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La urbanización de...

DISEÑO CURRICULAR DES DE UNA PERSPECTIVA CIENTÍFICA: Un Caso de Programación Curricular en Economía Agrícola1
Dennis Huffman Schwocho2

RESUMEN Hablando de distintos modelos de diseño curricular, se puede detectar dos modelos contrapuestos: una desde la producción técnica del currículum y otra desde la perspectiva científica. En este debate se oponen dos posiciones generales: entre conocer cómo diseñar planes y programas de estudio y conocer para qué tomar ciertas decisiones curriculares. Se retomó esta última postura para realizar la presente investigación que buscó responder a la pregunta: ¿qué alternativa en diseño de planes y programas de estudio sería más adecuada para la formación científica en Economía Agrícola en la Universidad Autónoma Chapingo (UACh)? Este trabajo abarcó el diseño curricular desde una perspectiva científica, en oposición a la perspectiva académica dominante; y se
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Recibido: Mayo 16

Aceptado: Noviembre 14

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Este trabajo es uno de los productos elaborados del estudio “La formación científica en la División de Ciencias Económico-Administrativas de la Universidad Autónoma Chapingo”, financiado por la Dirección General de Investigación y Posgrado de la Universidad Autónoma Chapingo (UACh), mismo que se presentó en el COLOQUIO “REPRESENTACIONES SOCIALES EN EL AGRO”, realizado los días 12 y 13 de octubre de 2006, en la División de Ciencias Forestales de la Universidad Autónoma Chapingo. 2 Profesor-investigador de tiempo completo de la División de Ciencias EconómicoAdministrativas de la UACh.

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POLÍTICAS PÚBLICAS Y ECONOMÍA

concluyó que era necesario repensar la formación de investigadores desde un diseño curricular que alimentara las capacidades personales, cognoscitivas y sociales exigidas por el mundo moderno que es cambiante, de una complejidad pasmosa, repleto de incertidumbres. La noción tradicional de formación científica desde la actual posición técnico-burocrática es inadecuada para formar los sujetos epistémicos críticos que se necesitan para el desarrollo científico en el campo. Palabras claves: Formación de investigadores, epistemología social crítica, competencias científicas. SYLLABUS DESIGN FROM A SCIENTIFIC PERSPECTIVE: A Case of Curriculum Programming in Agricultural Economics ABSTRACT When speaking of different models in syllabus design, two contradictory perspectives can be detected: one from the technical production of the curriculum and the other from a critical perspective. In this debate two general positions oppose each other: between knowing how to design study plans and programs and knowing why to make certain decisions concerning the curriculum. This later position was taken in order to carry out this research in the search for an answer to the following question: Which alternative in the designing of study plans and programs would be more adequate for scientific training in Agricultural Economics at the Autonomous University of Chapingo (UACh)? This study undertook curriculum design from a scientific perspective, in opposition to the dominant academic perspective. It was concluded that it was necessary to rethink the training of researchers from a syllabus design that encourages personal, cognitive and social capabilities for a modern changing world, of an astonishing complexity, full of uncertainty. The traditional notion of scientific training from the present
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b) plan de estudios y c) programa docente. Estos tres momentos del diseño de planes y programas de estudio reflejan niveles de generalidad diferentes en la planeación curricular desde un nivel macro hasta el diseño a nivel micro de una asignatura y clase concreta (Hernández Díaz. Fonseca Pérez. Key words: Research training. En contraste a este concepto de diseño curricular se consideró. Cappelletti. y Amantea. evaluación y gestión de planes y programas de estudio (Caldeiro. Cols y Feeney. day technical-bureaucratic position is inadequate for the training of the critical epistemic individuals that are needed for the development of science in the countryside. 2006.La urbanización de. epistemological and social criticism. Esta perspectiva científica del diseño cur- 157 . 2006. INTRODUCCIÓN Durante los últimos años se han desarrollado diversos proyectos en las áreas de diagnóstico.. han reflejado mayor interés por parte de los investigadores en los tres momentos fundamentales de desarrollo curricular entre los cuales debe existir una relación lógica. 1994). De estas reflexiones científicas en torno al diseño curricular como una actividad académica en las IES se puede discernir un significado prescriptivo del currículum como el plan o la planeación de programas de estudio. diseño (tanto de contenidos como de experiencias).. scientific competencies. 2006). Las tendencias de cambio en los contenidos y actividades de enseñanza y aprendizaje en los planes y programas de estudio. por la cual se organizan los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de un estado deseado del contexto educativo (Angulo Rasco y Blanco. 2006). ellos son: a) perfil profesional. que el diseño curricular debería ser identificado como un campo de estudio sistemático y metódico para la generación de conocimiento teórico que fundamentara un proyecto educativo como intención y como realidad. a nivel superior. para los propósitos de esta investigación.

