Corrector: señalará los errores de las explicaciones de los otros miembros. d) Investigador: relacionará los nuevos conceptos con el material aprendido previamente. e) Mensajero: conseguirá los materiales y se comunicará con los otros grupos y el profesor. f) Escribiente o secretario: registrará o escribirá las decisiones del grupo y editará el reporte del trabajo que se entregará. g) Animador: reforzará las aportaciones de los miembros. h) Observador: estará atento a que el grupo el grupo este funcionando de manera dialógica y cooperativa. (9:45/10:00 a.m.) Plan de accion para la séptima intervención en el aula a realizarse el sábado 7 de abril del 2001. Introducción Dado que en la clase anterior del sábado 31 de marzo, sólo pudimos llegar hasta la mitad de la actividad No. 11 del plan de acción propuesto, decidimos retomar lo que quedaba pendiente de la misma y empezar con la No. 12, que era la última planeada en dicha intervención. Se tomó la decisión de no entregar el resumen de la unidad para que los alumnos/as se vieran en la necesidad de volver a leer el texto para poder hacer el esquema que tenían como tarea. También quedó pendiente del plan anterior, la formación de los grupos cooperativos dialógicos de cuatro parejas y la distribución de los roles. Las preguntas como base para las reflexiones del trabajo en grupo fueron asignadas de manera muy general y rápida dada la falta de

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tiempo y la urgencia de establecer la tarea a realizar en casa individualmente y que tenían que traer por escrito como aportaciones al trabajo en grupo para la próxima clase.

Acciones: 1. A las 7:00 a.m., solicitaremos a cada uno de los alumnos/as, a medida que van llegando, la entrega del esquema asignado como tarea para la casa y les pediremos que tomen asiento en el lugar que tenían en la clase anterior y así facilitar la formación de los equipos de cuatro parejas con las mismas preguntas asignadas para la reflexión grupal. 2.- A las 7:15 a.m., retomaremos el tema de la clase anterior y puntualizará algunos conceptos que pudieran no haber quedado claros. Permitiremos un momento para hacer preguntas sobre el texto estudiado y así aclarar las dudas que pudieran tener los alumnos/as. Entregaremos un resumen escrito de la unidad con las ideas y conceptos más importantes. 3.- A las 7:30 a.m., solicitaremos a los alumnos la formación de los grupos de cuatro parejas que hayan traído las reflexiones individuales a las mismas preguntas asignadas en la clase anterior. Luego de la formación de los grupos de ocho alumnos/as, procederemos a la asignación de los roles. Para ello, entregaremos a cada grupo un listado de los roles con las funciones respectivas de cada uno que deberá ser entregado con los nombre de los alumnos/as seleccionados en el grupo para cada papel junto a las conclusiones generales del grupo y todas las reflexiones individuales sobre el tema que los alumnos/as trajeron de sus casas. 4.- A las 7: 45 a.m., iniciaremos el intercambio de ideas y el diálogo igualitario en los grupos. 5.- A las 8:15 a.m., integraremos en un solo equipo a los grupos que estén tratando el mismo tema. Deberán consensuar las ideas más importantes y ponerse de acuerdo en la forma que las expondrán durante la plenaria. También deberán entregar por escrito la evaluación grupal sobre la metodología de aprendizaje dialógico y cooperativo empleada. 6.- A las 8:45 a.m., empezaremos la plenaria con las exposiciones de cada grupo. Después de cada exposición, permitiremos preguntas y aclaraciones. 7.-A las 9:20 a.m., cada grupo ampliado entregará sus conclusiones y reflexiones individuales. Explicaremos la técnica de estudio del mapa conceptual y asignaremos como tarea para la casa hacer un mapa conceptual de la unidad utilizando como apoyo el resumen entregado. 8.- A las 9:30 a.m., los alumnos/as realizarán una evaluación individual sobre contenido. 9.- A las 9:50 a.m., convocaremos a los alumnos/as para la próxima clase en el aula de audiovisuales con fines de ver una película sobre Educación Familiar.

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Plan de ayuda para el mejoramiento de aspectos académicos a realizarse el miércoles 11 de abril del 2001. Fecha: miércoles 11 de abril del 2001. Lugar: Aula de recursos del Departamento de Pedagogía en el Edificio Eugenio María de Hostos. Hora: 3:00/6:00 p.m. Profesora: Licda. Thelma Arvelo del Departamento de Letras Observadores: Ana Dolores Contreras, Cristina Molina, Onofre de la Rosa y María del Pilar Domingo. Aspectos académicos a trabajar: Compresión lectora y redacción. Objetivo: Formar comunidad de aprendizaje extraclase para mejorar las habilidades y destrezas de expresión y comprensión lingüística de nuestros alumnos/as. Metodología: Estrategias grupales cooperativas dialógicas

Recursos: Material de lectura / pizarra / retroproyector
Plan de acción para la octava intervención en el aula a realizarse el sábado 21 de abril del 2001. Introducción En vista de que en la clase anterior no se pudo cumplir con la realización de la evaluación individual, tomaremos media hora de clase para hacerla y luego procederemos con las demás actividades del plan. La explicación de los mapas conceptuales tampoco pudimos hacerla. Acordamos que la haríamos como parte de los talleres extraclase que daremos con el fin de mejorar los hábitos de estudio. También nuestro intento de poner en marcha el plan de ayuda complementaria en horario extraclase para mejorar las destrezas de expresión y comprensión lingüística de los alumnos/as programado para la semana pasada no se pudo cumplir por inconvenientes ajenos a nuestra voluntad que están detalladamente explicados en nuestras memorias. Acciones: 1.- Al inicio de clase, aplicaremos la evaluación de la unidad a cada alumno/a. 2.- La evaluación durará aproximadamente media hora. Podrá extenderse el tiempo en caso de que sea necesario. 3.- A las 8:45 a.m., nos trasladaremos a aula de audiovisuales para ver la película sobre la familia. 4.- A las 9:30 a.m., haremos una pequeña plenaria manteniendo los principios del aprendizaje cooperativo y dialógico para comentar la película y las preguntas del examen.

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5.- A las 9:50 a.m., asignaremos como tarea para la casa la lectura de la siguiente unidad que será impartida por Ana el sábado próximo. También coordinaremos el día y la hora del taller de mejoramiento académico. 8.2 Fase de Acción. 8.2.1. Implementación del Plan de Acción II. La implementación del plan de acción II no se llevó a cabo exactamente como lo habíamos planificado. En un principio lo habíamos diseñado para implementarlo en dos intervenciones de tres horas cada una. No obstante, esto fue imposible de cumplir y tuvimos que realizarlo en tres intervenciones. Desde el principio, todas las actividades programadas nos tomaron más tiempo de lo que habíamos previsto. Las dificultades de nuestros alumnos/as para leer y comprender rápidamente los textos y lecturas asignadas como tarea, eran cada vez más evidentes. Estas limitaciones hacían que los alumnos/as se tardarán demasiado tiempo en leer el material tanto de manera individual como compartida con su pareja, agotándose el tiempo que también necesitaban para las tareas que venían después de las lecturas, tales como el intercambio de ideas, la argumentación, los acuerdos y la exposición grupal final del trabajo. Todo lo que estaba pasando durante las intervenciones nos hizo pensar en la necesidad de habilitar una cuarta intervención en un día entre semana para tratar de solventar un poco estas lagunas académicas del alumnado. Esta actividad complementaria no fue obligatoria. Les dijimos a los alumnos/as que ellos/as mismos tomaran la decisión de asistir o no si necesitaban ayuda para mejorar algunos aspectos académicos. Como sabemos, este plan de ayuda no pudo iniciarse en este segundo ciclo y lo dejamos para implementarlo formalmente como comunidades de aprendizaje en el tercer ciclo. En conclusión, la implementación del Plan de Acción II necesitó de tres intervenciones en el aula, las cuales describimos detalladamente a continuación. 8.2.2 Descripción o memoria de lo realizado. Registros narrativos: Sábado, 31 de marzo del 2001. 7:00/10:00 a.m. Facultad de Economía. Aula FE-305. Quinta intervención en el aula.
Hora Observación 6:45 En esta ocasión, la unidad o eje de la asignatura a.m. que teníamos que impartir se titulaba “La Educación Familiar”. Ya habíamos abordado la generalidad de la asignatura Educación en Población en el ciclo anterior. Recordemos que esta asignatura está compuesta por cuatro ejes temáticos fundamentales: 1. Sociodemografía Reflexión Continuamos con nuestra experiencia cooperativa y dialógica con mucho entusiasmo. En esta mañana estamos iniciando un segundo bucle en la investigación acción, luego de haber trabajado durante cinco semanas en el bucle anterior, incluyendo el diagnóstico en profundidad. Estamos deseosos de empezar a ver cambios que nos indiquen que tanto nosotros/as como los alumnos/as

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7:00 a.m.

2. Educación Familiar estamos mejorando en relación a las actitudes 3. Educación Sexual dialógicas y cooperativas que queremos 4. Ecología y Medioambiente lograr. En este caso, el método utilizado fue la tutoría entre pares con algunas variantes (Cooperación Guiada y estructurada de O’Donnell y Dansereau) Llegamos a las 6:45 a.m. con fines de organizar el aula. Con la ayuda de los dos alumnos que llegaron más temprano organizaron los pupitres en pares. A las 7:00 a.m. iniciamos la clase con una breve explicación sobre los objetivos de la nueva unidad, la metodología, las actividades y tareas que realizarían durante la clase de ese día. La primera actividad consistió en la lectura individual de la unidad en silencio para ver el tema en sentido general. Mientras los alumnos/as leían, la profesora hizo un diagrama en la pizarra con un esquema del tema. Definición de familia Características Educación Familiar Funciones Etapas Tipos Cómo enfrentar los problemas familiares Luego de unos 15 minutos, dimos las instrucciones para formar los grupos de trabajo en parejas. A las 7:30, explicamos más detalladamente la metodología cooperativa y dialógica basada en la tutoría entre iguales o diálogo entre parejas. A las 7:45 a.m. se habían formado todas las parejas y ya habían empezado a hacer la lectura con el método de Cooperación Guiada y estructurada de O’Donnell y Dansereau que funcionaría en parejas A y B. El texto se dividió en dos partes que se asignaron cada una a los miembros de cada pareja. Ambos tenían que leer. Primero uno escuchaba como oyente-aprendiz. El que estaba escuchando trataba luego de explicar el tema sin leerlo y con la ayuda del que había leído. Luego se intercambiaban los roles. La profesora preguntó si habían dudas. Se hizo un murmullo, por lo que ella decidió dar una explicación más ampliada sobre el caso. Pidió en todo momento que dialogaran en un tono de voz que permitiera a todos trabajar adecuadamente. A las 8:05 a.m., el trabajo de los pares se realizaba con mucho nivel de concentración, diálogo e interés. La profesora se mantuvo atenta a los diferentes grupos aprovechando para pasar la lista en cada pareja. Esto fue muy personalizado. Avisamos que más adelante intervendríamos para explicar cómo hacer un esquema. Habíamos acordado en el grupo cómo ir introduciendo algunas mejoras sobre los problemas detectados en

7:30 a.m. 7:45 a.m.

8:05 a.m.

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8:30 a.m.

8:50 a.m.

9:20 a.m.

9:45 a.m.

9:55 a.m.

el diagnóstico, ofreciéndoles, además, herramientas para mejorar la comprensión, organización del trabajo universitario y técnicas de hábitos de estudio. A las 8:30 a.m., el grupo-clase se había convertido en un verdadero taller de trabajo. Filmábamos lo que sucedía en los distintos grupos. La profesora asistía a todos, aclarando y explicando. Los observadores anotaban. A las 8:50 a.m., entregamos a cada pareja una guía de trabajo con unas preguntas que tenían que contestar y entregar. Esta fue el primer ejercicio de evaluación por pares. En este momento, la profesora dio una nueva explicación. El proceso dialógico y cooperativo sigue avanzando. Tenemos algunos problemas con el tiempo ya que los tiempos requeridos para los trabajos han resultado siempre ser más amplios que los previstos para las clases. Esto se relaciona con la velocidad de la lectura y la comprensión, problemas detectados en el diagnóstico. Mientras los alumnos/as trabajaban, la profesora continuó pasando por cada pareja para así terminar de tomar la asistencia. Hicimos un llamado a colaborar con el silencio y el orden a los grupos que iban terminando de realizar las evaluaciones. A las 9:20 a.m., recogimos las evaluaciones y procedimos a realizar una pequeña plenaria comentando las respuestas de la evaluación y siguiendo el esquema de la unidad que estaba escrito en la pizarra. A las 9:45 a.m., explicamos la forma de como hacer un esquema con los contenidos de la unidad y asignamos como tarea realizar uno individualmente en casa completando el que habíamos iniciado en la pizarra y traerlo para entregar. Este esquema tendría que resumir los aspectos más importantes del tema tratado. Igualmente solicitamos a los alumnos/as que trajeran por escrito sus reflexiones sobre las preguntas que estaban al final de la unidad para que fueran sus aportes personales al trabajo en grupo que se realizaría en la próxima clase. Hubo que hacer reajustes en la metodología como consecuencia del tiempo que siempre se hacía corto. Por tanto, estructuramos la tarea por grupos haciendo las explicaciones y aclaraciones de lugar. Las preguntas para reflexión se distribuyeron de dos en dos por grupos de dos o tres parejas. En total se formaron aproximadamente entre 8 y 10 grupos En resumen las dos tareas fueron: 1. La reflexión personal 2. Esquema A las 9:55 a.m., tuvimos que terminar la plenaria porque había mucho ruido en los pasillos de la facultad producto de los alumnos/as de otras clases

Después que terminó la clase, nos reunimos para comentar lo que habían observado en esta intervención. Coincidimos en que los alumnos/as no tenían dificultades para consensuar, porque no se presentaron conflictos o puntos de vista diferentes entre las parejas a pesar de tratarse de temas que podían generar opiniones diversas, y que hacían menos ruido al intercambiar sus ideas. Otro aspecto que volvimos a resaltar es que debido a sus ritmos lentos de aprendizaje, no pudimos tampoco en esta ocasión realizar todas las acciones que estaban en el plan. Cada actividad establecida requirió más tiempo de lo planeado. Por tanto, parte de este plan de acción tendrá que efectuarse en la próxima clase. Confrontamos problemas con el tiempo. Dadas las dificultades de comprensión y velocidad lectora es necesario buscar mecanismos que agilicen el proceso. Uno de ellos es asignar tareas individuales para la casa previo al tema de modo que ya vengan con algunas nociones avanzadas. Un elemento importante fue la introducción del esquema como técnica de aprendizaje a partir de la unidad en estudio. También esperamos poder introducir el mapa conceptual. Con esto pretendemos introducir mejoras a partir de las necesidades detectadas en el diagnóstico. Para este momento, estamos pensando introducir mejoras colaterales como sería la formación de grupos de apoyo con actividades extracurriculares en horas extra clase, a fin de ofrecer ayuda en las áreas de: Técnicas de estudio Compresión lectora Rapidez lectora Ortografía

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que ya habían salido de sus aulas por el cambio de hora y por los alumnos/as nuestros que también tenían necesidad de marcharse para no llegar tarde a sus otras clases. La plenaria tuvo que suspenderse a la mitad por haberse agotado el tiempo.

Redacción.

Sábado, 7 de abril del 2001. 7:00/10:00 a.m. Facultad de Economía. FE-305. Sexta intervención en el aula. Hora Observación Reflexión 7:45 La actividad tuvo que empezar a las 7:45 a.m. a.m Tuvimos algunos inconvenientes producto de que la Facultad estaba cerrada a la hora de iniciar la docencia por enfermedad del vigilante. Esto retrasó un poco el inicio de la clase. Ofrecimos las explicaciones para continuar con el proceso en parejas. Preguntamos quienes habían trabajado en cada sub-tema; luego procedimos a organizar las parejas en grupos ampliados de cuatro parejas. Los grupos se formaron. Formulamos una pregunta sobre los roles procediendo a explicar y aclarar que debían ser entregados junto con el trabajo del grupo. 7:50 A las 7:50 a.m., los grupos estaban trabajando. a.m. Se mostraba interés por parte de cada uno de los miembros del grupo. La profesora atendía a cada grupo. En los grupos se repartieron los roles. Observamos más orden y disciplina en el funcionamiento de los grupos, aunque todos estaban trabajando, el ambiente era menos ruidoso y bastante manejable. 8:00 A las 8:00 a.m., mientras los alumnos/as seguían Habría que revisar como se va dando la a.m trabajando en grupo, empezamos a recoger los responsabilidad individual en el proceso esquemas que se habían asignado como tarea en cooperativo y dialógico . Sólo 26 alumnos/as la clase anterior. entregaron la tarea al inicio de la clase, lo cual Precisamos que el que no lo había traído, su no llega al 50% del grupo. Otros lo entregaron al puntuación sería integrada a la evaluación final final de la clase, al parecer tomando el tiempo de del tema. Aquí hubo algún ruido de parte del trabajo grupal para cumplir con su grupo, en especial de aquellas personas que no responsabilidad personal. habían hecho la tarea. 8:05 A las 8:05 a.m., volvimos a explicar sobre los Aquí podemos reflexionar en términos de una a.m. roles, y cómo harían la tarea. Recuperamos diferencia fundamental de una metodología aspectos del aprendizaje dialógico y cooperativo centrada en el proceso, es el hecho de que todo tales como: lo que sucede en el aula es importante y tiene -Todas las opiniones valen. peso o valor para el rendimiento del alumno/a, a -Necesidad de consensuar. diferencia de una clase tradicional donde quizás -Necesidad de respetar las ideas de los demás. la persona puede ser promovida con un examen -Todos los aportes deben ser valorados por el o trabajo, lo cual no necesariamente refleja un grupo. verdadero aprendizaje. 8:22 A las 8:22 a.m., hicimos una precisión acerca de Seguimos confrontando dificultades relativas a a.m. la diferencia del aprendizaje dialógico y

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cooperativo como una estrategia centrada en procesos donde todo lo que sucede en el grupo es un elemento valioso a ser tomado en cuenta. Llamamos la atención sobre la responsabilidad individual en las tareas asignadas y sobre el compromiso de cada miembro del grupo, así como de la asistencia y la hora de llegar a clases. 8:40 A las 8:40 a.m., los grupos trabajaban. Algunos a.m. miembros asumían más liderazgo, otros hacían lecturas individuales. Durante estas dos experiencias, la lista se pasó en cada grupo. Esto garantizó un acercamiento más personal con cada alumno/a. 8:43 A las 8:43 a.m., avisamos que dentro de cinco a.m. minutos se iniciaría la plenaria. Solicitamos organizar los asientos de manera lineal. El espacio no posibilitaba la reunión circular. Lograr que se organizaran de nuevo para la plenaria conllevó más tiempo del previsto. Nos pusimos de acuerdo para realizar un taller para su mejoramiento personal el miércoles santo en el cual veríamos: -Ortografía -Redacción -Técnicas de estudio -Comprensión y rapidez lectora. 9:12 La plenaria se inició a las 9:12 a.m. con la a.m. presentación de los diferentes grupos. Hicimos un llamado a que todos los miembros del grupo participen repartiéndose los temas. De esta manera, todos tuvieron la misma oportunidad para expresar sus ideas siempre que no fueran aportaciones y no repeticiones de lo ya expuesto. La plenaria se extendió más allá del horario de clase y los alumnos/as que tenían que irse a otras facultades para asistir a otras clases se tuvieron 10:00 que marchar cuando dieron las 10:00 a.m. Sin a.m. embargo, insistimos en que se terminaran de presentar todos los grupos y que no quedara pendiente para la siguiente clase en la que se realizaría la evaluación final individual de la unidad y la presentación de una película sobre la Familia. Esta fue la razón por la que los dos últimos grupos que expusieron después de las 10:00 a.m. no contaron con más público que ellos/as mismos. Un grupo escuchó al otro y viceversa.

los ritmos de trabajo, comprensión velocidad lectora, y también con el tiempo previsto para las actividades y el tiempo real.

(Pensamos que éstos eran los rezagados o los que no habían hecho la tarea o habían llegado tarde).

Para nuestra sorpresa, estos dos grupos fueron los que mejor quedaron, pues por la falta de tiempo, cada miembro expuso de manera rápida ideas concretas e importantes y así pasaron de una intervención a otra de manera más dinámica y fluida. Todos aportaron opiniones concisas y precisas. Nadie divagó ni repitió lo que otro ya había dicho.

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Miércoles, 11 de abril del 2001. 2:00/3:30 p.m. Calle frente al edificio de Pedagogía cerrado. Nuestros primeros intentos de formar la comunidad de aprendizaje. Hora Observación Reflexión 2:00 Nos encontrábamos con 25 alumnos/as de la clase de Sentíamos impotencia porque nadie a.m. Educación en Población frente al edificio de Pedagogía. nos daba una respuesta contundente. También estaba la Profesora Thelma Arvelo, la especialista Ninguna de las autoridades se presentó en comprensión y rapidez lectora que habíamos contactado al lugar. Estábamos preocupados por para participar dentro de la programación de talleres de todos los alumnos/as que habían hecho mejoramiento personal y académico con metodología el esfuerzo por asistir a la comunidad cooperativa y dialógica que habíamos contemplado dentro de aprendizaje. del plan de ayuda complementario del segundo ciclo. Estas actividades de apoyo a la docencia se harían dentro de comunidades de aprendizaje formadas voluntariamente con los alumnos/as de la asignatura regular que estábamos impartiendo, que desearan mejorar algunos aspectos académicos y personales. Las autoridades universitarias que nos habían impedido la entrada al edificio por el cierre de la docencia el miércoles santo a las 12:00 del mediodía con motivo de las vacaciones de Semana Santa. La actividad tuvo que ser 3:30 cancelada. Decidimos beneficiar con algunos puntos a los a.m. alumnos/as que hicieron el esfuerzo de asistir a la convocatoria. Acordamos realizar el taller el siguiente miércoles después del primer sábado de clases, luego de las vacaciones de Semana Santa.

Sábado, 21 de abril del 2001. 7:00/10:00 a.m. Facultad de Economía. Aula FE-305. Séptima intervención en el aula. Hora Observación Reflexión En esta ocasión, dividimos la clase en dos partes. Utilizamos la primera parte para aplicar la evaluación terminal de la unidad que quedaba pendiente sobre Educación Familiar. Y en la segunda parte de la clase, comenzamos con la siguiente unidad sobre Educación Sexual produciéndose otra vez el cambio de roles entre nosotros. 7:00 Llegamos a las 7:00 a.m. con fines de poder iniciar la evaluación lo más temprano a.m. posible y no restarle mucho tiempo al inicio de la tercera unidad , pero a esa hora no estaban presentes todos los estudiantes. Por tanto, decidimos poner a leer como repaso para el examen a los que estaban presentes mientras los demás alumnos/as iban llegando e integrándose a la clase. Se notaba de nuevo el ambiente de tensión y de temor frente a la prueba, aun entre los que habían estudiado. Unos pocos dijeron que no sabían que había que hacer otra evaluación para ese día y se mostraron sorprendidos pues entendían que ya habían entregado muchas reflexiones tanto individuales como grupales, las cuales podían ser suficientes para evaluar la unidad, según ellos. Separamos los pupitres y repartimos los exámenes por filas intercaladas, Los alumnos/as pensaron que había más de un tipo de examen. A las 7:30 a.m., todos los alumnos empezaron a realizar la evaluación. El ambiente se 7:30 mantuvo bastante silencioso con relación a la vez anterior. Prácticamente la mayoría de a.m. los alumnos/as trabajaron solos sin consultar a los compañeros, con excepción de algunos/as pocos que se quisieron aprovechar al final cuando la mayoría de los alumnos/as iban entregando la prueba. Solicitamos que salieran de clase los que iban 8:30 terminando y entregando su evaluación y así poder mantener el silencio reinante. A las a.m. 8:30, todos habían terminado.

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8:35 a.m.

A las 8:35 a.m., coordinamos con los alumnos/as la actividad o taller extraclase que se había suspendido el miércoles 11 de abril como inicio de la comunidad de aprendizaje. Acordamos realizarla para el próximo miércoles 25 de abril a las 4:00 p.m. en la sala de recursos del Edificio Eugenio María de Hostos. También decidimos posponer la proyección de la película sobre Educación Familiar para no retrasar más la participación de Ana. Acordamos presentársela a los alumnos/as junto con la película de Educación Sexual y de esta forma solicitábamos el aula de Audiovisuales del Departamento de Pedagogía una sola vez.

8.3. Fase de observación: recogida y análisis de la información. 8.3.1. Análisis de datos La información recogida en este segundo ciclo de la investigación acción provino de una serie de evaluaciones tanto individuales como grupales que realizaron los alumnos/as, de los registros narrativos de los observadores, y de las fotografías y videos. En este ciclo, los alumnos/as realizaron seis evaluaciones parciales: tres grupales y tres individuales. Las tres grupales fueron: una en parejas y dos en grupos de 7-8 alumnos/as. Las individuales consistieron en una prueba de contenidos al final de la unidad programática con fines de valorar el rendimiento académico y dos asignaciones o tareas que los alumnos/as debieron efectuar en sus casas. Resultado de las evaluaciones: (ver listado de alumnos/as con las calificaciones de cada evaluación en el anexo E-2) Primera evaluación: (ver anexo E-1) Valor: 10 puntos Evaluación por pares sobre Educación Familiar. Realizamos esta primera evaluación el sábado 31 de marzo valorando el informe

entregado por cada pareja de acuerdo a una guía de trabajo y preguntas sobre el material de lectura sobre Educación Familiar a trabajar en pares de manera cooperativa y dialógica. A la mayoría de los estudiantes les fue bien, puesto que de los 61 alumnos/as que asistieron a clase ese día, 29 obtuvieron los 10 puntos que valía la prueba, 14 sacaron 9, 10 ganaron 8, 6 sacaron y 7 y 2 sacaron 6. Solamente obtuvieron 0 puntuación los cuatro alumnos/as que nos asistieron. Segunda evaluación: (ver anexo E-1) Valor: 10 puntos Tarea asignada para realizar en el hogar: Reflexiones personales e individuales sobre 2 preguntas asignadas previamente en la clase anterior.

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En esta evaluación también les fue bien prácticamente a todos. Los cuatro alumnos/as que habían faltado la clase anterior, al parecer, se comunicaron con los que si habían asistido y se pusieron al día de manera tal que trajeron sus reflexiones. Los resultados fueron 30 alumnos/as con 10 puntos, 7 con 9, 19 con 8, 2 con 7, 4 con 5 (porque trajeron solamente la reflexión sobre una pregunta o bien porque sus reflexiones eran muy pobres o escuetas) y 3 con 0 (porque no entregaron ninguna reflexión individualmente ni la aportaron en el grupo). Tercera evaluación: (Ver anexo E-1) Valor: 20 puntos En esta tercera evaluación valoramos el informe grupal consensuado de los equipos cooperativos dialógicos formados, el cual fue entregado luego de socializar entre todos/as las reflexiones personales cada uno/a había traído a clase como aporte a su grupo. En sentido general, mas o menos a todos/as les fue bien: 12 alumnos/as obtuvieron 20 puntos (2 grupos), 35 sacaron 18 (4 grupos), 7 sacaron 17 (1 grupo), 7 sacaron 15 (1 grupo), y 4 alumnos/as que no llegaron a tiempo para participar de la actividad grupal y se sumaron casi al final obtuvieron 19,13, 5 y 3 dependiendo de la calidad de sus aportes al grupo. Cuarta evaluación: (Ver anexo E-1) Valor: 10 puntos para todos/as los que realicen la evaluación sin excepción y sin importar sus respuestas. Valoración de la metodología dialógica y cooperativa por el alumnado. Esta valoración se hizo de manera grupal. Se formaron 8 subgrupos de mas o menos 8 alumnos/as cada uno, que reflexionaron sobre cada una de las preguntas y consensuaron las respuestas. Los resultados de esta evaluación se presentan en un cuadro en los anexos E-1. En general, a juicio de los alumnos/as, las acciones dialógicas cooperativas que con mayor frecuencia se presentaron a lo interno de cada grupo fueron: aclarar, explicar, animar a otros, escuchar con atención, ayudar a los compañeros /as, buscar consenso, elaborar ideas con otros/as, reflexionar, argumentar, tener oportunidad de expresar sus ideas en el grupo, sus puntos de vista fueron valorados por los otros, llegar al consenso con facilidad, enriquecer el trabajo final del grupo con sus aportes y poder llegar a la autorreflexión a partir de la interacción con los demás. Por otro lado, hacer críticas fue una de las acciones que se presentó medianamente. En cambio, ser tutor/a de otros/as, resolver conflictos, controlar el tiempo y tener más conflictos que diálogo prácticamente no se presentaron, según los alumnos/as.

