Guía Didáctica

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN (Guía Didáctica)

licenciatura en PSICOLOGÍA

GUÍA DIDÁCTICA .

Gonzalo Sampascual Maicas PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN (Guía Didáctica) UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA .

bajo las sanciones establecidas en las leyes.es © Gonzalo Sampascual Maicas Depósito legal: M. (IMPRESA) . 38 . A. 2004 Librería UNED: Bravo Murillo. 15. la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento. © UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA .28015 Madrid Tels.: 91 398 75 60/73 73. e-mail: libreria@adm.Madrid. sin la autorización escrita de los titulares del «Copyright».Printed in Spain Impresos y Revistas.GUÍA DIDÁCTICA (47401GD01A01) PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Quedan rigurosamente prohibidas.222-2005 Primera edición: marzo de 2004 Segunda reimpresión: abril de 2005 Impreso en España .uned. S. y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos. comprendidos la reprografía y el tratamiento informático.

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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El Constructivismo: Bruner y Ausubel . . Tema 3. . . . . . . . . . . . . . . . Condicionamiento Clásico y Condicionamiento Operante . . . . . . 11 11 12 12 12 13 14 25 27 27 28 28 30 32 34 36 38 40 42 43 45 47 49 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estrategias de aprendizaje . 2. . . . . . . Tema 4. . . . . . . . . . . . . . 2. . . . . . . . . . . . . . . INTRODUCCIÓN . . . . . 3. . . . . CONTENIDOS. . . 2. . . . . . . . . . . . .2. . . . . Tema 10. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5. . . . . . . .2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 12. . . . . . . . . Concepto de Psicología de la Educación. . Presentación de la asignatura . . . . . . . . . Tema 9. . . El aprendizaje: Introducción . . . . . . . . . . . 2. . . . Tema 2. . ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . Programa de la asignatura . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Explicaciones cognitivas del aprendizaje . . . . . . . Tema 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los estilos cognitivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 11. . . . Tema 6. . . . . . . . . 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prácticas de la asignatura . . . . . . . Bibliografía básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. . . . . . . . Tema 8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . Objetivo general de la asignatura . . . . . . . . . . Aplicaciones de los principios conductistas a la enseñanza . . . . . . . . . . EVALUACIÓN . . . . . . . . La motivación . . .1. . . . . . Bloques temáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . BIBLIOGRAFÍA Y PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA . . .4. 4. . . . . . . . . . . . . . . .1. . . Tema 1. . . . . El autoconcepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .ÍNDICE PRIMERA PARTE: GUÍA DIDÁCTICA 1. . . La adquisición de conocimientos . . . Tema 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conocimientos previos y capacidad intelectual . 2. . . . . . . . . . . . .3. . . . . Temas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ESTRUCTURACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . Práctica nº 11: Estudio de las actitudes hacia la escuela en alumnos de diferentes edades con alto y bajo rendimiento escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 16. . . . . El pensamiento creativo. . Eficacia de la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . Objetivos del aprendizaje . . . . . Orientación educativa . . . . . . . Evaluación del aprendizaje . . . . . . . . . . . . Estudio de la relación entre el estilo cognitivo reflexividad . . . . . . . . . . . . . . . SEGUNDA PARTE: PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA Observaciones generales . . . . . . . . Diseño de un plan de intervención para que los maestros o profesores favorezcan el empleo de estrategias de aprendizaje entre sus alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La educación y las diferencias individuales . . . . . . . . . . . . . Interacción en el aula . . . . . . . . Tema 18. . . . . . Práctica nº 1: Práctica nº 2: Práctica nº 3: Práctica nº 4: Práctica nº 5: Práctica nº 6: Práctica nº 7: Práctica nº 8: Historia reciente de la Psicología de la Educación en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Práctica nº 12: Análisis de la incidencia de la percepción que el alumno tiene del clima escolar y de sus actitudes hacia la escuela en el rendimiento escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diseño de una unidad didáctica de acuerdo con los principios del aprendizaje significativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modificabilidad cognitiva . . . . . . . Tema 20. . . . . . . . . . . . . . . .8 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN Tema 13. . . . . . . . . . . . Estudio de las relaciones entre creatividad y otras variables del alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Análisis del tipo de atribuciones causales que realizan los alumnos de sus éxitos y fracasos escolares Estudio de las relaciones entre el autoconcepto y el rendimiento académico . . . . . . . . . . . . Diseño de una unidad didáctica de acuerdo con los principios de la enseñanza programada . . . . . Identificación de procesos de modificación de conducta . . . Actitudes y valores . . . . . Tema 15. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 19. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .impulsividad y el rendimiento académico de los alumnos . . . . . . . 98 99 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 21. . . . . . . . . Tema 14. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 77 79 83 85 87 89 91 94 Práctica nº 9: Práctica nº 10: Diseño de un plan de intervención para el desarrollo de la creatividad de los alumnos . . . . . . . . . . . . . Tema 17. . . .

ÍNDICE

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Práctica nº 13: Programación de un Plan de Acción Tutorial . . . . . . . Práctica nº 14: Análisis de la relación entre los estilos de enseñanza y el rendimiento académico de los alumnos . . . . . . . . REFERENCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

PRIMERA PARTE: ASPECTOS GENERALES Y ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA

1. INTRODUCCIÓN 1.1. Presentación de la asignatura
La Psicología, como saben ya muy bien los alumnos una vez superado el Primer Ciclo de la carrera, consiste en un conjunto de conocimientos que tienen como objetivo conocer, comprender y explicar la conducta y los procesos mentales del hombre. Esos conocimientos, desde la aparición de la psicología científica, han ido incrementándose cada vez más, en intensidad y en extensión, hasta el punto de que, en los momentos actuales, se estructuran en unos saberes básicos —la psicología general, la psicología diferencial y de la personalidad, la psicología evolutiva y la psicología social, principalmente— y en unos saberes aplicados —la psicología de la educación, la psicología clínica y la psicología industrial o de las organizaciones— que se ocupan, precisamente, de aplicar los conocimientos que suministran los saberes básicos para conocer y explicar la conducta de los individuos dentro de los distintos campos o situaciones en los que desarrolla su actividad, y, al mismo tiempo, de estudiar y de ofrecer procedimientos, estrategias y técnicas de intervención para ayudarles a conducirse de una manera competente y adaptada. Pues bien, la Psicología de la Educación, como tendremos ocasión de ver en el Capítulo 1 de las Unidades Didácticas, se entiende, de una manera general, como una rama de la psicología que se ocupa de aplicar los principios de la psicología a la situación educativa. Dicho de una manera más concreta, se ocupa de extraer de la Psicología General aquellos conocimientos que son más pertinentes para la comprensión del fenómeno educativo y de aplicar sus principios, en especial los relativos al aprendizaje, para promover los aprendizajes

hemos estructurado el contenido de la asignatura en cuatro partes o bloques temáticos. desde una perspectiva psicológica. en gran medida. Objetivo general de la asignatura Al margen de esta polémica. lo que a nosotros nos interesa es esbozar los principios y las aplicaciones que de ellas se derivan para la práctica educativa. el objetivo que nos proponemos es que los estudiantes de la carrera de psicología adquieran una serie de principios que les capaciten para realizar actividades profesionales en relación con la educación. cuyos contenidos son los siguientes: 1) En el primer bloque. un saber aplicado a la educación.12 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN específicos de los individuos a lo largo de su proceso educativo. Bloques temáticos Guiados por el objetivo general mencionado. cuyos enunciados reflejaremos luego cuando presentemos los distintos temas que comprende la asignatura. El planteamiento y el desarrollo que nosotros hacemos del tema del aprendizaje es el que conviene dentro de nuestro marco de la Psicología de la Educación.1. con un capítulo inicial en el que planteamos el problema de la conceptualización de la Psicología de la Educación. a través de una serie de temas en los que se desarrollan unos contenidos básicos de esta disciplina. Este objetivo general implica una serie de objetivos más particulares. más que detenernos en los fundamentos y en la explicación pormenorizada de esas teorías. que tendremos ocasión de conocer en su momento. BIBLIOGRAFÍA Y PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 2. . Quiere esto decir que. que es. CONTENIDOS. como hemos adelantado. tras ese capítulo inicial. abordamos el tema del aprendizaje (Temas 2 al 6). cuando planifiquen y diseñen actividades y tareas. 2. Más concretamente. y nos detenemos en las grandes teorías que se ocupan de su explicación. tal como los podemos encontrar en los textos de psicología general o de psicología del aprendizaje —y que sin duda los estudiantes ya conocen—. con la pretensión de que. puedan encontrar fundamentos y estrategias respecto a qué hacer y cómo actuar para conseguir que el proceso enseñanza-aprendizaje se desarrolle con eficacia.2. ESTRUCTURACIÓN. Aunque no faltan opiniones —como podremos ver también— de que debe ser un saber independiente de las psicologías básicas y de que se debe configurar como un estudio científico del comportamiento humano en ambientes educativos. podemos señalar ahora que el objetivo general de esta asignatura es conseguir un conjunto de conocimientos fundamentales de Psicología de la Educación. 1.

Aplicaciones de los principios conductistas a la enseñanza Tema 5. el cuarto bloque temático (Temas 16 al 21). de la interacción en el aula y de la enseñanza eficaz. Los estilos cognitivos Tema 9. El tercer bloque temático (Temas 11 al 15) lo denominamos resultados del aprendizaje. y en él nos ocupamos de algunos de los cambios o de las adquisiciones que tiene que conseguir el alumno a lo largo de su proceso de aprendizaje. del aprendizaje de estrategias. de la evaluación. El aprendizaje: Introducción Tema 3. capacidad intelectual. desde el alumno. Nos ocupamos de los objetivos de enseñanza o aprendizaje. 3) 4) 2. de la modificación cognitiva. y de las actitudes y valores. conducción. y aquí estudiamos las principales variables cognitivas y motivacionales —conocimientos previos. de la atención a las diferencias individuales. en tanto que él es a quien le compete la planificación. que denominamos planificación de la enseñanza.ESTRUCTURACIÓN.2. La motivación Tema 10. lo dedicamos a considerar algunos temas relacionados con la actuación del profesor que son especialmente relevantes dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. nos ocupamos de la adquisición de conocimientos. Se trata de ver la importancia de algunas de las actividades que realiza el maestro o profesor en el aula. organización. BIBLIOGRAFÍA Y PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 13 2) En el segundo bloque temático (Temas 7 al 10) nos ocupamos de las variables del alumno responsables del aprendizaje. influyen en que el proceso de aprendizaje se desarrolle de una manera eficaz. diseño. Por último. Explicaciones cognitivas del aprendizaje Tema 6. Condicionamiento Clásico y Condicionamiento Operante Tema 4. El Constructivismo: BRUNER y AUSUBEL Parte II. Conocimientos previos y capacidad intelectual Tema 8. Concepto de Psicología de la Educación Parte I. evaluación y orientación de los aprendizajes de los alumnos. Temas Estas partes o bloques de la asignatura se desarrollan en una serie de temas que se enumeran a continuación: Tema 1. El aprendizaje Tema 2. El aprendizaje: variables del alumno Tema 7. del desarrollo del pensamiento creativo. de la orientación de los alumnos. motivación y autoconcepto— que. CONTENIDOS. estilos cognitivos y estilos de aprendizaje. El autoconcepto . En concreto.

4 Desarrollo II. El pensamiento creativo Tema 14.3 La nueva ciencia y la educación 2. Antecedentes de la Psicología de la Educación 2. Concepto de Psicología de la Educación I.1 El tema de la educación en la filosofía antigua y medieval 2.1 La Psicología de la Educación: una disciplina puente 1.4 Desde J. Resultados del aprendizaje Tema 11. Modificabilidad cognitiva Tema 15. Objetivos del aprendizaje Tema 17.2 Renacimiento y Humanismo 2. Planificación de la enseñanza Tema 16. La adquisición de conocimientos Tema 12.3.14 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN Parte III. Eficacia de la enseñanza 2. Estrategias de aprendizaje Tema 13.2 Constitución 3.1 Comienzos 3. Actitudes y valores Parte IV. Evaluación del aprendizaje Tema 18. Concepto de Psicología de la Educación: perspectiva diacrónica 1.J.3 Consolidación 3. Aparición y desarrollo 3.2 ¿Disciplina básica o disciplina aplicada? . Concepto de Psicología de la Educación: perspectiva sincrónica 1. Situación disciplinar 1. Programa de la asignatura Tema 1. La educación y las diferencias individuales Tema 19. Rousseau a la psicología científica 3. Introducción 2. Orientación educativa Tema 20. Interacción en el aula Tema 21.

2 Teorías cognitivas 3.3 Procedimientos 2. Bibliografía complementaria Parte I. El aprendizaje Tema 2.3 Variedad de modelos 1. CONTENIDOS.2 Skinner y el condicionamiento operante .1 Antecedentes: Thorndike 3.2.2 Psicología de la Educación. Teorías del aprendizaje 3. Introducción 2. Bibliografía complementaria Tema 3.1 Teorías del aprendizaje anteriores al siglo XX 3. Introducción 2.1 Psicología de la Educación y Psicología de la Instrucción 2.2 Teorías contemporáneas del aprendizaje 3. El condicionamiento operante 3.2.1 Conceptos básicos 2. BIBLIOGRAFÍA Y PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 15 1.4 Complejidad y ambigüedad del objeto y contenido de la Psicología de la Educación 2. Psicología Escolar y Psicopedagogía 3.2.2 Proceso 2.5 Principios o leyes del Condicionamiento Clásico 2. Conclusiones 5. Psicología de la Educación y disciplinas afines 2. Condicionamiento Clásico y Condicionamiento Operante 1.1 El Conductismo: Teorías E-R 3. El condicionamiento clásico 2.2.4 El aprendizaje observacional 4.4 Variables del Condicionamiento Clásico 2.ESTRUCTURACIÓN.3 El tema del aprendizaje dentro de los marcos de la psicología conductista y de la psicología cognitiva 3. Conclusiones 4.6 Algunas conclusiones aplicadas a la enseñanza 3. Concepto de aprendizaje 3. El Aprendizaje: Introducción 1.

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3.3 El reforzamiento: tipos y programas 3.4 Estímulos discriminativos 3.5 El moldeamiento 3.6 Skinner y la enseñanza 3.7 Algunas aplicaciones del condicionamiento operante a la enseñanza en el aula 4. Conclusiones 5. Bibliografía complementaria Tema 4. Aplicaciones de los principios conductistas a la enseñanza 1. Introducción 2. Las máquinas de enseñar y la enseñanza programada 2.1 Principios de la enseñanza programada 2.2 Programación lineal y programación ramificada 2.3 Algunas observaciones sobre la enseñanza programada 3. La enseñanza personalizada: el Plan Keller 4. Modificación de conducta 4.1 Proceso de la modificación de conducta 4.2 Métodos: 4.2.1 Métodos para aprender o incrementar las conductas deseadas A) Reforzamiento positivo a) Reforzamiento mediante la atención del maestro b) El principio de Premack c) Moldeamiento d) Economía de fichas e) Contratos de contingencia B) Reforzamiento negativo 4.2.2 Métodos para suprimir o reducir las conductas no deseadas A) Extinción: ignorar la conducta B) Reforzamiento de conductas incompatibles C) El castigo 5. Instrucción asistida por ordenador 6. Conclusiones 7. Bibliografía complementaria Tema 5. Explicaciones cognitivas del aprendizaje 1. Introducción 2. Los orígenes de la psicología cognitiva

ESTRUCTURACIÓN, CONTENIDOS, BIBLIOGRAFÍA Y PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA

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3. El procesamiento de la información 3.1 Teorías multialmacén A) Registro sensorial B) Memoria a corto plazo C) Memoria a largo plazo 3.2 Teorías de los niveles de procesamiento 4. Teoría de Gagné 4.1 Tipos de aprendizaje 4.2 Estructuras 4.3 Fases y procesos del aprendizaje 4.4 Los resultados del aprendizaje 5. Una alternativa al procesamiento de la información: el Conexionismo 6. Conclusiones 7. Bibliografía complementaria Tema 6. El constructivismo: Bruner y Ausubel 1. Introducción 2. Raíces del constructivismo 2.1 Psicología de la Gestalt 2.2 Piaget 2.3 Vygotsky 3. La Teoría de Bruner Principios fundamentales: a) Primer principio: la motivación b) Segundo principio: la estructura c) Tercer principio: organización y secuencia de los contenidos d) Cuarto principio: el reforzamiento 4. Aprendizaje por descubrimiento 5. La Teoría de Ausubel: Aprendizaje significativo 5.1 Condiciones del aprendizaje significativo 5.2 Tipos de aprendizaje significativo 5.3 Formas de aprendizaje significativo 5.4 La adquisición de conceptos: principios 6. Conclusiones 7. Bibliografía complementaria

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Parte II. El aprendizaje: variables del alumno Tema 7. Conocimientos previos y capacidad intelectual 1. Introducción 2. Variables del aprendizaje 3. Variables cognitivas 3.1 Los conocimientos previos 3.2 La inteligencia 3.2.1 Capacidad unitaria o varias capacidades 3.2.2 Herencia o ambiente 3.2.3 La inteligencia: diferencias debidas al género 3.2.4 Entidad fija e inmutable o susceptible de mejora y desarrollo 3.3 Medida de la inteligencia 3.3.1 Algunas ideas acerca de las pruebas de inteligencia y el C.I. 3.3.2 Algunas ideas acerca de las críticas a las pruebas de inteligencia y al C.I. 3.3.3 Últimos intentos sobre la medida de la inteligencia 4. Conclusiones 5. Bibliografía complementaria Tema 8. Los estilos cognitivos 1. Introducción 2. Los estilos cognitivos 2.1 Concepto 2.2 Tipos de estilos cognitivos 3. Dependencia-Independencia de campo 3.1 Evaluación de la Dependencia-Independencia de campo 3.2 Implicaciones educativas 4. Reflexividad-Impulsividad 4.1 Evaluación de la Reflexividad-Impulsividad 4.2 Implicaciones educativas 5. Estilos cognitivos, estilos intelectuales y estilos de aprendizaje 6. Conclusiones 7. Bibliografía complementaria Tema 9. La motivación 1. Introducción 2. La motivación

Autoconcepto y rendimiento escolar 3.2.ESTRUCTURACIÓN. Estimulación de la motivación 6.2 Explicaciones de la motivación 2.2 Desarrollo del autoconcepto en el contexto escolar: determinantes y condiciones 4.3 Teoría de la atribución 4.1 Desde las explicaciones homeostáticas a las explicaciones conductistas 2.2 Teoría de la motivación de logro 3.1 Teoría de la motivación de Maslow 3. Resultados del aprendizaje Tema 11.3 Características 3. Conclusiones 6. Bibliografía complementaria Parte III.1 Qué es la motivación 2. CONTENIDOS. Introducción 2. Motivación intrínseca y motivación extrínseca 5. El autoconcepto 1. Introducción 2.2 Estructura 2.2. La adquisición del conocimiento . BIBLIOGRAFÍA Y PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 19 2. El autoconcepto 2.2. Algunos problemas emocionales relacionados con la motivación y el autoconcepto: la ansiedad y la indefensión aprendida 4. Teorías de la motivación 3.2.3 Explicaciones psicoanalíticas 2. Conclusiones 7.1 Relaciones entre autoconcepto y rendimiento escolar 3.1 Definición 2.2 La indefensión aprendida 5. Bibliografía complementaria Tema 10.2 Explicaciones cognitivas 2. La adquisición de conocimientos 1.4 Explicaciones humanísticas 3.1 La ansiedad 4.

3 Extracción de las ideas principales 3.1.1 Teorías de la macroestructura 2.2 Teorías de la transferencia 4.1 Clasificaciones de las estrategias 3.3.5.1.4 Un principio fundamental: la diferenciación progresiva 2.2 Teorías de los modelos mentales 2.3.3 Factores que facilitan la comprensión de un material impreso 2. Estrategias de aprendizaje 1.2 Estrategias de repetición 3.6 Estrategias metacognitivas .3.1 Clasificación 3. Bibliografía complementaria Tema 12.3 Estrategias de organización 3.4 Estrategias de elaboración — Procedimientos mnemotécnicos 3.4 Esquema 3. La transferencia 3.5.4 Mapas conceptuales 3.3.2 Formas de representación del conocimiento declarativo 2.3 Estructuras de nivel superior 3.2 Redes de conocimiento (Networking) 3. Introducción 2. Estrategias de aprendizaje 2.1 Subrayado 3.1.1 Estrategias de selección 3.1 Concepto 2.3 La construcción del conocimiento 2. Clases de estrategias 3.5 La adquisición de conocimientos a partir de materiales impresos 2.5.5 Estrategias de apoyo 3.1 Tipos de transferencia 3.2 Resumen 3.20 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN 2.6 Los mapas conceptuales: una forma de organizar y de representar el conocimiento 3. Conclusiones 5.1.1 Conocimiento declarativo y conocimiento procedimental 2.

1 El producto creativo 2.3 La persona creativa 2.1 Aproximación al concepto 2. Modificabilidad cognitiva 2.3 Estrategias y técnicas 5.1 ¿Es posible desarrollar o enseñar el pensamiento creativo? 4. 2. Modificabilidad cognitiva 1. Importancia del pensamiento creativo. Introducción 1.1 Aprender a pensar: una necesidad de nuestro tiempo.1 Condiciones 3. Conclusiones 6. CONTENIDOS. El desarrollo de la creatividad 4.2 ¿Cómo podemos desarrollar el pensamiento creativo? 4.3 Los Programas de Intervención Cognitiva . Bibliografía complementaria Tema 14. Manifestación de la creatividad 3. El pensamiento creativo 2. Un método para enseñar a los alumnos el uso de las estrategias de aprendizaje: MURDER 5.2 Bloqueos o barreras 4.1. Introducción 2.2 Dos tipos de pensamiento: convergente y divergente. BIBLIOGRAFÍA Y PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 21 4. Bibliografía complementaria Tema 13.2 El proceso creativo A) Componentes del pensamiento creativo B) El proceso creativo como proceso de solución de problemas 2.1. 1.1 ¿Es posible la modificabilidad cognitiva? 2. Conclusiones 6.4 El medio.ESTRUCTURACIÓN.1.1. la situación 3.2 Primeros intentos de modificabilidad cognitiva: los programas de Educación Compensatoria 2. El pensamiento creativo 1.

objetivos específicos .3 El Programa Inteligencia Aplicada 2.3.2 Funciones de los objetivos 2.3 Comunicación persuasiva y cambio de actitudes 3.4 Procedimientos para el aprendizaje de actitudes 4.2 Objetivos generales vs.5 El Programa de Pensamiento Productivo 2.2 La Teoría de Kohlberg 4.6 El Programa de Pensamiento CoRT 3.3. Objetivos del aprendizaje 1. Introducción 2. La enseñanza de las habilidades y estrategias 4. Bibliografía complementaria Parte IV. Conclusiones 5.3.1 La Teoría de Piaget 4. Actitudes y valores 2.3.22 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN 2.3 La enseñanza de los valores 5.3. Objetivos del aprendizaje 2. Adquisición y cambio de actitudes 3.1 Teorías sobre el cambio de actitudes 3.1 Objetivos conductuales vs.3.1 Aproximación al concepto 2.3. Introducción 2. Conclusiones 6.2 Componentes de la actitud 2. El desarrollo del juicio moral 4. Planificación de la enseñanza Tema 16.2 Influencia del grupo en la adquisición y cambio de actitudes 3.1 El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) 2.4 El Programa Filosofía para Niños 2.3 Actitudes y conducta 3.3.3 Formulación de los objetivos 2. Actitudes y valores 1.2 El Proyecto Inteligencia 2.1 Orígenes 2. objetivos cognitivos 2. Bibliografía complementaria Tema 15.

3 Evaluación inicial. CONTENIDOS. Ámbito afectivo 3. Evaluación de la enseñanza 4. Bibliografía complementaria Tema 17.1. El estudio de las diferencias individuales 2.1 Instrumentos 3.1 Clasificación de Bloom 3.1. Taxonomías de los objetivos educacionales 3.1.3 La determinación de los objetivos del aprendizaje mediante el Análisis de Tareas 4.ESTRUCTURACIÓN.1 Diferencias intelectuales 2. Bibliografía complementaria Tema 18.1. Evaluación del aprendizaje 1.2 Interpretación de los resultados: interpretación con referencia a una norma e interpretación con referencia a un criterio 4.2 Diferencias de personalidad . BIBLIOGRAFÍA Y PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 23 3.2 Evaluación del profesor 5. formativa y sumativa 3.1. Evaluación de los aprendizajes 3. Conclusiones 6. Conclusiones 5.3.1 Concepto de evaluación 2.2 Pruebas objetivas 3.3 Otros instrumentos 3.2 Funciones de la evaluación 2.2.1. Introducción 2.1 Pruebas de ensayo 3. Ámbito psicomotor 3. Ámbito cognitivo 3. Introducción 2.2 Clasificación de los objetivos por los resultados del aprendizaje: Gagné 3. Evaluación educativa 2.1. La educación y las diferencias individuales 1.1 Evaluación de la enseñanza 4.