no debe reducirse a la construcción de formatos con los que se adaptan o se organizan las prescripciones oficiales sin retomar quién realiza éste y sobre todo qué debe diseñarse. Esta oposición es radical a otros modelos intermedios como el prácticodeliberativo de Schwab (1983). 1996). El diseño curricular. el naturalista de Walker (1990) o el humanista de Eisener (1988). 158 . Desde esta perspectiva. con diferentes actores y dimensiones. decidir y valorar lo que vale enseñar y aprender. Se retomó esta segunda posición para realizar la presente investigación. el fundamento del diseño de planes y programas de estudio debe ser un proceso metódico y sistemático para confrontar diversas explicaciones teóricas sobre diseño curricular con la evidencia empírica generada. se definió Diseño Curricular como un proceso científico de fundamentar la toma de decisiones para la elaboración del currículum. se puede detectar dos perspectivas contrapuestas: una desde la producción técnica del currículum y otra desde la perspectiva crítica (Ruiz Ruiz. la cual incluyó su reformulación después de su implantación inicial. tanto en los procesos a seguir como en los contenidos a adquirir y las actividades a realizarse. Hablando de distintos modelos de diseño curricular.POLÍTICAS PÚBLICAS Y ECONOMÍA ricular tiene la finalidad de mejorar el desarrollo de planes y programas a largo plazo mediante el empleo de la investigación a partir de la creación de diferentes expectativas dentro del sistema educativo y del diseño de nuevos estilos de proyecto que estén en armonía con aquellas expectativas (Stenhouse. Así. anticipando a su puesta en práctica. Diseñar un currículum debe ser pensar. como proceso y producto evolutivos. una que se basa en conocer cómo diseñar planes y programas de estudio (desde una posición Tyleriana de técnica curricular) y otra que parte de conocer para qué tomar ciertas decisiones curriculares (desde una posición Posneriana de conciencia curricular). 1998). En el debate curricular actual se oponen dos posiciones generales. por qué y para qué.

alumnos y profesores como informantes calificados (Díaz Barriga y Lugo. Pero. El enfoque tecnológico del diseño curricular predominante es tributario de la psicología conductista y en dichas teorías se fundamentaron los procesos de evaluación y diseño de los planes y programas (Huffman Schwocho. era común partir de la organización colegiada de profesores en las diferentes etapas de evaluación y diseño curricular que posibilitaran consensos amplios y la apropiación del trabajo curricular. Luego.La urbanización de.. este trabajo abarcó la capacitación integral de científicos como objeto de estudio desde 159 . 2003). algunos investigadores de la intervención curricular abrogaron por asignar el diseño de planes y programas de estudio a los “expertos” en las disciplinas o en algún método técnico de planeación o derivación curricular. Posteriormente. Debido a esta tendencia de asignar las tareas de coordinar los procesos de desarrollo curricular a los profesores de las Instituciones de Educación Superior (IES). Anteriormente se relacionaban los procesos de diseño curricular con la pregunta de quiénes y de qué manera deben participar los encargados de evaluar y rediseñar los proyectos educativos. ¿sigue siendo adecuada y suficiente la teoría curricular desde un enfoque conductista para satisfacer las necesidades actuales del diseño curricular en las IES? Para responder a dicha pregunta. Así. es decir.. las opiniones calificadas se inclinaron por la conformación de grupos de trabajo donde participaban los propios “actores” del currículum. con la finalidad de reestructurar dichas explicaciones. Esta base teórica fue suficiente para lo que Merril (1990) y otros denominaban primera generación de diseño curricular a la que apreció como alternativa a la tradicional elaboración de textos y materiales educativos apoyada fundamentalmente en las percepciones subjetivas y opiniones de los profesores. 2003). el diagnóstico y diseño de planes y programas de estudio se basaron usualmente en las perspectivas académicas de éstos en vez de abrirse a nuevos puntos de vista que rebasaran la visión disciplinaria del currículum y el enfoque técnico-burocrático de su diseño.