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Cuadro: Análisis de los resultados de la cuarta evaluación sobre el aprendizaje dialógico y cooperativo. Dicha valoración se hizo de manera colectiva con un total de 8 grupos de reflexión con 7-8 alumnos/as cada uno.
Pregunta Muy Medianamente frecuente No se Total de presentó respuestas

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

3 4 8 6 1 6 0 8 7 7 8 2 0 1 8 6 8 8 6 1 8 8

2 4 0 2 3 1 1 0 0 1 0 1 2 7 0 2 0 0 2 0 0 0

3 0 0 0 4 1 6 0 1 0 0 5 6 0 0 0 0 0 0 7 0 0

8 8 8 8 8 8 7 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8

Pregunta 23 Abierta

Logros 4 -Buena comunicación, diálogo y socialización. -Mejor aprendizaje. -Se usaron expresiones valorativas. -Se cumplió el aprendizaje dialógico y cooperativo, es uno de los mejores métodos de aprendizaje.

Dificultades 2 -No traer las reflexiones personales desde la casa hizo que nos faltara tiempo para el trabajo grupal en el aula. – Al principio tuvimos dificultades para coordinar las ideas.

Sin respuesta 2 6 (Por falta de tiempo, según explicaron.)

Total de respuestas

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Valoración sobre las acciones dialógicas y cooperativas que se realizaron: Frecuencia Acciones
Muy frecuentemente Aclarar Explicar Animar a otros/as Escuchar con atención Ayudar a los compañeros/as Buscar consenso Elaborar ideas con otros/as Reflexionar Argumentar Tener oportunidad de expresar sus ideas Sus puntos de vista fueron valorados Hacer críticas Ser tutor/a de otros/as Resolver conflictos Controlar el tiempo Tener más conflictos que diálogo.

Medianamente No se presentó

Opiniones sobre: Logros

Valoraciones
“Logramos socializarnos y aprender más” “Es uno de los mejores métodos de aprendizaje” “Hubo opciones, expresiones valorativas, comunicación y diálogo” “Se cumplió el aprendizaje dialógico y cooperativo”. “Este método nos hace comprender a los demás, a cooperar, a enriquecer nuestras ideas y que cada quien sea importante dentro y fuera del grupo”. “Al principio hubo dificultades con la coordinación de las ideas, pero después hubo comprensión porque el desarrollo de este método nos hacer entender a los demás, a cooperar, a enriquecer nuestras ideas y que cada quien sea importante dentro y fuera del grupo.” “Al no traer todos/as los del grupo la reflexión personal, el tiempo nos resultó corto para reflexionar y desarrollar el diálogo.”

Dificultades

Como podemos ver, la metodología dialógica cooperativa fue muy bien asimilada por nuestros alumnos/as. Mantienen en todo momento una actitud positiva frente a la nueva experiencia, lejos de desanimarse frente a las escasas dificultades que se han presentado hasta ahora. Esto nos anima a seguir con el plan. Como dijimos anteriormente todos/as los alumnos/as que realizaron esta evaluación valorando la metodología dialógica cooperativa ganaron 10 puntos para su calificación final por el mero hecho de realizarla y sin importar las opiniones que expresen en sus respuestas. Quinta evaluación: (ver anexo E-1)

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Valor: 10 puntos Tarea asignada para realizar en el hogar: Hacer esquema incluyendo los conceptos más importantes de la unidad sobre Educación familiar. En esta evaluación fallaron muchos alumnos/as porque no trajeron el esquema asignado a clase. Menos del 50% entregó su esquema al inicio de la clase y otros/as lo fueron entregando en el transcurso o al final de la clase, lo cual demostró que no lo habían hecho o que no lo tenían listo, tomando el tiempo del trabajo grupal para realizarlo. Acordamos trabajar más la importancia de la responsabilidad individual en el aprendizaje dialógico y cooperativo para el próximo ciclo e incluir actividades que favorezcan el desarrollo de la misma en el Plan de Acción III. Los resultados de esta valoración no fueron tan buenos como los anteriores pues: 16 sacaron 10, 10 sacaron 9, 7 sacaron 8, 5 sacaron 7, 5 sacaron 6, 4 sacaron 5, 1 sacó 4, y 17 obtuvieron 0 porque no lo entregaron. Por tanto, reiteramos y enfatizamos que este será un aspecto que fortaleceremos en el próximo ciclo. Sexta evaluación: (ver anexo E-1) Valor: 40 puntos Evaluación individual sobre Educación Familiar. Esta fue la última prueba que realizamos. Con una metodología tradicional de enseñanza, esta evaluación hubiera sido la única con un valor total de 100 puntos sin observar el proceso de transformación del alumno/a y, tal vez, sin darle la oportunidad de expresarse que no fuera dicho examen. Sin embargo, tratamos de reducir el valor de esta prueba de contenido al 40% de la calificación final y distribuir el 60% restante en las tareas, reflexiones individuales y el trabajo cooperativo y dialógico , para de esta forma darle más oportunidades a los alumnos/as de favorecer un aprendizaje más significativo y el desarrollo de las destrezas comunicativas y de cooperación que perseguimos. La prueba fue corta. Constaba solamente de 4 preguntas que resultaron muy simples de contestar para todo aquel o aquella que pudo participar realmente del proceso completo. Los resultados están en el anexo E-2. Es interesante observar cómo el desenvolvimiento de cada alumno/a en el trabajo grupal afecta significativamente en su calificación final individual al final de la unidad. Un 60% de la calificación final de la unidad se derivó de las evaluaciones individuales y un 40% de las grupales.

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Listado de alumnos/as con las calificaciones correspondientes al segundo ciclo:
Matrícula 94-7988 99-4066 99-4313 AB- 7707 AG-5022 AH-4905 AH-4963 AH-4969 AH-4972 AH-5565 AH-5645 AH-5984 AH-5988 AH-6454 AH-6599 AH-6637 AH-6757 AH-6870 AH-6953 AH-7154 AH-7198 AH-7249 AH-7494 AH-7728 AH-7934 AH-8080 AH-8364 AH-8516 AH-8523 AI- 1682 AI- 1688 AI- 1875 AI- 1886 AI- 1950 AI- 1988 AI- 2088 AI- 2184 AI- 2218 AI- 2289 AI- 2377 AI- 2551 AI- 2578 AI- 2580 AI- 3900 AI- 4855 AI- 5264 AI- 5622 AI- 7292 AI- 7992 AI- 9200 BA- 0286 BA- 1280 BA- 1308 BA- 1570 BA- 1833 BA- 1982 BA- 3326 BA- 3376 BA- 3665 BA- 3681 BA- 9056 BB-0161 BB-0198 BB-2443 BB-4137 T. Par. (10) 8 10 10 10 7 9 6 9 10 9 9 9 9 10 10 10 9 10 8 8 0 10 10 7 6 7 10 9 9 10 8 10 8 8 0 7 0 9 9 10 10 8 10 10 10 8 10 8 10 8 10 9 10 10 10 10 9 9 7 10 10 10 10 7 0 Esq. (10) 0 9 8 8 10 9 10 8 10 10 10 0 10 9 10 0 6 10 7 5 5 0 0 0 0 0 10 0 9 6 8 7 8 9 6 9 10 0 0 4 9 0 10 10 10 8 7 0 0 0 7 6 10 5 5 9 0 10 10 7 6 8 9 0 9 RI (10) 5 10 10 9 7 8 9 9 10 8 10 10 10 10 5 10 9 10 8 10 8 8 10 10 8 10 10 10 9 8 8 8 8 8 8 8 0 10 8 8 10 0 10 8 10 5 8 5 10 10 8 10 9 7 10 10 10 10 10 10 10 10 9 0 8 RG (20) 15 20 20 17 5 18 18 18 18 18 18 13 20 18 15 18 18 20 18 18 17 18 20 18 18 18 19 18 18 18 18 18 18 15 18 18 17 18 18 18 18 18 18 17 20 15 17 15 18 18 18 20 20 18 20 20 18 20 15 20 17 18 15 3 17 RG2 (10) 10 10 10 10 5 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 3 10 P. Final (40) 30 39 35 24 20 36 35 23 34 28 39 24 29 20 18 35 20 13 30 25 34 28 20 35 23 23 40 29 32 35 28 31 20 24 34 37 20 24 23 11 30 26 33 37 40 26 25 29 38 27 28 28 35 33 30 40 24 31 33 38 30 35 40 25 30 Total (100)/25% 68 / 17 98 / 25 93 / 23 78 / 20 54 / 14 90 / 23 88 / 22 77 / 19 92 / 23 83 / 21 96 / 24 66 / 17 88 / 22 77 / 19 68 / 17 83 / 21 72 / 18 73 / 18 81 / 20 76 / 19 74 / 19 74 / 19 70 / 18 80 / 20 65 / 16 76 / 19 99 / 25 76 / 21 87 / 22 87 / 22 80 / 20 84 / 21 72 / 18 74 / 19 76 / 19 89 / 22 57 / 14 71 / 18 68 / 17 61 / 15 87 / 22 62 / 16 91 / 23 92 / 23 100/ 25 72 / 18 77 / 19 67 / 18 86 / 22 73 / 18 73 / 18 83 / 21 94 / 24 83 / 21 85 / 21 99 / 25 71 / 18 90 / 23 85 / 21 95 / 24 83 / 21 91 / 23 93 / 23 38 / 10 74 / 19

Trabajo en parejas = T. Par. (10 puntos) Reflexión individual = RI (10 puntos) Segunda reflexión grupal = RG2 (10 puntos) Total = 100 puntos

Elaboración de esquema = Esq. (10 puntos) Reflexión grupal = RG (20 puntos) Prueba final individual de contenido = P. Final. (40 puntos)

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Resumen de las observaciones: Logramos mejorar la participación, el intercambio de roles y el nivel de ruido, pero el tiempo requerido para las lecturas se mantuvo tan extenso como en el primer ciclo, a pesar de que los alumnos/as pudieron disponer de unos minutos para hacer una lectura individual del texto antes de pasar el trabajo compartido. Seguimos notamos ciertas dificultades en los alumnos/as para argumentar sus ideas y para llegar al consenso, así como algunas limitaciones académicas detectadas desde el diagnóstico en profundidad aplicado en el aula el primer día de clase, relacionadas con rapidez y comprensión lectora, léxico reducido, ortografía, redacción, entre otras. Un ejemplo concreto de estas limitaciones fue cuando la profesora preguntó a los alumnos/as por qué la familia era un grupo social heterosexual y multigeneracional. Varios alumnos/as entendían que era porque existían relaciones sexuales y se multiplicaban, en vez de responder simplemente porque la familia estaba formada por personas de diferente género: hombre, mujer, niño, niña, abuelo, abuela, etc., de diferentes edades y generaciones. Otras dificultades observadas eran mas bien de tipo psicológico tales como miedo para hablar en público o frente a otros por temor a que se burlen o no acepten sus ideas, lo cual denota una autoestima baja en muchos de los alumnos/as que impide el desarrollo de la capacidad de argumentación de las propias opiniones frente a otros/as. Tal vez por esto, no habían conflictos en los grupos y aparentemente les resultaba fácil llegar a acuerdos. En realidad, en este momento todavía muchos alumnos/as no expresaban con libertad lo que verdaderamente pensaban sobre la Educación Familiar. Tendremos que con urgencia programar talleres de autoestima y desarrollo humano para que nuestros alumnos/as sientan la confianza de expresar sus ideas sin temor a la confrontación o a ser criticados. Otro aspecto que tendríamos que reforzar sería la responsabilidad individual, pues un gran número de alumnos/as no cumplió con efectuar las tareas asignadas para realizar en la casa y no las trajeron a clase para la segunda intervención. Se redujo bastante la tensión producida por el examen final de la unidad.

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8.3.2. Triangulación
Ciclo II: Fase de observación: recogida y análisis de datos cualitativos /Reducir/ Triangular Dimensión Valoración Valoración observadores Cohe- Discrealumnado rencias pancias “Hubo opciones, “Para nuestra sorpresa, estos dos grupos fueron los que mejor Actitudes expresiones valorativas, quedaron, pues por la falta de tiempo, cada miembro expuso de dialógicas
comunicación y diálogo” “Este método nos hace comprender a los demás, enriquecer nuestras ideas y que cada quien sea importante dentro y fuera del grupo”. “Al principio hubo dificultades con la coordinación de las ideas, pero después hubo comprensión porque el desarrollo de este método nos hacer entender a los demás. Este método nos hace comprender a los demás y nos enseña a cooperar. “Al no traer todos/as los del grupo la reflexión personal, el tiempo nos resultó corto para reflexionar y desarrollar el diálogo.” “Logramos socializarnos y aprender más” “Es uno de los mejores métodos de aprendizaje.” manera rápida ideas concretas e importantes y así pasaron de una intervención a otra de manera más dinámica y fluida. Todos aportaron opiniones concisas y precisas. Nadie divagó ni repitió lo que otro ya había dicho.” “Coincidimos en que los alumnos/as no tenían dificultades para consensuar, porque no se presentaron conflictos o puntos de vista diferentes entre las parejas a pesar de tratarse de temas que podían generar opiniones diversas, y que hacían menos ruido al intercambiar sus ideas.” “Seguimos notamos ciertas dificultades en los alumnos/as para argumentar sus ideas y para llegar al consenso.”

+

Actitudes cooperativas

“Logramos mejorar la participación, el intercambio de roles y el nivel de ruido”. “Habría que revisar como se va dando la responsabilidad individual en el proceso cooperativo y dialógico . Sólo 26 alumnos/as entregaron la tarea al inicio de la clase, lo cual no llega al 50% del grupo. Otros lo entregaron al final de la clase, al parecer tomando el tiempo de trabajo grupal para cumplir con su responsabilidad personal” “Seguimos confrontando dificultades relativas a los ritmos de trabajo, comprensión velocidad lectora, y también con el tiempo previsto para las actividades y el tiempo real. No obstante, continuamos sintiendo un alto nivel de motivación en el grupo y una disposición favorable hacia la nueva metodología.” Otras dificultades observadas eran mas bien de tipo psicológico tales como miedo para hablar en público o frente a otros por temor a que se burlen o no acepten sus ideas, lo cual denota una autoestima baja en muchos de los alumnos/as que impide el desarrollo de la capacidad de argumentación de las propias opiniones frente a otros/as. Tal vez por esto, no habían conflictos en los grupos y aparentemente les resultaba fácil llegar a acuerdos. En realidad, en este momento todavía muchos alumnos/as no expresaban con libertad lo que verdaderamente pensaban sobre la Educación Familiar. Tendremos que con urgencia programar talleres de autoestima y desarrollo humano para que nuestros alumnos/as sientan la confianza de expresar sus ideas sin temor a la confrontación o a ser criticados.

Responsabi lidad individual y grupal Desarrollo personal y social

+ +

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Como podemos observar en el cuadro, la opinión del alumnado fue congruente con la de los observadores en cuanto a las actitudes dialógicas en cuanto a que todos/as valoraron la metodología dialógica como favorecedora del intercambio de ideas y del enriquecimiento a partir del mismo, así como tanto el alumnado como los observadores reconocieron las dificultades para coordinar las ideas, argumentar y consensuar. Las opiniones del alumnado y la de los observadores también coincidieron al valorar las actitudes cooperativas y la responsabilidad individual y grupal. Sin embargo, hubo discrepancias en relación al desarrollo personal y social, pues en este momento el alumnado no era consciente de las limitaciones académicas y psicológicas (autoestima) detectadas en el diagnóstico.

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8.4. Fase de reflexión. 8.4.1. Valoración del Plan de acción II En sentido general, se habían logrado los propósitos que fundamentaban el plan de acción II del segundo ciclo de la investigación aunque no en su totalidad. Los objetivos relacionados con el contenido programático de la asignatura realmente fueron alcanzados. Todos los puntos de la unidad sobre Educación Familiar fueron trabajados de manera enfática. El contenido de la unidad fue leído individualmente, estudiado en parejas, analizado y discutido en grupo, presentado en plenaria, resumido en un esquema y, finalmente, los resultados de las pruebas de contenido realizadas al principio, durante y al terminar el proceso, fueron aceptables. Sin embargo, en la información recogida de esas pruebas evidenciamos una pobreza en el léxico que manejan los alumnos, la cual los llevó a mal interpretar algunos conceptos. Debido a ciertos errores y confusiones de los alumnos/as con relación al significado de algunos términos, tuvimos que aclarar en varias ocasiones cuando no entendían los mensajes o preguntas de las tareas asignadas, pruebas y guías de trabajo. Ejemplos concretos son la dificultad que tuvieron para comprender el significado de las palabras: heterosexual, multigeneracional y ocio. En los trabajos escritos presentados por los alumnos/as notamos que algunos tenían dificultades para expresar y redactar adecuadamente sus ideas. Podíamos entender el sentido de lo que habían escrito por las ideas que ya habían expresado en clase en los intercambios grupales, en la participación dentro de la plenaria o directamente a nosotros, pero no porque se entendiera lo que habían escrito. Otros/as tenían dificultades con la ortografía y la caligrafía. También

coexistía dentro del gran grupo una élite de nuestra población estudiantil que disfrutaba de un alto nivel académico donde ninguna de estas limitaciones se manifestaban. Tratamos de tomar estas diferencias como oportunidades para crear grupos interactivos en los siguientes ciclos, donde se pueda crear un ambiente de solidaridad en el que estos alumnos/as tan aventajados puedan ayudar a los que tengan más obstáculos para aprender. En cuanto a los objetivos relacionados con las estrategias metodológicas de aprendizaje cooperativo y dialógico podemos decir que algunos se lograron exitosamente pero otros tendremos que seguirlos trabajándolos en el tercer ciclo. Logramos integrar verdaderamente a todo el alumnado a la actividad dialógica cooperativa. La asistencia fue prácticamente total y la participación en clase fue muy dinámica. El intercambio de roles y la igualdad de participación se dio a plenitud porque con el diálogo en parejas estaba asegurada la intervención de todos/as sin excepción. Logramos que se expresaran

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cada cual a su manera con su pareja. El volumen del murmullo producido por las voces de tantas parejas a veces subía, pero lo tratábamos de controlar lo mejor que pudimos. Era increíble hasta los más tímidos estaban hablando! El diálogo en parejas se logró bastante bien pero a los alumnos/as les tomó demasiado tiempo tanto leer el material entre los/as dos como hacer y entregar el informe escrito que serviría como primera evaluación. Lo mismo pasó en la clase siguiente cuando se agruparon con otras parejas. Esta vez, se tardaron mucho más tiempo en realizar la tarea. Presentar cada uno/a sus reflexiones personales, argumentar sus puntos de vistas, integrar, ponerse de acuerdo para escribir el informe grupal les tomó tanto tiempo a los grupos que prácticamente no nos quedó para hacer las presentaciones de los grupos y plenaria adecuadamente. Esto es otros de los aspectos que debemos seguir mejorando. A las dificultades de rapidez y comprensión lectora se sumaban las dificultades para argumentar sus ideas y llegar al consenso. Todos lograron expresar sus ideas pero no siempre son buenas argumentaciones. Aprender a justificar y a defender sus ideas era otra meta a alcanzar en el siguiente ciclo. Creemos que la baja autoestima de algunos de nuestros alumnos/as podría ser la causa de que no se sintieran motivados/as a defender y a argumentar con mucho énfasis las ideas que con tanto esfuerzo habíamos logrado que expresaran dentro su grupo. Tal vez el temor a ser rechazados/as, criticados/as, enfrentados por otros/as, o ser motivo de risa o burla por sus ideas, era la razón por la que algunos/as decían siempre estar de acuerdo con lo que habían dicho otros. Por eso aunque los temas que tenían que tratar eran ya de por si controversiales por la gran diversidad de opiniones que de por si ya existen en el mundo al respecto, la mayoría de los grupos manifestó que no habían tenido ningún tipo de conflicto y que les había sido fácil llegar al consenso. Es extraño que esto haya sucedido en casi todos los grupos habiendo tenido que reflexionar sobre la conveniencia o no del matrimonio legal, los deberes y derechos del hombre y la mujer, la relación entre padres e hijos, etc. Si apenas logramos llegar exitosamente al punto, aunque con muchas dificultades, de que vencieran su timidez a lo interno del grupo y de por lo menos hablaran todos/as y expresaran sus ideas de la mejor forma que pudieran, es necesario reconocer que hacer que todo el alumnado pueda lograr las destrezas de argumentar sus ideas, defenderlas, escuchar a los demás, consensuar, aceptar opiniones contrarias, emitir juicios críticos, valoraciones éticas y estéticas y resolver problemas en conjunto, era un objetivo muy amplio y ambicioso imposible de alcanzar en su totalidad en apenas el segundo ciclo de la investigación. Nos sentimos satisfechos/as por lo alcanzado pero también muy conscientes de todo lo que falta por lograr y en lo que debemos seguir insistiendo en el tercer ciclo. No podemos

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pretenderlo todo de golpe. Hay que ir paso por paso. Ya logramos que todos sin excepción hablen, se expresen, se comuniquen, que tengan confianza en nosotros/as y en lo que estamos haciendo. Ahora vamos a trabajar la capacidad de argumentar adecuadamente las ideas y de llegar al consenso superando los conflictos y diferencias de opiniones que inevitablemente tienen que presentarse y que en este ciclo no se manifestaron. Por supuesto, que tenemos un grupo reducido de alumnos/as con un nivel académico adecuado y que ya tienen adquiridas las capacidades de expresar sus ideas, opinar sobre diversos temas con facilidad, argumentar y defender apropiadamente sus puntos de vista, pero tal vez a estos alumnos/as les haga falta mejorar las capacidades de escuchar y tomar en cuenta las opiniones de los demás, aceptar puntos de vistas contrarios que puedan ser mejor argumentados que los propios, dejar de ser siempre el lider o voz cantante para poder llegar al consenso. Lograr todo ello constituye una tarea difícil, pero no imposible. El punto de la racionalidad crítica que proponía Jürgen Habermas en el que en un mismo espacio puedan co-exitir puntos de vistas contrarios y que puedan ser ambos considerados válidos sobre la base de sus argumentos, todavía no ha sido plenamente integrado a nuestro grupo de investigación. Pero no deja de ser una meta a la que cada uno de nosotros/as quiere llegar para poder ser modelos para nuestros alumnos/as de ese nivel de dialogicidad propuesto por Habermas. Como vemos, este proceso de investigación acción nos reta a mejorar las capacidades dialógicas cooperativas de nuestros alumnos/as, no sin que antes mejoremos mismos/as y se refleje en nuestras prácticas. Como lo hicimos con el plan de acción correspondiente al primer ciclo, el Plan de Acción II también lo valoraremos atendiendo a los cambios producidos en los alumnos/as, en el grupo de investigación y en el proceso. Cambios en el alumnado:  La actitud sigue siendo muy positiva y abierta hacia la participación y al trabajo cooperativo y dialógico en el aula. La asistencia es masiva en relación con el total de alumnos/as, y aunque la mayoría llega con puntualidad, esto no se cumple en su totalidad. Tampoco la responsabilidad individual a la hora de entregar las tareas asignadas para la casa fue la esperada.  Hay confianza en el método y en el grupo investigador.  Se muestran contentos/as y deseosos/as de aprender la nueva metodología de trabajo. Sus comentarios sobre lo que van experimentando son muy alentadores para nosotros/as. nosotros/as

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 Están conscientes de sus limitaciones y desean mejorarlas. Están esperando con sumo interés la formación de las comunidades de aprendizaje.  Los más aventajados/as son solidarios/as con los que necesitan su apoyo.  Los escuchamos con frecuencia decir que aprender interactuando con otros/as es más fácil y entretenido que hacerlo solo/a. Hay un cambio en su discurso. Se sienten cómodos con el método y lo defienden comentando sus experiencias en clase con compañeros/as de otras secciones y asignaturas.  Se muestran más cooperadores/as cuando les solicitamos mantener el orden y la limpieza en el aula, pero todavía no sale de ellos la acción de hablar en el tono adecuado de voz, saber guardar silencio cuando otros/as hablan, cuidar el medioambiente y no producir la basura y luego regarla a su alrededor.  Aunque en general les fue bastante bien en las pruebas, todavía persiste en algunos de ellos/as inseguridad y temor a la prueba o examen final de contenido y la necesidad de consultarse unos con otros/as para verificar las respuestas sin importar lo fácil que haya sido contestar el test. Cambios en el grupo investigador:  Cada día estamos más integrados. Nos apoyamos y ayudamos unos/as a otros/as durante las intervenciones en el aula.  Seguimos registrando todo lo que pasa y reflexionamos siempre después de cada intervención, llegando con mucha facilidad al consenso.  Compartimos juntos y con emoción todo lo que sale bien, así como nos lamentamos cuando algo no salió como lo esperábamos.  Antes de esta etapa de intervenciones en el aula, nos tardábamos más para ponernos de acuerdo, específicamente durante la etapa diagnóstica y la preparatoria y parecía que teníamos más puntos de discusión que ahora. Cambios en el proceso:  Logramos parcialmente los propósitos contemplados en este ciclo. Algunos se lograron en su totalidad como fue la integración total de los alumnado al trabajo, el intercambio de roles entre aprendiz-recitador y oyente-examinador, la igualdad de participación, la interacción cara a cara, la interdependencia positiva, el liderazgo compartido, el diálogo intersubjetivo, pero no pudimos llevar a cabo otros como son los relativos a la

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responsabilidad individual, la capacidad de argumentar, consensuar y emitir juicios críticos, habilidades que naturalmente, no se pueden desarrollar de inmediato en un solo ciclo sino que se toman mucho más tiempo y esto varía en cada sujeto.  Realizamos todas las actividades planificadas, aunque nos tomó más tiempo de lo previsto. Las estrategias metodológicas cooperativas dialógicas se dieron paso a paso como fueron programadas.  Pudimos hacer todas las evaluaciones propuestas en el plan. Los resultados de esta evaluación tan sistemática y continua de todo lo que hacía y producía el alumnado, fueron bastantes satisfactorios desde el punto de vista de los estudiantes, los cuales obtuvieron buenas calificaciones en su mayoría, pero por parte del profesorado el proceso de corrección de cada uno de los trabajos y pruebas de cada estudiante resultó ser muy agobiante y agotador. Dificultades:  Lentitud para leer, comprender, argumentar, ponerse de acuerdo y presentar informes.  Limitaciones académicas y baja autoestima del alumnado.  Exceso de evaluaciones.  Inseguridad en los exámenes.  Incumplimiento, por parte de algunos alumnos/as, en la entrega puntual de las tareas asignadas para la casa.

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Ciclo II

Objetivos Generales Propuestos 1) Analizar las características, funciones, tipos y etapas de evolución de la familia. 2) Identificar los aspectos más prioritarios para saber afrontar los problemas familiares. 3) Valorar la familia como célula vital sobre la que se construye la sociedad. 4) Favorecer el aprendizaje cooperativo y dialógico. 5) Estimular el desarrollo de la capacidad de expresarse y comunicarse con los demás, de argumentar sus ideas, de escuchar a los demás, consensuar, aceptar opiniones contrarias, emitir juicios críticos, valoraciones éticas y estéticas, resolver problemas en conjunto. 6) Reflexionar sobre la importancia de desarrollar todas estas destrezas para el logro de una armoniosa convivencia familiar y social

Logrados

En proceso

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*

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Ciclo II Objetivos específicos Propuestos 1) Integrar a todos los alumnos/as a la actividad dialógica y cooperativa. 2) Mantener un intercambio de roles constante. 3) Garantizar la igualdad de participación de cada miembro del grupo. 4) Favorecer la interdependencia positiva y la interacción cara a cara mediante el diálogo intersubjetivo. 5) Favorecer la responsabilidad individual dentro del grupo. 6) Controlar el nivel de ruido producido en el aula.

Logrados

En proceso

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8.4.2. Conclusiones, sugerencias y reformulaciones para el diseño del Plan de Acción III. 1. Planificar estrategias cooperativas dialógicas orientadas a favorecer las capacidades de argumentar y de llegar acuerdos. 2. Fortalecer la responsabilidad individual dentro de los grupos. 3. Orientar a los alumnos/as sobre la importancia del cumplimiento de las tareas y por ende del desarrollo de la responsabilidad individual. 4. Iniciar con urgencia las comunidades de aprendizaje para desarrollar las áreas académicas y psicológicas que más necesitan los alumnos/as. 5. Seguir insistiendo en el valor del control del ruido y la limpieza en el aula. 6. Seguir proponiendo nuevas alternativas de evaluación de los alumnos/as, de forma que vayan perdiendo el miedo a las pruebas finales del contenido programático de la unidad. 7. Hacer menos evaluaciones y olvidarnos un poco del valor o puntuación de las mismas, y en su lugar dar una calificación apreciativa final sin examen escrito observando la actitud de participación de los alumnos/as.