1 La atención a la diversidad 3.2.2 Rasgos frente a tipos 3.3. Objetivos y funciones de la orientación 3.2. Orientación educativa 2.24 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN 2.1 Objetivos 3.2. Interacción en el aula 1.2 La relación orientadora 4.3 Con relación a los padres de los alumnos 3.1 Orígenes de la orientación 2. Conclusiones 5. Bibliografía complementaria Tema 19.2 Con relación a los profesores y a la institución escolar 3.1 Los primeros procedimientos de enseñanza individualizada 3. Los servicios de orientación 6.1 Tipos de personalidad 2.3. Orientación educativa 1.3. Introducción 2.2. La enseñanza y las diferencias individuales 3. Conclusiones 7.2 Concepto de orientación 2.2. Introducción 2.3.3 Aprendizaje de dominio 3.3 Principios de la orientación 3.1 Cualidades y competencias 4.3 La enseñanza individualizada 3. El clima escolar . Bibliografía complementaria Tema 20.4 Otros procedimientos recientes 4.3 El asesoramiento 4. El orientador 4.2 El agrupamiento homogéneo de los alumnos como procedimiento para adaptar las enseñanzas a las diferencias individuales 3.2 La enseñanza programada 3.1 Con relación a los alumnos 3.3 Instrumentos 5.2 Funciones 3.

Introducción 2. .2.1 Expectativas del profesor 4.1 Rasgos del profesor eficaz 2.1 Formas de enseñanza 4. competición 3.2 El análisis interactivo de Flanders 3.3 Evaluación del clima escolar 3.3 Preguntas y respuestas 4.3 Los estilos de Bennett 4. (2004).2 Exposiciones.2 Comportamientos instructivos del profesor 3. Bibliografía básica El texto base para la preparación de la asignatura son las Unidades Didácticas. Interacción entre los alumnos 3.ª edición). BIBLIOGRAFÍA Y PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 25 2. Psicología de la Educación (2.1 Cooperación vs.5 Trabajos individuales y tareas 5.ESTRUCTURACIÓN. Bibliografía complementaria 2. Bibliografía complementaria Tema 21.4.2. Estilos de enseñanza 3.2 Formas y técnicas de aprendizaje cooperativo 4. CONTENIDOS. Conclusiones 6. Eficacia de la enseñanza 1.2 El control del aula: la disciplina. publicadas por la UNED. La eficacia en las formas de enseñanza 4. conferencias y lecciones magistrales 4.1 Funciones del profesor 2. que se citan a continuación: SAMPASCUAL. El profesor 2. Conclusiones 6. Madrid: UNED. 5.4 Discusiones en grupo 4. Lippitt y White 3.1 Variables ecológicas 2.2 Eficacia del profesor 2.2 Clima del aula 2. G. Interacción profesor-alumno 4.1 Primeras aportaciones: los trabajos de Lewin.

. S.. N. Psicología de la Educación. y que. intentando acercarnos siempre a los aspectos que más pueden interesar a los psicólogos educativos. R. Madrid: Alianza. orig. en cada uno de los capítulos. México: Trillas (Edic. una bibliografía complementaria en la que podemos encontrar más información sobre los temas estudiados. Psicología educativa. Luego. SPRINTHAL. México: McGraw-Hill Interamericana (Edic.26 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN Estas Unidades son autosuficientes. y HANESIAN. COLL. (Comps. GAGNÉ. y MARCHESI. por lo que debe ser considerado como bibliografía básica complementaria de nuestra asignatura: AUSUBEL. Madrid: Síntesis.. (1983). sin duda. PALACIOS. . BELTRÁN. 1987). H.A. No obstante. 1978). J. un conjunto de las obras más citadas a lo largo de los mismos es el que relacionamos a continuación. unas veces a modo de resumen y otras con sugerencias que pueden ser motivo de reflexión. México: Diana (Edic. Añadimos. Principios básicos del aprendizaje para la instrucción.M. Psicología de la Educación. A.P. México: Prentice-Hall Hispanoamericana. pero en ningún caso entrarán a formar parte de la materia de evaluación o examen. (1990). luego.C. se recomienda una bibliografía complementaria. todas las lecturas de la bibliografía complementaria no tienen más finalidad que la de ofrecer orientación a quienes deseen ampliar sobre un tema.. estrategias y técnicas de aprendizaje. hacemos un entronque del capítulo con los que le preceden y/o con los que le siguen después. México: McGraw-Hill Interamericana. con lo que queremos decir que no es necesario utilizar algún otro material para preparar las pruebas de evaluación. C. y terminamos con algunas conclusiones. 1994). Al margen de las lecturas específicas recomendadas en cada uno de los capítulos. SPRINTHAL. orig. siempre en castellano y relacionada con objetivos concretos propuestos en los temas que se estudian.D. (1996). según hemos dicho. T. Cada capítulo comienza siempre con unos objetivos en los que concretamos qué es lo debe conseguir el alumno con el estudio del mismo. (1993). GOOD. J. (1996). II. J. R. Desarrollo psicológico y educación. orig. Todos los capítulos de las Unidades Didácticas los hemos estructurado de una manera semejante y entre ellos hay siempre coherencia y continuidad. 1995).. orig. opcional para los alumnos.) (1990). 1974). NOVAK. D. (1975). Psicología educativa contemporánea. J. contribuirá a ampliar o profundizar en los contenidos cuando el alumno esté interesado en el tema que nos ocupe. Psicología Educativa. Procesos. al mismo tiempo. en la que ofrecemos un planteamiento del tema y. desarrollamos el contenido del tema. Ahora bien.. orig.. y OJA.L y BROPHY. en distintos apartados. A. (Edic. Sigue luego una introducción. WOOLFOLK.. (Edic.N.

El examen de la Primera Prueba comprenderá los temas 1 a 10.1.5. Tampoco podrá utilizarse el Programa de la asignatura. podrá ser de . entre las que tendrá que elegir una. para su evaluación. 3. relacionadas siempre con los objetivos propuestos para cada tema. sin duda. y algunas orientaciones para su realización. 3. consistirán en una prueba de ensayo con las mismas características. y con objeto de cubrir los créditos prácticos de la asignatura. EVALUACIÓN La evaluación de los alumnos se hará en función de las puntuaciones obtenidas en las Pruebas Presenciales y por la evaluación del Trabajo de Prácticas y el Informe del Profesor Tutor. Pruebas Presenciales Las Pruebas Presenciales se realizarán sin ayuda de material. los exámenes ordinarios de ambas pruebas consistirán en una prueba objetiva. que. los alumnos remitirán sus trabajos de prácticas en soporte papel al Profesor de la Sede Central. para recibir las orientaciones oportunas. deberán ponerse en contacto con éste antes de finalizar el primer trimestre. ambos inclusive. sino que. antes del 15 de mayo. 3. que será llevada a cabo por el Profesor Tutor del Centro Asociado. como complemento de los mismos. así como todos aquellos que se celebren en cualquier lugar con carácter extraordinario o en condiciones especiales. En la segunda parte de la Guía Didáctica. Es importante que el alumno reciba asesoramiento de su Profesor Tutor para llevarlas a cabo. que será corregida con aplicación de la fórmula pertinente a la misma. el alumno encontrará el repertorio de prácticas propuestas. y. con carácter obligatorio. En el caso de que el Centro Asociado carezca de Profesor Tutor. En cualquier caso.EVALUACIÓN 27 2. tiene que realizar.2. En los Centros Asociados ubicados en territorio nacional. Prácticas de la asignatura La tarea del alumno no termina con el estudio de los distintos temas. un trabajo de prácticas. el alumno deberá remitir el informe de su práctica a su Profesor Tutor. contribuirá a una mejor comprensión y asimilación de los conocimientos. y el de la Segunda Prueba comprenderá los temas 11 a 21. y los exámenes de reserva consistirán en una prueba de ensayo con tres preguntas. Evaluación del trabajo de prácticas e informe del Profesor Tutor La evaluación del trabajo de prácticas de cada uno de los alumnos. todas estas pruebas serán puntuadas de 0 a 10 puntos. Todos los exámenes que tengan lugar en Centros ubicados en el extranjero y en Centros Penitenciarios. En cualquiera de los casos. ambos inclusive.

En este último caso.1. Se requiere. los Profesores Tutores emitirán un informe. 3. la evaluación la realizará el Profesor de la Sede Central. que pone orden y perspectiva en las cosas y permite conocer lo que han pensado de él sus representantes más destacados. la Psicología de la Educación es un saber que nace y se desarrolla entre la psicología y la pedagogía o la educación. es decir. ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA Tema 1. pero con la condición de que ninguna de las calificaciones de éstas sea inferior a un cuatro. Junto a la valoración del trabajo de prácticas. podrá incrementar hasta en un punto la nota media que se obtenga en las Pruebas Presenciales. Si el Centro Asociado carece de Profesor Tutor.28 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN «apto» o de «no apto». Cuando dicha evaluación sea positiva. Criterios generales para la evaluación final Para superar la asignatura será necesario conseguir. aunque es importante la aproximación diacrónica para penetrar en una ciencia. CONCEPTO DE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 1. necesaria. No es una tarea fácil precisar qué entendemos por Psicología de la Educación. ésta no es suficiente. como proceso de síntesis de las aportaciones más valiosas y pertinentes ofrecidas a lo largo de la historia. y de ambas se nutre a la hora de perfilar su concepto y de delimitar el campo y los contenidos que constituyen el objeto de su estudio y los temas de su investigación. Ahora bien. sobre los aspectos que consideren de interés en relación con sus alumnos. 4. Un modo de aproximación al concepto de cualquier materia consiste en su estudio desde un enfoque diacrónico. Objetivo general y contenidos del tema El objetivo general de este tema es clarificar el concepto y el contenido de la Psicología de la Educación. una calificación de cinco puntos a partir de la nota media de las puntuaciones obtenidas en los exámenes de las Pruebas Presenciales y de la evaluación positiva del Trabajo de Prácticas. por un lado. como mínimo. por otro. Como veremos. además. en encontrar la estructura de dicho saber en su desarrollo histórico. siempre que sea posible.3. una reflexión teórica. y. el trabajo deberá ser repetido. Esta nota media será incrementada hasta en un punto por la evaluación positiva del trabajo de prácticas y el informe del Profesor Tutor. La nota media de las Pruebas Presenciales no se hará en el caso de que alguna de las dos puntuaciones sea inferior a un cuatro. como medio de .

2.3. ¿Disciplina básica o disciplina aplicada? 1. Aparición y desarrollo 3. Conocer los hechos más relevantes que contribuyen a los comienzos. constitución. Conocer cuáles son los principales problemas que dificultan la conceptualización de la Psicología de la Educación. 1. Variedad de modelos . Constitución 3. Concepto de Psicología de la Educación: perspectiva sincrónica 1. el contenido que se incluye en este tema: primero. Ser capaces de dar una explicación coherente sobre cuáles deben ser su objeto y sus contenidos de estudio en los momentos actuales.J. Saber delimitar y distinguir la Psicología de la Educación de otras disciplinas afines. El tema de la educación en la filosofía antigua y medieval 2.2.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 29 llegar a una formulación coherente y sistemática del estado actual de nuestra materia. Desarrollo II. Esquema/Programa I. La nueva ciencia y la educación 2. un estudio del concepto de Psicología de la Educación desde un enfoque diacrónico. Comienzos 3.2. Consolidación 3. consolidación y desarrollo de la Psicología de la Educación. Conocer las raíces y las aportaciones más relevantes que han contribuido a la aparición de la Psicología de la Educación como saber científico. Este es.1. Renacimiento y Humanismo 2.2.3. Situación disciplinar 1. 4. y. Concepto de Psicología de la Educación: perspectiva diacrónica 1. 3. La Psicología de la Educación: una disciplina puente 1. Desde J. 5.3. Introducción 2.4.4. un estudio del mismo desde un enfoque sincrónico con objeto de llegar a algunas conclusiones que nos permitan clarificar su concepto y sus contenidos en los momentos actuales.1. luego.2. ROUSSEAU a la psicología científica 3. Objetivos específicos Los objetivos específicos que debemos alcanzar con este tema son los siguientes: 1.3. Antecedentes de la Psicología de la Educación 2. pues.1. 1.

el primer problema que nos encontramos al intentar responder a esta pregunta. el de la controversia entre si es un saber básico o aplicado. y el problema de la delimitación del objeto y contenido del mismo. Psicología de la Educación y Psicología de la Instrucción 2. sino varias. Orientaciones 1. no es necesario una memorización exhaustiva de toda la información que se presenta en los puntos I. Bibliografía complementaria 1. Ahora bien. Conclusiones 4. Es suficiente con que el alumno se haga un esquema de las distintas fases mencionadas en el que figuren los autores más relevantes y algunas de sus aportaciones principales. Dentro de cada uno de estos . 3. el cognitivo y el del aprendizaje observacional. El abanico es amplio.4. de una manera clara.3 del Capítulo 1 de las Unidades Didácticas. sin que ninguna de ellas sea tan comprensiva y concluyente que nos permita acogernos a ella prescindiendo de todas las demás.2 y I. la atención se ha de centrar en saber caracterizar y distinguir. Complejidad y ambigüedad del objeto y contenido de la Psicología de la Educación 2. 2.ª Con relación a los objetivos 1 y 2.30 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN 1.ª Con relación a los objetivos 3 y 4. Consecuentemente. Psicología Escolar y Psicopedagogía 3. es que no hay una respuesta. Psicología de la Educación. una exposición de cómo se explica el aprendizaje debe hacerse desde una perspectiva abierta. cada una de las disciplinas mencionadas. como ocurre cuando se intenta responder a cualquier otra dentro de la psicología. debemos centrar la atención y obtener unas ideas claras de estos tres problemas: el derivado de su configuración como disciplina puente.ª Por último. con relación al objetivo 5. Psicología de la Educación y disciplinas afines 2.1. pero nosotros centramos los contenidos del tema en los tres enfoques principales que se han desarrollado desde la aparición de la psicología científica: el conductista. Tema 2. Objetivo general y contenidos del tema El objetivo general que nos proponemos con este tema es ofrecer una visión sobre cómo explica la psicología el aprendizaje humano.2. en la que tengan cabida las principales explicaciones.4.1. o dicho de otra manera. EL APRENDIZAJE: INTRODUCCIÓN 2. ofrecer una respuesta al interrogante de cómo aprendemos.

Concepto de aprendizaje 3. Teorías del aprendizaje 3. Teorías contemporáneas del aprendizaje 3.2.4.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 31 enfoques.1. 2. Esquema/Programa 1. hemos de ser capaces de dar una breve explicación del concepto de aprendizaje y de explicar las tres características que se recogen en las Unidades Didácticas. El Conductismo: Teorías E-R 3. Introducción 2. 2. 4.1. 3. Teorías cognitivas 3. caracterizar y dar ejemplos de las principales teorías que se han dado del aprendizaje dentro de la psicología científica. hacemos un esbozo de los aspectos y contenidos que pueden ser más relevantes para la práctica educativa. y.2.2. Ser capaces de distinguir.4. tomándolas como referencia.3. Conocer qué se entiende por aprendizaje y saber explicar sus características principales.ª Con relación al objetivo 1. 2. El tema del aprendizaje dentro de los marcos de la psicología conductista y de la psicología cognitiva 3. El aprendizaje observacional 4.3. .2.2. anteriores al siglo XX. Teorías del aprendizaje anteriores al siglo XX 3. procurando destacar aquellos principios generales que pueden ser aplicados en el aula para conseguir que los alumnos aprendan con mayor eficacia. Conclusiones 5. Objetivos específicos Los objetivos concretos que perseguimos con este tema son los siguientes: 1. Conocer las principales teorías del aprendizaje. Bibliografía complementaria 2.2. enumerar algunas de las prácticas actuales que pudieran encontrar en ellas su fundamento. Ser capaces de extraer algunos principios básicos de las distintas teorías del aprendizaje y de explicar y de justificar cuándo y cómo podrían ser usados para el aprendizaje de los alumnos dentro del aula.2. Orientaciones 1.

3. y el Condicionamiento Operante.1. para el que el aprendizaje se produce por la contigüidad entre el estímulo y la respuesta.32 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN 2. procedimientos. y ser capaces de extraer algunas conclusiones aplicadas a la enseñanza. se trata de obtener una aproximación inicial a estas explicaciones. los contenidos que abordamos son los conceptos. debemos identificar algunos ejemplos de prácticas educativas actuales que pudieran encontrar su justificación en alguna de esas teorías. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Y CONDICIONAMIENTO OPERANTE 3. además. Conocer las críticas de SKINNER a la enseñanza tradicional y las soluciones que propugna. Ser capaces de poner ejemplos de actuaciones plausibles que podrían ser llevadas a cabo por el maestro o el profesor en el aula teniendo como apoyo los principios del condicionamiento. Pues bien. de manera que nos permitan distinguir y explicar conductas de los alumnos adquiridas por un tipo y otro de condicionamiento y que nos capaciten. 4. y ser capaces de extraer algunas conclusiones aplicadas a la enseñanza. 2. cuando convenga. 3. Ser capaces de distinguir y explicar conductas de los alumnos adquiridas por condicionamiento clásico y por condicionamiento operante. Objetivo general y contenidos del tema Dentro de las teorías conductistas encontramos dos modelos principales para explicar el aprendizaje: el Condicionamiento Clásico. a la planificación de las actividades educativas dentro del aula.ª Con relación al objetivo 2. Objetivos específicos Los objetivos específicos que nos proponemos con este tema son los siguientes: 1. el objetivo general de este tema es conocer los principios del aprendizaje por condicionamiento y sus aplicaciones a la enseñanza. pero centrando especialmente la atención en su uso y aplicaciones en la enseñanza. Tema 3. tras captar las ideas básicas de que cada una de las teorías que se exponen. 3.2. que sostiene que el establecimiento de la conexión entre el estímulo y la respuesta es función del reforzamiento. . para saber aplicar esos principios. que serán más desarrolladas en temas posteriores. Consecuentemente.ª Con relación a los objetivos 3 y 4. Conocer y saber explicar los principios y conceptos básicos del condicionamiento clásico y del condicionamiento operante. variables y principios del condicionamiento clásico y del condicionamiento operante.

y de reflexionar sobre sus aplicaciones a la enseñanza en el aula.3.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 33 3. Algunas aplicaciones del condicionamiento operante a la enseñanza en el aula 4.6. El moldeamiento 3. El condicionamiento clásico 2.6) y en las observaciones que recogemos (punto 3. se trata de recordar los conceptos y principios del condicionamiento clásico y del condicionamiento operante. debemos ser capaces de identificar y de explicar conductas de los alumnos en el aula adquiridas por condicionamiento clásico y por condicionamiento operante. 3. sin duda.5. Conclusiones 5. que. Antecedentes: THORNDIKE 3. Conceptos básicos 2. El condicionamiento operante 3. ya son conocidos por el estudio de otras asignaturas de la carrera. Estímulos discriminativos 3.5.4.7.2. Variables del Condicionamiento Clásico 2.3. Orientaciones 1. El reforzamiento: tipos y programas 3. SKINNER y el condicionamiento operante 3.1.4. Introducción 2.1. Procedimientos 2. Esquema/Programa 1.ª Con relación a los objetivos 3 y 4 debemos centrar la atención en las razones por las que Skinner critica la enseñanza tradicional (punto 3. Principios o leyes del Condicionamiento Clásico 2.ª Con relación al objetivo 2. . SKINNER y la enseñanza 3.3. Proceso 2. 2. Algunas conclusiones aplicadas a la enseñanza 3.ª Con relación al objetivo 1. Bibliografía complementaria 3.6.4.2.7) acerca del uso del reforzamiento en el aula.

al mismo tiempo. Objetivo general y contenidos del tema El objetivo general de este tema es conocer las aplicaciones de los principios conductistas a la enseñanza y al aprendizaje en el aula.34 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN Tema 4. frente a la enseñanza tradicional. Otros campos principales que se han desarrollado a partir de los principios conductistas han sido el de los objetivos educativos. Skinner. Conocer los principios y los métodos de modificación de conducta en el aula y ser capaces de hacer un diseño de intervención del maestro o profesor para modificar determinadas conductas no deseadas de los alumnos en el aula. APLICACIONES DE LOS PRINCIPIOS CONDUCTISTAS A LA ENSEÑANZA 4. exceptuando de momento los relativos a los objetivos educativos. Conocer en qué consiste la enseñanza asistida por ordenador y saber explicar algunas de las ventajas que se obtienen con su aplicación a la enseñanza. 4. que reciba información (reforzamiento) acerca de la corrección de sus respuestas. Pues bien. 3. propone organizar las enseñanzas de manera que el alumno pueda avanzar progresivamente y a su propio ritmo hacia el objetivo final del aprendizaje.1. Objetivos específicos Los objetivos concretos que debemos conseguir con este tema son los siguientes: 1. Las contribuciones más inmediatas de Skinner fueron las máquinas de enseñar y la enseñanza programada. el de la enseñanza personalizada. Conocer cuáles han sido las principales aportaciones del conductismo a la enseñanza. los contenidos ahora van a consistir en presentar las ideas principales de estos temas. Explicar las características del Plan Keller y de señalar sus semejanzas y diferencias con la enseñanza programada. y. de los que nos ocuparemos más adelante. Pero no fueron éstas las únicas aplicaciones de los principios skinnerianos. 5. 2. 6.2. Conocer y explicar los conceptos y principios de la enseñanza programada. . el de la modificación de conducta y el de la instrucción asistida por ordenador. 4. que critica fuertemente por no observar ninguno de los principios del aprendizaje que él había comprobado en sus experimentos. Distinguir entre la programación lineal y la programación ramificada y ser capaces de hacer un diseño de programación dentro de cada una de estas modalidades.

2. .3. Métodos para aprender o incrementar las conductas deseadas A) Reforzamiento positivo a) Reforzamiento mediante la atención del maestro b) El principio de Premack c) Moldeamiento d) Economía de fichas e) Contratos de contingencia B) Reforzamiento negativo 4. 7. Principios de la enseñanza programada 2.ª El objetivo 1 no tiene más alcance que saber enumerar los campos mencionados a los que se han aplicado los principios conductistas.2. La enseñanza personalizada: el Plan Keller Modificación de conducta 4. Instrucción asistida por ordenador Conclusiones Bibliografía complementaria 4. debemos centrar nuestra atención en conocer con precisión los principios y características de la enseñanza programada.1.3. Algunas observaciones sobre la enseñanza programada 3. en caracterizar y distinguir entre la programación lineal y la programación ramificada. 2.1. 2. Métodos: 4.2.1. Métodos para suprimir o reducir las conductas no deseadas A) Extinción: ignorar la conducta B) Reforzamiento de conductas incompatibles C) El castigo 5. Introducción Las máquinas de enseñar y la enseñanza programada 2. Proceso de la modificación de conducta 4. después. Programación lineal y programación ramificada 2. Orientaciones 1. primero. y. 4.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 35 4. 6. de manera que seamos capaces de hacer un diseño de programación de ambas modalidades.4.2. Esquema/Programa 1.ª Respecto a los objetivos 2 y 3.2.

a continuación. Adquirir un esquema sencillo del contexto que da lugar a la aparición de la psicología cognitiva. debemos centrar nuestra atención en los principios y en el proceso de la modificación de conducta (punto 4. no es mucho más que un receptor de los contenidos que le transmite el profesor. puede utilizar el profesor en el aula (punto 4.ª Con relación al objetivo 5. éste aún no se despoja del todo de los principios mecanicistas anteriores. El tránsito del conductismo al cognitivismo se inicia con el Procesamiento de la Información. aunque ya se considera un ser más activo.ª Por último. es suficiente con unas pocas ideas sobre posibles aplicaciones del ordenador a la enseñanza. es suficiente con un conocimiento esquemático de ese sistema de enseñanza que nos permita inferir sus semejanzas y diferencias con la enseñanza programada. Pues bien. nos detenemos en el Procesamiento de la Información y en una de las explicaciones más conocidas del aprendizaje en el aula que se inscribe dentro de este enfoque: la Teoría de GAGNÉ. 4. y el alumno.1. con el que no se avanzará mucho en el cambio. con relación al objetivo 6.36 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN 3. que es un modelo alternativo reciente al procesamiento de la información. dentro de él. no se limita recibir los conocimientos de una manera pasiva. sino que es él mismo el que los construye relacionando la nueva información con las experiencias y los conocimientos previos que posee.2. Y terminamos el tema esbozando algunas ideas sobre el Conexionismo. en donde el alumno. 5. para tal fin. pues. del que cabe esperar que contribuya próximamente a una mejor y más completa explicación del funcionamiento de la mente.1) y en conocer los distintos métodos que. Objetivos específicos Los objetivos concretos que nos proponemos con este tema son los siguientes: 1.ª Con relación al objetivo 4. estas nuevas explicaciones del aprendizaje son el contenido de este tema y del siguiente. . 5. aunque las estructuras cognitivas pasen a ser consideradas como las variables principales del aprendizaje. primero. una breve consideración de los orígenes de la psicología cognitiva y.2). Pero pronto aparecerá el Constructivismo. Objetivo general y contenidos del tema El objetivo general de este tema es acercar al alumno al conocimiento de las explicaciones cognitivas del aprendizaje y a sus aplicaciones a las enseñanzas en el aula. ya definitivamente activo. hablaremos de otras dos importantes explicaciones: la Teoría de BRUNER y la Teoría de AUSUBEL. Tema 5. En éste hacemos. EXPLICACIONES COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE 5. En el tema siguiente nos ocuparemos del Constructivismo y.