manifestada en el escrutinio de sus planes y programas de estudio en cuatro carreras. El análisis documental inicial del presente estudio sobre la formación científica que oferta la DICEA. CM. Una formación epistemológica de esta naturaleza exige desbordar los límites de los métodos tradicionales de diseño curricular e incorporar las contribuciones teóricas del diseño curricular desde la perspectiva científica. Posteriormente. ITAM y UNAM) para comprender mejor las condiciones educativas en que se desarrollan los programas de estudio relacionados con la 160 . maestría y doctorado en el DICEA) con fines explicativos en el sentido que se propuso analizar las causas de los fenómenos educativos relacionados con la formación científica de los alumnos. Dicha situación curricular planteó la necesidad de rediseñar los planes y programas de estudio desde la tarea científica para responder a dos importantes interrogantes de investigación: a) ¿Cómo es la naturaleza del sujeto epistémico crítico? y b) ¿Cuáles elementos cognoscitivos y actitudinales determinan la competencia científica en el campo de las ciencias económicas? Para responder a estos interrogantes se realizó un estudio documental de una muestra no probabilística de las tesis recientes en los tres niveles estudiados (licenciatura. demostró que ésta se caracterizaba por tradiciones epistémicas que: a) No sustentan una formación de sujetos epistémicos críticos. requerida para fomentar el desarrollo de las ciencias económicas. en su sentido amplio. se comparó esta muestra con otra similar de cuatro instituciones de educación superior de México (CIDE. b) No fomentan una mentalidad científica que cuestione las diversas perspectivas epistemológicas de generar socialmente el conocimiento y c) No retoman las necesidades de capacitación científica.POLÍTICAS PÚBLICAS Y ECONOMÍA diversas perspectivas epistemológicas con el propósito principal de sustentar la formación de sujetos epistémicos críticos en la División de Ciencias Económico-Administrativas (DICEA).

. y d) los cambios curriculares requeridos en la formación científica que ofertan las instituciones de educación superior son: reforzar la formación restringida actual de los futuros investigadores con una formación teórica en los aspectos ontológicos. 161 . Las hipótesis propuestas para el estudio fueron: a) el perfil cognoscitivo del sujeto epistémico crítico requerido en el desarrollo de las ciencias económicas incluye competencias científicas en las capacidades de intelecto general. Los objetivos de este estudio fueron: a) elaborar perfiles de formación científica en el campo de las ciencias económicas con la finalidad de sustentar cambios curriculares en la formación de investigadores. metodológico y filosófico. b) comparar la formación científica de los egresados de los niveles de licenciatura. de manejo de un(os) campo(s) de conocimiento. de lectura y expresión oral. el qué y el para qué de las actividades cognoscitivas del investigador. formación de investigadores y así elaborar una propuesta curricular más acorde con una epistemología social crítica en las ciencias económicas. maestría y doctorado para justificar un modelo educativo apropiado a la capacitación filosófica de los investigadores en las ciencias económicas y c) articular teorías ontológicas. c) la articulación de las teorías ontológicas. epistemológicos y filosóficos. actitudes y disposiciones adecuadas y de conjuntar los elementos anteriores.. de dominio de un conjunto de técnicas. epistemológicas y filosóficas en la formación científica se da en la construcción de conocimientos sobre el cómo. incluir la capacitación en competencias científico-tecnológicas y axiológicas inherentes en las tareas de investigación. b) la formación científica integral debe diferenciarse en distintos niveles de explicación y comprensión de las tareas científicas a partir de lo disciplinar.La urbanización de. epistemológicas y filosóficas en la formación de investigadores con el propósito de sustentar un planteamiento curricular que promoviera una vigilancia epistemológica en el desarrollo de las ciencias económicas. y promover una cultura científica y un sentido de pertinencia a comunidades científicas.