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CAPÍTULO 9: TERCER CICLO DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN (del 18 de abril al 10 de mayo del 2001/ 3 semanas) *Tras la argumentación y el consenso. En este capítulo presentamos el tercer ciclo de nuestra investigación acción con sus cuatro fases correspondientes de planificación, acción, observación y reflexión. En el mismo vamos tras argumentación y el consenso. En la fase de planificación partimos con una fundamentación que justifica la elaboración del plan de acción III de acuerdo con las necesidades emergentes del segundo ciclo. En la fase de acción se implementa el plan de acción III al mismo tiempo que se va registrando todo lo que acontece. En la fase de observación se recogen y analizan los datos y en la reflexión se elaboran las conclusiones y propuestas para ser contempladas en el diseño del Plan de acción IV en el cuarto y último ciclo de la investigación acción. Presentamos las cuatro fases del cuarto ciclo en el siguiente esquema con su temporalización correspondiente: Temporalización de las cuatro fases del tercer ciclo: Fases Temporalización Planificación del Plan de Acción III 18-20 de abril Acción (Implementación del Plan de acción III) 21 de abril-9 de mayo Observación( Recogida y análisis de la información) 6-7 de mayo Reflexión ( Elaboración de las conclusiones) 8-10 de mayo Duración del ciclo: 3 semanas. Duración de la intervención en el aula: 5 intervenciones de 3 horas cada una: 2 de la asignatura regular ( 21 de abril y 2 de mayo) y 3 la de comunidad de aprendizaje (25 de abril, 2 y 9 de mayo) Nota: La intervención del sábado 21 de abril estuvo dividida en dos partes:

1) Evaluación final de la unidad II sobre Educación Familiar impartida en el segundo ciclo mediante el Plan de Acción II, la cual había quedado pendiente de hacer en la intervención anterior. 2) Inicio del Tercer Ciclo con el Plan de Acción III y la Unidad III del programa de la asignatura sobre Educación Sexual como se había programado. Fue inevitable que parte de la fase de reflexión del segundo ciclo coincidiera cinco días con la fase de planificación y de acción del ciclo III.

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Esta situación nos hizo tomar conciencia de la importancia de la secuencia y concatenación que debe existir como eslabón entre un ciclo y el siguiente. Sin embargo, como luego de realizar cada intervención en el aula, nos reuníamos siempre a reflexionar sobre lo observado durante ese día, pudimos ir puntualizando algunos aspectos que fueron fundamentales en el diseño del plan de acción III. Por ejemplo, antes del último día de intervención en el aula del ciclo II, ya nos habíamos percatado del numero excesivo de evaluaciones que realizamos en el mismos y lo sobrecargada que estaba la profesora en turno para finalizar las correcciones de dichas pruebas. Decidimos orientar el sistema de evaluación en otra forma tan exhaustiva para el maestro/a sin quitarle importancia al hecho de que la evaluación debe tratar de ser siempre lo más continua y sistemática posible. Síntesis de la intervención en el aula realizada durante el tercer ciclo de la investigación: Ciclo Fases # de Características Estrategias Temas interv. Planificación 5 Tras la argumentación Grupos de Educación 3ro. Acción (15 h) y el consenso. consensos Sexual Observación Reflexión Recuperando la Comunidades de Desarrollo intersubjetividad. aprendizaje Humano Fortaleciendo la autoestima. Desarrollando competencias para una mayor apropiación de conocimientos y para mejorar la vida personal y social. Comprometiendo a otros actores. Video Forum Autoestima Técnicas de estudio Comunicación oral y escrita.

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Características y procedimientos del tercer ciclo.
Tercer ciclo Fase de planificación Características Procedimientos Elaboración del Plan de acción III -Análisis de las propuestas emergentes del ciclo II. -Establecer objetivos del plan. -Diseñar estrategias, actividades y material didáctico. -Diligenciar los recursos didácticos y tecnológicos necesarios para llevar a cabo el plan. Implementación del Plan de -Realización de las estrategias y acción III. actividades planificadas. Recogida y análisis de datos: -Registros narrativos de los -Organizar observadores -Categorizar -Filmación de videos -Contrastar -Fotografías -Triangular -Seleccionar información relevante. Elaboración de conclusiones y -Argumentar sobre las opiniones sugerencias para el Plan de acción del alumnado y de los IV observadores. -Analizar coincidencias y discrepancias. -Consensuar.

Fase de acción Fase de observación

Fase de reflexión

9.1 Fase de Planificación. 9.1.1. Justificación del Tercer Ciclo. El tercer ciclo de la investigación estuvo fundamentado en las reflexiones y conclusiones realizadas en los ciclos anteriores. Se tomaron en cuenta las interacciones entre los alumnos , la dinámica al abordar los diferentes temas tratados, así como las dificultades y fallas relacionadas tanto con la metodología y con el proceso de la Investigación-Acción. Para abordar este tercer ciclo, tomamos las siguientes decisiones:  Planificar estrategias cooperativas y dialogicas orientadas a favorecer las capacidades de argumentar y de llegar a acuerdos consensuados.  Iniciar las comunidades de aprendizaje para fortalecer el desarrollo personal –social, así como las áreas académicas en las que los alumnos/as muestran más dificultades.  Desarrollar actividades que permitan a los alumnos/as aumentar su autoestima y configurar un autoconcepto positivo.  Propiciar un ambiente de aprendizaje desde una perspectiva abierta con miras a recuperar la subjetividad de los participantes. Para este momento tendríamos que trabajar y hacer negociaciones en dos niveles: por un

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lado, las intervenciones regulares en el horario de la asignatura y por otro, las intervenciones en Comunidades de Aprendizaje las cuales requerirían de un horario adicional y de unas coordinaciones previas. Al hablar de Comunidades de Aprendizaje estamos asumiendo la

concepción dialógica de una educación que trasciende el espacio del aula y se hace posible en cualquier lugar donde se establece una relación educativa maestro- alumno. Esta

reconceptualizacion “amplía el grado de responsabilidad y autonomía de los profesionales en su gestión y destaca el papel activo que posee el propio alumnado en la regulación de los intercambios, así como los parámetros de referencia bajo los que actúan: el tiempo, los espacios, las normas, sus referentes y los estilos comunicativos; todo ello posee un enorme potencial explicativo y de posibilidades formativas y auto-formativas sobre el profesorado.” (El aula en las Comunidades de Aprendizaje. Imbernón pag. ,1, 2000) Este aporte del método dialógico en su concepción transformadora, no solo de los sujetos y de la educación, sino también de los contextos socioeducativos , permite la articulación de esfuerzos con otros actores y sectores con miras a incrementar el potencial formativo de los sujetos implicados, los cuales actúan desde una posición activa y de carácter autogestionario . De esta manera, cualquier espacio puede convertirse en un escenario de aprendizaje , al tiempo que el grupo de alumnos pasa de un rol pasivo a ser autogestionario de las iniciativas educativas que benefician su desarrollo integral. Las Comunidades de Aprendizaje forman parte de una concepción educativa caracterizada por las siguientes notas distintivas: 1) Constituye una propuesta innovadora que desde un punto de vista social, asume la escuela como un escenario de la participación comunitaria donde los diferentes agentes e

instituciones, alumnos ,equipos docentes, familias y otros miembros de la comunidad aportan sus esfuerzos, talentos e iniciativas para el beneficio de la acción educativa. 2) Desarrolla habilidades académicas, afectivas , psicolingüísticas a partir de actividades cotidianas dentro de un clima de interacción grupal. 3) Se dan a partir de una serie de fases que mediante la intervención de los distintos agentes socializadores, van ejerciendo una función transformadora de una manera cooperativa y dialógica. Se van desarrollando espacios de reflexión , se practican innovaciones, del mismo modo que se van poniendo en juego los valores de la participación solidaria. Esto hace posible que se vaya operando una transformación en la que cada uno de los agentes sociales asumen su responsabilidad desde sus diferentes escenarios en el proceso educativo. 4) Tiene un alto sentido formativo y autoformativo, de tal forma que los docentes implicados en la aplicación de esta filosofía educativa han de tener una vasta práctica en el

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manejo de procesos de facilitación de la participación grupal ,apertura a la creatividad, a la innovación y capacidad para consensuar ideas, opiniones, procedimientos y formas diferentes de actuar. 5) Se apoya en una serie de herramientas y de materiales para conformar el proyecto trasformador en Comunidades de Aprendizaje tales como fichas de: -Reflexión sobre la realidad . -Análisis del contexto . -Diseño y evaluación de proyectos . -Clarificación de sentimientos, actitudes y valores . -Toma de decisiones, entre otras. Aunque en nuestra investigación no pudimos aplicar esta modalidad completamente con todos sus pasos y rigor (cosa que nos gustaría hacer en una investigación futura). Sí fue posible aplicar algunas de sus líneas de intervención, tal como fue, la integración del director del Departamento de Pedagogía y de profesores de otras áreas ,como lo es el caso de la profesora Thelma Arvelo del departamento de Letras, Ana Dolores Contreras en su condición de

especialista en Educación Sexual y Cristina Molina en su condición de Orientadora Escolar con una vasta experiencia práctica en el desarrollo de talleres de Técnicas de Estudio y de Autoestima. Teníamos claro que con estas experiencias formativas estábamos cumpliendo con la visión transformadora del aprendizaje dialógico que promueve el desarrollo de las personas dentro de una interacción que va aumentando los niveles de compromiso por el desarrollo individual y proporciona herramientas para un cambio integral en sus relaciones con los diferentes entornos. Pensamos que proporcionado ayuda en áreas que permitirían al alumnado comunicarse mejor de manera oral y escrita, incrementar sus niveles de autoconocimiento y de valoración personal al tiempo que desarrollaban mayores capacidades y destrezas para organizar sus estudios y su vida académica, juntos a una apropiación de estrategias, mecanismos y actitudes para relacionarse mejor en su entorno familiar y socia, sería una vía de intervención efectiva. Los aspectos antes señalados habían sido expresados como necesidades del grupo en la fase de diagnóstico. De esta manera, paralelamente que trabajábamos la unidad del programa de la asignatura Educación en Población que en este caso le correspondía al el tema de Educación Sexual en su horarios regulares de 7 a 10 de la mañana, hicimos un calendario de fechas y temas para encontrarnos en otros de período fuera de la clase para poder ir dando respuestas a algunas de las necesidades antes señaladas. propias vidas y en sus

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La implementación de esta modalidad nos confrontaba a unas nuevas tareas: -Rediseño de la experiencia . -Coordinación de especialistas, espacios físico y recursos audiovisuales. -Promover en el grupo un mayor compromiso frente a su propia formación ya que tendrían que habilitar otros horarios, tiempo y recursos para asistir comunidades de aprendizaje . -Coordinar junto a los alumnos la selección de temas a ser abordados; logística; horarios; fechas. Para este momento en el desarrollo del proceso de investigación acción teníamos claro algunos lineamientos a seguir: -La metodología de trabajo debería ser muy abierta y flexible ya que el tema a las experiencias en

fundamental La Educación Sexual requería de mucha apertura para poder llegar a los niveles de expresión y reflexión deseados. Por esta razón, se trabajó a partir del Video Forum, Discusiones en Pequeños Grupos y Lluvias de ideas. -Tendríamos que contar con la presencia de los especialistas de otras áreas y esto se haría de manera voluntaria en el caso de los temas para el mejoramiento de la comunicación oral y escrita. -Tendríamos que abordar otras áreas especializadas como las Técnicas de Estudios y la Autoestima, en tanto esta actividad recaería en las profesionales de la orientación de nuestro equipo . En el caso de las Técnicas de Estudios, ya habíamos abordado el resumen, el esquema y los mapas conceptuales desde la misma clase, sin embargo, hacía falta un espacio destinado a ver estos temas con mayor profundidad. Esta fue una etapa de mucha satisfacción para el equipo, ya que sabíamos que nuestro trabajo estaba llegando mas allá de lo establecido por el programa de la asignatura. Estaba dando respuestas a necesidades formativas desde una concepción integral . Por otra parte, estábamos propiciando la oportunidad de que nuestros alumnos/as se apropiaran de conocimientos instrumentales aplicables a su vida en la dimensión del ser el hacer y de convivir. Fue una experiencia muy gratificante poder abordar problemas y casos desde las experiencias vividas por los participantes en un clima de confianza y comunicación interpersonal, donde se expresó una empatía recíproca entre alumnos/as y maestros/as. Sin duda alguna, los factores afectivos y relacionales de esta experiencia. Aquí se dió una relación horizontal y humana que no por ello dejó de ser profundamente respetuosa y profesional .

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En este punto, nos detuvimos a pensar en una condición que todo educador/a debe desarrollar. La abordabilidad, esa capacidad de ser un humano accesible, cercano y alguien en que los alumnos/as y otros colegas puedan confiar, seguramente muy difícil de lograr cuando pensábamos hacer nuestro investigación con el tema de la educación a distancia. Aquí surgieron experiencias frustrantes, dolorosas, familiares, personales, veraces,

confusas y erradas, pero todos/as de igual modo tuvieron la oportunidad de expresarse, ser escuchados/as y respetados/as. ¿No será acaso esta una cualidad demandada a cada persona para hacer posible la convivencia respetuosa del mundo de hoy?.

9.1.2. Elaboración del Plan de acción III. En este tercer ciclo, al igual que en los anteriores, se plantearon los objetivos en dos vertientes. Una relacionada con el contenido académico propio de la asignatura y otra referente a las habilidades cooperativas y dialógicas que debían desarrollar nuestros alumnos/as. Objetivos académicos: 1. Analizar los conceptos básicos sobre sexualidad humana desde un punto de vista integral. 2. Promover la valoración positiva de la sexualidad, la igualdad social de los géneros, la autonomía y responsabilidad, la convivencia solidaria y tolerante, y la salud sexual. 3. Establecer la comparación de valores, la modificación de actitudes, y la superación de estereotipos sociales de género y cultura. 4. Reflexionar sobre la necesidad de crear actitudes de respeto y comprensión en la convivencia con otros/as. 5. Reflexionar sobre la importancia de la participación responsable en el medio familiar. Objetivos de habilidades cooperativas y dialógicas:

1. Estimular la capacidad de argumentación. 2. Reelaborar y confrontar creencias y estereotipos culturales y sociales a partir del intercambio de experiencias. 3. Propiciar espacios para ir incorporando de manera paulatina los valores de la negociación y el consenso en distintas situaciones y en las relaciones de aprendizaje. 4. Favorecer las relaciones afectivas entre el alumnado.

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Metodología: Discusiones en pequeños grupos / Lluvia de ideas / Video Forum / Reflexiones individuales y grupales. Procedimientos metodológicos: 1 -Análisis y discusión del tema / 2- Intercambios entre los alumnos/as / 3- Presentación de Video Forum / 4- Análisis de casos. Papel de la profesora acompañante del proceso: 1. Servir de mediadora entre los contenidos del programa y las actividades cooperativas y dialógicas desarrolladas en el aula. 2. Promover la participación mediante el diálogo y la búsqueda del consenso. 3. Acompañar la búsqueda de consensos y de acuerdos con el grupo. Duración de la acción en el aula: 2 intervenciones (21 de abril y 2 de mayo).
Cuadro 00. Plan del Tercer Ciclo
Fecha Lugar 21 de abril y 2 de mayo, 2001 Fac. Economía y Cs. Sociales EC-305 Tema Educación Sexual y Familiar Metodología Discusiones en pequeños grupos. Lluvia de Ideas. Video Forum Reflexiones individuales y en grupo Recursos Cámaras de video y fotografía, TV, VHS, Película, papel, lápices, pizarra, impresos Evaluación Formativa durante todo el proceso, por el nivel de participación e integración de los participantes. De habilidades cooperativas y dialógicas -Promover las capacidades de argumentación . -Propiciar espacios para ir incorporando de manera paulatina los valores de la negociación y el consenso en distintas situaciones y en las relaciones de aprendizaje. -Reelaborar y confrontar creencias y estereotipos culturales y sociales a partir del intercambio de experiencias. -Favorecer las relaciones afectivas entre el alumnado y entre profesores/as y alumnos/as.

Profesora Acompañantes

Ana Dolores Contreras

Cristina, María del Pilar y Onofre

Asignatura Objetivos

Educación en Población Sec-09 Académicos -Analizar los conceptos básicos sobre sexualidad humana desde un punto de vista integral. -Promover la valoración positiva de la sexualidad, la igualdad social de los géneros, la autonomía y responsabilidad, la convivencia solidaria y tolerante, y la salud sexual. -Establecer la comparación de valores, la modificación de actitudes, y la superación de estereotipos sociales de género y cultura. -Reflexionar sobre la necesidad de crear actitudes de respeto y comprensión en la convivencia con otros/as. -Reflexionar sobre la importancia de la participación responsable en el medio familiar. -Fortalecer las capacidades de participación en el medio familiar como personas valiosas que merecen respeto.

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Cuadro 1 . Planeación del Ciclo III
Sesión 7ma. Objetivos Analizar los
conceptos básicos sobre sexualidad humana desde un punto de vista integral. -Promover la valoración positiva de la sexualidad, la igualdad social de los géneros, la autonomía y responsabilidad, la convivencia solidaria y tolerante, y la salud sexual. -Incrementar la capacidad de argumentación. -Propiciar espacios para ir incorporando de manera paulatina los valores de la negociación y el consenso en distintas situaciones y en las relaciones de aprendizaje. -Reelaborar y confrontar creencias y estereotipos culturales y sociales a partir del intercambio de experiencias .

Contenidos Conceptualizaci ones y generalidades de la educación sexual. -Importancia de la educación sexual. -Componentes de la sexualidad humana: social, psicológico y biológico.

Técnicas -Trabajo en grupos. -Grupos de discusión Plenaria.

Procedimientos Discusión de los objetivos, contenido y metodología durante la clase Preguntas orales para la reflexión individual. -Formación de dos grandes grupos según sus respuestas. -Sintetizar en la pizarra. los puntos claves. -Presentación de los dos grupos por separado. -Definición de Educación Sexual elaborada por consenso del grupo.

Recursos -Material impreso -Lápices Carpetas -Pizarra -Tiza

Tempora lización Abril 2001 Del 15 al 20

Evaluación -Nivel de participación -Integra-ción -Preguntas orales

-Favorecer las relaciones afectivas entre el alumnado.

Un aspecto común a los dos ciclos anteriores ha sido la motivación del alumnado y la calidad de las participaciones en todas las actividades desarrolladas, de ahí que al iniciar el tema procedimos a compartir la metodología a utilizar durante el desarrollo del ciclo. El ambiente físico donde se desarrollaba la acción era favorable, cómodo y propicio para este tipo de actividad. Se dispuso de tal forma que contribuyera a la participación, la espontaneidad y la cooperación de todo el alumnado, los cuales podían verse cara a cara e intercambiar ideas. Se introdujo el tema de educación sexual y familia preguntándole al alumnado si habían recibido educación sexual y que justificaran su contestación de manera escrita e individual.

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Luego se les pidió que respondiesen de manera voluntaria y se procedió a la formación de dos grandes grupos según sus respuestas. Con esta acción se buscaba que cada grupo consolidara sus argumentos, los cuales debían responder en dos grandes grupos cada uno con ideas distintas a las del otro. En esta ocasión la reflexión llevó a defender las diferentes posturas públicamente. Con esto buscábamos que se profundizara en el manejo conceptual del contenido propios de la asignatura, que revisaran sus actitudes, creencias respecto a la sexualidad humana, y por otro lado, que consolidaran sus respuestas de manera cooperativa y dialógica respetando siempre la opinión de los demás. Como señala Saldaña Sage, el trabajo cooperativo fomenta las interacciones entre los alumnos y favorece muchas actitudes y capacidades que no se pueden desarrollar de otro modo. No solo ganan en los aspectos intelectuales y académicos con este método. También se aprenden de modo cooperativo, los/as estudiantes se encuentran mas motivados, se interesan mas en el trabajo en sí que en una nota o calificación. Es decir, se fomenta la motivación intrínseca. También se mejoran las relaciones con los compañeros/as cuando el clima que reina en la clase es de colaboración, no de competición. Los alumnos/as están más dispuestos a discutir con los demás su trabajo, como han hecho sus tareas y ayudarse mutuamente. Se observaba que en las argumentaciones propuestas por cada grupo había coincidencias y divergencias, aunque la facilitadora siempre intervenía para clarificar que no habría grupos ganadores o perdedores y que cuando uno no estuviera convencido de su posición se podría pasar al otro grupo. Muchos/as de los/as estudiantes, tratando de argumentar su posición, caían en que ejemplificaciones simples. Entre las respuestas que dieron los del grupo que habían dicho que no habían recibido Educación Sexual en la escuela estaban: -“No había programa en la escuela”. -“Era un tabú.” -“No, porque no sólo se da en la escuela”. -“Sólo se hablaba, no se profundizaba”. -“No tuve orientación en mi casa.” -“No todos los padres tienen comunicación con los hijos.” -“Cuando le preguntaba a mi mama, le daba apuro y tergiversaba las respuestas”. -“Ahora los niños/as reciben información por la televisión”. -“No tuve la oportunidad en mi adolescencia, ahora trato de que mis alumnos/as aprendan.” -“No ha habido. La Educación Sexual es muy profunda”. Entre los que decían que si habían recibido Educación Sexual estaban las siguientes opiniones:

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-“Mi mamá me explicó los cambios”. -“En la escuela me dieron charlas.” -“Me dieron Educación Sexual en Cuarto de Bachillerato”. -“En la escuela me hablaron de ello.” -“En la escuela nos dieron charlas. Nos resultaba grande que nos hablaran de ello”. -“En la escuela sólo nos enseñaban a conocer nuestro cuerpo”. -“En mi época hablar de sexualidad era un pecado, pero mi mamá me sentó y me explicó todo lo de la Educación Sexual”. La profesora siempre mantuvo presente distinguir entre el contenido de la asignatura tratado y la estrategia cooperativa y dialógica utilizada en la actividad, la forma como actuaban y reacciones de los miembros, tipos de interacción y participación durante el proceso grupal. Luego preguntamos a los alumnos/as en general si habían encontrado algunos elementos comunes en las argumentaciones de ambos grupos que permitieran llegar a algunos acuerdos, puntos de equilibrio, consensos. Aclaramos que no estábamos buscando ganadores o perdedores. Invitamos a buscar puntos de acuerdos entre los dos grupos. Los argumentos para llegar a posibles acuerdos se movieron en los aspectos de que la Educación Sexual se ofrecía en diferentes tiempos. Ahora se ofrece más. Algunos la han recibido de manera empírica y otros de forma general. Se enseña Educación sexual cuando se le dice a los alumno/as que no se dejen tocar de otro. El hecho de trabajarlo como nociones no significa que se haya profundizado. Fue un poco difícil que los alumnos/as llegaran a un acuerdo, por lo que tuvimos que iniciar una reflexión general y hubo que intervenir para ayudarlos a buscar consensos, haciéndoles otras preguntas como: -Si hemos recibido Educación Sexual en algún momento de la vida -¿La educación sexual puede ser formal o no formal? -Si se da en la escuela, ¿es formal? -Si un profesional de la Educación Sexual da una charla en la escuela, ¿es formal? -¿Todo lo que dice el maestro es educación formal? Algunos hablaron de que si había planificación, orden y sistematización, se trataba de una educación sexual formal. Se generó una discusión en términos del concepto de Educación formal, no formal, informal.

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Subdividimos los dos grandes grupos del aula-clase en dos más, formándose, entonces, cuatro equipos con el fin de discutir de nuevo la misma pregunta apoyándose con un texto escrito que trataba sobre lo que significa una verdadera Educación Sexual. Insistimos en la necesidad de argumentar las respuestas. Los alumnos/as argumentaron que la Educación Sexual era un proceso. Es placentera. Puede acarrear dificultades. Preguntamos ¿qué es la educación sexual?. Empezaron a surgir intervenciones en las que todos coincidieron en que ambos grupos originales tenían razón. Aclararon que la educación sexual es un proceso continuo y sistemático que no se da de golpe de manera aislada, sino por etapas, influyen factores biológicos, sociales y culturales, requiere de una organización, se expresa en todos los aspectos de la vida, y que puede darse de manera formal, informal y no formal. Aprovechamos para especificar las diferencias entre cada uno de estos conceptos. Pedimos que cada uno en su cuaderno escribiera su propia definición de Educación sexual. Repartimos otro material para que lo fotocopiaran para la próxima clase. Escribimos en la pizarra una definición de Educación Sexual muy extensa que abarcaba todo cuanto se había dicho. Agregamos que la Educación Sexual se da desde la concepción y está presente en todo el ciclo de vida del ser humano. Finalmente se cuestiona sobre para qué es necesaria la educación sexual, donde el alumnado ya con una idea más clara y acabada sobre el concepto de educación sexual argumentaban que lo podían hacer mas libres, más respetuosos de los demás, abiertos, comunicativos y felices.

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Cuadro 2. Planeación del Ciclo III
Sesión Objetivos
- Establecer la comparación de valores, la modificación de actitudes, y la superación de estereotipos sociales de género y cultura. -Reflexionar sobre la necesidad de crear actitudes de respeto y comprensión en la convivencia con otros/as. -Reflexionar sobre la importancia de la participación responsable en el medio familiar -Reflexionar sobre la importancia de implementar programas de educación sexual en el nivel básico. -Promover las capacidades de argumentación. -Propiciar espacios para ir incorporando de manera paulatina los valores de la negociación y el consenso en di stintas situaciones y en las relaciones de aprendizaje. -Reelaborar y confrontar creencias y estereotipos culturales y sociales a partir del intercambio de experiencias.

8va.

Contenidos -Educación sexual versus actitudes, valores, creencias estereotipos de género y cultura. -Sexualidad y convivenci a humana. -Familia y sexualidad. -Educación sexual en escuelas de educación básica.

Técnicas -Dinámica de reflexión individual y colectiva. Confrontación de puntos de vista. -Video forum. -Discusión a partir de preguntas escritas.

Procedi-mientos - Formaremos 6 grupos de 8 alumnos/as con el fin de analizar los componentes de la Sexualidad Humana. -Cada subgrupo explicará el contenido tratado a lo interno y los demás preguntarán. -Establecer diferentes puntos de discusión: -¿Por qué hay actividades exclusivas para el hombre y la mujer? ¿Qué actividades no deberían realizar jamás el hombre y la mujer? -¿Cómo se sintieron al realizar esta actividad? -¿Qué aprendieron?

Recursos Material impreso -Pizarra -Tiza -Papel Pregunt as guías

Temp 25 de abril al 3 de mayo, 2001

Evalua-ción -Nivel de participació n -Integración -Preguntas orales -Responsabilidad individual y colectiva en tareas asignadas

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En sentido general, advertimos una mayor rapidez, facilidad y capacidad de organizarse en grupos. El proceso fue más ágil. Pensamos que nuestros alumnos/as tienen unas destrezas ganadas y un alto nivel de cooperación y de dialogicidad. Tal vez, una razón sea el hecho de que la mayoría son mujeres y otra es que entre las características del dominicano, la dialogicidad está presente. Estas destrezas están siendo afinadas y mejoradas. Presentan unas dificultades. Los niveles de abstracción son pobres. Esto les impide a una buena parte de ellos, aplicar el pensamiento reflexivo, además de las lagunas en la formación. Es un grupo con mucho entusiasmo y el método ha tenido un impacto positivo que abarcó su capacidad para aportar y su autoestima. Ha despertado el compromiso de participación individual y colectivo. Ahora se observan integrados y desinhibidos alumnos/as que en principio estaban tímidos/as, apáticos/as y rezagados/as. En este momento, el grupo capta con más facilidad y se da una dinámica más ágil al organizarse y ponerse de acuerdo. Hay una noción de integración que facilita la negociación. En esta fase se dió una recuperación de los saberes y experiencias previas de los alumnos/as que trascendió los límites del tema de la Sexualidad y tocó su relación con la educación, los medios de comunicación, los cambios en los modos de actuar y pensar del mundo presente. Estas se contrastaron con los saberes elaborados en una construcción colectiva. El manejo del material se dió de una manera ágil evidenciando un avance. Una dificultad confrontada sigue siendo el temor frente a cualquier tarea relacionada con los procesos de evaluación.

PLAN DE ACCIÓN III Presentación de objetivos y del contenido a tratar durante la clase, Análisis de la metodología a utilizar para el desarrollo de la clase. Propuesta de una pregunta para ser analizada individualmente: ¿Ha recibido alguna vez educación Sexual? ¿Por qué? Conformar dos grandes grupos según sus respuestas, donde afianzarán o variaran su posición diferenciando y argumentando su opinión, tratando con ello de convencer al grupo de idea contraria. Retomaremos y escribiremos en la pizarra los puntos clave (15 minutos) y cada grupo construirá una definición del concepto de Educación Sexual a partir de un material impreso proporcionado.