Distinguir entre el Procesamiento de la Información y el Constructivismo. Estructuras 4.1. conocer sus aportaciones principales y saber explicar cómo se produce el aprendizaje a partir de ambos enfoques. especialmente. 3. Los resultados del aprendizaje 5.1. 6.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 37 2.4. Introducción Los orígenes de la psicología cognitiva El procesamiento de la información 3.2. Capacitar para hacer uso de los principios de la teoría de R. 7. los tipos de aprendizaje. Esquema/Programa 1. Teorías de los niveles de procesamiento 4.ª Con relación al objetivo 2. los procesos y los resultados del aprendizaje que propone.3. Teoría de GAGNÉ 4. las fases. Conocer qué es el Conexionismo y cómo explica el funcionamiento de la mente.ª Con relación al objetivo 1. debemos poner la atención en caracterizar y distinguir estos dos enfoques y. 5. GAGNÉ en la planificación de las enseñanzas en el aula de una determinada materia. GAGNÉ y. es suficiente con que nos construyamos un esquema breve y sencillo del contexto que da lugar a la aparición de la psicología cognitiva. Conocer la Teoría de R. Fases y procesos del aprendizaje 4. 2.2. particularmente.M. 3. 4. Una alternativa al procesamiento de la información: el Conexionismo Conclusiones Bibliografía complementaria 5. 5. Teorías multialmacén A) Registro sensorial B) Memoria a corto plazo C) Memoria a largo plazo 3. Tipos de aprendizaje 4. como indicamos en él. Orientaciones 1. .3. en conocer las estructuras y procesos implicados en el aprendizaje desde el punto de vista del Procesamiento de la Información. 2.M.4.

y nos referiremos. del que nos hemos ocupado en el tema anterior. a las principales aportaciones de la Psicología de la GESTALT. lo que nos proponemos es conocer y comprender los principios de las teorías constructivistas del aprendizaje. 3.ª Por último. nos detendremos en considerar dos de las más importantes explicaciones constructivistas del aprendizaje y de la enseñanza: la Teoría de BRUNER y la Teoría de AUSUBEL. de manera que nos permita sugerir cómo deberían diseñarse unas enseñanzas que tuvieran como base dicha teoría. conocer con cierto detalle los puntos esenciales de la Teoría de R. es suficiente con que comprendamos algunas pocas ideas sobre las aportaciones de este nuevo enfoque. Objetivos específicos Los objetivos específicos que nos debemos conseguir con este tema son los siguientes: 1. debemos. con relación al objetivo 5. 6.38 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN 3. en primer lugar. 2. Conocer cómo se explica el aprendizaje según las teorías de BRUNER y de AUSUBEL y los principios que subyacen en sus planteamientos. en primer lugar. de PIAGET y de VYGOTSKY. Guiados por este objetivo general. Tema 6. Conocer las raíces del Constructivismo. Más concretamente. Contrastar y valorar los planteamientos de BRUNER y de AUSUBEL acerca de cuál debe ser la actividad del maestro o profesor a la hora de planificar sus enseñanzas y de promover el aprendizaje de los alumnos. Con el constructivismo. de manera que nos permita esbozar una explicación sencilla de su propuesta sobre el funcionamiento de la mente. en especial. . GAGNÉ. del origen del Constructivismo. 4. la concepción del aprendizaje se aparta ya definitivamente de los principios mecanicistas y asociacionistas y el alumno se convierte en el protagonista del mismo.2.ª Con relación a los objetivos 3 y 4. Objetivo general y contenidos del tema El objetivo general de este tema es proseguir en el conocimiento de las explicaciones cognitivas del aprendizaje. EL CONSTRUCTIVISMO: BRUNER Y AUSUBEL 6. sino que es él el que los construye activamente relacionando los nuevos mensajes con las experiencias y conocimientos que tiene almacenados en la memoria. Posteriormente. Ahora ya no es un reproductor pasivo de las informaciones o contenidos recibidos. de un modo especial. de PIAGET y de VYGOTSKY. con suficiente detalle.M. las principales aportaciones a éste procedentes de la Psicología de la GESTALT. los contenidos de este tema van a tratar. tras el estudio del Procesamiento de la Información.1.

5. por su trascendencia. 2.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 39 4. Orientaciones 1. Formas de aprendizaje significativo 5. 2. La adquisición de conceptos: principios 6.2.ª Con relación a los objetivos 2 y 3. VYGOTSKY 3. 5.1.4. PIAGET 2.4. puede ser oportuno construirse un esquema en el que se recojan las ideas más relevantes de las raíces principales. 7.ª Con relación al objetivo 1. Hemos de conseguir una representación mental clara y estructurada de los principios en . Aprendizaje por descubrimiento La Teoría de AUSUBEL: Aprendizaje Significativo 5.3. Capacitar para hacer uso de los principios de la teorías de BRUNER y de AUSUBEL en la planificación del currículo en los distintos niveles de la enseñanza. Psicología de la GESTALT 2. La Teoría de BRUNER Principios fundamentales: a) Primer principio: la motivación b) Segundo principio: la estructura c) Tercer principio: organización y secuencia de los contenidos d) Cuarto principio: el reforzamiento 4.2. aconsejamos conocer con el mayor detalle posible las teorías de BRUNER y de AUSUBEL. Introducción Raíces del constructivismo 2.3.3. que presentamos en las Unidades Didácticas. 6. Tipos de aprendizaje significativo 5. Condiciones del aprendizaje significativo 5. Esquema/Programa 1. Especificar una secuencia de acciones para fomentar el aprendizaje significativo de los alumnos en el aula en una determinada materia. Conclusiones Bibliografía complementaria 6. que dieron lugar a la aparición del Constructivismo.1.

empezando por las variables cognitivas del alumno. de cómo explican el aprendizaje y de las exigencias que de cada una ellas se derivan para la planificación de las enseñanzas. que compararan y discutieran conjuntamente sus realizaciones individuales.40 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN los que se apoyan. nos ocupamos de comprender el papel que desempeñan los conocimientos previos y la capacidad intelectual. 4. De acuerdo con este objetivo. Identificar las principales variables cognitivas del aprendizaje y explicar su función.1. Una vez clasificadas. y de la otra teoría. una experiencia valiosa podría ser que varios compañeros diseñaran individualmente la enseñanza de un determinado tema a partir de los principios de una teoría. dado que se trata de saber hacer un uso práctico de ambas teorías. Y. que resumimos en tres principales: los conocimientos previos. de algunas de ellas. Saber explicar qué es la inteligencia y cuál es su estructura desde distintas perspectivas. 7. Objetivos específicos Los objetivos concretos que perseguimos con este tema son los siguientes: 1. Tema 7. 2. . primero. el objetivo de este tema se dirige a iniciar esa reflexión y a conocer algunas de las variables cognitivas del alumno responsables de sus aprendizajes. sucesivamente. todos los temas que restan hasta el final del temario de la asignatura contribuyen a este objetivo. Ser capaces de extraer algunas implicaciones educativas que se derivan desde las principales teorías de la inteligencia. Las dos primeras son el contenido concreto de este tema. después. 5. los contenidos que recogemos en el tema se centran.ª Con relación a los objetivos 4 y 5. una vez concluida esta tarea. en esbozar un esquema que nos permita sistematizar las distintas variables del aprendizaje. 3. CONOCIMIENTOS PREVIOS Y CAPACIDAD INTELECTUAL 7. Conocer y clasificar las principales variables de las que depende la eficacia del aprendizaje. nos iremos ocupando. primero. la capacidad intelectual y los estilos cognitivos.2. 3. Objetivo general y contenidos del tema El objetivo general que nos proponemos a partir de este tema es conseguir que el alumno conozca y reflexione sobre la multiplicidad de variables de las que depende la enseñanza y el aprendizaje eficaz en el aula. Conocer la función de los conocimientos previos en los aprendizajes de los alumnos. De alguna manera. En concreto. Más particularmente. y dedicamos el siguiente a los estilos cognitivos.

4. 2. con argumentos a favor y en contra. Capacidad unitaria o varias capacidades 3.I. 3. Los conocimientos previos 3.2. llegar a una propuesta fundamentada. Algunas ideas acerca de las pruebas de inteligencia y el C. Introducción Variables del aprendizaje Variables cognitivas 3. 3. Esquema/Programa 1.1. acerca del uso de los tests en las aulas.2. La inteligencia: diferencias debidas al género 3.3.1. y. 2. Algunas ideas acerca de las críticas a las pruebas de inteligencia y al C.2.3.1. debemos reflexionar sobre las distintas variables implicadas en el aprendizaje de los alumnos y llegar a establecer una categorización de las mismas.3. debemos conseguir unas ideas claras que nos permitan explicar qué es la inteligencia y cuál es su estructura dentro de los distintos enfoques que presentamos en el tema.4.ª Por último. 5. Conclusiones Bibliografía complementaria 7.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 41 6. Orientaciones 1. 3.2.2.ª Con relación a los objetivos 2 y 3. debemos llegar a extraer algunas conclusiones aplicadas a la práctica educativa derivadas de las principales teorías de la inteligencia.I. y como complemento del punto anterior. con relación a los objetivos 5 y 6.3.ª Con relación al objetivo 1. Medida de la inteligencia 3.3.2. . La inteligencia 3.ª Con relación al objetivo 4.3. 4. Conocer el desarrollo de los tests de inteligencia y algunas de sus aplicaciones a la enseñanza y ser capaces de expresar argumentos coherentes a favor y en contra del uso de los tests en las aulas. al mismo tiempo. Últimos intentos sobre la medida de la inteligencia 4.3. Herencia o ambiente 3.2. una vez que hayamos identificado las variables cognitivas. 7. Entidad fija e inmutable o susceptible de mejora y desarrollo 3. debemos conseguir una idea clara de en qué consisten y reflexionar sobre el papel que desempeñan en un aprendizaje eficaz. 3.

5. Identificar y definir el estilo dependencia-independencia de campo y conocer sus implicaciones educativas. En el tema anterior nos hemos ocupado de dos de ellas: de los conocimientos previos y de la capacidad intelectual. Objetivo general y contenidos del tema La eficacia del proceso de aprendizaje depende. después. Formular algunas sugerencias para la planificación de la enseñanza teniendo en cuenta las diferencias individuales en estilos cognitivos. se cifra en conocer en qué consisten los estilos cognitivos y en reflexionar acerca de cómo las diferencias individuales en esta variable pueden explicar los distintos modos con los que los alumnos afrontan sus tareas escolares y el que las resuelvan de una manera más o menos eficaz. Capacitar para caracterizar distintos estilos de aprendizaje y para identificarlos en los alumnos. Terminamos el tema con algunas consideraciones acerca de las relaciones entre estilos cognitivos. Introducción Los estilos cognitivos . en considerar.1.3. dentro de ellos. Conocer qué se entiende por estilos cognitivos y dar razones de su importancia en el aprendizaje escolar. 8. pues. 2. LOS ESTILOS COGNITIVOS 8.2. Guiados por este objetivo. Vamos ahora a reflexionar sobre una tercera. Esquema/Programa 1. los contenidos que incluimos en este tema los centramos. 3. Objetivos específicos Los objetivos específicos que nos proponemos con este tema son los siguientes: 1. de algunas variables principales. 8. estilos intelectuales y estilos de aprendizaje. en exponer qué se entiende por estilos cognitivos y. que debe ser tenida también en cuenta para explicar el que los alumnos progresen y rindan de una manera muy distinta en sus tareas de aprendizaje. 2.42 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN Tema 8. 4. Identificar y definir el estilo reflexividad-impulsividad y conocer sus implicaciones educativas. por parte del estudiante. los estilos cognitivos. El objetivo general de este tema. las dos dimensiones más estudiadas en relación con el aprendizaje de los alumnos: la dependencia-independencia de campo y la reflexividad-impulsividad. primero.

debemos llegar a esbozar. dentro de cualquier grupo de alumnos. Si los factores cognitivos son importantes en tanto que suponen el potencial intelectual del alumno para afrontar el aprendizaje. los factores motivacionales lo son en tanto que son los responsables de la activación. que. nuestra atención se debe centrar principalmente en saber caracterizarlos con precisión y en conocer sus implicaciones educativas. teniendo en cuenta que. en enumerar y distinguir los tipos principales y en esbozar algunas razones que justifiquen su importancia como variable diferencial del aprendizaje de los alumnos. Implicaciones educativas 5.1. nuestra atención se debe centrar en saber expresar que son los estilos cognitivos. 3.ª Con relación a los objetivos 4 y 5.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 43 2. 2. Para que el aprendizaje se produzca de una manera . Dependencia-Independencia de campo 3. Objetivo general y contenidos del tema El objetivo general de este tema consiste en conocer y comprender la función que desempeña la motivación en el aprendizaje de los alumnos. de la dirección y de la persistencia de la conducta.ª Con relación a los objetivos 2 y 3. Estilos cognitivos.4. Evaluación de la Dependencia-Independencia de campo 3. Reflexividad-Impulsividad 4.ª Con relación al objetivo 1. LA MOTIVACIÓN 9. Implicaciones educativas 4. Orientaciones 1.2.1.1. constituyen dos pilares básicos de los alumnos que determinan la eficacia de sus aprendizajes.2. una vez tengamos claro todo lo anterior. Evaluación de la Reflexividad-Impulsividad 4. 7. Concepto 2. Tipos de estilos cognitivos 3.2. se encontrará que éstos poseen estilos cognitivos diferentes. algunas sugerencias que el maestro o profesor debe tener presentes a la hora de planificar sus enseñanzas. tanto en el estilo dependencia-independencia de campo como en el estilo reflexividad-impulsividad. estilos intelectuales y estilos de aprendizaje Conclusiones Bibliografía complementaria 8. Tema 9.1. 6. junto a las variables cognitivas.

3. los contenidos de este tema los vamos a centrar en entender qué entendemos por motivación y en ofrecer una visión general de cómo se explica la conducta motivada desde distintos enfoques psicológicos. cognitiva. en algunas de las principales teorías de la motivación. Objetivos específicos Los objetivos específicos que debemos conseguir con este tema son los siguientes: 1.4. En la última parte. Posteriormente nos detendremos. Explicaciones de la motivación 2. Ser capaces de extraer algunas implicaciones educativas que se derivan de las principales teorías de la motivación.2. 2. Teoría de la motivación de Maslow 3. Conocer y saber explicar cómo afectan a la motivación de los alumnos las experiencias de aprendizaje que terminan en éxito o en fracaso. su motivación extrínseca.3. Guiados por este objetivo. 9. Desde las explicaciones homeostáticas a las explicaciones conductistas 2.2. Introducción La motivación 2. 5. Qué es la motivación 2. humanística y del psicoanálisis freudiano. 9.3. Conocer y explicar la conducta motivada desde los enfoques de la psicología conductista. 2.2. con más detalle. 4.1. Teorías de la motivación 3. Explicaciones cognitivas 2.2.2. Explicaciones humanísticas 3. estimular su motivación intrínseca y. Esquema/Programa 1.1.2. Ser capaces de diseñar actividades o tareas para los alumnos en las que intencionadamente se busque. Es más.44 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN eficaz es necesaria la motivación. distinguiremos la motivación intrínseca y la motivación extrínseca y terminaremos el tema recogiendo algunas sugerencias para motivar el aprendizaje de los alumnos. sin motivación difícilmente puede haber aprendizaje. en otros.2. 3. Teoría de la atribución . en especial.1. Teoría de la motivación de logro 3. Conocer el papel de la motivación en la ejecución de la conducta y. en el aprendizaje de los alumnos en el aula. en un caso.2. Explicaciones psicoanalíticas 2.

Para este último punto. del concepto que tenemos de nosotros mismos y de nuestra autoestima. primero. estrechamente relacionados entre sí. y. iremos haciendo algunas sugerencias . un factor relevante es el autoconcepto del alumno. 7.1. Su importancia estriba en que. Motivación intrínseca y motivación extrínseca Estimulación de la motivación Conclusiones Bibliografía complementaria 9. Pues bien. después. que perseguimos con este tema es completar el conocimiento del papel que desempeñan las variables motivacionales en el aprendizaje y. 5. además de los distintos motivos que pueden impulsar la actividad del alumno hacia el aprendizaje.ª Con relación al objetivo 2. la orientación y las metas que nos proponemos. Objetivo general y contenidos del tema Dentro de las variables motivacionales. en particular. primero. a sistematizar un conjunto organizado de principios y de estrategias que debe conocer el profesor para estimular la motivación de sus alumnos. Tema 10.ª Con relación al objetivo 1. los contenidos de este tema los vamos a centrar. es suficiente con que sepamos el concepto de motivación y que sepamos dar algunas razones para justificar que es una de las variables principales del aprendizaje escolar. El objetivo general. 3. reflexionar sobre la importancia que tiene el concepto que de sí mismo se forja el alumno a la hora de conducirse dentro y fuera del aula. 6. la lectura reflexiva de los cuadros que se recogen al final del tema servirán de ayuda. de lo que creemos que somos. EL AUTOCONCEPTO 10.1. más que de lo que somos. 3. a extraer algunas ideas sobre las implicaciones educativas que se derivan de las teorías estudiadas. nuestra atención se debe dirigir.ª Con relación a los objetivos 3. No obstante. pues.2 y 3. el modo de comportarnos y la persistencia de nuestra conducta hacia unas determinadas metas dependen. 4 y 5. esto es. 2. como veremos con el estudio del tema. las teorías recogidas en los puntos 3.4. Seguiremos luego con algunas ideas sobre el papel que el autoconcepto desempeña en el aprendizaje de los alumnos y en el rendimiento que obtienen.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 45 4. Orientaciones 1. en precisar qué entendemos por autoconcepto y en analizar su estructura y características. Paralelamente. basta con un sencillo esquema en el que recojamos la explicación que aporta cada uno de los enfoques mencionados de la conducta motivada.3 del esquema deberemos estudiarlas más detenidamente.

Conocer y explicar el problema de las relaciones entre autoconcepto y rendimiento escolar. 10.2. 2.46 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN para favorecer su desarrollo positivo en los alumnos. Autoconcepto y rendimiento escolar 3. 6.2. Ser capaces de diseñar la enseñanza de una determinada materia para que. Características 3. Desarrollo del autoconcepto en el contexto escolar: determinantes y condiciones 4. 6.1. Relaciones entre autoconcepto y rendimiento escolar 3.3. Saber definir el autoconcepto y conocer su estructura y características principales. 3. Conocer cuáles son los determinantes y condiciones de los que depende el desarrollo del autoconcepto. Conclusiones Bibliografía complementaria .2. se favorezca un desarrollo positivo del autoconcepto de los alumnos. 4. Estructura 2. Conocer y saber explicar cómo afecta el autoconcepto al aprendizaje de los alumnos en el aula. 10. Objetivos específicos Los objetivos concretos que nos proponemos con este tema son los siguientes: 1. Y al final nos detendremos en esbozar algunas ideas sobre dos importantes problemas emocionales relacionados con la motivación y el autoconcepto: la ansiedad y la indefensión aprendida. Ser capaces de diseñar algunas estrategias para planificar las enseñanzas con objeto de prevenir en los alumnos la aparición de la ansiedad y/o de la indefensión aprendida. 5. Definición 2. La ansiedad 4. al mismo tiempo que se consiguen los objetivos curriculares. Introducción El autoconcepto 2.3. Esquema/Programa 1.1. La indefensión aprendida 5.1. Algunos problemas emocionales relacionados con la motivación y el autoconcepto: la ansiedad y la indefensión aprendida 4. 2.2.

3. Orientaciones 1. El aprendizaje de conjuntos organizados de información. por un lado. 4.ª Con relación a los objetivos 1 y 2. El hecho de que en los últimos años se insista en que uno de los objetivos principales de la educación es «enseñar a pensar» —lo cual es cierto—. se centra en conocer y saber explicar el papel que desempeña el conocimiento en la formación del alumno. El problema no es aprender contenidos. 2. de conocimientos. los contenidos principales que recogemos en este tema se dirigen.1. tras caracterizar y distinguir entre conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental. y. esto es. a exponer los principios que explican cómo los alumnos construyen sus conocimientos con la finalidad de que sirvan de guía al profesor para la planificación de sus enseñanzas. pues. por otro. dentro de las enseñanzas curriculares que se impartan en el aula. LA ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS 11. y características. Su importancia radica en que.4.ª Con relación al objetivo 6. y determinantes y condiciones de los que depende su desarrollo. por otro. son un requisito previo para realizar otros aprendizajes posteriores. y. se favorezca un desarrollo positivo del autoconcepto de cada uno de los alumnos. Tema 11. . debemos llegar a ser capaces de sugerir algunas estrategias preventivas. estructura. por un lado. Objetivo general y contenidos del tema La adquisición de conocimientos es uno de los objetivos principales de la educación. por otro. sino cómo se aprenden. El objetivo general de este tema. pues son el contenido que permite el discurrir de los propios procesos de pensamiento. en conocer cómo los alumnos construyen sus conocimientos a partir de las informaciones verbales o de los textos escritos que les facilita el profesor.ª Con relación al objetivo 5. Consecuentemente.ª Con relación a los objetivos 3 y 4. no debe conducirnos al error de desestimar los conocimientos.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 47 10. nuestra tarea consiste en construirnos un esquema claro con los puntos que se mencionan: definición del autoconcepto. lo que se nos pide es que lleguemos a sugerir algunas orientaciones para que. sin conocimientos es difícil que un individuo pueda pensar en cómo resolver un problema. cada vez más amplios y complejos. por un lado. a partir de una reflexión sobre los problemas emocionales que pueden aparecer en los alumnos cuando fracasan en sus aprendizajes. pues no se puede pensar si no se tienen conocimientos que sirvan de vehículo al pensamiento. es suficiente también con otro esquema en el que recojamos el problema de las relaciones causales entre autoconcepto y rendimiento escolar. es uno de los objetivos principales de la actividad de los alumnos en el aula.

6. 2. 3.2. Objetivos específicos Los objetivos específicos que nos proponemos con este tema son los siguientes: 1. Factores que facilitan la comprensión de un material impreso 2.3. Teorías de la macroestructura 2. Saber explicar los principios que el profesor debe tener en cuenta a la hora de proponer a los alumnos tareas y actividades para la adquisición de conocimientos.5.1. La transferencia 3. Conocer qué son los mapas conceptuales y su uso como forma de organizar y de representar el conocimiento. y ser capaces de extraer algunas aplicaciones a la hora de diseñar el currículo y de planificar las enseñanzas.3. Conocer las formas principales de representación mental del conocimiento y saber explicar el papel de los esquemas en la adquisición de nuevos conocimientos. saber explicar cómo se produce el procesamiento de un texto y cuáles son las características que debe tener éste para un aprendizaje eficaz.1.48 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN 11. Introducción La adquisición del conocimiento 2.5. Conocimiento declarativo y conocimiento procedimental 2. Teorías de los modelos mentales 2. Esquema/Programa 1.2. 2. 11.5. Conocer el papel que desempeñan los materiales impresos en la adquisición de conocimientos. 5. Los mapas conceptuales: una forma de organizar y de representar el conocimiento 3. Tipos de transferencia 3. 7. Saber explicar el papel del conocimiento en la formación de los alumnos y justificar la necesidad e importancia del conocimiento.4. Formas de representación del conocimiento declarativo 2.2. Conocer qué entendemos por transferencia de los aprendizajes y cómo se explica.3.2. Teorías de la transferencia . 6. Saber explicar cómo construyen sus conocimientos los alumnos con apoyo en las teorías cognitivas del aprendizaje. Un principio fundamental: la diferenciación progresiva 2. La construcción del conocimiento 2.5. 4. La adquisición de conocimientos a partir de materiales impresos 2.1.

