You are on page 1of 90

Volumes Publicados

I . FORMAR CRIANÇAS LEITORAS.


j o s e n e lolibert
2. GUIA PARA A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA.
Franco Ghilardi e Carlo Spallarossa
3. LUTAR PARA DAR UM SENTIDO A VIDA,
Isabel Alves C o s t a e Filipa Baganha
4. O FIO DA MEADA.
Manuela Ferreira
5. COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM.
l o s é Bernardo Carrasco
6. O FANTOCHE QUE AIUDA A CRESCER.
Isabel Alves Costa e Filipa Baganha
CLUBE DO PROFESSOR
COLECÇAO PRÁTICAS P E D A G ~ G I C A S

COMOAVALIAR
A APRENDIZAGEM
JOSÉ BERNARDO CARRASCO

: ; ~
I ,
ESCOLA S t * - t . ...
T~TULOORIGINAL: COMO EVALUAR EL APRENDIZAJE
pp-ppp-

DATA: MADRID, 1985

COLECCÃO: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS


DEPÓSITO LEGAL NP 23 159 / 8 8
O EDICIONES ANAYA, 1985
Execuçáo Grdfica
EDIÇÕES ASA-Divisão Gráfica
1989 / 1 X d i ç ã o

E D I Ç ~ E SASA / CLUBE DO PROFESSOR


Rua D. Afonso Henriques, 742 4435 RIO TlNTO/PORTUGAL
Telefs. 9710105 /9718308/ 9718358 /Telex 26833 P/l'elefax 9716610
1 . Conceito e características da avaliação 9
1 . 1 O que é avaliar um aluno 9
1.2 Porque se devem avaliar os resultados da apren-
dizagem 13
1.3 Para que serve a avaliação dos alunos 15
1.4 O que se avalia dos alunos 16
1.5 Formas de realizar a avaliacão 22
1.6 Dificuldades e soluções na avaliação da aprendi-
zagem

I

2. A avaliação contínua
2.1 O porquê da avaliação contínua
2.2 Características da avaliação contínua
2.3 Modalidades da avaliação contínua

l 2.4 Planificação da avaliação contínua

3. Classificação de provas e instrumentos para ava-


liar o s alunos
4. Provas e instrumentos para avaliar a área cognitiva
4.1 Provas de papel e lápis
4.2 Provas orais
4.3 Provas de execução ou aplicação
5. Técnicas e instrumentos complementares (áreas
cognitiva e afectiva)
5.1 Técnicas de observação
5.2 Técnicas de informação directa
6. Como comprovar a eficácia das técnicas de ava-
liação
6.1 Factores que determinam a eficácia destas técnicas
6.2 Grau de confian~a
6.3 Validade
6.4 Outros factores
7. Interpretação e apresentação dos resultados da
avaliação
7.1 O problema das classificaçóes
7.2 Como classificar com objectividade
7.3 Objectivos mínimos e de aprofundamento
BIBLIOGRAFIA
Conceito e características
da avaliaqáo

1 . 1 O que é avaliar um aluno

1 . 1 . 1 Conceito de avaliaçãlo

Quando subimos para uma balança, esta indica-nos um nú-


mero. com o qual nos alegramos ou entristecemos. Ora, tal alegria
ou tristeza provém do juízo d e valor que fizemos perante o número
d e quilos que a balança indica. comparando-o com o peso que, para
a nossa idade, sexo e estatura, consta das tabelas de normalidade
em uso.
O número. em si. sem comparação com uma norma preesta-
belecida, não nos diz nada. Se eu afirmo que o António pesa 30 kg,
ninguém pode concluir se ele está gordo ou magro: depende da sua
idade e da sua estatura. conforme indicam as tabelas corresponden-
tes. O número, em si, é uma simples medição.O iuízo de valor que
se obtém a partir da medição. ao compará-la com a norma estabele-
cida, é uma avaliação. Por isso. o conceito de avaliação é mais amplo
que o de mediçãolPode, pois, definir-se avaliação como "a interpre-
tação de uma medida (ou medidas) em relação a uma norma preesta-
belecida"I1'. Partilhando esta ideia, García Hoz define a avaliação
como "um modo d e expressar o juízo subjectivo sobre uma activi-
dade complexa. quando previamente se assinalaram os diferentes con-
teúdos e expressões de tal actividade, bem como os vários graus de
apreciação para se poder determinar com certa precisão o valor que
atribuímos a realidade em causa".

( I ) Lafourcade, Pedro D.-Evaluación de /os aprendizajes, Editorial Cincel. Madrid. 1972.


pág. 2 1
COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM
1
1.1.2 Notas e amplitude da avaliaqão
A avaliação educativa deve ser sistemática, contínua e inte-
gral. É sistemática quando obedece a um plano preconcebido-a uma
programação-e não é feita de modo ocasional ou acidental. A ava-
liação contínua-que será tratada mais adiante com certo detalhe-
refere-se ao facto de a avaliação constituir uma etapa do processo
educativo. pelo que este deve ser avaliado momento a momento, ao
longo do seu desenvolvimento e não apenas no final do mesmo. A
avaliação será, desta forma, integral, já que devem ser avaliados to-
dos os elementos que intervêm na educação institucional. a saber:
- Os elementos materiais (edifício.salas, mobiliário. livros e restante
material).
- 0 s elementos formais (planos, programas. regulamentos...).
- 0 s elementos pessoais (alunos e professores).
- 0 s elementos categoriais (espaços disponíveis, horários).
- Os elementos metodológicos (métodos. procedimentos, formas de
ensino e orientação).

1.1.3 O cumprimento dos objectivos como finalidade do traba-


lho escolar
Ao falar de avaliação. sem mais. referimo-nos tradicionalmente
a avaliação dos alunos ou, para sermos mais precisos, a avaliação dos
resultados que eles vão obtendo ao longo d o processo educativo. Daí
que seja minha intenção limitar-me a falar da avaliação discente. já
que, ao fim e ao cabo, é a que exige maior continuidade e preocupa-
ção aos professores.
Neste sentido, pode afirmar-se que a finalidade do trabalho
escolar se resume ao cumprimento dos objectivos que os educado-
res propõem para serem alcançados pelos alunos. Assim, o ponto-
-chave que nos permite saber se os resultados d o trabalho escolar
são os que se pretendiam. nos objectivos previamente traçados. con-
sistirá em avaliar ou comprovar, com o maior rigor possível. em que
medida cada aluno conseguiu alcançar o que se determinou nos ob+
jectivos.
A avaliação de objectivos-sinónimo de avaliação de rendi-
mento ou avaliação dos resultados-pode ser definida como um juizo
de valor sobre os aspectos cognitivos e comportamentais produzidos
em consequência de experiências e actividades educativas dos alunos.
Nem todos os objectivos que se seleccionaram se converte-
rão em resultados ou condutas alcançados, o que significa que nem
todos os resultados obtidos coincidirão em qualidade e quantidade
com as metas que serviram de guia ao desenvolvimento dos contex-
tos de aprendizagem. Da mesma forma, nem todas as condutas ou
resultados atingidos poderão ser apreciados pelas formas de avalia-
ção existentes. O rendimento escolar possui uma série de caracterís-
ticas que dificultam a sua avaliação. Em primeiro lugar. esse rendi-
mento origina determinadas condutas em determinadas circunstâncias,
cuja repetição, com fins avaliativos, é praticamente impossível. Em
segundo lugar, a mesma situação de exame gera distorções de con-
duta. dando informações que, as vezes, são totalmente falsas. Em ter-
ceiro lugar, a falta de precisão na descrição da conduta a avaliar faz
com que. em certas ocasiões. careçam de validade os juízos que so-
bre ela se emitem. Por último, é muito difícil diferenciar, quando que-
remos apreciar o nível atingido de determinado rendimento. quantas
capacidades se desenvolveram no referido rendimento ou resultado.
Assim, para poderem ser avaliados, os fenómenos de conduta
devem reunir. segundo Bradfield-Moredock, estas cinco condições:

