Guía Didáctica

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN (Guía Didáctica)

licenciatura en PSICOLOGÍA

GUÍA DIDÁCTICA .

Gonzalo Sampascual Maicas PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN (Guía Didáctica) UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA .

bajo las sanciones establecidas en las leyes.: 91 398 75 60/73 73. 15.GUÍA DIDÁCTICA (47401GD01A01) PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Quedan rigurosamente prohibidas. y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos. 38 .uned. A. S.Madrid. la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento. © UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA .28015 Madrid Tels.es © Gonzalo Sampascual Maicas Depósito legal: M. 2004 Librería UNED: Bravo Murillo. (IMPRESA) . e-mail: libreria@adm. comprendidos la reprografía y el tratamiento informático.222-2005 Primera edición: marzo de 2004 Segunda reimpresión: abril de 2005 Impreso en España . sin la autorización escrita de los titulares del «Copyright».Printed in Spain Impresos y Revistas.

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. . Tema 11. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Presentación de la asignatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Temas . .4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. . . . . . . . . . . . Tema 3. . . . Tema 4. . . . . . . . . . . Bloques temáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. . .3. . . . . . . . . . . . . . . . . EVALUACIÓN . . . . . . . . . Prácticas de la asignatura . . . . Los estilos cognitivos .2. . . . . .ÍNDICE PRIMERA PARTE: GUÍA DIDÁCTICA 1. 2. . . . . . . . .1. . . . . . . . . . . . . . . . . .2. . . Tema 8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. . . . . . . . El Constructivismo: Bruner y Ausubel . . . . . . . . . . . BIBLIOGRAFÍA Y PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA . . . . Tema 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Programa de la asignatura . . . . . . . . . . . ESTRUCTURACIÓN. . . . La adquisición de conocimientos . . . . . . . . . El aprendizaje: Introducción . . . . . . . . . . . . . 11 11 12 12 12 13 14 25 27 27 28 28 30 32 34 36 38 40 42 43 45 47 49 . . . . . . . . . El autoconcepto . . . . . . . . . Concepto de Psicología de la Educación. . . 2. . . . . . . Tema 9. . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografía básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Condicionamiento Clásico y Condicionamiento Operante . . . . . . . . . . . Tema 7. . . . . . . . . . . . . . . Tema 12. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. . 1. . . Conocimientos previos y capacidad intelectual . . . . Aplicaciones de los principios conductistas a la enseñanza . . . . 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Explicaciones cognitivas del aprendizaje . . . . . . Objetivo general de la asignatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CONTENIDOS. . . . . . . . INTRODUCCIÓN . . . . . Tema 5. . . Tema 10. . .5. . . . Tema 6. Estrategias de aprendizaje . . . . ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . 2. . . .

. . La educación y las diferencias individuales . . . . . . . . . . . . . . Análisis del tipo de atribuciones causales que realizan los alumnos de sus éxitos y fracasos escolares Estudio de las relaciones entre el autoconcepto y el rendimiento académico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 14. Evaluación del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . Modificabilidad cognitiva . . . . . . . . . . . . . . El pensamiento creativo. . . . . . . . . . Práctica nº 12: Análisis de la incidencia de la percepción que el alumno tiene del clima escolar y de sus actitudes hacia la escuela en el rendimiento escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 19. . . . . . . . . Tema 20. . . Tema 17. . . Tema 18. . . . . . . . . . . . . . . . . . . SEGUNDA PARTE: PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA Observaciones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interacción en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Práctica nº 1: Práctica nº 2: Práctica nº 3: Práctica nº 4: Práctica nº 5: Práctica nº 6: Práctica nº 7: Práctica nº 8: Historia reciente de la Psicología de la Educación en España . . 98 99 . . . . . . . . . . . Estudio de las relaciones entre creatividad y otras variables del alumno . . . . . . . Objetivos del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diseño de una unidad didáctica de acuerdo con los principios del aprendizaje significativo . . . .impulsividad y el rendimiento académico de los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Orientación educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 77 79 83 85 87 89 91 94 Práctica nº 9: Práctica nº 10: Diseño de un plan de intervención para el desarrollo de la creatividad de los alumnos . . . . . . Tema 16. . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diseño de un plan de intervención para que los maestros o profesores favorezcan el empleo de estrategias de aprendizaje entre sus alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 15. . Diseño de una unidad didáctica de acuerdo con los principios de la enseñanza programada . . . . . . . . . . . . . . . . . .8 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN Tema 13. . . Eficacia de la enseñanza . . Actitudes y valores . . Estudio de la relación entre el estilo cognitivo reflexividad . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 21. . . . . . . . . . . . . . . . . Identificación de procesos de modificación de conducta . Práctica nº 11: Estudio de las actitudes hacia la escuela en alumnos de diferentes edades con alto y bajo rendimiento escolar . . .

ÍNDICE

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Práctica nº 13: Programación de un Plan de Acción Tutorial . . . . . . . Práctica nº 14: Análisis de la relación entre los estilos de enseñanza y el rendimiento académico de los alumnos . . . . . . . . REFERENCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

PRIMERA PARTE: ASPECTOS GENERALES Y ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA

1. INTRODUCCIÓN 1.1. Presentación de la asignatura
La Psicología, como saben ya muy bien los alumnos una vez superado el Primer Ciclo de la carrera, consiste en un conjunto de conocimientos que tienen como objetivo conocer, comprender y explicar la conducta y los procesos mentales del hombre. Esos conocimientos, desde la aparición de la psicología científica, han ido incrementándose cada vez más, en intensidad y en extensión, hasta el punto de que, en los momentos actuales, se estructuran en unos saberes básicos —la psicología general, la psicología diferencial y de la personalidad, la psicología evolutiva y la psicología social, principalmente— y en unos saberes aplicados —la psicología de la educación, la psicología clínica y la psicología industrial o de las organizaciones— que se ocupan, precisamente, de aplicar los conocimientos que suministran los saberes básicos para conocer y explicar la conducta de los individuos dentro de los distintos campos o situaciones en los que desarrolla su actividad, y, al mismo tiempo, de estudiar y de ofrecer procedimientos, estrategias y técnicas de intervención para ayudarles a conducirse de una manera competente y adaptada. Pues bien, la Psicología de la Educación, como tendremos ocasión de ver en el Capítulo 1 de las Unidades Didácticas, se entiende, de una manera general, como una rama de la psicología que se ocupa de aplicar los principios de la psicología a la situación educativa. Dicho de una manera más concreta, se ocupa de extraer de la Psicología General aquellos conocimientos que son más pertinentes para la comprensión del fenómeno educativo y de aplicar sus principios, en especial los relativos al aprendizaje, para promover los aprendizajes

1. cuando planifiquen y diseñen actividades y tareas.2. el objetivo que nos proponemos es que los estudiantes de la carrera de psicología adquieran una serie de principios que les capaciten para realizar actividades profesionales en relación con la educación. un saber aplicado a la educación. que es. y nos detenemos en las grandes teorías que se ocupan de su explicación. hemos estructurado el contenido de la asignatura en cuatro partes o bloques temáticos. podemos señalar ahora que el objetivo general de esta asignatura es conseguir un conjunto de conocimientos fundamentales de Psicología de la Educación. . como hemos adelantado. BIBLIOGRAFÍA Y PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 2. cuyos contenidos son los siguientes: 1) En el primer bloque. lo que a nosotros nos interesa es esbozar los principios y las aplicaciones que de ellas se derivan para la práctica educativa. cuyos enunciados reflejaremos luego cuando presentemos los distintos temas que comprende la asignatura. Bloques temáticos Guiados por el objetivo general mencionado. más que detenernos en los fundamentos y en la explicación pormenorizada de esas teorías. a través de una serie de temas en los que se desarrollan unos contenidos básicos de esta disciplina. ESTRUCTURACIÓN. con la pretensión de que. en gran medida. Aunque no faltan opiniones —como podremos ver también— de que debe ser un saber independiente de las psicologías básicas y de que se debe configurar como un estudio científico del comportamiento humano en ambientes educativos. 2. Más concretamente. que tendremos ocasión de conocer en su momento. Este objetivo general implica una serie de objetivos más particulares. Objetivo general de la asignatura Al margen de esta polémica. abordamos el tema del aprendizaje (Temas 2 al 6).12 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN específicos de los individuos a lo largo de su proceso educativo. con un capítulo inicial en el que planteamos el problema de la conceptualización de la Psicología de la Educación. Quiere esto decir que. tras ese capítulo inicial. CONTENIDOS. tal como los podemos encontrar en los textos de psicología general o de psicología del aprendizaje —y que sin duda los estudiantes ya conocen—. desde una perspectiva psicológica. 1. El planteamiento y el desarrollo que nosotros hacemos del tema del aprendizaje es el que conviene dentro de nuestro marco de la Psicología de la Educación. puedan encontrar fundamentos y estrategias respecto a qué hacer y cómo actuar para conseguir que el proceso enseñanza-aprendizaje se desarrolle con eficacia.

de la evaluación. influyen en que el proceso de aprendizaje se desarrolle de una manera eficaz. Los estilos cognitivos Tema 9. desde el alumno. Conocimientos previos y capacidad intelectual Tema 8. organización. Condicionamiento Clásico y Condicionamiento Operante Tema 4. Aplicaciones de los principios conductistas a la enseñanza Tema 5. del aprendizaje de estrategias. evaluación y orientación de los aprendizajes de los alumnos. y en él nos ocupamos de algunos de los cambios o de las adquisiciones que tiene que conseguir el alumno a lo largo de su proceso de aprendizaje. de la orientación de los alumnos.2. El tercer bloque temático (Temas 11 al 15) lo denominamos resultados del aprendizaje. Temas Estas partes o bloques de la asignatura se desarrollan en una serie de temas que se enumeran a continuación: Tema 1. El aprendizaje: variables del alumno Tema 7. El Constructivismo: BRUNER y AUSUBEL Parte II. lo dedicamos a considerar algunos temas relacionados con la actuación del profesor que son especialmente relevantes dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. del desarrollo del pensamiento creativo. Nos ocupamos de los objetivos de enseñanza o aprendizaje. y aquí estudiamos las principales variables cognitivas y motivacionales —conocimientos previos. y de las actitudes y valores. conducción. CONTENIDOS. de la atención a las diferencias individuales. nos ocupamos de la adquisición de conocimientos. La motivación Tema 10. de la interacción en el aula y de la enseñanza eficaz. El aprendizaje Tema 2. motivación y autoconcepto— que. en tanto que él es a quien le compete la planificación. En concreto. BIBLIOGRAFÍA Y PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 13 2) En el segundo bloque temático (Temas 7 al 10) nos ocupamos de las variables del alumno responsables del aprendizaje. de la modificación cognitiva. capacidad intelectual. el cuarto bloque temático (Temas 16 al 21).ESTRUCTURACIÓN. estilos cognitivos y estilos de aprendizaje. Por último. El autoconcepto . diseño. Se trata de ver la importancia de algunas de las actividades que realiza el maestro o profesor en el aula. El aprendizaje: Introducción Tema 3. Explicaciones cognitivas del aprendizaje Tema 6. Concepto de Psicología de la Educación Parte I. que denominamos planificación de la enseñanza. 3) 4) 2.

2 Renacimiento y Humanismo 2.1 La Psicología de la Educación: una disciplina puente 1. El pensamiento creativo Tema 14.J. Objetivos del aprendizaje Tema 17. Rousseau a la psicología científica 3. Introducción 2. Resultados del aprendizaje Tema 11. La educación y las diferencias individuales Tema 19.2 Constitución 3. La adquisición de conocimientos Tema 12. Eficacia de la enseñanza 2.1 Comienzos 3. Interacción en el aula Tema 21. Programa de la asignatura Tema 1. Concepto de Psicología de la Educación I. Evaluación del aprendizaje Tema 18. Orientación educativa Tema 20.4 Desde J. Modificabilidad cognitiva Tema 15. Planificación de la enseñanza Tema 16.4 Desarrollo II. Aparición y desarrollo 3.3 Consolidación 3. Concepto de Psicología de la Educación: perspectiva sincrónica 1.2 ¿Disciplina básica o disciplina aplicada? .3 La nueva ciencia y la educación 2. Situación disciplinar 1. Estrategias de aprendizaje Tema 13.1 El tema de la educación en la filosofía antigua y medieval 2. Actitudes y valores Parte IV.14 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN Parte III. Antecedentes de la Psicología de la Educación 2.3. Concepto de Psicología de la Educación: perspectiva diacrónica 1.

El aprendizaje Tema 2. El Aprendizaje: Introducción 1.1 Psicología de la Educación y Psicología de la Instrucción 2.2. Concepto de aprendizaje 3.3 El tema del aprendizaje dentro de los marcos de la psicología conductista y de la psicología cognitiva 3.2 Teorías cognitivas 3. Conclusiones 4. Condicionamiento Clásico y Condicionamiento Operante 1. Teorías del aprendizaje 3. Introducción 2. Psicología de la Educación y disciplinas afines 2.4 El aprendizaje observacional 4.5 Principios o leyes del Condicionamiento Clásico 2. Introducción 2. Bibliografía complementaria Parte I. CONTENIDOS.2 Teorías contemporáneas del aprendizaje 3.1 Teorías del aprendizaje anteriores al siglo XX 3. El condicionamiento operante 3.1 Antecedentes: Thorndike 3.3 Procedimientos 2.ESTRUCTURACIÓN. BIBLIOGRAFÍA Y PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 15 1.1 El Conductismo: Teorías E-R 3.6 Algunas conclusiones aplicadas a la enseñanza 3.2 Skinner y el condicionamiento operante .4 Variables del Condicionamiento Clásico 2.2.2 Proceso 2.2 Psicología de la Educación.1 Conceptos básicos 2.4 Complejidad y ambigüedad del objeto y contenido de la Psicología de la Educación 2. Bibliografía complementaria Tema 3. Conclusiones 5.3 Variedad de modelos 1.2. El condicionamiento clásico 2. Psicología Escolar y Psicopedagogía 3.2.

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PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN

3.3 El reforzamiento: tipos y programas 3.4 Estímulos discriminativos 3.5 El moldeamiento 3.6 Skinner y la enseñanza 3.7 Algunas aplicaciones del condicionamiento operante a la enseñanza en el aula 4. Conclusiones 5. Bibliografía complementaria Tema 4. Aplicaciones de los principios conductistas a la enseñanza 1. Introducción 2. Las máquinas de enseñar y la enseñanza programada 2.1 Principios de la enseñanza programada 2.2 Programación lineal y programación ramificada 2.3 Algunas observaciones sobre la enseñanza programada 3. La enseñanza personalizada: el Plan Keller 4. Modificación de conducta 4.1 Proceso de la modificación de conducta 4.2 Métodos: 4.2.1 Métodos para aprender o incrementar las conductas deseadas A) Reforzamiento positivo a) Reforzamiento mediante la atención del maestro b) El principio de Premack c) Moldeamiento d) Economía de fichas e) Contratos de contingencia B) Reforzamiento negativo 4.2.2 Métodos para suprimir o reducir las conductas no deseadas A) Extinción: ignorar la conducta B) Reforzamiento de conductas incompatibles C) El castigo 5. Instrucción asistida por ordenador 6. Conclusiones 7. Bibliografía complementaria Tema 5. Explicaciones cognitivas del aprendizaje 1. Introducción 2. Los orígenes de la psicología cognitiva

ESTRUCTURACIÓN, CONTENIDOS, BIBLIOGRAFÍA Y PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA

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3. El procesamiento de la información 3.1 Teorías multialmacén A) Registro sensorial B) Memoria a corto plazo C) Memoria a largo plazo 3.2 Teorías de los niveles de procesamiento 4. Teoría de Gagné 4.1 Tipos de aprendizaje 4.2 Estructuras 4.3 Fases y procesos del aprendizaje 4.4 Los resultados del aprendizaje 5. Una alternativa al procesamiento de la información: el Conexionismo 6. Conclusiones 7. Bibliografía complementaria Tema 6. El constructivismo: Bruner y Ausubel 1. Introducción 2. Raíces del constructivismo 2.1 Psicología de la Gestalt 2.2 Piaget 2.3 Vygotsky 3. La Teoría de Bruner Principios fundamentales: a) Primer principio: la motivación b) Segundo principio: la estructura c) Tercer principio: organización y secuencia de los contenidos d) Cuarto principio: el reforzamiento 4. Aprendizaje por descubrimiento 5. La Teoría de Ausubel: Aprendizaje significativo 5.1 Condiciones del aprendizaje significativo 5.2 Tipos de aprendizaje significativo 5.3 Formas de aprendizaje significativo 5.4 La adquisición de conceptos: principios 6. Conclusiones 7. Bibliografía complementaria

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Parte II. El aprendizaje: variables del alumno Tema 7. Conocimientos previos y capacidad intelectual 1. Introducción 2. Variables del aprendizaje 3. Variables cognitivas 3.1 Los conocimientos previos 3.2 La inteligencia 3.2.1 Capacidad unitaria o varias capacidades 3.2.2 Herencia o ambiente 3.2.3 La inteligencia: diferencias debidas al género 3.2.4 Entidad fija e inmutable o susceptible de mejora y desarrollo 3.3 Medida de la inteligencia 3.3.1 Algunas ideas acerca de las pruebas de inteligencia y el C.I. 3.3.2 Algunas ideas acerca de las críticas a las pruebas de inteligencia y al C.I. 3.3.3 Últimos intentos sobre la medida de la inteligencia 4. Conclusiones 5. Bibliografía complementaria Tema 8. Los estilos cognitivos 1. Introducción 2. Los estilos cognitivos 2.1 Concepto 2.2 Tipos de estilos cognitivos 3. Dependencia-Independencia de campo 3.1 Evaluación de la Dependencia-Independencia de campo 3.2 Implicaciones educativas 4. Reflexividad-Impulsividad 4.1 Evaluación de la Reflexividad-Impulsividad 4.2 Implicaciones educativas 5. Estilos cognitivos, estilos intelectuales y estilos de aprendizaje 6. Conclusiones 7. Bibliografía complementaria Tema 9. La motivación 1. Introducción 2. La motivación

La adquisición del conocimiento .2. Resultados del aprendizaje Tema 11. Conclusiones 7. Motivación intrínseca y motivación extrínseca 5. Autoconcepto y rendimiento escolar 3.1 Definición 2. Bibliografía complementaria Tema 10.ESTRUCTURACIÓN. CONTENIDOS.2.2 Explicaciones de la motivación 2.3 Explicaciones psicoanalíticas 2. Introducción 2.2 La indefensión aprendida 5. El autoconcepto 1. Conclusiones 6. Introducción 2.1 La ansiedad 4.4 Explicaciones humanísticas 3.3 Teoría de la atribución 4.2. Bibliografía complementaria Parte III.1 Teoría de la motivación de Maslow 3.1 Desde las explicaciones homeostáticas a las explicaciones conductistas 2. Teorías de la motivación 3.3 Características 3.2 Teoría de la motivación de logro 3.1 Relaciones entre autoconcepto y rendimiento escolar 3.2 Desarrollo del autoconcepto en el contexto escolar: determinantes y condiciones 4. Algunos problemas emocionales relacionados con la motivación y el autoconcepto: la ansiedad y la indefensión aprendida 4.2 Estructura 2. BIBLIOGRAFÍA Y PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 19 2.2. La adquisición de conocimientos 1. El autoconcepto 2.2 Explicaciones cognitivas 2. Estimulación de la motivación 6.1 Qué es la motivación 2.

1.4 Un principio fundamental: la diferenciación progresiva 2.1.5.3.1 Estrategias de selección 3.1.3. La transferencia 3.2 Teorías de los modelos mentales 2.3 Estrategias de organización 3.5.20 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN 2.2 Teorías de la transferencia 4.3 Extracción de las ideas principales 3. Estrategias de aprendizaje 2.1 Concepto 2.1 Clasificación 3.1 Clasificaciones de las estrategias 3.2 Resumen 3.4 Estrategias de elaboración — Procedimientos mnemotécnicos 3.3 Estructuras de nivel superior 3.2 Estrategias de repetición 3.3 Factores que facilitan la comprensión de un material impreso 2.3. Bibliografía complementaria Tema 12. Introducción 2.3 La construcción del conocimiento 2.2 Formas de representación del conocimiento declarativo 2.3.4 Mapas conceptuales 3.4 Esquema 3.6 Los mapas conceptuales: una forma de organizar y de representar el conocimiento 3.1 Conocimiento declarativo y conocimiento procedimental 2.1 Teorías de la macroestructura 2.6 Estrategias metacognitivas .5 Estrategias de apoyo 3.5 La adquisición de conocimientos a partir de materiales impresos 2.1.1 Tipos de transferencia 3.1 Subrayado 3. Estrategias de aprendizaje 1. Clases de estrategias 3. Conclusiones 5.2 Redes de conocimiento (Networking) 3.5.

Introducción 2.1 Aprender a pensar: una necesidad de nuestro tiempo. Bibliografía complementaria Tema 14.1. Modificabilidad cognitiva 2.2 Bloqueos o barreras 4. Conclusiones 6. Conclusiones 6.1. El pensamiento creativo 2.1. 1.3 La persona creativa 2.2 El proceso creativo A) Componentes del pensamiento creativo B) El proceso creativo como proceso de solución de problemas 2.2 ¿Cómo podemos desarrollar el pensamiento creativo? 4. Importancia del pensamiento creativo.1 El producto creativo 2.1 ¿Es posible desarrollar o enseñar el pensamiento creativo? 4.ESTRUCTURACIÓN.2 Primeros intentos de modificabilidad cognitiva: los programas de Educación Compensatoria 2. El desarrollo de la creatividad 4. la situación 3.1 Condiciones 3.2 Dos tipos de pensamiento: convergente y divergente. Introducción 1. Modificabilidad cognitiva 1. Un método para enseñar a los alumnos el uso de las estrategias de aprendizaje: MURDER 5.4 El medio. Manifestación de la creatividad 3.1. El pensamiento creativo 1. CONTENIDOS.3 Los Programas de Intervención Cognitiva . Bibliografía complementaria Tema 13.1 ¿Es posible la modificabilidad cognitiva? 2. 2.1 Aproximación al concepto 2.3 Estrategias y técnicas 5. BIBLIOGRAFÍA Y PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 21 4.

1 El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) 2. La enseñanza de las habilidades y estrategias 4.1 Teorías sobre el cambio de actitudes 3.3 La enseñanza de los valores 5. objetivos cognitivos 2. Conclusiones 6.1 Orígenes 2. Bibliografía complementaria Parte IV.4 Procedimientos para el aprendizaje de actitudes 4.6 El Programa de Pensamiento CoRT 3.3.3 Comunicación persuasiva y cambio de actitudes 3.3. objetivos específicos .2 Influencia del grupo en la adquisición y cambio de actitudes 3.2 La Teoría de Kohlberg 4. Introducción 2. Introducción 2.3. Planificación de la enseñanza Tema 16.3 Actitudes y conducta 3.3.3.3.5 El Programa de Pensamiento Productivo 2.3 Formulación de los objetivos 2. Adquisición y cambio de actitudes 3. Bibliografía complementaria Tema 15.2 Objetivos generales vs.22 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN 2. Objetivos del aprendizaje 2. Objetivos del aprendizaje 1. Conclusiones 5. El desarrollo del juicio moral 4.2 Componentes de la actitud 2.4 El Programa Filosofía para Niños 2. Actitudes y valores 2. Actitudes y valores 1.2 El Proyecto Inteligencia 2.3.1 Objetivos conductuales vs.2 Funciones de los objetivos 2.1 Aproximación al concepto 2.3 El Programa Inteligencia Aplicada 2.3.1 La Teoría de Piaget 4.

3 Otros instrumentos 3.3 La determinación de los objetivos del aprendizaje mediante el Análisis de Tareas 4.1.1 Diferencias intelectuales 2.1.1. El estudio de las diferencias individuales 2.1 Instrumentos 3.1 Concepto de evaluación 2. Evaluación del aprendizaje 1.3 Evaluación inicial. Evaluación de los aprendizajes 3. Ámbito afectivo 3.2 Diferencias de personalidad . Conclusiones 5.2 Clasificación de los objetivos por los resultados del aprendizaje: Gagné 3.1.2 Funciones de la evaluación 2. Ámbito psicomotor 3. La educación y las diferencias individuales 1. Evaluación de la enseñanza 4. Bibliografía complementaria Tema 17. Introducción 2. BIBLIOGRAFÍA Y PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 23 3. CONTENIDOS. Conclusiones 6.1.2. Evaluación educativa 2.1 Pruebas de ensayo 3. Introducción 2.1 Clasificación de Bloom 3.ESTRUCTURACIÓN. Taxonomías de los objetivos educacionales 3.2 Pruebas objetivas 3. Bibliografía complementaria Tema 18.3.1.2 Interpretación de los resultados: interpretación con referencia a una norma e interpretación con referencia a un criterio 4.1. formativa y sumativa 3.1 Evaluación de la enseñanza 4.2 Evaluación del profesor 5. Ámbito cognitivo 3.