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Los dos grandes grupos presentarán por separado sus definiciones y se pondrán de acuerdo en que todos/as recibieron Educación Sexual de manera positiva o negativa, informal, formal y no formal. Escribiremos en la pizarra la definición de Educación Sexual elaborada por consenso del grupo. Se formarán 6 grupos de 8 alumnos/as con el fin de analizar los componentes de la Sexualidad Humana. Cada subgrupo explicará el contenido tratado a lo interno y los demás preguntarán. Se analizarán diferentes puntos de discusión: ¿Por qué hay actividades exclusivas para el hombre y la mujer? ¿Qué actividades no deberían realizar jamás el hombre y la mujer? ¿Cómo se sintieron al realizar esta actividad? ¿Qué aprendieron? Nos pondremos de acuerdo con relación a la tarea siguiente. COMUNIDAD DE APRENDIZAJE: Duración : 3 intervenciones de 3 horas cada una. Plan de acción de la comunidad de aprendizaje dentro del proceso dialógico y cooperativo realizado en el aula: Construyendo Comunidades de Aprendizaje Lugar: Edificio Eugenio María de Hostos, aula EH-109. Fechas programadas: Miércoles 11 de abril del 2001. 4:00/6:30 p.m. (cancelada por cierre de la UASD con motivo de la Semana Santa) Miércoles 18 de abril del 2001. 4:00/6:30 p.m. (cancelada por falta de coordinación y programación debido a la cancelación forzada por las autoridades universitarias del primer encuentro el 11 de abril, miércoles santo, y no vernos el siguiente día de clase 14 de abril, por caer como sábado santo dentro de la Semana Mayor.) Miércoles 25 de abril del 2001. 4:00/6:30 p.m. Miércoles 2 de mayo del 2001. 4:00/6:30 p.m. Miércoles 9 de mayo del 2001. 4:00/6:30 p.m. Descripción de la actividad:

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Una vez iniciado nuestro proceso dialógico y cooperativo y luego de ocho semanas de intervención en el aula, procedimos a diseñar un plan para el mejoramiento integral de los y las participantes a la luz de las necesidades detectadas en el diagnóstico. Los alumnos/as evidenciaron carencias en los aspectos de la velocidad y comprensión lectora, ortografía, hábitos de estudio, inseguridad para participar (temor escénico) y una necesidad expresada de mejorar su rendimiento académico. La idea de que el aprendizaje trasciende los límites del aula y de articular una participación más comprometida de la comunidad educativa en un sentido más amplio, al tiempo que sirviera de espacio para recuperar la comunicación intersubjetiva nos llevó a planificar una sesiones adicionales de trabajo con una agenda paralela a la del curso. Para ello fue necesario buscar el concurso y la colaboración de otros colegas quienes de manera voluntaria harían su aporte a esta experiencia. Tuvimos que buscar los recursos y espacios para realizar estas actividades extracurriculares. Los alumnos/as por su parte tuvieron que hacer un esfuerzo mayor ya que tendrían que asistir dos veces en la semana. Esta disposición para asumir un compromiso que trascendía los limites de la materia, fue uno de los indicadores importantes de como había aumentado el compromiso individual de los alumnos/as. Objetivos: Favorecer el mejoramiento integral de los alumnos/as ofreciéndoles espacios de formación adicionales al aula donde se posibilite su máximo desarrollo personal y social. Desarrollar programas de intervención en coherencia con las necesidades detectadas a partir del diagnóstico en profundidad realizado con el grupo. Favorecer el aprendizaje vista una perspectiva social y multidimensional que articule los objetivos de la clase con las necesidades del grupo y que trascienda el aula hacia la comunidad social más amplia. Favorecer el diálogo y la comunicación intersubjetiva. Provocar procesos que favorezcan el desarrollo de la autoestima. Ejes temáticos a ser trabajados: Desarrollo personal y autoestima / Técnicas de estudio /Comprensión lectora / Ortografía y redacción.

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Cuadro: Calendario de actividades: Temas Fecha Comprensión Lectora 11-04-01 Comprensión Lectora 18-04-01 Desarrollo Humano 25-04-01 Hábitos de estudio / mapas 25-04-01 conceptuales Autoestima 02-05-01 Compresión lectora 09-05-01 9.2 Fase de Acción. 9.2.1. Implementación del Plan de Acción III.

Instructor/a Thelma Arvelo (cancelada) Thelma Arvelo(cancelada) Ana Dolores Contreras Cristina Molina Cristina Molina Thelma Arvelo

A las 8:40 a.m., iniciamos con la presentación y explicación de los objetivos del día .La facilitación de la actividad estaría bajo la responsabilidad de la profesora Ana Dolores Contreras quien acompañaría el tema de la sexualidad humana. El grupo que participo de esta experiencia estaba un poco inquieto. Hablaban, comentaban, pero una vez iniciada la tarea, prestaron la debida atención. Iniciamos el tema compartiendo la metodología a utilizar . Preguntamos al alumnado sobre si habían recibido Educación Sexual y que lo justificaran. Ellos/as debían contestar de manera escrita e individual. Luego, les pedimos que respondieran voluntariamente y organizamos dos grupos según su respuesta con el fin de que cada grupo afianzara su posición defendiendo y argumentando su punto de vista, tratando con ello de convencer al grupo contrario sobre su posición. Intervenimos para dar turnos que pedían voluntariamente los alumnos/as tanto de un grupo como del otro. Observamos que tenían mucha dificultad para argumentar, lo cual hacía que siempre terminaban ejemplificando. Después informamos que podían pasar al grupo contrario si alguno había cambiado de posición. Algunos lo hicieron. Entregamos material impreso con definiciones de Educación Sexual con el fin de esclarecer los puntos de vista sustentados. Esto lo hicieron en 6 grupos de la siguiente manera: 3 grupos de 9 persona que consideraron que si habían recibido educación sexual y 3 grupos de 9 que afirmaban que no. Leído el material todos llegaron al acuerdo que habían recibido Educación Sexual negativa o positiva de manera formal, informal y no formal. Explicamos la diferencia entre educación formal, no formal e informal. Dividimos de nuevo el gran grupo en 6 subgrupos, esta vez con el fin de analizar los

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componentes sociales, psicológicos, espirituales y biológicos de la sexualidad humana. Como en los dos ciclos anteriores, los alumnos/as ya empezaban a dominar las estrategias de trabajo cooperativo y dialógico, fue fácil lograr que analizaran el contenido en un tiempo record, asignándose tareas a lo interno del grupo. Cada subgrupo expuso el contenido correspondiente sin dificultad. Se observó el grupo trabajar integrados, en atención de escucha y buena participación. Terminamos la intervención pidiendo que dijeran con una frase que le pareció que resumía la actividad del día. Algunos alumnos/as respondieron las siguientes expresiones: bien, excelente, cooperativo, animado, integrador, etc.

9.2.2. Descripción o memoria de lo realizado. Sábado, 21 de abril del 2001. 7:00/10:00 a.m. Facultad de Economía. Aula FE-305. Séptima intervención en el aula. Hora Observación Reflexión
8:40 a.m. Empezamos a las 8:40 a.m., después de que realizamos durante la primera hora, la evaluación final del ciclo anterior que aún quedaba pendiente. Iniciamos el Plan de acción III escribiendo en la pizarra lo siguiente: Módulo: Educación Sexual Modalidades: 1. Generalidades 2. Anatomía y Fisiología Aparato reproductor femenino y masculino 3. Embarazo y parto Acompañante: Ana Contreras Pusimos un ejercicio personal de reflexión. Solicitamos a los alumnos/as que escribieran si habían recibido educación sexual en la escuela. Luego de la reflexión individual escrita, preguntamos quiénes habían contestado que sí y los invitamos a levantarse de sus asientos en frente de los demás. A los que se quedaron sentados les pedimos que dividieran los asientos en dos grupos colocados de frente unos a otros. En un lado se sentaron los que habían dicho que si y de frente en el otros lado los que habían dicho que no. Después solicitamos que de cada grupo hablaran los que podían argumentar por qué si y por qué no. Se levantaron muchas manos. pedimos silencio para que pudieran argumentar. Solicitamos que no miraran a la profesora al explicar sino a los compañeros/as que estaban tratando de convencer. Ella sólo serviría de moderadora. Las respuestas que dieron los alumnos/as ya las presentamos anteriormente. Luego de unos diez minutos, una alumna se cambió de grupo convencida por los del otro grupo. Luego preguntamos a los alumnos/as en general si habían encontrado algunos elementos comunes en las argumentaciones de ambos grupos que permitieran llegar a algunos acuerdos, puntos de equilibrio, consensos. Aclaramos que no estábamos buscando ganadores o perdedores. Invitamos a buscar puntos de acuerdos entre los dos grupos. Los argumentos para llegar a posibles acuerdos se movieron en los aspectos de que la Educación Sexual se ofrecía en diferentes tiempos. Ahora se ofrece más. Algunos la han recibido de manera empírica y otros de forma general. Se enseña Educación sexual cuando se le dice a los alumno/as que no se dejen tocar de otro. El hecho de trabajarlo como nociones no

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9:05 a.m.

9:45 a.m.

significa que se haya profundizado. A las 9:05 a.m., solicitamos a los alumnos/as que se escucharan unos a otros para que no repitieran lo que otros ya habían dicho. Fue un poco difícil que los alumno/as llegaran a un acuerdo, por lo que tuvimos que iniciar una reflexión general y hubo que intervenir para ayudarlos a buscar consensos, haciéndoles otras preguntas como: Si hemos recibido Educación Sexual en algún momento de la vida? La educación sexual puede ser formal o no formal? Si da en la escuela, es formal? Si un profesional de la Educación Sexual da una charla en la escuela, es formal? Todo lo que dice el maestro es educación formal? Algunos hablaron de que si había planificación, orden y sistematización, se trataba de una educación sexual formal. Se generó una discusión en términos del concepto de Educación formal, no formal, informal. Subdividimos los dos grandes grupos del aulaclase en dos más, formándose, entonces, cuatro equipos con el fin de discutir de nuevo la misma pregunta apoyándose con un texto escrito que trataba sobre lo que significa una verdadera Educación Sexual. Insistimos en la necesidad de argumentar las respuestas. Los alumnos argumentaron que la Educación Sexual era un proceso. Es placentera. Puede acarrear dificultades. Alguien preguntó la razón por la cual siempre hablar de ella nos da risa. A las 9:45 a.m., preguntamos qué es la educación sexual. Empezaron a surgir intervenciones en las que todos coincidieron en que ambos grupos originales tenían razón. Aclararon que la educación sexual es un proceso continuo y sistemático que no se da de golpe de manera aislada, sino por etapas, influyen factores biológicos, sociales y culturales, requiere de una organización, se expresa en todos los aspectos de la vida, y que puede darse de manera formal, informal y no formal. Aprovechamos para especificar las diferencias entre cada uno de estos conceptos. Pedimos que cada uno en su cuaderno escribiera su propia definición de Educación sexual. Repartimos otro material para que lo fotocopiaran para la próxima clase. Escribimos en la pizarra una definición de Educación Sexual muy extensa que abarcaba todo cuanto se había dicho. Agregamos que la Educación Sexual se da desde la concepción y está presente en cualquier ser humano. La última pregunta que hicimos fue: ¿Para qué es necesaria la Educación sexual? Se dieron muchas respuestas, pero subrayamos la siguiente: Para ser más felices y libres.

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Miércoles 25 de abril del 2001. 4:00/7:00 p.m. Edificio Eugenio María de Hostos. Aula EH-105. Octava intervención en el aula. (comunidad de aprendizaje) Hora Observación Reflexión 4:00 En esta ocasión, por una confusión, la profesora Con este tema pensábamos abrir un espacio p.m. Thelma Arvelo no pudo asistir como estaba para el desarrollo personal y para que cada programado en la comunidad de aprendizaje. Ella participante fortaleciera su auto concepto y su haría como facilitadora invitada que daría a afectividad a partir de la revisión de su nuestros alumnos/as un reforzamiento de afectividad a través del dialogo ínter subjetivo gramática y lecto-escritura. Ante esta situación, con los demás. Esta comunidad de apoyo optamos por continuar en esa parte de la tarde, el trataba de fortalecer el desarrollo humano, en segundo aspecto que correspondía al tema de La las dimensiones de la afectividad . Autoestima, el cual seria facilitado por la profesora Cristina Molina de acuerda a la 4:30 planificación prevista. Iniciamos la actividad a las p.m. 4:30 con un diálogo acerca de la noción o concepto de desarrollo humano. En este primer momento los alumnos/as se mostraron tímidos/as para participar. Nos encontrábamos en un ambiente nuevo y acogedor. Para estos fines nos facilitaron la sala de recursos audiovisuales de Departamento de Pedagogía la cual tiene excelentes condiciones para la enseñanza. Al aula llegó una gran parte de los alumnos/as, más o menos 40. Los estudiantes hicieron preguntas sobre el tema tomando como referencia su experiencia personal. El aula se había dispuesto como una mesa redonda. En este escenario había mesas y butacas cómodas con brazos. Pudimos 5:15 conseguir esta aula especial de Recursos del p.m. Departamento de Pedagogía gracias a la gentileza de su director el Prof. José Francisco Disla. A las 5:15 p.m., seguimos con el tema de la autoestima que era uno de las unidades extracurriculares sobre Desarrollo Humano planteadas para la Comunidad de aprendizaje extraclase. Este tema estaba programado para otro momento, pero en vista y dado el caso de la ausencia de la Prof. Thelma Arvelo, tomamos la decisión de desarrollarlo este día. Empezamos solicitando a los alumnos/as que contaran alguna anécdota en la cual hubieran sentido que bajó su autoestima en algún momento de sus vidas. También la profesora contó la suya al final de las anécdotas de los alumnos/as, que al principio se hicieron tímidamente, pero al final Tanto te dicen una cosa que te lo llegas a creer. hubo tal entusiasmo por compartir sus vivencias Si al niño/a se le dice siempre que es que tuvimos que acortar las participaciones y el desordenado/a, va a asimilar la idea de que el número de las intervenciones. Empezamos no puede ser ordenado y no hará ningún hablando de las necesidades fisiológicas de todo esfuerzo por cambiar. La escuela dominicana ser humano (alimento, agua, sexo, aire, seguridad, está centrada en códigos negativos. Para un protección...) Enfatizamos la idea de que la niño/a pequeño/a, lo que dice su maestro/a es comunicación con nuestros hijos tenía que ser palabra de Dios y tiene más valor que la de sus siempre positiva en el sentido de puedan mantener padres. La autoestima se desarrolla a partir de una autoestima alta. Pasamos unas transparencias las experiencias. Tiene un efecto acumulativo. en las que se resaltaban las siguientes ideas: La autoestima es la naturaleza interna de la persona. Es sentimiento profundo y personal que

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experimentamos con relación a nosotros mismos. Los delincuentes tienen una autoestima deformada. La autoestima radica en lo profundo del inconsciente y determina lo que hacemos cada día. La mejor vajilla para la visita, en vez de usarla para nosotros. En una autoestima saludable existen cuatro elementos básicos: Deseos de vivir, de darle un sentido a la vida. Necesidad o deseos de amar y ser amado. Sentir que somos importantes para otros. Crecimiento social y emocional constante. Sugerencia: Hacer talleres de Desarrollo Humano. Recomendaciones para aumentar la autoestima de los hijos/as: Demuéstrales tu amor. Diles con claridad lo que hacen bien. Asígnales responsabilidades. Evita ayudarles demasiado. Hay que darles siempre su lugar. Trátalos mejor que a tus amigos y amigas. Haz equipo con tus hijos/as. Déjalos crecer. Recuerda que la autoestima sale de casa. Evita mandar mensajes negativos tales como: Tu eres.....Después que terminamos con las transparencias, preguntamos a los alumnos/as por sus opiniones sobre el tema tratado en la tarde, y las respuestas fueron las siguientes: -“Tenía otra expectativa”. -“Fue muy edificante.” -“Pasé una tarde maravillosa.” -“Voy a cambiar. Voy a buscar otro sentido a mi vida que es muy monótona”. -“Tuve una juventud muy cruda.” -“Es una visión más positiva de la vida”. -“Hoy pasé un día malísimo. Discutí muchísimo por las presiones del día. Al llegar aquí, todo cambió.” -“Deseo felicitar a la profesora. Despertó la sensibilidad humana a todos.” -“Pido un aplauso.” -“Tengo más ánimo para seguir hacia delante.” -“Es como despertarse”. -“Más fuerza, más ánimo.” -“Ha sido la mejor charla que he recibido.” -“Usted está regalando su tiempo para hacernos más personas.” -“Son experiencias para mejorar en otros aspectos de su vida también”. -“Me ha tocado la mejor profesora!”. Los alumnos/as continuaron expresándose libremente. Contaron situaciones personales con mucha facilidad. Concluimos diciendo que no todo el mundo puede asumir una actitud constructiva frente a la vida, y leímos el siguiente mensaje: Comprender, tolerar y ser felices nosotros para hacer felices a otros.

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Miércoles, 2 de mayo del 2001. 4:00 p.m./6:00 p.m. Aula –109. Edificio Eugenio María de Hostos. Novena intervención en el aula. (comunidad de aprendizaje) Hora Observación Reflexión 4:00 La tarde la dedicamos a trabajar diversas técnicas de estudio, especialmente los mapas p.m. conceptuales. La asistencia fue más o menos el 40% de la totalidad de los alumnos/as.

Sábado, 5 de mayo del 2001. 7:00/10:00 a.m. Aula FE-305. Facultad de Economía. Décima intervención en el aula. Hora Observación Reflexión 7:10 En este momento, el grupo capta con más En sentido general, advertimos una mayor a.m. facilidad y se da una dinámica más ágil al rapidez, facilidad y capacidad de organizarse en
organizarse y ponerse de acuerdo. No se han dado conflictos. Hay una noción de integración que facilita la negociación. En esta fase se dió una recuperación de los saberes y experiencias previas de los alumnos/as que trascendió los límites del tema de la Sexualidad y tocó su relación con la educación, los medios de comunicación, los cambios en los modos de actuar y pensar del mundo presente. Estas se contrastaron con los saberes elaborados en una construcción colectiva. El manejo del material se dio de una manera ágil evidenciando un avance. Una dificultad confrontada sigue siendo el temor frente a cualquier tarea relacionada con los procesos de evaluación. grupos. El proceso fue más ágil. Pensamos que nuestros alumnos/as tienen unas destrezas ganadas y un alto nivel de cooperación y de dialogicidad. Tal vez, una razón sea el hecho de que las mayoría son mujeres y otra es que entre las características del dominicano, la dialogicidad está presente. Estas destrezas está siendo afinadas y mejoradas. Presentan unas dificultades. Los niveles de abstracción son pobres. Esto les impide a una buena parte de ellos, aplicar el pensamiento reflexivo, además de las lagunas en la formación. Es un grupo con mucho entusiasmo y el método ha tenido un impacto positivo que abarcó su capacidad para aportar y su autoestima. Ha despertado el compromiso de participación individual y colectivo. Ahora se observan integrados y desinhi bidos alumnos/as que en principio estaban tímidos/as, apáticos/as y rezagados/as .

Miércoles , 9 de mayo del 2001. 4:00/6:30 p.m. EH-109. Edificio Eugenio María de Hostos. Undécima intervención en el aula. (comunidad de aprendizaje) Hora Observación Reflexión 4:00 En esta oportunidad si pudimos contar con la presencia de la profesora del p.m. Departamento de Letras, Thelma Arvelo, la cual trabajó los aspectos de la comprensión lectora, ortografía y redacción. La profesora inició con un diálogo en el cual explicaba la 4:30 naturaleza de estos problemas. La actividad se inició realmente a las 4:30 p.m. con 23 p.m. participantes. Se partió de la lectura de un texto que consistía en un fragmento escrito por Pedro Salinas, titulado: “El hombre se posee en la medida que posee su lengua”. De ahí se fueron poniendo ejemplos de los problemas que surgen en la escritura de las palabras. La profesora insistió en la necesidad de leer todos los días aunque sea 15 minutos en voz alta. En este proceso en el que un alumno/a iba leyendo en voz alta, los demás iban escuchando. La profesora enfatizó la idea de que solamente vamos a aprender a redactar bien en la medida en que aprendamos a leer bien. Luego los alumnos/as leyeron otro texto titulado: “El poder de las palabras”en el que el autor hablaba sobre el daño o el bien que pueden causar las palabras y citaba como artífices del habla a Jesucristo, Fidel Castro, Nelson Mandela y Abraham Lincoln. Algunos de los fragmentos del texto en la parte titulada: “Lenguaje, Lengua, Habla, Signo, Signo Lingüístico...”(pag. 49), que se leyeron fueron: “La palabra tiene poder, eso nadie lo discute. Las palabras son terribles... Una vez pronunciadas no hay manera de retirarlas,

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porque son irrevocables. Precisamente por eso no puede uno descuidarse con ellas, ya que, la palabra es eficaz. Por el menosprecio de alguna palabra se ha perdido más de un reino y se ha descalabrado más de un amor. Los amantes saben que un madrigal se deshoja con palabras. Con besos también, es cierto. El silencio es poderoso, quien lo niega. Es que implica, necesariamente un arsenal de palabras no pronunciadas, de las que el discreto es dueño, no esclavo como el parlanchín. Por eso le temo a los párrafos inconclusos. De seguro que alguien los reivindicará, alguien les dará sentido. La palabra busca la verdad misma e inexorablemente la encontrará, aunque en apariencia tarde en ser redimida. El silencio de Cristo desconcertó a Pilatos, a Jesús lo engrandeció, fue este mutis precisamente su magistral defensa, el mejor testimonio de la verdad encarnada por El mismo. Porque esa boca que permaneció callada en el juicio, fue la misma que pronunció el Sermón de la Montaña, y que ordenó ante la tumba de un amigo: “Lázaro, sal fuera”. Los políticos saben que los pueblos se conducen más fácilmente con discursos que a garrotazos. De ahí que sin discurso no se asciende al poder. Las fantasías, que siempre han gobernado, se promueven conjugando verbos y adjetivando sustantivos. Si alguien preguntara de qué están compuestas las utopías, la respuestas no se haría esperar, de palabras. En el campo de batalla, una arenga disipa el miedo que paraliza una formación militar: Galvaniza los propósitos estratégicos y solidifica la táctica en el desempeño de las tropas. De hecho (la mención es de J.L.Borges) las cargas de todos los ejércitos son idénticas, están compuestas de malas palabras e imprecaciones. La palabra es invencible, sólo puede ser derrotada por ella misma. Si no lo quiere usted creer, lector, pregúnteselo a Fidel Castro, cercado por un bloqueo absurdo desde hace más de treinta años, pero impertérrito y triunfante. Porque está invertido con las dotes dialécticas de un encantador de serpientes que cuando toca la flauta fascina y deleita. Es que las palabras tienen música, aunque usted no se haya dado cuenta.”

9.1

Fase de observación: recogida y análisis de la información.

9.3.1. Análisis de datos. Evidenciamos que a los alumnos/as les costó mucho ponerse de acuerdo para llegar al consenso porque las argumentaciones de sus ideas no eran lo suficientemente fuertes y convincentes para los demás. Algunos no podían argumentar sus puntos de vista por timidez, autoestima baja, temor a la opinión contraria de los demás. 9.4. Fase de reflexión. 9.4.1. Valoración del Plan de Acción III. Cambios en el alumnado: No podemos describir los cambios a nivel del rendimiento académico del alumnado porque durante este ciclo no realizamos evaluaciones de contenido. Por tanto, no tenemos calificaciones que reflejen el rendimiento académico de cada alumno/a en particular. En este ciclo decidimos llevar un proceso más abierto orientado a recuperar la subjetividad y a promover las capacidades de argumentación a través de la expresión libre de sus sentimientos, valoraciones

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y opiniones aún en temas muy controversiales como es el caso de la educación sexual. No obstante, pudimos observar cambios en el alumnado relacionados con la asimilación de ciertas actitudes dialógicas y cooperativas, especialmente en aquellos/as alumnos/as que participaron de las comunidades de aprendizaje. Observamos una mayor participación y facilidad para expresar sus ideas y sentimientos, específicamente cuando trabajamos el tema de la autoestima. Pero, en general, tenemos que seguir trabajando la capacidad de argumentar y de consensuar. Por otra parte, estábamos propiciando un mejoramiento en otras áreas de su vida personal y social, el cual tenía que darse libre de la presión de rígidas evaluaciones y en un ambiente relajado y confortable que permitiera este proceso de desarrollo humano. Observamos que el alumnado, en general, prestaba mayor atención a su cuidado personal, vestimenta y apariencia física reflejándose un mayor manejo en las relaciones intergrupales e interpersonales como es el uso de expresiones de cortesía en el trato con los demás, expresiones de apoyo, reglas protocolares, buenos modales en sus intervenciones en los grupos, entre otros. También estaban más alegres y motivados/as, lo cual era el reflejo de una actitud más positiva y favorable. El alumnado mantuvo un nivel de asistencia y puntualidad ejemplar. Igualmente, observamos que los alumnos/as seguían participando activamente y mostraban interés en aprender a través del diálogo y la cooperación. Se mostraron más dispuestos a mantener el orden y la limpieza en el aula. Mejoraron notablemente en cuanto a su responsabilidad individual con relación a los ciclos anteriores. Cambios en el grupo investigador: Seguimos trabajando con bastante armonía. Nuestras reflexiones seguían siendo siempre consensuadas con mucha facilidad como producto de la cooperación y el diálogo entre nosotros/as como equipo investigador. Estábamos siempre de acuerdo en las ideas, pero no en la forma de escribirlas en el papel. Las diferencias se presentaban únicamente a la hora de elaborar los informes debido a que cada uno/a tiene una forma diferente de presentar las ideas en los mismos. Se iban operando profundos cambios de manera cualitativa como consecuencia de la forma en que íbamos asimilando los principios de los aprendizajes dialógico y cooperativo y de la investigación acción. Las experiencias que compartíamos con los alumnos/as nos hacían más sensibles como docentes a sus sentimientos y necesidades. El acto educativo se iba haciendo más humanizante en la medida en la que se articulaba a las cotidianidades y a las experiencias de vida de cada uno/a de ellos/as.

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Cambios en el proceso: En este ciclo el proceso de intervención en el aula se dió simultáneamente con las comunidades de aprendizaje. Esta combinación reforzó y enriqueció sobre manera el proceso en sentido general. Estábamos abriendo un espacio hacia nuevas estrategias de intervención que trascendían el escenario del aula. Sin darnos cuenta, estábamos marcando pautas para una nueva forma de hacer en la práctica docente universitaria. Estábamos extendiéndonos más allá de nuestras

responsabilidades en la UASD y comprometiendo a profesores/as y directores/as de otros departamentos en la búsqueda de soluciones a los problemas de los alumnos/as.

Dificultades: El desarrollo del ciclo III se vió muy obstaculizado porque coincidió con la realización del último módulo de la maestría. Algunos días programados para las comunidades de aprendizaje y para la intervención en el aula de cada sábado se dieron simultáneamente con el módulo. Teníamos, además que trabajar en las asignaciones correspondientes a la asignatura que estábamos recibiendo. Esto impidió que nos centráramos únicamente en nuestro trabajo de investigación como lo habíamos podido hacer en los ciclos anteriores. El ciclo III tuvo que ser acortado ante la amenaza que significaba el hecho de que el semestre académico estaba llegando a su fin y todavía nos faltaba la última unidad programática de la asignatura, la cual teníamos que cubrir obligatoria e independientemente de nuestra investigación para cumplir con los requisitos del departamento de Pedagogía. Confrontamos problemas con la parte logística para implementar inicialmente las comunidades de aprendizaje. Un día no pudimos entrar al aula, otro día la profesora invitada no pudo asistir.

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Ciclo III

Objetivos propuestos
1) Analizar los conceptos básicos sobre sexualidad humana desde un punto de vista integral. 2) Promover la valoración positiva de la sexualidad, la igualdad social de los géneros, la autonomía y responsabilidad, la convivencia solidaria y tolerante, y la salud sexual. 3) Establecer la comparación de valores, la modificación de actitudes, y la superación de estereotipos sociales de género y cultura. 4) Reflexionar sobre la necesidad de crear actitudes de respeto y comprensión en la convivencia con otros/as. 5) Reflexionar sobre la importancia de la participación responsable en el medio familiar. 6) Estimular la capacidad de argumentación.

Logrados

En proceso

* * * * * * * * *
En proceso

7) Reelaborar y confrontar creencias y estereotipos culturales y sociales a partir del intercambio de experiencias. 8) Propiciar espacios para ir incorporando de manera paulatina los valores de la negociación y el consenso en distintas situaciones y en las relaciones de aprendizaje. 9) Favorecer las relaciones afectivas entre el alumnado.