-Serem comuns a um grupo ou classe de sujeitos. Para que uma ini-


ciativa. propriedade ou qualidade possam ser medidas têm de se
poder comparar, classificar ou ordenar. A altura, o peso. a aptidão
para tal ou tal matéria. etc., são variáveis que se encontram em to-
dos ou em muitos sujeitos. sendo, por isso. possível estabelecer o
grau em que estes as possuem. Este estabelecer iá é uma avaliação.
-Serem captáveis pelos sentidos. Para comprovar a qualidade de um
manjar, nada melhor que prová-lo: para reconhecer o aroma de um
caldo, nada melhor que cheirá-lo. Quanto mais tempo e com mais
atenção for observada a conduta ou a actividade dum aluno. tanto
mais fácil será acertar na ocasião de emitir um juízo de valor sobre
as mesmas.
COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

-Serem definíveis com clareza e precisão. 0 s fenómenos a avaliar


têm de ser definidos de modo inequívoco, sem se admitir mais do
que uma interpretação.
-Serem variáveis em relação aos fenómenos de que se ocupam. A
avaliação não teria sentido se todos os alunos do mesmo nível fos-
sem iguais face a determinadas provas ou dificuldades das tarefas
escolares. A avaliação serve, na medida em que revela as diferen-
ças existentes entre as pessoas, as coisas, os métodos. etc. Quanto
mais claras são as atitudes, mais facilmente serão avaliadas.
-Serem promotores de reacções muito semelhantes entre observa-
dores. Dado que nem todos os resultados ou condutas são aprecia-
dos de modo coincidente por vários observadores, sugere-se que,
antes de avaliar as acções de uma determinada conduta, se discuta
na equipa de educadores, e também com os interessados, o signifi-
cado de cada acção. a fim de se conseguirem interpretações idênti-
cas em observadores

-1.1.4 Avaliação dos resultados e controlo de actividades


Na medida em que as actividades são meios através dos quais
se conseguem os objectivos. será também necessário controlar a forma
como se vão realizando aquelas para atingir estes. Assim. com a
avaliação dos resultados. do rendimento ou dos objectivos-visto que-
o cumprimento de determinado objectivo é um resultado ou um
rendimento-é necessário também controlar todas as actividades es-
colares, que possamos considerar. em justiça. factores causais ou eta-
pas que culminam na superação dos objectivos. Controlar as activi-
dades significa dispor do conhecimento das causas que provocam
êxito ou fracasso no alcançar ou não das metas estabelecidas. O con-
trolo de actividades pode, pois, ser definido como a verificação dos
trabalhos que o aluno realiza como meio para atingir os seus objec-
tivos.

(2) Cf.: Poblador Diégue2.A.: de1 Río Sadornil. D.: Sánchez Amitioso, M.-Evaluación,
Unidade número 6 do programa de especializa~ãodos professores de E.G B. Forma-
ción Pedagógica l . UNED, Madrid. 1976. págs. 29 e 31.
CONCEITO E CARACTER~STICASDA AVALIAÇÃO

As actividades realizam-se bem, mal ou não se realizam. pelo


que carece d e sentido falar de "rendimento das actividades". O termo
rendimento refere-se ao resultado, ao produto ou a aquisição final re-
sultante das actividades executadas anteriormente. Daí que só o re-
sultado ou o rendimento nos indiquem se se conseguiu o objectivo
(fim) através das actividades (meios).

1.2 Porque se devem avaliar o s resultados da apren-


dizagem

Se o .principal valor
_.-,
da ___
avaliação consiste em permitir detec-
tar uma deficiência-de aprendizagem-mal ela se pcqbuz, para-se po-
der remediar d e imediatq..fica claro que, se %o se avaliarem os alu-
nos. eles avançarão pelos diversos ensinos, sem saberem as falhas
que vão tendo ou as lacunas que se vão formando, até chegar o mo-
mento ,gmque.nãg poderão realizar novas aprendizagens por falfa
da base necessária ou por carência da necessária consistência.
Por isso, a avaliação
.. -.
não -deve
.
ter um~
-.carácter. ~-como
selectivo,
se vem considerãndo em determinados s6ctores educativos, mas deve
ter um sentido d e ajuda e orientação constante para o aluno. O carác-
ter selectivo aludido deve-se a consideração, por parte d e muitos. d e
que a avaliação consiste, exclusivamente. nas provas efectuadas para
verificar a promoção ou não dos estudantes ao ano ou ao nível se-
guintes. 110entanto, mais importante que esta selectividade são a ajuda
e a orientação que podem prestar-se ao aluno na sua aprendizagem.
uma vez conhecidos os resultados da mesma. graças a avaliação.
Além d o mais, a avaliação dos resultados da aprendizagem
proporciona-nos o conhecimento d o rendimento do aluno. em rela-
ção aos níveis objectivos. por um lado, e as suas actividades pessoais,
por outro. De facto. a avaliação indica-nos se cada aluno vai supe-
-
rando--os
- obtjectivoç~legalmenteestabelecidos que, aso~ieda.de..&x~~e
aos
- -. seus membros:-_.---
"_
isto traduz-se
- na concretização
_,
de um rendimento
-- ---.-<-.. _.
suficiente ou jnsuficiente. Mas, ao mesmo tempo, a avaliação diz-nos
seésse. .-rendimento
-.__- .
está ou não ...
d e acordo com as possibilidades d_o
COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