«enseñar a aprender» o «aprender a aprender». de qué manera construyen los alumnos sus conocimientos y qué principios debe observar el profesor a la hora de impartir sus enseñanzas.ª Con relación al objetivo 6. pues. en saber clasificarlas y. Orientaciones 1. 5. en saber explicar su función en las distintas fases del proceso del mismo. a la vista de las ideas que se ofrecen en las Unidades Didácticas. pues de ellas depende el que llegue a ser un aprendiz eficaz y un pensador independiente. debemos conocer con cierto detalle cómo se produce el procesamiento de un texto y cuáles son las características que debe tener éste para un aprendizaje eficaz. En este contexto es donde adquieren plena significación las expresiones «enseñar a pensar». hemos de llegar a saber explicar qué son los mapas conceptuales. Tema 12.4.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 49 4. su retención y su pensamiento. 3. Guiados por este objetivo. 2. Debemos conocer y saber explicar. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 12. lo que es más importante. debemos llegar a unas ideas claras acerca del papel que desempeña el conocimiento en la formación de los alumnos y a justificar su necesidad e importancia.ª Por último. de extraer algunas sugerencias para el diseño y planificación de las enseñanzas. de una manera clara. en conocer qué entendemos por estrategias de aprendizaje. El alumno necesita aprender estrategias y habilidades que le permitan controlar sus propios procesos de aprendizaje. con claridad y coherencia. El objetivo general de este tema consiste.ª Con relación a los objetivos 3 y 4. Pero para que esa construcción sea eficaz el alumno necesita ser capaz de hacer uso de unas determinadas estrategias. hemos de saber explicar el problema de la transferencia y.ª Con relación al objetivo 5. encontraremos una explicación acerca de qué . a precisar cuáles son sus objetivos y a ser capaces de construirlos siguiendo el procedimiento propuesto por NOVAK y GOWIN. igualmente tenemos que llegar a saber explicar. las formas principales de representación mental del conocimiento y el papel que cumplen los esquemas en la adquisición de nuevos conocimientos. 4. los contenidos que ofrecemos en este tema son los siguientes: Primero. Objetivo general y contenidos del tema Ya sabemos que aprendizaje en el aula consiste principalmente en la construcción de conocimientos. Conclusiones Bibliografía complementaria 11. con relación al objetivo 7.ª Con relación a los objetivos 1 y 2. 5.1.

3.3. Estrategias de repetición 3. una explicación.3.3. Resumen 3.1. Introducción Estrategias de aprendizaje 2. Objetivos específicos Los objetivos concretos que debemos conseguir con este tema son los siguientes: 1.2. de sus distintas clases y de sus respectivas funciones para facilitar el proceso de comprensión y de asimilación de los contenidos del aprendizaje.4. 2.1.2.1. Clasificaciones de las estrategias 3. 12. Ser capaces de diseñar una plan de actuación del maestro o profesor en el aula para favorecer el aprendizaje y el uso de las estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos.4. Mapas conceptuales . 2. 3.1.3.1. luego. Clasificación 3. Esquema 3.1. Saber explicar el concepto y las características de estrategias de aprendizaje y ser capaces de nombrar algunas de sus clasificaciones más importantes. Subrayado 3. Conocer y distinguir las distintas clases de estrategias y técnicas de aprendizaje y saber explicar su función en las distintas fases del proceso de aprendizaje. con más detalle.50 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN entendemos por estrategias de aprendizaje y. Esquema/Programa 1.3. 4. Terminaremos el tema con un breve esbozo de algunos de los métodos que se han ideado en los últimos años para enseñar a los estudiantes el uso de las estrategias de aprendizaje. Extracción de las ideas principales 3. 12. Estrategias de organización 3.1.2. Redes de conocimiento (Networking) 3. Concepto 2.1.3.3.2. Estrategias de selección 3.1. Estructuras de nivel superior 3. Ser capaces de valorar la importancia de las distintas estrategias y técnicas en función de la edad y del nivel de los alumnos. Clases de estrategias 3.

Estrategias de apoyo 3. mientras que el pensamiento divergente consiste en la generación de una variedad de ideas o de soluciones cuando. convergente o formal. Estrategias metacognitivas 4. sólo existe un respuesta correcta. hemos de saber explicar la función que desempeña cada una de ellas en las distintas fases del proceso de aprendizaje y conocer las técnicas de las que se sirven. Hasta ahora. 3.1. Es necesario una reflexión sobre las ideas expuestas.ª Con relación al objetivo 1. Cuando se habla del pensamiento. de manera que seamos capaces de distinguirlas con claridad de otras actividades próximas a ellas.6. Para ello no basta una lectura rápida de los contenidos que ofrecemos en el punto 2. a partir de una información recibida. Tema 13.ª Con relación al objetivo 4. caben distintas respuestas. Orientaciones 1.4. La diferencia entre ambos tipos de pensamiento radica en que el pensamiento convergente es el que ponemos en acción para generar ideas cuando. Por diversas razones en las que ahora no vamos a . 5. a partir de una información dada. divergente o creativo. y otro como sintético.5.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 51 3. Tras esto. EL PENSAMIENTO CREATIVO 13. inductivo.4.ª Con relación a los objetivos 2 y 3. la preocupación por el desarrollo del pensamiento creativo ha sido más bien escasa. una vez que tengamos claro el concepto y las características de las estrategias de aprendizaje. 6. clasificadas. 2. hemos de llegar a esbozar un plan de actuación del maestro o profesor en el aula para favorecer en los alumnos el aprendizaje y el uso de las estrategias. debemos llegar a conseguir un concepto claro de qué se entiende por estrategias de aprendizaje. Estrategias de elaboración — Procedimientos mnemotécnicos 3. podemos distinguir dos tipos de procesos intelectuales diferentes: uno que se describe como analítico. será suficiente con que nos construyamos un esquema en el que recojamos. las estrategias más importantes.1. Un método para enseñar a los alumnos el uso de las estrategias de aprendizaje: MURDER Conclusiones Bibliografía complementaria 12. Objetivo general y contenidos del tema Aprender a pensar es una necesidad de nuestro tiempo.

1. Dos tipos de pensamiento: convergente y divergente. Aprender a pensar: una necesidad de nuestro tiempo. 5. los contenidos que desarrollamos empiezan con una aproximación al concepto de creatividad. 13. Saber explicar qué puede hacerse en el ámbito escolar para desarrollar el pensamiento creativo de los alumnos y ser capaces de diseñar una plan de actuación en el aula para favorecer el desarrollo de la creatividad de los alumnos. Aproximación al concepto 2. Esquema/Programa 1. 2. Conocer y distinguir el pensamiento creativo de otros tipos de pensamiento y saber explicar por qué el desarrollo del pensamiento creativo es un objetivo esencial de la educación. 13.1. 3.2. El objetivo general de este tema lo ciframos en conocer y explicar el pensamiento creativo y en saber cómo actuar en el aula para desarrollar el pensamiento creativo de los alumnos. luego en la vida las personas que triunfan son las personas creativas. 4. en general los alumnos convergentes son mejor valorados en las aulas que los alumnos creativos. El pensamiento creativo 2.2. Introducción 1.1.3. Sin embargo. Conocer las características que distinguen a las personas creativas.1. El proceso creativo A) Componentes del pensamiento creativo B) El proceso creativo como proceso de solución de problemas . Importancia del pensamiento creativo. Conocer y explicar las condiciones necesarias para la manifestación de la conducta y del pensamiento creativos y los factores que obstaculizan su expresión.52 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN entrar. Conocer los componentes del pensamiento creativo y saber identificar las fases del proceso creativo. Consecuentemente. sigue luego una exposición de las condiciones necesarias para su manifestación y de las barreras que encuentra. El producto creativo 2. Objetivos específicos Los objetivos concretos que debemos alcanzar con este tema son los siguientes: 1. y terminamos con una reflexión sobre lo que podemos hacer en el aula para su expresión y desarrollo.1. 2.2.1. como dice STERNBERG.

Es aconsejable examinar los puntos de coincidencia y de discrepancia entre los autores presentados. Tema 14. a la vista de las ideas que presentamos acerca del desarrollo del pensamiento creativo.1.4.1. Con relación al objetivo 4.2 encontraremos el punto de vista de distintos autores relevantes acerca de los componentes del pensamiento creativo. Un punto de especial interés es el relativo a la relación entre inteligencia y creatividad.2. en el punto 2.1. una reflexión importante que debemos hacer es pensar en qué podría consistir un plan o un programa de intervención para favorecer el desarrollo de la creatividad de los alumnos. ¿Cómo podemos desarrollar el pensamiento creativo? 4. El desarrollo de la creatividad 4. se han lle- .ª Con relación al objetivo 2.2. ¿Es posible desarrollar o enseñar el pensamiento creativo? 4. 5. 2. en la Introducción del Capítulo 13 de las Unidades Didácticas encontraremos información suficiente para responder al mismo. Objetivo general y contenidos del tema El objetivo general que nos proponemos con este tema es conocer y reflexionar sobre los principios en los que se apoya la posibilidad de la modificación cognitiva y conocer los intentos que.ª Por último. Ese contenido debe ser complementado con el concepto de creatividad.ª Con relación al objetivo 3. Orientaciones 1. 4ª. 3.1. con relación al objetivo 5.1. Condiciones 3. Conclusiones Bibliografía complementaria 13. que nos debe servir de base para una reflexión sobre las características de las personas creativas.1. tras la exposición de los resultados de la investigación de MACKINNON.4.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 53 2. Manifestación de la creatividad 3. encontraremos una síntesis obtenida del examen de distintos autores. MODIFICABILIDAD COGNITIVA 14. Estrategias y técnicas 5.4 y en el punto 3 encontraremos información suficiente para su preparación. del que se ofrecen algunas ideas en el punto 2.ª Con relación al objetivo 1.1. 6. desde la psicología.3. Bloqueos o barreras 4.1. El medio. La persona creativa 2. la situación 3.3. así como de las fases del proceso creativo. en el puntos 2.

los contenidos de este tema se van a ocupar del problema de la modificabilidad cognitiva. El problema de la posibilidad de la modificación cognitiva. ha tenido y tiene distintas soluciones. 14. Primeros intentos de modificabilidad cognitiva: Los programas de Educación Compensatoria . La segunda. Una vez decantados por esa posición interaccionista y constructivista del desarrollo cognitivo. Objetivos específicos Los objetivos específicos que nos proponemos conseguir con este tema son los siguientes: 1. Una posición intermedia. 2. con más detalle. 4. a continuación.2. por el contrario. nos vamos a ocupar en conocer algunas ideas sobre los primeros trabajos llevados a cabo para mejorar el rendimiento intelectual de los alumnos y.3. que defiende que el desarrollo de la inteligencia es función de la interacción de los factores genéticos y ambientales.1. Saber explicar qué entendemos por «enseñar a pensar» y dar razones por las que es un objetivo principal de la educación. Conocer los procedimientos que se siguen para la enseñanza de las habilidades y estrategias cognitivas y saber dar razones de cuáles pueden ser indicados en la enseñanza primaria y secundaria. en conocer. que se sitúan entre dos posiciones extremas: la de los hereditaristas y la de los ambientalistas. Conocer algunos de los principales programas de Intervención Cognitiva y saber señalar cuáles son sus características principales. es la interaccionista y constructivista. 5. como otros muchos que se plantean en Psicología.54 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN vado a cabo para mejorar las habilidades intelectuales de los alumnos. Conocer cuáles fueron los primeros intentos de modificabilidad cognitiva y su diferencia con respecto a los Programas de Intervención Cognitiva. Saber explicar qué entendemos por «modificación cognitiva» y conocer los fundamentos en los que se apoyan las distintas posiciones sobre la posibilidad de la modificación cognitiva. en la que cabe la modificabilidad cognitiva con las limitaciones que imponen los factores genéticos. 3. ¿Es posible la modificabilidad cognitiva? 2. Introducción Modificabilidad cognitiva 2. 2. lo mismo que toda la conducta. Esquema/Programa 1. la más aceptada en la actualidad. 14. algunos de los programas más relevantes de intervención cognitiva elaborados en los últimos años.2. en función de la acción determinante del medio. En coherencia con ese objetivo. sostiene que la inteligencia puede ser modificada. La primera defiende que la inteligencia viene determinada genéticamente y que las posibilidades de su modificación son muy escasas.

unos objetivos concretos relativos a su adquisición o . obtendremos algunas ideas que nos permitan justificar.4.3. lo que ahora se nos pide.2. a la vista de lo que exponemos en el punto 2.6.1. La enseñanza de las habilidades y estrategias Conclusiones Bibliografía complementaria 14. debemos llegar a una idea clara que nos permita definir qué se entiende por «modificación cognitiva» y conocer.1. las distintas posiciones respecto a su viabilidad.3.3.3. 4. son suficientes unas pocas ideas respecto a los Programas de Educación Compensatoria. en interacción con sus maestros y compañeros. Los Programas de Intervención Cognitiva 2. El Proyecto Inteligencia 2. El Programa Filosofía para Niños 2. El Programa de Pensamiento CoRT 3. El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) 2. deberemos conocer con cierto detalle algunos de los principales programas de Intervención Cognitiva y sugerir. Objetivo general y contenidos del tema El objetivo general y fundamental de este tema es reflexionar sobre el hecho de que la escuela no sólo es el lugar en el que el alumno aprende conocimientos y habilidades intelectuales. Esto implica la necesidad de que el maestro o profesor deba plantearse. Apoyados en ellas y en la información que encontraremos en la Introducción del Capítulo 14 de las Unidades Didácticas. debidamente justificado. ACTITUDES Y VALORES 15.3. El Programa Inteligencia Aplicada 2. 4. algún procedimiento para la enseñanza de las habilidades y estrategias.ª Y con relación a los objetivos 4 y 5.ª Con relación al objetivo 3. 2. de una manera explícita.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 55 2. ya hemos visto en distintos momentos qué entendemos por «enseñar a pensar» y hemos esbozado algunas razones por las que es un objetivo principal de la educación. sino también el lugar en el que adquiere y modifica sus actitudes y valores a través de sus experiencias.4. de una manera coherente.1.ª Con relación al objetivo 1. El Programa de Pensamiento Productivo 2. Tema 15. positivas o negativas. 5.5.3. en los que se encuentran los primeros intentos de modificabilidad cognitiva.ª Con relación al objetivo 2. Orientaciones 1.3.3. 3.

Guiados por ese objetivo general. Saber explicar algunos procedimientos y estrategias que puede utilizar el profesor en el aula para la enseñanza de las actitudes y valores. 5. que constituyen los valores. sino que se debe perseguir también el desarrollo de aquellas otras que se consideran adecuadas y necesarias para que los individuos puedan desenvolverse.3. Esquema/Programa 1.1. lo dificulta o lo inhibe por completo. Dentro de este último punto esbozamos algunas ideas sobre la enseñanza de los valores. Conocer los factores de los que depende la eficacia de la comunicación persuasiva en el cambio de actitudes. al igual que hemos visto al hablar de los conocimientos y de las habilidades intelectuales. Conocer y valorar las teorías que explican la adquisición y cambio de actitudes. Las actitudes. lo facilita y favorece y. Introducción Actitudes y valores 2. 3. Objetivos específicos Los objetivos específicos que nos proponemos con este tema son los siguientes: 1. cuando su actitud es negativa. Conocer las explicaciones de PIAGET y de KOHLBERG sobre el desarrollo del juicio moral. 6. por el contrario. la adquisición y cambio de actitudes y el desarrollo del juicio moral. de una manera satisfactoria en el plano personal. 4. los agrupamos en torno a tres puntos principales: el concepto de actitud y de valor. 15. la adquisición de las actitudes no debe limitarse sólo a intentar conseguir unas actitudes que favorecen el aprendizaje escolar. Muchas de estas actitudes se integran dentro de unas estructuras de pensamiento más amplias. 2. social y cultural.56 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN aprendizaje. 2. Ser capaces de razonar y de argumentar por qué las actitudes y valores son un objetivo de los aprendizajes de los alumnos en el aula. tras una introducción en la que justificamos la necesidad de que la escuela no debe ignorar o inhibirse del problema del aprendizaje de las actitudes y valores. Conocer qué entendemos por actitudes y valores y cuáles son sus componentes principales. Cuando la actitud del alumno hacia el aprendizaje es positiva.2. deben ser entendidas como una condición y un resultado del aprendizaje. en interacción con sus semejantes. 15. los contenidos que recogemos en este tema. Aproximación al concepto . Pero es más.

un objetivo de la educación. Procedimientos para el aprendizaje de actitudes 4.ª Con relación a los objetivos 4 y 5. a partir de las ideas que ofrecemos en la Introducción. finalmente. Comunicación persuasiva y cambio de actitudes 3. debemos fijarnos especialmente en sus componentes. Orientaciones 1. se trata de recordar las teorías de PIAGET y de KOHLBERG sobre el desarrollo del juicio moral.ª Con relación al objetivo 1. 6.3. después.4. recogemos bajo la denominación general de planificación de la enseñanza.1. como hemos visto en el índice.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 57 2. La Teoría de KOHLBERG 4. Objetivo general y contenidos del tema Una variable principal del aprendizaje de los alumnos en el aula es el profesor. que. Influencia del grupo en la adquisición y cambio de actitudes 3. y de conocer los procedimientos y estrategias utilizados por los profesores en el aula para la enseñanza de las actitudes y valores. Al mismo tiempo. conduce. OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE 16. En cuanto a las actitudes. en tanto que es él el que organiza. Teorías sobre el cambio de actitudes 3. diseña.3. Actitudes y conducta 3. en los factores de los que depende la eficacia de la comunicación persuasiva en el cambio de actitudes. 3.2. Componentes de la actitud 2. en los distintos enfoques que explican su adquisición y cambio y. evalúa y orienta los aprendizajes de los alumnos. primero.4. Tema 16. 3 y 4. realmente. El desarrollo del juicio moral 4. . 2. La enseñanza de los valores 5.3. es él el principal responsable de que estén presentes en el aula unas condiciones ambientales que favorezcan que los aprendizajes se produzcan de una manera eficaz.1. La Teoría de PIAGET 4.ª Con relación a los objetivos 2.1.2.2. Conclusiones Bibliografía complementaria 15. Adquisición y cambio de actitudes 3. que es el procedimiento más utilizado para dicho fin. se pretende que hagamos una reflexión. acerca de la necesidad de que las actitudes y valores deben ser. A estos aspectos vamos a dedicar los próximos temas. debemos llegar a tener una idea clara del concepto de actitud y de valor.

3. Nos ocupamos luego de precisar las funciones que cumplen los objetivos dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. Finalmente nos detenemos en el problema de la formulación de los objetivos y en esbozar las principales taxonomías de los objetivos educativos. Formulación de los objetivos 2.1. Orígenes 2.1. Objetivos generales vs. 2. Ámbito cognitivo 3. 5.3.1. Esquema/Programa 1. en primer lugar. 16. Capacitar para planificar los objetivos educativos de una materia para todo un curso. Capacitar para hacer uso del análisis de tareas para formular una secuencia de objetivos educativos. objetivos específicos 3.3. Objetivos conductuales vs. Ser capaces de dar argumentos en favor del uso de los objetivos educativos en la enseñanza.58 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN En este tema nos ocupamos de los objetivos de aprendizaje.3.1. en primer lugar.3. unas ideas sobre la aparición del tema de los objetivos en el escenario educativo. Ámbito psicomotor . Ámbito afectivo 3. Funciones de los objetivos 2.1. Objetivos específicos Los objetivos específicos que debemos alcanzar con este tema son los siguientes: 1.2.1.2. Clasificación de Bloom 3. 4. Taxonomías de los objetivos educacionales 3. objetivos cognitivos 2. A partir de la premisa de que cualquier acción educativa que pretenda ser eficaz exige. ofrecemos unos contenidos en los que presentamos. Introducción Objetivos del aprendizaje 2.3. Saber redactar objetivos educativos de acuerdo con los planteamientos de MAGER o de GRONLUND. Y todo ello con el objetivo general de conocer y comprender que el proceso de enseñanza-aprendizaje debe comenzar con una definición clara y precisa de los objetivos que se pretenden conseguir con el mismo.2.1. 16. 2. Conocer y distinguir distintas categorías de objetivos educativos.2. definir el objetivo que se persigue.

la evalua- . con el que va parejo. Sin embargo.ª Con relación al objetivo 3. deberá ser objeto de atención especial. el análisis de tareas. debido. del importante papel que cumplen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Clasificación de los objetivos por los resultados del aprendizaje: Gagné 3.ª El objetivo 5 nos vendrá dado como resultado de todo lo anterior. 5. al igual que el de los objetivos educativos. 4.4. 3. 2.ª Con relación al objetivo 2. para determinar los objetivos educativos. de planificar un esquema con los objetivos educativos que nos deberemos proponer en el supuesto de que nos encontremos en la situación de impartir una materia en un centro educativo. Cabe esperar que.2. sino. ha sido objeto de descuido hasta las décadas recientes. por ser más exhaustiva y completa. y.2 nos permitirá conocer el origen del interés por los objetivos educativos y de las funciones que cumplen. a valorar la solución que puede ser más oportuna en una determinada situación educativa.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 59 3. 5. tras la lectura de las páginas del tema. al reconocimiento expreso por parte de los maestros y profesores de que la evaluación ocupa un lugar central a lo largo del proceso educativo. una lectura reflexiva de la Introducción y de los puntos 2. Objetivo general y contenidos del tema El objetivo general que nos proponemos con este tema es conocer y comprender la evaluación en el aula como una actividad sistemática que tiene como finalidad la mejora de la calidad de la enseñanza y de las actividades educativas. El tema de la evaluación educativa. Orientaciones 1.ª Con el objetivo 4 se pretende conocer y saber utilizar un procedimiento alternativo.ª Con relación al objetivo 1. Tema 17. sobre todo. además. y. se trata de que conozcamos la amplitud y variedad de objetivos educativos que el maestro o profesor puede proponerse como resultado de su actividad docente. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE 17. se trata de que lleguemos a conocer las diferentes maneras de formular los objetivos educativos.1 y 2. en la medida en que es un elemento clave para orientar el aprendizaje de los alumnos y para estimar la eficacia de sus propias enseñanzas. seamos capaces no sólo de redactar objetivos. con ello. La determinación de los objetivos del aprendizaje mediante el Análisis de Tareas 4.1. consecuentemente. Conclusiones Bibliografía complementaria 16. La taxonomía de Bloom.3.

17. nos detenemos en el concepto de evaluación. Saber explicar qué se entiende por evaluación con referencia a la norma y por evaluación con referencia a un criterio.1. Conocer los distintos instrumentos de evaluación y saber señalar sus principales características. precisamos sus funciones y distinguimos los distintos tipos de evaluación que puede ser realizada en el aula. formativa y sumativa 3. los contenidos que ofrecemos se agrupan en tres puntos: Primero. en los últimos años. Saber dar razones de la necesidad de evaluar la enseñanza y. Evaluación inicial.1. esbozamos algunas ideas acerca de la evaluación de la enseñanza. finalmente. Pruebas de ensayo . 5. Introducción Evaluación educativa 2. 4. Guiados por ese objetivo general. Concepto de evaluación 2. formativa y sumativa— y saber señalar la función de cada uno de ellos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. la actuación del profesor. Y. 17. debe hacerse uso de cada una de ellas. una actividad primordial en los escenarios educativos.2. dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Funciones de la evaluación 2.60 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN ción ha llegado a ser.1. Esquema/Programa 1. y conocer cómo puede realizarse dicha evaluación. Objetivos específicos Los objetivos específicos que nos proponemos con este tema son los siguientes: 1. 2. 6. y saber justificar en qué momentos. 2. Evaluación de los aprendizajes 3.3. dentro de ella.3.1. saber distinguirlo de otros conceptos afines y ser capaces de enumerar algunas funciones principales que cumple la evaluación dentro del proceso educativo. Distinguir los distintos tipos de evaluación —inicial. 3. Instrumentos 3. Capacitar para construir pruebas objetivas que cumplan los requisitos de una buena prueba objetiva. Conocer el concepto de evaluación. así como sus ventajas e inconvenientes. A continuación nos ocupamos de los instrumentos que puede utilizar el profesor para evaluar el aprendizaje de los alumnos y de la interpretación de los resultados.2.