con un carácter esencial y general. como elemento básico para el diseño curricular. el diseñador curricular debe ser consecuente con la concepción de las diferentes competencias que requiere el egresado. y Vargas Zúñiga. 2006.POLÍTICAS PÚBLICAS Y ECONOMÍA RESULTADOS Y DISCUSIÓN En este estudio se encontraron distintas concepciones de currículum que pueden ser agrupadas en tres apartados fundamentales: a) currículum como agrupación de contenidos: que abarca la naturaleza de las disciplinas para la delimitación de las áreas de conocimiento y su estructuración significativa. b) currículum como planeación educativa: que organiza las intenciones justificadas que sirven como guías básicas para la planeación particular y concreta que cada profesor tiene que realizar con respecto al contexto educativo en el que actúa. 2006. habilidades y valores que. En cuanto al perfil del egresado. Por competencias laborales se entienden aquellos conocimientos. en la creación activa de todos aquéllos que directamente e indirectamente participan en la vida de las IES. habilidades y valores) que le permitan desempeñarse en lo laboral. y c) currículum como realidad interactiva: que se basa en el funcionamiento real del currículum como una construcción social realizada entre profesores y alumnos y. pero pocos han buscado impartir capacitación que reconozca la interdependencia de las competencias 162 . trascendiendo a la visión estrecha y limitada que puede tener en un momento determinado las funciones de un puesto de trabajo (Fuentes. de manera trascendente. Fuentes González y Cruz Baranda. 2006. 1997). Muchos cambios curriculares han incluido el logro de ciertas competencias del egresado. su hacer y su ser (conocimientos. permiten al egresado desempeñarse. En la definición de dichas competencias. Mestre Gómez. predomina la búsqueda de la inserción de los egresados de las IES en el mercado laboral correspondiente a través de la selección y programación de las competencias requeridas para el buen desempeño en el trabajo (González Jiménez. en su saber. 2006). Segredo Pérez. en general.

Se conceptualizan dichas competencias de la siguiente manera: a) las competencias científicas son capacidades complejas. a partir de competencias científicas. sin embargo. Se considera que cualquier decisión curricular tomada debería considerar los diferentes aspectos del proceso educativo. de conocimiento. paradigmas y reglas. para la transformación y el cambio. reconstrucciones racionales más holísticas y abarcadoras de la complejidad de la realidad. así como sus 163 . c) las competencias tecnológicas tienen que ver con la capacidad de saber manejarse con otro tipo de racionalidad: la instrumental. y e) la disponibilidad interdisciplinar que es una actitud. tecnológicas. que. construidas desde integraciones de saberes especializados previos y en diversos grados. La formación científica por competencias sirvió de base para la detección de los contenidos y actividades del proyecto educativo propuesto en este estudio. la del análisis funcional. la del saber-hacer.. no debe entenderse como una mera competencia de adaptación sino también como una competencia para la innovación. axiológicas y laborales (Huffman Schwocho y Huffman Espinosa. permite abrirse a la integración. 2006). y que permite también buscar. desde la identidad disciplinar diferenciada. reconociendo otras identidades disciplinarias. Las competencias de conocimiento son necesarias para lograr las de ejecución y éstas para alcanzar las competencias de consecuencia. b) las competencias disciplinares representan la compleja capacidad de orientarse en el punto de vista disciplinar del conocimiento.. esto tiene que ver con saber de rupturas y continuidades. d) las competencias lingüísticas que hablan de un dominio de un sistema abstracto de reglas que permiten generar discursos científicos diversos. ejecución y consecuencia. disciplinares. en un trabajo de cooperación. y con una amplia y flexible conciencia gnoseológica. la de las operaciones de los artefactos y sistemas. componentes estructurales de las disciplinas y ocurrencias histórico-sociales de éstas.La urbanización de. que permiten relacionarse sistemática y metódicamente en diferentes ámbitos y situaciones.

maestría y doctorado. c) ser un sistema abierto capaz de incorporar nuevos conocimientos sobre enseñanza y aprendizaje.POLÍTICAS PÚBLICAS Y ECONOMÍA interacciones a partir de criterios educativos. y aplicarlos en el proceso de diseño curricular (Revis. desde la perspectiva académica. evaluativos. es un proceso de determinación de las cualidades a alcanzar por el egresado y de la estructura organizacional del proceso docente (Álvarez de Zayas. 2006). El diseño curricular. 2006. 2006). b) ser capaz de producir prescripciones pedagógicas para seleccionar las estrategias de instrucción interactiva y lograr la secuenciación de los conjuntos de transacciones instructivas (Álvarez de Zayas. como componentes esenciales: a) sustentar una base teórica que organice el conocimiento relacionado con la formación científica de investigadores en economía y que defina métodos didácticos adecuados para su realización. 2006). de contenidos y de integración (Huffman Schwocho. También se cree que el diseño curricular desde una perspectiva científica debe partir y apoyarse en los fundamentos de un desarrollo curricular amplio para: a) ser capaz de analizar. c) proporcionar una serie de herramientas de investigación basadas en el estudio sistemático y metódico de desarrollo curricular que confronte explicaciones teóricas con evidencia empírica y d) aportar teorías curriculares que expliquen mejor la formación de sujetos epistémicos críticos en las ciencias económicas en diversos niveles: licenciatura. Retomando estos fundamentos de diseño curricular se consideró que el desarrollo de planes y programas de estudio desde una perspectiva científica también debería incluir. el diseño curricular se caracteriza como la fase de planeación de 164 . Así. b) generar una base de datos que represente dominios cognoscitivos relevantes a la solución de la problemática curricular identificada con la finalidad de tomar las decisiones adecuadas sobre los cambios curriculares. 1996). y d) integrar las fases del desarrollo curricular (Fernández del Hoyo. y Cañizares Arteaga. representar y guiar la instrucción para diseñar conjuntos integrados de conocimiento (Ayes Ametller. 2004a). 2006. Ojeda y Veiravé. 2006).