aluno, ou seja. se é ou não satisfatóril-aspe~t~~este que é da maior


I
& p m g v i s t o =-um re-nto insatisfatõrio. independente-
_
mente de ser ou-não suficiente.__-..exige
.-
sempre
..
recupera~ão~'~1.
,..
e. ' '"
Estas s ã o duas grandes razões que justificam a necessi-
dade de avaliar. Não são, porém, as únicas. Existem outras que. de
acordo com Lafo~rcade'~', podemos resumir assim:
-Com a avaliação sabemos que objectivos foram atingidos através
do ciclo didáctico programado. A possibilidade de atingir os objec-
tivos concretos propostos pelo educador é apenas uma hipótese que
deve ser confirmada pelo confronto com os resultados obtidos. Por
isso, a avaliação indica em que medida os objectivos eram ou não
adequados.
-Através dos resultados da avaliação podemos analisar as causas que
podem ter motivado que se atingissem deficientemente os objecti-
vos propostos, podendo. assim, sugerir-se soluções para superar as
deficiências encontradas. O professor perguntar-se-á se os objecti-
vos que propôs foram previstos em função das possibilidades de !
aprendizagem do grupo de alunos que lhe estão confiados: se os
motivou o suficiente para manter um ritmo de interesse uniforme
durante as diversas etapas do estudo; se abusou da exposição ver-
bal; se distribuiu racionalmente o tempo: se passou com demasiada S
rapidez a etapa do repasse e de reajustamento do aprendido; se
as experiências realizadas foram as mais convenientes: se perdeu
tempo durante a unidade; s e a prova de avaliação estava mal ela-
borada e não mediu o que realmente deveria ter medido, etc.

(3) É um erro muito generalizado identificar a recuperação com o rendimento insufi-


ciente, d e forma que. face a uma reprovação. s e considera sempre que a recuperação
é obrigatória. Contudo. a recuperação deve-se identificar unicamente com o rendimento
insatisfatório. que indica que o aluno não rendeu tudo o que podia, d e acordo com
a s suas aptidões. d e forma a que. mesmo que consiga um rendimento suficiente. deve
recuperar.
(4) Lafourcade. Pedro D.-0p.cit.. págs. 22-25
CONCEITO E CARACTER~STICASDA AVALIAÇÃO

-Podemos e devemos, em consequência, adoptar uma decisão em


relação as causas que impediram que se alcançassem totalmente
os objectivos previstos. De pouco serviria conhecer as ditas causas
se, depois, não aplicássemos o remédio oportuno. Assim, se sabe-
mos que os objectivos eram elevados, há que reduzi-los, ou vice-
-versa; se as deficiências são sanáveis com a mesma situação, há
que voltar a ensinar o que não foi aprendido. O que não se deve
fazer é avançar para outras unidades quando a maioria dos alunos
desconhece a anterior.
-A avaliação ajuda-nos a aprender com a experiência e a não incor-
rer futuramente nos mesmos erros. Se provámos, por exemplo, que
os métodos empregues não foram os mais idóneos, será pouco acer-
tado persistir no uso dos mesmos; ou se provámos. de igual modo,
que existem determinadas lacunas na aprendizagem de determina-
dos alunos que Ihes dificultam ou impedem a aprendizagem poste-
rior, não será inteligente deixar que essas lacunas persistam. Em re-
sumo, a avaliação contribui para a constante reelaboração da
estratégia docente e impede a fixação de modelos rígidos e inamo-
víveis na condução do processo educativo.
-A comprovação do rendimento que a avaliação origina favorece o
agrupamento dos alunos; serve para promovê-los de nível ou de fase;
ajuda a descobrir aptidões. interesses e presumíveis vocações; iden-
; tifica diferenças individuais e, por fim. favorece a personalização na
relação educativa.

k 1.3 6 z u e serve a avaliaqao d o s 3


De alguma forma já se indicaram as finalidades e as funções
da avaliação. No entanto, necessitamos de as sistematizar, pelo que.
de acordo com o Prof. M. Fermín'51,assinalaremos as seguintes fun-
ções:
-Verificar o cumprimento dos objectivos previamente estabelecidos.

(5) Cf.: Ferrnín. M.-La evaluación, 10s exámenes y /as calificaciones. Editorial Kape-
lusz. B u e n o s Aires. 197 1
COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

-Prognosticar as possibilidades educativas do aluno.


-Diagnosticar as falhas e as dificuldades que se apresentam no pro-
cesso de ensino-aprendizagem.
-Orientar e reorientar este processo.
De modo semelhante. se pergunta noutro lugar: "Qual é o sen-
--&ux&&l-

I
tido. em última análise. da avaliação na ara quê avaliar-
mos? Na realidade a &tificacão da avaliação no campo educativo
radica no facto de ela nos permitir a retroaccão so~br~lementos da
, _
estrutura e do processo
-._~ ,. .)__ ._.< .- - .
._* '

p o ç o b j e c t i ~ ~para
i- e d u c a m , indusivame.ni.ee_obr.e.asasp~9+
s . m o d i f i c á - l g ~ ~ - a p e r f e i ç o ~ ç resulta
~~j~.~os
dos. Ou seja. a avaliaçãÕpermitir-nos-á . --. os Dontos
.. . . conhecer
~

_
oseontos
.- ._._._I..L._fracQs-ugnS.o-e
--- dá aprendizagem e, em,s-onçequência. . ... .- .

i bcilitará a sua correcçãoe melhoramento^ Por outras palavras. as fun-


~

ções essenciais da avaliação no campo educativo são:


-Diagnóstico dos diferentes aspectos e facetas da estrutura, d o pro-
cesso e d o produto educativos, como base para a adaptação d o en-
sino as características e exigências concretas d e cada situação d e
aprendizagem e para as actividades correctoras ou d e recuperação.
-Prognóstico ou previsão das possibilidades dos alunos, como base
para a sua orientação pessoal, escolar e profissional.
-Controlo permanente do progresso educativo e dos alunos. permi-
tindo informar a família. realizar adequadamente as promoções e .
finalmente. distribuir diplomas e títulos com bases o mais objecti-
vas p o ~ s í v e l " ' ~ ~ .
i1;
1 1.4 O que se avalia dos alunos
De acordo com o exposto. podemos dizer que o que há
para avaliar dos alunos é o cumprimento. na parte que Ihes diz res-
peito. dos objectivos que os educadores propuseram. Ora bem, es-
ses objectivos não s e devem limitar ao campo cognitivo, mas referir-
-se também ao campo afectivo, dado que o aluno não é somente um

(6) Lafourcade. Pedro D.- Op. cit., págs. 14-1 5, que correspondem a o prólogo d e Arturo
d e Ia Orden
CONCEITO E CARACTER~STICAS DA AVALIACÃO

cérebro a "encher" de conhecimentos, antes é uma personalidade di-


nâmica. a cuja integração e enriquecimento deve conceder-se a im-
portância vital que, por natureza, tem. Daí que devam atender-se por
igual e , consequentemente. avaliar o s conteúdos e os comportamen-

I
tos. tanto da área cognitiva quanto da afectiva.