Hemos de saber explicarlos y justificar en qué momentos debemos hacer uso de cada uno de ellos. Objetivo general y contenidos del tema La educación tiene como objetivo el conseguir el mayor desarrollo posible de los alumnos. Conclusiones Bibliografía complementaria 17. por un lado. la actuación del profesor. a caracterizarlos de un modo preciso.2.1. los alumnos presentan amplias diferencias en cuanto a capacidades.4. Tema 18. Orientaciones 1. a saber redactar una prueba objetiva sobre un determinado tema y. 2. a saber justificar la calidad de la misma. Evaluación de la enseñanza 4.1.1. lo que es más importante.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 61 3. En los dos primeros puntos del tema tenemos información suficiente para cumplir este propósito. y que todos conocemos. actitudes. motivos. LA EDUCACIÓN Y LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES 18.2.ª El objetivo 5 nos ha de llevar a una clara distinción entre lo que es evaluar o calificar con referencia a la norma y evaluar con referencia a un criterio. Otros instrumentos 3. intereses. en particular.ª Con relación a los objetivos 3 y 4.3. rendimiento. por otro. si la educación pretende beneficiar a todos los alumnos y no sólo a unos pocos. 6. Pruebas objetivas 3. Sus objetivos y funciones son muy distintos. Ahora bien. con sus ventajas e inconvenientes. Evaluación del profesor 5. Evaluación de la enseñanza 4. 4. 3.ª Por último. lo que exige.ª Con los objetivos 1 y 2 se pretende conseguir unas ideas claras sobre qué es la evaluación y sobre sus tipos y funciones en el proceso educativo.1. Junto a ello. diversificar las enseñanzas y las experiencias educativas para que cada uno pueda obtener el mayor provecho posible de sus actividades . y. debemos saber dar alguna respuesta acerca de los procedimientos que pueden ser usados para este fin..2. Interpretación de los resultados: interpretación con referencia a una norma e interpretación con referencia a un criterio 4. debemos llegar. con el objetivo 6 buscamos una reflexión acerca de la necesidad de evaluar las enseñanzas y. aparte de reflexionar sobre los distintos instrumentos de evaluación que se utilizan en las aulas. etc.

18.2. Reflexionar acerca de que la individualización de la enseñanza es uno de los objetivos principales de la educación y conocer los fundamentos de este principio y los procedimientos que se pueden seguir para llevarla a cabo constituyen en objetivo general de este tema. Diferencias intelectuales 2. Tipos de personalidad 2.1. en conocer los procedimientos de individualización de la enseñanza que se han venido utilizando en educación sabiendo señalar las características. desarrolladas desde la psicología. Reflexionar sobre la naturaleza de las diferencias individuales y sobre su repercusión dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. 2.2. La enseñanza individualizada 3.1. y capacitar a los docentes para adaptar sus enseñanzas a las diferencias individuales. Conocer y describir distintos procedimientos de enseñanza individualizada. 3. 2.3. en esbozar algunas ideas acerca de las diferencias individuales. Los primeros procedimientos de enseñanza individualizada . Rasgos frente a tipos 3. en segundo lugar.1.1. El agrupamiento homogéneo de los alumnos como procedimiento para adaptar las enseñanzas a las diferencias individuales 3.62 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN escolares. saber aplicar sus principios a la actividad educativa dentro del aula. en primer lugar.2. Ser capaces de esbozar un esquema con las características que debe reunir una planificación de unas enseñanzas que sean sensibles a las diferencias individuales. y.3. Esquema/Programa 1.2.2. 18. La enseñanza y las diferencias individuales 3. posibilidades y problemática que cada uno de ellos encierra. Conocer qué se entiende en educación por atención a la diversidad y saber explicar cuáles son sus fundamentos. Diferencias de personalidad 2. 4. Consecuentemente con este objetivo. los contenidos que comprende este tema consisten.2. Introducción El estudio de las diferencias individuales 2. Objetivos específicos Los objetivos concretos que debemos alcanzar con el estudio de este tema son los siguientes: 1. La atención a la diversidad 3.3.

ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 63 3. para que sean capaces de responder y de ajustarse a las exigencias del mundo en que han de vivir. incluso.3. Aprendizaje de dominio 3. el objetivo general de este tema es conocer en qué consiste la orientación y cuáles son sus objetivos y funciones en el ámbito escolar.4.3 encontraremos información para aproximarnos a este objetivo.ª Con los objetivos 2 y 3. Orientaciones 1. Tema 19. como ya sabemos. En los puntos 1 y 2 del tema esbozamos algunas ideas que nos ayudarán a ese recuerdo. tiene como objetivo el preparar a los individuos para la vida. 2. A partir de aquí hemos de conocer los procedimientos que permiten esa adaptación e. tiene que construir su autoconcepto y adquirir y estructurar sus actitudes y valores. Si la educación implica todo esto. sus objetivos y funciones. Guiados por este objetivo. Otros procedimientos recientes 4. Pero ese objetivo general se concreta en un gran número de objetivos más particulares: el alumno tiene que adquirir y construir conocimientos. el segundo. y esta tarea corresponde al maestro o profesor junto con un profesional especialista de la misma: el orientador. buscamos una reflexión sobre la necesidad de adaptar las enseñanzas a las diferencias individuales.3. es una actividad sumamente compleja. .1. 5. dicho de un modo muy general.2. 3. los contenidos que proponemos los estructuramos en torno a tres puntos principales: la clarificación del concepto de orientación y sus principios. el primero. Conclusiones Bibliografía complementaria 18. tiene que aprender habilidades y estrategias. tiene que desarrollar su personalidad y.ª Con relación al objetivo 1. y las cualidades y competencias del orientador para cumplir su función de una manera eficaz. fácilmente se entiende que el alumno necesita ayuda u orientación a lo largo de todo su proceso educativo. tiene que ir tomando decisiones que le conduzcan en su día a una ocupación profesional.3.3. La enseñanza programada 3. tiene que dirigir su conducta hacia unos objetivos de aprendizaje. En el punto 3. que.ª La enseñanza individualizada es. ORIENTACIÓN EDUCATIVA 19. hoy por hoy. dentro de ésta. debemos recordar algunos conocimientos sobre las diferencias individuales.4. Objetivo general y contenidos del tema La educación. el tercero. el mejor sistema para adaptar las enseñanzas a las diferencias individuales. El objetivo 4 nos debe llevar a conocer y explicar algunos procedimientos. etc. Pues bien. hemos de llegar a saber sugerir cómo planificar unas enseñanzas que sean sensibles a las diferencias individuales.

4. objetivos y funciones. debemos conseguir unas ideas claras del concepto de orientación educativa y de sus principios. Con relación a los profesores y a la institución escolar 3. Objetivos y funciones de la orientación 3. 7. 6.2. Adquirir unas ideas básicas acerca de cuáles son las competencias más significativas del orientador y las diversas alternativas para estructurar los servicios de orientación. Con relación a los padres de los alumnos 3. 4.3. especialmente en su faceta psicoeducativa. Orientaciones 1. La relación orientadora 4. 2. El asesoramiento 4. Con relación a los alumnos 3. extraer el concepto de orientación y los principios sobre los que se sustenta.1. Introducción Orientación educativa 2.1.2. Concepto de orientación 2. Principios de la orientación 3. Los servicios de orientación Conclusiones Bibliografía complementaria 19.2. 2.3.2.2.1. Revisar los orígenes de la orientación y. a partir de ellos. 19.ª Con relación a los objetivos 1 y 2. Cualidades y competencias 4. En la primera parte del tema encontraremos información suficiente para responder a este objetivo.2. Funciones 3.3. Objetivos específicos Los objetivos concretos que nos proponemos con este tema son los siguientes: 1. Comprender los objetivos y las funciones de la orientación. Objetivos 3.2.3.3. El orientador 4. Conocer el concepto de asesoramiento. sus tipos y los distintos modos de llevarlo a cabo.1. 3. Esquema/Programa 1. Orígenes de la orientación 2.64 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN 19. Instrumentos 5. .2.

conocer sus ventajas y limitaciones y su posible uso como formas de enseñanza. INTERACCIÓN EN EL AULA 20. cuáles son las variables que lo integran y qué papel desempeña en el proceso enseñanza-aprendizaje. en la interacción profesor-alumno y en el control y la disciplina del aula. 20. . Para completar nuestra visión panorámica. y en el siguiente. nos falta dedicar alguna atención a la importancia del contexto y del profesor.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 65 2. en segundo lugar. En el punto 3. Y esto es lo que vamos a hacer en los dos últimos temas que nos quedan. en la interacción entre los alumnos. Y todo ello con el objetivo general de reflexionar acerca de la importancia que tienen las características del escenario en el que se produce el proceso enseñanza-aprendizaje y el tipo y calidad de interacciones entre los alumnos entre sí. Los contenidos de éste los vamos a centrar en el clima escolar.ª El objetivo 4 implica sistematizar la información en dos esquemas: uno.1. Objetivos específicos Los objetivos específicos que debemos alcanzar con el estudio de este tema son los siguientes: 1. en tercer lugar.2. y otro. Objetivo general y contenidos del tema Son muchas las variables. competitivo e individualista. Tema 20.3 encontraremos información suficiente para construirnos un esquema de esos aspectos. nos ocuparemos de los distintos modos de interacción entre los alumnos que pueden tener lugar en el aula para conseguir sus objetivos educativos. debemos conseguir unas ideas claras del concepto de asesoramiento. de sus tipos. los contenidos que recogemos en este tema los agrupamos en tres puntos principales: en primer lugar. como venimos viendo a lo largo de todos estos temas.ª Igualmente. 2. y entre el profesor y el alumno. en el que se recojan algunas ideas sobre la estructura de los servicios y de los programas de orientación. nos ocuparemos del profesor. en el que recojamos algunas ideas sobre las características y competencias que debe reunir el orientador. con relación al objetivo 3. Conocer qué entendemos por clima escolar. Saber explicar qué se entiende por aprendizaje cooperativo. por un lado. nos referiremos a la interacción profesor-alumno y colocaremos el acento en las expectativas del profesor y en el control del aula. dedicando una atención especial a las formas de aprendizaje cooperativo. de los destinatarios y de los distintos modos de llevarlo a cabo. 3. por otro. de las que depende la eficacia del aprendizaje escolar. De acuerdo con este objetivo. y. precisaremos qué se entiende por clima escolar y señalaremos cuáles con las variables que contribuyen a su configuración.

20.2. Evaluación del clima escolar 3. a partir de ellos. se trata de sistematizar algunas ideas acerca de qué se entiende por clima escolar y cuáles son sus variables principales (puntos 1 y 2 del tema). 2.2.ª Con relación a los objetivos 2 y 3. ser capaces de diseñar algunas estrategias para la planificación de las enseñanzas en el aula. 3.1 puede ser una valiosa ayuda. Formas y técnicas de aprendizaje cooperativo 4. Saber describir qué entendemos por control y disciplina en el aula.2.2). sus ventajas y limitaciones (punto 3. debemos conocer sus características. Esquema/Programa 1. Expectativas del profesor 4. Cooperación vs. debemos conocer qué se encierra tras las denominaciones de aprendizaje cooperativo. PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN Saber describir algunos métodos de aprendizaje cooperativo y. cómo las comunica el profesor a los alumnos y cuáles son sus efectos en el aprendizaje. saber argumentar acerca de su necesidad para un aprendizaje eficaz y ser capaces de proponer algunas estrategias que ayuden a prevenir los problemas de disciplina. Variables ecológicas 2. Clima del aula 2.1. Interacción entre los alumnos 3. conocer cómo se forman y cuál es su efecto sobre el aprendizaje de los alumnos.1.3. 5. 4. La construcción de un esquema con la información del punto 4. cuáles son sus fuentes.4. de manera que nos sugieran algunas estrategias de las que pueda hacer uso el profesor en el aula. nos fijaremos en entender qué son las expectativas del profesor.ª Con relación al objetivo 4.1). debemos adquirir algunas ideas sobre las técnicas desarrolladas en los últimos años para el aprendizaje cooperativo (punto 3. 5. 2.ª Con relación al objetivo 1. y. Introducción El clima escolar 2. Describir qué son las expectativas del profesor. competitivo e individualista. Orientaciones 1. Conclusiones Bibliografía complementaria 20. al mismo tiempo.1. competición 3. Interacción profesor-alumno 4.3. El control del aula: la disciplina. .66 3. 6.

con relación al objetivo 5. 21. orienta y conduce la actividad del alumno. Conocer qué se entiende por estilos de enseñanza. y. en segundo lugar. La habilidad del maestro o profesor consistirá en saber seleccionar y conjuntar. unas formas serán más eficaces que otras. el objetivo general de este tema es conocer y reflexionar acerca de que una de las variables fundamentales de la eficacia del aprendizaje de los alumnos radica en el profesor. pues. en función de los alumnos. en tanto que él es el que planifica. de los contenidos. 3. Describir las principales formas de enseñanza y saber señalar cómo deben ser usadas para conseguir un aprendizaje eficaz. la construcción de un breve esquema con la información del punto 4. en todos los niveles de enseñanza y con todos los alumnos. Objetivo general y contenidos del tema En conexión con el tema anterior. del nivel y del contexto o situación. referido a la «disciplina». con todas las materias. saber describir algunos modelos principales y explicar la incidencia de los distintos estilos en el aprendizaje de los alumnos. Ser capaces de enumerar y de describir algunos comportamientos instructivos importantes para una enseñanza eficaz. 2. expondremos cuáles son las funciones del profesor y cuáles son los rasgos y los comportamientos instructivos del profesor eficaz. Tema 21.2. los contenidos de los que nos vamos a ocupar los agrupamos en tres apartados: en primer lugar. nos detendremos en los diferentes estilos de enseñanza. las que sean más adecuadas para los objetivos que se proponga en un determinado momento.ª Por último. dentro del repertorio de conductas y de estrategias eficaces. Guiados por este objetivo. 4. Cabe adelantar que no hay una única forma de enseñar que sea la más eficaz en todas las situaciones. esbozaremos algunas ideas sobre la eficacia de las principales formas de enseñanza.1. En la actualidad son ya muchos los estudios realizados en los que se precisan cuáles son las variables de la enseñanza eficaz.2 puede ser suficiente para permitirnos una reflexión sobre este importante tema. finalmente. señalando sus características principales y su incidencia en el aprendizaje de los alumnos. precisamente. Objetivos específicos Los objetivos específicos que nos proponemos conseguir con el estudio de este tema son los siguientes: 1.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 67 4. El cómo debe ser la actuación del profesor para conseguir una enseñanza eficaz es un problema que ha empezado a preocupar de una manera continuada a partir de la segunda mitad del siglo pasado. EFICACIA DE LA ENSEÑANZA 21. . Describir algunas características personales de los maestros eficaces.

Los estilos de BENNETT 4.1. de sugerir cómo planificar y diseñar la enseñanza de una lección con vistas a conseguir una enseñanza eficaz.5. Exposiciones.68 5.1.2. La eficacia en las formas de enseñanza 4. Esquema/Programa 1. PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN Ser capaces de planificar y diseñar la enseñanza de una lección con vistas a conseguir una enseñanza eficaz. Primeras aportaciones: los trabajos de LEWIN. Preguntas y respuestas 4. Orientaciones 1.2. de los distintos modelos de estilos de liderazgo y de conocer su incidencia diferencial en el aprendizaje de los alumnos.2. sobre los que encontraremos muchas ideas en el tema (punto 2).ª Con relación a los objetivos 1 y 2. Rasgos del profesor eficaz 2. 6. .ª El objetivo 5 se refiere a que debemos ser capaces —no ya sólo tras la reflexión a la que nos conduzca este tema. 4. 3. Introducción El profesor 2.3. Trabajos individuales y tareas 5. 21. conferencias y lecciones magistrales 4. se trata de recoger unas ideas básicas. Discusiones en grupo 4.2. Conclusiones Bibliografía complementaria 21. Formas de enseñanza 4.1. El análisis interactivo de FLANDERS 3. LIPPITT y WHITE 3. bien organizadas.ª Con relación al objetivo 4.1. Eficacia del profesor 2. basta también con extraer las ideas principales de cada una de las distintas formas de enseñanza mencionadas. Comportamientos instructivos del profesor 3. 2.3. Funciones del profesor 2. Estilos de enseñanza 3. una vez más aconsejamos construir un esquema con los aspectos y elementos más relevantes.2.4.3. 2.4. sino teniendo en cuenta también muchas ideas relevantes de temas anteriores—.2.ª Con relación al objetivo 3.

Diseño de una unidad didáctica de acuerdo con los principios de la enseñanza programada (Tema 4). Estudio de las relaciones entre el autoconcepto y el rendimiento académico (Tema 10). 3.SEGUNDA PARTE: PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA OBSERVACIONES GENERALES 1ª. que. Análisis del tipo de atribuciones causales que realizan los alumnos de sus éxitos y fracasos escolares (Tema 9). contribuirá a una mejor comprensión y asimilación de los conocimientos. Estudio de la relación entre el estilo cognitivo reflexividad-impulsividad y el rendimiento académico de los alumnos (Tema 8). Práctica nº 6: Práctica nº 7: . todos los alumnos tienen que realizar. y con objeto de cubrir los créditos prácticos. a continuación. Presentamos. y 4). Como complemento del estudio de los distintos temas del programa de la asignatura. un conjunto de prácticas relacionadas directamente con alguno de los temas del programa de la asignatura. con carácter obligatorio. sin duda. Estas prácticas y los temas con los que se relacionan son los siguientes: Práctica nº 1: Práctica nº 2: Práctica nº 3: Práctica nº 4: Práctica nº 5: Historia reciente de la Psicología de la Educación en España (Tema 1). Identificación de procesos de modificación de conducta (Temas 2. Diseño de una unidad didáctica de acuerdo con los principios del aprendizaje significativo (Temas 5 y 6). un trabajo de prácticas.

tanto si opta por realizarla en la primera mitad del curso. Práctica nº 14: Análisis de la relación entre los estilos de enseñanza y el rendimiento académico de los alumnos (Tema 21). y. podrá ser de «apto» o de «no apto». En el caso de carecer de Tutor el Centro Asociado. una bibliografía básica que sirva de apoyo a la misma. y la siete últimas con temas correspondientes a la Segunda. Práctica nº 9: Práctica nº 10: Diseño de un plan de intervención para el desarrollo de la creatividad de los alumnos (Tema 13). De esta manera. Es importante que el alumno reciba asesoramiento de su Profesor Tutor para realizar su trabajo de prácticas. la evaluación la realizará el . los puntos que debe incluir el informe que se realice de la práctica y. los trabajos serán remitidos en soporte papel al Profesor de la Sede Central. podrá elegir un tema próximo a los contenidos que en ese momento esté estudiando.ª De cada una de las prácticas ofrecemos una breve introducción. Práctica nº 12: Análisis de la incidencia de la percepción que el alumno tiene del clima escolar y de sus actitudes hacia la escuela en el rendimiento escolar (Temas 15 y 20). En cualquier caso.70 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN Práctica nº 8: Diseño de un plan de intervención para que los maestros o profesores favorezcan el empleo de estrategias de aprendizaje entre sus alumnos (Tema 12). Estudio de las relaciones entre creatividad y otras variables del alumno (Tema 13). En este último caso. 5ª. como si la realiza cuando el curso ya esté avanzado. 3. deberán ponerse en contacto con éste antes de finalizar el primer trimestre. con la que se intenta acercar al alumno al contenido y problemática de la práctica. Como puede verse. 4ª. Dicha evaluación. 2. la evaluación del Trabajo de Prácticas es una parte de la calificación final de la asignatura. la siete primeras de relacionan con temas que el alumno debe preparar para la Primera Prueba Presencial. que será realizada por el Profesor Tutor del Centro Asociado. el alumno elegirá sólo una para su realización. el trabajo deberá ser repetido. para su evaluación. una sugerencia sobre el procedimiento y sobre los materiales necesarios para llevarla a cabo. finalmente. Como se ha dicho anteriormente. Si el Centro Asociado carece de Profesor Tutor. para recibir las orientaciones oportunas. el alumno deberá remitir el informe de su práctica a su Profesor Tutor. antes del 15 de mayo. los objetivos concretos que se persiguen. Práctica nº 11: Estudio de las actitudes hacia la escuelaen alumnos de diferentes edades con alto y bajo rendimiento escolar (Tema 15).ª De estas catorce prácticas propuestas. Práctica nº 13: Programación de un Plan de Acción Tutorial (Tema 19).

es penetrar en su historia. pues lo que es una disciplina en cualquier momento depende de especulaciones y de teorías anteriores. a algunas conclusiones que contribuyan a clarificar el concepto y el contenido de nuestra materia a la luz de las aportaciones de la mencionada publicación. Cuando dicha evaluación sea positiva. El objetivo de esta práctica es investigar el concepto de y los contenidos de la Psicología de la Educación en la historia reciente de la psicología española. como ocurre con cualquier otra disciplina. Una manera de acceder a ello es recurrir a las revistas especializadas. PRÁCTICA Nº 1: HISTORIA RECIENTE DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA Introducción Como hemos visto en el Capítulo 1 de las Unidades Didácticas. pues. analizan el contenido (desde 1946 hasta 1996) de la Revista de Psicología General y Aplicada. podrá incrementar hasta en un punto la nota media que se obtenga en las Pruebas Presenciales. son muy escasas las investigaciones y publicaciones que se ocupan de su historia. Lo que se propone.PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 71 Profesor de la Sede Central. así. lo que supone una dificultad a la hora de buscar las raíces que dan lugar a su aparición como ciencia independiente. Y. en esta práctica es tomar como base el artículo mencionado. la Psicología de la Educación es un saber fronterizo entre la psicología y la educación. como hemos visto también. lo que se pone de manifiesto cuando ojeamos los libros o manuales de nuestra asignatura. esta indagación se encuentra con algunos problemas. . cuando se intenta encontrar una respuesta a la pregunta de qué es la Psicología de la Educación. Para ello. la Psicología de la Educación es una ciencia joven. En primer lugar. pero con la condición de que ninguna de las calificaciones de éstas sea inferior a un cuatro. aunque no siempre sea posible precisar quiénes son sus representantes ni sea fácil averiguar lo que pensaron sobre disciplinas que no existían aún como saberes diferenciados (PINILLOS. 1962). En nuestro caso. una manera posible de aproximarse a su concepto. en tercer lugar. pues en ellas quedan reflejados los temas de investigación de los que se ocupan los autores y profesionales que trabajan en nuestra materia. que es sin duda la que mayor relieve ha tenido en nuestro país durante esas décadas. lo que hace que no esté suficientemente organizada y que aún no se haya llegado a un acuerdo generalizado respecto a sus objetivos y contenidos temáticos. En segundo lugar. Esta es la estrategia que siguen CARPINTERO y TORTOSA (1996) para llevar a cabo una aproximación empírica a la psicología española contemporánea. y llegar. y que nos permite comprobar que muy pocos de ellos le dedican algunas páginas y siempre de una manera superficial y limitada. completar su análisis desde 1996 hasta la actualidad en la misma revista.

al menos. Prestar especial atención al artículo de CARPINTERO y TORTOSA (pp. Informe de la práctica Se realizará un informe de la práctica que incluya. 373-410). 417-620): a) Completar dichos índices desde 1996 hasta la actualidad mediante la consulta de todos los números publicados por dicha revista desde ese año hasta el día de hoy.G.A.P. Procedimiento Para llevar a cabo esta práctica se sugiere seguir el siguiente procedimiento: 1. Saber delimitar y distinguir la Psicología de la Educación de otras disciplinas afines. — Volumen 49 (nº 3-4) de la Revista de Psicología General y Aplicada (1996). pero referido exclusivamente al campo de la Psicología de la Educación. — Ejemplares de la R. y de sus materias.P. los siguientes apartados: 1) 2) Introducción (con el análisis interno y de materias desde 1946 a 1996. La historia más reciente de la Psicología de la Educación en España a través de la Revista de Psicología General y Aplicada. de la Revista de Psicología General y Aplicada. referido sólo a la Psicología de la Educación). aportaciones y autores principales. Realizar un análisis interno de la R. 2. pp. Tras el estudio del Capítulo 1 de las Unidades Didácticas. del volumen 49 (julio/octubre) de 1996. publicados desde 1996 hasta la actualidad. leer el número 3-4.G. Identificar los trabajos y autores correspondientes a la Psicología de la Educación. 391395 y pp. de modo similar al realizado por CARPINTERO y TORTOSA (1996. 401-402). Contendrá las siguientes secciones: .A. b) c) Materiales — Unidades Didácticas (Capítulo 1). A partir de los índices que ofrecen CIVERA y VILLAREJO en el número mencionado de la Revista de Psicología General y Aplicada (pp.72 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN Objetivos 1) 2) Conocer la historia de la Psicología de la Educación en España y cuáles son los temas.