Ciclo III/ Comunidades de aprendizaje Objetivos propuestos Logrados 1) Favorecer el mejoramiento integral de los alumnos/as ofreciéndoles espacios de formación adicionales al aula donde se posibilite su máximo desarrollo personal y social. 2) Desarrollar programas de intervención en coherencia con las necesidades detectadas a partir del diagnóstico en profundidad realizado con el grupo. 3) Favorecer el aprendizaje vista una perspectiva social y multidimensional que articule los objetivos de la clase con las necesidades del grupo y que trascienda el aula hacia la comunidad social más amplia. 4) Favorecer el diálogo y la comunicación intersubjetiva.

*

* * * *

5) Provocar procesos que favorezcan el desarrollo de la autoestima.

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9.4.2. Conclusiones, sugerencias y reformulaciones para el diseño del Plan de Acción IV.  Seguir insistiendo en el desarrollo de la capacidad de argumentar y de consensuar.  Promover nuevas formas de trabajar en grupos cooperativos y dialógicos con técnicas diversas.  Formar grupos interactivos de trabajo cooperativo y dialógico.

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CAPÍTULO 10:
CUARTO CICLO DE LA INVESTIGACIÓN (del 6 de mayo al 30 de junio del 2001/8 semanas) *Hacia mayores niveles de argumentación y promoviendo la creatividad. En este capítulo presentamos el cuarto ciclo de nuestra investigación acción con sus cuatro fases correspondientes de planificación, acción, observación y reflexión. En el mismo pretendemos que los alumnos/as alcancen mayores niveles de argumentación, al mismo tiempo que propiciamos el desarrollo de su capacidad creativa para exponer sus ideas. En la fase de planificación partimos con una fundamentación que justifica la elaboración del plan de acción IV de acuerdo con las necesidades emergentes del tercer ciclo. En la fase de acción se implementa el plan de acción IV al mismo tiempo que se va registrando todo lo que acontece. En la fase de observación se recogen y analizan los datos y en la reflexión se elaboran las conclusiones. Presentamos las cuatro fases del cuarto ciclo en el siguiente esquema con su temporalización correspondiente: Temporalización de las cuatro fases del cuarto ciclo: Fases Planificación (Diseño del Plan de Acción IV) Acción (Implementación del Plan de acción IV) (Recogida y análisis de la información) Reflexión (Valoraciones y conclusiones) Temporalización 6-11 de mayo 12 de mayo-2 de junio Observación 3-12 de junio 13-30 de junio

Duración del ciclo: 4 semanas. Duración de la intervención en el aula: 4 intervenciones de 3 horas cada una Síntesis de la intervención en el aula durante el cuarto ciclo de la investigación acción. Ciclo Fases #de interven. Características Estrategias Temas 4to. Planificación 4 (12 h) La clase como Grupos Educación Acción protagonista de su interactivos ambiental Observación aprendizaje. Reflexión Hacia mayores Conformación Medioambiente niveles de de proyectos de y Ecología argumentación manera original Buscando a través del uso consensos. de estrategias Hacia la apropiación variadas: de aprendizajes instrumentales, Mapas valorativos y conceptuales actitudinales. Promoviendo la Dramatizaciones creatividad. Collage

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Características y Procedimientos del Cuarto Ciclo.
Cuarto ciclo Fase de planificación Características Elaboración del Plan de acción IV. Procedimientos -Análisis de las propuestas emergentes del tercer ciclo. -Establecer objetivos del plan. -Diseñar estrategias, actividades y material didáctico. -Diligenciar los recursos didácticos y tecnológicos necesarios para llevar a cabo el plan. de -Realización de las estrategias y actividades planificadas. -Registros narrativos de los observadores -Diarios reflexivos de los alumnos/as -Filmación de videos -Fotografías -Evaluaciones: fichas de rendimiento académico y fichas valorativas de las actitudes cooperativas y dialógicas. -Tablas de tabulación -Cuadros de organización analíticos comparativos. -Tablas de dimensiones -Argumentar sobre las opiniones del alumnado y de los observadores. -Analizar coincidencias y discrepancias. -Consensuar.

Fase de acción Fase de observación

Implementación del Plan acción IV. Recogida y análisis de datos: -Organizar -Categorizar -Contrastar -Triangular -Seleccionar información relevante.

Fase de reflexión

Elaboración de conclusiones

10.1 Fase de Planificación. 10.1.1 Justificación del Cuarto Ciclo El cuarto ciclo sería el último de nuestra investigación acción debido a las pocas semanas que quedaban del semestre académico en la UASD. Era la última oportunidad que teníamos para interactuar con el grupo de alumnos/as con los que habíamos iniciado la experiencia cooperativa y dialógica a principios de año. Nos quedaba poco tiempo ahora en el momento en que más entusiasmados/as y deseosos/as estábamos por implementar nuevas formas de favorecer el aprendizaje dialógico y cooperativo de acuerdo con las propuestas emergentes del ciclo III. Necesitábamos seguir programando las comunidades de aprendizaje, y en el aula teníamos el interés de formar grupos interactivos que nos permitieran seguir desarrollando en nuestros alumnos/as la capacidad de argumentar y de consensuar.

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Objetivos académicos -Analizar los conceptos de ecología y medio ambiente, su significado, principios y alcances. -Analizar la relación de estos temas y sus efectos en la calidad de vida de los seres humanos. Objetivos de habilidades dialógicas y cooperativas -Aumentar la capacidad de análisis, argumentación y comprensión de situaciones y búsqueda de consensos. -Incrementar la comunicación intersubjetiva y la cooperación intergrupal. -Incrementar la capacidad de argumentación sobre el conocimiento previo. -Promover la negociación y el consenso en distintas situaciones de aprendizaje. -Favorecer las relaciones de cooperación entre el alumnado. -Afianzar la responsabilidad individual. -Promover la utilización de habilidades interpersonales. Metodología Grupos Interactivos. La clase como protagonista de aprendizajes instrumentales, procedimentales, actitudinales, sociales, cooperativos, comunicativos, relacionales, etc. Procedimientos metodológicos Organización flexible a través de grupos interactivos que pretende potenciar el

aprendizaje comunicativo y cooperativo mediante un seguimiento individualizado y grupal de una manera más activa y optimizando los recursos: -Usa tutoría entre iguales y co-construcción, que: -Aumenta la motivación -Aumenta el autoconcepto -Potencia el aprendizaje -Importantiza el lenguaje -Flexibiliza tiempo y espacio -En cada grupo hay un tutor que dirige una actividad que guarda relación con la de los demás grupos. -El tema es el mismo, pero cada grupo realizará una actividad diferente. -Se asigna responsabilidad individual a lo interno del grupo.

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-Cada grupo explicará qué hizo y cómo lo hizo, otros miembros de la clase harán preguntas para fomentar la comunicación intersubjetiva. ¿Porqué lo hicieron así? ¿Cómo se sintieron? ¿Participaron todos? ¿Qué tipo de dificultad encontraron? ¿Cómo la resolvieron? Proceso a seguir: 1. Proponer la formación de grupos de 7 a 8 estudiantes. 2. Explicar cómo funcionarán y porqué lo harán de esa manera. 3. Entregar el material básico a cada grupo. 4. Sortear las diferentes estrategias con las que cada grupo desarrollará su tema como grupo interactivo. 5. Cada grupo seleccionará un tutor o coordinador. 6. En cada grupo se asignará la responsabilidad individual de cada uno de los miembros. 7. Cada grupo presentará a los demás lo que hizo. Se estimulará a hacer preguntas para fomentar la comunicación intersubjetiva, tales como: ¿Porqué lo hicieron así? ¿Cómo se sintieron? ¿Participaron todos? ¿Surgieron problemas? ¿Cómo los resolvieron? 8. Se realizó una evaluación final. Estrategias sugeridas (opciones): -Realizar un mapa conceptual. -Realizar un collage (composición) utilizando artículos, fotos, carteles, otros. -Dramatización -Aprendizaje por tarjetas -Expresarse con señas -Discusión por objetivos -Tormenta de ideas Papel del profesor: Como acompañante del proceso, busca promover el aprendizaje significativo del alumnado, facilitar los procesos de reflexión, cooperativos y dialógicos, y la debida apropiación de los contenidos.

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Duración de la intervención en el aula: 4 intervenciones (12, 19, 26 de mayo al 2 de junio, del año 2001) 10.1.2. Elaboración del Plan de Acción IV. Cuadro 00. Plan del IV Ciclo 12, 19, 26 de mayo y 2 de Fecha junio, 2001 Fac. Economía y Cs. Sociales Lugar EC-305 Profesor Onofre de la Rosa Tema

Acompañantes Cristina, María del Pilar y Ana Dolores Asignatura Objetivos

Educación Ambiental y Ecología Metodología Grupos Interactivos Reflexiones individuales y en grupo Recursos Cámaras de video y fotografía, papel, lápices, pizarra, impresos, marcadores Evaluación Formativa, durante todo el proceso, por participación e integración. Sumativa, de contenido, al final. De habilidades cooperativas y dialógicas -Aumentar la capacidad de análisis, argumentación y comprensión de situaciones y búsqueda de consensos. -Incrementar la comunicación intersubjetiva y la cooperación intergrupal. -Incrementar la capacidad de argumentación sobre el conocimiento previo. -Promover la negociación y el consenso en distintas situaciones de aprendizaje. -Favorecer las relaciones de cooperación entre el alumnado. -Afianzar la responsabilidad individual. -Promover la utilización de habilidades interpersonales.

Educación en Población SEC09 Académicos -Analizar los conceptos de ecología y medio ambiente, su significado, principios y alcances. -Analizar la relación de estos temas y sus efectos en la calidad de vida de los seres humanos. -Vincular conceptos con la vida real. -Sistematizar información.

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Experiencia de Aprendizaje Cooperativo y Dialógico –Estrategias EJE TEMATICO OBJETIVOS TECNICAS •Ecología •Fortalecer: •Mapa conceptual -Aprendizaje •Medio ambiente -Motivación -cooperación

•Ecología •Medio ambiente

•Fortalecer destrezas de análisis crítico •Vincular conceptos con la vida real •Fortalecer la dialogicidad •Sistematizar información •Fortalecer pensamiento crítico y argumentativo •Potenciar cooperación •Potenciar dialogicidad •Fortalecer destrezas e imaginación •Fortalece: -Dialogicidad -Reflexión -Argumentación -Cooperación

•Sociodrama

•Ecología •Medio ambiente

•Aprendizaje por tarjetas

•Ecología •Medio ambiente •Ecología •Medio ambiente

•Collage

•Discusión por objetivos

PROCEDIMIENTOS •Discusión del tema •Listar conceptos y proposiciones •Armar un mapa con palabras de conexión entre conceptos •Dramatización de una situación de la vida real relativa a los ejes temáticos de Ecología y Medio ambiente. •Lluvia de ideas en tarjetas (una idea por cada tarjeta de distinto color) •Organización de las tarjetas según aspectos definidos •Utilización de diversos materiales para exponer los conceptos del tema •Hacer un guión de discusión •Hacer resúmenes por escrito •Presentar resultados en papelógrafo

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Cuadro 1. Planeación del Ciclo IV
Sesión 9na. Objetivos Puesta en común de las ideas o saberes que cada integrante del grupo tiene sobre Ecología y Medio Ambiente, que constituyen sus saberes previos, a fin de potenciar su dialogicidad, creatividad y capacidad de resolución de problemas. - Analizar los conceptos de ecología y medio ambiente, su significado, principios y alcances. -Analizar la relación entre ecología y medio ambiente y sus efectos en la calidad de vida de los seres humanos. -Aumentar la capacidad de análisis, argumentación y comprensión de situaciones y búsqueda de consensos. -Incrementar la comunicación intersubjetiva y la cooperación intergrupal. Contenidos -Conceptos básicos de Ecología y Medio Ambiente. Técnicas -Tormenta de ideas intra subgrupos. -Preguntas Procedimientos -Elección de un/a tutor/a -Cada integrante responderá la pregunta acordada, de las siguientes dos: ¿Qué es para usted Ecología? ¿Qué es para usted Medio Ambiente? -El grupo deberá consensuar una respuesta, a partir de las intervenciones individuales, y presentarla por escrito.-Tutor -Formación de grupos interactivos de 7 a 8 estudiantes. -Explicación de la metodología adoptada. -Entrega de material básico a cada grupo. -Sorteo de las distintas estrategias con las que cada grupo desarrollarrá su tema de modo interactivo. -Selección de un tutor o coordinador. -Asignaciones individuales intra grupo. -Análisis individual, grupal y en el gran grupo de los componentes que integran ecología, medio ambiente y calidad de vida. -Cada grupo presenta a los demás sus resultados Recursos -Impresos -Pizarra Marcador es -Tiza Lapiceros Temp. Sábado 12 de mayo, 2001 Evaluación -Formativa -Nivel de participa ción. Argumen tación Conflicto s Consens o

Fundamentac ión teórica de ecología y Medio Ambiente.

-Calidad de vida y Ecología y Medio Ambiente

Sumativa

10.2 Fase de acción. 10.2.1 Implementación del Plan de Acción IV. Este ciclo inició con el desarrollo de diferentes estrategias de aprendizajes que debían apuntalar algunas de las destrezas que, durante la experiencia en desarrollo, habían adquirido o comenzaban a hacerlo el alumnado. A los diferentes grupos se les dio a escoger un modo de integración y una estrategia de trabajo. Igualmente se trabajó un protocolo de apropiación de los contenidos basado en técnicas de fácil manejo, como el subrayado, la búsqueda en el diccionario, la detección de conceptos y de proposiciones temáticas. La mayor dificultad encontrada no fue tanto en los procedimientos, sino fundamentalmente en el poco tiempo para la implementación de las técnicas planteadas, como el uso de mapas conceptuales, sociodrama, collage, lluvia de ideas, aprendizaje por tarjetas y

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discusión por objetivos, que perseguían trabajar destrezas de pensamiento, la argumentación y otras habilidades dialógicas, al la vez que se colocaba al alumnado en un escenario de integración y resolución de conflictos. Como resultado, se pudo establecer que la mayoría había logrado mejoras significativas en las destrezas de pensamiento, en aprovechar el aprendizaje para mejoras personales y grupales, una gran sensibilidad y mucha imaginación para manejar los contenidos propuestos. Igualmente el alumnado demostró haber progresado en su capacidad argumentativa y en la expresión, frente al gran grupo, de sus saberes, así como cierta facilidad para vincular los contenidos del ciclo con procesos de la vida cotidiana. Ahora preguntaban con la seguridad de quien sabe lo que quiere, negociaban soluciones y proponían respuestas para que el grupo de pertenencia hiciese un buen papel ante el gran grupo. 10.2.2 Descripción o memoria de lo realizado. Registros narrativos: Sábado, 12 de mayo del 2001. 7:00/10:00 a.m. Aula FE-305. Facultad de Economía. Decimotercera intervención en el aula.

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Hora Observación Reflexión 8:15 A las 8:15, comenzamos con la formación de Al momento de esta intervención en el aula,

a.m. diez grupos con siete alumnos/as cada uno. observamos una mayor disciplina de trabajo, una
Cinco grupos trabajaron el tema de la Ecología y los otros cinco el de Medioambiente. Pedimos a los alumnos/as que escogieran el modo en que se agruparían. Podía ser por autoiniciativa que es cuando se reúnen gente que ya se conocen o están en contacto, o por sorteo, lo cual permite que la gente interactúe aunque se conozca o no. Después sometimos a votación la forma de agruparse y ganó la opción de “por iniciativa propia”. Los diez grupos trabajaron primeramente con la técnica de la “lluvia de ideas”. Indicamos que para esta tarea tendrían 20 minutos. Los grupos se formaron con rapidez, aunque con un poco de ruido. Los temas también se sortearon. Aunque al principio hicieron un poco de ruido, rápidamente se integraron a trabajar y comenzaron a interactuar como grupos cooperativos-dialógicos. Trajimos planificada la experiencia y el material de apoyo, así como la información documental sobre las diferentes técnicas que utilizó en el trabajo con grupos interactivos que sería la estrategia dialógicocooperativa a ser utilizada. En este caso, el mismo tema fue abordado con una técnica distinta por cada grupo. Las estrategias propuestas eran: mapas conceptuales (ya habían trabajado esta técnica en las comunidades de aprendizaje), Lluvia de ideas con tarjetas, Sociodrama, Collage creativo, Discusión por objetivos. Luego de un trabajo de grupo, hubo una presentación de los saberes previos por parte de cada grupo. Aquí hubo mucha expresión creativa. Hicieron gráficas, carteles y sobretodo, se observó una necesidad de argumentar. Algunos grupos expresaron que tuvieron problemas para ponerse de acuerdo. Algunas diferencias fueron de naturaleza conceptual. Algo importante de mencionar es el hecho de que todos los miembros del grupo se mostraron interesados en lo que estaba pasando en el grupo. Se expresaban con más seguridad. En cada grupo, recuperamos el procedimiento con las preguntas ¿Cómo lo hicieron? ¿Tuvieron conflictos? La alumna Ivette siguió asumiendo un liderazgo importante como lo ha demostrado desde las primeras intervenciones. Ella siempre ha tenido mucho que aportar. Ayudó mucho a los demás. El grupo se sintió cómodo con ella. Creemos que de algún modo ella y otras tres jóvenes muy capaces han motivado al grupo en su conjunto. Muchos grupos no confrontaron problemas para ponerse de acuerdo. Expresaron que llegaron que llegaron al consenso con

facilidad para ponerse de acuerdo, mayor capacidad de participación y una capacidad nueva consistente en el interés por documentar sus planteamientos. En el primer momento del trabajo destinado a recuperar sus saberes previos, observamos una necesidad de consultar el material bibliográfico a mano. Esto es muy importante, pues van perdiendo el miedo a la investigación y desarrollando un interés y una actitud investigadora por la consulta bibliográfica que no se advertía al inicio de la experiencia y que es uno de los grandes problemas que confrontan nuestros alumnos/as universitarios. Es acaso un valor añadido del método? Nosotros/as como equipo investigador avanzamos hacia una mayor sistematización, más capacidad de planificación y de previsión de todos los elementos implicados en la experiencia.

Antes hablábamos del aprendizaje cooperativo y

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facilidad. Otros grupos explicaron el procedimiento que utilizaron. Cada cual elaboraba su propio concepto y luego sacaban uno entre todos teniendo en cuenta las aportaciones individuales. Intervenimos explicando los valores del aprendizaje dialógicocooperativo. Recuperamos la subjetividad que nos lleva a reflexionar. Escribimos los pasos a seguir en la tarea grupal siguiente, que eran: leer el material, subrayar conceptos y proposiciones, buscar en el diccionario conceptos que no hayan quedado claros, hacer notas marginales, hacer esquema simple de manera individual.

dialógico , ahora hablamos de dialógico y cooperativo. Creemos que hemos ido avanzando en profundidad. Aquí estábamos integrando elementos conceptuales con otros instrumentales relativos a la aplicación de técnicas de estudio, algunas de ellas ya aprendidas en la comunidad de aprendizaje tales como: el uso del diccionario, hacer notas, comentarios, mapas conceptuales, esquemas, resúmenes, etc. Tratamos de que los grupos se intercambiaran pero los alumnos/as no quisieron. Se respetaron sus sentimientos y decisiones. Todo es democrático, consultado y de común acuerdo. Rifamos las estrategias. Repartimos material a cada grupo sobre la estrategia que les tocaba. Es decir, además de seguir avanzando en el dominio de destrezas y actitudes cooperativas y dialógicas, ayudamos a que se apropien de los conceptos y procesos implicados en cada técnica. En la parte final de la mañana, nos implicamos personalmente con cada grupo en una relación muy horizontal de mucha colaboración y empatía.

Cuadro 2. Planeación del Ciclo IV Objetivos Conteni dos -Conceptos 10ma. - Analizar los conceptos de
Sesión
ecología y medio ambiente, su significado, principios y alcances. -Analizar la relación entre ecología y medio ambiente y sus efectos en la calidad de vida de los seres humanos. -Aumentar la capacidad de análisis, argumentación y comprensión de situaciones y búsqueda de consensos. -Incrementar la comunicación intersubjetiva y la cooperación intergrupal.

Técnicas
-Lectura -Subrayado -Búsqueda de significados -Mapa conceptual -Lluvia de ideas con tarjetas -Sociodrama -Collage creativo -Discusión por objetivos

Procedimientos
-Trabajo grupal -Presentación de resultados por grupos

Recursos
-Impresos -Pizarra Marcadores -Tiza -Lapiceros -Cartulinas -Papeles -

Temp
Sábado 19 de mayo, 2001

Evaluación
-Nivel de participación. -Argumenta ción -Conflictos -Consenso

básicos de Ecología y Medio Ambiente. Fundamentac ión teórica de ecología y Medio Ambiente. -Calidad de vida y Ecología y Medio Ambiente

Sábado, 19 de mayo del 2001. 7:00 a.m./10:00 a.m. Aula FE-305. Facultad de Economía. Decimocuarta intervención en el aula. Hora Observación Reflexión 7:10 La Universidad Autónoma de Santo Domingo ya había cerrado oficialmente la a.m. docencia del semestre el pasado sábado 12 de mayo, aún así los alumnos/as estuvieron
animados en seguir acompañándonos en esta investigación, nuestra experiencia dialógica cooperativa. Continuamos en este sábado con el tema de la unidad sobre ecología y medio ambiente. Nos mantuvimos trabajando con el método de grupos

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interactivos. Observamos una atmósfera de trabajo, cooperación, interacción y construcción conjunta. Todos los miembros del grupo estaban integrados a la experiencia de su grupo. En este caso, tratamos de promover un mayor empoderamiento por parte de los grupos, más comunicación intersubjetiva, más creatividad y un mayor protagonismo en su propio aprendizaje. Advertimos trabajos realizados con procedimientos artísticos, con belleza y buen gusto, como era el caso de las tarjetas. Creemos que esto es un valor añadido del aprendizaje dialógico y cooperativo. La asistencia se mantuvo invariable. Es extraordinario el compromiso individual que estas estrategias provocaron en cada persona. Observamos un liderazgo compartido. Hubo más afinidad y empatía en los grupos. Ofrecimos asistencia a los grupos, los cuales consultaban, mostraban, aclaraban, etc. Ya esto no lo hacía el profesor, sino los alumnos/as.

Cuadro 3. Planeación del Ciclo IV
Sesión 11ma. Objetivos
-Analizar la relación entre ecología y medio ambiente y sus efectos en la calidad de vida de los seres humanos. -Aumentar la capacidad de análisis, argumentación y comprensión de situaciones y búsqueda de consensos. -Incrementar la comunicación intersubjetiva y la cooperación intergrupal.

Contenidos
-Fundamentación teórica de ecología y Medio Ambiente.

Técnicas
-Mapa conceptual -Lluvia de ideas con tarjetas -Sociodrama

Procedimientos
-Trabajo grupal -Presentación de resultados por grupos

Recursos -Impresos -Pizarra Marcador es -Tiza Lapiceros Cartulinas -Papeles Materiales diversos (tierra, plantas, ega, etc.)

Temp
Sábado 26 de mayo, 2001

Evaluación
-Nivel de participación. -Cooperación Argumentació n -Conflictos -Consenso

-Calidad de vida y Ecología y Medio Ambiente

-Collage creativo

-Discusión por objetivos

Sábado, 26 de mayo del 2001. 7:00 a.m./10:00 a.m. Aula FE-305. Facultad de Economía. Decimoquinta intervención en el aula. Hora Observación Reflexión 7:15 La universidad estaba en período de exámenes y nosotros a.m. seguíamos en la docencia. Gracias a Dios que no tuvimos
problemas con el aula y no se la habían asignado a otro profesor/a para aplicar sus exámenes finales. Explicamos la agenda del día, la cual consistía en: exposición de cada uno de los grupos, llenar ficha de registro (para poder localizarlos en el próximo semestre en caso de que fuera necesario), autoevaluación de actitudes, evaluación de la tarea realizada. evaluación del contenido. La presentación de los grupos en este último ciclo, se hizo bastante bien con relación a las de las de los ciclos anteriores. Con mucha propiedad organizaron el material, explicaron la estrategia y concibieron la exposición como un proyecto, en el cual se plantearon: objetivos, guión de

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temas, subtemas y explicación de conceptos. Se hicieron excelentes presentaciones en contenido y belleza. Algunos de los grupos más avanzados lograron impulsar tanto a los muy capaces como a aquellos menos aventajados. En el primer grupo, se notó seguridad en la presentación de los temas, incluso se observó una mejor presentación física. El grupo se organizó, se consultó. Este grupo organizó unas síntesis que con mensajes importantes sobre la ecología y el medio ambiente, lo repartió entre los participantes para que dieran su opinión sobre ello. Esta reflexión también incluyó a los profesores investigadores, lo cual significó un cambio en la concepción del rol. A veces el maestro/a es también alumno/a. Hubo un importante debate sobre el concepto de crecimiento (aumento/disminución). En el mural estaba definido el concepto de tasa de crecimiento como el aumento o disminución de la población... Una alumna cuestionaba el hecho de había una incongruencia en la definición, pues la palabra disminución era opuesta al crecimiento. Esta pregunta fue formulada con mucha seguridad advirtiéndose una mayor capacidad de cuestionamiento y de discusión. La participante siguió argumentando sus puntos de vista aun cuando el grupo fue muy acertado al contestar. Se observó una impaciencia en los demás miembros para seguir la discusión conceptual que al final resultó una reflexión muy valiosa. La participante se disculpó al final. El grupo se aclaró. Ese era el objetivo. El grupo explicó cómo vivió esta experiencia. Para algunos fue nueva y la consideraron maravillosa. Otros/as indicaron que ahora tenían capacidad para cuando se les presente llevar a cabo un proyecto. Al principio, les resultó aburrido. Al llegar al consenso, los conceptos se fijaron más. En niveles distintos todos participaron, los aventajados siguen avanzando, pero impulsando a los demás. Observamos un gran dominio de aspectos instrumentales como: técnicas de estudio, estrategias de participación y exposición, capacidad de organizar y representar las ideas, seguridad y coherencia al presentarla y dominio de los procesos del trabajo en grupo. En el siguiente grupo, observamos una menor apropiación de los procesos y contenidos que el anterior. No explicaron sino que leyeron los temas. Sin embargo, notamos una mejoría cualitativa en la lectura, pronunciación, expresión oral, seguridad y compromiso con la tarea. Todos estaban atentos a lo que hacían los demás. Asumimos que esto es una clara expresión de la diversidad. Formulamos preguntas sobre el procedimiento: ¿Cómo lo hicieron? ¿Hicieron un esquema? ¿Siguieron un guión? Hicimos unas precisiones sobre aspectos importantes en la presentación de un trabajo como lo es tener en cuenta que el tema debe ser presentado para que los demás se apropien del mismo con claridad. Otro grupo realizó un mapa conceptual, organizado, limpio, con las ideas bien presentadas y logradas. Aquí no hubo mucha organización al presentar las ideas. Algunos/as se quedaron un poco rezagados/as. Dos alumnas no participaron. Hicimos preguntas para chequear si tenían experiencia previa o no sobre el tema. También hubo un segundo grupo que presentó su tema con mapa conceptual, pero en este las ideas no estaban organizadas con coherencia. Este grupo hizo énfasis en la reflexión sobre la

Notamos un clima de cooperación. No advertimos ningún signo de competición. Las actitudes individuales parecían haber sido desplazadas por las cooperativas. Este grupo mostró cuidado hasta al desmontar el material

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necesidad de conservar el medio ambiente. Les resultó muy difícil ponerse de acuerdo. No habían asistido a la comunidad de aprendizaje y no tenían dominio de la técnica. Consideramos que la técnica es muy importante, es una forma fácil de aprender. Les señalamos que tenían un material de apoyo de referencia. El último grupo presentó un collage creativo utilizando elementos varios del entorno: láminas, algodón, aserrín, papel crepé, cartulinas, plantitas secas, tierra, ramitas secas, muchas fotografías, etc. Como era de esperarse, las exposiciones de los grupos nos llevó mucho tiempo. En general todos se esmeraron e hicieron sus mayores esfuerzos. Los trabajos tenían muy buena presentación: Murales con buenas fotografías, buena caligrafía y elementos artísticos añadidos. Las presentaciones se tomaron casi las tres horas de clase. Los alumnos/as llenaron las fichas de registro, la autoevaluación de actitudes y la evaluación de la tarea realizada, pero fue imposible aplicar la prueba de contenido. En las fichas de registro se les pedía a los alumnos/as: Nombre, matrícula, dirección, lugar de trabajo, teléfono, email, correo postal, etc. La evaluación de actitudes se refería al logro de habilidades dialógicas y cooperativas antes y después de la experiencia. La evaluación de la tarea realizada en el grupo abarcaba los aspectos siguientes: Lectura del material, Relectura del material, Subrayado de conceptos y proposiciones teóricas, búsqueda en diccionarios, notas al margen y esquema. Tuvimos que solicitarle a los alumnos/as su asistencia para otro sábado más.