. Desde esta perspectiva. independientemente del docente. lo cual les confiere un enorme poder dentro de las IES (Gimeno Sacristán. se ha comprobado que “cada profesor interpreta de una manera propia y distinta los planes o programas de estudio que ha de desarrollar y posee sus propios constructos mentales o teorías de acción en torno a cómo llevarlo adelante en la clase” (Zabalza. Díaz Barriga y Lugo (2003) señalan que la concepción de currículum más difundida entre los investigadores educativos de las IES se basa en técnicas y procedimientos académicos y no científicos (Véase Cuadro 1). 165 . Primero fue la elaboración del currículum y. especialistas y técnicos en educación. se define como el proceso de puesta en práctica del currículum previamente elaborado. 2000:296). queda totalmente en sus manos el progreso del alumno por el sistema escolar. Se deciden allí ciertos lineamientos y estructuras sobre los elementos del currículum. luego su aplicación. 2006). Este tipo de diseño curricular se refiere al proceso de estructuración y organización de los elementos didácticos que forman parte del currículum.. Sin embargo. como actores principales del proceso educativo. Se trata de funciones de control del currículum que quedan en manos del profesor. hacia la solución de problemas detectados en la praxis docente. en los sistemas educativos nacionales (como es en el caso de México). las prácticas pedagógicas que se confecciona en distintos niveles políticos. el profesor no participa en el diseño. es preciso resaltar que. por contraposición al diseño. Habiendo destacado los límites de la autonomía de los docentes. sino que lo aplica y lo desarrolla (Ojeda y Veiravé. lo cual exige la cualidad de ser flexible. El desarrollo. 1991). como únicos depositarios de los procedimientos formales de control curricular. adaptable y originado en gran medida por los alumnos y los profesores.La urbanización de.

166 . Validación Determinación del nivel de asimilación de contenidos y experiencias curriculares por parte de los alumnos en la implantación del proyecto educativo (capacidad de garantizar el rendimiento académico). Explicación teórico-práctica del contexto curricular para sustentar el proyecto educativo (organización argumentativa del currículum). Confrontación de las premipremisas hipotéticas del proyecto educativo en el contexto de su implantación (capacidad explicativa del currículum). Contrastación de la solución curricular propuesta (racionalidad constructivista). Comparación de métodos en diseño curricular. Medios Procedimientos Gestión del proyecto educativo a partir de la obtención y distribución de recursos curri culares (solución administrati va de la problemática curricular).POLÍTICAS PÚBLICAS Y ECONOMÍA CUADRO 1. Optimización del uso de recur sos curriculares (racionalidad técnica). Técnicas y Procedi mientos Científicos Problematización de la situación educativa para definir premisas hipotéticas que explican una realidad pedagógica (identificar los problemas epistemológicos). Métodos en Diseño Técnicas y Procedimientos Académicos Base Dosificación y secuenciación de contenidos disciplinarios para facilitar la asimilación de saberes especializados (identicar los problemas didácticos). Definición de ejes curriculares verticales y horizontales de la estructura formal del currículum para garantizar la cohesión interna de la proyecto educativo (organización administrativa del currículum). Contextualización del proyecto educativo a partir de un modelo pedagógico (solución epistémica de la problemática curricular). Propósito Fuente: elaboración propia.