C. Más concretamente. CIVERA. entre las que se encuentra la modificación de conducta. H. y. En términos generales.A. respectivamente. G.1) Análisis interno desde 1996 hasta la actualidad. Por un lado. 49 (3-4). Anexo (en el que se incluyan los índices realizados según el apartado 2 del procedimiento). Psicología de la Educación (Capítulo 1. 2. Cuando se controlan adecuadamente las contingencias de reforzamiento. F.2) Análisis de materias desde 1996 hasta el momento presente. el objetivo de la modificación de conducta. encuentran su fundamento en dos principios fundamentales: el reforzamiento y la extinción. Consecuentemente. por otro. la probabilidad de que una respuesta se repita depende de que vaya seguida de una consecuencia agradable. Y VILLAREJO. el uso de la modificación de conducta en el aula tiene como objetivo proporcionar experiencias de aprendizaje a los alumnos con el fin de que desarrollen comportamientos adaptativos y prosociales. (1996).P. hemos visto los conceptos y principios básicos del Condicionamiento Clásico y del Condicionamiento Operante. debilitar o eliminar las conductas no deseadas. Madrid: UNED. según hemos visto. Y TORTOSA. Revista de Psicología General y Aplicada.: 1946-1996. PRÁCTICA Nº 2: IDENTIFICACIÓN DE PROCESOS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA Introducción En el Capítulo 3 de las Unidades Didácticas. Revista de Psicología General y Aplicada.G. 3) 4) 5) Conclusiones. conseguir que el sujeto aprenda o incremente las conductas deseadas. y. C. los métodos que se pueden utilizar para la modificación la conducta pueden ser agrupados en dos categorías: métodos para aprender o incrementar las conductas deseadas y métodos para debilitar o suprimir las conductas no deseadas. La Psicología Española a través de la Revista de Psicología General y Aplicada. 413-620. 373-410. las principales aplicaciones de esos principios conductistas a la enseñanza. Bibliografía básica CARPINTERO. se dispone de un medio .PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 73 2. que. (2004). (1996). «Concepto de Psicología de la Educación»). SAMPASCUAL. 49 (3-4). Índices de la R. en el Capítulo 4. tiene dos metas diferenciadas: por un lado. Bibliografía utilizada.

y de conocer y saber explicar los conceptos básicos del condicionamiento. EN. y en identificar el proceso de modificación de conducta que aparece implícito en cada uno de ellos. Procedimiento Para llevar a cabo esta práctica se propone el siguiente procedimiento: 1) 2) 3) Recordar el contenido de los Capítulos 2. Seleccionar cinco de ellos. Leer y analizar los textos que figuran en el Anexo de esta práctica con diversos ejemplos de procedimientos de modificación de conducta. así como sus aplicaciones al aula. En cada uno de los ejemplos elegidos se identificará: a) b) El método en el que se inspira el procedimiento relatado. cuando se ignoran. así como su aplicación en el aula. Ahora lo que proponemos es situarnos en un terreno más práctico en el que seamos capaces de distinguir. etc. Los elementos básicos que aparecen en las conductas que se describen (EI. RC. principio de Premack. por un lado. Con este objetivo proponemos esta práctica que consiste. Poner especial atención en el apartado 4 del Capítulo 4. EC. c) . Todos estos aspectos los hemos visto con cierto detalle en los capítulos mencionados. por otro lado. Y. identificar los elementos del mismo y proponer métodos alternativos que podrían ser utilizados para obtener los mismos cambios en el comportamiento. extinción. básicamente. por otro.74 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN sumamente eficaz para conseguir que los alumnos aprendan a comportarse de una determinada manera.).). referidos a distintas situaciones. reforzamiento negativo. economía de fichas. o cuando van seguidas de una consecuencia desagradable. conducta operante. reforzador. estímulo discriminativo. contratos de contingencias. etc. Objetivos 1) 2) Conocer y saber explicar los conceptos básicos de los condicionamientos clásico y operante. moldeamiento. RI. Ante diversos textos con ejemplos de procedimientos de modificación de conducta. la debilitación o eliminación de las conductas ocurre cuando se prescinde de aplicar el reforzamiento tras la aparición de las mismas. analizar en qué método se inspira el proceso referido en cada uno de ellos. Método utilizado para la modificación de la conducta (reforzamiento mediante la atención. en analizar algunos de los texto que figuran en el Anexo de la Práctica. caracterizar y dar ejemplos de las principales teorías del aprendizaje. esto es. 3 y 4 de las Unidades Didácticas.

Conclusiones. 1994). Explicar y justificar las alternativas que se propongan. Descripción del proceso que se halle implícito en la descripción del caso que se nos presenta. — Anexo de esta práctica. ANEXO DE LA PRÁCTICA TEXTO I (Adaptado de KAZDIN. SAMPASCUAL .PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 75 d) Otros métodos que se podrían utilizar para obtener los mismos resultados. de tal modo que. MOWER y MOWER (1938) crearon un aparato que incluye una almohadilla sensible al líquido y que está conectada a un circuito eléctrico. Mencionar otros métodos alternativos que podrían ser utilizados para obtener los mismos resultados. 1975): La enuresis consiste en orinarse en la cama. Modificación de conducta y sus aplicaciones prácticas. Informe de la práctica Se realizará un informe de la práctica. Bibliografía utilizada. 5) 6) Bibliografía básica KAZDIN. Materiales — Unidades Didácticas (Capítulos 2. G. Puede interpretarse como un fallo de ciertos estímulos (indicios de la vejiga) para provocar una respuesta (despertarse) para que el niño pueda levantarse y orinar. México: El Manual Moderno.. 3 y 4). (Edic. al captar humedad. se cierra el circuito y se activa una alarma cuyo sonido des- . A. Principio o principios en los que se fundamenta y explicación y justificación de los mismos. Madrid: UNED. E. (2004). 3 y 4). Psicología de la Educación (Capítulos 2. (1996). que debe incluir los siguientes apartados para cada uno de los cinco textos elegidos: 1) 2) 3) 4) Método en el que se inspira el proceso de modificación de la conducta expresada y justificación de la respuesta. orig.

por el uso de palabras. TEXTO III (Adaptado de KAZDIN. no respondían a los adultos. el procedimiento permitió controlar la orina y dormir sin orinarse. el sujeto respondió a preguntas acerca de su nombre y su edad. Uno de ellos dijo: «Ven aquí» y extendió los brazos. Tras asociar varias veces la distensión de la vejiga con el despertar brusco producido por el ruido. El número de veces que los niños respondieron a las instrucciones de ir hacia los adultos aumentó muchísimo. chicle». Para ello. Un objetivo importante era desarrollar en los niños la habilidad de responder para que la relación niños-adultos sirviera de base para un tratamiento subsiguiente. Tras 18 sesiones de entrenamiento. expresarles afecto o pedirles algo con eficacia: los niños no respondían. TEXTO IV (Adaptado de KAZDIN. Se introdujo a los niños en un cuarto que tenía el piso electrificado de tal modo que. incrementándose otros comportamientos como hablar y tocar a otros niños. TEXTO II (Adaptado de KAZDIN. más tarde por sonidos espontáneos y.76 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN pierta al niño. SCHAEFFER y SIMMONS (1965) desarrollaron conductas sociales en un par de gemelos autistas. y decía: «Vamos a hacer pipí». después por movimientos de los labios. Éstos no podían interactuar con ellos. Conforme los niños comenzaron a realizar la conducta. el choque eléctrico desapareció. Se empleó un proceso similar para conseguir que los niños abrazaran y besaran a los adultos. THOMAS y GOLDIAMOND (1960) restablecieron la conducta de hablar en un sujeto que había permanecido mudo durante muchos años. Dos adultos se quedaron de pie en diferentes lados del cuarto. VAN WAGENEN y MEYERSON (1971) querían enseñar a niños retrasados a ir al baño. Los niños. HARRIS y BAER (1968) emplearon la atención del profesor para que un niño especialmente huraño usara las instalaciones de juegos exteriores en la escuela de educación infantil. el sujeto dijo: «Chicle. Se comprobó que la conducta de jugar en las instalaciones aumentó. estando descalzos sobre él. caminaba delan- . Tan pronto como el niño iniciaba la conducta de dirigirse hacia el adulto. Después de esto. en lugar de coger de la mano al niño. Se utilizó un estímulo doloroso (choque eléctrico) porque los niños no mostraban mejoría con tratamientos convencionales. por favor». conduciéndolo. usaron chicles. 1975): LOVAAS. 1975): MAHONEY. Para ello pusieron juguetes cerca de la entrada del aseo y el investigador tomaba de la mano al niño. finalmente. cuando el experimentador le dijo: «Diga chicle. el experimentador. TEXTO V (Adaptado de KAZDIN. además. recibían un choque eléctrico. Al principio se daba un pedazo de chicle por realizar movimientos con los ojos hacia éste. 1975): ISAACS. 1975): BUELL. STODDARD.

pero. Existen dos modalidades de enseñanza programada: la lineal y la ramificada. ir al pueblo. desobedecer las reglas. recibir información (reforzamiento) acerca de la corrección de las respuestas. fue SKINNER el que hizo que llegara a convertirse en un destacado procedimiento de enseñanza. STEINHORST y RICKERT (1963) informan de lo siguiente: En el aula de una escuela infantil. llegar tarde. detrás de él. pasear en bicicleta. mantenerse limpios y aseados. ayudar en las faenas domésticas y obtener buenas calificaciones en la escuela. y. Con pocas sesiones. Los principios en los que se apoyan una y otra son muy semejantes. 1975): En una casa-hogar para niños predelincuentes. se eliminaron las instrucciones verbales. TEXTO VI (Adaptado de KAZDIN. PRÁCTICA Nº 3: DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA DE ACUERDO CON LOS PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA PROGRAMADA Introducción Hemos visto en el Capítulo 4 de las Unidades Didácticas que la aparición de la enseñanza programada fue una de las consecuencias principales de los principios del Condicionamiento Operante. robar. La paternidad de la primera corresponde a SKINNER. TEXTO VII (Adaptado de KAZDIN. etc. discusiones violentas. ver la televisión. a partir de las críticas que lanza contra la enseñanza tradicional y para resolver los problemas de ésta. tres niños se pasaban el tiempo corriendo alrededor de las mesas. mientras que la segunda fue ideada por CROWDER (1959). por último. Los puntos servían para obtener privilegios: acostarse tarde de noche. Aunque esta modalidad de enseñanza tuvo algunos antecedentes. DEVINE.PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 77 te de él. SKINNER (1954. recibir una paga. gritando. PHILIPS (1968) daba puntos a los chicos por mirar las noticias. como hemos visto en el Capítulo 4. pelear. etc. empujando las sillas o jugando. a la vez. leer. la . propone idear nuevos sistemas de enseñanza que permitan organizar las unidades de aprendizaje de modo que el alumno pueda avanzar progresivamente y a su propio ritmo hacia el objetivo final del aprendizaje. DE BACA. Para aumentar la conducta de estar sentados y callados se siguió el procedimiento siguiente: Cuando estaban quietos y sentados por un breve espacio de tiempo. luego a cierta distancia y. 1968). Cuando se les reñía. Restaba puntos por bajas calificaciones. ellos seguían con su comportamiento no deseado. usar las herramientas. se les decía que podían correr y gritar. 1975): HOMME. Finalmente. El sistema fue efectivo. los niños pasaban cada vez más tiempo sentados y callados.

Diseñar una unidad didáctica. correspondiente a la Educación Primaria o a la Educación Secundaria Obligatoria. El uso de la enseñanza programada. Seleccionar un tema de la materia y del nivel que se prefiera. pero esto no implica que el estudiante de nuestra asignatura no deba tener un conocimiento preciso de la misma. adecuación del ritmo de aprendizaje a las necesidades y características del alumno) se mantienen en la actualidad con todo su vigor y han sido incorporados a las formas actuales de enseñanza. Diferenciar y distinguir entre la programación lineal y la programación ramificada. esos principios conservan su validez. Su utilización ahora es muy limitada. — Libros de texto de Primaria o de ESO. Procedimiento Para llevar a cabo esta práctica se propone seguir el procedimiento siguiente: 1) 2) 3) Recordar el apartado 2 («Las máquinas de enseñar y la enseñanza programada») del Capítulo 4 de las Unidades Didácticas. Materiales — Unidades Didácticas (Capítulo 4). tuvo. de un determinado tema. mientras que en la programación ramificada la secuencia se adapta a las diferencias individuales. una acogida entusiasta. como decimos. pero no llegó a extenderse con la amplitud que en un principio parecía que iba a conseguir. máxime si. elaborar y redactar su contenido (de tipo lineal o ramificado) de acuerdo con las exigencias de los principios de la enseñanza programada.78 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN diferencia esencial entre la programación lineal y la ramificada consiste en que la secuencia de cuadros es fija para todos los alumnos en la programación lineal. algunos de sus principios (especificación de objetivos. Objetivos 1) 2) 3) Conocer los principales conceptos de la enseñanza programada. se formulan a los estudiantes. al final de ellos. en su momento. No obstante. Estructurar. con sus ventajas y sus inconvenientes. secuenciación y graduación del material. mediante los procedimientos de enseñanza programada (lineal o ramificada). Otras dos características importantes por las que se distinguen son las relativas a la cantidad de información que se proporciona en los cuadros y al tipo de preguntas que. información inmediata de los resultados. para su aprendizaje por los alumnos. de sus fundamentos y de su técnica. .

En el Capítulo 6 hemos expuesto. Madrid: UNED. un nuevo enfoque. Teorías y práctica de la enseñanza programada. Barcelona: Teide. con su Teoría de la Asimilación Cognoscitiva y del Aprendizaje Verbal Significativo. POCZTAR. con suficiente extensión. orig. G. el Constructivismo. (1971). Comentario crítico de la enseñanza programada. al hablar de las explicaciones cognitivas del aprendizaje. Introducción a las técnicas de la enseñanza programada. cuáles son sus condiciones. el aprendizaje consiste en una construcción de conocimientos que ocurre cuando el alumno relaciona activamente la nueva información con las experiencias y conocimientos que tiene almacenados en la memoria. Bibliografía utilizada.PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 79 Informe de la práctica Se realizará un informe de la práctica que incluya los siguientes apartados: 1) 2) 3) 4) 5) 6) Introducción (en la que se hará una breve presentación del tema de la enseñanza programada). dentro de este nuevo enfoque. Psicología de la Educación (Capítulo 4: «Aplicaciones de los principios conductistas a la enseñanza»). J. quien. (2004). SAMPASCUAL. Fundamentos. tras el Procesamiento de la Información. PRÁCTICA Nº 4: DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA DE ACUERDO CON LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Introducción Hemos visto en los Capítulos 5 y 6. 1971). aparece. a finales de los años 60 y principios de los 70. (Edic.. que. una de las figuras más relevantes es Ausubel. principios y características de la enseñanza programada. J. ha ejercido una enorme influencia en el panorama educativo de estos últimos años. los tipos y formas de aprendizaje significativo y los principios en los que se tiene que sustentar la asimilación de los conocimientos. (1973). . cuál es la esencia del aprendizaje significativo. Presentación del tema elaborado. Conclusiones. Bibliografía básica ESTARELLAS. Madrid: Anaya. Para el Constructivismo. Hemos visto también que. con el que la explicación del aprendizaje se aparta ya definitivamente de los principios mecanicistas del Conductismo.

hay que especificar los objetivos. disciplinar. en síntesis. Para ello. 2º) El área de conocimiento o asignatura y el nivel educativo (etapa. a usar los principios derivados de esta teoría en la planificación de la enseñanza. los principios que subyacen en sus planteamientos y las implicaciones que se derivan para el diseño de la enseñanza. Prestar atención especial al apartado 5 del Capítulo 6. etc. interdisciplinar.). diseñar la unidad didáctica siguiendo las pautas que se ofrecen a continuación: 1º) Seleccionar el «eje organizador» tras analizar la finalidad que se persigue y cómo se relaciona con los otros ejes de la programación anual. su nivel de desarrollo. a profundizar en las implicaciones de la teoría del aprendizaje significativo. Objetivos 1) Conocer cómo se explica el aprendizaje según la Teoría de Ausubel. Determinar: 1º) Los alumnos (reales o hipotéticos) a los que se destina la unidad didáctica. en segundo lugar. los contenidos. constituye la elaboración de una unidad didáctica. . 2) Procedimiento Para desarrollar esta práctica se propone seguir el siguiente procedimiento: 1) 2) Recordar los contenidos de los Capítulos 5 y 6 de las Unidades Didácticas. las actividades y la evaluación en torno a un eje organizador. pues. lo que. en tercer lugar. y. es decir. etc. Diseñar una Unidad Didáctica haciendo uso de los principios de dicha teoría y especificar una secuencia de acciones para fomentar el aprendizaje significativo de los alumnos. su edad. hay que trazar un plan de acción sobre cómo se va a desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje.80 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN Las ideas de AUSUBEL acerca del aprendizaje significativo deben ser tenidas en cuenta en las diferentes fases del diseño del proceso de enseñanza. a especificar las acciones instruccionales que fomentan el aprendizaje significativo de los alumnos. 3º) El tema o tópico sobre el que va a versar y el tratamiento que se le dará (globalizado. 3) Teniendo como base los principios del aprendizaje significativo. las características de su contexto. en primer lugar. Esta práctica se orienta. ciclo y curso) a la que pertenece la unidad.

las categorías de contenidos que engloban. principios y condiciones del aprendizaje significativo. Para ello se ha de tener en cuenta los elementos anteriores de la unidad (eje organizador. Bibliografía utilizada. sobre las capacidades implicadas y sobre los procesos y estrategias de aprendizaje que se requieren. 4º) Establecer los criterios de evaluación. 4) Redactar la unidad didáctica. Presentación de la unidad didáctica elaborada. es decir. Fundamentos. — Libros de texto del nivel educativo. objetivos.PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 81 2º) Enunciar los objetivos de aprendizaje. Para ello necesitamos reflexionar sobre la vinculación de los mismos con los objetivos de los otros niveles de concreción. la relación que guardan con los bloques temáticos de la programación anual. Conclusiones. 3º) Seleccionar los contenidos y analizar su vinculación con los contenidos de las otras unidades. contenidos y criterios de evaluación) y secuenciarlas y distribuirlas temporalmente. — Programación anual del curso y área correspondientes. cómo se pueden relacionar con el contexto y cómo se van a estructurar y a distribuir en el tiempo. 6º) Determinar la metodología que se va a emplear para desarrollar la unidad didáctica y llevar a cabo una previsión de los recursos necesarios para su puesta en marcha. Comentario crítico. . Informe de la práctica Se realizará un informe de la práctica que incluya los siguientes apartados: 1) 2) 3) 4) 5) 6) Introducción (en la que se hará una breve presentación del tema del aprendizaje significativo). 5º) Diseñar las actividades. determinar lo que ha de hacer el alumno para mostrar que ha desarrollado las capacidades a las que aluden los objetivos. curso y área o materia seleccionados. Materiales — Unidades Didácticas (Capítulos 5 y 6). ver cómo se relacionan con los criterios de la programación anual y determinar cuándo se entiende que el alumno supera el criterio.

P. (1983). Y HANESIAN. criterios e instrumentos.82 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN Recomendaciones específicas Para redactar la unidad didáctica (apartados 4 de la sección «Procedimiento» y 3 de la sección «Informe de la práctica») se deben recoger las justificaciones y los elementos que la integran. los contenidos. SAMPASCUAL. G. temporalización. 4) Índice. y Capítulo 6: «El Constructivismo: Bruner y Ausubel»). Evaluación: Descripción. D. temporalización y cronograma por sesiones. los objetivos. las actividades y la metodología. L.). Madrid: UNED. México: Trillas.D. J. Psicología de la Educación (Capítulo 5: «Explicaciones cognitivas del aprendizaje». J. Psicología Educativa. (1996). Y NAVAS. (2004). (Edic. CASTEJÓN. Actividades: Descripción. los criterios de evaluación.. Alicante: Editorial Club Universitario. Objetivos: generales y específicos. Justificación de las decisiones tomadas al enunciar el eje organizador. Justificación de la unidad: a) b) Factores condicionantes (contexto escolar. Nivel y etapa educativa a la que se destina.. Un punto de vista cognoscitivo. 1978). Fundamentos psicopedagógicos para el profesor de Enseñanza Secundaria (Capítulo 15: «Principios psicopedagógicos en la programa de aula. . Bibliografía básica AUSUBEL. procedimentales y actitudinales. tipo de alumnos. H. Metodología y recursos. Es conveniente incluir los siguientes apartados: 1) Datos de la unidad: a) b) 2) Título. orig. secuenciación. Elaboración de Unidades Didácticas»). 3) Elementos de la unidad: a) b) c) d) e) f) Eje organizador. Contenidos: Conceptuales. secuenciación. NOVAK.L. programación anual. etc.

Esto. 3) Comprobar la relación existente entre el estilo cognitivo y el rendimiento académico de los alumnos en las áreas de Matemáticas y Ciencias Sociales. los segundos aventajan a los primeros. Diferentes estudios ponen en manifiesto que los alumnos reflexivos son capaces de mantener su atención en las tareas escolares. los alumnos reflexivos rinden más en las tareas de recuerdo. aunque haya alumnos con conocimientos previos muy semejantes y con capacidades intelectuales también similares. pues. podremos observar cómo unos. Prestar especial atención al punto 4 del mismo. Vamos a tomarlo. según hemos visto en el Capítulo 8 de las Unidades Didácticas. en el aula. progresan rápidamente. término con el que se ha venido a designar los diferentes modos de los individuos a la hora de percibir y procesar los estímulos y de actuar sobre ellos. Sin embargo. mientras que otros lo hacen con dificultad. 2) Evaluar e identificar en los alumnos en la dimensión reflexividad-impulsividad. mientras que los impulsivos tienen dificultades. entre otras condiciones.PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 83 PRÁCTICA Nº 5: ESTUDIO DE LA RELACIÓN ENTRE EL ESTILO COGNITIVO REFLEXIVIDAD-IMPULSIVIDAD Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS Introducción La eficacia del proceso de aprendizaje depende. sobre el denominado reflexividad-impulsividad. . da lugar a que los primeros consigan un mejor funcionamiento cognitivo y obtengan resultados más elevados en sus aprendizajes intelectuales. En términos generales. como tema de esta práctica. Procedimiento Para desarrollar esta práctica se propone el siguiente procedimiento: 1) Repasar el Capítulo 8 de las Unidades Didácticas. el denominado reflexividad-impulsividad es especialmente importante desde el punto de vista del aprendizaje escolar. en unas tareas. unido a su propia actitud reflexiva. Hemos visto que. Y a la inversa. Hay distintos tipos de estilos cognitivos. en otras tareas diferentes. que son fundamentales para los aprendizajes escolares. según Kogan (1971) este estilo cognitivo es el que tiene unas repercusiones más directas en el proceso educativo. por parte del alumno. Entre ellos. Objetivos 1) Reflexionar sobre los estilos cognitivos y sus implicaciones educativas. De una manera más particular. de sus conocimientos previos y de su capacidad intelectual. de lectura y de razonamiento. La explicación de esto puede estar en las diferencias en sus estilos cognitivos.

y FORTEZA. 29-69. 18. D. CAMMOCK. Bibliografía utilizada. (1982).84 2) 3) PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN Leer detenidamente el Manual del MMF-20. Investigaciones psicológicas. calificaciones en Matemáticas y Ciencias Sociales de cada uno de los alumnos seleccionados. PALACIOS. M. Psicología de la Educación (Capítulo 8: «Los estilos cognitivos»). J. 97-123. Seleccionar un grupo de alumnos de un determinado curso o nivel educativo y que pertenezcan a la misma clase (con objeto de que las variables profesor o profesores. se analizarán para comprobar las relaciones existentes. — Calificaciones de Matemáticas y Ciencias Sociales. Mª. Infancia y Aprendizaje. D. y CARRETERO. a partir de las actas de evaluación. tipo de análisis a los que se someten los datos.). Madrid: UNED. 3) 4) 5) 6) Bibliografía básica PALACIOS. procedimiento llevado a cabo. Reflexividad-impulsividad. sean iguales en todos los alumnos). Informe de la práctica Se realizará un informe de la práctica que incluya. etc. — MMF-20. instrumento empleado. etc. de E. J. CAIRNS y J. Test de emparejamiento de las figuras conocidas. CAMMOCK. QUIROGA. (2004). 83-106. J. Implicaciones educativas de los estilos cognitivos. Madrid: TEA. Conclusiones. los siguientes apartados: 1) 2) Introducción (con el planteamiento inicial del problema). Descripción de la práctica (características de la muestra. CAIRNS y J. Presentación de los resultados. A. A. Infancia y Aprendizaje. . Evaluar a los alumnos en reflexividad-impulsividad con el test mencionado y obtener. (1988). Test de emparejamiento de las figuras conocidas. La reflexividad-impulsividad: Estado de la cuestión y análisis de las características psicométricas del MFF-20. SAMPASCUAL. G. enseñanzas. (1982). al menos. 5. Discusión. 17. Una vez obtenidos los datos. horario escolar. de E. 4) 5) Materiales — Unidades didácticas (Capítulo 8).