4 Otros procedimientos recientes 4.2 Funciones 3. Bibliografía complementaria Tema 19.2.2 Concepto de orientación 2.3 Principios de la orientación 3. La enseñanza y las diferencias individuales 3. Introducción 2.3 Aprendizaje de dominio 3. Conclusiones 7.1 Con relación a los alumnos 3. Conclusiones 5.2 La enseñanza programada 3.1 La atención a la diversidad 3.2 Rasgos frente a tipos 3. Objetivos y funciones de la orientación 3.1 Los primeros procedimientos de enseñanza individualizada 3.3.3 Con relación a los padres de los alumnos 3.1 Tipos de personalidad 2.1 Objetivos 3.2. Introducción 2.2. Orientación educativa 2.3 Instrumentos 5.1 Orígenes de la orientación 2. El orientador 4.2.3 La enseñanza individualizada 3.3.3.3. Bibliografía complementaria Tema 20. El clima escolar . Los servicios de orientación 6.2.2 La relación orientadora 4. Interacción en el aula 1.3 El asesoramiento 4.2 El agrupamiento homogéneo de los alumnos como procedimiento para adaptar las enseñanzas a las diferencias individuales 3.1 Cualidades y competencias 4.2 Con relación a los profesores y a la institución escolar 3.24 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN 2. Orientación educativa 1.

que se citan a continuación: SAMPASCUAL.4 Discusiones en grupo 4. Psicología de la Educación (2. Bibliografía complementaria Tema 21. (2004).2 Formas y técnicas de aprendizaje cooperativo 4.1 Formas de enseñanza 4.2.1 Variables ecológicas 2.ESTRUCTURACIÓN.5 Trabajos individuales y tareas 5. Bibliografía complementaria 2. Interacción entre los alumnos 3. G. El profesor 2. publicadas por la UNED.3 Preguntas y respuestas 4. Bibliografía básica El texto base para la preparación de la asignatura son las Unidades Didácticas.4. La eficacia en las formas de enseñanza 4. Eficacia de la enseñanza 1.3 Los estilos de Bennett 4.1 Cooperación vs.3 Evaluación del clima escolar 3.2. BIBLIOGRAFÍA Y PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 25 2.ª edición). conferencias y lecciones magistrales 4. Lippitt y White 3.1 Primeras aportaciones: los trabajos de Lewin.2 El análisis interactivo de Flanders 3. .2 Clima del aula 2. 5.2 Comportamientos instructivos del profesor 3. Conclusiones 6. Estilos de enseñanza 3.2 Eficacia del profesor 2.2 El control del aula: la disciplina. Madrid: UNED.1 Expectativas del profesor 4. Introducción 2. Interacción profesor-alumno 4.1 Funciones del profesor 2.1 Rasgos del profesor eficaz 2. Conclusiones 6. competición 3.2 Exposiciones. CONTENIDOS.

R. C. A. GAGNÉ. Luego.. 1987). 1994). estrategias y técnicas de aprendizaje. con lo que queremos decir que no es necesario utilizar algún otro material para preparar las pruebas de evaluación. J. México: Trillas (Edic. Cada capítulo comienza siempre con unos objetivos en los que concretamos qué es lo debe conseguir el alumno con el estudio del mismo.. unas veces a modo de resumen y otras con sugerencias que pueden ser motivo de reflexión. un conjunto de las obras más citadas a lo largo de los mismos es el que relacionamos a continuación.M. sin duda. Sigue luego una introducción. (Edic. J. pero en ningún caso entrarán a formar parte de la materia de evaluación o examen. GOOD. Madrid: Alianza. 1974). WOOLFOLK. Psicología educativa. (1996). Desarrollo psicológico y educación. SPRINTHAL. Madrid: Síntesis. desarrollamos el contenido del tema. S. orig. hacemos un entronque del capítulo con los que le preceden y/o con los que le siguen después. una bibliografía complementaria en la que podemos encontrar más información sobre los temas estudiados. según hemos dicho. H.N. orig. contribuirá a ampliar o profundizar en los contenidos cuando el alumno esté interesado en el tema que nos ocupe. (1996).D. Psicología Educativa. Al margen de las lecturas específicas recomendadas en cada uno de los capítulos. Procesos. (1975). y MARCHESI. en distintos apartados. opcional para los alumnos. 1995). (Edic.P. y terminamos con algunas conclusiones. Psicología de la Educación. Psicología educativa contemporánea.. México: Prentice-Hall Hispanoamericana. México: McGraw-Hill Interamericana. SPRINTHAL. siempre en castellano y relacionada con objetivos concretos propuestos en los temas que se estudian. Ahora bien. J. T. R.C..) (1990). II. orig. N. todas las lecturas de la bibliografía complementaria no tienen más finalidad que la de ofrecer orientación a quienes deseen ampliar sobre un tema. Psicología de la Educación. y OJA. orig. México: McGraw-Hill Interamericana (Edic.A. Añadimos. México: Diana (Edic. A. y HANESIAN. (1990). (1983). J. No obstante. luego. por lo que debe ser considerado como bibliografía básica complementaria de nuestra asignatura: AUSUBEL. en cada uno de los capítulos. PALACIOS. BELTRÁN. y que.26 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN Estas Unidades son autosuficientes.. al mismo tiempo.L y BROPHY. D. intentando acercarnos siempre a los aspectos que más pueden interesar a los psicólogos educativos.. se recomienda una bibliografía complementaria. en la que ofrecemos un planteamiento del tema y. (1993).. 1978). . orig. NOVAK.. (Comps. Principios básicos del aprendizaje para la instrucción. Todos los capítulos de las Unidades Didácticas los hemos estructurado de una manera semejante y entre ellos hay siempre coherencia y continuidad. COLL.

y algunas orientaciones para su realización. como complemento de los mismos. 3. relacionadas siempre con los objetivos propuestos para cada tema. un trabajo de prácticas. deberán ponerse en contacto con éste antes de finalizar el primer trimestre. contribuirá a una mejor comprensión y asimilación de los conocimientos. así como todos aquellos que se celebren en cualquier lugar con carácter extraordinario o en condiciones especiales. sin duda. sino que. los alumnos remitirán sus trabajos de prácticas en soporte papel al Profesor de la Sede Central. Evaluación del trabajo de prácticas e informe del Profesor Tutor La evaluación del trabajo de prácticas de cada uno de los alumnos. que será corregida con aplicación de la fórmula pertinente a la misma. entre las que tendrá que elegir una.5. todas estas pruebas serán puntuadas de 0 a 10 puntos. el alumno deberá remitir el informe de su práctica a su Profesor Tutor. En cualquier caso. EVALUACIÓN La evaluación de los alumnos se hará en función de las puntuaciones obtenidas en las Pruebas Presenciales y por la evaluación del Trabajo de Prácticas y el Informe del Profesor Tutor. y. consistirán en una prueba de ensayo con las mismas características. que. Es importante que el alumno reciba asesoramiento de su Profesor Tutor para llevarlas a cabo. ambos inclusive. para recibir las orientaciones oportunas. Pruebas Presenciales Las Pruebas Presenciales se realizarán sin ayuda de material. ambos inclusive. los exámenes ordinarios de ambas pruebas consistirán en una prueba objetiva. Todos los exámenes que tengan lugar en Centros ubicados en el extranjero y en Centros Penitenciarios. tiene que realizar. antes del 15 de mayo. Tampoco podrá utilizarse el Programa de la asignatura. El examen de la Primera Prueba comprenderá los temas 1 a 10. que será llevada a cabo por el Profesor Tutor del Centro Asociado. En cualquiera de los casos. el alumno encontrará el repertorio de prácticas propuestas. 3. para su evaluación.EVALUACIÓN 27 2. y el de la Segunda Prueba comprenderá los temas 11 a 21. En los Centros Asociados ubicados en territorio nacional. y con objeto de cubrir los créditos prácticos de la asignatura. podrá ser de . con carácter obligatorio. 3.2. En el caso de que el Centro Asociado carezca de Profesor Tutor. En la segunda parte de la Guía Didáctica. Prácticas de la asignatura La tarea del alumno no termina con el estudio de los distintos temas. y los exámenes de reserva consistirán en una prueba de ensayo con tres preguntas.1.

1. por otro. 4. además. es decir.3. en encontrar la estructura de dicho saber en su desarrollo histórico. En este último caso. que pone orden y perspectiva en las cosas y permite conocer lo que han pensado de él sus representantes más destacados. necesaria. pero con la condición de que ninguna de las calificaciones de éstas sea inferior a un cuatro. una reflexión teórica. sobre los aspectos que consideren de interés en relación con sus alumnos. una calificación de cinco puntos a partir de la nota media de las puntuaciones obtenidas en los exámenes de las Pruebas Presenciales y de la evaluación positiva del Trabajo de Prácticas. la Psicología de la Educación es un saber que nace y se desarrolla entre la psicología y la pedagogía o la educación. por un lado. como medio de . el trabajo deberá ser repetido. y. como mínimo. como proceso de síntesis de las aportaciones más valiosas y pertinentes ofrecidas a lo largo de la historia. Ahora bien. aunque es importante la aproximación diacrónica para penetrar en una ciencia. CONCEPTO DE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 1. y de ambas se nutre a la hora de perfilar su concepto y de delimitar el campo y los contenidos que constituyen el objeto de su estudio y los temas de su investigación. siempre que sea posible. ésta no es suficiente. Criterios generales para la evaluación final Para superar la asignatura será necesario conseguir. Esta nota media será incrementada hasta en un punto por la evaluación positiva del trabajo de prácticas y el informe del Profesor Tutor. la evaluación la realizará el Profesor de la Sede Central. Un modo de aproximación al concepto de cualquier materia consiste en su estudio desde un enfoque diacrónico.28 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN «apto» o de «no apto». 3. La nota media de las Pruebas Presenciales no se hará en el caso de que alguna de las dos puntuaciones sea inferior a un cuatro. Objetivo general y contenidos del tema El objetivo general de este tema es clarificar el concepto y el contenido de la Psicología de la Educación. Junto a la valoración del trabajo de prácticas. Si el Centro Asociado carece de Profesor Tutor. Se requiere. No es una tarea fácil precisar qué entendemos por Psicología de la Educación. Como veremos. ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA Tema 1. podrá incrementar hasta en un punto la nota media que se obtenga en las Pruebas Presenciales. los Profesores Tutores emitirán un informe. Cuando dicha evaluación sea positiva.

Conocer cuáles son los principales problemas que dificultan la conceptualización de la Psicología de la Educación. Concepto de Psicología de la Educación: perspectiva sincrónica 1. 1.3. un estudio del mismo desde un enfoque sincrónico con objeto de llegar a algunas conclusiones que nos permitan clarificar su concepto y sus contenidos en los momentos actuales. ROUSSEAU a la psicología científica 3.2.2.1. Renacimiento y Humanismo 2. 4.3. luego. El tema de la educación en la filosofía antigua y medieval 2.4. Saber delimitar y distinguir la Psicología de la Educación de otras disciplinas afines. Objetivos específicos Los objetivos específicos que debemos alcanzar con este tema son los siguientes: 1. 2. 3. Consolidación 3.2. Antecedentes de la Psicología de la Educación 2.3. un estudio del concepto de Psicología de la Educación desde un enfoque diacrónico. y. Situación disciplinar 1. Conocer los hechos más relevantes que contribuyen a los comienzos.1. ¿Disciplina básica o disciplina aplicada? 1. La nueva ciencia y la educación 2. La Psicología de la Educación: una disciplina puente 1. Concepto de Psicología de la Educación: perspectiva diacrónica 1. Desde J. Conocer las raíces y las aportaciones más relevantes que han contribuido a la aparición de la Psicología de la Educación como saber científico.2.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 29 llegar a una formulación coherente y sistemática del estado actual de nuestra materia. Variedad de modelos . Este es. Comienzos 3. Introducción 2. Ser capaces de dar una explicación coherente sobre cuáles deben ser su objeto y sus contenidos de estudio en los momentos actuales. Aparición y desarrollo 3.J. Esquema/Programa I. Constitución 3. el contenido que se incluye en este tema: primero. consolidación y desarrollo de la Psicología de la Educación. 5. constitución.4.3.1. Desarrollo II. 1. pues.

cada una de las disciplinas mencionadas. Consecuentemente.3 del Capítulo 1 de las Unidades Didácticas.ª Con relación a los objetivos 3 y 4.4.ª Por último. de una manera clara. no es necesario una memorización exhaustiva de toda la información que se presenta en los puntos I.2.1. el cognitivo y el del aprendizaje observacional. pero nosotros centramos los contenidos del tema en los tres enfoques principales que se han desarrollado desde la aparición de la psicología científica: el conductista. Tema 2. 3. el primer problema que nos encontramos al intentar responder a esta pregunta. Bibliografía complementaria 1. una exposición de cómo se explica el aprendizaje debe hacerse desde una perspectiva abierta. Psicología Escolar y Psicopedagogía 3. Complejidad y ambigüedad del objeto y contenido de la Psicología de la Educación 2. debemos centrar la atención y obtener unas ideas claras de estos tres problemas: el derivado de su configuración como disciplina puente.ª Con relación a los objetivos 1 y 2. Psicología de la Educación y Psicología de la Instrucción 2. Dentro de cada uno de estos . como ocurre cuando se intenta responder a cualquier otra dentro de la psicología. Ahora bien. EL APRENDIZAJE: INTRODUCCIÓN 2.1. o dicho de otra manera. es que no hay una respuesta. en la que tengan cabida las principales explicaciones.4. Objetivo general y contenidos del tema El objetivo general que nos proponemos con este tema es ofrecer una visión sobre cómo explica la psicología el aprendizaje humano. el de la controversia entre si es un saber básico o aplicado.30 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN 1. y el problema de la delimitación del objeto y contenido del mismo. la atención se ha de centrar en saber caracterizar y distinguir. Es suficiente con que el alumno se haga un esquema de las distintas fases mencionadas en el que figuren los autores más relevantes y algunas de sus aportaciones principales.2 y I. con relación al objetivo 5. sino varias. sin que ninguna de ellas sea tan comprensiva y concluyente que nos permita acogernos a ella prescindiendo de todas las demás. El abanico es amplio. Conclusiones 4. 2. Psicología de la Educación. Orientaciones 1. ofrecer una respuesta al interrogante de cómo aprendemos. Psicología de la Educación y disciplinas afines 2.

2.4.2. El Conductismo: Teorías E-R 3. 3. procurando destacar aquellos principios generales que pueden ser aplicados en el aula para conseguir que los alumnos aprendan con mayor eficacia.2. enumerar algunas de las prácticas actuales que pudieran encontrar en ellas su fundamento. tomándolas como referencia. Teorías del aprendizaje 3. hemos de ser capaces de dar una breve explicación del concepto de aprendizaje y de explicar las tres características que se recogen en las Unidades Didácticas. Ser capaces de extraer algunos principios básicos de las distintas teorías del aprendizaje y de explicar y de justificar cuándo y cómo podrían ser usados para el aprendizaje de los alumnos dentro del aula. Ser capaces de distinguir.4. Concepto de aprendizaje 3. Bibliografía complementaria 2.2.3. caracterizar y dar ejemplos de las principales teorías que se han dado del aprendizaje dentro de la psicología científica.2.1. Objetivos específicos Los objetivos concretos que perseguimos con este tema son los siguientes: 1.2.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 31 enfoques. El aprendizaje observacional 4. 2.2.ª Con relación al objetivo 1. Esquema/Programa 1.2.3. hacemos un esbozo de los aspectos y contenidos que pueden ser más relevantes para la práctica educativa. Conocer qué se entiende por aprendizaje y saber explicar sus características principales. 2. anteriores al siglo XX.1. Conocer las principales teorías del aprendizaje. Conclusiones 5. El tema del aprendizaje dentro de los marcos de la psicología conductista y de la psicología cognitiva 3. Teorías cognitivas 3. Orientaciones 1. . Teorías contemporáneas del aprendizaje 3. Teorías del aprendizaje anteriores al siglo XX 3. Introducción 2. 4. y.

cuando convenga. y el Condicionamiento Operante. Conocer las críticas de SKINNER a la enseñanza tradicional y las soluciones que propugna. y ser capaces de extraer algunas conclusiones aplicadas a la enseñanza. 4. Conocer y saber explicar los principios y conceptos básicos del condicionamiento clásico y del condicionamiento operante. y ser capaces de extraer algunas conclusiones aplicadas a la enseñanza.ª Con relación al objetivo 2.ª Con relación a los objetivos 3 y 4. además. Objetivos específicos Los objetivos específicos que nos proponemos con este tema son los siguientes: 1. . de manera que nos permitan distinguir y explicar conductas de los alumnos adquiridas por un tipo y otro de condicionamiento y que nos capaciten. Objetivo general y contenidos del tema Dentro de las teorías conductistas encontramos dos modelos principales para explicar el aprendizaje: el Condicionamiento Clásico. se trata de obtener una aproximación inicial a estas explicaciones. 3. 3. que serán más desarrolladas en temas posteriores.32 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN 2. Ser capaces de poner ejemplos de actuaciones plausibles que podrían ser llevadas a cabo por el maestro o el profesor en el aula teniendo como apoyo los principios del condicionamiento. para el que el aprendizaje se produce por la contigüidad entre el estímulo y la respuesta. que sostiene que el establecimiento de la conexión entre el estímulo y la respuesta es función del reforzamiento. a la planificación de las actividades educativas dentro del aula.2. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Y CONDICIONAMIENTO OPERANTE 3. para saber aplicar esos principios. Consecuentemente. Ser capaces de distinguir y explicar conductas de los alumnos adquiridas por condicionamiento clásico y por condicionamiento operante. 2. el objetivo general de este tema es conocer los principios del aprendizaje por condicionamiento y sus aplicaciones a la enseñanza. Pues bien.1. tras captar las ideas básicas de que cada una de las teorías que se exponen. Tema 3. variables y principios del condicionamiento clásico y del condicionamiento operante. debemos identificar algunos ejemplos de prácticas educativas actuales que pudieran encontrar su justificación en alguna de esas teorías. los contenidos que abordamos son los conceptos. procedimientos. 3. pero centrando especialmente la atención en su uso y aplicaciones en la enseñanza.

7.3. El moldeamiento 3.2.5. Esquema/Programa 1.3. sin duda.1. El condicionamiento operante 3.ª Con relación a los objetivos 3 y 4 debemos centrar la atención en las razones por las que Skinner critica la enseñanza tradicional (punto 3. El reforzamiento: tipos y programas 3. Estímulos discriminativos 3.4. y de reflexionar sobre sus aplicaciones a la enseñanza en el aula.6. 2.7) acerca del uso del reforzamiento en el aula. que.ª Con relación al objetivo 2.3.1. ya son conocidos por el estudio de otras asignaturas de la carrera. .ª Con relación al objetivo 1. Bibliografía complementaria 3. SKINNER y la enseñanza 3.2. se trata de recordar los conceptos y principios del condicionamiento clásico y del condicionamiento operante. Introducción 2. El condicionamiento clásico 2.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 33 3. Orientaciones 1. Algunas conclusiones aplicadas a la enseñanza 3.4. Conceptos básicos 2. Proceso 2.6) y en las observaciones que recogemos (punto 3. Procedimientos 2. debemos ser capaces de identificar y de explicar conductas de los alumnos en el aula adquiridas por condicionamiento clásico y por condicionamiento operante.5.6. Variables del Condicionamiento Clásico 2. Principios o leyes del Condicionamiento Clásico 2. Antecedentes: THORNDIKE 3. Algunas aplicaciones del condicionamiento operante a la enseñanza en el aula 4.4. SKINNER y el condicionamiento operante 3. Conclusiones 5. 3.

Pues bien. Otros campos principales que se han desarrollado a partir de los principios conductistas han sido el de los objetivos educativos. de los que nos ocuparemos más adelante. el de la enseñanza personalizada. al mismo tiempo. Distinguir entre la programación lineal y la programación ramificada y ser capaces de hacer un diseño de programación dentro de cada una de estas modalidades. y. 4. frente a la enseñanza tradicional. los contenidos ahora van a consistir en presentar las ideas principales de estos temas.1. 5. 4. Conocer los principios y los métodos de modificación de conducta en el aula y ser capaces de hacer un diseño de intervención del maestro o profesor para modificar determinadas conductas no deseadas de los alumnos en el aula. propone organizar las enseñanzas de manera que el alumno pueda avanzar progresivamente y a su propio ritmo hacia el objetivo final del aprendizaje.34 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN Tema 4. APLICACIONES DE LOS PRINCIPIOS CONDUCTISTAS A LA ENSEÑANZA 4. 6. que reciba información (reforzamiento) acerca de la corrección de sus respuestas. Conocer y explicar los conceptos y principios de la enseñanza programada. . Skinner. que critica fuertemente por no observar ninguno de los principios del aprendizaje que él había comprobado en sus experimentos. Explicar las características del Plan Keller y de señalar sus semejanzas y diferencias con la enseñanza programada. Pero no fueron éstas las únicas aplicaciones de los principios skinnerianos.2. Conocer cuáles han sido las principales aportaciones del conductismo a la enseñanza. el de la modificación de conducta y el de la instrucción asistida por ordenador. Conocer en qué consiste la enseñanza asistida por ordenador y saber explicar algunas de las ventajas que se obtienen con su aplicación a la enseñanza. 3. 2. Las contribuciones más inmediatas de Skinner fueron las máquinas de enseñar y la enseñanza programada. Objetivo general y contenidos del tema El objetivo general de este tema es conocer las aplicaciones de los principios conductistas a la enseñanza y al aprendizaje en el aula. exceptuando de momento los relativos a los objetivos educativos. Objetivos específicos Los objetivos concretos que debemos conseguir con este tema son los siguientes: 1.

4. Algunas observaciones sobre la enseñanza programada 3.1. 2. primero. debemos centrar nuestra atención en conocer con precisión los principios y características de la enseñanza programada. Métodos para suprimir o reducir las conductas no deseadas A) Extinción: ignorar la conducta B) Reforzamiento de conductas incompatibles C) El castigo 5. La enseñanza personalizada: el Plan Keller Modificación de conducta 4.1. Principios de la enseñanza programada 2. 6. después. .4. de manera que seamos capaces de hacer un diseño de programación de ambas modalidades.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 35 4.1.ª El objetivo 1 no tiene más alcance que saber enumerar los campos mencionados a los que se han aplicado los principios conductistas. Proceso de la modificación de conducta 4. Instrucción asistida por ordenador Conclusiones Bibliografía complementaria 4. 7. en caracterizar y distinguir entre la programación lineal y la programación ramificada.2.2. 2. Orientaciones 1.3. Esquema/Programa 1. Métodos: 4.2.3.ª Respecto a los objetivos 2 y 3. Métodos para aprender o incrementar las conductas deseadas A) Reforzamiento positivo a) Reforzamiento mediante la atención del maestro b) El principio de Premack c) Moldeamiento d) Economía de fichas e) Contratos de contingencia B) Reforzamiento negativo 4. Programación lineal y programación ramificada 2.2. y. Introducción Las máquinas de enseñar y la enseñanza programada 2.2.

una breve consideración de los orígenes de la psicología cognitiva y. nos detenemos en el Procesamiento de la Información y en una de las explicaciones más conocidas del aprendizaje en el aula que se inscribe dentro de este enfoque: la Teoría de GAGNÉ. En el tema siguiente nos ocuparemos del Constructivismo y. debemos centrar nuestra atención en los principios y en el proceso de la modificación de conducta (punto 4. Objetivo general y contenidos del tema El objetivo general de este tema es acercar al alumno al conocimiento de las explicaciones cognitivas del aprendizaje y a sus aplicaciones a las enseñanzas en el aula. éste aún no se despoja del todo de los principios mecanicistas anteriores. a continuación.2. puede utilizar el profesor en el aula (punto 4. Pues bien. es suficiente con unas pocas ideas sobre posibles aplicaciones del ordenador a la enseñanza. aunque las estructuras cognitivas pasen a ser consideradas como las variables principales del aprendizaje. Adquirir un esquema sencillo del contexto que da lugar a la aparición de la psicología cognitiva. 5.2). Y terminamos el tema esbozando algunas ideas sobre el Conexionismo. Objetivos específicos Los objetivos concretos que nos proponemos con este tema son los siguientes: 1. El tránsito del conductismo al cognitivismo se inicia con el Procesamiento de la Información. aunque ya se considera un ser más activo.1. 4. sino que es él mismo el que los construye relacionando la nueva información con las experiencias y los conocimientos previos que posee. es suficiente con un conocimiento esquemático de ese sistema de enseñanza que nos permita inferir sus semejanzas y diferencias con la enseñanza programada. EXPLICACIONES COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE 5. no se limita recibir los conocimientos de una manera pasiva. 5. hablaremos de otras dos importantes explicaciones: la Teoría de BRUNER y la Teoría de AUSUBEL. Pero pronto aparecerá el Constructivismo.ª Con relación al objetivo 4. dentro de él. que es un modelo alternativo reciente al procesamiento de la información.36 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN 3. estas nuevas explicaciones del aprendizaje son el contenido de este tema y del siguiente. con relación al objetivo 6. con el que no se avanzará mucho en el cambio. en donde el alumno. .ª Con relación al objetivo 5. primero. del que cabe esperar que contribuya próximamente a una mejor y más completa explicación del funcionamiento de la mente. ya definitivamente activo.ª Por último.1) y en conocer los distintos métodos que. no es mucho más que un receptor de los contenidos que le transmite el profesor. pues. En éste hacemos. y el alumno. para tal fin. Tema 5.