El desarrollo del currículum desde la perspectiva académica se basa en: a) elaboración de perfiles académicos (definición de metas y objetivos). actitudes y habilidades desde los procesos y productos de la enseñanza y aprendizaje (Véase Cuadro 2). La coherencia curricular.. Los procesos de desarrollo curricular en la DICEA. desde la perspectiva académica del desarrollo de planes y programas de estudio. 2006). Busca la determinación de nuevas propiedades de objetos que las disciplinas han asignado a la sistematización de datos. deben lograr una progresión y secuenciación de contenidos. b) determinación de contextos disciplinarios actualizados 167 . como la organización de sistemas conceptuales de referencia. el origen de los cambios curriculares es el conocimiento de las ciencias económicas. Así se visualiza el diseño curricular como resultado del trabajo didáctico de los expertos en disciplinas específicas y del razonamiento analítico de los docentes sobre procesos y productos de enseñanza y aprendizaje (Fonseca Pérez. La postura académica frente al diseño del currículum se basa en un pensamiento analítico que facilite la transmisión/recepción de los contenidos curriculares a partir de una selección y organización de conocimientos disciplinarios. De esta manera. se basa en reconstrucciones de vivencias subjetivas (en las percepciones o pensamientos de profesores y alumnos) que luego se extrapolan para interpretar lo que puede suceder en otros.La urbanización de. El desarrollo del “currículum académico”. puede entenderse como un proceso de aprehensión de una realidad a partir de explicaciones como descripciones de la génesis de eventos o fenómenos a partir de elementos contextualizados de la realidad en cuestión. Se busca comprender y asimilar conjuntos sistematizados de conocimientos y habilidades requeridos para el ejercicio eficaz y eficiente de ciertas profesiones. teorías y leyes generales que describen conjuntos parciales de una realidad concreta. desde la perspectiva académica..

Postura Científica Sintético Actividad cognoscitiva del investigador Progresión y secuenciación del quehacer científico. c) selección y jerarquización de contenidos (organización de procesos de transmisión y asimilación). y del diseño y la aplicación de procedimientos científicos al desarrollo de planes y programas de estudio que vinculen el currículum con proyectos sociales. Explicaciones intersubjetivas para generar teoría sobre la realidad Coherencia curricular Fuente: elaboración propia. a partir del estudio sistemático y metódico de problemas reales.POLÍTICAS PÚBLICAS Y ECONOMÍA CUADRO 2. (aseguramiento de la asimilación de contenidos y habilidades). Posiciones Curriculares Postura Académica Estilo de pensamiento Origen Desarrollo curricular Analítico. 168 . En contraposición a la postura de diseño curricular tradicional desde las disciplinas académicas. Sistemas conceptuales de referencia del docente. Progresión y secuenciación de la enseñanza y el aprendizaje. Elementos esenciales de diseño curricular. f) validación del proyecto educativo mediante la sistematización de niveles de aprehensión logrados (evaluación del rendimiento académico obtenido) y g) aceptación o modificación del proyecto educativo según la gestión del currículum (determinación del nivel de eficiencia y eficacia de los procesos de enseñanza y aprendizaje). se planteó la necesidad de reconceptualizar el diseño de planes y programas de estudio desde una perspectiva científica que se orientara hacia las prácticas educativa y social. d) elaboración de medios de enseñanza (técnicas e instrumentos didácticos). e) aplicación del proyecto educativo (trabajo de campo). Reconstrucciones de vivencias subjetivas para comprender la realidad.

Mientras que el pensamiento analítico. se busca modificar las explicaciones teóricas sobre la percepción de realidades provisionalmente dominantes (praxis científica). El conocimiento sobre la ciencia es su origen y los procesos de desarrollo curricular deben lograr una progresión y secuenciación adecuadas de contenidos. desde la perspectiva científica. Así. homogeneizar o fortalecer el consenso de la comunidad académica con respecto a sus percepciones de la tarea investigativa. busca separar los objetos curriculares en sus componentes básicos para facilitar la comprensión del evento o fenómeno en cuestión. La coherencia del diseño curricular. la perspectiva científica del diseño curricular se basa en el juicio sintético cuyo predicado añade algo al sujeto. común de la postura académica. La postura científica frente al diseño curricular se basa en un pensamiento sintético (un razonamiento que tiende a unir.. Estos juicios están basados en la experiencia y el razonamiento crítico.. el diseño curricular forma constantemente síntesis de las determinaciones logradas a través del desarrollo racional de ideas y de los resultados de investigación.La urbanización de. a asociar) con la finalidad de no quedarse en descripciones simples de los fenómenos educativos. la postura científica de dicho desarrollo se concibe como proceso y resultado de la actividad cognoscitiva de los investigadores educativos que participan en la innovación del currículum que debe entenderse como un proceso de cohesionar. 169 . se basa en explicaciones teóricas intersubjetivas de la observación de eventos o fenómenos derivada de métodos sistemáticos de confrontar hipótesis (o supuestos hipotéticos) con evidencia empírica generada por medio de estudios rigurosos. Mientras que la postura académica del desarrollo curricular se percibe como la diversificación conceptual y procedimental de los contenidos y actividades de los planes y programas de estudio a través de la acumulación progresiva de conocimientos y habilidades disciplinarios. Así. actitudes y habilidades desde el quehacer científico.