Cuadro 4. Plantación del Ciclo IV SeObjetivos Contenidos sión 12ma -Analizar la relación entre -Fundamentación . ecología y medio teórica de ecología y
ambiente y sus efectos en la calidad de vida de los seres humanos. -Aumentar la capacidad de análisis, argumentación y comprensión de situaciones y búsqueda de consensos. -Incrementar la comunicación intersubjetiva y la cooperación intergrupal. Medio Ambiente.

Técnicas
-Mapa conceptual -Lluvia de ideas con tarjetas -Sociodrama

Procedimientos
-Trabajo grupal -Presentación de resultados por grupos

Recursos
-Impresos -Pizarra Marcadores -Tiza

Temp
Sábado 2 de junio, 2001

Evaluación
-Presentación grupal -Seguimiento de instrucciones (fuera del aula) -Evaluación final de contenido -Valoración de antes y después de la experiencia.

-Calidad de vida y Ecología y Medio Ambiente

-Collage creativo

-Lapiceros -Cartulinas

-Discusión por objetivos

-Papeles -Materiales diversos (tierra, plantas, ega, etc.)

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Sábado, 2 de junio del 2001. 8:00 a.m./10:00 a.m. Aula EF-305. Facultad de Humanidades. Decimosexta intervención en el aula. Hora Observación Reflexión 8:00 Este fue un día un tanto especial, caluroso y un poco silencioso. Parecía ser que sólo a.m. quedábamos nosotros en la Universidad, ya que todos los demás grupos de alumnos/as
en la facultad habían terminado sus exámenes ya. Algunos de nuestros alumnos/as se mostraron inquietos porque ese mismo día les tocaba reinscribirse en la Universidad. Iniciamos a las 8:00 a.m. dando a los alumnos/as una primera evaluación de habilidades dialógicas y cooperativas con el antes y el después (ver ficha) y pasó luego la evaluación de contenido del módulo de Educación Ambiental que había impartido y que faltaba por hacer. Habíamos comprado jugos y bizcochos para cerrar con un pequeño brindis y agradecerle a los alumnos/as el habernos acompañado en esta experiencia. A las 9:00 a.m., se terminó el examen e hicimos una enriquecedora dinámica en la que los que querían podían contar a todos su opinión sobre la experiencia. Hablaron prácticamente la mayoría incluyéndonos los cuatro profesores. Primero, se había hecho un inventario abierto para que los alumnos/as anotaran los aspectos que consideraron más importantes que habían aprendido en el curso a juicio de cada uno. Con esta evaluación tratamos de ver cuáles fueron los aspectos más socializados por el grupo dentro de esta experiencia. Luego fue cuando pasamos a realizar una evaluación del curso por parte del grupo preguntando cómo ellos habían vivido esta experiencia. Iniciamos la dinámica con una motivación a los participantes estimulándolos a seguir aprendiendo. Esperábamos ver cómo ellos/as se habían apropiado y habían entendido el proceso que habíamos compartido en el aula durante el semestre. Algunas opiniones fueron: -La materia ha constituido una base en su desarrollo como ente social. Piensa aplicar lo aprendido. Aprendió a trabajar en grupo y a convivir. Las experiencias anteriores habían sido desastrosas. Ahora aprendió a trabajar y a estudiar las materias con el fin de aprender y no sólo para pasar de curso. Le ha ayudado mucho como madre, esposa y alumna, refiriéndose al tema de la Educación familiar. Me ayudó a relacionarme con mis compañeros/as. Antes le había ido muy mal. Aprendió a respetar los puntos de vista de los demás, sin importar cuáles fueran las opiniones. También ha aprendido a actuar. -Valoró el entusiasmo de los profesores/as para seguir adelante. Los profesores/as saben dar su materia. También le ayudó a nivel familiar.-Se mantuvo un dinamismo. Le gustó la presencia de la cámara filmadora. Aprendió técnicas de aprendizaje. Sintió la confianza de los profesores. -La materia la impulsó a seguir hacia delante. Aumentó su autoestima.-Es la única materia donde ha tomado exámenes sin tener que estudiar. Su autoestima mejoró. Conoció mejor a sus compañeros/as. Es un método maravilloso y sensacional.-Le gustaron todos los métodos, la confianza y la manera de dar la clase, su relación con la vida diaria. Siente que les ayudó a pensar y a meditar en el futuro y en la necesidad de aplicar lo aprendido.-Dijo que ha transformado su vida; ahora se inmiscuye en los procesos de su comunidad. Antes no lo hacía.-Es una pena que las autoridades ni se enteren: “ La Universidad debe tomar en cuenta maestros como ustedes”.-Siente que ha perdido la vergüenza para hablar. Le tenía miedo a los maestros. Nunca vivió una experiencia como esta. Se encuentran en la calle y saben que son del grupo. Se saludan con cariño.-Tenía malas experiencias en trabajos grupales. Sintió que muchas personas la quieren. -Aquí se aprende la clase...-“Maravilloso método”. Los demás aprenden de uno y uno aprende de los demás. (“Tú aprendes de mí y yo de ti”). Indicó que en esta asignatura había hasta personas que ya habían trabajado juntas, pero fue en esta aula donde verdaderamente se conocieron. “Es un método para seguir e imitar.”-“Fue ameno e interesante. Todos se enriquecieron de las experiencias de los otros/as. “Ojalá, que encontramos más maestros como estos!”-“Ha sido una hermosa experiencia”. No había trabajado así usando este método con los demás. (hombre). -El método ha sido importante porque se aprenden cosas que no se sabían. Agradeció a sus compañeros/as. -Le gustaría que el método se empleara en la Universidad con los

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grupos sabatinos. Aquí se trabaja. Se aprende más porque está todo claro. Luego nos invitaron a nosotros, los profesores, a que les dijéramos cómo nosotros habíamos vivido la experiencia. Terminamos la clase sintiéndonos altamente satisfechos/as porque aunque las cosas no habían salido perfectas o exactamente como lo habíamos planeado, nos dimos cuenta de que había valido la pena el esfuerzo de todos los alumnos/as y profesores /as que nos involucramos en esta experiencia. Las opiniones nos parecieron sinceras y muy gratificantes. Al final, compartimos con nuestros alumnos/as un pequeño brindis.

10.3 Fase de observación: recogida y análisis de la información. 10.3.1. Análisis de datos. Una de las principales características que acompañan nuestra experiencia de investigación acción, enriquecida con estrategias cooperativas y dialógicas, es la adopción de roles más activos por el alumnado, lo cual alimenta su capacidad de aprendizaje y sus niveles de co-responsabilidad, sus habilidades dialógicas y sus competencias comunicativas y sociales. Igualmente, el alumnado reconoce ciertos avances en su dinámica de apropiación de esta experiencia cuando reconocen que “participamos todos de una manera o de otra” o que, de manera similar, “se logró entender que cada idea puede ayudar a los demás, a entender mejor, y a mejorar la autoestima de cada uno”. Una estudiante nos confesó que, en un principio, “El pequeño problema fue adaptarme al nuevo grupo. Los logros fueron muchos, complementaron mis conocimientos y poder interactuar con otras personas y expresarme ampliamente”, pero que al final su autoconcepto había

mejorado mucho y que esto le permitió una mejor integración y una participación más satisfactoria en el grupo final con el que trabajó, en el que pudo expresar sus ideas sin temor de hacer el ridículo o de que no se le tomara en cuenta su punto de vista. Esto nos ha estimulado a considerar que la experiencia dialógica ha sido de utilidad para el alumnado y que a partir de ahora probablemente cada uno de ellos /as tendrá la suficiente fortaleza para exigir unos derechos que no siempre son reconocidos en la educación universitaria, donde la tradición establece que el profesorado es la piedra y el alumnado el huevo, pero lo importante es que se asuma la perspectiva del desarrollo de la persona como ente protagónico en el proceso de aprendizaje y el’ reconocimiento de las propias fortalezas para intercambiar positivamente con los demás compañeros /as. Otra estudiante nos confió que “al estar trabajando en grupo se presentaron varias dificultades por el motivo de que somos diferentes” pero que, en definitiva, “todos participamos”, lo que constituye una clara evidencia de la búsqueda del consenso como fundamento de la verdad (Habermas, 1999), en donde el lenguaje media para facilitar el entendimiento de las partes en un

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accionar dialógico, en correspondencia con las implicaciones de la acción comunicativa. La innovación fundamental que marca esta experiencia es como un grupo profesoral, interdisciplinario, logra integrarse en un proyecto común e integrar a un significativo grupo de estudiantes que acoge sin reservas la propuesta cooperativa y dialógica y hace significativos aportes a las técnicas sugeridas, como involucrar a los observadores como otros más del proceso recortando su rol tradicional y asignándole, en la práctica, otro papel en el proceso de aprendizaje. Es un poco como dice Prieto Castillo (1996), “Estamos hechos de comunicación. Cada uno de nuestros actos, de nuestros espacios, de nuestros objetos (por ejemplo lo que utilizamos en la cocina, en el trabajo), comunican. Nos basta una mirada para leer lo que nos están diciendo la vestimenta, los ojos, los movimientos de alguien, una sonrisa”. De ahí que, en el escenario escolar, los aprendizajes son múltiples porque cuando hay disposición para el diálogo entran en juego todos los sentidos, y éstos enriquecen el aprendizaje por la intensidad de la intercomunicación, en igualdad de condiciones, que genera un ambiente dialógico de apropiación de saberes, que fue exactamente lo que ocurrió con nuestra experiencia y el entusiasmo del alumnado, muestra de lo cual es que no hubo en ningún momento un conflicto grave, una discusión insalvable, una rencilla teórica que afectase el compromiso solidario e igualitario al interior de los grupos de trabajo. A lo sumo, hubo diferendos resueltos bajo el concepto de la interdependencia positiva, la dinámica grupal de reconocimiento de roles igualitarios, la responsabilidad individual y habilidades dialógicas, es decir comunicativas, como resultado de los niveles de compromiso y de integración del grupo, para la resolución de problemas, desde una participación cooperativa integral, con base en la reflexión conjunta y argumentación crítica. 10.3.2. Triangulación. Cuarto ciclo. Análisis de datos cualitativos
Dimensión Valoraciones del alumnado
“Logré entender que cada idea puede ayudar a los demás a entender mejor, y a mejorar la autoestima de cada uno.” “Aprendí a respetar los puntos de vista de los demás, sin importar cuáles fueran las opiniones. Todos se enriquecieron de las experiencias de los otros/as.” “Participamos todos de una manera u otra.” “Al estar trabajando en grupo se presentaron varias dificultades por el motivo de que somos diferentes” pero que, en definitiva, “todos participamos.” Los demás aprenden de uno y uno aprende de los demás. (“Tú aprendes de mí y yo de ti”).

Valoraciones observadores
Al momento de esta intervención en el aula, observamos una mayor disciplina de trabajo, una facilidad para ponerse de acuerdo, mayor capacidad de participación y una capacidad nueva consistente en el interés por documentar sus planteamientos. Notamos un clima de cooperación. No advertimos ningún signo de competición. Las actitudes individuales parecían haber sido desplazadas por las cooperativas. Este grupo mostró cuidado hasta al desmontar el material.

Coherencias

Discrepan cias

Actitudes dialógicas

+ +

Actitudes cooperativas

Responsabilidad individual y

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grupal Desarrollo personal y social

“Mejoró la autoestima de cada uno.” “El pequeño problema fue adaptarme al nuevo grupo. Los logros fueron muchos, complementaron mis conocimientos y poder interactuar con otras personas y expresarme ampliamente” “La materia ha constituido una base en mi desarrollo como ente social. Pienso aplicar lo aprendido. Aprendí a trabajar en grupo y a convivir. Las experiencias anteriores habían sido desastrosas. Ahora aprendí a trabajar y a estudiar las materias con el fin de aprender y no sólo para pasar de curso.” “Me ha ayudado mucho como madre, esposa y alumna, refiriéndose al tema de la Educación familiar. Me ayudó a relacionarme con mis compañeros/as. Antes me había ido muy mal.” Me ayudó a nivel familiar. La materia me impulsó a seguir hacia delante. Aumentó mi autoestima.-Es la única materia donde he tomado exámenes sin tener que estudiar. Conocí mejor a mis compañeros/as. Siento que me ayudó a pensar y a meditar en el futuro y en la necesidad de aplicar lo aprendido.- Ha transformado mi vida; ahora me inmiscuyo en los procesos de su comunidad. Antes no lo hacía.- Siento que he perdido la vergüenza para hablar. Le tenía miedo a los maestros. Nunca vivió una experiencia como esta. Nos encuentramos en la calle y sabemos que somos del grupo. Nos saludamos con cariño.-Tenía malas experiencias en trabajos grupales. Sentí que muchas personas me querían. -Aquí se aprende la clase. Se aprende más porque está todo claro.

Van perdiendo el miedo a la investigación y desarrollando un interés y una actitud investigadora por la cons ulta bibliográfica que no se advertía al inicio de la experiencia y que es uno de los grandes problemas que confrontan nuestros alumnos/as universitarios. Es acaso un valor añadido del método?

+

Cuadro Resultados diarios reflexivos del alumnado Dimensiones Cooperativa Dialógica Personal social Responsabilidad individual y grupal Respuestas esperadas 54 54 54 54 Respuestas observadas 54 57 88 16

10.4. Fase de reflexión. 10.4.1. Valoración del Plan de Acción IV Cambios en el alumnado: La experiencia de este ciclo nos permitió comprobar que en el alumnado había avanzado

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en torno al modo de participación en el aula y al modo de apropiarse de los conocimientos y de solucionar dificultades en la vida cotidiana. El alumnado, a pesar de sus características individuales y ritmos diferenciados, evidenciaba mayores destrezas dialógicas y cooperativas, tales como:  Facilidad para ponerse de acuerdo.  Menos tiempo para realizar los proyectos. Aplicación de las normas grupales trabajadas durante todo el semestre académico. En general, los resultados han sido positivos, entendiendo que no todo el alumnado tiene el mismo nivel en varios de los aspectos trabajados, pero que si los unió el entusiasmo, la disposición y la apertura ante esta nueva experiencia. Algunos grupos mostraron un menor nivel de organización que otros, pero esto corresponde justo a la naturaleza del proceso. Hubo personas que al inicio se mostraban realmente atemorizadas ante la posibilidad de argumentar en público sus ideas y saberes, y ahora habían logrado hacerlo con bastante confianza, otros demostraron destrezas e ingenio para llevar a cabo las responsabilidades de aprendizaje y en otros casos supieron combinar esfuerzos y capacidades para articular un excelente trabajo, lo que pudimos comprobar a partir de la percepción del profesor/a acompañante del proceso, de las observaciones, de la filmación y de viva voz del propio alumnado. Cambios en el equipo investigador: En este ciclo, tuvimos la oportunidad de poner en práctica estrategia de grupos

interactivos a través de la cual se trabajan simultáneamente, diferentes técnicas y procedimientos orientados a mejorar las habilidades dialógicas, la responsabilidad individual, la integración, la interdependencia positiva, la solidaridad, el rendimiento escolar y la conciencia sobre el rol que cada quien debe asumir. Teníamos más destrezas en el manejo de la investigación acción y de los aprendizajes cooperativo y dialógico, al tiempo que habíamos afinado los instrumentos de valoración del proceso. Internamente como equipo, nos poníamos de acuerdo con más facilidad y sentíamos que estábamos hablando en un mismo lenguaje. Cambios en el proceso: La experiencia dialógica, el desempeño comunicativo, se vió enriquecida de manera significativa facilitando una apropiación adecuada de los contenidos trabajados y de las técnicas implementadas. El proceso dialógico y cooperativo avanzó hacia mayores niveles de elaboración, calidad de la participación y estimulación del potencial creativo del alumnado. La metodología de trabajar en grupos interactivos hizo posible que a todo lo largo de este ciclo los alumnos/as

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pudieran expresar su creatividad con mayores niveles de autonomía y libertad. En este ciclo, podríamos decir, que los alumnos/as fueron realmente protagonistas de su aprendizaje, ya que conformaron proyectos de manera original a lo interno de cada subgrupo. El papel del profesor/a, en este caso, se limitó a presentar información escrita sobre las diferentes técnicas en que podían presentar su exposición grupal final. Ellos/as mismos/as, a su juicio y de manera independiente, sin participación del profesor, se pusieron de acuerdo, diseñaron las estrategias, buscaron los recursos y materiales de apoyo, aprendieron los procesos de cada técnica, se la enseñaron a los otros/as e hicieron la presentación de sus trabajos. La visión autogestionaria del proceso se estaba manifestando en el alumnado, al igual que la responsabilidad individual y el potencial creativo. La diversidad, variedad y forma de presentación de los trabajos evidenciaron una presencia de los valores del aprendizaje cooperativo y dialógico. Las dramatizaciones, colages, esquemas, mapas conceptuales y murales presentados en este ciclo tuvieron mayores niveles de elaboración tanto en su formato como en el contenido. Dificultades: -Algún grupo tuvo dificultades en la organización de sus ideas y en la superación de alguna diferencia, pero el proceso seguido por los demás grupos los estimuló a la procura de alternativas para organizar una mejor presentación de sus actividades de aprendizaje. -El factor tiempo se constituyó en un obstáculo importante en esta experiencia, pero el mismo fue superado gracias a la motivación y disposición del alumnado para lograr los propósitos sugeridos.
Ciclo IV

Objetivos propuestos
1) Analizar los conceptos de ecología y medio ambiente, su significado, principios y alcances. 2) Analizar la relación de estos temas y sus efectos en la calidad de vida de los seres humanos. 3) Aumentar la capacidad de análisis, argumentación y comprensión de situaciones y búsqueda de consensos. 4) Incrementar la comunicación intersubjetiva y la cooperación intergrupal. 5) Promover la capacidad de argumentación sobre el conocimiento previo. 6) Practicar la negociación y el consenso en distintas situaciones de aprendizaje.

Logrados

En proceso

* * * * * *
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7) Favorecer las relaciones de cooperación y diálogo entre el alumnado. 8) Afianzar la responsabilidad individual. 9) Promover la utilización de habilidades interpersonales.

* *

*

10.4.2. Conclusiones. En sentido general podemos considerar que en este ciclo:  El alumnado mantuvo un alto nivel de motivación, creatividad y autonomía para alcanzar los propósitos de la experiencia.  La perspectiva autogestionaria de este proceso se estaba expresando, ya que los alumnos/as habían avanzado a mayores niveles de compromiso individual y grupal.  La cantidad de estudiantes no se constituyó en un obstáculo insalvable para la realización de la experiencia, pero requirió un esfuerzo significativo del profesorado a fin de propiciar iguales oportunidades y facilidades para todo el alumnado.  El alumnado demostró, en los trabajos presentados, que se había ido apropiando de técnicas de estudios, estrategias de participación y exposición, capacidad para organizar y representar ideas, con seguridad y coherencia, y que habían mejorado el trabajo en grupo.  El grupo dio muestra de mayor capacidad de análisis, argumentación y comprensión de situaciones diversas de aprendizaje, procurando consensos, tolerancia y cooperación intra e intergrupal.  La mayoría del alumnado mejoró habilidades de argumentación de sus ideas y de relacionar contenidos de aprendizaje con la vida cotidiana y con sus propias problemáticas.  La responsabilidad individual se incrementó, expresándose en el compromiso para cumplir con las tareas asignadas y con las responsabilidades internas del pequeño grupo.  La habilidades interpersonales se manifestaron en acciones de cooperación entre el alumnado, y en el modo de realizar las tareas y procurar consenso en el pequeño grupo.

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 Se importantizó el lenguaje, se encaminó mejor la motivación, hacia los fines de aprendizaje, abonando el autoconcepto y reformulando el rol de cada uno/a a en el proceso de aprendizaje.  No hubo discusiones serias, ni enfrentamiento competitivo de saberes, reconociendo el alumnado que las destrezas comunicativas, dialógicas, eran una gran alternativa para lograr el consenso.

Cuadro de confirmación del Rigor Científico y Evidencias de nuestra tesis Aspectos considerados Nada Poco a) Credibilidad------------------------------------------------Observación persistente Triangulación Juicio crítico de colegas Recogida material de adecuación referencial Comprobación con los participantes b) Transferibilidad-------------------------------------------Muestreo teórico Descripciones densas Recogida de abundante información c) Dependencia------------------------------------------------Establecer pistas de revisión Auditoría de dependencia Réplica paso a paso Observadores múltiples d) Confirmabilidad-------------------------------------------Auditoría de confirmabilidad Descriptores de baja inferencia Ejercicio de reflexión Sufic Mucho X X X X X

X X X

X X X X

X X X

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Capítulo 11: Valoración general de la investigación-acción. En este capítulo presentamos una síntesis del proceso completo de la intervención en el aula, así como nuestras reflexiones finales, la valoración de los cambios observados en el alumnado, desde el alumnado, desde el equipo investigador, y, finalmente las conclusiones y propuestas de cambio tanto en el orden personal como institucional. 11.1. Síntesis del proceso de intervención. Cuadro resumen del proceso de investigación acción sobre aprendizaje cooperativo y dialógico en la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD).
Ciclos
1ro.

Fases de cada ciclo
Planificación Acción Observa-ción Reflexión

Núm. Intervenciones
4 (12 h)

Características

Estrategias dialógicas y cooperativas
Técnica del Rompezabezas (Jigsaw) de Aronson y colaboradores

Temas básicos
Análisis de las políticas de población y desarrollo de la Conferencia del Cairo.

Logros

Establecimiento de criterios, reglas y procedimientos del aprendizaje cooperativo y dialógico. Tras un clima favorable de interacción y de comunicación.

2do.

Planificación Acción Observación Reflexión

3 (7 h)

Tras la integración de todos/as a favor de los/as que menos participan. Venciendo el temor a participar.

Tutoría entre pares/ Cooperación Guiada de O’Donnell y Dansereau

Educación Familiar

3ro.

Planificación Acción Observación Reflexión

5 (15 h)

Tras la argumentación y el consenso. Recuperando la intersubjetividad. Fortaleciendo la autoestima. Desarrollando competencias para una mayor apropiación de conocimientos y para mejorar la vida personal y social. Comprometiendo a otros

Grupos de consensos Comunidades de aprendizaje Video Forum

Educación Sexual Desarrollo Humano Autoestima Técnicas de estudio

-Se crearon las condiciones para la cooperación y el díalogo. -Se construyeron las reglas sobre las cuales se daría la cooperación. -Se desarrolló la técnica cooperativa rompecabezas (Jigsaw) con participación de todos los alumnos. -Se logró la integración activa de la mayoría en el proceso . -Se logró una actitud favorable en todo el proceso -Todos se integraron incluso aquellos que habían participado menos. -Se dió una comunicación cara a cara entre alumnos que hacían ya de alumno ya de profesor. -Se incremento la responsabilidad individual . -Avanzaron en el uso de destrezas cooperativas. -Se incrementó la capacidad de argumentación . -Se fortaleció el dialogo ínter subjetivo. -Se desarrollaron habilidades para consensuar.

Comunicació -Se fortaleció la n oral y dimensión personal escrita social . -Se apoyó el

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actores.

mejoramiento global de cada alumno. -Se vencieron temores y se superaron deficiencias . -Mayor apropiación de los procesos corporativos y dialógicos . -Mayor apropiación en la argumentación y en la búsqueda de consensos. -Se puso de manifiesto un alto potencial creativo. -Desarrollaron destreza de organización y presentación de los trabajos. -Mayor compromiso individual y grupal. -Más autonomía en la realización de los trabajos grupales . -Mayor participación en su propio mejoramiento.

4to.

Planificación Acción Observación Reflexión

4 (12 h)

La clase como protagonista de su aprendizaje. Hacia mayores niveles de argumentación. Buscando consensos. Hacia la apropiación de aprendizajes instrumentales, valorativos y actitudinales. Promoviendo la creatividad.

Grupos interactivos

Educación ambiental

Conformación de Medioambie proyectos de nte y manera original Ecología a través del uso de estrategias variadas: Mapas conceptúales Dramatizaciones Collage

Como podemos ver en el cuadro anterior, todo el proceso de intervención en el aula se llevó a cabo durante cuatro ciclos que se fueron dando a todo lo largo del semestre académico universitario de la UASD febrero/junio 2001, en los cuales nos planteamos la implementación de estrategias metodológicas novedosas relacionadas con el aprendizaje dialógico y cooperativo con fines de mejorar nuestras prácticas docentes y al mismo tiempo que favorecíamos en nuestro alumnado el desarrollo de actitudes basadas en el diálogo y la cooperación y de sus capacidades comunicativas como las de argumentar y consensuar. En los dos primeros ciclos implementamos técnicas de aprendizaje cooperativo como la del Rompecabezas de Aronson y la Tutoría entre iguales, mientras que en el tercero y el cuarto dominaron las técnicas de aprendizaje dialógico como fue la formación de grupos interactivos y de las comunidades de aprendizaje. Nos dimos cuenta cómo los factores cooperativos facilitaron el desarrollo de actitudes dialógicas. En el primer ciclo fuimos tras la creación de un ambiente favorable a la interacción y a la comunicación. Logramos este propósito en la mayoría del alumnado pero no es su totalidad. Algunos alumnos/as habían asumido mayores niveles de líderes de los grupos que se habían formado y otros se habían quedado en un rol muy pasivo y de muy poca participación. Esto hizo que nos replanteáramos la forma de distribución de los roles a lo interno de cada grupo para así

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garantizar la igualdad de participación de todos/as y de cada uno de los miembros. Es por ello, que en el segundo plan de acción implementamos la tutoría entre pares. En el segundo ciclo, tuvimos como propósito la integración de todos/as a favor de los/as que menos participaban y que los alumnos/as rezagados vencieran el temor a participar. Este objetivo fue logrado plenamente porque al formarse los grupos de parejas el intercambio de roles de aprendiz y de tutor estaba garantizado. Logramos que todos/as expresaran sus ideas, pero el nivel de sus argumentaciones en algunos/as de ellos/as era muy pobre. Por otro lado, las limitaciones académicas de muchos de ellos/as hacía que se tomaran más tiempo de lo previsto para leer los materiales asignados. Otros tenían dificultades de comprensión lectora, ortografía y redacción de las ideas. Urgía que iniciáramos cuanto antes las comunidades de aprendizaje en el tercer ciclo. En el tercer ciclo tuvimos como fin ir tras la argumentación y el consenso y la creación de las comunidades de aprendizaje donde trabajamos la autoestima y desarrollo humano, técnicas de hábitos de estudios (esquemas y mapas conceptuales), rapidez y compresión lectora, redacción, ortografía, caligrafía, entre otros temas. Estas comunidades de aprendizaje en las que la asistencia era voluntaria, llegaron a tener hasta un 75% de presencia con relación a la totalidad del alumnado que teníamos los sábados. Los alumno/as que participaron de las comunidades de aprendizaje mejoraron increíblemente sus capacidades comunicativas y expresaron su

agradecimiento con mucho énfasis al final de la experiencia. Levantarles la autoestima hizo milagros. Ya los alumnos/as se expresaban sin temor a ser criticados/as y argumentaban mejor sus ideas, pero tuvieron dificultades para llegar a acuerdos. Mejorar la capacidad de consensuar del alumnado era nuestra meta para el cuarto ciclo. En el cuarto ciclo formamos grupos interactivos con el propósito de lograr mayores niveles de argumentación y aprender a consensuar. Desarrollar la creatividad fue un objetivo que logramos en este ciclo sin que inicialmente nos lo hubiéramos propuesto. Los alumnos/as tenían que ponerse de acuerdo para decidir la forma en que expondrían el tema que les tocaba y fue así como pudimos observar una gran creatividad en las diversas maneras en que presentó su trabajo cada grupo. En general, los grupos se tardaron menos tiempo en llegar a acuerdos y sus argumentaciones eran cada vez más sólidas. La investigación tuvo que terminar en el cuarto ciclo por que el semestre académico hacía ya dos semanas que había finalizado oficialmente. Nos hubiera gustado realizar un quinto ciclo para afianzar la capacidad de racionalidad crítica

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Cuadro comparativo de la coherencia entre los distintos ciclos Dimensión Alumnos/as Alumnos/as Primer ciclo Segundo con visión con visión Ciclo positiva negativa Actitudes 65 0 dialógicas Actitudes cooperativas Responsabilidad individual y grupal Desarrollo personal y social 65 65 0 0

Cuarto Ciclo

65

0

+ + +

+ + + -

+ + +

11.2. Reflexiones finales: Al final de esta investigación pudimos experimentar en la práctica los valores del aprendizaje cooperativo y dialógico en cuya esencia se promueve el respecto a la persona que aprende teniendo como base la comunicación, el diálogo y la cooperación . Desde esta experiencia, vivenciamos un proceso donde se manifestó la participación igualitaria de cada uno/a de los miembros, el respeto y la aceptación de las diferencias como una condición fundamental para la construcción de una sociedad para la convivencia armoniosa y la paz social. Se propició la participación de todos/as, sin tomar en cuenta su nivel cultural, social o económico ni la manera particular en que cada uno/a podía expresarse. Asumiendo el principio de que todos/as tenemos saberes de diferentes tipos se propiciaron espacios donde hasta los más desaventajados pudieron expresar sus ideas y sentimientos dentro de un clima de confianza y respeto. Reflexionando sobre el hecho de que la sociedad real esta conformada por personas con capacidades, valores y creencias diferentes que obligatoriamente se necesitan unas a otras, asumimos dentro del aula responsabilidad en la promoción de los valores de la interacción armoniosa, el diálogo y la cooperación. Partimos el contexto como el marco general para el diseño de las estrategias y procesos de enseñanza y aprendizaje en estrecha coordinación con las experiencias cotidianas de los y las participantes. Esta idea se inscribe dentro del pensamiento de Paulo Freire quien afirmara: “Hoy día se requiere que los educadores/as no piensen únicamente en los procedimientos didácticos y en los contenidos...Los contenidos que se enseñan no pueden ser extraños a la cotidianidad, ni al contexto sociocultural donde se realiza la práctica educativa.” (Cabrera, 1999). Esta cita ilustra claramente la necesidad de relacionar la practica educativa con las necesidades del contexto, aspecto éste al que le prestamos mucha atención en nuestra investigación.