Teorías multialmacén A) Registro sensorial B) Memoria a corto plazo C) Memoria a largo plazo 3. particularmente. 2. Fases y procesos del aprendizaje 4. Los resultados del aprendizaje 5. 5. Conocer qué es el Conexionismo y cómo explica el funcionamiento de la mente. 5. los tipos de aprendizaje. 4. 3.4. es suficiente con que nos construyamos un esquema breve y sencillo del contexto que da lugar a la aparición de la psicología cognitiva.1. debemos poner la atención en caracterizar y distinguir estos dos enfoques y. 7. 3.3. Teorías de los niveles de procesamiento 4.M.4.3. . Estructuras 4.ª Con relación al objetivo 2. Conocer la Teoría de R. 2. Una alternativa al procesamiento de la información: el Conexionismo Conclusiones Bibliografía complementaria 5. Esquema/Programa 1.ª Con relación al objetivo 1. como indicamos en él. Introducción Los orígenes de la psicología cognitiva El procesamiento de la información 3. Tipos de aprendizaje 4. GAGNÉ y. en conocer las estructuras y procesos implicados en el aprendizaje desde el punto de vista del Procesamiento de la Información. Teoría de GAGNÉ 4. especialmente. las fases.M. Orientaciones 1. GAGNÉ en la planificación de las enseñanzas en el aula de una determinada materia. Distinguir entre el Procesamiento de la Información y el Constructivismo. los procesos y los resultados del aprendizaje que propone. Capacitar para hacer uso de los principios de la teoría de R. conocer sus aportaciones principales y saber explicar cómo se produce el aprendizaje a partir de ambos enfoques.1.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 37 2.2.2. 6.

Objetivo general y contenidos del tema El objetivo general de este tema es proseguir en el conocimiento de las explicaciones cognitivas del aprendizaje. . Conocer las raíces del Constructivismo. con suficiente detalle. 3. Conocer cómo se explica el aprendizaje según las teorías de BRUNER y de AUSUBEL y los principios que subyacen en sus planteamientos. de manera que nos permita esbozar una explicación sencilla de su propuesta sobre el funcionamiento de la mente. conocer con cierto detalle los puntos esenciales de la Teoría de R. la concepción del aprendizaje se aparta ya definitivamente de los principios mecanicistas y asociacionistas y el alumno se convierte en el protagonista del mismo. Guiados por este objetivo general. en primer lugar. lo que nos proponemos es conocer y comprender los principios de las teorías constructivistas del aprendizaje. nos detendremos en considerar dos de las más importantes explicaciones constructivistas del aprendizaje y de la enseñanza: la Teoría de BRUNER y la Teoría de AUSUBEL.1. Con el constructivismo.ª Con relación a los objetivos 3 y 4. sino que es él el que los construye activamente relacionando los nuevos mensajes con las experiencias y conocimientos que tiene almacenados en la memoria. de PIAGET y de VYGOTSKY. Posteriormente. de PIAGET y de VYGOTSKY.M.2. de un modo especial. Más concretamente. del que nos hemos ocupado en el tema anterior. a las principales aportaciones de la Psicología de la GESTALT. EL CONSTRUCTIVISMO: BRUNER Y AUSUBEL 6. en especial. GAGNÉ. es suficiente con que comprendamos algunas pocas ideas sobre las aportaciones de este nuevo enfoque. en primer lugar. los contenidos de este tema van a tratar.ª Por último. Tema 6. de manera que nos permita sugerir cómo deberían diseñarse unas enseñanzas que tuvieran como base dicha teoría. y nos referiremos. 6. debemos. Ahora ya no es un reproductor pasivo de las informaciones o contenidos recibidos. las principales aportaciones a éste procedentes de la Psicología de la GESTALT. Contrastar y valorar los planteamientos de BRUNER y de AUSUBEL acerca de cuál debe ser la actividad del maestro o profesor a la hora de planificar sus enseñanzas y de promover el aprendizaje de los alumnos. Objetivos específicos Los objetivos específicos que nos debemos conseguir con este tema son los siguientes: 1. del origen del Constructivismo. 2. 4. tras el estudio del Procesamiento de la Información. con relación al objetivo 5.38 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN 3.

Especificar una secuencia de acciones para fomentar el aprendizaje significativo de los alumnos en el aula en una determinada materia.3. VYGOTSKY 3. por su trascendencia.1. puede ser oportuno construirse un esquema en el que se recojan las ideas más relevantes de las raíces principales.2. Conclusiones Bibliografía complementaria 6.1. Psicología de la GESTALT 2. Tipos de aprendizaje significativo 5. Orientaciones 1. 2. Capacitar para hacer uso de los principios de la teorías de BRUNER y de AUSUBEL en la planificación del currículo en los distintos niveles de la enseñanza.4. Introducción Raíces del constructivismo 2.4.3.ª Con relación al objetivo 1. Esquema/Programa 1. Aprendizaje por descubrimiento La Teoría de AUSUBEL: Aprendizaje Significativo 5.3.2. 5. La Teoría de BRUNER Principios fundamentales: a) Primer principio: la motivación b) Segundo principio: la estructura c) Tercer principio: organización y secuencia de los contenidos d) Cuarto principio: el reforzamiento 4. 5. Formas de aprendizaje significativo 5. 7. La adquisición de conceptos: principios 6. que presentamos en las Unidades Didácticas. Hemos de conseguir una representación mental clara y estructurada de los principios en . aconsejamos conocer con el mayor detalle posible las teorías de BRUNER y de AUSUBEL. que dieron lugar a la aparición del Constructivismo.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 39 4.ª Con relación a los objetivos 2 y 3. PIAGET 2. Condiciones del aprendizaje significativo 5. 2. 6.

una vez concluida esta tarea. . una experiencia valiosa podría ser que varios compañeros diseñaran individualmente la enseñanza de un determinado tema a partir de los principios de una teoría. Ser capaces de extraer algunas implicaciones educativas que se derivan desde las principales teorías de la inteligencia. sucesivamente. CONOCIMIENTOS PREVIOS Y CAPACIDAD INTELECTUAL 7. En concreto. primero. de algunas de ellas. la capacidad intelectual y los estilos cognitivos.2. De acuerdo con este objetivo. 7. dado que se trata de saber hacer un uso práctico de ambas teorías. Una vez clasificadas.40 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN los que se apoyan. Objetivos específicos Los objetivos concretos que perseguimos con este tema son los siguientes: 1. 3. primero. de cómo explican el aprendizaje y de las exigencias que de cada una ellas se derivan para la planificación de las enseñanzas. 4. Identificar las principales variables cognitivas del aprendizaje y explicar su función. Y. los contenidos que recogemos en el tema se centran. 3. que resumimos en tres principales: los conocimientos previos. empezando por las variables cognitivas del alumno. 5. nos ocupamos de comprender el papel que desempeñan los conocimientos previos y la capacidad intelectual. Objetivo general y contenidos del tema El objetivo general que nos proponemos a partir de este tema es conseguir que el alumno conozca y reflexione sobre la multiplicidad de variables de las que depende la enseñanza y el aprendizaje eficaz en el aula. después. todos los temas que restan hasta el final del temario de la asignatura contribuyen a este objetivo. Las dos primeras son el contenido concreto de este tema.1. Saber explicar qué es la inteligencia y cuál es su estructura desde distintas perspectivas. el objetivo de este tema se dirige a iniciar esa reflexión y a conocer algunas de las variables cognitivas del alumno responsables de sus aprendizajes. y de la otra teoría. en esbozar un esquema que nos permita sistematizar las distintas variables del aprendizaje. y dedicamos el siguiente a los estilos cognitivos. Conocer la función de los conocimientos previos en los aprendizajes de los alumnos.ª Con relación a los objetivos 4 y 5. que compararan y discutieran conjuntamente sus realizaciones individuales. nos iremos ocupando. 2. Conocer y clasificar las principales variables de las que depende la eficacia del aprendizaje. De alguna manera. Tema 7. Más particularmente.

ª Con relación a los objetivos 2 y 3.ª Con relación al objetivo 4. Herencia o ambiente 3.ª Con relación al objetivo 1.1. Últimos intentos sobre la medida de la inteligencia 4.ª Por último.3. 3.3. Entidad fija e inmutable o susceptible de mejora y desarrollo 3. acerca del uso de los tests en las aulas. . debemos conseguir una idea clara de en qué consisten y reflexionar sobre el papel que desempeñan en un aprendizaje eficaz.4. 3.I.3. Los conocimientos previos 3.2.2.3. una vez que hayamos identificado las variables cognitivas. Esquema/Programa 1.I.2. Introducción Variables del aprendizaje Variables cognitivas 3. Capacidad unitaria o varias capacidades 3. 3. Orientaciones 1.2.1. 5. 4. La inteligencia: diferencias debidas al género 3. Conclusiones Bibliografía complementaria 7. y como complemento del punto anterior.3.2. Algunas ideas acerca de las críticas a las pruebas de inteligencia y al C. debemos conseguir unas ideas claras que nos permitan explicar qué es la inteligencia y cuál es su estructura dentro de los distintos enfoques que presentamos en el tema. Conocer el desarrollo de los tests de inteligencia y algunas de sus aplicaciones a la enseñanza y ser capaces de expresar argumentos coherentes a favor y en contra del uso de los tests en las aulas. 2. Algunas ideas acerca de las pruebas de inteligencia y el C. La inteligencia 3. llegar a una propuesta fundamentada.3.3.4. al mismo tiempo. debemos reflexionar sobre las distintas variables implicadas en el aprendizaje de los alumnos y llegar a establecer una categorización de las mismas.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 41 6.2.2. debemos llegar a extraer algunas conclusiones aplicadas a la práctica educativa derivadas de las principales teorías de la inteligencia. y. 7. con relación a los objetivos 5 y 6. con argumentos a favor y en contra. Medida de la inteligencia 3. 2.1. 3.

Capacitar para caracterizar distintos estilos de aprendizaje y para identificarlos en los alumnos.1. 2. primero. los estilos cognitivos. El objetivo general de este tema. Identificar y definir el estilo dependencia-independencia de campo y conocer sus implicaciones educativas. Vamos ahora a reflexionar sobre una tercera. 8. dentro de ellos. en considerar. pues. 4. Identificar y definir el estilo reflexividad-impulsividad y conocer sus implicaciones educativas. se cifra en conocer en qué consisten los estilos cognitivos y en reflexionar acerca de cómo las diferencias individuales en esta variable pueden explicar los distintos modos con los que los alumnos afrontan sus tareas escolares y el que las resuelvan de una manera más o menos eficaz. 3. los contenidos que incluimos en este tema los centramos. Objetivos específicos Los objetivos específicos que nos proponemos con este tema son los siguientes: 1. En el tema anterior nos hemos ocupado de dos de ellas: de los conocimientos previos y de la capacidad intelectual.42 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN Tema 8. Conocer qué se entiende por estilos cognitivos y dar razones de su importancia en el aprendizaje escolar. Formular algunas sugerencias para la planificación de la enseñanza teniendo en cuenta las diferencias individuales en estilos cognitivos.3. las dos dimensiones más estudiadas en relación con el aprendizaje de los alumnos: la dependencia-independencia de campo y la reflexividad-impulsividad. Terminamos el tema con algunas consideraciones acerca de las relaciones entre estilos cognitivos. 2.2. en exponer qué se entiende por estilos cognitivos y. estilos intelectuales y estilos de aprendizaje. 8. después. 5. LOS ESTILOS COGNITIVOS 8. de algunas variables principales. Guiados por este objetivo. que debe ser tenida también en cuenta para explicar el que los alumnos progresen y rindan de una manera muy distinta en sus tareas de aprendizaje. Objetivo general y contenidos del tema La eficacia del proceso de aprendizaje depende. Esquema/Programa 1. por parte del estudiante. Introducción Los estilos cognitivos .

Si los factores cognitivos son importantes en tanto que suponen el potencial intelectual del alumno para afrontar el aprendizaje. una vez tengamos claro todo lo anterior. Tipos de estilos cognitivos 3. 3. 6.2. junto a las variables cognitivas. Orientaciones 1.1. algunas sugerencias que el maestro o profesor debe tener presentes a la hora de planificar sus enseñanzas. los factores motivacionales lo son en tanto que son los responsables de la activación. Implicaciones educativas 4. teniendo en cuenta que. Evaluación de la Reflexividad-Impulsividad 4.4. 7. se encontrará que éstos poseen estilos cognitivos diferentes. estilos intelectuales y estilos de aprendizaje Conclusiones Bibliografía complementaria 8. Tema 9. debemos llegar a esbozar. Reflexividad-Impulsividad 4.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 43 2. en enumerar y distinguir los tipos principales y en esbozar algunas razones que justifiquen su importancia como variable diferencial del aprendizaje de los alumnos.2. LA MOTIVACIÓN 9. Evaluación de la Dependencia-Independencia de campo 3. Implicaciones educativas 5. Objetivo general y contenidos del tema El objetivo general de este tema consiste en conocer y comprender la función que desempeña la motivación en el aprendizaje de los alumnos. nuestra atención se debe centrar en saber expresar que son los estilos cognitivos.ª Con relación a los objetivos 4 y 5. Para que el aprendizaje se produzca de una manera . constituyen dos pilares básicos de los alumnos que determinan la eficacia de sus aprendizajes. Dependencia-Independencia de campo 3.2. tanto en el estilo dependencia-independencia de campo como en el estilo reflexividad-impulsividad.1. Estilos cognitivos. dentro de cualquier grupo de alumnos.1. 2.1. Concepto 2. nuestra atención se debe centrar principalmente en saber caracterizarlos con precisión y en conocer sus implicaciones educativas. de la dirección y de la persistencia de la conducta. que.ª Con relación a los objetivos 2 y 3.ª Con relación al objetivo 1.

Explicaciones psicoanalíticas 2. Guiados por este objetivo. Qué es la motivación 2.2.2.1.2.4. Desde las explicaciones homeostáticas a las explicaciones conductistas 2.2. Introducción La motivación 2. distinguiremos la motivación intrínseca y la motivación extrínseca y terminaremos el tema recogiendo algunas sugerencias para motivar el aprendizaje de los alumnos. en el aprendizaje de los alumnos en el aula. humanística y del psicoanálisis freudiano. Explicaciones de la motivación 2.44 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN eficaz es necesaria la motivación. 2. su motivación extrínseca.3. Posteriormente nos detendremos. sin motivación difícilmente puede haber aprendizaje. 9. en otros. 3. Teoría de la motivación de Maslow 3.2. Teoría de la motivación de logro 3. en especial. cognitiva.3. los contenidos de este tema los vamos a centrar en entender qué entendemos por motivación y en ofrecer una visión general de cómo se explica la conducta motivada desde distintos enfoques psicológicos. Explicaciones cognitivas 2. en un caso. Conocer y saber explicar cómo afectan a la motivación de los alumnos las experiencias de aprendizaje que terminan en éxito o en fracaso. 4. Esquema/Programa 1.1. 2. Conocer y explicar la conducta motivada desde los enfoques de la psicología conductista.2.1. En la última parte.2. Ser capaces de diseñar actividades o tareas para los alumnos en las que intencionadamente se busque. con más detalle.2. Es más. 9. Ser capaces de extraer algunas implicaciones educativas que se derivan de las principales teorías de la motivación. Teorías de la motivación 3. 5. Teoría de la atribución . en algunas de las principales teorías de la motivación. Explicaciones humanísticas 3. Conocer el papel de la motivación en la ejecución de la conducta y.3. estimular su motivación intrínseca y. Objetivos específicos Los objetivos específicos que debemos conseguir con este tema son los siguientes: 1.

de lo que creemos que somos. Pues bien. como veremos con el estudio del tema. los contenidos de este tema los vamos a centrar.3 del esquema deberemos estudiarlas más detenidamente. después.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 45 4.ª Con relación al objetivo 2. un factor relevante es el autoconcepto del alumno. más que de lo que somos.ª Con relación a los objetivos 3. Seguiremos luego con algunas ideas sobre el papel que el autoconcepto desempeña en el aprendizaje de los alumnos y en el rendimiento que obtienen.4. Para este último punto. 3. primero. Paralelamente. 4 y 5. Su importancia estriba en que. que perseguimos con este tema es completar el conocimiento del papel que desempeñan las variables motivacionales en el aprendizaje y. 6. Tema 10. 7. 2. a sistematizar un conjunto organizado de principios y de estrategias que debe conocer el profesor para estimular la motivación de sus alumnos. Orientaciones 1. iremos haciendo algunas sugerencias . EL AUTOCONCEPTO 10. basta con un sencillo esquema en el que recojamos la explicación que aporta cada uno de los enfoques mencionados de la conducta motivada. Objetivo general y contenidos del tema Dentro de las variables motivacionales. No obstante. pues. nuestra atención se debe dirigir. esto es. a extraer algunas ideas sobre las implicaciones educativas que se derivan de las teorías estudiadas. 3. estrechamente relacionados entre sí. en particular. la orientación y las metas que nos proponemos. 5. es suficiente con que sepamos el concepto de motivación y que sepamos dar algunas razones para justificar que es una de las variables principales del aprendizaje escolar. además de los distintos motivos que pueden impulsar la actividad del alumno hacia el aprendizaje. Motivación intrínseca y motivación extrínseca Estimulación de la motivación Conclusiones Bibliografía complementaria 9. del concepto que tenemos de nosotros mismos y de nuestra autoestima. primero. el modo de comportarnos y la persistencia de nuestra conducta hacia unas determinadas metas dependen.1. la lectura reflexiva de los cuadros que se recogen al final del tema servirán de ayuda. reflexionar sobre la importancia que tiene el concepto que de sí mismo se forja el alumno a la hora de conducirse dentro y fuera del aula.1.2 y 3. en precisar qué entendemos por autoconcepto y en analizar su estructura y características.ª Con relación al objetivo 1. El objetivo general. las teorías recogidas en los puntos 3. y.

4.2. 5. Conocer y saber explicar cómo afecta el autoconcepto al aprendizaje de los alumnos en el aula. Definición 2. Conocer cuáles son los determinantes y condiciones de los que depende el desarrollo del autoconcepto. Ser capaces de diseñar la enseñanza de una determinada materia para que.2. 10.1. Y al final nos detendremos en esbozar algunas ideas sobre dos importantes problemas emocionales relacionados con la motivación y el autoconcepto: la ansiedad y la indefensión aprendida. Ser capaces de diseñar algunas estrategias para planificar las enseñanzas con objeto de prevenir en los alumnos la aparición de la ansiedad y/o de la indefensión aprendida.46 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN para favorecer su desarrollo positivo en los alumnos. Introducción El autoconcepto 2. se favorezca un desarrollo positivo del autoconcepto de los alumnos. 6.1. Algunos problemas emocionales relacionados con la motivación y el autoconcepto: la ansiedad y la indefensión aprendida 4. Conocer y explicar el problema de las relaciones entre autoconcepto y rendimiento escolar. Autoconcepto y rendimiento escolar 3. La ansiedad 4.3. 6. 2. 3. al mismo tiempo que se consiguen los objetivos curriculares. 10. Desarrollo del autoconcepto en el contexto escolar: determinantes y condiciones 4. Relaciones entre autoconcepto y rendimiento escolar 3. Características 3. 2. Objetivos específicos Los objetivos concretos que nos proponemos con este tema son los siguientes: 1. La indefensión aprendida 5.2.2.3. Estructura 2. Saber definir el autoconcepto y conocer su estructura y características principales. Esquema/Programa 1. Conclusiones Bibliografía complementaria .1.

pues no se puede pensar si no se tienen conocimientos que sirvan de vehículo al pensamiento. lo que se nos pide es que lleguemos a sugerir algunas orientaciones para que. es uno de los objetivos principales de la actividad de los alumnos en el aula. por otro. por un lado.ª Con relación al objetivo 5. pues son el contenido que permite el discurrir de los propios procesos de pensamiento. . y. sin conocimientos es difícil que un individuo pueda pensar en cómo resolver un problema.1.ª Con relación a los objetivos 3 y 4.ª Con relación a los objetivos 1 y 2. pues. nuestra tarea consiste en construirnos un esquema claro con los puntos que se mencionan: definición del autoconcepto. y determinantes y condiciones de los que depende su desarrollo. tras caracterizar y distinguir entre conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental. Objetivo general y contenidos del tema La adquisición de conocimientos es uno de los objetivos principales de la educación. 3. a partir de una reflexión sobre los problemas emocionales que pueden aparecer en los alumnos cuando fracasan en sus aprendizajes. El objetivo general de este tema. no debe conducirnos al error de desestimar los conocimientos. LA ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS 11. dentro de las enseñanzas curriculares que se impartan en el aula. 4. Su importancia radica en que. y características. a exponer los principios que explican cómo los alumnos construyen sus conocimientos con la finalidad de que sirvan de guía al profesor para la planificación de sus enseñanzas.4. se centra en conocer y saber explicar el papel que desempeña el conocimiento en la formación del alumno. esto es. de conocimientos. El problema no es aprender contenidos. 2. es suficiente también con otro esquema en el que recojamos el problema de las relaciones causales entre autoconcepto y rendimiento escolar. son un requisito previo para realizar otros aprendizajes posteriores. Consecuentemente. por un lado. El hecho de que en los últimos años se insista en que uno de los objetivos principales de la educación es «enseñar a pensar» —lo cual es cierto—. estructura. y. El aprendizaje de conjuntos organizados de información. debemos llegar a ser capaces de sugerir algunas estrategias preventivas. Tema 11. por un lado. cada vez más amplios y complejos. por otro.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 47 10. por otro. en conocer cómo los alumnos construyen sus conocimientos a partir de las informaciones verbales o de los textos escritos que les facilita el profesor. se favorezca un desarrollo positivo del autoconcepto de cada uno de los alumnos. Orientaciones 1. sino cómo se aprenden. los contenidos principales que recogemos en este tema se dirigen.ª Con relación al objetivo 6.