1.4.1 Conteúdos e comportamentos da área cognitiva


Não há dúvida que os conhecimentos-quer dizer. a informa-
ção recebida-são algo necessário, mas não suficiente. Hoie. mais do
que outrora. necessitamos de uma grande capacidade de flexibilidade
para nos readaptarmos continuamente as novas situações que se nos
apresentam. 0 s conhecimentos memorizados no nosso tempo de es-
tudantes são hoje menos úteis para "sair da cepa torta" que a posse
d e uma certa capacidade generalizada para responder, com êxito, a
qualquer situação de mudança que se produza na nossa vida.
Não parece, pois, que hoje tenha muito sentido limitar o tra-
balho escolar a uma transmissão dos conhecimentos pelo conheci-
mento em si mesmo, sem considerar os seus usos funcionais. Não po-
ir demos, no entanto, formar comportamentos independentemente dos
conteúdos do conhecimento, pois qualquer actividade de pensamento
não se exerce no vazio mas sobre os referidos conteúdos. Podemos,
então. concluir. dizendo que "a aprendizagem de uma unidade de es-
tudo é o resultado d e uma interacção entre os processos mentais d o
sujeito e os elementos cognitivos que se seleccionaram com base em
certos princípios ~rientadores"'~~.
Não existe um só tipo de conhecimento. Pelo contrário, po-
demos apreciar vários níveis d e conhecimentos. todos necessários.
ainda que com diversos graus d e importância. aos quais há que ade-
quar os sistemas de avaliação. 0 s mais importantes são os seguintes:
-Conhecimento de terminologia e de factos específicos. Constitui o
nível menos complexo e representa a memória de fragmentos d e
informação recebida ou a descrição d e ideias pouco complicadas
e que exigem pouca abstracção. Servem como exemplo: a descri-
I
I

(7) L a f o u r c a d e . P e d r o D.-Op. cit., pág. 45


I COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

cão de órgãos, aparelhos ou funções do corpo humano: a enumera-


cão de acontecimentos históricos; nomear lugares ou pessoas; recor-
dar datas.
-Princ@ios e generalizações. Constituem o segundo nível da comple-
xidade na escala da área cognitiva. A sua compreensão exige me-
canismos de aprendizagem mais complexos que os do nível anterior.
Poderíamos dizer que são como que a síntese d e observações em-
píricas realizadas. sobretudo, no campo físico-químico,ou como que
o ponto da situação das investigações levadas a cabo.
Um princípio vem a ser como uma lei; uma generalização é um prin-
cípio obtido a partir de casos particulares. mas aplicável a todos os
casos. Se, por exemplo, observo que vários corpos deixados no es-
paço tendem a cair na Terra. posso generalizar este princípio para
todos os corpos e formular a lei da gravidade: todos os corpos são
atraídos pela Terra.
Com o conhecimento de princípios e generalizações pode-se domi-
nar muitos factos e explicar numerosos fenómenos, pelo que são
mais úteis, duradouros e transferíveis que os conhecimentos d o ní-
vel anterior.
-Teorias. Constituem o terceiro nível de complexidade e poderíamos
defini-las como as proposições ou as hipóteses elaboradas, uma vez
conhecidos determinados princípios e generalizações. AS teorias
cabe explicar determinados fenómenos ou factos. Fala-se, assim. das
teorias sobre a origem dos planetas ou sobre certos aspectos so-
ciais ou psicológicos.
-Estruturas, modelos, sistemas de pensamento. Cada área d o saber
está organizada sobre princípios, generalizações e teorias entrela-
çadas d e um modo característico e que lhe dão uma estrutura pecu-
liar. uma disposição interna própria. A compreensão destas dispo-
sições e estrutura exige o nível mais complexo d e conhecimento.

1.4.2 Conteúdos e comportamentos da área afectiva


É um facto indiscutível que os educadores estão normalmente
voltados para a área cognitiva. com esquecimento total ou quase to-
tal da área afectiva. Dito de outro modo, os centros educativos aban-
CONCEITO E CARACTER~STICAS
DA AVALIAÇAO

donaram a formação de atitudes, interesses. inserções, valores e cren-


ças. Não obstante, no plano teórico, tanto as políticas educativas como
as escolas dão grande importância a tal formação. Porque é que, en-
tão, na hora da verdade. os objectivos da área afectiva não fazem parte
nem dos conteúdos educativos que. de facto, se desenvolvem, nem
dos sistemas de avaliação utilizados? Várias são as razões.
Para começar, os conhecimentos lograram endeusar-se na
mente da maioria dos professores e até da própria sociedade. de forma
que não se dá a importância devida a formação de atitudes, interes-
ses e valores. Daqui pode decorrer a actual crise de valores da juven-
tude. com funestos resultados.
Como consequência, a organização escolar estabelece-se na
base de conhecimentos a adquirir. sem acolher. em numerosas oca-
siões, a formação da personalidade.
Por outro lado, a avaliação das condutas da área afectiva é
muito mais complicada que a da área cognitiva. especialmente pela
escassez de instrumentos que permitam a dita avaliação com validade

i e para períodos de tempo determinados. Como medir o grau de ge-


nerosidade do aluno? Com que frequência se deve medi-lo? Mais
adiante. expõem-se as técnicas e formas que se revelaram mais úteis
a este respeito.
A juntar a isto. não é menos certo que os conteúdos da área
afectiva não estão estruturados como os da área cognitiva e dão lu-
gar a interpretações ambíguas. por falta de uma descrição que todos
os educadores conheçam e entendam de modo similar.
Apesar de tudo, um sistema educativo que não dê a devida
importância a esta formação é sumamente deficiente. Quais devem
ser, então, os conteúdos desta formação afectiva? Para atender aos
aspectos básicos da personalidade. pode-se falar de dois tipos de con-
teúdos: os que fazem referência aos aspectos peculiares ou subjecti-
vos e que. portanto. variam de uns para os outros-tais são. por exem-
plo. os interesses-e os que se referem a aspectos objectivos. como
pode ser a aquisição de uma adequada escala de valores ou de de-
terminadas atitudes. Por serem os aspectos objectivos os únicos váli-
dos para todos, a eles me cingirei. Para o professor, pode servir de

I guia valioso o seguinte quadro de atitudes ou valore~'~':

19
COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

a) Estilo de vida
1 . I Originalidade .................................. Alteridade
1 .2 Alegria ............................................. Tristeza
1 .3 Força ............................................... Debilidade
1.4 Segurança ....................................... Insegurança
b) Relação com as pessoas
2. 1 Delicadeza ....................................... Grosseria
2.2 Pontualidade.. ................................. Falta d e pontualidade
2.3 Obediência ...................................... Desobediência
2.4 Confiança ........................................ Desconfiança
2.5 Verdade .......................................... Mentira
2.6 Ajuda ............................................... Estorvo
2.7 Cooperação .................................... Isolamento, oposição
2.8 Justiça.............................................. Injustiça
2.9 Generosidade ................................. Avareza
C) Relação com as coisas
3.1 Trabalho .......................................... Preguiça
3.2 Cuidado .......................................... Descuido
3.3 Ordem ............................................. Desordem
3.4 Constância ...................................... Inconstância
3.5 Sobriedade ...................................... Desperdício
d) Conduta transcendente
Vida religiosa ......................................... Vida não religiosa