primero. Se puede resumirlo en la capacidad de relacionar la teoría con la práctica. bajo la tutela de sus directores y asesores de tesis que puedan suplir el conocimiento teórico requerido (en el mejor de los casos) para comprender y reflexionar sobre los procedimientos y técnicas puestos en práctica. en la elaboración de redes de discurso que permite. b) definición del contexto curricular (elaboración de un marco teórico). conflictividad y diversidad que esto significa a la luz del debate contemporáneo. f) validación del proyecto educativo mediante la confrontación entre premisas hipotéticas del currículum y el contexto de su implantación (interpretación de resultados) y g) aceptación o modificación del proyecto educativo a partir del proceso de validación (adecuación de las premisas iniciales y conclusiones). así poder reestructurar dichas redes al incorporar el nuevo conocimiento en otros discursos más complejos. lo cual implica saber colocarse en el punto de vista de la ciencia. e) implementación/aplicación del proyecto educativo (trabajo de campo). la perspectiva científica del desarrollo del currículum se basa en: a) problematización (definición de premisas hipotéticas). El aprendizaje típico logrado en los seminarios tradicionales de investigación se da cuando los alumnos ya están insertos en el proceso de investigación al final de sus estudios formales. Sin embargo. c) selección y jerarquización de fuentes curriculares (argumentación).POLÍTICAS PÚBLICAS Y ECONOMÍA En contraste con la otra postura. 170 . epistemológicas y filosóficas de la ciencia requerida en la transformación de la información en conocimiento científico. d) elaboración de medios científicos (diseño de técnicas e instrumentos). una percepción de la información. luego su comprensión que vincula la experiencia con la significación de los datos sensoriales para interpretar y contextualizar la información nueva en redes previas y. El formar competencias científicas es enseñar a ubicarse en la diversidad de paradigmas y a operar con esa diversidad. finalmente. con toda la complejidad. en el más amplio sentido de ambos términos. no se da una formación integral del investigador a través de la articulación de las teorías ontológicas.

sus interacciones y sus conflictos. e) elevar la conciencia de los científicos en formación para potenciar su autoestima. lo que se sabe acerca del conocimiento socialmente construido). con otras racionalidades autónomas específicas: la tecnológica y la axiológica que requieren un enfoque dialéctico colaborativo en la formación científica. con pragmatismo y activamente. Hay que formular un enfoque de la educación superior que esté acorde con las complicadas condiciones en que se vive hoy en día.. g) hacer de las IES comunidades en colaboración. que interactúa. La apelación a la cientificidad como criterio de legitimación y validación de los saberes que circulan en las IES es. b) darles la oportunidad no sólo de desarrollar sus capacidades científicas. de la posibilidad de diferenciar conocimientos según intereses. que se sepa de las dimensiones contextuales del conocimiento científico. hoy. social e histórica.. c) enseñarles a tratar las ideas respetuosamente.La urbanización de. necesariamente. sino también un sentimiento eficiente de participación en una comunidad abierta a las iniciativas. que entienda la necesaria flexibilidad del conocimiento. ¿Cuál sería ese enfoque? He aquí algunos objetivos educacionales que se deben retomar en la formación científica integral: a) dar a los científicos en formación un sentimiento de sus propias posibilidades de desarrollo. una apelación a una racionalidad autónoma específica. d) exigir que asuman su responsabilidad sobre lo que aprenden. intenciones y actitudes. f) explorar las implicaciones en la práctica de lo que se les prescribe. para tener competencia científica es necesario contar con una conciencia gnoseológica amplia y flexible. auténticos grupos de aprendizaje y h) lograr que los estudiantes se percaten de que los humanos no actúan inmediatamente sobre el mundo sino con base en las creencias que se tienen acerca de 171 . También implica lograr una conciencia gnoseológica de la ciencia (es decir. sabiendo que cualquier teoría científica es también una práctica social. que se inicien en “pensar cómo piensan”. y que no hay práctica social que no incluya entre sus determinaciones las teorías. ya que se conoce sobre el mundo siempre desde una interacción significativa.