Pues bien. expectativas de fracaso e inhibición y abandono. estables y controlables. Las causas posibles a las que los alumnos atribuyen sus éxitos o fracasos escolares son numerosas y se clasifican. principalmente. e independientemente también de que. en tres dimensiones: internas-externas. y la más negativa cuando atribuyen el fracaso a causas internas. La situación más positiva la encontramos cuando los alumnos atribuyen el éxito a causas internas. lo cierto es que la conducta humana es siempre conducta motivada. los investigadores. para que el aprendizaje se produzca de una manera eficaz. en función de las capacidades intelectuales. además. Como ya hemos visto. Al mismo tiempo. para comprender determinadas conductas. una de las más importantes es la Teoría de la Atribución de WEINER. la explicación del éxito de los alumnos en sus aprendizajes escolares se hacía. y los factores motivacionales lo son en cuanto que son los responsables de la activación. Sin motivación. es necesaria. desde hace ya algunos años. Sin embargo. Hemos visto también distintas explicaciones de la conducta motivada y señalado que la conclusión que podemos extraer de esas explicaciones es que. hemos indicado que. independientemente de cuáles puedan ser las más acertadas. . de acuerdo con WEINER. encontremos mejor justificación en unas u otras. la motivación. empezaron a reparar en el hecho de que la evaluación que hacen los individuos de sus niveles de éxito alcanzados y el tipo de causas a las que atribuyen sus éxitos o fracasos eran factores determinantes de sus emociones y de su conducta. difícilmente puede haber aprendizaje. en el primer caso. estables e incontrolables. Como hemos recogido en el Capítulo 9 de las Unidades Didácticas. se derivan sentimientos de competencia y de orgullo y expectativas de éxito en el futuro y persistencia en la conducta y. en el segundo caso. al estudiar los procesos cognitivos implicados en la motivación. los factores cognitivos son variables fundamentales en la medida en que suponen el potencial intelectual del alumno para afrontar el aprendizaje. pues. estables-inestables y controlables-incontrolables.PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 85 PRÁCTICA Nº 6: ANÁLISIS DEL TIPO DE ATRIBUCIONES CAUSALES QUE REALIZAN LOS ALUMNOS DE SUS ÉXITOS Y FRACASOS ESCOLARES Introducción Durante mucho tiempo. sentimientos de culpabilidad y vergüenza. se viene destacando la idea cierta de que. dentro de las explicaciones cognitivas de la motivación. que tuvo su origen dentro de la investigación sobre la motivación de logro y en los efectos motivacionales de las experiencias de éxito y de fracaso. estudiar el tipo de atribuciones causales que hacen los alumnos de alto y bajo rendimiento escolar de sus éxitos y de sus fracasos es el tema de esta práctica. de la dirección y de la persistencia de la conducta.

tipo de análisis a los que se someten los datos. explicar cómo las atribuciones afectan a la conducta y al rendimiento de los alumnos y extraer algunas implicaciones educativas relevantes. y poner especial atención en el apartado 3. repetir el paso anterior con otros grupos de alumnos de una clase de otro nivel diferente. Informe de la práctica Se redactará un informe sobre la práctica que incluya. procedimiento llevado a cabo para su selección. — Cuestionario de atribuciones causales (puede ser contruido por el propio alumno). A partir de las Actas de Calificaciones. etc. dedicado a la Teoría de la Atribución. 2) Procedimiento Para llevar a cabo esta práctica se sugiere seguir el siguiente procedimiento: 1) 2) Estudiar el Capítulo 9 de las Unidades Didácticas. 3) 4) 5) . Conclusiones. Analizar el tipo de atribuciones que realizan los alumnos con alto y bajo rendimiento escolar de sus éxitos y de sus fracasos escolares. 3) 4) Materiales — Unidades Didácticas (Capítulo 9). — Calificaciones escolares.). analizarlos para obtener algunas conclusiones. Descripción de la práctica (características de la muestra. Si disponemos de tiempo y de posibilidades. los siguientes apartados: 1) 2) Introducción (con el planteamiento inicial del problema).86 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN Objetivos 1) Estudiar la Teoría de la Atribución de WEINER. instrumentos utilizados. Una vez obtenidos los datos. al menos. seleccionar dos grupos de alumnos (con alto y bajo rendimiento escolar) de una misma clase y aplicarles un cuestionario (que puede ser elaborado por el propio alumno) para evaluar el tipo de atribuciones que hacen de sus éxitos y fracasos.3. Discusión. Presentación de los resultados.

de los trabajos e investigaciones realizados hasta el momento aún no se pueden obtener unas conclusiones firmes sobre cada uno de los aspectos mencionados. aunque no es nuevo en psicología y en educación. de lo que cree que es. 1995).L. El tema del autoconcepto. etc. (1992). Bibliografía básica GOOD. PRÁCTICA Nº 7: ESTUDIO DE LAS RELACIONES ENTRE EL AUTOCONCEPTO Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Introducción Como hemos señalado en el Capítulo 10 de las Unidades Didácticas. Anexo: Cuestionario utilizado. que el autoconcepto académico engloba otros autoconceptos específicos (verbal. del concepto que tiene de sí mismo y de su autoestima. L. (1994). La orientación y las metas que se propone. Con todo. SAMPASCUAL. .PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 87 6) 7) Bibliografía utilizada. 449-459. el modo de comportarse. el estudio de su relación con otras variables. G. Revista de Psicología General y Aplicada. (Edic. y que se comprueba la existencia de relaciones entre el autoconcepto académico y el rendimiento escolar. México: McGraw-Hill. (2004). T. NAVAS. Madrid: UNED. orig. en especial con el rendimiento escolar. G. SAMPASCUAL. L.L. Psicología de la Educación (Capítulo 9: «La Motivación»). J. J. matemático. 47(4). su desarrollo y evolución. Atribuciones y expectativas de alumnos y profesores: influencias en el ren-dimiento escolar. y CASTEJÓN. otra variable relevante del alumno que influye en su propio aprendizaje es su autoconcepto. que en los alumnos se puede distinguir un autoconcepto académico y un autoconcepto no académico. SAMPASCUAL. es decir. más que de lo que realmente es. Procesos atribucionales en la Educación Secundaria Obligatoria: un análisis para la reflexión.. 55-62.L.. Pero sí son suficientes para afirmar que el autoconcepto tiene un carácter multidimensional y jerárquico. la persistencia en las tareas escolares. (1996).) vinculados a las diversas áreas curriculares. G. y BROPHY. el diseño de instrumentos para su evaluación. NAVAS.. Psicología educativa contemporánea (Capítulo 13: «Conceptos básicos de la motivación»). dependen. y CASTEJÓN. 45(1). sólo en las últimas décadas ha empezado a convertirse en objeto de numerosos estudios e investigaciones que abarcan una gran variedad de aspectos y problemas: su conceptualización. Revista de Psicología General y Aplicada. J. sus componentes y estructura. etc.

(Puede ser usado el cuestionario Autoconcepto Forma A o AFA. consecuencia del autoconcepto. de G. MUSITU. los datos relativos al rendimiento académico de los alumnos en las diversas áreas. GUTIÉRREZ. se propone la presente práctica. Seleccionar un grupo de alumnos de una misma clase y aplicarles un cuestionario de autoconcepto. (Puede ser usado el cuestionario Autoconcepto Forma A o AFA. editado por TEA). GARCÍA y M. de las correspondientes actas de evaluación. Con el objetivo de conocer el problema de estas relaciones. Objetivos 1) Profundizar en el conocimiento del tema del autoconcepto y. autoconcepto y rendimiento académico. MUSITU. — Cuestionario de autoconcepto. Informe de la práctica Se realizará un informe de la práctica que contenga. en el conocimiento y explicación del problema de las relaciones causales entre autoconcepto y rendimiento escolar. Recoger. GARCÍA y M. por el contrario. F. analizarlos y extraer las conclusiones pertinentes. Trabajos recientes realizados con metodologías correlacionales que permiten realizar inferencias causales (análisis de vías y análisis de ecuaciones estructurales) parecen probar que ambos. F. GUTIÉRREZ. interactúan y se influyen mutuamente.88 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN La investigación actual sobre las relaciones entre el autoconcepto y el rendimiento escolar se centra en determinar la dirección de tales relaciones. al menos. Aprender a evaluar el autoconcepto de los alumnos. editado por TEA). con especial atención al apartado 3 del mismo. los siguientes apartados: . de G. 3) 4) Materiales — Unidades didácticas (Capítulo 10). — Actas de evaluación con las calificaciones de los alumnos. 2) Procedimiento Para llevar a cabo esta práctica se sugiere seguir el siguiente procedimiento: 1) 2) Estudiar el Capítulo 10 de las Unidades Didácticas. Una vez obtenidos los datos. especialmente. De lo que se trata es de dilucidar si el rendimiento académico es causa o.

etc.C. Presentación de los resultados. Universidad de Oviedo. el alumno necesita saber planificar las tareas implicadas. Ya los antiguos oradores griegos y romanos hacían uso de estrategias para memorizar sus discursos. Discusión. sólo a partir de las últimas décadas del siglo pasado empiezan a ser objeto de una investigación intensa y continuada. hasta el punto de que. dentro de la Psicología de la Educación. Madrid: UNED. Para que esa construcción se produzca de una manera eficaz. la inteligencia se define por la cantidad y. Sin embargo. Madrid: Escuela Española. (1991). No basta con que el alumno cuente con unas capacidades y con una motivación adecuadas. fundamentalmente. El profesor y el autoconcepto de los alumnos. el tema de las estrategias de aprendizaje no es nuevo. procedimiento llevado a cabo. Determinantes del rendimiento académico. Servicio de Publicaciones. PRÁCTICA Nº 8: DISEÑO DE UN PLAN DE INTERVENCIÓN PARA QUE LOS MAESTROS O PROFESORES FAVOREZCAN EL EMPLEO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ENTRE SUS ALUMNOS Introducción El aprendizaje que tiene lugar en el aula consiste. J. Bibliografía utilizada.PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 89 1) 2) Introducción (con el planteamiento inicial del problema). Una de las razones de este interés se encuentra en el reconocimiento de que gran parte de nuestra conducta inteligente es aprendida y de que. (2004). G. Conclusiones. J. «El autoconcepto»). tipo de análisis a los que se someten los datos. SAMPASCUAL. dentro de la psicología científica. y GONZÁLEZ-PIENDA. 3) 4) 5) 6) Bibliografía básica MACHARGO. Descripción de la práctica (características de la muestra. es uno de los temas que mayor interés suscita en la actualidad. en la construcción de conocimientos.A. NÚÑEZ.). es necesario. por la calidad de las estrategias que se ponen en . Como hemos señalado en el Capítulo 12. J. Psicología de la Educación (Capítulo 10. sobre todo. (1994). además. además. instrumentos empleados. hacer uso de unas estrategias de aprendizaje que favorezcan su comprensión y asimilación.

Objetivos 1) Profundizar en el conocimiento del tema de las estrategias de aprendizaje. Ser capaces de valorar. sino. concretamente. Estas razones son suficientes para procurar. aprender estrategias para seguir aprendiendo de una manera autónoma e independiente. en diseñar un plan de intervención para favorecer que los alumnos aprendan a hacer uso de las estrategias de aprendizaje. En este sentido se orienta la practica que proponemos y consiste. la importancia de las distintas estrategias y técnicas de aprendizaje. 2) 3) Procedimiento Para llevar a cabo esta práctica se propone el siguiente procedimiento: 1) 2) Repasar el Capítulo 12 de las Unidades Didácticas. Se debe prestar especial atención a los apartados 3 y 4. Diseñar un plan de intervención para que los maestros y profesores favorezcan el empleo de estrategias de aprendizaje entre sus alumnos. que los alumnos tengan la oportunidad no sólo de adquirir unos conocimientos básicos y bien estructurados de las diferentes materias. diseñar un plan de intervención para que los maestros o profesores favorezcan el empleo de estrategias de aprendizaje entre sus alumnos (la intervención puede ir referida a una estrategia concreta o a una serie de ellas).90 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN marcha a la hora de adquirir conocimientos. 3) . conocer y distinguir las diferentes clases de estrategias y saber explicar su función en las distintas fases del proceso de comprensión y de asimilación de los conocimientos. de resolver problemas y de desenvolvernos en la vida cotidiana. esto es. en función de la edad y del nivel educativo de los alumnos. cuando se diseñan las programaciones y las unidades didácticas. En una sociedad cambiante como la nuestra. Seleccionar un grupo de alumnos de un determinado curso o nivel (preferentemente del tercer ciclo de Primaria o de Educación Secundaria Obligatoria) y acordar con sus maestros y profesores el diseño de un plan de intervención. y para acceder a los nuevos conocimientos y principios que continuamente se irán generando y que ahora ni siquiera imaginamos. además. de desarrollar las habilidades y las estrategias de aprendizaje para «aprender con eficacia». tan importante como la adquisición de conocimientos es «aprender a aprender». Y junto a esa razón. Teniendo en cuenta las características del grupo y las demandas del profesorado. otra no menos importante es que uno de los objetivos principales de la educación es «enseñar a aprender».

2) 3) 4) 5) 6) Bibliografía básica BELTRÁN. Factores que condicionan el plan de intervención. en un plazo no muy lejano. se valorará la acogida del mismo por los alumnos y los profesores). etc. Madrid: UNED. Conclusiones. Aprendizaje. Madrid: UNED. — Libros de texto de Primaria o de ESO. Informe de la práctica Se realizará un informe de la práctica que contenga. PRÁCTICA Nº 9: ESTUDIO DE LAS RELACIONES ENTRE CREATIVIDAD Y OTRAS VARIABLES DEL ALUMNO Introducción Decíamos en la presentación de la práctica anterior. estrategias y técnicas de aprendizaje.). no . se describirán las actividades. Comentario crítico. al menos. sin duda. SAMPASCUAL. y que el hecho de que consigan. J. los siguientes apartados: 1) Introducción. la metodología a seguir. A. las sesiones que abarca. y MARTÍN CORDERO. G. se describirá la estrategia o grupo de estrategias de aprendizaje a desarrollar. (1987). GARCÍA MADRUGA. Plan de intervención. (Tras la puesta en marcha del plan de intervención. J. (Se llevará a cabo una breve exposición de las características del grupo seleccionado y de las demandas del profesorado para los que se diseña el plan de intervención). (Recogerá los objetivos. en su día.PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 91 Materiales — Unidades Didácticas (Capítulo 12). (1993). J. I. Bibliografía utilizada. comprensión y retención de textos. que los alumnos de hoy tendrán que enfrentarse. con problemas y exigencias que en estos momentos ni siquiera imaginamos. (Debe contener una breve presentación del tema de las estrategias de aprendizaje y de la necesidad de que los alumnos sean instruidos en el uso de las mismas). Madrid: Síntesis. resolverlos con acierto dependerá. Procesos. «Estrategias de aprendizaje»). (2004). Psicología de la Educación (Capítulo 12.

concretamente en aquel o en aquellos que nos parezcan más indicados en función de la edad de los alumnos con los que podamos realizar la práctica. de que posean una capacidad de pensar bien desarrollada. al hablar de las características de las personas creativas. fuera de las aulas. y entre creatividad y algún otro rasgo de la personalidad. Respecto a la inteligencia. aunque no suficiente. En cuanto a las relaciones entre creatividad y otras variables de personalidad. en la inteligencia y. y que la inteligencia es una condición necesaria. al hablar del pensamiento podemos distinguir dos tipos de procesos intelectuales. hemos dicho que se han defendido tres posiciones: que la creatividad es una variable relacionada con la inteligencia. Dentro del tema de la creatividad hay dos aspectos importantes: el de sus relaciones con otras variables del alumno y el de su desarrollo en los escolares. por otro. Ser capaces de evaluar la creatividad de los alumnos. como dice STERNBERG (1986). por un lado. . mientras que el pensamiento divergente o creativo consiste en la generación de una variedad de ideas o de soluciones a partir de una información dada. que ambas variables son independientes. hay tantas razones para procurar el desarrollo del uno y del otro durante los años escolares. esto es. que parece ser que hay ciertos rasgos que están presentes en los individuos creativos. hemos visto en el mencionado capítulo. también hemos mencionado los resultados de algunas investigaciones. hasta ahora. La diferencia fundamental entre ambos radica en que el pensamiento convergente consiste en la generación de ideas a partir de una información dada y para la que sólo existe un respuesta correcta o convencionalmente aceptable. Nosotros nos vamos a fijar. en algún otro rasgo de personalidad. respectivamente. todas ellas viables dentro de los límites de libertad que pueden ofrecer el problema y el juicio abierto del pensador. En cuanto a las relaciones de la creatividad con ciertas variables personales. cualitativamente diferentes: el pensamiento lógico-matemático o pensamiento convergente y el pensamiento creativo o pensamiento divergente. Sin embargo. para la creatividad. Estudiar el problema de las relaciones entre creatividad e inteligencia. Objetivos 1) 2) 3) Profundizar en el conocimiento del tema del pensamiento creativo. Y hemos dicho también que. por un lado. Profundizar en el estudio estas relaciones es el tema de esta práctica. pues luego. las mayores aportaciones para el éxito en cualquier campo profesional parecen provenir de la capacidad creativa. la preocupación por el desarrollo del pensamiento divergente o creativo ha sido más bien escasa. por otro. Como hemos dicho en el Capítulo 13 de las Unidades Didácticas.92 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN tanto de los conocimientos y principios que ahora aprenden en el escuela cuanto de su habilidad para afrontar nuevos hechos y principios. o dos tipos de pensamiento. Uno y otro van a constituir el tema de esta práctica y el de la siguiente.

91-107). los siguientes apartados: 1) 2) Introducción (con el planteamiento inicial del problema). En J. La creatividad y su desarrollo: una aproximación disposicional. Aplicar a los dos subgrupos seleccionados (los creativos y los menos creativos) dos pruebas: una de inteligencia. se analizarán para comprobar las relaciones existentes. tipo de análisis a los que se someten los datos.).K. Conclusiones. Informe de la práctica Se realizará un informe de la práctica que contenga.3. D. — Una prueba de inteligencia. — Una prueba de creatividad. Descripción de la práctica (características de la muestra. prescindiendo de aquellos que se encuentren en una posición intermedia).PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 93 Procedimiento Para llevar a cabo esta práctica se propone el siguiente procedimiento: 1) 2) Repasar el Capítulo 13 de las Unidades Didácticas. BERMEJO. Bibliografía utilizada. instrumentos empleados. 3) 4) Materiales — Unidades Didácticas (Capítulo 13). y otra referida a la variable o a otras variables que vayamos a estudiar. Presentación de los resultados. Intervención Psicopedagógica (pp. — Una prueba de personalidad. 3) 4) 5) 6) Bibliografía básica PERKINS. Discusión.ª D. VENCE. etc. PRIETO y D. Aplicar a un grupo de alumnos una prueba de creatividad. (1993). Una vez obtenidos los datos. M. . V. procedimiento llevado a cabo.1. al menos. BELTRÁN. (Es necesario que el número de sujetos no sea reducido para poder seleccionar luego dos subgrupos: el de los creativos y el de los menos creativos. Madrid: Pirámide. Se debe prestar especial atención al apartado 2.

Psicología de la Educación (Capítulo 13. en diseñar un plan de actividades que cumpla. eliminar o minimizar los obstáculos o barreras que impiden la expresión de la creatividad y. pues. (Edic. son problemas que requerirán una solución creativa. algunos de los aspectos de esa doble exigencia. G. se trata de diseñar algunas actividades para conseguir desarrollar las habilidades y rasgos propios de las personas creativas. podemos empezar centrando nuestra atención en la segunda.J. y luego —o simultáneamente— ocuparnos de la primera. (1997). a la vez. Madrid: UNED. y. STERNBERG. El desarrollo de este tipo de pensamiento es necesario por cuanto que aprender es «aprender a pensar». La primera de estas exigencias se refiere al establecimiento de las condiciones necesarias para que surja la conducta creativa y que hemos resumido en una exigencia fundamental: suministrar una atmósfera favorable hacia la creatividad que libere al individuo de bloqueos emocionales y que estimule la expresión de las capacidades creativas. en alguna medida. al entrenamiento de las habilidades implicadas en la creatividad y a fortalecer los rasgos característicos de los individuos creativos. R. principalmente. por otro. crear un clima que favorezca y estimule su expresión. lo que requiere tener presentes los distintos modelos sobre los componentes de la creatividad para reflexionar y decidir qué habi- . entrenar o fortalecer las habilidades y las características de la persona creativa y enseñar las estrategias y técnicas que facilitan la secuencia o fases del proceso creativo. «El pensamiento creativo»). Inteligencia exitosa: cómo una inteligencia práctica y creativa determina el éxito en la vida. orig.94 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN SAMPASCUAL. y muchos de los problemas que los alumnos de ahora se encontrarán luego en la vida. La tarea de esta práctica va consistir. 1996).. Hemos visto en el Capítulo 13 de las Unidades Didácticas que los investigadores sugieren distintos procedimientos para el desarrollo de este tipo de pensamiento y que nosotros hemos integrado en una actuación con una doble exigencia: por un lado. Con relación a la segunda exigencia. Como punto inicial. (2004). PRÁCTICA Nº 10: DISEÑO DE UN PLAN DE INTERVENCIÓN PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD DE LOS ALUMNOS Introducción En estrecha relación con la práctica anterior se plantea esta otra que va a tener como objetivo el diseño de un plan de intervención para el desarrollo del pensamiento creativo en el aula. La segunda se refiere. Barcelona: Paidós. aprender a resolver problemas. posiblemente la mayoría.

Precisar las características de nuestro plan de intervención: objetivos generales y específicos que nos proponemos. a continuación. c) d) . De nuevo el plan de intervención puede terminar aquí.PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 95 lidades vamos a entrenar. Para todo ello. lo que implica. Determinar y seleccionar las actividades a realizar. podríamos seguir un procedimiento semejante al que hemos venido sugiriendo. FUSTIER: Pedagogía de la creatividad. contenido y actividades de cada sesión. Pero cabe la posibilidad de plantearnos un plan más ambicioso que incluya no sólo intervenir sobre las habilidades. edades de los alumnos a los que se destina. etc. por ejemplo. diseñar algunas actividades o tareas para ejercitar o desarrollar la fase o fases elegidas y determinar el plan de acción. etc. Reflexionar sobre las variables del pensamiento creativo y diseñar un plan de intervención para su desarrollo en los alumnos. duración de cada sesión. Una vez determinadas. y. Objetivos 1) 2) Profundizar en el conocimiento del tema del pensamiento creativo. como. al menos. Madrid: Index). Procedimiento Para llevar a cabo esta práctica se propone el siguiente procedimiento: 1) 2) Repasar el Capítulo 13 de las Unidades Didácticas. Proponer el procedimiento a seguir: número de sesiones. como en el caso anterior. Esbozar un plan de intervención. deberemos diseñar algunas actividades o tareas con las que podamos ejercitarlas y concretar un procedimiento para llevarlas a cabo. los siguientes pasos: a) b) Precisar un concepto de creatividad que nos sirva para justificar y diseñar un plan de actividades. la generación de ideas. modo de actuación. Un plan elemental de actividades podría terminar aquí. e incluso enseñar estrategias y técnicas. En este caso. objetivos las mismas. de nuevo tendremos que recordar distintos modelos sobre el proceso creativo y seleccionar algún o algunos momentos que consideremos especialmente relevantes. sino también sobre alguna de las fases del proceso del pensamiento creativo. pero seguimos teniendo la posibilidad de abarcar más aspectos. (Para facilitar esta tarea puede ojearse el libro de M. Podemos dar un paso más y plantearnos también el desarrollo de algunas características relevantes de la persona creativa.

objetivos y contenidos de éstas. M. orig. Madrid: Index. Madrid: UNED. Revista de Psicología General y Aplicada. «El pensamiento creativo»). sesiones. Presentación del plan de intervención. SAMPASCUAL. al menos. 4) 5) Bibliografía básica FUSTIER. Madrid: Index.. los siguientes apartados: 1) 2) 3) Introducción. Psicología de la Educación (Capítulo 13. actividades. (2004). FUSTIER: Pedagogía de la creatividad. con el contenido . (Debe contener una breve presentación del tema de la creatividad y de la necesidad de su desarrollo en los alumnos). Bibliografía utilizada. — El libro de M. que deberá contener una justificación teórica del plan que se propone. SAMPASCUAL. (Edic. Plan de intervención. (1975). 1975). (1982). (Recogerá los objetivos. 1975. G.96 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN Materiales — Unidades Didácticas (Capítulo 13). orientaciones para su desarrollo. El entrenamiento en creatividad según un enfoque experimentalista. PRÁCTICA Nº 11: ESTUDIO DE LAS ACTITUDES HACIA LA ESCUELA EN ALUMNOS DE DIFERENTES EDADES CON ALTO Y BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR PRÁCTICA Nº 12: ANÁLISIS DE LA INCIDENCIA DE LA PERCEPCIÓN QUE EL ALUMNO TIENE DEL CLIMA ESCOLAR Y DE SUS ACTITUDES HACIA LA ESCUELA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR Introducción El aprendizaje en el aula depende de la confluencia e interacción de una serie de variables relacionadas con el sujeto que aprende. etc. 609-636. 37. G. Pedagogía de la creatividad. Informe de la práctica Se realizará un informe de la práctica que contenga.). sujetos a los que se destina. Conclusiones.