18) Cf.: a) Bernardo Carrasco. Joçé: Guillén Dionis. JoséLuis: de1 Río Sadornil. Dionisiwh
recuperación educativa, Editorial Bruno. Madrid, 1972. págs. 1 33-1 40.
b) Bernardo Carrasco. José-Cómo realizar Ia programación, Temas monográficos. Edi-
ciones Anaya. Madrid, 1977, págs. 19-21 .
É importante ter em conta que estas atitudes não esgotam todo o conteúdo da área
afectiva. Qualquer valor não incluído aqui deve ser tido em conta. Por outro lado. é
tão necessário o aspecto subjectivo cbmo o objectivo. trata-se de orientar pessoalmente
cada aluno da melhor maneira possível. dada a sua peculiar forma d e ser. para que
desenvolva as suas potencialidades de modo adequado. Daí que a melhor base para
a formação afectiva seja a tutoria. dl
A descrição resumida d e cada comportamento seria a seguinte:
-Originalidade: Ter critérios próprios; saber decidir e julgar: ter ini-
ciativa; revelar criatividade.
-Alegria: Saber reagir positivamente a qualquer circunstância e des-
cobrir os aspectos positivos das coisas e das situações, manifestando-
-os aos demais.
-Força: Saber enfrentar com coragem e valentia as dificuldades da
vida: ter capacidade de paciência e tolerância.
-Segurança: Estar convencido d o seu valor, sem cair no orgulho ou
na soberba: ter autoconfiança.
-Delicadeza: Ser respeitador e cortês no trato com os outros; ter fir-
meza espiritual.
-Pontualidade: Fazer o que há a fazer em cada momento. sem de-
moras injustificadas.
-Obediência: Cumprir o que é mandado e respeitar as normas esta-
belecidas.
-Confiança: Ter fé nos demais e estar convencido que estes são ap-
tos para o que têm a fazer e possuem boas intenções.
-Verdade: Dizer, com naturalidade, a verdade em que se acredita;
ser sincero.
-Ajuda: Auxiliar os outros: oferecer-se voluntariamente, preferindo
a dignidade a utilidade ou ao interesse.
-Cooperaçao: Saber trabalhar com os outros em tarefas comuns e
contribuir com o que pessoalmente se pode, aceitando a responsa-
bilidade da parte correspondente.
-1ustiça: Respeitar a propriedade dos outros: dar a cada um o que
lhe corresponde.
-Generosidade: Dar a cada um, por altruísmo, mais do que lhe cor-
responde.
-Trabalho: Ter disposição e capacidade para dedicar-se a algo ne-
cessário e útil; cumprir eficazmente o dever.
-Cuidado: Possuir disposição para tratar bem as coisas.
-Ordem: Saber dispor as coisas em relação adequada com o espaço
e 'com o tempo.
COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

-Constância: Ser firme no trabalho, nas decisões e nos propósitos.


-Sobriedade: Utilizar só o necessário. prescindindo do supérfluo; não
ser caprichoso.
I
-Vida religiosa: Cumprir as obrigações para com Deus, prestando-
-lhe o culto devido.

1.5 Formas de realizar a avaliação

A avaliação pode e deve realizar-se d e tres formas distintas:


heteroavaliaçâo, auto-avaliação e avaliação mista, conforme o agente
que avalia.

A heteroavaliação consiste na valorização do rendimento es-


colar feita por pessoas distintas do próprio aluno. Esta forma foi ge-
ralmente aceite e vem-se praticando desde o começo da escola como
instituição.
1
?
Por ser a mais conhecida e realizada, não vou reter-me neste
ponto. Só direi que a heteroavaliação pode ser individual ou colec-
tiva, conforme o professor avalie cada aluno um a um, ou o grupo
de alunos como tal. I
A auto-avaliação consiste no juízo de valor que o aluno faz d o
rendimento educativo que obteve.
Pode também realizar-se d e modo individual e colectivo. A au-
to-avaliação individual dá-se quando cada aluno avalia o seu trabalho
de modo independente. Pelo contrário. quando o professor ou outra
pessoa dá os resultados ou as respostas d e um determinado exercí-
cio ou comportamento a um grupo d e alunos, para que estes avaliem
as suas actividades, a auto-avaliação é colectiva. 1
22
*
CONCEITO E CARACTER~STICASDA AVALIAÇÃO

I 1.5.2.1 O porquê da auto-avalia~ão(~)


Como se pôde deduzir, a avaliação encontra-se no meio termo
entre a pura subjectividade. que corresponde a mera apreciação. e
, a objectividade matemática, própria da medida. Sendo assim, é pos-
sível a auto-avaliação do aluno? Em princípio, parece indubitável que
I
qualquer estudante pode conseguir um juízo subjectivo do que faz.
O perigo pode situar-se na exactidão desse juízo; mas, na avaliação,
esta exactidão não é matemática, fruto do uso de instrumentos de
medida que estão c-ramente fora do alcance dos estudantes, antes
se pretende unicamente uma certa precisão valorizadora-quanto mais
precisão, melhor, é claro-, o que parece mais viável. Talvez que o
conseguir a precisão mínima exija, em muitos casos, a intervenção
do professor, no sentido de orientar ou ensinar a consegui-la. Por isso,
exporei mais adiante alguns princípios sobre o que deve fazer o edu-
cador no que concerne a auto-avaliação.
No entanto. a razão mais poderosa que advoga a auto-avalia-
ção enraíza no próprio conceito de educação, como processo de ajuda

I ao sujeito. para a sua realização pessoal. Efectivamente, cada pessoa


é o principal agente da sua formação e só chegará a autonomia cultu-
ral na medida em que "actualize" continuamente as suas possibilida-
des. Um primeiro plano desta "actualização" consiste no exercitar dos
aspectos instrutivos e comportamentais que lhe são apresentados, de
modo intencional, por pessoas ou situações alheias a si mesmo. No
entanto, o plano mais importante será representado pela combina-
ção de originalidade e criatividade, no sentido de que seja o próprio
aluno a procurar soluções, a mergulhar nas profundezas da cultura
e a saber criticar ou julgar-valorizar-por sua conta e com a maior
objectividade.
Por isso. "se queremos prosseguir na via d e uma educação
personalizada. em que a autonomia é essencial como objectivo a atin-
gir, é indiscutível que tomaremos em conta a auto-avaliação. A auto-
nomia (que não é mais do que um processo pelo qual o sujeito vai
adquirindo progressivamente a responsabilidade da sua própria vida,
.i