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“Los educadores/as deben asumirse como seres inconclusos, en constante evolución y desarrollo , y propugnar por una educación realizada desde la cultura de los sujetos de la práctica educativa y desde su cotidianidad a partir de su contexto sociocultural.” Freire señala, además, que “los educadores deben tener capacidad y sensibilidad para poner su trabajo al servicio del hombre donde la técnica y el conocimiento estén subordinados a las necesidades del educando.”(Cabrera, 1999). Reflexionamos en el sentido de que en las prácticas universitarias el conocimiento y la técnica han estado divorciados de las necesidades más profundas de los sujetos que participan de ellas. Podríamos decir que la tarea de enseñar ha tenido como punto de partida los programas sin la articulación necesaria a las necesidades de los alumnos/as. El aprendizaje dialógico y cooperativo nos ofreció una gran ventana a partir de la cual pudimos dar acogida a principios y procedimientos que convirtieron el aula en espacio efectivo de transformación y de apoyo al mejoramiento integral de todos/as. Desde éste enfoque, entendemos la actividad educativa como esencialmente social y humana al servicio de la

promoción de los más altos valores para una sociedad democrática, justa y participativa. En tal sentido, se promovió el diálogo, la solidaridad y la creación conjunta de sentidos como partes integrales de lo que se aprende en los escenarios educativos. Pensamos en la necesaria revisión de las actitudes y prácticas de los docentes, que permita una ruptura con una tradición donde de hecho el docente se asume como el poseedor de los saberes imponiendo así una hegemonía de poder que crea distancias en la comunicación y en las relaciones con los educandos. En este sentido Freire nos señaló que los docentes deben tener seriedad y preparación científica, física, emocional y afectiva. Es una tarea que requiere de quien se compromete con ella un gusto especial por querer bien no sólo a los otros sino al proceso que implica. (Cabrera, 1999). Partiendo de la realidad de la mayoría de los alumnos/as uasdianos, provenientes de entornos deprimidos social, cultural y económicamente con una condición deficitaria en aspectos básicos del aprendizaje académico y en otras áreas de su desarrollo personal y social , lo cual ha sido un tema ampliamente criticado por personas de diferentes áreas y en especial por los educadores. Nos pusimos a pensar que posiblemente nadie es culpable de sus carencias y que el o la que vienen a buscar la oportunidad de aprender, desafiando los tantos obstáculos sociales y personales, merece un entorno donde como persona adulta pueda compartir sus saberes socioculturales. Donde tenga acogida la duda, el discenso, la expresión de las ideas libre del temor de ser ridiculizado y donde el error se pueda convertir en una oportunidad para aprender de otros/as y con otros/as, dentro del marco de un diálogo donde todos tienen algo que aprender y

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que aportar. La diversidad y heterogeneidad de los grupos universitarios en éste contexto masificado, aunque tienen sus desventajas, ofrece del mismo modo la posibilidad de que los alumnos/as más diestros y aventajados puedan apoyar a aquellos que presentan mayores carencias. A través del intercambio dialógico se fue dando un aprendizaje multidimensional ya que además de compartir materiales, informaciones, espacios y tareas se fueron fortaleciendo los valores de la solidaridad y la colaboración. Reflexionamos sobre la función social de la Universidad Autónoma contenida en el estatus orgánico, en su compromiso de impulsar al desarrollo de la nación ofreciendo sus servicios a las grandes mayorías que cada vez tiene una mayor demanda de educación. Estuvimos de acuerdo frente a nuestro compromiso como universidad pública en la reducción de la brecha de desigualdad, entre los seres humanos, donde solo una minoría pudiente y con suficientes recursos podría, acceder a la educación superior quedando excluidas las grandes mayorías carentes de recursos, de no ser por la existencia de una institución como la UASD que mantiene una política de apertura. La Universidad Autónoma de Santo Domingo ha asumido el papel que le corresponde de acuerdo con su misión posibilitando la oportunidad de profesionalizarse a toda persona que cumpla con los requisitos establecidos sin ningún tipo de discriminación. Esta política de puertas abiertas, que constituye una de sus más grandes fortalezas .Sabemos que no basta con posibilitar el acceso a la academia , que tenemos que enfrentar el problema de la calidad. Como es sabido la promoción del acceso, considerada como una medida muy justa, trae consigo un problema serio referido a la calidad de la educación, problema éste que no es responsabilidad única de la institución, ya que ésta recibe el producto de una educación inicial, básica y media deficitaria, lo que hace necesario comprometer a otros actores y sectores en esta tarea. Partir de la premisa, falsa en muchos casos, de que la mayoría de que nuestros alumnos y alumnas poseen las competencias necesarias porque poseen un título de bachilleres para asumir los aprendizajes que requieren las diferentes carreras universitarias nos han demostrado en un sin numero de ocasiones que es una premisa falsa. Eso se ha comprobado en la amplia frecuencia y los altos porcentajes de baja académica la cual se ha expresado hasta en un 30% de la población universitaria . Sabemos además la buena cantidad de alumnos que superan sus fallas tan pronto y como se les ofrece oportunidad de ayuda, en éste sentido el espacio del aula y de cada asignatura constituye el escenario mas apropiado para ofrecer las iniciativas de apoyo a problemas que son superables en su mayoría.

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El aprendizaje cooperativo y dialógico nos ha permitido aplicar algunas líneas de cambio que pueden contribuir a mejorar la gestión académica desde el aula . Los docentes que vivimos el día a día confrontando las problemáticas de grupos heterogéneos donde se expresan necesidades, carencias, pero también fortalezas. La reflexión nos llevó a pensar que en la mayoría de los casos se ha tenido la idea de que la función de la educación, en este nivel debe concentrarse en la enseñanza de los conocimientos relativos a las diferentes disciplinas científicas, sin tomar en cuenta las características de la población estudiantil , ni los requerimientos del mercado laboral .Sin embargo, dentro de las tendencias actuales en materia de educación existe la gran preocupación por conferirle al proceso educativo un carácter mas integral y en estrecha articulación con las necesidades de los sujetos y de los diferentes contextos socioeducativos. En este sentido la UNESCO ha identificado cuatro pilares básicos sobre los cuales ha de sustentarse la formación educativa :”El aprender a ser ,a conocer ,a hacer y a convivir con otros. (UNESCO 1996 Jaques Delors. La educación encierra un Tesoro). Como puede advertirse estos cuatro pilares atraviesan todas las dimensiones del ser humano, entendiendo la educación como un proceso que se da durante toda la vida. Esta propuesta transformadora debe abarcar necesariamente a todos los implicados en la tarea docente. El aprendizaje cooperativo y dialógico hace posible el ejercicio de la docencia como actividad integral .Es además democrática, horizontal y humana, donde como bien plantea Habermas, se produce un encuentro de carácter humano entre educador o educadora con otro cohumano que es el educando/a. Esta relación de cercanía entre maestro/a y alumno/a, y entre alumno/a y alumno/a, estimula el desarrollo individual, la autorreflexión, la conciencia crítica y la autoestima ,el aula se convierte en un espacio donde siempre quieran regresar y donde encuentren respuestas a sus necesidades. Entre los valores mas relevantes puestos en práctica a partir del aprendizaje cooperativo y dialógico encontramos aquí:  Se sientan las bases para el desarrollo de retos y desafíos más complejos que invitan a los sujetos a superarse ellos/as mismos, a partir de sus propias convicciones.  Se integran aprendizajes desde una concepción global, donde se trabajan simultáneamente contenidos informativos, valorativos, actitudinales y procedímentales.

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 Desde una concepción interdisciplinaria, se articulan docentes, alumnos/as, directivos, espacios e iniciativas de diversas índoles para satisfacer las necesidades del alumnado, vistas más allá del plano académico y trascendiendo a sus propias vidas.  Se ofrecen respuestas a necesidades planteadas por la institución desde un marco más abierto de opciones educativas donde se pasa de la crítica a la proposición y a la solución, asumiendo de este modo el aula como espacio de elaboración y transformación y no de reproducción.  Se asume la participación de los alumnos/as desde una posición comprometida consigo mismo/a, con los compañeros/as y con la institución en su conjunto.  Se promueve el ejercicio de la creatividad posibilitando a cada grupo ejercer una participación desde su propia iniciativa, lo cual permite configurar un estilo original en el desarrollo de sus proyectos.  Más que un método, el aprendizaje dialógico y cooperativo constituye una filosofía de la enseñanza, ya que la propuesta dialógica de Freire encierra una concepción ideológica profunda basada en la justicia y en la promoción de oportunidades apara todos/as, pero además encierra una metodología a su vez, ya que el mismo diseñó procedimientos a través de los cuales se puede concretizar en la práctica. El alumnado con el que desarrollamos nuestra experiencia puede ser considerado típico en relación con la generalidad de los/as estudiantes de la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD), y de la carrera de Educación en general, tanto en la condición socioeconómica, de procedencia y de características básicas como género, estilo de vida (espacios abiertos como la calle, la vecindad) disposición para compartir y entusiasmo. Esto favoreció de manera significativa el proceso de integración y la aceptación del desafío que planteaba para ellos esta experiencia, que iba más allá de la pobre percepción que, en el inicio, tenían del trabajo en grupo. 11.3. Valoración de los cambios observados en el alumnado. Luego de realizar la investigación acción sobre aprendizaje cooperativo y dialógico durante un semestre académico en la UASD con un grupo de 65 alumnos/as, podemos llegar a las siguientes conclusiones: 1. Con la aplicación de este método los alumnos/as mejoraron su rendimiento académico, su motivación por el trabajo y la responsabilidad individual. Estos aspectos fueron evidenciados en la asistencia a clase puntual y masiva cada sábado y el gran interés por participar en las diferentes actividades que se fueron diseñando en cada intervención en el aula así como de otras fuera del aula.

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Los resultados de mejora en el rendimiento se pueden advertir en la evaluación pasada a los alumnos/as con el “antes” y “después”, donde se observan diferencias susceptibles de ser ponderadas. Del mismo modo, al analizar los resultados de las calificaciones finales cerca del 60% estuvo por encima de los 80 puntos, lo cual constituía una gran aspiración para ellos/as expresada en el diagnóstico: mejorar su rendimiento académico. 2. Se favoreció el aprendizaje de normas y patrones de conducta relativos al manejo de procesos grupales tales como:  El uso de destrezas cooperativas y reglas de la participación grupal tales como: escuchar, pedir la palabra, expresar sus ideas, respetar las ideas de los demás.  Se estimuló la creación de redes de solidaridad entre los distintos grupos y entre las personas implicadas pasando la clase de ser una agrupación de personas a ser un grupo de individuos tras una meta común, capaces de reconocerse y de apoyarse y de mantener una cohesión y espíritu de solidaridad tanto dentro como fuera del aula.  La creación de nuevas redes de solidaridad, lazos de amistad y actitudes de cooperación y de ayuda mutua. 3. La articulación del trabajo en el aula con las necesidades de los sujetos participantes y con las características de su contexto social y económico, haciendo posible una experiencia educativa que habiendo llegado a un alto nivel de reflexión y de análisis crítico compartido, estuvo estrechamente vinculada a las experiencias de la vida cotidiana de cada uno/a de los alumnos/as. 4. La experiencia dialógica cooperativa provocó cambios al desarrollo personal y social de los alumnos/as creando comunidades de aprendizaje fuera del horario del aula como espacios destinados a ofrecer respuestas a las necesidades señaladas por el grupo en los aspectos de: autoestima, comprensión lectora, técnicas de estudios y otros. Así pasamos de la queja a la proposición y de la espera pasiva a la autogestión transformadora y constructiva. 5. Cada alumno/a se pudo expresar libremente y desarrollar sus talentos creativos a través del trabajo en grupos interactivos donde de manera original un tema pudo ser abordado a partir de diferentes estrategias de acuerdo con el sello particular que cada grupo le imprimió a su trabajo. 6. La experiencia educativa se llevo a cabo en una relación horizontal dentro de un ambiente de confianza y camaradería, donde el aprendizaje académico fue acompañado de

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expresiones de afectos, análisis de casos y hasta bromas para recrear la enseñanza. Cada maestro/a del equipo investigador era importante para los estudiantes al igual que cada uno/a de ellos/as para nosotros/as. Este reconocimiento se nos expresaba en los pasillos cuando nos encontrábamos y nos interpelaban: ¿cuándo van a volver? Queremos seguir con ustedes!... y otras expresiones que ponían en evidencia el impacto de esta experiencia en sus vidas. Principales debilidades: Cuando realizamos el diagnóstico en profundidad pudimos percibir varias debilidades en el alumnado de nuestra experiencia dialógica y cooperativa, en lo referente a sus posibilidades de estudios en condiciones adecuadas. Muchas de ellas parecen estar asociadas a la condición socioeconómica y a algunas dificultades que tienen origen en el sistema educativo nacional, como la falta de seguimiento del /la estudiante, la migraciones para acceder a centros de estudios más avanzados o por particulares consideraciones económicas. En tal sentido pudimos apreciar que:  Una buena parte tiene comprometido su tiempo con la responsabilidad familiar, mas o menos la mitad, y otros tantos tienen un empleo, lo que limita el tiempo que pueden dedicar a los estudios, sin considerar que son estudiantes “sabatinos”.  Muchos tienen dificultades en destrezas esenciales como la ortografía, comprensión lectora y dicción.  El grupo es muy numeroso, lo que limita una atención más dedicada del profesorado a la individualidad.  Presentaron un alto nivel de indisciplina al hablar durante el proceso de trabajo en grupo.  Mostraron temor e inseguridad ante las evaluaciones escritas.  Mostraron inseguridad al participar en los grupos. Principales fortalezas: El grupo tiene como característica más general que casi la totalidad es femenina, lo que es normal en el ámbito educativo. En la Facultad de Humanidades, por ejemplo, la mayoría del alumnado son mujeres, en mayor proporción que en otras facultades, aunque en toda la UASD se da esta condición. Las principales fortalezas que, desde nuestra visión, tiene el grupo que compartió nuestra experiencia son:  Excelentes destrezas dialógicas, que facilitan la expresividad de las alumnas.  Disposición para aprender y para aceptar nuevos retos.  Deseo de superación.

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 La juventud del grupo, que facilita la apertura ante nuevas opciones, ya que tiene vínculos disolubles con viejos paradigmas y pocas ataduras históricas.  Buenas condiciones para la expresión no verbal, lo que enriquece la función dialógica.  Capacidad de adaptación a diferentes situaciones, reflejada, entre otras, en la asimilación del grupo de investigación sin dificultades, y su aceptación como algo normal durante el desarrollo de la experiencia.  Capacidad de vinculación de la experiencia educativa con su realidad social.  Disposición para la aceptación del otro/a. 11.4. Valoración del proceso desde el alumnado. Algunas comentarios expresados por los alumnos y alumnas acerca del proceso que vivenciaron fueron: “Este método es bellísimo!” “La forma en que trabajamos me permitió participar sin ningún temor.” “Nos reunimos discutimos en grupos y compartimos las ideas entre todos.” “La confianza que los profesores pusieron en nosotros nos permitió poder hablar y preguntar sin miedo.” “Expresamos nuestros propios conceptos sobre los temas expuestos.” “Primero trabajamos en un grupo, luego nos unimos a otro grupo, sacamos un resumen e hicimos un mapa conceptual donde sintetizamos lo que cada grupo tenía en común. Nos dividimos las partes para tratar dicho tema. En ambos grupos hubo mucho acuerdo”. “Considero muy importante la interacción con el grupo, la forma en que cada idea y opinión fue valorada tanto por la maestra como por el grupo”. “Me pareció muy importante el intercambio de ideas, conocer nuevas opiniones y trabajar en grupo. El ambiente agradable y sin presión en el que se desarrollo la clase. Así uno aprende cosas nuevas, aprende de otros y otros aprenden de uno. De esta forma se pierde el temor de hablar frente a los demás.” “Este proceso es interesante desde su inicio, desarrollo y conclusión, es un éxito para lograr un mayor aprendizaje”. “El proceso se realizo en cooperación. Este es un excelente método para todos trabajar y aprender recíprocamente. Esto ayuda a perder la timidez porque tenemos la oportunidad de expresar nuestra opinión y escuchar la de los compañeros y compañeras.”

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“Este método nos ayuda en todo: en el ambiente personal social y espiritual. Con este aprendemos a dar y recibir, hecho que es muy importante en la convivencia humana”. “Los grupos se unificaron, se compartieron ideas , se intercambiaron roles, fue un proceso donde se puso en práctica la retroalimentación. Se dramatizó, se presentaron carteles, cada grupo expuso de manera individual lo comprendido en el tema. Se hicieron preguntas y aclaraciones. Fue muy importante la atención y el silencio con que cada estudiante escuchaba las exposiciones de los compañeros/as de esa forma pudimos aprender tanto del tema que nos toco exponer como del de los do compañeros/as”. “De manera cooperativa trabajamos en grupo, hicimos consensos. La forma de trabajo fue excelente porque intercambiando ideas uno logra un mejor aprendizaje, aprendemos recíprocamente.” “Se trata de un método socializado donde yo aprendo de ti y tu aprende de mi.” “Cada grupo hizo una síntesis, se hizo un mapa conceptual y una dramatización, nos pusimos de acuerdo. En el trabajo colectivo intercambiamos ideas.” “Se formularon preguntas, se elaboraron carteles con láminas lo cual facilitó la explicación y la elaboración de los esquemas.” “Los grupos debatieron ,se llegó a consensos.” “Creo que es la mejor manera de conocernos, y de aprender.” “En muchas ocasiones estamos en el aula, estudiamos juntos y no nos conocemos de esta forma podemos asociarnos mas”. Nuestra experiencia, como equipo de investigación, se vio enriquecida por los aportes del alumnado, como corresponde cuando los roles tradicionales profesor/a/alumno/a son transformados para garantizar que el estudiante sea protagonista de su propia experiencia y que el profesorado participara para orientar y acompañar el proceso, no para imponer su autoridad y su particular perspectiva de qué y el cómo.

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Cuadro 1.

Asumir diferentes roles

ANTES
Frecuencia %

DESPUÉS
Frecuencia %

1 Pésimo 2 Peor 3 Ni mejor ni peor 4 Mejor 5 Optimo

5 9 17

7.9 14.3 27.0 2 3.2

24 8

38.1 12.7

20 41

31.7 65.1

Total

63

100

63

100

Nuestra experiencia de investigación acción precisaba que la conformación del grupo cooperativo y dialógico ayudase al desarrollo requieren de ciertas habilidades, destrezas, responsabilidad y compromiso entre sus integrantes. Al cuestionar al alumnado con quien llevamos a cabo la experiencia sobre las habilidades dialógicas y cooperativas que poseían y practicaban antes después de la experiencia manifestaron lo siguiente: En lo referente a la argumentación de ideas y planteamientos, cerca de la mitad de estos manifestaron que se encontraban en condiciones pésimas antes de la experiencia y que después de la misma todos/as habían logrado superar esa dificultad de manera significativa. Cuando trabajaban en grupo casi la mitad de ellos (32) no se reconocían la habilidad de buscar consenso con otros estudiantes en sus experiencias de aula, pero después de la experiencia de investigación acción todos manifestaron que habían puesto en práctica esa habilidad, lo que los ayudaba para hacer un trabajo más efectivo y con menores escenas de conflicto para la resolución de problemas. E igualmente esa habilidad se complementaba con el uso de la reflexión grupal. En torno a la habilidad de ser flexible y tolerante al trabajar en grupo, más de la mitad del estudiantado (37) dijeron no poseerla ni haberla practica, pero que después de reconocer su importancia se encontraban en condiciones óptimas para usarla y potenciar su aprendizaje. Una de las dificultades en los grupo clase es que siempre se encuentran estudiantes que aunque estén claros en sus pensamientos en cuanto a lo tratado no son capaces de expresar públicamente sus ideas y sentimientos, de ahí que al indagar sobre esta habilidad, una buena parte

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del alumnado (38) manifestaron que no eran capaces de hacerlo, pero después de la experiencia la totalidad (63) manifestó su adopción y su disposición para practicarlo y continuar mejorando. La interacción cara a cara es una de las habilidades que contribuyen al logro de un mayor aprendizaje, contribuyendo a la socialización del grupo. Sin embargo, una parte importante (35) manifestó que están en condiciones pésimas o peor antes de la experiencia pero que a partir de esta desarrollaron esta habilidad (63) para trabajar en grupo.
Cuadro 2. Reflexión grupal

ANTES
Frecuencia %

DESPUÉS
Frecuencia %

1 Pésimo 2 Peor 3 Ni mejor ni peor 4 Mejor 5 Optimo

5 10 24

7.9 15.9 38.1

21 3

33.3 4.8

25 38

39.7 60.3

Total

63

100

63

100

Es muy importante al trabajar en grupo, tomar en cuenta las ideas y sentimientos de los demás, lo cual no era asumido por el grupo (31) antes de la experiencia, sin embargo después de la misma fortalecieron esta disposición (63) en diferentes grados. Estar abierto a las críticas es una de las habilidades a desarrollar mediante el uso del aprendizaje cooperativo y dialógico, sin embargo la mayoría (52) no reconocían su importancia al inicio de la experiencia, mas después de la misma casi la totalidad (58) se mostraron más abiertos a recibir y formular críticas a los demás. La iniciativa del alumnado para hacer o aclarar preguntas estaba en bajos niveles (40) antes de la experiencia, lo cual fue superado después de manera significativa (50), reconociendo la utilidad de esta capacidad para el aprendizaje y el desarrollo de su propia calidad cognitiva, personal, comunicativa y social. En la resolución de conflicto una parte importante (39) no disponía de herramientas adecuadas para superar dificultades de grupo e involucrarse y aprovechar positivamente la

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diversidad, pero tras la experiencia reconocieron (62) el valor de procurar soluciones viables en cada situación en involucrarse junto al grupo en la búsqueda de soluciones.

Cuadro 3.

Resolver conflictos

ANTES
Frecuencia %

DESPUÉS
Frecuencia %

1 Pésimo 2 Peor 3 Ni mejor ni peor 4 Mejor 5 Optimo

13 9 17

20.6 14.3 27.0

1

1.6

18 6

28.6 9.5

31 31

49.2 49.2

Total

63

100

63

100

El trabajo grupal demanda que sus integrantes participen de igual forma, pero el estudiantado en cuestión manifestó que antes de la experiencia no esperaban su turno ni respetaban el turno de los demás y que luego de reconocer su importancia la mayoría (62) lo practicaban en su grupo de trabajo. Una de las habilidades necesarias para el trabajo grupal, cooperativo y dialógico, la constituye el respetar las ideas de los demás, en ese sentido una gran parte del alumnado (37) manifestó que no poseía esas habilidades y que después de la experiencia las ponía en práctica (61), lo que constituye una importante mejora tanto en la experiencia misma como para su desempeño futuro en la universidad, en las aulas donde trabaje o cualquier otra actividad profesional o de aprendizaje. Para lograr buenos resultados del trabajo grupal se debe realizar una agenda previa, la cual el grupo debe de hacer cumplir. En este aspecto una casi la mitad del grupo (30) dijo no hacer uso de ella, pero una vez pasaron por la experiencia (61) reconocieron la importancia del uso de la agenda como recurso que puede ayudarle a poner en práctica de manera más efectiva sus propósitos. El trabajo grupal, cooperativo y dialógico requiere que sus miembros posean destrezas acordes con las exigencias del grupo para lo cual se necesita que cada miembro esté en disposición de ayudar a los demás integrantes. En ese tenor la casi totalidad (62) dijo que la

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experiencia les había proporcionado una conciencia sobre la utilidad de ayudar a los demás, desarrollando una buena base sobre la co-responsabilidad en el proceso de aprendizaje propio y de los otros /as. Para llevar a la práctica la destreza de ser tutor de otro, antes de la experiencia la mitad (34) del alumnado no estaba dispuesto a hacerlo, mas sin embargo la gran mayoría (59) dijo sentirse en mejores condiciones para implementar esta habilidad luego de la experiencia. Una parte significativa de los estudiantes que compartieron la experiencia junto a nosotros/as (33) expresaron que compartían tareas, materiales e ideas en niveles de cooperación pésima y que al final del curso estos niveles habían mejorado llegando al nivel óptimo en 41 personas. La destreza referida a asumir diferentes roles dentro del trabajo grupal, 31 personas no hacía uso de la misma antes de la experiencia, mas después de conocerla mejoraron y fueron asumidas por 61 estudiantes. En el proceso de valoración de la experiencia de investigación acción, y desde particular perspectiva, el alumnado manifestó que antes de la experiencia la destreza de apoyar y estar pendiente de los compañeros no era considerada por ellos en el nivel de importancia que se requiere para desarrollar un trabajo grupal. Después de la experiencia reconocen en ellas un valor incalculable en el desarrollo individual y colectivo del grupo. El estudiantado tuvo una mejora significativa al desarrollar habilidades para asumir un rol activo conciente en el grupo en torno a la responsabilidad de aprendizaje y de cumplimiento de las tareas asignadas dentro y fuera del horario de clase, según manifestaron 62 estudiantes, que implica una importante distancia en relación su estado inicial. Una prueba palpable de las mejoras logradas por los estudiantes reside en que más de la mitad (38) no le daba importancia a asistir o llegar a clases a tiempo, sin embargo al transitar por la experiencia 62 de ellos reconocieron la importancia de esto, modificando dicho hábito e integrándose con regularidad y a tiempo a dicha clase. El alumnado reconoció que el trabajo en grupo, de manera cooperativa y dialógica, fomenta el desarrollo personal y social, eleva los niveles de apropiación y facilita la relación positiva con los demás. Como evidencia están las 31 personas que manifestaron sentirse en condiciones desfavorables en su relación con los demás miembros del grupo antes de la experiencia en contraposición a lo manifestado después de la experiencia donde la totalidad admitió haber mejorado en su relación con los compañeros /as. Por otro lado, 24 estudiantes manifestaron tener dificultades en su vida familiar antes de la experiencia pero que al final de la misma casi la totalidad dijo haber mejorado esas relaciones.

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En lo referente a la autoestima todo el alumnado, menos uno, manifestó haber mejorado este aspecto de manera significativa superando el estado inicial del grupo, lo que es un logro importante ya que esto los prepara para enfrentar tanto los estudios como los retos de la convivencia con otros en distintos escenarios de sus vidas. De igual forma el alumnado (62) desarrolló buenos niveles de seguridad y confianza en sí mismo para su desempeño académico y para su vida social a partir de la experiencia, contrastando con los 22 que manifestaron inicialmente sentirse en condiciones desfavorables en ese rasgo de la personalidad. Los aspectos concernientes a los hábitos de estudios y rendimiento académico tuvieron una marcada mejora con relación a la situación inicial, ya que la mayoría manifestó cambios importantes en los mismos con relación a la etapa inicial en que más de la mitad reconoció serias deficiencias. Cuando el grupo empezó la experiencia casi la mitad (28) dijo estar en dificultades en relación con la comprensión lectora, escritura, ortografía, caligrafía y redacción, pero al final pudo lograr mejoras importantes en estos aspectos, lo que contribuyó a un mejor desempeño en sus actividades académicas y se reflejó en el mejoramiento de su participación académica y de su responsabilidad individual y colectiva. De igual forma, con la mejora en dimensiones como la comprensión de sí mismo y de los demás fueron favorecidos otros rasgos y niveles de participación en el trabajo grupal, en los procesos de resolución de conflictos y de construcción significativa de saberes, así como el respeto por la naturaleza y en la atención y calidad en las relaciones con sus familiares. Otra forma en la que pudimos conocer las opiniones del alumnado sobre el proceso completo de intervención, fue mediante el análisis de la información recogida en los diarios reflexivos en los que cada alumno/a expresó por escrito sus valoraciones sobre la experiencia dialógica cooperativa vivida en el aula en sentido general.