3. Teorías de la macroestructura 2.1. 2. La construcción del conocimiento 2. Formas de representación del conocimiento declarativo 2. 7. Conocimiento declarativo y conocimiento procedimental 2. Conocer qué son los mapas conceptuales y su uso como forma de organizar y de representar el conocimiento. 6. Conocer el papel que desempeñan los materiales impresos en la adquisición de conocimientos. Saber explicar cómo construyen sus conocimientos los alumnos con apoyo en las teorías cognitivas del aprendizaje. y ser capaces de extraer algunas aplicaciones a la hora de diseñar el currículo y de planificar las enseñanzas.2. 4. Conocer qué entendemos por transferencia de los aprendizajes y cómo se explica. Saber explicar el papel del conocimiento en la formación de los alumnos y justificar la necesidad e importancia del conocimiento. Teorías de los modelos mentales 2. La adquisición de conocimientos a partir de materiales impresos 2.2.5.6. 3.5. Saber explicar los principios que el profesor debe tener en cuenta a la hora de proponer a los alumnos tareas y actividades para la adquisición de conocimientos.3. Conocer las formas principales de representación mental del conocimiento y saber explicar el papel de los esquemas en la adquisición de nuevos conocimientos. saber explicar cómo se produce el procesamiento de un texto y cuáles son las características que debe tener éste para un aprendizaje eficaz.1.5.2. Un principio fundamental: la diferenciación progresiva 2.3. 5.1.48 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN 11. Esquema/Programa 1. 2.4. 11. Los mapas conceptuales: una forma de organizar y de representar el conocimiento 3.5. La transferencia 3.2. Tipos de transferencia 3. Objetivos específicos Los objetivos específicos que nos proponemos con este tema son los siguientes: 1. Introducción La adquisición del conocimiento 2. Factores que facilitan la comprensión de un material impreso 2. Teorías de la transferencia .

hemos de saber explicar el problema de la transferencia y. Guiados por este objetivo. de una manera clara. Orientaciones 1. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 12.4. igualmente tenemos que llegar a saber explicar. Conclusiones Bibliografía complementaria 11. hemos de llegar a saber explicar qué son los mapas conceptuales. Pero para que esa construcción sea eficaz el alumno necesita ser capaz de hacer uso de unas determinadas estrategias. en saber explicar su función en las distintas fases del proceso del mismo. los contenidos que ofrecemos en este tema son los siguientes: Primero. El alumno necesita aprender estrategias y habilidades que le permitan controlar sus propios procesos de aprendizaje.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 49 4. 3.ª Por último. pues de ellas depende el que llegue a ser un aprendiz eficaz y un pensador independiente. debemos llegar a unas ideas claras acerca del papel que desempeña el conocimiento en la formación de los alumnos y a justificar su necesidad e importancia. a precisar cuáles son sus objetivos y a ser capaces de construirlos siguiendo el procedimiento propuesto por NOVAK y GOWIN. 2. su retención y su pensamiento. Debemos conocer y saber explicar. Tema 12.ª Con relación al objetivo 5. En este contexto es donde adquieren plena significación las expresiones «enseñar a pensar». 5. de extraer algunas sugerencias para el diseño y planificación de las enseñanzas. «enseñar a aprender» o «aprender a aprender».ª Con relación a los objetivos 3 y 4.ª Con relación al objetivo 6.1. pues. lo que es más importante. debemos conocer con cierto detalle cómo se produce el procesamiento de un texto y cuáles son las características que debe tener éste para un aprendizaje eficaz. en saber clasificarlas y. de qué manera construyen los alumnos sus conocimientos y qué principios debe observar el profesor a la hora de impartir sus enseñanzas. Objetivo general y contenidos del tema Ya sabemos que aprendizaje en el aula consiste principalmente en la construcción de conocimientos. las formas principales de representación mental del conocimiento y el papel que cumplen los esquemas en la adquisición de nuevos conocimientos. con relación al objetivo 7. El objetivo general de este tema consiste. 4. a la vista de las ideas que se ofrecen en las Unidades Didácticas. 5. encontraremos una explicación acerca de qué . en conocer qué entendemos por estrategias de aprendizaje. con claridad y coherencia.ª Con relación a los objetivos 1 y 2.

Terminaremos el tema con un breve esbozo de algunos de los métodos que se han ideado en los últimos años para enseñar a los estudiantes el uso de las estrategias de aprendizaje. 2. Clasificación 3.1. Mapas conceptuales .3.3.4. Estructuras de nivel superior 3.50 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN entendemos por estrategias de aprendizaje y.3.3.3. 12.1.2. luego.1. Ser capaces de diseñar una plan de actuación del maestro o profesor en el aula para favorecer el aprendizaje y el uso de las estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos. Clasificaciones de las estrategias 3. con más detalle. Estrategias de organización 3. Esquema/Programa 1.4. Resumen 3. Clases de estrategias 3.1.1.3. Esquema 3.1. 2. 3. Concepto 2.3.2. Objetivos específicos Los objetivos concretos que debemos conseguir con este tema son los siguientes: 1.2. 4. Subrayado 3.2. Conocer y distinguir las distintas clases de estrategias y técnicas de aprendizaje y saber explicar su función en las distintas fases del proceso de aprendizaje.1. Saber explicar el concepto y las características de estrategias de aprendizaje y ser capaces de nombrar algunas de sus clasificaciones más importantes.1. Introducción Estrategias de aprendizaje 2.3. Ser capaces de valorar la importancia de las distintas estrategias y técnicas en función de la edad y del nivel de los alumnos. de sus distintas clases y de sus respectivas funciones para facilitar el proceso de comprensión y de asimilación de los contenidos del aprendizaje. Extracción de las ideas principales 3. 12.1. Estrategias de selección 3. Redes de conocimiento (Networking) 3. una explicación. Estrategias de repetición 3.

5. Cuando se habla del pensamiento. hemos de saber explicar la función que desempeña cada una de ellas en las distintas fases del proceso de aprendizaje y conocer las técnicas de las que se sirven. La diferencia entre ambos tipos de pensamiento radica en que el pensamiento convergente es el que ponemos en acción para generar ideas cuando. Para ello no basta una lectura rápida de los contenidos que ofrecemos en el punto 2. una vez que tengamos claro el concepto y las características de las estrategias de aprendizaje.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 51 3. Un método para enseñar a los alumnos el uso de las estrategias de aprendizaje: MURDER Conclusiones Bibliografía complementaria 12.4. a partir de una información dada. inductivo. hemos de llegar a esbozar un plan de actuación del maestro o profesor en el aula para favorecer en los alumnos el aprendizaje y el uso de las estrategias. Tras esto. de manera que seamos capaces de distinguirlas con claridad de otras actividades próximas a ellas.ª Con relación al objetivo 4. y otro como sintético. clasificadas. 6. Es necesario una reflexión sobre las ideas expuestas.6. Estrategias de apoyo 3.1. EL PENSAMIENTO CREATIVO 13. será suficiente con que nos construyamos un esquema en el que recojamos. 2. Estrategias de elaboración — Procedimientos mnemotécnicos 3. las estrategias más importantes. caben distintas respuestas. a partir de una información recibida.ª Con relación al objetivo 1.5. Objetivo general y contenidos del tema Aprender a pensar es una necesidad de nuestro tiempo. convergente o formal. divergente o creativo. mientras que el pensamiento divergente consiste en la generación de una variedad de ideas o de soluciones cuando.4. Hasta ahora. sólo existe un respuesta correcta. la preocupación por el desarrollo del pensamiento creativo ha sido más bien escasa.ª Con relación a los objetivos 2 y 3. Tema 13. Orientaciones 1.1. debemos llegar a conseguir un concepto claro de qué se entiende por estrategias de aprendizaje. Por diversas razones en las que ahora no vamos a . Estrategias metacognitivas 4. podemos distinguir dos tipos de procesos intelectuales diferentes: uno que se describe como analítico. 3.

Conocer y distinguir el pensamiento creativo de otros tipos de pensamiento y saber explicar por qué el desarrollo del pensamiento creativo es un objetivo esencial de la educación. 13.2. Consecuentemente. 13. Aproximación al concepto 2. El producto creativo 2. 2.2. Introducción 1. Conocer y explicar las condiciones necesarias para la manifestación de la conducta y del pensamiento creativos y los factores que obstaculizan su expresión.1. Sin embargo. Dos tipos de pensamiento: convergente y divergente. luego en la vida las personas que triunfan son las personas creativas. 1. 5.3. Aprender a pensar: una necesidad de nuestro tiempo. El proceso creativo A) Componentes del pensamiento creativo B) El proceso creativo como proceso de solución de problemas . 3. sigue luego una exposición de las condiciones necesarias para su manifestación y de las barreras que encuentra.1. Objetivos específicos Los objetivos concretos que debemos alcanzar con este tema son los siguientes: 1. en general los alumnos convergentes son mejor valorados en las aulas que los alumnos creativos.1. 2. y terminamos con una reflexión sobre lo que podemos hacer en el aula para su expresión y desarrollo. Saber explicar qué puede hacerse en el ámbito escolar para desarrollar el pensamiento creativo de los alumnos y ser capaces de diseñar una plan de actuación en el aula para favorecer el desarrollo de la creatividad de los alumnos.52 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN entrar. 4.2. Conocer las características que distinguen a las personas creativas. los contenidos que desarrollamos empiezan con una aproximación al concepto de creatividad. El objetivo general de este tema lo ciframos en conocer y explicar el pensamiento creativo y en saber cómo actuar en el aula para desarrollar el pensamiento creativo de los alumnos. Importancia del pensamiento creativo.1. Esquema/Programa 1. como dice STERNBERG. El pensamiento creativo 2.1. Conocer los componentes del pensamiento creativo y saber identificar las fases del proceso creativo.

se han lle- . la situación 3.ª Con relación al objetivo 3.1.2 encontraremos el punto de vista de distintos autores relevantes acerca de los componentes del pensamiento creativo. del que se ofrecen algunas ideas en el punto 2.1. Ese contenido debe ser complementado con el concepto de creatividad.2. 6.1.4. Es aconsejable examinar los puntos de coincidencia y de discrepancia entre los autores presentados. Conclusiones Bibliografía complementaria 13. ¿Es posible desarrollar o enseñar el pensamiento creativo? 4. 2. MODIFICABILIDAD COGNITIVA 14.4. Un punto de especial interés es el relativo a la relación entre inteligencia y creatividad. Estrategias y técnicas 5.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 53 2. La persona creativa 2. 3. ¿Cómo podemos desarrollar el pensamiento creativo? 4. Bloqueos o barreras 4.1. desde la psicología. El medio.1. El desarrollo de la creatividad 4.1. una reflexión importante que debemos hacer es pensar en qué podría consistir un plan o un programa de intervención para favorecer el desarrollo de la creatividad de los alumnos. a la vista de las ideas que presentamos acerca del desarrollo del pensamiento creativo. Objetivo general y contenidos del tema El objetivo general que nos proponemos con este tema es conocer y reflexionar sobre los principios en los que se apoya la posibilidad de la modificación cognitiva y conocer los intentos que. en el punto 2.ª Por último.4 y en el punto 3 encontraremos información suficiente para su preparación. con relación al objetivo 5. Manifestación de la creatividad 3.ª Con relación al objetivo 2. 4ª. Con relación al objetivo 4.ª Con relación al objetivo 1. en el puntos 2.3.2. 5. así como de las fases del proceso creativo. tras la exposición de los resultados de la investigación de MACKINNON. Orientaciones 1. en la Introducción del Capítulo 13 de las Unidades Didácticas encontraremos información suficiente para responder al mismo. Tema 14. Condiciones 3.3.1. que nos debe servir de base para una reflexión sobre las características de las personas creativas.1. encontraremos una síntesis obtenida del examen de distintos autores.

La primera defiende que la inteligencia viene determinada genéticamente y que las posibilidades de su modificación son muy escasas. Conocer los procedimientos que se siguen para la enseñanza de las habilidades y estrategias cognitivas y saber dar razones de cuáles pueden ser indicados en la enseñanza primaria y secundaria. Saber explicar qué entendemos por «modificación cognitiva» y conocer los fundamentos en los que se apoyan las distintas posiciones sobre la posibilidad de la modificación cognitiva. 4. Objetivos específicos Los objetivos específicos que nos proponemos conseguir con este tema son los siguientes: 1. Conocer cuáles fueron los primeros intentos de modificabilidad cognitiva y su diferencia con respecto a los Programas de Intervención Cognitiva. Conocer algunos de los principales programas de Intervención Cognitiva y saber señalar cuáles son sus características principales. es la interaccionista y constructivista. Saber explicar qué entendemos por «enseñar a pensar» y dar razones por las que es un objetivo principal de la educación. los contenidos de este tema se van a ocupar del problema de la modificabilidad cognitiva. en la que cabe la modificabilidad cognitiva con las limitaciones que imponen los factores genéticos. 2. a continuación.1. En coherencia con ese objetivo. El problema de la posibilidad de la modificación cognitiva. 2. sostiene que la inteligencia puede ser modificada. Una vez decantados por esa posición interaccionista y constructivista del desarrollo cognitivo. 14.2.2. 3. Esquema/Programa 1. algunos de los programas más relevantes de intervención cognitiva elaborados en los últimos años. nos vamos a ocupar en conocer algunas ideas sobre los primeros trabajos llevados a cabo para mejorar el rendimiento intelectual de los alumnos y. Una posición intermedia. con más detalle. 5. Introducción Modificabilidad cognitiva 2. en función de la acción determinante del medio. que se sitúan entre dos posiciones extremas: la de los hereditaristas y la de los ambientalistas. en conocer. 14. que defiende que el desarrollo de la inteligencia es función de la interacción de los factores genéticos y ambientales.54 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN vado a cabo para mejorar las habilidades intelectuales de los alumnos. la más aceptada en la actualidad. La segunda. como otros muchos que se plantean en Psicología.3. ha tenido y tiene distintas soluciones. Primeros intentos de modificabilidad cognitiva: Los programas de Educación Compensatoria . lo mismo que toda la conducta. ¿Es posible la modificabilidad cognitiva? 2. por el contrario.

ACTITUDES Y VALORES 15.3.3. algún procedimiento para la enseñanza de las habilidades y estrategias. Los Programas de Intervención Cognitiva 2. Orientaciones 1.1. El Programa de Pensamiento Productivo 2.5. deberemos conocer con cierto detalle algunos de los principales programas de Intervención Cognitiva y sugerir. las distintas posiciones respecto a su viabilidad. Esto implica la necesidad de que el maestro o profesor deba plantearse.3. Objetivo general y contenidos del tema El objetivo general y fundamental de este tema es reflexionar sobre el hecho de que la escuela no sólo es el lugar en el que el alumno aprende conocimientos y habilidades intelectuales.4. La enseñanza de las habilidades y estrategias Conclusiones Bibliografía complementaria 14. debidamente justificado. de una manera coherente.2. a la vista de lo que exponemos en el punto 2.ª Con relación al objetivo 2. sino también el lugar en el que adquiere y modifica sus actitudes y valores a través de sus experiencias. Apoyados en ellas y en la información que encontraremos en la Introducción del Capítulo 14 de las Unidades Didácticas. ya hemos visto en distintos momentos qué entendemos por «enseñar a pensar» y hemos esbozado algunas razones por las que es un objetivo principal de la educación.3. 4. 4. 3. El Programa Inteligencia Aplicada 2. obtendremos algunas ideas que nos permitan justificar.4. El Proyecto Inteligencia 2.3. de una manera explícita. son suficientes unas pocas ideas respecto a los Programas de Educación Compensatoria. en interacción con sus maestros y compañeros.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 55 2. Tema 15. lo que ahora se nos pide.1. 5.ª Y con relación a los objetivos 4 y 5. 2. El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) 2. El Programa de Pensamiento CoRT 3.3.6.ª Con relación al objetivo 3. El Programa Filosofía para Niños 2. debemos llegar a una idea clara que nos permita definir qué se entiende por «modificación cognitiva» y conocer.3. en los que se encuentran los primeros intentos de modificabilidad cognitiva.3.1.ª Con relación al objetivo 1. positivas o negativas. unos objetivos concretos relativos a su adquisición o .

Guiados por ese objetivo general. 2. cuando su actitud es negativa. deben ser entendidas como una condición y un resultado del aprendizaje. sino que se debe perseguir también el desarrollo de aquellas otras que se consideran adecuadas y necesarias para que los individuos puedan desenvolverse.2. al igual que hemos visto al hablar de los conocimientos y de las habilidades intelectuales. lo facilita y favorece y. 6. Las actitudes. los contenidos que recogemos en este tema. por el contrario. 5.56 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN aprendizaje. 4. tras una introducción en la que justificamos la necesidad de que la escuela no debe ignorar o inhibirse del problema del aprendizaje de las actitudes y valores. Saber explicar algunos procedimientos y estrategias que puede utilizar el profesor en el aula para la enseñanza de las actitudes y valores. 15.1. Conocer qué entendemos por actitudes y valores y cuáles son sus componentes principales. social y cultural. 15. los agrupamos en torno a tres puntos principales: el concepto de actitud y de valor.3. Aproximación al concepto . lo dificulta o lo inhibe por completo. de una manera satisfactoria en el plano personal. en interacción con sus semejantes. Conocer los factores de los que depende la eficacia de la comunicación persuasiva en el cambio de actitudes. Introducción Actitudes y valores 2. la adquisición de las actitudes no debe limitarse sólo a intentar conseguir unas actitudes que favorecen el aprendizaje escolar. la adquisición y cambio de actitudes y el desarrollo del juicio moral. Muchas de estas actitudes se integran dentro de unas estructuras de pensamiento más amplias. Pero es más. Ser capaces de razonar y de argumentar por qué las actitudes y valores son un objetivo de los aprendizajes de los alumnos en el aula. Esquema/Programa 1. Conocer las explicaciones de PIAGET y de KOHLBERG sobre el desarrollo del juicio moral. 2. Objetivos específicos Los objetivos específicos que nos proponemos con este tema son los siguientes: 1. Conocer y valorar las teorías que explican la adquisición y cambio de actitudes. Dentro de este último punto esbozamos algunas ideas sobre la enseñanza de los valores. 3. que constituyen los valores. Cuando la actitud del alumno hacia el aprendizaje es positiva.

ª Con relación a los objetivos 2.2. un objetivo de la educación. Componentes de la actitud 2. acerca de la necesidad de que las actitudes y valores deben ser. a partir de las ideas que ofrecemos en la Introducción. recogemos bajo la denominación general de planificación de la enseñanza. y de conocer los procedimientos y estrategias utilizados por los profesores en el aula para la enseñanza de las actitudes y valores. Orientaciones 1. Adquisición y cambio de actitudes 3. en los distintos enfoques que explican su adquisición y cambio y. se pretende que hagamos una reflexión.1. El desarrollo del juicio moral 4. Procedimientos para el aprendizaje de actitudes 4.4. La Teoría de PIAGET 4.2. en tanto que es él el que organiza. en los factores de los que depende la eficacia de la comunicación persuasiva en el cambio de actitudes. 3. 2. evalúa y orienta los aprendizajes de los alumnos.4. La enseñanza de los valores 5. En cuanto a las actitudes.ª Con relación a los objetivos 4 y 5. realmente. debemos fijarnos especialmente en sus componentes. . como hemos visto en el índice. conduce.3. Teorías sobre el cambio de actitudes 3. después. Objetivo general y contenidos del tema Una variable principal del aprendizaje de los alumnos en el aula es el profesor. es él el principal responsable de que estén presentes en el aula unas condiciones ambientales que favorezcan que los aprendizajes se produzcan de una manera eficaz. Tema 16.1. Actitudes y conducta 3. Al mismo tiempo. finalmente. Conclusiones Bibliografía complementaria 15.2. A estos aspectos vamos a dedicar los próximos temas. OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE 16. debemos llegar a tener una idea clara del concepto de actitud y de valor. primero.ª Con relación al objetivo 1. Influencia del grupo en la adquisición y cambio de actitudes 3. La Teoría de KOHLBERG 4.1.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 57 2.3. 6. 3 y 4. diseña. Comunicación persuasiva y cambio de actitudes 3. que es el procedimiento más utilizado para dicho fin. se trata de recordar las teorías de PIAGET y de KOHLBERG sobre el desarrollo del juicio moral.3. que.

1. Saber redactar objetivos educativos de acuerdo con los planteamientos de MAGER o de GRONLUND. ofrecemos unos contenidos en los que presentamos. Ser capaces de dar argumentos en favor del uso de los objetivos educativos en la enseñanza. definir el objetivo que se persigue. en primer lugar.3. Clasificación de Bloom 3. objetivos específicos 3. Y todo ello con el objetivo general de conocer y comprender que el proceso de enseñanza-aprendizaje debe comenzar con una definición clara y precisa de los objetivos que se pretenden conseguir con el mismo. Taxonomías de los objetivos educacionales 3. Funciones de los objetivos 2. Capacitar para planificar los objetivos educativos de una materia para todo un curso.58 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN En este tema nos ocupamos de los objetivos de aprendizaje. Formulación de los objetivos 2. 2. Nos ocupamos luego de precisar las funciones que cumplen los objetivos dentro del proceso enseñanza-aprendizaje.1. Ámbito afectivo 3.1. Objetivos conductuales vs. Orígenes 2.3. 16.1. Capacitar para hacer uso del análisis de tareas para formular una secuencia de objetivos educativos. 4. Conocer y distinguir distintas categorías de objetivos educativos. A partir de la premisa de que cualquier acción educativa que pretenda ser eficaz exige.3. 16. Objetivos específicos Los objetivos específicos que debemos alcanzar con este tema son los siguientes: 1. en primer lugar.1.1. objetivos cognitivos 2. Ámbito cognitivo 3. 3. Esquema/Programa 1. Ámbito psicomotor . unas ideas sobre la aparición del tema de los objetivos en el escenario educativo. 5.2.2.3. 2.2. Objetivos generales vs.3. Introducción Objetivos del aprendizaje 2.1. Finalmente nos detenemos en el problema de la formulación de los objetivos y en esbozar las principales taxonomías de los objetivos educativos.2.

al igual que el de los objetivos educativos. se trata de que lleguemos a conocer las diferentes maneras de formular los objetivos educativos. se trata de que conozcamos la amplitud y variedad de objetivos educativos que el maestro o profesor puede proponerse como resultado de su actividad docente.ª Con relación al objetivo 3. Clasificación de los objetivos por los resultados del aprendizaje: Gagné 3. seamos capaces no sólo de redactar objetivos. además.2 nos permitirá conocer el origen del interés por los objetivos educativos y de las funciones que cumplen.ª Con relación al objetivo 2.1 y 2. y. Objetivo general y contenidos del tema El objetivo general que nos proponemos con este tema es conocer y comprender la evaluación en el aula como una actividad sistemática que tiene como finalidad la mejora de la calidad de la enseñanza y de las actividades educativas. 5. Tema 17. y. al reconocimiento expreso por parte de los maestros y profesores de que la evaluación ocupa un lugar central a lo largo del proceso educativo.ª Con el objetivo 4 se pretende conocer y saber utilizar un procedimiento alternativo. con ello. Sin embargo. La determinación de los objetivos del aprendizaje mediante el Análisis de Tareas 4. de planificar un esquema con los objetivos educativos que nos deberemos proponer en el supuesto de que nos encontremos en la situación de impartir una materia en un centro educativo. a valorar la solución que puede ser más oportuna en una determinada situación educativa.2. una lectura reflexiva de la Introducción y de los puntos 2. debido. en la medida en que es un elemento clave para orientar el aprendizaje de los alumnos y para estimar la eficacia de sus propias enseñanzas. tras la lectura de las páginas del tema. 2. la evalua- . La taxonomía de Bloom. ha sido objeto de descuido hasta las décadas recientes. deberá ser objeto de atención especial. sino. con el que va parejo.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 59 3. por ser más exhaustiva y completa.4. Cabe esperar que. 3. el análisis de tareas. El tema de la evaluación educativa.1. consecuentemente. del importante papel que cumplen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. para determinar los objetivos educativos.ª El objetivo 5 nos vendrá dado como resultado de todo lo anterior.ª Con relación al objetivo 1. 4. sobre todo. Orientaciones 1. Conclusiones Bibliografía complementaria 16.3. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE 17. 5.

finalmente. Y. Objetivos específicos Los objetivos específicos que nos proponemos con este tema son los siguientes: 1. 17. saber distinguirlo de otros conceptos afines y ser capaces de enumerar algunas funciones principales que cumple la evaluación dentro del proceso educativo. dentro de ella. Introducción Evaluación educativa 2. Guiados por ese objetivo general. A continuación nos ocupamos de los instrumentos que puede utilizar el profesor para evaluar el aprendizaje de los alumnos y de la interpretación de los resultados. Pruebas de ensayo . 3. Distinguir los distintos tipos de evaluación —inicial. 5.3.60 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN ción ha llegado a ser. debe hacerse uso de cada una de ellas. 2. 17. Evaluación inicial. Evaluación de los aprendizajes 3. Funciones de la evaluación 2. así como sus ventajas e inconvenientes.1. precisamos sus funciones y distinguimos los distintos tipos de evaluación que puede ser realizada en el aula. la actuación del profesor.3. Concepto de evaluación 2. una actividad primordial en los escenarios educativos. Saber dar razones de la necesidad de evaluar la enseñanza y. 6.1.2.1. formativa y sumativa 3. los contenidos que ofrecemos se agrupan en tres puntos: Primero. nos detenemos en el concepto de evaluación. y saber justificar en qué momentos. Instrumentos 3. y conocer cómo puede realizarse dicha evaluación. dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Conocer los distintos instrumentos de evaluación y saber señalar sus principales características.2. 4. Conocer el concepto de evaluación. Esquema/Programa 1.1. Saber explicar qué se entiende por evaluación con referencia a la norma y por evaluación con referencia a un criterio. 2. Capacitar para construir pruebas objetivas que cumplan los requisitos de una buena prueba objetiva. en los últimos años. formativa y sumativa— y saber señalar la función de cada uno de ellos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. esbozamos algunas ideas acerca de la evaluación de la enseñanza.

rendimiento. Interpretación de los resultados: interpretación con referencia a una norma e interpretación con referencia a un criterio 4. y que todos conocemos. con el objetivo 6 buscamos una reflexión acerca de la necesidad de evaluar las enseñanzas y. lo que exige. Sus objetivos y funciones son muy distintos. Conclusiones Bibliografía complementaria 17. LA EDUCACIÓN Y LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES 18. Hemos de saber explicarlos y justificar en qué momentos debemos hacer uso de cada uno de ellos.ª Por último. si la educación pretende beneficiar a todos los alumnos y no sólo a unos pocos. Evaluación de la enseñanza 4.2. por un lado. lo que es más importante.1. intereses. Ahora bien.ª Con relación a los objetivos 3 y 4. aparte de reflexionar sobre los distintos instrumentos de evaluación que se utilizan en las aulas. Pruebas objetivas 3. 4. a caracterizarlos de un modo preciso. en particular. Tema 18. los alumnos presentan amplias diferencias en cuanto a capacidades. debemos saber dar alguna respuesta acerca de los procedimientos que pueden ser usados para este fin.. En los dos primeros puntos del tema tenemos información suficiente para cumplir este propósito. a saber redactar una prueba objetiva sobre un determinado tema y. actitudes. con sus ventajas e inconvenientes. la actuación del profesor. debemos llegar. Orientaciones 1. 3. a saber justificar la calidad de la misma. 6. diversificar las enseñanzas y las experiencias educativas para que cada uno pueda obtener el mayor provecho posible de sus actividades .ª El objetivo 5 nos ha de llevar a una clara distinción entre lo que es evaluar o calificar con referencia a la norma y evaluar con referencia a un criterio.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 61 3. 2.1. motivos.1. Objetivo general y contenidos del tema La educación tiene como objetivo el conseguir el mayor desarrollo posible de los alumnos. por otro. Junto a ello. Evaluación de la enseñanza 4.1. Otros instrumentos 3. y. Evaluación del profesor 5.2.3.ª Con los objetivos 1 y 2 se pretende conseguir unas ideas claras sobre qué es la evaluación y sobre sus tipos y funciones en el proceso educativo.4.2. etc.