(9) Cf.: Bernardo Carrasco. J o s é : Guillén Dionis. losé Luis: de1 Rio Sadornil. Dionisio-
Op. cit., pags. 2 2 1 e 55.
COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

até chegar o momento, em pleno desenvolvimento, em que, como


pessoa. é independente dos outros) requer a avaliação da sua pró-
pria situação para adoptar as decisões d e acordo com ela"(lol.
Em resumo, a educação é personalizada, na medida em que
adquire a aptidão de avaliar o mais objectivamente possível a própria
realização humana, levada a cabo pela assimilação da cultura pela re-
flexão. "Para que as decisões sejam verdadeiros actos livres, têm d e
realizar-se em consequência da reflexão acerca das possibilidades que
se apresentam ao ~ u j e i t o " ~ Naturalmente
'~). que esta aptidão é me-
nor na infância que na juventude. já que a autonomia e a auto-avaliação
estão em relação directa; mas não é por isso que se prescindirá da
prática da auto-avaliação desde os primeiros momentos. ainda que
ao princípio incida sobre poucos aspectos. "Na escola tradicional. todo
o professor, pelo facto d e o ser. exerce uma função directiva; na edu-
cação personalizada. o aluno é ele mesmo directivo, dado que neces-
sita de'tomar decisões que afectam a sua-própria actividade ... É evi-
dente que se corre um risco com a possibilidade d e os estudantes V
tomarem decisões ... Pode-se considerar que não estão capazes d e to-
marem essas decisões. precisamente porque fazem parte da institui-
ção escolar para adquirirem nela o necessário desenvolvimento das
suas aptidões para governarem a sua própria vida. Mas toda a educa-
I
ção é um risco que não se pode evitar sem que a educação mesma
desapareça. A própria vida humana é um risco na medida em que é
humana"'121.Para limitar o mais possível este risco há o diagnóstico.
Não só para que os educadores actuem em função dele, mas tam-
bém porque "o diagnóstico dos estudantes há-de entender-se, em pri-
meiro lugar. como um elemento para que eles mesmos se conheçam,
para que aceitem as suas limitações e desenvolvam as suas capacida-
des ... Este conhecimento prévio de si mesmo é o melhor fundamento
para a auto-avaliação dos estudantes e para motivar a aprendizagem

(10) Poblador Diéguez. A,; de1 Río Sadornil, D.: Sánchez Arniiioso. M.-Op. cit..pag. 79.
( 1 1 ) García Hoz. Víctor-Educación personalizada. Instituto d e Pedagogía d o C.S.I.C..
Madrid. 1970, cap. 1.7.
( 1 2 ) García Hoz. Víctor-Op. cit.. cap. 111.1
CONCEITO E CARACTER~STICAS DA AVALIAÇÃO

de acordo com as possibilidades, os interesses e as experiências do


alun0"1'~1.
Daí que, além dos trabalhos obrigatórios, se Ihes deva dar a
oportunidade de escolher, para que aprendam a conhecer e a valori-
zar a realidade e, assim, se tornem conscientes das suas limitações
e possibilidades. Mas isto não será possível se não conhecerem os
resultados da actividade realizada, nem os apreciem em função das
suas possibilidades e do que pode servir para um confronto com a
realidade. Donde, a melhor forma de consegui-lo seja ensinar-lhes a
avaliarem-se a si mesmos, usando as técnicas e os procedimentos que
experimentalmente resultaram como mais idóneos, para que cada me-
nino viva o seu próprio processo educativo.
De tudo isto. podem inferir-se as três principais funções da au-
to-avaliação, a saber:
-Controlar o conseguido.
-Especificar o que falta conseguir para cumprir os objectivos.
-Calcular o que se poderia ter conseguido ao render com plena sa-
tisfação.

1.5.2.2 Conveniência da auto-avaliação


Se o aluno avalia por si mesmo cada resultado. de modo posi-
tivo e preciso, está em contínua realimentação. Em consequència. fica
mais motivado para a realização das suas tarefas. Efectivamente, se
faz parte da aprendizagem a resposta que cada pessoa emite frente
aos estímulos que recebe. a auto-avaliação. por parte de cada aluno,
da sua forma de reagir e das consequências que daí advêm, determi-
nará o modo como os seus esforços correspondem a um avanço para
a meta proposta: graduando ao máximo as actividades, o juízo posi-
tivo que obtém de cada uma ao avaliar a sua realização determinará
uma atitude igualmente positiva face a realização da actividade se-
guinte.
E. deste modo, através de repetidas auto-avaliações,acaba por
adquirir um hábito que lhe servirá para sempre.

(13) Garcia H o z , Victor-Op. cit.,c a p . i V . 1


COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

É que, ao fim e ao cabo, resulta "difícil melhorar o que se vai


fazendo. a menos que se conheçam os resultados do próprio esforço.
Sem este conhecimento, tender-se-ia a repetir os mesmos erros e, as-
sim, a reforçá-los. As conclusões da investigação apoiam a hipótese
de que o conhecimento dos resultados por parte dos alunos melhora
a aprendi~agem"~'~].
Por outro lado, se a avaliação "é um ingrediente constante da
aprendizagem" e. como todos sabemos, o professor não pode ocupar-
-se continuamente de cada aluno. é preciso então que este. em mui-
tas ocasiões. aprenda autonomamente, sem ajuda directa do profes-
sor. Por isso é que, em muitos momentos, o aluno realiza funções de
avaliação.
"Não se pretende unicamente aliviar o professor do trabalho
de uma avaliação pormenorizada, rigorosa. de minuto a minuto. A
auto-avaliação torna-se necessária porque o aluno, ao abandonar a
escolaridade, ou melhor. a educação formal, vai ter necessidade de
prosseguir a actualização e a formação pessoal. Se o aluno não sabe
realizá-la. se não se lhe ensina a fazê-lo, como vai ser possível a sua
posterior aprendizagem?"fl51.

1.5.2.3 Perigos a ter em conta na auto-avaliação

-Não se deve proporcionar aos alunos mais conhecimentos que os


necessários para que o seu rendimento seja satisfatório. pois a ex-
cessiva realimentação. por excesso de informação. derivada talvez
do interesse que a auto-avaliação suscita, pode induzi-los a traba-
lhar a um ritmo mais rápido do que são capazes.
-O aluno está a aprender a auto-avaliar-se e, portanto, pode obter.
em muitos casos. dados erróneos da sua avaliação,tanto mais quanto
maior for a sua imaturidade.
-0s estudantes podem falsear, a seu favor. os resultados que obtêm.
a fim de aparentar, ante eles mesmos ou os seus companheiros. pro-
fessores e familiares, a posse de uma cultura ou de aptidoes positi-

( I 4) E.I. Sawin-Técnicas básicas d e evaluación, Editorial Magisterio Espariol. Madrid.


1970. pág. 238.
( 1 5) Poblador Diéguez, A,: de1 Río Sadornil. D.: çánchez Arnirioso.M.-Op. cit.. pág. 80.
CONCEITO E CARACTERíSTICAS DA AVALIAÇÃO

vas de que carecem. Com o que, além da falta de honradez que este
facto revela, burlariam o colega do lado, que apresenta tanto os as-
pectos positivos como os negativos obtidos na avaliação do seu tra-
balho.
-Pode-se sobreestimar excessivamente os resultados positivos, caindo
na fanfarronice frente aos restantes companheiros, reduzindo os va-
lores da auto-avaliação a uma mera competição.
-O uso de recompensas externas pode levar a uma imprecisão auto-
-avaliadora. na ânsia de consegui-las.