se tiene que formar sujetos en ciencia que puedan conformar redes discursivas a partir de la articulación de conocimientos y teorías ontológicas. Se considera necesaria una proclama revolucionaria en el ámbito de educación superior: que las IES cuyas actividades se organizan hacia estos objetivos constituyen enclaves de una saludable contracultura positivista. y c) en el nivel de Doctorado. entendidas éstas como las bases del conocimiento que obliga el investigador a reflexionar sobre la producción. epistemológicas y filosóficas sobre las ciencias económicas. 2005). CONCLUSIONES Es preocupante observar la pérdida de los fundamentos epistémicos en la formación científica de los economistas en la UACh. describir y categorizar (Huffman Schwocho.POLÍTICAS PÚBLICAS Y ECONOMÍA éste. dicha articulación se da en la transformación de la 172 . Se necesita promover una formación científica integral en distintos niveles: a) en el nivel de Licenciatura se debe capacitar letrados en ciencia que comparten códigos comunes con los investigadores. sobre el cuestionamiento de las verdades del pensamiento y sobre el conocer la realidad (natural y artificial) manifestadas tanto en los ámbitos de las disciplinas como en aquéllos de las ciencias. de interpretar. capaces de vincular las abstracciones (conocimiento científico) con sus experiencias de vida. 2004b). como modalidades de discurrir. de “aprehender” lo que uno percibe o lo que uno experimenta (Huffman Schwocho. reorientando así las experiencias personales hacia operaciones conceptuales como definir. de argumentar. difusión y gestión de conocimientos científicos. diferentes formas de hablar y razonar que caracterizan a una comunidad de expertos científicos. es decir. b) en el nivel de Maestría es necesario formar actores en ciencia que puedan apropiarse de diversos estilos de discurso científico. es decir formar alumnos en el uso de lenguajes descriptivo-conceptual y argumentativo de las ciencias económicas.

en J. Díaz Barriga. en Ángel Díaz Barriga (coord. Ed. individual y colectivamente. Sus elementos impregnan profundamente la sociedad. a prever multiplicidad de consecuencias. Félix Angulo Rasco y Nieves Blanco (Coords. La noción tradicional de formación científica desde una posición técnicoburocrática es inadecuada para formar sujetos epistémicos críticos. F. Se ha de aprender. es decir. E. Una base para decidir lo que hay 173 . sin ir más lejos.La urbanización de. Málaga.): Teoría y desarrollo del currículum. hay que promover la habilidad de desplegar habilidades. Como comentario final del presente estudio. cognoscitivas y sociales exigidas para el mundo moderno que es cambiante. Ediciones Aljibe. Se necesitan meta aptitudes. y Lugo. FUENTES CONSULTADAS Angulo Rasco. 1988. que conjugan los diversos niveles señalados a lo largo del presente trabajo. Las competencias propuestas para el científico del futuro. Constituyen. 2003. J. 2006). La década de los noventa. “El desarrollo del currículo”. E. de una complejidad pasmosa.. El ser competente en las ciencias económicas implica no sólo saber (conocimiento) sino también saber hacer (conocimiento práctico) y saber ser (actitudes profesionales con prolongaciones axiológicas).): La investigación curricular en México. Eisner. información en conocimiento científico (Huffman Schwocho.. W. México. Procesos cognitivos y currículum. hay que cultivar “aptitudes para cultivar aptitudes”. implican diferenciar tres ámbitos: operacional. España. Ed. a manejar los cambios. COMIE/Grupo Ideograma Editores. a vivir en medio del conflicto y la incertidumbre. académico y científico. 1994. F. Distrito Federal. “¿A qué llamamos currículum?”. la base de la actuación de autoridades académicas de las IES cuando implantan políticas educativas sobre la profesionalización de los científicos. repleto de incertidumbres. se plantea la necesidad de repensar la formación de investigadores en las ciencias económicas desde un diseño curricular que alimente las capacidades personales.

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