1. 2. en esbozar algunas ideas acerca de las diferencias individuales. Rasgos frente a tipos 3. y. 18.3. La enseñanza individualizada 3. y capacitar a los docentes para adaptar sus enseñanzas a las diferencias individuales. Reflexionar acerca de que la individualización de la enseñanza es uno de los objetivos principales de la educación y conocer los fundamentos de este principio y los procedimientos que se pueden seguir para llevarla a cabo constituyen en objetivo general de este tema.3.1. en segundo lugar. Consecuentemente con este objetivo. Conocer qué se entiende en educación por atención a la diversidad y saber explicar cuáles son sus fundamentos. Esquema/Programa 1. Diferencias intelectuales 2. Conocer y describir distintos procedimientos de enseñanza individualizada.2.1. La enseñanza y las diferencias individuales 3. en primer lugar.1.2. Tipos de personalidad 2.62 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN escolares. 2. desarrolladas desde la psicología. en conocer los procedimientos de individualización de la enseñanza que se han venido utilizando en educación sabiendo señalar las características. Introducción El estudio de las diferencias individuales 2. La atención a la diversidad 3. saber aplicar sus principios a la actividad educativa dentro del aula.2. Objetivos específicos Los objetivos concretos que debemos alcanzar con el estudio de este tema son los siguientes: 1. Ser capaces de esbozar un esquema con las características que debe reunir una planificación de unas enseñanzas que sean sensibles a las diferencias individuales. Diferencias de personalidad 2.2. El agrupamiento homogéneo de los alumnos como procedimiento para adaptar las enseñanzas a las diferencias individuales 3. 3. Reflexionar sobre la naturaleza de las diferencias individuales y sobre su repercusión dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.2. posibilidades y problemática que cada uno de ellos encierra.3. 4. Los primeros procedimientos de enseñanza individualizada . 18. los contenidos que comprende este tema consisten.2.

tiene como objetivo el preparar a los individuos para la vida. fácilmente se entiende que el alumno necesita ayuda u orientación a lo largo de todo su proceso educativo. El objetivo 4 nos debe llevar a conocer y explicar algunos procedimientos. dicho de un modo muy general.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 63 3. el mejor sistema para adaptar las enseñanzas a las diferencias individuales. los contenidos que proponemos los estructuramos en torno a tres puntos principales: la clarificación del concepto de orientación y sus principios. . La enseñanza programada 3. tiene que ir tomando decisiones que le conduzcan en su día a una ocupación profesional.4. hemos de llegar a saber sugerir cómo planificar unas enseñanzas que sean sensibles a las diferencias individuales. Guiados por este objetivo. y las cualidades y competencias del orientador para cumplir su función de una manera eficaz. incluso. y esta tarea corresponde al maestro o profesor junto con un profesional especialista de la misma: el orientador. Otros procedimientos recientes 4. Objetivo general y contenidos del tema La educación. el primero.4. tiene que desarrollar su personalidad y. tiene que construir su autoconcepto y adquirir y estructurar sus actitudes y valores. para que sean capaces de responder y de ajustarse a las exigencias del mundo en que han de vivir.3 encontraremos información para aproximarnos a este objetivo. el tercero. tiene que aprender habilidades y estrategias. 3.3. Tema 19.3. Conclusiones Bibliografía complementaria 18.ª Con relación al objetivo 1.3. dentro de ésta. el segundo. etc. Si la educación implica todo esto. el objetivo general de este tema es conocer en qué consiste la orientación y cuáles son sus objetivos y funciones en el ámbito escolar. Aprendizaje de dominio 3. 2. es una actividad sumamente compleja.ª La enseñanza individualizada es. En los puntos 1 y 2 del tema esbozamos algunas ideas que nos ayudarán a ese recuerdo.1. Pues bien. que. buscamos una reflexión sobre la necesidad de adaptar las enseñanzas a las diferencias individuales. 5. tiene que dirigir su conducta hacia unos objetivos de aprendizaje.2. hoy por hoy. Orientaciones 1. como ya sabemos. En el punto 3. A partir de aquí hemos de conocer los procedimientos que permiten esa adaptación e.3. debemos recordar algunos conocimientos sobre las diferencias individuales.ª Con los objetivos 2 y 3. ORIENTACIÓN EDUCATIVA 19. sus objetivos y funciones. Pero ese objetivo general se concreta en un gran número de objetivos más particulares: el alumno tiene que adquirir y construir conocimientos.

Concepto de orientación 2.2.2. 3. 19.1. Con relación a los alumnos 3. sus tipos y los distintos modos de llevarlo a cabo. Orientaciones 1.1. Adquirir unas ideas básicas acerca de cuáles son las competencias más significativas del orientador y las diversas alternativas para estructurar los servicios de orientación.2. Objetivos específicos Los objetivos concretos que nos proponemos con este tema son los siguientes: 1.2. Los servicios de orientación Conclusiones Bibliografía complementaria 19. Con relación a los padres de los alumnos 3. 2.4.2. Principios de la orientación 3.3. a partir de ellos. Orígenes de la orientación 2. Objetivos y funciones de la orientación 3. objetivos y funciones.1. 6.2.ª Con relación a los objetivos 1 y 2. 7. Funciones 3. extraer el concepto de orientación y los principios sobre los que se sustenta.2. Introducción Orientación educativa 2. 2. debemos conseguir unas ideas claras del concepto de orientación educativa y de sus principios.64 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN 19. Comprender los objetivos y las funciones de la orientación. Cualidades y competencias 4. La relación orientadora 4. Conocer el concepto de asesoramiento.3.3. . 4. Revisar los orígenes de la orientación y.2. En la primera parte del tema encontraremos información suficiente para responder a este objetivo.3.3. El asesoramiento 4. Objetivos 3. El orientador 4.1. Con relación a los profesores y a la institución escolar 3. especialmente en su faceta psicoeducativa. Esquema/Programa 1. Instrumentos 5.

competitivo e individualista. en el que recojamos algunas ideas sobre las características y competencias que debe reunir el orientador. precisaremos qué se entiende por clima escolar y señalaremos cuáles con las variables que contribuyen a su configuración. en la interacción profesor-alumno y en el control y la disciplina del aula. los contenidos que recogemos en este tema los agrupamos en tres puntos principales: en primer lugar. 3.ª Igualmente. Y todo ello con el objetivo general de reflexionar acerca de la importancia que tienen las características del escenario en el que se produce el proceso enseñanza-aprendizaje y el tipo y calidad de interacciones entre los alumnos entre sí. en el que se recojan algunas ideas sobre la estructura de los servicios y de los programas de orientación. como venimos viendo a lo largo de todos estos temas. y entre el profesor y el alumno. Objetivos específicos Los objetivos específicos que debemos alcanzar con el estudio de este tema son los siguientes: 1. nos ocuparemos del profesor. por un lado. de los destinatarios y de los distintos modos de llevarlo a cabo. Objetivo general y contenidos del tema Son muchas las variables. dedicando una atención especial a las formas de aprendizaje cooperativo. 2. nos falta dedicar alguna atención a la importancia del contexto y del profesor. 20. De acuerdo con este objetivo. conocer sus ventajas y limitaciones y su posible uso como formas de enseñanza. en tercer lugar.3 encontraremos información suficiente para construirnos un esquema de esos aspectos. Tema 20. debemos conseguir unas ideas claras del concepto de asesoramiento. Conocer qué entendemos por clima escolar.1. nos ocuparemos de los distintos modos de interacción entre los alumnos que pueden tener lugar en el aula para conseguir sus objetivos educativos. . y otro. nos referiremos a la interacción profesor-alumno y colocaremos el acento en las expectativas del profesor y en el control del aula. Para completar nuestra visión panorámica. de sus tipos.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 65 2.2. En el punto 3. en la interacción entre los alumnos. de las que depende la eficacia del aprendizaje escolar.ª El objetivo 4 implica sistematizar la información en dos esquemas: uno. con relación al objetivo 3. Saber explicar qué se entiende por aprendizaje cooperativo. Los contenidos de éste los vamos a centrar en el clima escolar. INTERACCIÓN EN EL AULA 20. y en el siguiente. y. Y esto es lo que vamos a hacer en los dos últimos temas que nos quedan. cuáles son las variables que lo integran y qué papel desempeña en el proceso enseñanza-aprendizaje. en segundo lugar. por otro.

Cooperación vs.ª Con relación al objetivo 4. ser capaces de diseñar algunas estrategias para la planificación de las enseñanzas en el aula. competitivo e individualista.2. Clima del aula 2. Expectativas del profesor 4. Conclusiones Bibliografía complementaria 20.2. Describir qué son las expectativas del profesor. cuáles son sus fuentes. de manera que nos sugieran algunas estrategias de las que pueda hacer uso el profesor en el aula. 6. sus ventajas y limitaciones (punto 3. conocer cómo se forman y cuál es su efecto sobre el aprendizaje de los alumnos. y.ª Con relación al objetivo 1.2). competición 3.4. Variables ecológicas 2. 4.1. Interacción profesor-alumno 4. 20. nos fijaremos en entender qué son las expectativas del profesor. al mismo tiempo. Esquema/Programa 1. . La construcción de un esquema con la información del punto 4. PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN Saber describir algunos métodos de aprendizaje cooperativo y.1 puede ser una valiosa ayuda. Interacción entre los alumnos 3. Evaluación del clima escolar 3. Orientaciones 1. Saber describir qué entendemos por control y disciplina en el aula. debemos adquirir algunas ideas sobre las técnicas desarrolladas en los últimos años para el aprendizaje cooperativo (punto 3.1. 3. 2.3. Formas y técnicas de aprendizaje cooperativo 4.ª Con relación a los objetivos 2 y 3. se trata de sistematizar algunas ideas acerca de qué se entiende por clima escolar y cuáles son sus variables principales (puntos 1 y 2 del tema). Introducción El clima escolar 2. El control del aula: la disciplina.1). 2. cómo las comunica el profesor a los alumnos y cuáles son sus efectos en el aprendizaje.66 3. debemos conocer qué se encierra tras las denominaciones de aprendizaje cooperativo. 5.3.1. 5. a partir de ellos. saber argumentar acerca de su necesidad para un aprendizaje eficaz y ser capaces de proponer algunas estrategias que ayuden a prevenir los problemas de disciplina.2. debemos conocer sus características.

ª Por último. saber describir algunos modelos principales y explicar la incidencia de los distintos estilos en el aprendizaje de los alumnos. finalmente. Describir las principales formas de enseñanza y saber señalar cómo deben ser usadas para conseguir un aprendizaje eficaz. referido a la «disciplina». El cómo debe ser la actuación del profesor para conseguir una enseñanza eficaz es un problema que ha empezado a preocupar de una manera continuada a partir de la segunda mitad del siglo pasado. 3. pues. en tanto que él es el que planifica. expondremos cuáles son las funciones del profesor y cuáles son los rasgos y los comportamientos instructivos del profesor eficaz. 4.ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA 67 4. La habilidad del maestro o profesor consistirá en saber seleccionar y conjuntar. Cabe adelantar que no hay una única forma de enseñar que sea la más eficaz en todas las situaciones. Tema 21. dentro del repertorio de conductas y de estrategias eficaces. nos detendremos en los diferentes estilos de enseñanza. orienta y conduce la actividad del alumno. Objetivo general y contenidos del tema En conexión con el tema anterior. en segundo lugar. Conocer qué se entiende por estilos de enseñanza. EFICACIA DE LA ENSEÑANZA 21. esbozaremos algunas ideas sobre la eficacia de las principales formas de enseñanza. Guiados por este objetivo. en función de los alumnos. 2. Describir algunas características personales de los maestros eficaces. señalando sus características principales y su incidencia en el aprendizaje de los alumnos. la construcción de un breve esquema con la información del punto 4.1.2 puede ser suficiente para permitirnos una reflexión sobre este importante tema. las que sean más adecuadas para los objetivos que se proponga en un determinado momento. los contenidos de los que nos vamos a ocupar los agrupamos en tres apartados: en primer lugar. en todos los niveles de enseñanza y con todos los alumnos. En la actualidad son ya muchos los estudios realizados en los que se precisan cuáles son las variables de la enseñanza eficaz. y. .2. con relación al objetivo 5. con todas las materias. precisamente. Objetivos específicos Los objetivos específicos que nos proponemos conseguir con el estudio de este tema son los siguientes: 1. Ser capaces de enumerar y de describir algunos comportamientos instructivos importantes para una enseñanza eficaz. el objetivo general de este tema es conocer y reflexionar acerca de que una de las variables fundamentales de la eficacia del aprendizaje de los alumnos radica en el profesor. 21. del nivel y del contexto o situación. de los contenidos. unas formas serán más eficaces que otras.

3. Conclusiones Bibliografía complementaria 21. .4. sino teniendo en cuenta también muchas ideas relevantes de temas anteriores—. Los estilos de BENNETT 4. Formas de enseñanza 4.1. El análisis interactivo de FLANDERS 3. La eficacia en las formas de enseñanza 4. 2. una vez más aconsejamos construir un esquema con los aspectos y elementos más relevantes.2.1.2. bien organizadas.5.3. Funciones del profesor 2. Rasgos del profesor eficaz 2. Trabajos individuales y tareas 5. Estilos de enseñanza 3. Exposiciones. se trata de recoger unas ideas básicas. 4. sobre los que encontraremos muchas ideas en el tema (punto 2). Eficacia del profesor 2. 3.3.68 5. basta también con extraer las ideas principales de cada una de las distintas formas de enseñanza mencionadas.ª Con relación al objetivo 4.2. conferencias y lecciones magistrales 4. Esquema/Programa 1. Discusiones en grupo 4.2. PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN Ser capaces de planificar y diseñar la enseñanza de una lección con vistas a conseguir una enseñanza eficaz. 6. Primeras aportaciones: los trabajos de LEWIN.1.ª Con relación a los objetivos 1 y 2. de los distintos modelos de estilos de liderazgo y de conocer su incidencia diferencial en el aprendizaje de los alumnos. Preguntas y respuestas 4.ª El objetivo 5 se refiere a que debemos ser capaces —no ya sólo tras la reflexión a la que nos conduzca este tema. LIPPITT y WHITE 3. 2.1.ª Con relación al objetivo 3.4. 21. Introducción El profesor 2. de sugerir cómo planificar y diseñar la enseñanza de una lección con vistas a conseguir una enseñanza eficaz.2. Orientaciones 1.2. Comportamientos instructivos del profesor 3.

SEGUNDA PARTE: PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA OBSERVACIONES GENERALES 1ª. Análisis del tipo de atribuciones causales que realizan los alumnos de sus éxitos y fracasos escolares (Tema 9). Práctica nº 6: Práctica nº 7: . Diseño de una unidad didáctica de acuerdo con los principios de la enseñanza programada (Tema 4). sin duda. a continuación. un trabajo de prácticas. Identificación de procesos de modificación de conducta (Temas 2. Diseño de una unidad didáctica de acuerdo con los principios del aprendizaje significativo (Temas 5 y 6). que. Presentamos. Como complemento del estudio de los distintos temas del programa de la asignatura. y con objeto de cubrir los créditos prácticos. un conjunto de prácticas relacionadas directamente con alguno de los temas del programa de la asignatura. con carácter obligatorio. todos los alumnos tienen que realizar. y 4). Estudio de la relación entre el estilo cognitivo reflexividad-impulsividad y el rendimiento académico de los alumnos (Tema 8). Estas prácticas y los temas con los que se relacionan son los siguientes: Práctica nº 1: Práctica nº 2: Práctica nº 3: Práctica nº 4: Práctica nº 5: Historia reciente de la Psicología de la Educación en España (Tema 1). Estudio de las relaciones entre el autoconcepto y el rendimiento académico (Tema 10). contribuirá a una mejor comprensión y asimilación de los conocimientos. 3.

para su evaluación.ª De estas catorce prácticas propuestas. los trabajos serán remitidos en soporte papel al Profesor de la Sede Central. y la siete últimas con temas correspondientes a la Segunda. podrá ser de «apto» o de «no apto». una sugerencia sobre el procedimiento y sobre los materiales necesarios para llevarla a cabo. la evaluación del Trabajo de Prácticas es una parte de la calificación final de la asignatura. En este último caso. Estudio de las relaciones entre creatividad y otras variables del alumno (Tema 13). De esta manera. Es importante que el alumno reciba asesoramiento de su Profesor Tutor para realizar su trabajo de prácticas. como si la realiza cuando el curso ya esté avanzado. antes del 15 de mayo. Práctica nº 12: Análisis de la incidencia de la percepción que el alumno tiene del clima escolar y de sus actitudes hacia la escuela en el rendimiento escolar (Temas 15 y 20). Dicha evaluación. la evaluación la realizará el . la siete primeras de relacionan con temas que el alumno debe preparar para la Primera Prueba Presencial. podrá elegir un tema próximo a los contenidos que en ese momento esté estudiando. los objetivos concretos que se persiguen. 5ª.70 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN Práctica nº 8: Diseño de un plan de intervención para que los maestros o profesores favorezcan el empleo de estrategias de aprendizaje entre sus alumnos (Tema 12). 3. Si el Centro Asociado carece de Profesor Tutor. el alumno elegirá sólo una para su realización. y. para recibir las orientaciones oportunas. que será realizada por el Profesor Tutor del Centro Asociado. deberán ponerse en contacto con éste antes de finalizar el primer trimestre. los puntos que debe incluir el informe que se realice de la práctica y. finalmente. 4ª. el trabajo deberá ser repetido. Como puede verse. con la que se intenta acercar al alumno al contenido y problemática de la práctica. Práctica nº 9: Práctica nº 10: Diseño de un plan de intervención para el desarrollo de la creatividad de los alumnos (Tema 13). 2. una bibliografía básica que sirva de apoyo a la misma. Práctica nº 13: Programación de un Plan de Acción Tutorial (Tema 19). el alumno deberá remitir el informe de su práctica a su Profesor Tutor. tanto si opta por realizarla en la primera mitad del curso. Como se ha dicho anteriormente. Práctica nº 11: Estudio de las actitudes hacia la escuelaen alumnos de diferentes edades con alto y bajo rendimiento escolar (Tema 15). En cualquier caso.ª De cada una de las prácticas ofrecemos una breve introducción. En el caso de carecer de Tutor el Centro Asociado. Práctica nº 14: Análisis de la relación entre los estilos de enseñanza y el rendimiento académico de los alumnos (Tema 21).

Cuando dicha evaluación sea positiva.PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 71 Profesor de la Sede Central. que es sin duda la que mayor relieve ha tenido en nuestro país durante esas décadas. En primer lugar. en esta práctica es tomar como base el artículo mencionado. El objetivo de esta práctica es investigar el concepto de y los contenidos de la Psicología de la Educación en la historia reciente de la psicología española. una manera posible de aproximarse a su concepto. pues lo que es una disciplina en cualquier momento depende de especulaciones y de teorías anteriores. y que nos permite comprobar que muy pocos de ellos le dedican algunas páginas y siempre de una manera superficial y limitada. en tercer lugar. PRÁCTICA Nº 1: HISTORIA RECIENTE DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA Introducción Como hemos visto en el Capítulo 1 de las Unidades Didácticas. como hemos visto también. a algunas conclusiones que contribuyan a clarificar el concepto y el contenido de nuestra materia a la luz de las aportaciones de la mencionada publicación. la Psicología de la Educación es una ciencia joven. . es penetrar en su historia. analizan el contenido (desde 1946 hasta 1996) de la Revista de Psicología General y Aplicada. 1962). podrá incrementar hasta en un punto la nota media que se obtenga en las Pruebas Presenciales. son muy escasas las investigaciones y publicaciones que se ocupan de su historia. completar su análisis desde 1996 hasta la actualidad en la misma revista. En segundo lugar. Esta es la estrategia que siguen CARPINTERO y TORTOSA (1996) para llevar a cabo una aproximación empírica a la psicología española contemporánea. Una manera de acceder a ello es recurrir a las revistas especializadas. En nuestro caso. y llegar. pero con la condición de que ninguna de las calificaciones de éstas sea inferior a un cuatro. lo que se pone de manifiesto cuando ojeamos los libros o manuales de nuestra asignatura. lo que hace que no esté suficientemente organizada y que aún no se haya llegado a un acuerdo generalizado respecto a sus objetivos y contenidos temáticos. Lo que se propone. pues en ellas quedan reflejados los temas de investigación de los que se ocupan los autores y profesionales que trabajan en nuestra materia. como ocurre con cualquier otra disciplina. así. Para ello. Y. pues. la Psicología de la Educación es un saber fronterizo entre la psicología y la educación. lo que supone una dificultad a la hora de buscar las raíces que dan lugar a su aparición como ciencia independiente. cuando se intenta encontrar una respuesta a la pregunta de qué es la Psicología de la Educación. aunque no siempre sea posible precisar quiénes son sus representantes ni sea fácil averiguar lo que pensaron sobre disciplinas que no existían aún como saberes diferenciados (PINILLOS. esta indagación se encuentra con algunos problemas.

al menos. 417-620): a) Completar dichos índices desde 1996 hasta la actualidad mediante la consulta de todos los números publicados por dicha revista desde ese año hasta el día de hoy. y de sus materias. leer el número 3-4. de modo similar al realizado por CARPINTERO y TORTOSA (1996. los siguientes apartados: 1) 2) Introducción (con el análisis interno y de materias desde 1946 a 1996. — Ejemplares de la R. 401-402). — Volumen 49 (nº 3-4) de la Revista de Psicología General y Aplicada (1996).72 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN Objetivos 1) 2) Conocer la historia de la Psicología de la Educación en España y cuáles son los temas.A. del volumen 49 (julio/octubre) de 1996. Realizar un análisis interno de la R.G. pero referido exclusivamente al campo de la Psicología de la Educación. Contendrá las siguientes secciones: . A partir de los índices que ofrecen CIVERA y VILLAREJO en el número mencionado de la Revista de Psicología General y Aplicada (pp. Prestar especial atención al artículo de CARPINTERO y TORTOSA (pp. aportaciones y autores principales.P. b) c) Materiales — Unidades Didácticas (Capítulo 1). La historia más reciente de la Psicología de la Educación en España a través de la Revista de Psicología General y Aplicada. pp. Saber delimitar y distinguir la Psicología de la Educación de otras disciplinas afines. Procedimiento Para llevar a cabo esta práctica se sugiere seguir el siguiente procedimiento: 1. 391395 y pp.A. Informe de la práctica Se realizará un informe de la práctica que incluya. referido sólo a la Psicología de la Educación). 2.P.G. de la Revista de Psicología General y Aplicada. Identificar los trabajos y autores correspondientes a la Psicología de la Educación. 373-410). Tras el estudio del Capítulo 1 de las Unidades Didácticas. publicados desde 1996 hasta la actualidad.