1.5.2.4 Que deve fazer o professor


Se o maior perigo da auto-avaliação consiste na falta de preci-
são. objectividade e destreza. é lógico que o professor não fique indi-
ferente a estes objectivos. antes preste a sua ajuda neste sentido.
A primeira pergunta consistirá. pois, em saber "quais devem
ser os objectivos específicos do ensino quando o propósito do pro-
fessor é ajudar os alunos a melhorar a sua capacidade de auto-
-avaliaçã~"''~'.
Ei-10s:
-Fazer ver ao aluno que as generalizações são falsas se se baseiam
num só caso. O facto de se saber resolver um problema de divisão
não significa que se saiba resolver todos.
-Ensinar a distinguir quando a evidência é ou não representativa para
a avaliação que se realizou. Se o objectivo concreto de uma activi-
dade consiste, por exemplo. em saber os principais rios de Portu-
gal, não deverá pensar que o conseguiu se só aprendeu metade.
-Fazer compreender ao aluno que as suas convicções sobre o que
pode ou não fazer talvez sejam inexactas. e que é necessário que
compare, amiúde, as conclusões que obtenha com as conseguidas
por outros observadores, para uma maior validade e objectividade.
-Fazer compreender que os instrumentos ou os processos de avalia-
ção que utiliza são independentes do aspecto avaliado. Por exem-
. plo, pode ser renitente em avaliar uma matéria só porque não gos-
tou do que dela estudou no ano anterior.
- -

(16) E.I. Sawin-Op. cit., pág. 245


COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

I
-Convencer o aluno de que é capaz de realizar análises simples do
conteúdo do seu próprio trabalho. Pode-se sugerir, por exemplo,
que conte o número de vezes que começou um período com mi-
núscula. nos trabalhos escritos que fez durante um dia.
A segunda pergunta refere-se as orientações que o professor
pode proporcionar aos seus alunos sobre as aptidões ou característi-
cas que devem tentar avaliar. Em geral, os resultados que obtenham
em relação a si mesmos serão mais simples que os obtidos pelo pro-
fessor. Por outro lado. serão mais objectivos se avaliam aspectos ante
os quais a sua carga emocional é baixa, pois. de contrário, a afectivi-
dade pode falsear os dados e a precisão acaba por ficar muito dimi-
nuída. Quanto mais simples e variadas forem as actividades, melhor
as avaliará o aluno'. Por outro lado, ainda, o educador deve conseguir
que as tensões emotivas que podem derivar do conhecimento valo-
rativo do próprio esforço diminuam, para o que contribui a continui-
dade, base da habituação, e o considerar a avaliação como algo nor-
mal e não extraordinário.
A terceira pergunta refere-se ao modo de organizar as condi-

I
ções de aprendizagem. de forma a que os alunos alcancem os objec-
tivos da auto-avaliação. Eis as estratégias ou sugestões para o pro-
fessor:
-Dar bom exemplo, na prática, de avaliação e de auto-avaliação, ou
seja, pregar com obras. Que os alunos vejam como o professor os
avalia e se avalia a si mesmo.
-Manter na sala de aula uma atmosfera que estimule a auto-avaliação.
Para isto contribuem perguntas como "Que Ihes parece?". ou "Até
que ponto pensam que estamos a progredir?". evitando dizer ex-
pressões como "O vosso mal é que...", etc.
-Orientar as actividades da turma de forma a que os esforços do aluno
na auto-avaliação dêem lugar a experiências satisfatórias.
-Dar ao aluno oportunidade de praticar a avaliação, começando gra-
dualmente e não querendo fazê-la toda duma vez.
-Realizar avaliações conjuntas com os alunos, até que estes sejam
- capazes de fazê-lo por si sós, com um mínimo de garantia.
-Realizar entrevistas individuais. sobretudo com os que têm mais di-
ficuldade de se avaliarem a si mesmos.
-Evitar que o aluno comece a avaliar demasiadas coisas ao mesmo
tempo. antes de ter adquirido a destreza suficiente.
I
CONCEITO E CARACTER~STICAS
DA AVALIAÇAO

-Pedir aos alunos registos escritos dos seus avanços.


-Organizar discussões na aula para esclarecer os fins e os critérios
importantes da auto-avaliação.

I
I
1.5.2.5 Auto-avaliação do professor
A investigação dos factores que afectam o rendimento do pro-
fessor, realizada por Swinwford. chega a conclusão que os anos de
experiência docente não proporcionam maior competência profissio-
nal, como se poderia esperar a primeira vista. É que. em definitivo.
para se poder progredir e melhorar profissionalmente é necessário
auto-avaliar-se. Por isso. seria muito importante que todo o educador
redigisse uma lista de princípios sobre os quais giraria a sua actuação
docente e dos quais partiria a sua própria avaliação.
Esta lista compreenderia dois sectores: o relacionado consigo
mesmo e o relacionado com os alunos.
No que diz respeito ao primeiro. podem destacar-se. a título
indicativo. os seguintes princípios ou perguntas"'];
I -Percebo que o meu êxito profissional é determinado, em grande me-
dida, pelo êxito dos alunos com quem trabalho?
-Imagino-me a mim mesmo como uma pessoa em constante processo
de aprendizagem ou como uma pessoa completa e cristalizada?
-Cultivo uma auto-segurança flexível?
-Preparo devidamente a minha acção educadora, utilizando méto-
dos e instrumentos modernos e adequados?
-Sei discutir amigavelmente os pontos de vista distintos dos meus?
-Evito monopolizar as horas de aula com as minhas dissertações?
-1mpaciento-me com facilidade perante os erros e a lentidão do aluno?
-Entendo a autoridade como serviço e não como autoritarismo?
Quanto ao sector que se refere a relação do professor com os
seus alunos, caberiam as seguintes perguntas. também a título indicativo:
-Proporciono a cada aluno a ajuda e a orientação de que necessita?
1 -Sou sensível ao mundo privado dos alunos, particularmente naquilo
I .r

i que se relaciona comigo?

(1 7) Veja-se Poblador Diéguez. A.; de1 Río Çadornil. D.: Sánchez Amifioso. M.-Op. cit.,
págs 88-90
COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

-Estou mais virado para as pessoas do que para os factos ou as coisas?


-Nos meus contactos com o aluno procuro, geralmente, as causas
das suas dificuldades para o poder ajudar?
-Faço juízos prévios contra algum aluno em concreto?
-Preocupo-me em encontrar a causa dos possíveis fracassos de al-
guns alunos para encontrar o remédio oportuno?
-Ensino os alunos a auto-avaliarem-se?
-Dou aos alunos a oportunidade de participarem no planeamento e
programação de todas as actividades que se desenvolvem na sala
de aula?
-Sou partidário da organização participada?
-Exijo a cada um de acordo com as suas aptidões e capacidades?
-Permito que os alunos tomem decisões e façam uma crítica construtiva?
-A minha atitude é orientadora ou impositiva?