Se trataba de diarios reflexivos semi-estructurados en la que cada alumno/a contestó de manera individual las siguientes preguntas:
1. Anotar ideas importantes sobre los temas aprendidos. 2. Explicar cómo se hizo el proceso.

3. Qué fue lo más importante y por qué?
Los diarios reflexivos con las transcripciones textuales de las valoraciones y opiniones del alumnado se encuentran en el anexo I-3 (Memorias).

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Analizando sus respuestas pudimos categorizarlas y agruparlas dentro de las siguientes dimensiones: actitudes cooperativas, dialógicas, responsabilidad individual y grupal, y desarrollo personal y social, las cuales están definidas en el capítulo 5, diseño de la investigación. Cuadro: Análisis de frecuencia de categorías dialógicas y cooperativas
Número de sujetos:216 Dimensiones Obtenidas Dimensiones esperadas Actitudes Actitudes Responsabilidad Desarrollo dialógicas cooperativas individual y personal y social grupal

57 54

54 54

16 54

88 54

En general, todas las dimensiones crearon un impacto favorable en el alumnado, lo que les permitió descubrir muchas de sus potencialidades, sin embargo la tendencia de mayor fuerza fue la vinculada con el desarrollo personal y social, según su autopercepción. Esta dimensión nos parece vital por cuanto desde esa perspectiva pueden fortalecer las demás dimensiones y enfrentar la vida cotidiana. 11.5. Valoración del proceso desde el equipo investigador. Consideramos que fue posible articular los saberes científicos con las experiencias cotidianas de los participantes. La experiencia educativa en todo momento estuvo articulada a las necesidades de los sujetos y a las demandas emanadas de sus contextos social y culturalmente empobrecidos. Favorecimos el desarrollo de una clase circular basada en el diálogo, la reflexión conjunta y el análisis crítico de la realidad. Trabajamos de manera simultánea hechos, informaciones, procedimientos, valores y actitudes. Realizamos una experiencia de carácter interdisciplinario, ya que tanto la investigación acción como la docencia fueron espacios compartidos. Este fue uno de los valores más importantes que le atribuyeron los alumnos/as a la experiencia: una clase con tantos profesores/as. Llevábamos las experiencias personales de nuestras prácticas docentes particulares al trabajo en equipo realizado en el aula, y luego, así mismo trasladábamos, la riqueza de las reflexiones de esta experiencia docente grupal a nuestra práctica docente individual en nuestras respectivas áreas. Sin embargo, también debemos reconocer que este proceso dialógico y cooperativo realizado en el aula, conllevó muchos esfuerzos y trabajo extra tanto para los profesores/as como para los alumnos/as involucrados en la experiencia educativa. Todos/as tuvimos que invertir

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bastante tiempo en la preparación de los materiales, guías de trabajo, evaluaciones, recursos, etc. y nuestros alumnos/as tuvieron que trabajar más arduamente y de manera más activa que en el resto de sus clases regulares en la UASD durante ese semestre académico. Por tanto, para que esta experiencia pudiera repetirse, debiéramos contar con un grupo de profesores/as y alumnos/as dispuestos a trabajar voluntariamente y con verdadero interés en lograr resultados positivos. En general, para todos nosotros/as el proceso de investigación acción fue una experiencia muy enriquecedora. Cada cual aportó su talento y potencialidad con su sello personal y en la medida de sus posibilidades. Es por ello, que en nuestro trabajo se conjugan sin distinción y preponderancia grandes reflexiones escritas y narradas al lado de innumerables gráficos, cuadros y tablas. Unos/as nos manifestábamos con mayor libertad en la forma de expresión verbal lingüística, mientras que otros/as preferíamos la expresión gráfica mediante cuadros sintéticos con la información recogida. Cada uno/a asumió diferentes responsabilidades dentro del trabajo grupal a partir de sus capacidades individuales en: producir ideas, comparar opiniones, resumir, integrar, organizar, graficar, etc. Sin embargo, esta gran diversidad en cuanto a nuestras formas de pensar, de ser y de expresarnos nos llevó a tener también distintas formas de actuar y de hacer las tareas dentro del trabajo en equipo. Esta situación provocó que el proceso investigativo se hiciera a veces

complejo y lento para llegar al consenso. Hubo momentos críticos en los que se hacía difícil ponernos de acuerdo porque simplemente cada uno/a quería tener la razón y argumentaba sus puntos de vista creyendo tener la verdad con las soluciones mejores, sin molestarnos en escuchar y tratar de entender el punto de vista del otro/a. Teníamos formas distintas de abordar los procesos de aprendizaje y a esto se añadía nuestra escasas habilidades y actitudes en la cultura del consenso. Junto a nuestro alumnos/as fuimos avanzando y aprendiendo también a consensuar y a respetarnos las ideas sin importar lo diferente que fueran. Después de esos conflictos, venían los momentos gratificantes en los que surgía un reencuentro interpersonal en el que reflexionábamos sobre los propósitos fundamentales que nos unían a todos/as, los cuales constituían el motivo de la formación de nuestro equipo. Era en ese momento, entonces, cuando empezaba a manifestarse el principio dialógico que Habermas llamó racionalidad crítica en la que cada uno/a intentaba comprender los argumentos opuestos y descubría que los mismos tenían también validez suficiente para coexistir junto a los nuestros. Vivimos la contradicción , el discenso y la crítica como hechos que aunque en principio nos crearon confusión e incomodidad, nos llevaron a repensar y reconstruir el contenido, los principios y valores fundamentales sobre los cuales se apoyaba el modelo dialógico y

cooperativo y de la investigación acción.

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Y esta es la reflexión, quizás, más profunda que podamos aportar. El proceso provocó en nosotros/as cambios significativos en las acciones de nuestras prácticas. Durante este proceso modificamos nuestras estrategias de enseñanza y aprendizaje, nuestra forma de tratar al alumnado, nuestro comportamiento en el aula en general y mejoraron nuestras destrezas para realizar dinámicas grupales, etc. Todos estos cambios se planificaron y fueron observables y rápidos de lograr. Pero los cambios a nivel de nuestro pensamiento, ideología, concepción educativa, valores y actitudes a lo largo de todo este proceso fueron los más difíciles de lograr, pero de los cuales estamos convencidos de que serán los más duraderos, porque no fueron cambios que se dieron de la noche a la mañana sino que se tomaron tres años en irse conformando. Fueron cambios producidos cuando empezamos a creer en lo que estábamos haciendo y tomábamos conciencia de que el método estaba funcionando y dando sus frutos. Estará en nosotros/as hacer que estos nuevos valores se reflejen en nuestra práctica educativa a partir de ahora. En definitiva, entre todos los valores que se pusieron en juego al realizar esta investigación acción y con la aplicación del aprendizaje cooperativo y dialógico, está un profundo cambio en nuestras subjetividades que atravesó nuestras maneras de pensar, de ser y de actuar proporcionándonos una mayor comprensión de la acción educativa como un proceso

humanizante fundamentado en las necesidades de los seres humanos considerados como sujetos sociales. Otra de las reflexiones acerca del proceso que consideramos importante señalar es la comparación que hacemos entre aprendizaje cooperativo y el aprendizaje dialógico. Al principio de nuestra investigación consideramos que la cooperación y la dialogicidad en el aula casi siempre se presentan juntos ya que son dos fenómenos que están intrínsecamente unidos. Sin embargo, al final y durante este proceso nuestra opinión al respecto tuvo algunas variaciones. Consideramos lo dialógico como un nivel de interacción que va más allá de lo cooperativo. Si bien, la cooperación es requisito indispensable para la dialogicidad, no siempre se da a la inversa. Según la colega de Paulo Freire, María Sirley dos Santos “la relación dialógica es la transmisión interior de la cooperación.” Es decir, cuando nuestros alumnos/as entablaban una relación dialógica es porque existía entre ellos previamente una disposición de cooperar para comunicarse, intercambiar ideas y dialogar. En otras ocasiones, observamos a nuestros alumnos/as trabajar cooperativamente siguiendo las instrucciones dadas en una guía de estudio sin que realmente se comunicaran entre sí. Se habían distribuido las tareas, sin ningún

intercambio de ideas, por lo que nadie sabía lo que pensaba el otro/a acerca de lo que estaban haciendo. Al final, el equipo había logrado el objetivo de completar la tarea pero no había habido

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diálogo. Lo ideal es que en todo trabajo cooperativo también haya dialogicidad. Y esto nos pasó un poco a nosotros como equipo investigador. Muchas veces, nos distribuimos tareas y cada cual cumplía con su parte sin saber en el fondo lo que estaba sintiendo el otro/a. Éramos un verdadero equipo cooperativo que trabajaba con eficiencia y que siempre entregaba a tiempo los trabajos asignados, pero no nos comunicábamos abiertamente por temor a la crítica, al conflicto entre nosotros/as. Por supuesto, que esta situación de no saber a ciencia cierta lo que piensa la persona con quien se está trabajando es muy difícil de mantener por mucho tiempo. Llega el momento crítico en que “explota la bomba”, todos/as nos sinceramos y las diferencias, lejos de distanciarnos, nos reconcilian y nos unen más al restablecerse la comunicación. La dialogicidad nos lleva a una profunda comprensión del otro/a. Es ahí, donde radica la convivencia armoniosa y donde se expresa la dimensión realmente transformadora del aprendizaje cooperativo y dialógico. Por esta experiencia vivida, entendemos que lo dialógico supera lo cooperativo, está en un nivel de interacción superior al de la cooperación. Aunque por supuesto, lo ideal es que sean dos elementos que se presenten siempre simultáneamente en cualquier tipo de relación intersubjetiva. El que cada uno/a exprese libremente lo que piense sabiendo que sus ideas serán igualmente valoradas como las de los demás es condición indispensable para que impere la dialogicidad. La falta de comunicación genera grandes conflictos por las falsas interpretaciones que se hacen sobre la realidad. Si no sabemos lo que piensan y sienten nuestros alumnos/as, nunca lograremos conocerlos y comprenderlos para poder orientarlos. Cuadro comparativo de la coherencia entre los distintos ciclos Dimensión Alumnos/as Alumnos/as Primer ciclo Segundo con visión con visión Ciclo positiva negativa Actitudes dialógicas

Cuarto Ciclo

65 65 65 65

0 0 0 0

Actitudes cooperativas Responsabilidad individual y grupal Desarrollo personal y social

+ + +

+ + + -

+ + +

11.6. Conclusiones y propuestas del cambio.

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Conclusiones Generales Luego de haber realizado nuestra investigación-acción sobre Aprendizaje Cooperativo y Dialógico y de haber reflexionado ampliamente sobre el tema a lo largo de cada ciclo de intervención, podemos formular algunas conclusiones consideradas como hallazgos importantes:  Pudimos aplicar la metodología de investigación-acción, con un grupo de estudiantes universitarios, agotando cuatro ciclos en cada uno de los cuales se siguió un proceso de: planificación, acción, observación y reflexión.  Pudimos poner en práctica los valores y procedimientos de esta metodología, la cual nos llevó a reflexionar sobre nuestro quehacer docente y sobre la necesidad de convertirnos en investigadores de nuestras propias prácticas.  En cada uno de los espirales aprendimos nuevas formas de abordar el proceso educativo, del mismo modo que fuimos profundizado en el conocimiento de los procedimientos y estrategias de la investigación acción. Paralelamente que aprendimos nuevos métodos de enseñanza, nos fuimos apropiando de la metodología de la investigación-acción.  Pudimos aplicar el aprendizaje Cooperativo y Dialógico durante 19 secciones de intervención en las aulas, donde logramos investigar los valores comunes de estas metodologías y poner a prueba las características específicas y definidas de cada una de ellas al igual que pudimos valorar sus diferencias.  En cada ciclo aplicamos unas estrategias diferentes de acuerdo a los objetivos propuestos en cada caso, lo cual contribuyó ampliamente a nuestra formación como docentes ya que nos apropiamos desde la propia experiencia, de nuevas metodologías de enseñaza. Del mismo modo, se hizo posible que los alumnos/as aprendieran de una manera interactiva y mediada por el diálogo.  Logramos una sistematización del proceso a través de la recogida de información por diferentes medios: registros, cuestionarios, fichas, cintas de video, fotografías, las cuales fueron contrastadas mediante la triangulación de información.  La aplicación del aprendizaje Cooperativo y Dialógico provocó cambios a todo lo largo del proceso de enseñaza tanto en los alumnos como en nosotros como docentes. Estos cambios se operaron en las dimensiones cognitiva, actitudinal, procedimental , valorativa y socio-afectiva.  Se logró un abordaje de la experiencia educativa estrechamente relacionada de vida e nuestros alumnos con sus necesidades al tiempo que se buscaron alternativas para favorecer su mejoramiento integral. A pesar de ser un grupo muy numeroso se logró que

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cada uno obtuviera mayores niveles de aprendizaje tanto del contenido, como de otros valores útiles y aplicables en sus vidas cotidianas.  Como respuesta a la masificación pudimos comprobar que esta metodología constituye una alternativa para apoyar un aprendizaje mas eficaz y global que abarque a la persona desde una visión integral.  Se creó un escenario para que se expresaran los valores de la solidaridad, la

comunicación, la cooperación y el respeto a los ideas de los demás entendiendo el valor a sustentar los juicios y opiniones sobre la base de los argumentos. Esto le dio un contenido distinto al discurso de nuestros alumnos/as, ya que además de opinar aprendieron a elaborar mejor sus ideas antes de expresarlas para poderlas sustentar y defender, al tiempo que pudieron expresar con libertad sus juicios y opiniones.  Las reacciones de rechazo frente a los juicios ajenos fueron cambiados por una actitud de aceptación y respeto por las diferencias. Este fue uno de los mayores logros del proceso y de ésta investigación.  Del mismo modo, nosotros como equipo investigador y como docentes desarrollamos mayores capacidades y procedimientos para manejar los procesos grupales diversos que se generaron al interior del aula.  Adquirimos una mayor facilidad para comunicarnos e interactuar con los alumnos/as en un clima de empatía y afectividad compartidas.  Se logró que en un contexto masificado cada alumno/a se sintiera tratado como persona, cuyos aportes fueron valorados y respetados.  Fue posible lograr niveles profundos de comunicación dentro del grupo, a pesar de un contexto masificado. Se pudieron construir consensos sobre temas controversiales

tomando los argumentos como base y llegando finalmente a respetar el discenso. Esta nueva forma de abordar la experiencia educativa nos llevó tanto a maestros como alumnos a asumir mayores niveles de compromiso individual y social ya que trabajamos mas allá del programa de la asignatura teniendo que coordinar tiempos y espacios adicionales para lograr los propósitos propuestos. Fue un aprendizaje importante el compromiso expresado por maestros y alumnos y mas que compromiso motivación y deseo de superación.  Logramos trabajar como equipo interdisciplinario ,fue la primera vez que compartimos la experiencia en le aula en equipo de especialistas que se retroalimentan y se apoyan mutuamente.

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 Esto fue muy bien valorado por los alumnos/as. Para cada uno de los investigadores fue una manera práctica de aprender con otros y de otros.  Nuestra investigación logró un impacto importante en la comunidad universitaria tanto en nuestros Departamentos (Pedagogía, Artes y Comunicación Social ) como en la Facultad de Humanidades. Directivos, colegas y alumnos mostraron interés por la experiencia, nos ofrecieron facilidades, tanto así, que cuando formamos las comunidades de aprendizaje la participación de especialistas de otros departamentos fue muy positiva, abierta y dispuesta. La profesora Thelma Arvelo de Letras, venía con sus dos hijos ( no tenía con quien dejarlos) a ofrecer este servicio gratuito. Logramos integrar voluntades y esfuerzos. En aspectos mas concretos el alumnado logró:  Mejorar sus rendimiento académico ya que el tipo de evaluación tan variada facilitó la integración de conocimientos, procedimientos y actitudes potenciando, además un clima de convivencia en el aula que los alumnos afirmaron estaban poniendo en práctica en su vida familiar y social. Igualmente las estrategias de aprendizaje y la ayuda ofrecida en técnicas de estudios les ofreció herramientas para un mayor rendimiento.  Se favoreció el proceso de fortalecimiento de la autoestima a través del trabajo de apoyo en estos aspectos. Esto se pudo advertir en las valoraciones hechas por alumnos y hasta en su forma de vestir , de expresarse, de comunicarse.  Se elevó la motivación por el trabajo académico al igual que el compromiso por su propia superación personal social.  Desarrollaron habilidades cooperativas y dialogicas posibles de aplicar en sus vidas cotidianas.

En conclusión, a través de una metodología de cambio, pudimos lograr un impacto importante en áreas fundamentales de la vida de los alumnos al igual que de nosotros mismos, como nunca lo habíamos hecho a todo lo largo de nuestra vida académica.

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PROPUESTAS DE CAMBIO Desde la práctica del maestro/a El contexto como punto de partida. La actividad docente en el aula debe partir de un diagnóstico donde se analicen las características del grupo su realidad socioeconómica y personal. Este permitirá identificar fortalezas y debilidades a ser tomadas en cuenta para articular los contenidos de las disciplinas científicas con las necesidades reales de los sujetos y sus contextos. En nuestra investigación pudimos ejecutar un programa de mejoramiento global del alumnado articulando los contenidos de la enseñanza con las experiencias de vida de los alumnos/as con sus necesidades. Esto nos permitió encontrar un significado diferente en la experiencia educativa. El contexto del aula debe convertirse en el espacio donde los contenidos de las diferentes disciplinas se vinculen con lo que pasa en la vida. A partir de esta reflexión, se construye el sentido de la experiencia educativa comprometiendo e impulsando a los actores a buscar soluciones frente a determinadas necesidades. A través de la reflexión es que se toma conciencia de las propias fortalezas y debilidades y es cuando se pueden diseñar proyectos de mejora.

El grupo como elemento de apoyo El grupo constituye el escenario ideal para practicar los valores implicados en la convivencia humana. El aprendizaje cooperativo y dialógico se apoya en los valores que resultan de las interacciones positivas entre los alumnos/as y entre maestros/as y alumnos/as para posibilitar aprendizajes mediados por el diálogo. A través de un proceso de interacción y de comunicación profunda, los grupos van conformando una estructura de apoyo que convierte cada unidad de la clase en un espacio de crecimiento que les va planteando desafíos cada vez más complejos, conforme al planteamiento de Vygostky sobre las zonas de desarrollo próximo. En nuestra investigación pudimos valorar, como los alumnos/as menos aprovechados mejoraron no sólo en su rendimiento, sino también en otros aspectos de sus vidas. Esto fué posible gracias al apoyo del grupo y la creación de un clima relacional de solidaridad y aceptación que convirtió las debilidades de cada uno en un espacio para su superación. Dentro de un ambiente de comunicación horizontal entre docentes y alumnos/as y mediados por el diálogo se fue operando un proceso de mejoramiento global, un nivel de

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compromiso y una motivación favorable hacia la superación, las cuales abarcaron además del rendimiento: la motivación por el aprendizaje, la presentación personal, la manera de dirigirse a las demás, la forma de expresar las ideas, la organización del trabajo, entre otras. Por tanto, consideramos que un cambio de prácticas incluiría el grupo de alumnos/as como elemento de apoyo. Cambiar las prácticas implica cambiar la actitud. La creación de un clima relacional positivo entre maestros /as y alumnos/as es una condición indispensable para cambiar las prácticas educativas. Este refleja la concepción que se tiene de la enseñanza, siendo necesario, por tanto, replantearse el perfil humano del docente y revisar de manera profunda los principios y valores comprometidos en el ejercicio de la misma. En un mundo como el de hoy la función docente, si pretende ser efectiva debe ir mas allá de la dimensión cognitiva y atravesar los aspectos afectivos relacionales. Asumiendo que el aprendizaje se construye en interacción con otros/as dentro de una comunicación de carácter dialógico, constituye un principio la organización de los grupos de trabajo de manera que hagan posible la comunicación horizontal entre maestros/as y alumnos/as, así como entre ellos/as mismos/as. Por tanto, las butacas no deben seguir atadas, en filas o hileras, ya que son el reflejo de una enseñanza tradicional vertical, autoritaria, unilateral y con un rol pasivo de parte del alumno/a. El alumno/a como protagonista de su aprendizaje. Otro elemento a considerar como parte de una propuesta de cambio se refiere a la necesidad de conferirle al alumno/a el protagonismo frente a su aprendizaje. En lugar de asumir el papel de conductor, el maestro debe diseñar estrategias que permitan a los alumnos/as ser los verdaderos artífices de sus conocimientos. Con la aplicación del aprendizaje dialógico y cooperativo, los alumnos/as pasaron de ser receptores pasivos a la acción y a la proposición. Aportaron a la construcción de las normas, ayudaron a configurar las estrategias, cooperaron aportando soluciones con relación a horarios, tareas complementarias, espacios, etc. y asumieron la responsabilidad absoluta en los diferentes subgrupos. Esto nos demostró que mientras más participan y se comprometen, más aprenden. Integrar la investigación acción a las prácticas de las aulas Creemos necesario integrar la investigación-acción a las prácticas de las aulas como una vía necesaria para lograr una metodología de cambio que permita unificar docencia,

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investigación y extensión como partes integrales de una práctica educativa que se asume como proyecto educativo y como proyecto social. La comprensión de ésta relación ha sido uno de los valores mas ponderados en el equipo de investigación. Aplicando metodologías cualitativas se puede superar la tradición de hacer investigaciones cuyos resultados jamás se aplican, para ponerlas al servicio del mejoramiento de la docencia, así como para aportar líneas de trabajo en los programas de extensión. El papel del maestro/a como investigador de su propia práctica es considerado en los paradigmas del presente como un principio fundamental en las nuevas formas de abordar las problemáticas educativas. La falta de aplicabilidad de las investigaciones hechas por otras personas desde afuera y ajenas al proceso educativo, frente a la pertinencia y aplicabilidad de las investigaciones realizadas por el mismo maestro/a desde su quehacer docente, le han conferido a éstas últimas una mayor preponderancia, dada su capacidad de solución y de respuesta desde la misma cotidianidad del aula. Esto lleva al docente a construir teoría, a justificar su práctica y a reflexionar sobre los procesos y fenómenos que inciden en la labor de enseñanza como práctica social. Una visión interdisciplinaria: hacia la creación de comunidades de aprendizaje. Proponemos la creación de comunidades de aprendizaje como una forma de ofrecer alternativas de mejora de cara a las necesidades de los diferentes actores, tanto de carácter académico como personal y social, que le permitan desarrollar competencias necesarias para el éxito en la vida laboral, social y personal. Esta idea de comunidades de aprendizaje entiende que cualquier espacio es adecuado para desarrollar una relación educativa. Se instrumenta a través de unos contratos de aprendizaje donde los diferentes actores asumen responsabilidades y protagonismo en el impulso de los proyectos educativos. De esta manera, todos/as estamos comprometidos. Tenemos que aportar, que dar y recibir, pero articulados a un proyecto colectivo, cuya finalidad última es la mejora de todos/as. Los resultados obtenidos en esta investigación realizada dentro de un contexto universitario masificado y con grandes limitaciones económicas, permitió integrar a otros actores, como directores y maestros/as de otros departamentos, quienes de manera solidaria hicieron su aporte al grupo. Estas comunidades de aprendizaje generaron una actitud de carácter autogestionario que desde un marco propositivo todos/as hicieron sus aportes.

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Necesidad de replantear la evaluación La evaluación debía tener un carácter más integral, que incluya la valoración de las actitudes del alumnado y de otros tipos de aprendizajes, no sólo informativos sino también procedimientales y actitudinales que sirven para la vida, de manera que la evaluación adquiera su verdadera dimensión formativa. Aplicación de estrategias grupales cooperativas y dialógicas en el ejercicio de la docencia. Creemos que la riqueza de esta experiencia puede ayudar mucho al profesorado universitario y contribuir con soluciones reales a diferentes dificultades de aprendizaje. Sin embargo, conviene señalar que el uso de estrategias novedosas requiere un elevado grado de dedicación, conciencia y motivación para aprovechar las posibilidades de las estrategias dialógicas y cooperativas, por lo cual sugerimos: Propuestas institucionales Dentro de un marco más amplio, contemplamos como propuestas: Promover una cultura de reflexión para el cambio Dentro del marco de la gestión académica Domingo, proponemos la creación de espacios de la Universidad Autónoma de Santo dentro de las estructuras formales de la

institución (departamentos, cátedras, institutos, asociaciones de profesores/as y alumnos/as y otros) destinados a favorecer la reflexión permanente sobre la práctica educativa con miras a hacer posible un cambio en las concepciones y prácticas del profesorado sobre las cuales ha de apoyarse una educación de mayor calidad. Para tales fines, habría que definir indicadores de calidad que partiendo de los principios de la institución, permitan operar mejoras que satisfagan las demandas y expectativas de la sociedad representada en este caso por el alumnado que día a día llena nuestras aulas buscando mejorar sus condiciones de vida. Se hace necesario ofrecer facilidades para que los docentes puedan cumplir con la responsabilidad que implica el ejercicio de una docencia de calidad de cara al cambio. Hay que posibilitar espacios de formación, tiempo e incentivos para que los docentes puedan apropiarse de las nuevas concepciones y de sus prácticas.

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Promover la innovación. Creemos necesario estimular el diseño y ejecución de proyectos innovadores dentro del ámbito docente. Estos contribuirán a la compresión y mejoramiento del trabajo educativo y aportarán soluciones a las necesidades de alumnos/as y profesores/as, así como de la academia en su conjunto, lo cual redunda y se traduce en avances para la sociedad en general. Estas estrategias innovadoras favorecerán el mejoramiento de la población estudiantil, que por sus condiciones sociales y económicas de procedencia, poseen debilidades y carencias que dificultan su éxito académico y los sitúan en desventajas con relación a otros/as limitando, además, su integración a la vida productiva. Conferirle un carácter más global a la experiencia educativa. Consideramos necesario el diseño y aplicación de propuestas, que integren a todos los organismos y actores en la necesaria reflexión acerca de la incidencia de la labor de la enseñanza en la formación de los sujetos desde una visión más integral, abierta y racional, que parta de las necesidades sentidas de cada uno de los sujetos con miras, no a una adecuación conformista del curriculum o del programa de las diferentes asignaturas, sino hacia la transformación de las aulas en espacios de construcción donde la suma de esfuerzos individuales y colectivos se constituya en un andamiaje para impulsar la superación de todos los implicados. La transformación propuesta debe contar con la participación responsable de todos los actores. A tales fines, se hará necesario integrar esfuerzos en la ejecución de programas flexibles y abiertos cuyas líneas de trabajo se encaminen hacia un mejoramiento multidimensional del alumnado que abarcará: procesos del aprendizaje académico, mejoramiento personal y social, superación de deficiencias, promoción del talento creativo, y otros. Estos programas de mejoramiento contemplarán acciones no sólo destinadas a mejorar el contenido de lo que se aprende sino también con la forma en que las personas aprenden, aplican lo que aprenden y desarrollan su potencial creativo, sus talentos y potencialidades. Una mayor integración de otros agentes educativos En un mundo globalizado, las soluciones a los grandes problemas de la educación, especialmente cuando se trabaja con un alumnado procedente de las clases sociales económicamente más necesitadas, deben provenir de la conjugación de esfuerzos de diferentes agentes sociales. En tal sentido, es necesario conferirle una mayor participación a otros actores en la

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búsqueda de soluciones a las problemáticas de la población universitarias, que no son más que reflejos de las problemáticas sociales existentes en el país. Todos/as somos compromisarios como parte de un proyecto común de mejoramiento que abra las puertas de la universidad a otros sectores, agentes y actores, tales como directivos, agentes comunitarios, profesores/as de otras áreas, representantes estudiantiles y profesorales, etc., quienes aportarán sus mayores esfuerzos en la aplicación de alternativas de solución. En nuestra investigación, pudimos comprobar la influencia de otros agentes educativos en la formación del alumnado y la viabilidad de integrarlos al proceso de manera espontánea. De manera concreta sugerimos:  Que la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD) implemente un programa de adiestramiento de profesores en el uso de técnicas dialógicas y cooperativas para lograr mejoras en la docencia regular.  Que desarrolle materiales didácticos que faciliten la popularización de las estrategias dialógicas en los procesos de enseñanza aprendizaje.  Que realice actividades académicas (seminarios, cursos breves, conferencias, talleres) para elevar el nivel de conciencia del profesorado sobre su papel de mediador en los procesos de aprendizaje, y no de protagonista del aprendizaje.

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