F. Y TORTOSA. Anexo (en el que se incluyan los índices realizados según el apartado 2 del procedimiento). 49 (3-4). En términos generales. el uso de la modificación de conducta en el aula tiene como objetivo proporcionar experiencias de aprendizaje a los alumnos con el fin de que desarrollen comportamientos adaptativos y prosociales. conseguir que el sujeto aprenda o incremente las conductas deseadas. «Concepto de Psicología de la Educación»). encuentran su fundamento en dos principios fundamentales: el reforzamiento y la extinción. Revista de Psicología General y Aplicada. CIVERA. PRÁCTICA Nº 2: IDENTIFICACIÓN DE PROCESOS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA Introducción En el Capítulo 3 de las Unidades Didácticas. Cuando se controlan adecuadamente las contingencias de reforzamiento. 373-410.2) Análisis de materias desde 1996 hasta el momento presente. H. las principales aplicaciones de esos principios conductistas a la enseñanza. entre las que se encuentra la modificación de conducta. Por un lado. Madrid: UNED.A. los métodos que se pueden utilizar para la modificación la conducta pueden ser agrupados en dos categorías: métodos para aprender o incrementar las conductas deseadas y métodos para debilitar o suprimir las conductas no deseadas.P. la probabilidad de que una respuesta se repita depende de que vaya seguida de una consecuencia agradable. Psicología de la Educación (Capítulo 1. y. G. C. 413-620.1) Análisis interno desde 1996 hasta la actualidad. Bibliografía básica CARPINTERO. Bibliografía utilizada. Y VILLAREJO. según hemos visto. (1996).PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 73 2. Índices de la R. (1996). C. Más concretamente. La Psicología Española a través de la Revista de Psicología General y Aplicada. el objetivo de la modificación de conducta. tiene dos metas diferenciadas: por un lado. respectivamente. por otro. que. 3) 4) 5) Conclusiones.G. SAMPASCUAL. Consecuentemente. y. en el Capítulo 4. debilitar o eliminar las conductas no deseadas. 49 (3-4).: 1946-1996. se dispone de un medio . hemos visto los conceptos y principios básicos del Condicionamiento Clásico y del Condicionamiento Operante. 2. Revista de Psicología General y Aplicada. (2004).

Método utilizado para la modificación de la conducta (reforzamiento mediante la atención. moldeamiento. contratos de contingencias. RI. identificar los elementos del mismo y proponer métodos alternativos que podrían ser utilizados para obtener los mismos cambios en el comportamiento.). Los elementos básicos que aparecen en las conductas que se describen (EI. Procedimiento Para llevar a cabo esta práctica se propone el siguiente procedimiento: 1) 2) 3) Recordar el contenido de los Capítulos 2. Poner especial atención en el apartado 4 del Capítulo 4. economía de fichas. Con este objetivo proponemos esta práctica que consiste. etc. por otro lado. Y. o cuando van seguidas de una consecuencia desagradable. etc. caracterizar y dar ejemplos de las principales teorías del aprendizaje. la debilitación o eliminación de las conductas ocurre cuando se prescinde de aplicar el reforzamiento tras la aparición de las mismas. Seleccionar cinco de ellos. básicamente.74 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN sumamente eficaz para conseguir que los alumnos aprendan a comportarse de una determinada manera. c) . referidos a distintas situaciones. Objetivos 1) 2) Conocer y saber explicar los conceptos básicos de los condicionamientos clásico y operante. Todos estos aspectos los hemos visto con cierto detalle en los capítulos mencionados. 3 y 4 de las Unidades Didácticas. conducta operante. En cada uno de los ejemplos elegidos se identificará: a) b) El método en el que se inspira el procedimiento relatado.). estímulo discriminativo. RC. y en identificar el proceso de modificación de conducta que aparece implícito en cada uno de ellos. Ante diversos textos con ejemplos de procedimientos de modificación de conducta. por un lado. reforzamiento negativo. por otro. EC. y de conocer y saber explicar los conceptos básicos del condicionamiento. extinción. cuando se ignoran. así como sus aplicaciones al aula. Leer y analizar los textos que figuran en el Anexo de esta práctica con diversos ejemplos de procedimientos de modificación de conducta. EN. analizar en qué método se inspira el proceso referido en cada uno de ellos. así como su aplicación en el aula. reforzador. principio de Premack. en analizar algunos de los texto que figuran en el Anexo de la Práctica. esto es. Ahora lo que proponemos es situarnos en un terreno más práctico en el que seamos capaces de distinguir.

MOWER y MOWER (1938) crearon un aparato que incluye una almohadilla sensible al líquido y que está conectada a un circuito eléctrico. (Edic. Puede interpretarse como un fallo de ciertos estímulos (indicios de la vejiga) para provocar una respuesta (despertarse) para que el niño pueda levantarse y orinar. A. Modificación de conducta y sus aplicaciones prácticas. Materiales — Unidades Didácticas (Capítulos 2. 1994). de tal modo que. G. Psicología de la Educación (Capítulos 2. SAMPASCUAL . — Anexo de esta práctica. ANEXO DE LA PRÁCTICA TEXTO I (Adaptado de KAZDIN. 1975): La enuresis consiste en orinarse en la cama. Informe de la práctica Se realizará un informe de la práctica. Principio o principios en los que se fundamenta y explicación y justificación de los mismos. Madrid: UNED.PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 75 d) Otros métodos que se podrían utilizar para obtener los mismos resultados. México: El Manual Moderno. (1996). se cierra el circuito y se activa una alarma cuyo sonido des- . al captar humedad. (2004).. Mencionar otros métodos alternativos que podrían ser utilizados para obtener los mismos resultados. Descripción del proceso que se halle implícito en la descripción del caso que se nos presenta. 3 y 4). Conclusiones. Explicar y justificar las alternativas que se propongan. orig. 5) 6) Bibliografía básica KAZDIN. que debe incluir los siguientes apartados para cada uno de los cinco textos elegidos: 1) 2) 3) 4) Método en el que se inspira el proceso de modificación de la conducta expresada y justificación de la respuesta. 3 y 4). Bibliografía utilizada. E.

TEXTO III (Adaptado de KAZDIN. Un objetivo importante era desarrollar en los niños la habilidad de responder para que la relación niños-adultos sirviera de base para un tratamiento subsiguiente. el procedimiento permitió controlar la orina y dormir sin orinarse.76 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN pierta al niño. en lugar de coger de la mano al niño. Tras 18 sesiones de entrenamiento. caminaba delan- . Tras asociar varias veces la distensión de la vejiga con el despertar brusco producido por el ruido. recibían un choque eléctrico. finalmente. estando descalzos sobre él. 1975): LOVAAS. El número de veces que los niños respondieron a las instrucciones de ir hacia los adultos aumentó muchísimo. Conforme los niños comenzaron a realizar la conducta. Al principio se daba un pedazo de chicle por realizar movimientos con los ojos hacia éste. TEXTO II (Adaptado de KAZDIN. TEXTO V (Adaptado de KAZDIN. cuando el experimentador le dijo: «Diga chicle. después por movimientos de los labios. el sujeto dijo: «Chicle. THOMAS y GOLDIAMOND (1960) restablecieron la conducta de hablar en un sujeto que había permanecido mudo durante muchos años. el choque eléctrico desapareció. por favor». expresarles afecto o pedirles algo con eficacia: los niños no respondían. conduciéndolo. por el uso de palabras. Para ello. 1975): MAHONEY. el experimentador. Éstos no podían interactuar con ellos. 1975): BUELL. incrementándose otros comportamientos como hablar y tocar a otros niños. VAN WAGENEN y MEYERSON (1971) querían enseñar a niños retrasados a ir al baño. el sujeto respondió a preguntas acerca de su nombre y su edad. Dos adultos se quedaron de pie en diferentes lados del cuarto. 1975): ISAACS. Uno de ellos dijo: «Ven aquí» y extendió los brazos. HARRIS y BAER (1968) emplearon la atención del profesor para que un niño especialmente huraño usara las instalaciones de juegos exteriores en la escuela de educación infantil. Para ello pusieron juguetes cerca de la entrada del aseo y el investigador tomaba de la mano al niño. STODDARD. Después de esto. más tarde por sonidos espontáneos y. Se empleó un proceso similar para conseguir que los niños abrazaran y besaran a los adultos. TEXTO IV (Adaptado de KAZDIN. Tan pronto como el niño iniciaba la conducta de dirigirse hacia el adulto. Se utilizó un estímulo doloroso (choque eléctrico) porque los niños no mostraban mejoría con tratamientos convencionales. y decía: «Vamos a hacer pipí». Se comprobó que la conducta de jugar en las instalaciones aumentó. no respondían a los adultos. chicle». usaron chicles. además. Los niños. Se introdujo a los niños en un cuarto que tenía el piso electrificado de tal modo que. SCHAEFFER y SIMMONS (1965) desarrollaron conductas sociales en un par de gemelos autistas.

recibir una paga. Finalmente. Cuando se les reñía. se les decía que podían correr y gritar. mantenerse limpios y aseados. PRÁCTICA Nº 3: DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA DE ACUERDO CON LOS PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA PROGRAMADA Introducción Hemos visto en el Capítulo 4 de las Unidades Didácticas que la aparición de la enseñanza programada fue una de las consecuencias principales de los principios del Condicionamiento Operante. leer. la . detrás de él. ir al pueblo. El sistema fue efectivo. Restaba puntos por bajas calificaciones. Para aumentar la conducta de estar sentados y callados se siguió el procedimiento siguiente: Cuando estaban quietos y sentados por un breve espacio de tiempo. Los puntos servían para obtener privilegios: acostarse tarde de noche. discusiones violentas. 1975): HOMME. a la vez. tres niños se pasaban el tiempo corriendo alrededor de las mesas. STEINHORST y RICKERT (1963) informan de lo siguiente: En el aula de una escuela infantil. ver la televisión. TEXTO VI (Adaptado de KAZDIN. 1968). DE BACA. luego a cierta distancia y. propone idear nuevos sistemas de enseñanza que permitan organizar las unidades de aprendizaje de modo que el alumno pueda avanzar progresivamente y a su propio ritmo hacia el objetivo final del aprendizaje. PHILIPS (1968) daba puntos a los chicos por mirar las noticias. robar. etc. Existen dos modalidades de enseñanza programada: la lineal y la ramificada. pelear. TEXTO VII (Adaptado de KAZDIN. los niños pasaban cada vez más tiempo sentados y callados. Con pocas sesiones. pasear en bicicleta.PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 77 te de él. La paternidad de la primera corresponde a SKINNER. ellos seguían con su comportamiento no deseado. empujando las sillas o jugando. recibir información (reforzamiento) acerca de la corrección de las respuestas. Aunque esta modalidad de enseñanza tuvo algunos antecedentes. fue SKINNER el que hizo que llegara a convertirse en un destacado procedimiento de enseñanza. Los principios en los que se apoyan una y otra son muy semejantes. ayudar en las faenas domésticas y obtener buenas calificaciones en la escuela. usar las herramientas. mientras que la segunda fue ideada por CROWDER (1959). etc. DEVINE. SKINNER (1954. como hemos visto en el Capítulo 4. por último. desobedecer las reglas. 1975): En una casa-hogar para niños predelincuentes. pero. gritando. a partir de las críticas que lanza contra la enseñanza tradicional y para resolver los problemas de ésta. y. se eliminaron las instrucciones verbales. llegar tarde.

Procedimiento Para llevar a cabo esta práctica se propone seguir el procedimiento siguiente: 1) 2) 3) Recordar el apartado 2 («Las máquinas de enseñar y la enseñanza programada») del Capítulo 4 de las Unidades Didácticas. información inmediata de los resultados. de sus fundamentos y de su técnica. No obstante. . tuvo. de un determinado tema. adecuación del ritmo de aprendizaje a las necesidades y características del alumno) se mantienen en la actualidad con todo su vigor y han sido incorporados a las formas actuales de enseñanza. mientras que en la programación ramificada la secuencia se adapta a las diferencias individuales. para su aprendizaje por los alumnos. secuenciación y graduación del material. pero esto no implica que el estudiante de nuestra asignatura no deba tener un conocimiento preciso de la misma. Otras dos características importantes por las que se distinguen son las relativas a la cantidad de información que se proporciona en los cuadros y al tipo de preguntas que. El uso de la enseñanza programada. en su momento. elaborar y redactar su contenido (de tipo lineal o ramificado) de acuerdo con las exigencias de los principios de la enseñanza programada. Seleccionar un tema de la materia y del nivel que se prefiera. al final de ellos. — Libros de texto de Primaria o de ESO. con sus ventajas y sus inconvenientes. Estructurar. como decimos. Materiales — Unidades Didácticas (Capítulo 4). Diferenciar y distinguir entre la programación lineal y la programación ramificada. Objetivos 1) 2) 3) Conocer los principales conceptos de la enseñanza programada. Diseñar una unidad didáctica. Su utilización ahora es muy limitada. pero no llegó a extenderse con la amplitud que en un principio parecía que iba a conseguir. mediante los procedimientos de enseñanza programada (lineal o ramificada). una acogida entusiasta. esos principios conservan su validez. se formulan a los estudiantes. algunos de sus principios (especificación de objetivos. correspondiente a la Educación Primaria o a la Educación Secundaria Obligatoria. máxime si.78 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN diferencia esencial entre la programación lineal y la ramificada consiste en que la secuencia de cuadros es fija para todos los alumnos en la programación lineal.

Conclusiones. PRÁCTICA Nº 4: DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA DE ACUERDO CON LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Introducción Hemos visto en los Capítulos 5 y 6. SAMPASCUAL. J. Psicología de la Educación (Capítulo 4: «Aplicaciones de los principios conductistas a la enseñanza»). (1971).PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 79 Informe de la práctica Se realizará un informe de la práctica que incluya los siguientes apartados: 1) 2) 3) 4) 5) 6) Introducción (en la que se hará una breve presentación del tema de la enseñanza programada). 1971). los tipos y formas de aprendizaje significativo y los principios en los que se tiene que sustentar la asimilación de los conocimientos. el aprendizaje consiste en una construcción de conocimientos que ocurre cuando el alumno relaciona activamente la nueva información con las experiencias y conocimientos que tiene almacenados en la memoria. cuál es la esencia del aprendizaje significativo. tras el Procesamiento de la Información. Bibliografía básica ESTARELLAS. Teorías y práctica de la enseñanza programada. que. (Edic. cuáles son sus condiciones. una de las figuras más relevantes es Ausubel. Presentación del tema elaborado. Madrid: Anaya. un nuevo enfoque. J. Para el Constructivismo. a finales de los años 60 y principios de los 70. En el Capítulo 6 hemos expuesto. ha ejercido una enorme influencia en el panorama educativo de estos últimos años. Madrid: UNED. quien. aparece. Hemos visto también que. (2004). Barcelona: Teide. Fundamentos. con el que la explicación del aprendizaje se aparta ya definitivamente de los principios mecanicistas del Conductismo. G. (1973). . POCZTAR. con su Teoría de la Asimilación Cognoscitiva y del Aprendizaje Verbal Significativo. principios y características de la enseñanza programada. orig. Comentario crítico de la enseñanza programada.. al hablar de las explicaciones cognitivas del aprendizaje. Introducción a las técnicas de la enseñanza programada. Bibliografía utilizada. el Constructivismo. dentro de este nuevo enfoque. con suficiente extensión.

en síntesis. hay que trazar un plan de acción sobre cómo se va a desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje. a especificar las acciones instruccionales que fomentan el aprendizaje significativo de los alumnos. Prestar atención especial al apartado 5 del Capítulo 6. en tercer lugar. su edad. las características de su contexto. constituye la elaboración de una unidad didáctica.). Para ello. lo que.80 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN Las ideas de AUSUBEL acerca del aprendizaje significativo deben ser tenidas en cuenta en las diferentes fases del diseño del proceso de enseñanza. pues. es decir. Esta práctica se orienta. y. diseñar la unidad didáctica siguiendo las pautas que se ofrecen a continuación: 1º) Seleccionar el «eje organizador» tras analizar la finalidad que se persigue y cómo se relaciona con los otros ejes de la programación anual. a usar los principios derivados de esta teoría en la planificación de la enseñanza. 3º) El tema o tópico sobre el que va a versar y el tratamiento que se le dará (globalizado. disciplinar. a profundizar en las implicaciones de la teoría del aprendizaje significativo. hay que especificar los objetivos. 2º) El área de conocimiento o asignatura y el nivel educativo (etapa. Determinar: 1º) Los alumnos (reales o hipotéticos) a los que se destina la unidad didáctica. interdisciplinar. su nivel de desarrollo. en segundo lugar. los principios que subyacen en sus planteamientos y las implicaciones que se derivan para el diseño de la enseñanza. en primer lugar. ciclo y curso) a la que pertenece la unidad. etc. los contenidos. Objetivos 1) Conocer cómo se explica el aprendizaje según la Teoría de Ausubel. 3) Teniendo como base los principios del aprendizaje significativo. Diseñar una Unidad Didáctica haciendo uso de los principios de dicha teoría y especificar una secuencia de acciones para fomentar el aprendizaje significativo de los alumnos. etc. las actividades y la evaluación en torno a un eje organizador. . 2) Procedimiento Para desarrollar esta práctica se propone seguir el siguiente procedimiento: 1) 2) Recordar los contenidos de los Capítulos 5 y 6 de las Unidades Didácticas.

es decir. contenidos y criterios de evaluación) y secuenciarlas y distribuirlas temporalmente. Comentario crítico. curso y área o materia seleccionados. sobre las capacidades implicadas y sobre los procesos y estrategias de aprendizaje que se requieren. la relación que guardan con los bloques temáticos de la programación anual. 5º) Diseñar las actividades. Materiales — Unidades Didácticas (Capítulos 5 y 6). objetivos. — Programación anual del curso y área correspondientes. Para ello necesitamos reflexionar sobre la vinculación de los mismos con los objetivos de los otros niveles de concreción. principios y condiciones del aprendizaje significativo. Fundamentos. 4) Redactar la unidad didáctica. Conclusiones. Para ello se ha de tener en cuenta los elementos anteriores de la unidad (eje organizador. las categorías de contenidos que engloban. Informe de la práctica Se realizará un informe de la práctica que incluya los siguientes apartados: 1) 2) 3) 4) 5) 6) Introducción (en la que se hará una breve presentación del tema del aprendizaje significativo). Presentación de la unidad didáctica elaborada. — Libros de texto del nivel educativo. cómo se pueden relacionar con el contexto y cómo se van a estructurar y a distribuir en el tiempo. 3º) Seleccionar los contenidos y analizar su vinculación con los contenidos de las otras unidades.PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 81 2º) Enunciar los objetivos de aprendizaje. 6º) Determinar la metodología que se va a emplear para desarrollar la unidad didáctica y llevar a cabo una previsión de los recursos necesarios para su puesta en marcha. Bibliografía utilizada. . ver cómo se relacionan con los criterios de la programación anual y determinar cuándo se entiende que el alumno supera el criterio. 4º) Establecer los criterios de evaluación. determinar lo que ha de hacer el alumno para mostrar que ha desarrollado las capacidades a las que aluden los objetivos.

(Edic. los criterios de evaluación. los contenidos. Justificación de la unidad: a) b) Factores condicionantes (contexto escolar.).82 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN Recomendaciones específicas Para redactar la unidad didáctica (apartados 4 de la sección «Procedimiento» y 3 de la sección «Informe de la práctica») se deben recoger las justificaciones y los elementos que la integran. Un punto de vista cognoscitivo. D. temporalización y cronograma por sesiones. Y HANESIAN. y Capítulo 6: «El Constructivismo: Bruner y Ausubel»). secuenciación. Objetivos: generales y específicos.. etc. Bibliografía básica AUSUBEL. Actividades: Descripción. SAMPASCUAL. Justificación de las decisiones tomadas al enunciar el eje organizador. programación anual. CASTEJÓN. (2004). temporalización. Nivel y etapa educativa a la que se destina. las actividades y la metodología. criterios e instrumentos. Psicología Educativa. J. 3) Elementos de la unidad: a) b) c) d) e) f) Eje organizador. . J. 4) Índice. Metodología y recursos. secuenciación.. Y NAVAS. L. G. Contenidos: Conceptuales.D. H. (1996).P. Evaluación: Descripción. México: Trillas. Alicante: Editorial Club Universitario. Psicología de la Educación (Capítulo 5: «Explicaciones cognitivas del aprendizaje».L. los objetivos. (1983). Fundamentos psicopedagógicos para el profesor de Enseñanza Secundaria (Capítulo 15: «Principios psicopedagógicos en la programa de aula. tipo de alumnos. Madrid: UNED. Elaboración de Unidades Didácticas»). NOVAK. orig. 1978). procedimentales y actitudinales. Es conveniente incluir los siguientes apartados: 1) Datos de la unidad: a) b) 2) Título.

los segundos aventajan a los primeros.PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 83 PRÁCTICA Nº 5: ESTUDIO DE LA RELACIÓN ENTRE EL ESTILO COGNITIVO REFLEXIVIDAD-IMPULSIVIDAD Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS Introducción La eficacia del proceso de aprendizaje depende. Prestar especial atención al punto 4 del mismo. Hemos visto que. Y a la inversa. Entre ellos. 2) Evaluar e identificar en los alumnos en la dimensión reflexividad-impulsividad. podremos observar cómo unos. mientras que los impulsivos tienen dificultades. En términos generales. da lugar a que los primeros consigan un mejor funcionamiento cognitivo y obtengan resultados más elevados en sus aprendizajes intelectuales. en el aula. Procedimiento Para desarrollar esta práctica se propone el siguiente procedimiento: 1) Repasar el Capítulo 8 de las Unidades Didácticas. entre otras condiciones. 3) Comprobar la relación existente entre el estilo cognitivo y el rendimiento académico de los alumnos en las áreas de Matemáticas y Ciencias Sociales. según Kogan (1971) este estilo cognitivo es el que tiene unas repercusiones más directas en el proceso educativo. Vamos a tomarlo. unido a su propia actitud reflexiva. de lectura y de razonamiento. según hemos visto en el Capítulo 8 de las Unidades Didácticas. en otras tareas diferentes. como tema de esta práctica. Diferentes estudios ponen en manifiesto que los alumnos reflexivos son capaces de mantener su atención en las tareas escolares. . sobre el denominado reflexividad-impulsividad. por parte del alumno. aunque haya alumnos con conocimientos previos muy semejantes y con capacidades intelectuales también similares. Objetivos 1) Reflexionar sobre los estilos cognitivos y sus implicaciones educativas. los alumnos reflexivos rinden más en las tareas de recuerdo. progresan rápidamente. que son fundamentales para los aprendizajes escolares. el denominado reflexividad-impulsividad es especialmente importante desde el punto de vista del aprendizaje escolar. Hay distintos tipos de estilos cognitivos. en unas tareas. pues. de sus conocimientos previos y de su capacidad intelectual. mientras que otros lo hacen con dificultad. Sin embargo. término con el que se ha venido a designar los diferentes modos de los individuos a la hora de percibir y procesar los estímulos y de actuar sobre ellos. La explicación de esto puede estar en las diferencias en sus estilos cognitivos. De una manera más particular. Esto.