Aunque hay investigaciones en las que la relación entre ambas variables no se presenta clara. sin olvidar que las relaciones pueden ser recíprocas. nos ofrecen la posibilidad de realizar algunas prácticas. sobre todo. en el Capítulo 20 de las Unidades Didácticas. Dentro de este último grupo de variables. facilitan y favorecen el aprendizaje. se trata de comprobar si hay diferencias en las actitudes de los alumnos en función de su rendimiento académico en distintas edades. a las interacciones entre profesor-alumno. un esquema mental bien organizado. lo dificultan o lo hacen del todo imposible. Estos dos aspectos. la mayor parte de ellas coinciden en confirmar la influencia significativa de las actitudes en el rendimiento escolar. esto es. que activen. sus actitudes hacia la escuela y su rendimiento académico— se influyen mutuamente. la configuración de ese escenario y. . Ahora bien. Por otro lado. Por un lado. Las actitudes son una condición para el aprendizaje porque. por el contrario. el alumno. el tipo y la calidad de las interacciones personales que en él se producen son variables de gran importancia en el aprendizaje en tanto que determinan el clima escolar. aunque variables importantes de la eficacia del aprendizaje escolar. sin demasiada dificultad. Por otra parte. con unas relaciones personales complejas y variadas. una práctica accesible es el estudio de las actitudes hacia la escuela en alumnos de diferentes edades con alto y bajo rendimiento escolar. el aula. y en una situación de grupo. junto a otras muchas de las que a estas alturas tendremos ya. mientras que las clases con un clima bajo o negativo conducen a fracasos escolares. como ya sabemos. Las clases con un clima positivo tienden a producir rendimientos escolares satisfactorios. hemos prestado especial atención al clima escolar. que estas tres variables —percepción del alumno del clima escolar. es el estudio de la incidencia de la percepción que el alumno tiene del clima escolar y de sus actitudes hacia la escuela en el rendimiento escolar. las actitudes son uno de los determinantes principales de nuestro comportamiento en relación con las personas y los objetos que nos rodean.PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 97 que se aprende y con el cómo se aprende. La calidad física. entre las que las actitudes ocupan una parcela destacada. otra práctica que también puede realizarse. cuando las actitudes son negativas. además de un potencial intelectual. no son las responsables únicas de la eficacia de dicho aprendizaje. sin duda. El aprendizaje escolar presenta unas características especiales que lo distinguen de otras situaciones educativas. clima escolar y actitudes hacia la escuela. dirijan y confieran persistencia a la conducta hasta alcanzar sus objetivos. su presencia es imprescindible para que ese aprendizaje se produzca de manera eficaz. debemos tener presente que el clima del aula y las actitudes. como hemos señalado en el Capítulo 15 de las Unidades Didácticas. Se desarrolla en un escenario o contexto próximo. necesita la presencia de unas variables motivacionales. y al control y disciplina del aula. Cuando las actitudes de los alumnos hacia la escuela son positivas. a las interacciones entre los alumnos. Al mismo tiempo. Es decir.

se someterán a análisis estadísticos para estudiar las posibles relaciones y para averiguar si existen diferencias de actitud en función de las variables edad y rendimiento académico.). — Calificaciones escolares. Seleccionar varios grupos de alumnos de diferentes edades. tipo de análisis a los que se someten los datos. Informe de la práctica Se redactará un informe sobre la práctica que contenga. instrumentos empleados. Comprobar si las relaciones obtenidas varían en función de la edad. al menos. Una vez obtenidos los datos. clases y rendimientos. Descripción de la práctica (características de las muestras. Presentación de los resultados. 4) Materiales — Unidades didácticas (Capítulo 20). procedimiento llevado a cabo. Prestar especial atención a los apartado 2. A cada uno de los alumnos se les pasará pruebas para evaluar las actitudes que tienen hacia la escuela y se recabarán los datos correspondientes acerca de su edad y de su rendimiento académico. Procedimiento Para realizar esta practica se sugiere seguir el siguiente procedimiento: 1) 2) 3) Repasar el Capítulo 20 de las Unidades Didácticas. los siguientes apartados: 1) 2) Introducción (con el planteamiento inicial del problema). etc.98 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN PRÁCTICA Nº 11: Objetivos 1) 2) 3) Profundizar en el conocimiento de las actitudes y del papel que desempeñan en la motivación de los alumnos hacia el aprendizaje. 3) . — Escala de actitudes hacia la escuela (puede ser de elaboración propia). Analizar las relaciones entre las actitudes hacia la escuela de alumnos de diferentes edades y su rendimiento académico.

Prestar especial atención a los apartados 2 y 3 del Capítulo 15. más concretamente. en el conocimiento de las variables que lo integran y en el papel que desempeñan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. y JIMÉNEZ. En M. y al apartado 2 del Capítulo 20. Conclusiones. Contexto y desarrollo social (pp. y 20: («Interacción en el aula»). 1970). Evaluar sus actitudes hacia la escuela y el aprendizaje escolar. B. Bibliografía básica BÁEZ DE LA FE. de las correspondientes actas de evaluación. PRÁCTICA Nº 12: Objetivos 1) Profundizar en el conocimiento del concepto de clima escolar y.F. . Seleccionar grupos de alumnos de diferentes clases y edades. G. Profundizar en el conocimiento de las actitudes y del papel que desempeñan en la motivación de los alumnos hacia el aprendizaje. Medida de las actitudes. Madrid: UNED. SAMPASCUAL. 189-222). Analizar la incidencia de las percepciones que tienen los alumnos del clima escolar y de sus actitudes hacia la escuela en el rendimiento escolar.J. Madrid: Síntesis. G.. Contexto escolar y comportamiento social. A cada uno de los alumnos se les pasará pruebas para: a) b) 4) Evaluar su percepción del clima escolar.). (1976). (2004). 2) 3) Recoger. (1994). orig.PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 99 4) 5) 6) Discusión. J. Psicología de la Educación (Capítulos 15: «Actitudes y valores». Rodrigo (Ed.F. 2) 3) Procedimiento Para desarrollar esta práctica se sugiere seguir el siguiente procedimiento: 1) Repasar los Capítulos 15 y 20 de las Unidades Didácticas. (Edic. SUMMERS. los datos relativos al rendimiento académico de los alumnos en las diversas áreas. Bibliografía utilizada. México: Trillas.

y 20. México: Trillas.). la educación persigue. 1970). Madrid: UNED. Materiales — Unidades didácticas (Capítulos 15 y 20). los siguientes apartados: 1) 2) Introducción (con el planteamiento inicial del problema). 3) 4) 5) 6) Bibliografía básica BÁEZ DE LA FE.100 5) PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN Una vez obtenidos los datos.F. (1976). J. Rodrigo (Ed. SUMMERS. preparar a los sujetos para la . instrumentos empleados. — Actas de evaluación. Bibliografía utilizada. Contexto escolar y comportamiento social. SAMPASCUAL.F. 189-222). Psicología de la Educación (Capítulos 15. (2004). PRÁCTICA Nº 13: PROGRAMACIÓN DE UN PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL Introducción Como se ha indicado en el Capítulo 19 de las Unidades Didácticas. «Actitudes y valores». «Interacción en el aula»).. adaptada por TEA). Informe de la práctica Se redactará un informe sobre la práctica que incluya. En M.). Descripción de la práctica (características de las muestras. Discusión. (Edic. al menos.J. Madrid: Síntesis. Conclusiones. como objetivo general. — Escala de actitudes hacia la escuela y el aprendizaje escolar (puede ser de elaboración propia). — Escala de clima social (puede ser utilizada la de MOOS. G. B. orig. (1994). Medida de las actitudes. y JIMÉNEZ. etc. procedimiento llevado a cabo. se someterán a análisis estadísticos para estudiar las posibles relaciones. tipo de análisis a los que se someten los datos. Presentación de los resultados. G. Contexto y desarrollo social (pp.

preparar a los alumnos para incorporarse a la sociedad como ciudadanos libres. por lo tanto. capacidades y adquisiciones en los ámbitos cognoscitivo. Y el papel del estudiante no consiste sólo en acumular conocimientos. 125). Este plan. reincidencias y solapamientos) y que. En la actualidad se reconoce que el papel del profesor no consiste sólo en transmitir conocimientos. dentro de una concepción de educación integral. de modo que sean capaces de responder y de ajustarse. Pero «aprender a aprender». que. en el alumno. a las exigencias del mundo en el que han de vivir. Las habilidades y capacidades que hay que desarrollar deben ser expresadas de una manera concreta en los objetivos educativos de las distintas etapas y niveles del sistema educativo. la necesidad de ayudar y de orientar a los alumnos para el logro de dichos objetivos. sino también en aprender a aprender y ser capaz de realizar aprendizajes autónomos. respeto mutuo. coordinar la actividad instructiva de los distintos profesores de un mismo grupo de alumnos. que vienen especificadas en el Proyecto Curricular (PCE). además. que se contemple de un modo global y unitario para todo el año escolar (evitando omisiones. sobre el ideario educativo del centro y sobre las señas de identidad del mismo. así. social y emocional. Para su elaboración. en suma. que quedan recogidas en el Proyecto Educativo (PEC). Estos objetivos son tan amplios y tan complejos «que exigen que la acción tutorial esté rigurosa y sistemáticamente planificada y programada. NAVAS y CASTEJÓN. El Plan de Acción Tutorial es un programa de actuación con el fin de sistematizar y de coordinar la acción tutorial que han de llevar a cabo los profesores del centro como parte de sus funciones docentes. desarrollar las capacidades que subyacen en los objetivos educativos y. de una serie de habilidades. activos y responsables es una tarea ardua y compleja. sino que más bien debe actuar de mediador entre el currículo y los alumnos para ayudarles a aprender.PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 101 vida. fomentar las relaciones alumno-escuela y escuelafamilia. lo más adecuadamente posible. La tutoría. nace el Plan de Acción Tutorial. p. debe seguir las líneas educativas generales del centro y debe tener en cuenta las características del contexto en el que éste se ubica y las características generales de los alumnos. Surge. identificar y ayudar a superar las dificultades de los alumnos. y ayudar a establecer un clima de cooperación y de comunicación en el aula que haga posible el desarrollo de hábitos adecuados de tolerancia. ha de reflejar las líneas prioritarias de la intervención orientadora. sea respetuosa con las necesidades educativas del alumnado. constituye un elemento inherente a la actividad docente que persigue orientar a los alumnos en sus procesos de aprendizaje. Como consecuencia de estas exigencias y necesidades. 1999.» (SAMPASCUAL. al mismo tiempo. convivencia y aprendizaje. dado que es un instrumento al servicio del logro de los objetivos de la educación. Alcanzar ese objetivo general supone el desarrollo. Uno de los instrumentos con los que cuenta la orientación en los sistemas educativos para prestar esa ayuda a los alumnos es la tutoría. se ha de partir de «la reflexión sobre las características del contexto en el que se lleva a cabo la tarea educativa. y las funciones asignadas a .

En resumen. Funciones del orientador en Primaria y Secundaria (SAMPASCUAL. así como las competencias y funciones del orientador. a la acción tutorial. 2) 3) 4) . en general. del Capítulo 5. actividades de cada una de estas tres categorías: tareas en relación con el grupo de alumnos. Analizar el contenido del PEC. a las características del centro determinado y. actuaciones y actividades de la tutoría. el Plan de Acción Tutorial debe recoger. junto a una planificación de su seguimiento y evaluación. por una parte. NAVAS y CASTEJÓN. deben figurar los objetivos. del Capítulo 2. 3) Procedimiento Para llevar a cabo esta práctica se sugiere seguir el siguiente procedimiento: 1) Leer detenidamente y de manera reflexiva los contenidos de los apartados 3 (Objetivos y funciones de la Orientación). PCE y ROF). y. 4 (El orientador) y 5 (Los servicios de orientación) de las Unidades Didácticas. esbozar un Plan de Acción Tutorial. por otra. además. Entre los elementos del Plan. y tareas con los padres de los alumnos. como en todo plan de actuación. y 2. del PCE y del ROF en lo que se refiere a la orientación educativa. las actuaciones previstas (con indicación de los responsables y de la temporalización) y los procedimientos para su evaluación y seguimiento. Realizar la programación de las tareas de tutoría ajustándolas. una reflexión sobre la orientación educativa y. Con esta práctica se pretende. 1999. Objetivos 1) 2) Conocer y comprender los objetivos y las funciones de la orientación educativa. pp. Ojear el libro mencionado anteriormente. pues. 125-126). Solicitar los proyectos educativo y curricular de un centro educativo con el que se tenga alguna relación. señaladas en el Reglamento de Organización y Funcionamiento del centro (ROF). desde ella. y prestar atención especial al contenido de los apartados 3 y 4. tareas a desarrollar con los profesores. ha de tener como determinante básico tanto la experiencia acumulada por el equipo docente como las características y peculiaridades generales del alumnado» (SAMPASCUAL. Reflexionar sobre cómo se enfoca la actividad orientadora en un centro educativo concreto por medio del análisis de los proyectos del mismo (PEC. más particularmente. programar un Plan de Acción Tutorial. a los elementos y actividades que debe tener un Plan de Acción Tutorial. con los objetivos.3. Dentro de las actuaciones previstas. 1999).102 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN los tutores. NAVAS y CASTEJÓN. Por último.

programar el Plan de Acción Tutorial. puede ser muy costosa y compleja. PCE y ROF de un centro educativo. — PEC. más bien. Se trata de redactar el Plan con las siguientes partes: a) b) Objetivos. Plan de Acción Tutorial. lo que convendría hacer a la luz de las ideas obtenidas en las lecturas que se sugieren en los apartados 1 y 2. (No se trata de reflejar lo que se hace en el centro. — Actividades para realizar con el profesorado. puede realizarse el diseño del Plan de . Si se trata de un centro con más de una etapa educativa (como por ejemplo. Dificultades que han surgido al realizar la práctica y aportaciones de interés que ha supuesto su realización. de su profesorado y del alumnado del mismo.) Materiales — Unidades Didácticas (Capítulo 19). — El libro de G. Madrid: Alianza. dependiendo del tamaño del centro con el que se cuente para llevarla a cabo. 2) Observaciones La práctica. así como los aspectos más relevantes del análisis y de las reflexiones llevadas a cabo sobre cómo se refleja la orientación y la tutoría en los proyectos educativo y curricular). L. Informe de la práctica Se realizará un informe de la práctica que incluya los siguientes apartados: 1) Introducción (Contendrá las características generales del centro seleccionado. Actuaciones (responsables y temporalización). SAMPASCUAL. CASTEJÓN.L. 1999. — Actividades para llevar a cabo con los padres de los alumnos. c) 3) 4) 5) Evaluación y seguimiento. posteriormente. — Actividades para desarrollar con el alumnado. sino. Conclusiones.PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 103 5) Contrastar y reflexionar sobre todo ello para. NAVAS y J. Infantil y Primaria o Bachillerato y Ciclos Formativos). Funciones del orientador en Primaria y Secundaria. Bibliografía utilizada.

Madrid: UNED. M. SAMPASCUAL. del nivel educativo. J. en tanto que él es el que. Plan de acción tutorial en la ESO. y CASTEJÓN. planifica y diseña las enseñanzas. conduce. PRÁCTICA Nº 14: ANÁLISIS DE LA RELACIÓN ENTRE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS Introducción La eficacia del aprendizaje depende de una amplia variedad de variables entre las que ocupa un lugar destacado la actuación del profesor. (1999). en todos los niveles de enseñanza y con todos los alumnos. con todas las materias. igualmente importantes.. ya que. en ESO y Bachillerato. M. G. otras tareas relacionadas con ellas. la prevención de las dificultades de aprendizaje y las relaciones con las familias de los alumnos. Funciones del orientador en Primaria y Secundaria. y MUZÁS. por lo tanto. G. la etapa educativa en la que se desarrolle la práctica va a introducir matices diferenciadores. SAMPASCUAL. que en las Etapas de Infantil y Primaria tienen más interés las actividades de tutoría encaminadas a la adaptación escolar e inserción en el grupo de iguales. en función de los alumnos. unas formas de enseñanza resultarán más eficaces que otras. Elaboración. Psicología de la Educación (Capítulo 19.L. resultan más pertinentes las actividades de tutoría relativas a la elección de opciones o vías formativas. NAVAS. en tanto que. organiza. como señalan BROPHY y GOOD (1986). inicialmente.104 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN Acción Tutorial concentrándolo en un único ciclo (por ejemplo. la eficacia del profesor se pone de manifiesto en su capaci- . precisamente. (1997). Madrid: Narcea. luego. (2004). Madrid: Alianza. Según esto. Bibliografía básica BLANCHARD. la orientación sobre estudios posteriores y las actuaciones mediadoras entre las demandas formativas del alumnado y las demandas del mundo ‘y académico. Y junto a éstas. En todo caso. son la de estimular y fomentar la configuración de un aula con un clima y unas relaciones interpersonales que faciliten y favorezcan el aprendizaje. evalúa y orienta al alumno en su proceso de aprendizaje. de los contenidos. del contexto y de la situación. desarrollo y materiales. segundo ciclo de Educación Infantil o segundo ciclo de ESO). y. L. Hemos señalado en el Capítulo 21 de las Unidades Didácticas que no hay una única forma de enseñar que sea la más eficaz en todas las situaciones. «Orientación educativa»).D. Habrá que tener en cuenta.

a partir de estas premisas. Con el término estilos de enseñanza se alude.PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 105 dad para seleccionar. las estrategias de enseñanza más adecuadas para los objetivos que persigue en un determinado contexto. distinguiendo entre alumnos con alto y bajo rendimiento escolar y entre alumnos introvertidos y extravertidos. a las distintas formas de concebir y de llevar a cabo la función docente. La incidencia de estos estilos de liderazgo en el progreso de los alumnos es siempre significativa. Pasar un cuestionario a los alumnos para determinar qué clase de estilo docente le gusta más a cada uno de ellos. LIPPIT y WHITE. saber describir algunos modelos principales y explicar la incidencia de los distintos estilos en el aprendizaje de los alumnos. uno de los trabajos que más han influido en el estudio de los estilos de enseñanza fue el realizado por LEWIN. es fundamental en la enseñanza por cuanto que es uno de los determinantes principales de la atmósfera psicológica en la que los alumnos han de trabajar. pues. el democrático y el liberal— han surgido otros trabajos. con los tres tipos señalados por aquellos autores. Como hemos señalado en el mencionado capítulo. por ejemplo. en el fondo. El liderazgo. LIPPIT y WHITE (1939) sobre los tipos de liderazgo. plantearse diferentes prácticas sobre la influencia de los estilos de enseñanza en distintos aspectos de la actividad escolar de los alumnos. o. No todos los profesores enseñan de la misma manera y. Objetivos 1) Profundizar en el conocimiento de los estilos de enseñanza. que si bien han sido realizados con una metodología más precisa. del estilo autoritario y del estilo democrático. vienen a coincidir. precisamente. estudiar y aprender. quienes distinguen tres tipos de liderazgo —el autoritario. sin duda. al menos. A partir de los trabajos de LEWIN. dentro de un gran repertorio. 2) 3) Procedimiento Para realizar esta práctica se aconseja seguir el siguiente procedimiento: 1) 2) Localizar profesores de los tres estilos de enseñanza que impartan clase a los mismos alumnos. como. Analizar las relaciones entre los estilos de enseñanza de los profesores y el rendimiento académico de los alumnos. Identificar profesores de los tres estilos clásicos de enseñanza. como los de FLANDERS o los de BENNETT. pero distinta según sea la materia de aprendizaje y según sean las edades y características personales de los alumnos. Cabe. dicen BANY y JOHNSON (1975). qué tipo de profesores (o qué estilo de enseñanza) es preferido por los alumnos en distintas edades o niveles. unos estilos de enseñar son más eficaces que otros. .

Madrid: UNED. New York: Macmillan.106 3) 4) 5) PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN Obtener datos sobre el rendimiento escolar de los alumnos. Presentación de los resultados. — Una prueba de personalidad que evalúe la dimensión «introversiónextraversión». al menos. los siguientes apartados: 1) 2) Introducción (con el planteamiento inicial del problema). 1976). . etc. L. Discusión. — Encuesta o cuestionario para evaluar las preferencias de los alumnos sobre los estilos de enseñanza (puede ser de elaboración propia). REFERENCIAS BANY. orig. Informe de la práctica Se redactará un informe sobre la práctica que contenga. Descripción de la práctica (características de la muestra. «Eficacia de la enseñanza»). Evaluar a cada uno de los alumnos en la dimensión introversión-extraversión. S. y JOHNSON. Psicología de la Educación (Capítulo 21. Estilos de enseñanza y progreso de los alumnos. (1979). Madrid: Morata. Materiales — Unidades didácticas (Capítulo 21). M. Estudiar las relaciones entre las tres variables: estilo de enseñanza preferido. Educational Social Psychology. — Calificaciones del rendimiento escolar.V. (2004).). (Edic. tipo de análisis a los que se someten los datos. 3) 4) 5) 6) Bibliografía básica B ENNETT . Bibliografía utilizada. rendimiento académico y rasgo de personalidad.N. (1975). G. instrumentos empleados. Conclusiones. procedimiento llevado a cabo. SAMPASCUAL..

271-299. 21(3). J. Intelligence. y CASTEJÓN. WITTROCK (Ed. Journal of Social Psychology.F. SKINNER. (1999). SKINNER. L.L. y TORTOSA. G. R.E. F. Modificación de la conducta y sus aplicaciones prácticas. y WHITE.A. (1962). Funciones del orientador en Primaria y Secundaria.F. NAVAS. (1939). CROWDER. (1986). CARPINTERO. 328-375).PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 107 BROPHY. Harvard Educational Review. KOGAN. J. 1975). S. 373-410. LIPPITT. Teacher behavior and student achievement. Handbook of research on teaching (pp.L. Revista de Psicología General y Aplicada. K. The technology of teaching. Galanter (Dir. SAMPASCUAL. En M.. (1968).: Trillas. J. (1954). H. KAZDIN.J. New York: Macmillan. (1986). 49(3-4).. A. R. Educational Psychologist. orig. B. 175-190. 86-98. México: El Manual Moderno (Edic. En E. LEWIN. .). Automatic teaching: The state of the art. N. (1996). 10. La Psicología Española a través de la Revista de Psicología General y Aplicada. 24. Educational implications of cognitive styles. N. Madrid: Alianza. (1959). PINILLOS. STERNBERG. New York: Appleton-Century-Crofts. The science of learning and the art of teaching. (1978)..K. Automatic tutoring by means of intrinsic programming. En G.L. Illinois: Scott Foresman. winsdom and creativity. (1971). 1981). Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Científicas. R. New York: Wiley. Glenview. y GOOD. (Trad. Patterns of agressive behvior in experimentally created social climates.). esp. B. Introducción a la Psicología Contemporánea. Psychology and educational practice. T. LESSER.

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