CAMMOCK. Psicología de la Educación (Capítulo 8: «Los estilos cognitivos»). Reflexividad-impulsividad. (2004). al menos. — Calificaciones de Matemáticas y Ciencias Sociales. calificaciones en Matemáticas y Ciencias Sociales de cada uno de los alumnos seleccionados. Test de emparejamiento de las figuras conocidas. Presentación de los resultados. D. G. enseñanzas. (1982). J. 29-69. se analizarán para comprobar las relaciones existentes. Infancia y Aprendizaje. QUIROGA. A. M. J. y FORTEZA. etc. 17. D. CAIRNS y J. Madrid: UNED. de E. de E. SAMPASCUAL. 5. CAIRNS y J. Una vez obtenidos los datos. Conclusiones. Test de emparejamiento de las figuras conocidas. Madrid: TEA. 97-123. instrumento empleado. CAMMOCK. PALACIOS. J. a partir de las actas de evaluación. A. sean iguales en todos los alumnos). 83-106. — MMF-20. 4) 5) Materiales — Unidades didácticas (Capítulo 8). (1982). (1988). Seleccionar un grupo de alumnos de un determinado curso o nivel educativo y que pertenezcan a la misma clase (con objeto de que las variables profesor o profesores. los siguientes apartados: 1) 2) Introducción (con el planteamiento inicial del problema). Discusión. horario escolar. tipo de análisis a los que se someten los datos. etc. La reflexividad-impulsividad: Estado de la cuestión y análisis de las características psicométricas del MFF-20. Descripción de la práctica (características de la muestra.). Bibliografía utilizada. y CARRETERO. . Evaluar a los alumnos en reflexividad-impulsividad con el test mencionado y obtener. Infancia y Aprendizaje. Implicaciones educativas de los estilos cognitivos. Investigaciones psicológicas. 3) 4) 5) 6) Bibliografía básica PALACIOS.84 2) 3) PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN Leer detenidamente el Manual del MMF-20. Informe de la práctica Se realizará un informe de la práctica que incluya. 18. procedimiento llevado a cabo. Mª.

principalmente. Sin motivación. además. lo cierto es que la conducta humana es siempre conducta motivada. los investigadores. Sin embargo.PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 85 PRÁCTICA Nº 6: ANÁLISIS DEL TIPO DE ATRIBUCIONES CAUSALES QUE REALIZAN LOS ALUMNOS DE SUS ÉXITOS Y FRACASOS ESCOLARES Introducción Durante mucho tiempo. una de las más importantes es la Teoría de la Atribución de WEINER. Hemos visto también distintas explicaciones de la conducta motivada y señalado que la conclusión que podemos extraer de esas explicaciones es que. pues. hemos indicado que. Las causas posibles a las que los alumnos atribuyen sus éxitos o fracasos escolares son numerosas y se clasifican. empezaron a reparar en el hecho de que la evaluación que hacen los individuos de sus niveles de éxito alcanzados y el tipo de causas a las que atribuyen sus éxitos o fracasos eran factores determinantes de sus emociones y de su conducta. la motivación. se derivan sentimientos de competencia y de orgullo y expectativas de éxito en el futuro y persistencia en la conducta y. y la más negativa cuando atribuyen el fracaso a causas internas. los factores cognitivos son variables fundamentales en la medida en que suponen el potencial intelectual del alumno para afrontar el aprendizaje. en tres dimensiones: internas-externas. para que el aprendizaje se produzca de una manera eficaz. La situación más positiva la encontramos cuando los alumnos atribuyen el éxito a causas internas. estables-inestables y controlables-incontrolables. de la dirección y de la persistencia de la conducta. Como hemos recogido en el Capítulo 9 de las Unidades Didácticas. sentimientos de culpabilidad y vergüenza. para comprender determinadas conductas. en el segundo caso. Pues bien. Como ya hemos visto. de acuerdo con WEINER. en función de las capacidades intelectuales. que tuvo su origen dentro de la investigación sobre la motivación de logro y en los efectos motivacionales de las experiencias de éxito y de fracaso. estudiar el tipo de atribuciones causales que hacen los alumnos de alto y bajo rendimiento escolar de sus éxitos y de sus fracasos es el tema de esta práctica. estables y controlables. al estudiar los procesos cognitivos implicados en la motivación. Al mismo tiempo. estables e incontrolables. en el primer caso. se viene destacando la idea cierta de que. dentro de las explicaciones cognitivas de la motivación. la explicación del éxito de los alumnos en sus aprendizajes escolares se hacía. difícilmente puede haber aprendizaje. e independientemente también de que. desde hace ya algunos años. . encontremos mejor justificación en unas u otras. es necesaria. y los factores motivacionales lo son en cuanto que son los responsables de la activación. expectativas de fracaso e inhibición y abandono. independientemente de cuáles puedan ser las más acertadas.

Analizar el tipo de atribuciones que realizan los alumnos con alto y bajo rendimiento escolar de sus éxitos y de sus fracasos escolares. instrumentos utilizados. — Calificaciones escolares. — Cuestionario de atribuciones causales (puede ser contruido por el propio alumno). Una vez obtenidos los datos. 3) 4) Materiales — Unidades Didácticas (Capítulo 9). al menos. etc. seleccionar dos grupos de alumnos (con alto y bajo rendimiento escolar) de una misma clase y aplicarles un cuestionario (que puede ser elaborado por el propio alumno) para evaluar el tipo de atribuciones que hacen de sus éxitos y fracasos.3. Informe de la práctica Se redactará un informe sobre la práctica que incluya.86 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN Objetivos 1) Estudiar la Teoría de la Atribución de WEINER. analizarlos para obtener algunas conclusiones. dedicado a la Teoría de la Atribución. tipo de análisis a los que se someten los datos. Discusión. repetir el paso anterior con otros grupos de alumnos de una clase de otro nivel diferente. procedimiento llevado a cabo para su selección. los siguientes apartados: 1) 2) Introducción (con el planteamiento inicial del problema). Descripción de la práctica (características de la muestra.). explicar cómo las atribuciones afectan a la conducta y al rendimiento de los alumnos y extraer algunas implicaciones educativas relevantes. Si disponemos de tiempo y de posibilidades. 3) 4) 5) . 2) Procedimiento Para llevar a cabo esta práctica se sugiere seguir el siguiente procedimiento: 1) 2) Estudiar el Capítulo 9 de las Unidades Didácticas. Conclusiones. y poner especial atención en el apartado 3. Presentación de los resultados. A partir de las Actas de Calificaciones.

) vinculados a las diversas áreas curriculares. el modo de comportarse. Revista de Psicología General y Aplicada. Bibliografía básica GOOD. en especial con el rendimiento escolar. NAVAS. 45(1).L. su desarrollo y evolución. y que se comprueba la existencia de relaciones entre el autoconcepto académico y el rendimiento escolar. la persistencia en las tareas escolares. L. J. matemático. SAMPASCUAL. 47(4). sus componentes y estructura. G. y BROPHY. SAMPASCUAL. El tema del autoconcepto. T. dependen. NAVAS. de los trabajos e investigaciones realizados hasta el momento aún no se pueden obtener unas conclusiones firmes sobre cada uno de los aspectos mencionados. y CASTEJÓN. (1994). G. J. es decir. Con todo. Procesos atribucionales en la Educación Secundaria Obligatoria: un análisis para la reflexión. México: McGraw-Hill. que en los alumnos se puede distinguir un autoconcepto académico y un autoconcepto no académico. (2004). del concepto que tiene de sí mismo y de su autoestima. (1996). el estudio de su relación con otras variables. sólo en las últimas décadas ha empezado a convertirse en objeto de numerosos estudios e investigaciones que abarcan una gran variedad de aspectos y problemas: su conceptualización. La orientación y las metas que se propone. G. y CASTEJÓN. orig.PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 87 6) 7) Bibliografía utilizada. (1992). el diseño de instrumentos para su evaluación. (Edic.. 55-62. aunque no es nuevo en psicología y en educación. Atribuciones y expectativas de alumnos y profesores: influencias en el ren-dimiento escolar. etc..L. etc. L. SAMPASCUAL. Anexo: Cuestionario utilizado. J. que el autoconcepto académico engloba otros autoconceptos específicos (verbal. . otra variable relevante del alumno que influye en su propio aprendizaje es su autoconcepto. Revista de Psicología General y Aplicada. 1995). Pero sí son suficientes para afirmar que el autoconcepto tiene un carácter multidimensional y jerárquico. de lo que cree que es.L. Psicología educativa contemporánea (Capítulo 13: «Conceptos básicos de la motivación»). más que de lo que realmente es. 449-459. Psicología de la Educación (Capítulo 9: «La Motivación»). PRÁCTICA Nº 7: ESTUDIO DE LAS RELACIONES ENTRE EL AUTOCONCEPTO Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Introducción Como hemos señalado en el Capítulo 10 de las Unidades Didácticas.. Madrid: UNED.

consecuencia del autoconcepto. de G. autoconcepto y rendimiento académico. 2) Procedimiento Para llevar a cabo esta práctica se sugiere seguir el siguiente procedimiento: 1) 2) Estudiar el Capítulo 10 de las Unidades Didácticas. de las correspondientes actas de evaluación. GARCÍA y M.88 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN La investigación actual sobre las relaciones entre el autoconcepto y el rendimiento escolar se centra en determinar la dirección de tales relaciones. MUSITU. MUSITU. editado por TEA). GUTIÉRREZ. en el conocimiento y explicación del problema de las relaciones causales entre autoconcepto y rendimiento escolar. por el contrario. Con el objetivo de conocer el problema de estas relaciones. GUTIÉRREZ. de G. al menos. F. — Cuestionario de autoconcepto. Informe de la práctica Se realizará un informe de la práctica que contenga. De lo que se trata es de dilucidar si el rendimiento académico es causa o. F. Seleccionar un grupo de alumnos de una misma clase y aplicarles un cuestionario de autoconcepto. especialmente. Objetivos 1) Profundizar en el conocimiento del tema del autoconcepto y. Recoger. los siguientes apartados: . GARCÍA y M. 3) 4) Materiales — Unidades didácticas (Capítulo 10). los datos relativos al rendimiento académico de los alumnos en las diversas áreas. interactúan y se influyen mutuamente. — Actas de evaluación con las calificaciones de los alumnos. con especial atención al apartado 3 del mismo. Aprender a evaluar el autoconcepto de los alumnos. se propone la presente práctica. (Puede ser usado el cuestionario Autoconcepto Forma A o AFA. analizarlos y extraer las conclusiones pertinentes. Una vez obtenidos los datos. (Puede ser usado el cuestionario Autoconcepto Forma A o AFA. editado por TEA). Trabajos recientes realizados con metodologías correlacionales que permiten realizar inferencias causales (análisis de vías y análisis de ecuaciones estructurales) parecen probar que ambos.

Servicio de Publicaciones. Bibliografía utilizada. El profesor y el autoconcepto de los alumnos. Descripción de la práctica (características de la muestra. Conclusiones.A. instrumentos empleados. Ya los antiguos oradores griegos y romanos hacían uso de estrategias para memorizar sus discursos. sobre todo. PRÁCTICA Nº 8: DISEÑO DE UN PLAN DE INTERVENCIÓN PARA QUE LOS MAESTROS O PROFESORES FAVOREZCAN EL EMPLEO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ENTRE SUS ALUMNOS Introducción El aprendizaje que tiene lugar en el aula consiste.). J. por la calidad de las estrategias que se ponen en . (2004). «El autoconcepto»). Para que esa construcción se produzca de una manera eficaz. Psicología de la Educación (Capítulo 10. Determinantes del rendimiento académico. dentro de la psicología científica. SAMPASCUAL. en la construcción de conocimientos. es uno de los temas que mayor interés suscita en la actualidad. J. es necesario. J. además.PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 89 1) 2) Introducción (con el planteamiento inicial del problema). dentro de la Psicología de la Educación. Discusión. sólo a partir de las últimas décadas del siglo pasado empiezan a ser objeto de una investigación intensa y continuada. 3) 4) 5) 6) Bibliografía básica MACHARGO. etc. No basta con que el alumno cuente con unas capacidades y con una motivación adecuadas. Como hemos señalado en el Capítulo 12. el alumno necesita saber planificar las tareas implicadas. el tema de las estrategias de aprendizaje no es nuevo. Madrid: UNED. (1991). procedimiento llevado a cabo.C. G. hasta el punto de que. Una de las razones de este interés se encuentra en el reconocimiento de que gran parte de nuestra conducta inteligente es aprendida y de que. además. y GONZÁLEZ-PIENDA. Universidad de Oviedo. (1994). tipo de análisis a los que se someten los datos. Sin embargo. Presentación de los resultados. hacer uso de unas estrategias de aprendizaje que favorezcan su comprensión y asimilación. la inteligencia se define por la cantidad y. fundamentalmente. Madrid: Escuela Española. NÚÑEZ.

Objetivos 1) Profundizar en el conocimiento del tema de las estrategias de aprendizaje. sino. además. diseñar un plan de intervención para que los maestros o profesores favorezcan el empleo de estrategias de aprendizaje entre sus alumnos (la intervención puede ir referida a una estrategia concreta o a una serie de ellas). 3) . esto es. en función de la edad y del nivel educativo de los alumnos. Y junto a esa razón. Seleccionar un grupo de alumnos de un determinado curso o nivel (preferentemente del tercer ciclo de Primaria o de Educación Secundaria Obligatoria) y acordar con sus maestros y profesores el diseño de un plan de intervención. otra no menos importante es que uno de los objetivos principales de la educación es «enseñar a aprender». de resolver problemas y de desenvolvernos en la vida cotidiana. En este sentido se orienta la practica que proponemos y consiste. aprender estrategias para seguir aprendiendo de una manera autónoma e independiente. la importancia de las distintas estrategias y técnicas de aprendizaje. En una sociedad cambiante como la nuestra. Estas razones son suficientes para procurar. Diseñar un plan de intervención para que los maestros y profesores favorezcan el empleo de estrategias de aprendizaje entre sus alumnos. de desarrollar las habilidades y las estrategias de aprendizaje para «aprender con eficacia». y para acceder a los nuevos conocimientos y principios que continuamente se irán generando y que ahora ni siquiera imaginamos. conocer y distinguir las diferentes clases de estrategias y saber explicar su función en las distintas fases del proceso de comprensión y de asimilación de los conocimientos. Teniendo en cuenta las características del grupo y las demandas del profesorado. que los alumnos tengan la oportunidad no sólo de adquirir unos conocimientos básicos y bien estructurados de las diferentes materias. 2) 3) Procedimiento Para llevar a cabo esta práctica se propone el siguiente procedimiento: 1) 2) Repasar el Capítulo 12 de las Unidades Didácticas. Ser capaces de valorar. tan importante como la adquisición de conocimientos es «aprender a aprender».90 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN marcha a la hora de adquirir conocimientos. en diseñar un plan de intervención para favorecer que los alumnos aprendan a hacer uso de las estrategias de aprendizaje. concretamente. cuando se diseñan las programaciones y las unidades didácticas. Se debe prestar especial atención a los apartados 3 y 4.

J. se describirán las actividades. PRÁCTICA Nº 9: ESTUDIO DE LAS RELACIONES ENTRE CREATIVIDAD Y OTRAS VARIABLES DEL ALUMNO Introducción Decíamos en la presentación de la práctica anterior. estrategias y técnicas de aprendizaje. I. en su día. Informe de la práctica Se realizará un informe de la práctica que contenga. Procesos. «Estrategias de aprendizaje»). Factores que condicionan el plan de intervención. Madrid: UNED. (Recogerá los objetivos. Bibliografía utilizada. se valorará la acogida del mismo por los alumnos y los profesores). (Debe contener una breve presentación del tema de las estrategias de aprendizaje y de la necesidad de que los alumnos sean instruidos en el uso de las mismas). en un plazo no muy lejano. Madrid: Síntesis. se describirá la estrategia o grupo de estrategias de aprendizaje a desarrollar. los siguientes apartados: 1) Introducción. comprensión y retención de textos. Aprendizaje. con problemas y exigencias que en estos momentos ni siquiera imaginamos. A. Comentario crítico. que los alumnos de hoy tendrán que enfrentarse. Madrid: UNED. G. no . resolverlos con acierto dependerá. (Tras la puesta en marcha del plan de intervención. J.).PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 91 Materiales — Unidades Didácticas (Capítulo 12). Plan de intervención. J. al menos. sin duda. (1993). Psicología de la Educación (Capítulo 12. la metodología a seguir. (2004). GARCÍA MADRUGA. — Libros de texto de Primaria o de ESO. y MARTÍN CORDERO. y que el hecho de que consigan. Conclusiones. (Se llevará a cabo una breve exposición de las características del grupo seleccionado y de las demandas del profesorado para los que se diseña el plan de intervención). 2) 3) 4) 5) 6) Bibliografía básica BELTRÁN. las sesiones que abarca. SAMPASCUAL. (1987). etc.

hasta ahora. fuera de las aulas. y entre creatividad y algún otro rasgo de la personalidad. Nosotros nos vamos a fijar. hemos visto en el mencionado capítulo. también hemos mencionado los resultados de algunas investigaciones. La diferencia fundamental entre ambos radica en que el pensamiento convergente consiste en la generación de ideas a partir de una información dada y para la que sólo existe un respuesta correcta o convencionalmente aceptable. o dos tipos de pensamiento. por un lado. por un lado. Objetivos 1) 2) 3) Profundizar en el conocimiento del tema del pensamiento creativo.92 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN tanto de los conocimientos y principios que ahora aprenden en el escuela cuanto de su habilidad para afrontar nuevos hechos y principios. . Y hemos dicho también que. pues luego. Estudiar el problema de las relaciones entre creatividad e inteligencia. Dentro del tema de la creatividad hay dos aspectos importantes: el de sus relaciones con otras variables del alumno y el de su desarrollo en los escolares. respectivamente. para la creatividad. en la inteligencia y. que ambas variables son independientes. hay tantas razones para procurar el desarrollo del uno y del otro durante los años escolares. mientras que el pensamiento divergente o creativo consiste en la generación de una variedad de ideas o de soluciones a partir de una información dada. En cuanto a las relaciones de la creatividad con ciertas variables personales. Ser capaces de evaluar la creatividad de los alumnos. que parece ser que hay ciertos rasgos que están presentes en los individuos creativos. al hablar de las características de las personas creativas. de que posean una capacidad de pensar bien desarrollada. hemos dicho que se han defendido tres posiciones: que la creatividad es una variable relacionada con la inteligencia. Respecto a la inteligencia. Uno y otro van a constituir el tema de esta práctica y el de la siguiente. esto es. Sin embargo. en algún otro rasgo de personalidad. y que la inteligencia es una condición necesaria. cualitativamente diferentes: el pensamiento lógico-matemático o pensamiento convergente y el pensamiento creativo o pensamiento divergente. En cuanto a las relaciones entre creatividad y otras variables de personalidad. Como hemos dicho en el Capítulo 13 de las Unidades Didácticas. al hablar del pensamiento podemos distinguir dos tipos de procesos intelectuales. como dice STERNBERG (1986). todas ellas viables dentro de los límites de libertad que pueden ofrecer el problema y el juicio abierto del pensador. por otro. la preocupación por el desarrollo del pensamiento divergente o creativo ha sido más bien escasa. Profundizar en el estudio estas relaciones es el tema de esta práctica. las mayores aportaciones para el éxito en cualquier campo profesional parecen provenir de la capacidad creativa. concretamente en aquel o en aquellos que nos parezcan más indicados en función de la edad de los alumnos con los que podamos realizar la práctica. aunque no suficiente. por otro.

y otra referida a la variable o a otras variables que vayamos a estudiar. — Una prueba de personalidad. procedimiento llevado a cabo.3. En J. tipo de análisis a los que se someten los datos. Presentación de los resultados. — Una prueba de inteligencia. 3) 4) 5) 6) Bibliografía básica PERKINS. los siguientes apartados: 1) 2) Introducción (con el planteamiento inicial del problema). Conclusiones. Aplicar a los dos subgrupos seleccionados (los creativos y los menos creativos) dos pruebas: una de inteligencia. Se debe prestar especial atención al apartado 2. PRIETO y D. (Es necesario que el número de sujetos no sea reducido para poder seleccionar luego dos subgrupos: el de los creativos y el de los menos creativos. etc. VENCE.K. — Una prueba de creatividad. 91-107). . prescindiendo de aquellos que se encuentren en una posición intermedia). D. La creatividad y su desarrollo: una aproximación disposicional. V. Discusión. M. BERMEJO. Intervención Psicopedagógica (pp. se analizarán para comprobar las relaciones existentes. al menos. 3) 4) Materiales — Unidades Didácticas (Capítulo 13). Descripción de la práctica (características de la muestra.).1.ª D.PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 93 Procedimiento Para llevar a cabo esta práctica se propone el siguiente procedimiento: 1) 2) Repasar el Capítulo 13 de las Unidades Didácticas. (1993). Bibliografía utilizada. Aplicar a un grupo de alumnos una prueba de creatividad. Informe de la práctica Se realizará un informe de la práctica que contenga. Una vez obtenidos los datos. BELTRÁN. instrumentos empleados. Madrid: Pirámide.

posiblemente la mayoría. (Edic. lo que requiere tener presentes los distintos modelos sobre los componentes de la creatividad para reflexionar y decidir qué habi- . a la vez. y luego —o simultáneamente— ocuparnos de la primera. La tarea de esta práctica va consistir. (1997). al entrenamiento de las habilidades implicadas en la creatividad y a fortalecer los rasgos característicos de los individuos creativos. La primera de estas exigencias se refiere al establecimiento de las condiciones necesarias para que surja la conducta creativa y que hemos resumido en una exigencia fundamental: suministrar una atmósfera favorable hacia la creatividad que libere al individuo de bloqueos emocionales y que estimule la expresión de las capacidades creativas. STERNBERG. G. orig. por otro. Inteligencia exitosa: cómo una inteligencia práctica y creativa determina el éxito en la vida. El desarrollo de este tipo de pensamiento es necesario por cuanto que aprender es «aprender a pensar». podemos empezar centrando nuestra atención en la segunda. y.J. Hemos visto en el Capítulo 13 de las Unidades Didácticas que los investigadores sugieren distintos procedimientos para el desarrollo de este tipo de pensamiento y que nosotros hemos integrado en una actuación con una doble exigencia: por un lado. y muchos de los problemas que los alumnos de ahora se encontrarán luego en la vida. son problemas que requerirán una solución creativa. principalmente. crear un clima que favorezca y estimule su expresión. en diseñar un plan de actividades que cumpla. Psicología de la Educación (Capítulo 13. La segunda se refiere. Madrid: UNED.. Como punto inicial. PRÁCTICA Nº 10: DISEÑO DE UN PLAN DE INTERVENCIÓN PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD DE LOS ALUMNOS Introducción En estrecha relación con la práctica anterior se plantea esta otra que va a tener como objetivo el diseño de un plan de intervención para el desarrollo del pensamiento creativo en el aula. (2004). Barcelona: Paidós. R. pues. se trata de diseñar algunas actividades para conseguir desarrollar las habilidades y rasgos propios de las personas creativas. 1996). aprender a resolver problemas. en alguna medida. algunos de los aspectos de esa doble exigencia. Con relación a la segunda exigencia. «El pensamiento creativo»). entrenar o fortalecer las habilidades y las características de la persona creativa y enseñar las estrategias y técnicas que facilitan la secuencia o fases del proceso creativo. eliminar o minimizar los obstáculos o barreras que impiden la expresión de la creatividad y.94 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN SAMPASCUAL.

(Para facilitar esta tarea puede ojearse el libro de M. modo de actuación. etc. En este caso. Pero cabe la posibilidad de plantearnos un plan más ambicioso que incluya no sólo intervenir sobre las habilidades. de nuevo tendremos que recordar distintos modelos sobre el proceso creativo y seleccionar algún o algunos momentos que consideremos especialmente relevantes. contenido y actividades de cada sesión. c) d) . sino también sobre alguna de las fases del proceso del pensamiento creativo. Determinar y seleccionar las actividades a realizar. diseñar algunas actividades o tareas para ejercitar o desarrollar la fase o fases elegidas y determinar el plan de acción. pero seguimos teniendo la posibilidad de abarcar más aspectos. Reflexionar sobre las variables del pensamiento creativo y diseñar un plan de intervención para su desarrollo en los alumnos. a continuación. lo que implica. etc. deberemos diseñar algunas actividades o tareas con las que podamos ejercitarlas y concretar un procedimiento para llevarlas a cabo. Esbozar un plan de intervención. edades de los alumnos a los que se destina. por ejemplo. Para todo ello. podríamos seguir un procedimiento semejante al que hemos venido sugiriendo. Precisar las características de nuestro plan de intervención: objetivos generales y específicos que nos proponemos. Una vez determinadas. como. Procedimiento Para llevar a cabo esta práctica se propone el siguiente procedimiento: 1) 2) Repasar el Capítulo 13 de las Unidades Didácticas. duración de cada sesión. Objetivos 1) 2) Profundizar en el conocimiento del tema del pensamiento creativo. De nuevo el plan de intervención puede terminar aquí. los siguientes pasos: a) b) Precisar un concepto de creatividad que nos sirva para justificar y diseñar un plan de actividades. objetivos las mismas. Madrid: Index). al menos. FUSTIER: Pedagogía de la creatividad. Podemos dar un paso más y plantearnos también el desarrollo de algunas características relevantes de la persona creativa. Proponer el procedimiento a seguir: número de sesiones. la generación de ideas. Un plan elemental de actividades podría terminar aquí. como en el caso anterior. y. e incluso enseñar estrategias y técnicas.PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 95 lidades vamos a entrenar.

G. El entrenamiento en creatividad según un enfoque experimentalista. PRÁCTICA Nº 11: ESTUDIO DE LAS ACTITUDES HACIA LA ESCUELA EN ALUMNOS DE DIFERENTES EDADES CON ALTO Y BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR PRÁCTICA Nº 12: ANÁLISIS DE LA INCIDENCIA DE LA PERCEPCIÓN QUE EL ALUMNO TIENE DEL CLIMA ESCOLAR Y DE SUS ACTITUDES HACIA LA ESCUELA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR Introducción El aprendizaje en el aula depende de la confluencia e interacción de una serie de variables relacionadas con el sujeto que aprende. (Debe contener una breve presentación del tema de la creatividad y de la necesidad de su desarrollo en los alumnos). sujetos a los que se destina. que deberá contener una justificación teórica del plan que se propone. objetivos y contenidos de éstas. al menos. actividades. M. (1982). SAMPASCUAL. «El pensamiento creativo»).. Revista de Psicología General y Aplicada. (2004). SAMPASCUAL. 4) 5) Bibliografía básica FUSTIER. con el contenido . Madrid: Index. orig.). Conclusiones. (Edic. Madrid: Index. Presentación del plan de intervención. — El libro de M. 1975). sesiones. etc. los siguientes apartados: 1) 2) 3) Introducción. orientaciones para su desarrollo. Psicología de la Educación (Capítulo 13. Informe de la práctica Se realizará un informe de la práctica que contenga. G.96 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN Materiales — Unidades Didácticas (Capítulo 13). 609-636. Pedagogía de la creatividad. 37. Madrid: UNED. Bibliografía utilizada. 1975. (1975). Plan de intervención. FUSTIER: Pedagogía de la creatividad. (Recogerá los objetivos.

Las actitudes son una condición para el aprendizaje porque. debemos tener presente que el clima del aula y las actitudes. la mayor parte de ellas coinciden en confirmar la influencia significativa de las actitudes en el rendimiento escolar. otra práctica que también puede realizarse. en el Capítulo 20 de las Unidades Didácticas. sin olvidar que las relaciones pueden ser recíprocas. por el contrario. sobre todo. sin duda. Se desarrolla en un escenario o contexto próximo. el aula. dirijan y confieran persistencia a la conducta hasta alcanzar sus objetivos. entre las que las actitudes ocupan una parcela destacada. Al mismo tiempo. y al control y disciplina del aula. se trata de comprobar si hay diferencias en las actitudes de los alumnos en función de su rendimiento académico en distintas edades. además de un potencial intelectual. como hemos señalado en el Capítulo 15 de las Unidades Didácticas. El aprendizaje escolar presenta unas características especiales que lo distinguen de otras situaciones educativas. a las interacciones entre los alumnos. cuando las actitudes son negativas. Las clases con un clima positivo tienden a producir rendimientos escolares satisfactorios. esto es. que estas tres variables —percepción del alumno del clima escolar. es el estudio de la incidencia de la percepción que el alumno tiene del clima escolar y de sus actitudes hacia la escuela en el rendimiento escolar. Ahora bien. y en una situación de grupo. la configuración de ese escenario y. . clima escolar y actitudes hacia la escuela. a las interacciones entre profesor-alumno. el tipo y la calidad de las interacciones personales que en él se producen son variables de gran importancia en el aprendizaje en tanto que determinan el clima escolar. con unas relaciones personales complejas y variadas. mientras que las clases con un clima bajo o negativo conducen a fracasos escolares. lo dificultan o lo hacen del todo imposible. su presencia es imprescindible para que ese aprendizaje se produzca de manera eficaz. que activen. sin demasiada dificultad. aunque variables importantes de la eficacia del aprendizaje escolar. hemos prestado especial atención al clima escolar. junto a otras muchas de las que a estas alturas tendremos ya. como ya sabemos.PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 97 que se aprende y con el cómo se aprende. Por otro lado. una práctica accesible es el estudio de las actitudes hacia la escuela en alumnos de diferentes edades con alto y bajo rendimiento escolar. Estos dos aspectos. Cuando las actitudes de los alumnos hacia la escuela son positivas. el alumno. no son las responsables únicas de la eficacia de dicho aprendizaje. un esquema mental bien organizado. Por un lado. Por otra parte. La calidad física. Aunque hay investigaciones en las que la relación entre ambas variables no se presenta clara. necesita la presencia de unas variables motivacionales. sus actitudes hacia la escuela y su rendimiento académico— se influyen mutuamente. las actitudes son uno de los determinantes principales de nuestro comportamiento en relación con las personas y los objetos que nos rodean. Es decir. facilitan y favorecen el aprendizaje. nos ofrecen la posibilidad de realizar algunas prácticas. Dentro de este último grupo de variables.

Prestar especial atención a los apartado 2. Procedimiento Para realizar esta practica se sugiere seguir el siguiente procedimiento: 1) 2) 3) Repasar el Capítulo 20 de las Unidades Didácticas. A cada uno de los alumnos se les pasará pruebas para evaluar las actitudes que tienen hacia la escuela y se recabarán los datos correspondientes acerca de su edad y de su rendimiento académico. etc. 3) .98 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN PRÁCTICA Nº 11: Objetivos 1) 2) 3) Profundizar en el conocimiento de las actitudes y del papel que desempeñan en la motivación de los alumnos hacia el aprendizaje. Informe de la práctica Se redactará un informe sobre la práctica que contenga. Presentación de los resultados. Una vez obtenidos los datos. instrumentos empleados. los siguientes apartados: 1) 2) Introducción (con el planteamiento inicial del problema). clases y rendimientos. tipo de análisis a los que se someten los datos.). Descripción de la práctica (características de las muestras. Comprobar si las relaciones obtenidas varían en función de la edad. — Escala de actitudes hacia la escuela (puede ser de elaboración propia). 4) Materiales — Unidades didácticas (Capítulo 20). — Calificaciones escolares. Analizar las relaciones entre las actitudes hacia la escuela de alumnos de diferentes edades y su rendimiento académico. procedimiento llevado a cabo. se someterán a análisis estadísticos para estudiar las posibles relaciones y para averiguar si existen diferencias de actitud en función de las variables edad y rendimiento académico. al menos. Seleccionar varios grupos de alumnos de diferentes edades.

F. . Madrid: Síntesis. PRÁCTICA Nº 12: Objetivos 1) Profundizar en el conocimiento del concepto de clima escolar y. Madrid: UNED. los datos relativos al rendimiento académico de los alumnos en las diversas áreas. 1970). y JIMÉNEZ. (2004). 2) 3) Procedimiento Para desarrollar esta práctica se sugiere seguir el siguiente procedimiento: 1) Repasar los Capítulos 15 y 20 de las Unidades Didácticas. Analizar la incidencia de las percepciones que tienen los alumnos del clima escolar y de sus actitudes hacia la escuela en el rendimiento escolar. Bibliografía utilizada. de las correspondientes actas de evaluación. (1976). Rodrigo (Ed. B. orig.PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 99 4) 5) 6) Discusión. en el conocimiento de las variables que lo integran y en el papel que desempeñan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Medida de las actitudes. J. 2) 3) Recoger. G. 189-222). Profundizar en el conocimiento de las actitudes y del papel que desempeñan en la motivación de los alumnos hacia el aprendizaje. SAMPASCUAL. SUMMERS. más concretamente. G. Prestar especial atención a los apartados 2 y 3 del Capítulo 15.F. (1994). Contexto y desarrollo social (pp. Psicología de la Educación (Capítulos 15: «Actitudes y valores». En M. A cada uno de los alumnos se les pasará pruebas para: a) b) 4) Evaluar su percepción del clima escolar. Bibliografía básica BÁEZ DE LA FE. Conclusiones. (Edic. México: Trillas. y 20: («Interacción en el aula»). y al apartado 2 del Capítulo 20. Evaluar sus actitudes hacia la escuela y el aprendizaje escolar. Seleccionar grupos de alumnos de diferentes clases y edades. Contexto escolar y comportamiento social.).J..

se someterán a análisis estadísticos para estudiar las posibles relaciones. Materiales — Unidades didácticas (Capítulos 15 y 20). G.F.. adaptada por TEA). Conclusiones. Medida de las actitudes. Discusión. SAMPASCUAL. y JIMÉNEZ. al menos.). (2004).F. PRÁCTICA Nº 13: PROGRAMACIÓN DE UN PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL Introducción Como se ha indicado en el Capítulo 19 de las Unidades Didácticas. y 20. Rodrigo (Ed. J. Madrid: UNED. Madrid: Síntesis.100 5) PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN Una vez obtenidos los datos. Contexto y desarrollo social (pp. tipo de análisis a los que se someten los datos. 3) 4) 5) 6) Bibliografía básica BÁEZ DE LA FE. En M. México: Trillas. — Escala de actitudes hacia la escuela y el aprendizaje escolar (puede ser de elaboración propia). como objetivo general. 189-222). (Edic.J. instrumentos empleados. «Interacción en el aula»). etc. — Escala de clima social (puede ser utilizada la de MOOS. Informe de la práctica Se redactará un informe sobre la práctica que incluya. orig. (1976). Psicología de la Educación (Capítulos 15. procedimiento llevado a cabo. — Actas de evaluación. Descripción de la práctica (características de las muestras. Bibliografía utilizada.). Presentación de los resultados. B. G. (1994). 1970). la educación persigue. Contexto escolar y comportamiento social. SUMMERS. los siguientes apartados: 1) 2) Introducción (con el planteamiento inicial del problema). «Actitudes y valores». preparar a los sujetos para la .

que quedan recogidas en el Proyecto Educativo (PEC). coordinar la actividad instructiva de los distintos profesores de un mismo grupo de alumnos. ha de reflejar las líneas prioritarias de la intervención orientadora. se ha de partir de «la reflexión sobre las características del contexto en el que se lleva a cabo la tarea educativa. la necesidad de ayudar y de orientar a los alumnos para el logro de dichos objetivos. fomentar las relaciones alumno-escuela y escuelafamilia. dentro de una concepción de educación integral. en el alumno. Y el papel del estudiante no consiste sólo en acumular conocimientos. En la actualidad se reconoce que el papel del profesor no consiste sólo en transmitir conocimientos. social y emocional. El Plan de Acción Tutorial es un programa de actuación con el fin de sistematizar y de coordinar la acción tutorial que han de llevar a cabo los profesores del centro como parte de sus funciones docentes. de modo que sean capaces de responder y de ajustarse. convivencia y aprendizaje. reincidencias y solapamientos) y que. sino también en aprender a aprender y ser capaz de realizar aprendizajes autónomos. NAVAS y CASTEJÓN. Uno de los instrumentos con los que cuenta la orientación en los sistemas educativos para prestar esa ayuda a los alumnos es la tutoría. desarrollar las capacidades que subyacen en los objetivos educativos y. lo más adecuadamente posible. 125). al mismo tiempo. Pero «aprender a aprender». sino que más bien debe actuar de mediador entre el currículo y los alumnos para ayudarles a aprender. en suma. La tutoría. sea respetuosa con las necesidades educativas del alumnado. Este plan. p. a las exigencias del mundo en el que han de vivir.PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 101 vida. Las habilidades y capacidades que hay que desarrollar deben ser expresadas de una manera concreta en los objetivos educativos de las distintas etapas y niveles del sistema educativo. sobre el ideario educativo del centro y sobre las señas de identidad del mismo. así. Como consecuencia de estas exigencias y necesidades. nace el Plan de Acción Tutorial. y las funciones asignadas a . Estos objetivos son tan amplios y tan complejos «que exigen que la acción tutorial esté rigurosa y sistemáticamente planificada y programada. identificar y ayudar a superar las dificultades de los alumnos. Alcanzar ese objetivo general supone el desarrollo. por lo tanto. preparar a los alumnos para incorporarse a la sociedad como ciudadanos libres. que se contemple de un modo global y unitario para todo el año escolar (evitando omisiones. capacidades y adquisiciones en los ámbitos cognoscitivo. dado que es un instrumento al servicio del logro de los objetivos de la educación. Surge. debe seguir las líneas educativas generales del centro y debe tener en cuenta las características del contexto en el que éste se ubica y las características generales de los alumnos. que. activos y responsables es una tarea ardua y compleja. que vienen especificadas en el Proyecto Curricular (PCE). Para su elaboración. de una serie de habilidades. además.» (SAMPASCUAL. y ayudar a establecer un clima de cooperación y de comunicación en el aula que haga posible el desarrollo de hábitos adecuados de tolerancia. 1999. respeto mutuo. constituye un elemento inherente a la actividad docente que persigue orientar a los alumnos en sus procesos de aprendizaje.

NAVAS y CASTEJÓN. con los objetivos. y prestar atención especial al contenido de los apartados 3 y 4. Objetivos 1) 2) Conocer y comprender los objetivos y las funciones de la orientación educativa. En resumen. así como las competencias y funciones del orientador.3. y. 2) 3) 4) . como en todo plan de actuación. tareas a desarrollar con los profesores. en general. NAVAS y CASTEJÓN. actividades de cada una de estas tres categorías: tareas en relación con el grupo de alumnos. desde ella. deben figurar los objetivos. Realizar la programación de las tareas de tutoría ajustándolas. del PCE y del ROF en lo que se refiere a la orientación educativa. a los elementos y actividades que debe tener un Plan de Acción Tutorial. Reflexionar sobre cómo se enfoca la actividad orientadora en un centro educativo concreto por medio del análisis de los proyectos del mismo (PEC. 1999). más particularmente. junto a una planificación de su seguimiento y evaluación. esbozar un Plan de Acción Tutorial. por otra. una reflexión sobre la orientación educativa y. pues. Entre los elementos del Plan. y tareas con los padres de los alumnos. 125-126). 1999. 4 (El orientador) y 5 (Los servicios de orientación) de las Unidades Didácticas. pp. del Capítulo 5. ha de tener como determinante básico tanto la experiencia acumulada por el equipo docente como las características y peculiaridades generales del alumnado» (SAMPASCUAL. Ojear el libro mencionado anteriormente. PCE y ROF). señaladas en el Reglamento de Organización y Funcionamiento del centro (ROF). a las características del centro determinado y. Dentro de las actuaciones previstas. a la acción tutorial. Analizar el contenido del PEC. Con esta práctica se pretende. 3) Procedimiento Para llevar a cabo esta práctica se sugiere seguir el siguiente procedimiento: 1) Leer detenidamente y de manera reflexiva los contenidos de los apartados 3 (Objetivos y funciones de la Orientación). programar un Plan de Acción Tutorial. actuaciones y actividades de la tutoría. las actuaciones previstas (con indicación de los responsables y de la temporalización) y los procedimientos para su evaluación y seguimiento. por una parte.102 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN los tutores. el Plan de Acción Tutorial debe recoger. Funciones del orientador en Primaria y Secundaria (SAMPASCUAL. además. Por último. y 2. del Capítulo 2. Solicitar los proyectos educativo y curricular de un centro educativo con el que se tenga alguna relación.

Funciones del orientador en Primaria y Secundaria. — Actividades para desarrollar con el alumnado. de su profesorado y del alumnado del mismo.) Materiales — Unidades Didácticas (Capítulo 19). — Actividades para realizar con el profesorado. — El libro de G.L. Conclusiones. c) 3) 4) 5) Evaluación y seguimiento. Madrid: Alianza.PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 103 5) Contrastar y reflexionar sobre todo ello para. Si se trata de un centro con más de una etapa educativa (como por ejemplo. 1999. Informe de la práctica Se realizará un informe de la práctica que incluya los siguientes apartados: 1) Introducción (Contendrá las características generales del centro seleccionado. sino. Plan de Acción Tutorial. puede realizarse el diseño del Plan de . L. CASTEJÓN. SAMPASCUAL. Infantil y Primaria o Bachillerato y Ciclos Formativos). Actuaciones (responsables y temporalización). — Actividades para llevar a cabo con los padres de los alumnos. posteriormente. Se trata de redactar el Plan con las siguientes partes: a) b) Objetivos. (No se trata de reflejar lo que se hace en el centro. Dificultades que han surgido al realizar la práctica y aportaciones de interés que ha supuesto su realización. — PEC. así como los aspectos más relevantes del análisis y de las reflexiones llevadas a cabo sobre cómo se refleja la orientación y la tutoría en los proyectos educativo y curricular). más bien. NAVAS y J. PCE y ROF de un centro educativo. dependiendo del tamaño del centro con el que se cuente para llevarla a cabo. puede ser muy costosa y compleja. 2) Observaciones La práctica. Bibliografía utilizada. lo que convendría hacer a la luz de las ideas obtenidas en las lecturas que se sugieren en los apartados 1 y 2. programar el Plan de Acción Tutorial.

organiza.. SAMPASCUAL. del nivel educativo. Elaboración.L. evalúa y orienta al alumno en su proceso de aprendizaje. Madrid: UNED. que en las Etapas de Infantil y Primaria tienen más interés las actividades de tutoría encaminadas a la adaptación escolar e inserción en el grupo de iguales. y MUZÁS. la etapa educativa en la que se desarrolle la práctica va a introducir matices diferenciadores. J. segundo ciclo de Educación Infantil o segundo ciclo de ESO). NAVAS. la eficacia del profesor se pone de manifiesto en su capaci- . G. «Orientación educativa»). Y junto a éstas. en ESO y Bachillerato. (1999). L. y. en tanto que. y CASTEJÓN. En todo caso. del contexto y de la situación. en función de los alumnos. desarrollo y materiales. Madrid: Narcea. (1997). precisamente. otras tareas relacionadas con ellas. conduce. igualmente importantes. la orientación sobre estudios posteriores y las actuaciones mediadoras entre las demandas formativas del alumnado y las demandas del mundo ‘y académico. luego.D. de los contenidos. en tanto que él es el que. Madrid: Alianza. M. con todas las materias. Plan de acción tutorial en la ESO. resultan más pertinentes las actividades de tutoría relativas a la elección de opciones o vías formativas. son la de estimular y fomentar la configuración de un aula con un clima y unas relaciones interpersonales que faciliten y favorezcan el aprendizaje.104 PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN Acción Tutorial concentrándolo en un único ciclo (por ejemplo. Funciones del orientador en Primaria y Secundaria. Psicología de la Educación (Capítulo 19. Hemos señalado en el Capítulo 21 de las Unidades Didácticas que no hay una única forma de enseñar que sea la más eficaz en todas las situaciones. SAMPASCUAL. Bibliografía básica BLANCHARD. (2004). planifica y diseña las enseñanzas. ya que. M. Según esto. G. en todos los niveles de enseñanza y con todos los alumnos. la prevención de las dificultades de aprendizaje y las relaciones con las familias de los alumnos. como señalan BROPHY y GOOD (1986). por lo tanto. PRÁCTICA Nº 14: ANÁLISIS DE LA RELACIÓN ENTRE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS Introducción La eficacia del aprendizaje depende de una amplia variedad de variables entre las que ocupa un lugar destacado la actuación del profesor. unas formas de enseñanza resultarán más eficaces que otras. Habrá que tener en cuenta. inicialmente.

LIPPIT y WHITE (1939) sobre los tipos de liderazgo. uno de los trabajos que más han influido en el estudio de los estilos de enseñanza fue el realizado por LEWIN. El liderazgo. las estrategias de enseñanza más adecuadas para los objetivos que persigue en un determinado contexto. dentro de un gran repertorio. al menos. LIPPIT y WHITE. del estilo autoritario y del estilo democrático. Cabe. Objetivos 1) Profundizar en el conocimiento de los estilos de enseñanza. La incidencia de estos estilos de liderazgo en el progreso de los alumnos es siempre significativa. Como hemos señalado en el mencionado capítulo. vienen a coincidir. unos estilos de enseñar son más eficaces que otros. A partir de los trabajos de LEWIN. a partir de estas premisas. pues. con los tres tipos señalados por aquellos autores. como los de FLANDERS o los de BENNETT. por ejemplo. saber describir algunos modelos principales y explicar la incidencia de los distintos estilos en el aprendizaje de los alumnos. distinguiendo entre alumnos con alto y bajo rendimiento escolar y entre alumnos introvertidos y extravertidos. quienes distinguen tres tipos de liderazgo —el autoritario. No todos los profesores enseñan de la misma manera y. es fundamental en la enseñanza por cuanto que es uno de los determinantes principales de la atmósfera psicológica en la que los alumnos han de trabajar. pero distinta según sea la materia de aprendizaje y según sean las edades y características personales de los alumnos. Identificar profesores de los tres estilos clásicos de enseñanza. plantearse diferentes prácticas sobre la influencia de los estilos de enseñanza en distintos aspectos de la actividad escolar de los alumnos. 2) 3) Procedimiento Para realizar esta práctica se aconseja seguir el siguiente procedimiento: 1) 2) Localizar profesores de los tres estilos de enseñanza que impartan clase a los mismos alumnos. que si bien han sido realizados con una metodología más precisa. sin duda. como. el democrático y el liberal— han surgido otros trabajos. Con el término estilos de enseñanza se alude. en el fondo. . dicen BANY y JOHNSON (1975). qué tipo de profesores (o qué estilo de enseñanza) es preferido por los alumnos en distintas edades o niveles.PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 105 dad para seleccionar. estudiar y aprender. Analizar las relaciones entre los estilos de enseñanza de los profesores y el rendimiento académico de los alumnos. a las distintas formas de concebir y de llevar a cabo la función docente. precisamente. Pasar un cuestionario a los alumnos para determinar qué clase de estilo docente le gusta más a cada uno de ellos. o.

al menos. L. Discusión. Educational Social Psychology. Evaluar a cada uno de los alumnos en la dimensión introversión-extraversión. Conclusiones. (1979).. M. 3) 4) 5) 6) Bibliografía básica B ENNETT . Psicología de la Educación (Capítulo 21. etc. — Encuesta o cuestionario para evaluar las preferencias de los alumnos sobre los estilos de enseñanza (puede ser de elaboración propia).). (2004). . SAMPASCUAL. Descripción de la práctica (características de la muestra.N.V. Madrid: Morata. orig. los siguientes apartados: 1) 2) Introducción (con el planteamiento inicial del problema). — Calificaciones del rendimiento escolar. Madrid: UNED. Presentación de los resultados. procedimiento llevado a cabo. «Eficacia de la enseñanza»). tipo de análisis a los que se someten los datos. Bibliografía utilizada. instrumentos empleados.106 3) 4) 5) PSICOLOGÍA DE LA EDUACIÓN Obtener datos sobre el rendimiento escolar de los alumnos. y JOHNSON. G. S. rendimiento académico y rasgo de personalidad. (Edic. REFERENCIAS BANY. Estilos de enseñanza y progreso de los alumnos. — Una prueba de personalidad que evalúe la dimensión «introversiónextraversión». New York: Macmillan. (1975). 1976). Estudiar las relaciones entre las tres variables: estilo de enseñanza preferido. Informe de la práctica Se redactará un informe sobre la práctica que contenga. Materiales — Unidades didácticas (Capítulo 21).

L. Educational Psychologist. SKINNER. The technology of teaching. 1975). 1981). . New York: Wiley. En G. CARPINTERO. SKINNER.A. (1939). y GOOD. 49(3-4). y CASTEJÓN. SAMPASCUAL. (1962). KOGAN. LIPPITT. NAVAS.L. Intelligence. G.F. Journal of Social Psychology.. WITTROCK (Ed. (1971).: Trillas. N. Madrid: Alianza.F. L. R.L. KAZDIN. Handbook of research on teaching (pp. Introducción a la Psicología Contemporánea. En M. winsdom and creativity. Glenview.. Revista de Psicología General y Aplicada. PINILLOS. esp. STERNBERG. K. R. H. Automatic teaching: The state of the art. CROWDER. Funciones del orientador en Primaria y Secundaria. y WHITE. Patterns of agressive behvior in experimentally created social climates. LESSER. B. 10. 24. (1968). S. New York: Appleton-Century-Crofts. Harvard Educational Review. y TORTOSA. (Trad. Modificación de la conducta y sus aplicaciones prácticas.). (1954). (1978). J.). 328-375). LEWIN. Teacher behavior and student achievement. (1986).PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA 107 BROPHY. 271-299. México: El Manual Moderno (Edic.K. J.J. New York: Macmillan. (1986). F. N. B. Illinois: Scott Foresman. A. R. Automatic tutoring by means of intrinsic programming. Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Científicas. The science of learning and the art of teaching. Educational implications of cognitive styles. (1959). orig. Psychology and educational practice. 86-98. 373-410. T. 21(3). 175-190. (1999). La Psicología Española a través de la Revista de Psicología General y Aplicada. Galanter (Dir.E.. En E. J. (1996).

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