1.5.3 Avaliacão mista


A avaliação mista tem lugar quando o professor e o aluno ava-
liam em comum as actividades ou o rendimento deste. Trata-se de
uma avaliação conjunta. que tem lugar quando ambos analisam de-
terminadas tarefas ou rendimentos. Desta forma, o aluno vai emitindo
os seus juízos de valor sobre o que fez e o professor encarrega-se
de aceitar ou reorientar os ditos juízos, conforme entenda.

1.6 Dificuldades e soluções na avaliação da aprendi-


zagem
"É frequente a queixa dos professores-afirma García Hoz-
que enfrentam a necessidade de avaliar, dadas as dificuldades que
nem sempre conseguem ultrapassar. Estas reduzem-se a dois tipos:
a dificuldade de avaliar o rendimento dos estudantes em função de
objectivos cuja possibilidade de avaliação não se vislumbra com cla-
reza e a dificuldade de apreciar com objectividade um trabalho com-
plexo que contempla muitos aspectos e uma grande diversidade de
elemento^"^^'.
Para obstar a primeira dificuldade, é necessário ter os objecti-

( 1 81 García Hoz, Víctor-Op. cit., pág. 309.


CONCEITO E CARACTER~STICASDA AVALIACÃO

vos correctamente formulados~19~. A adequada redacção dos objecti-


vos obriga a formulá-los em termos operativos, pois "um objectivo
operativamente formulado será aquele que nos ajuda a ver para onde
nos dirigimos e nos diz como saber se c h e g á m o ~ " (Daí
~ ~ Jque
. o ob-
jectivo possa ser definido como a descrição do resultado que espera-
mos que seja alcançado pelo aluno num determinado prazo de tempo.
O objectivo bem definido descreverá o que o aluno terá de fazer para
demonstrar que o atingiu. Para isso, os objectivos têm de reunir. pelo
menos, as seguintes características:
-Requerem condutas observáveis, pelo que não devem empregar-se
termos como "compreender", "conhecer" ou "apreciar". mas ver-
bos de acção que incluam actividades tangíveis.
-Como consequência do anterior. devem ser medíveis ou avaliáveis,
pois contêm implícito o resultado a conseguir.
-Devem ser educativamente significativos e importantes.
-Devem ser específicos e concretos; não vagos e gerais.
-Devem centrar-se nos resultados.

Exemplos:
1 . Desenhar um aparelho que demonstre o princípio de Arquimedes.
2. Elaborar a lista dos seis principais rios portugueses.
3. Realizar a leitura compreensiva de textos narrativos em prosa, a
2 5 0 palavras por minuto.
4. Demonstrar o teorema de Pitágoras.
No que diz respeito a segunda dificuldade, que se referia à
avaliação objectiva de uma actividade complexa. pode resolver-se se,
desde o principio. o professor determinar com clareza os aspectos
ou os elementos que devem ser tidos em conta para serem avaliados.

(19) Sobre a redacção adequada dos objectivos, pode consultar: Bernardo Carrasco.
José-Cómo realizar Ia programación, Ediciones Anaya. Madrid. 1977. Neste folheto
expõem-se. de modo breve e claro, as premissas da formulação adequada de objecti-
vos. com exemplos ilustrativos.
(20) Robert F.. Mager-Creación de actitudes y aprendizaje. Editorial Marova-Fax. Ma-
drid. 1973, pág. 27.
A
42). A avaliação continua

2.1 O porquê da avaliação contínua

O actual movimento d e renovação d a educação introduziu o


conceito e a prática d a avaliação contínua como uma d a s suas inova-
ções mais importantes, o q u e suscitou toda uma série d e reacções
q u e vão desde os que, alegremente. querem suprimir t o d o o tipo d e
exame até aos que, temerosos, consideram o exame tradicional como
a melhor garantia d a eficácia d o sistema educativo. Por tudo isto. con-
vém esclarecer o conceito d e avaliação contínua. Para tal, é necessá-
rio ter claro q u e "o processo educativo exige q u e tanto o professor
como o aluno estejam conscientes d o s progressos q u e este vai reali-
zando. d e tal sorte que, tendo alcançado um conhecimento o u um
hábito cultural. possa apoiar-se nele para continuar a progredir n o
campo d o saber. O exame não é mais d o q u e uma avaliação d o q u e
os alunos sabem. para se decidir se podem continuar os seus estudos
o u se devem insistir n o q u e já foi visto. A avaliação contínua consiste
na substituição d o exame d o fim d o a n o por um exame contínuo, in-
serido n o próprio desenvolvimento d o trabalho escolar.
"Se me fosse permitida uma imagem, diria que. n o plano d e .
estudos e d e exames, tal como tradicionalmente se vem desenvol-
vendo e m Espanha e noutros sistemas escolares. p o d e considerar-se
o a n o escolar como um caminho q u e se vai percorrendo, n o fim d o
qual há uma enorme barreira, o exame, q u e deve ser ultrapassada
com um salto d e atleta. Aquele q u e salta o obstáculo pode passar
para o a n o seguinte e o q u e não consegue atingir a altura d a barreira
deverá voltar a o início d o caminho. A avaliação contínua acabou por
ser como uma dessas pancadas dadas nas parede? d e um edifício q u e
se quer demolir. com a qual se derruba o muro d o exame mas d e
tal maneira q u e o s seus elementos-azulejos, cimentos. vigas-saltam
pelo ar e vao cair a o longo d o caminho ... A avaliação contínua não
é mais do que uma técnica que substitui o exame do final do ano e
o introduz ao longo do tempo lectivo.
"Os que querem a supressão dos exames estão de parabéns.
porque se suprimiu o exame final, mas a sua alegria ficará toldada
porque o exame permanece ao longo de todo o ano. Reciprocamente,
os que consideram que o exame é insubstituível podem ficar satisfei-
tos. porque, em vez de se lhe dedicar um tempo reduzido, no final
de um período, o aluno é examinado constantemente. Mas também
esta alegria fica um pouco toldada. porque este exame contínuo, se
bem feito, confunde-se com o próprio processo de ensino e aprendi-
~agem."[~l~
Se, como já disse, o principal valor da avaliação está em per- <
mitir detectar uma deficiência logo que ela se produz, e assim se po- ,
der remediar de imediato, está claro que a continuidade é uma nota
imprescindível em toda a avaliação correcta. Se, no processo ascen-
dente de aquisição da cultura, um aluno encontra um obstáculo que
não é capaz de superar e não lhe damos, nesse momento, a ajuda
necessária, o referido processo fica parado até que a ajuda chegue:
se esta demora, é fácil deduzir o prejuízo que daí decorre. Por isso,
saber quando um miúdo se atrasa (avaliação)e qual a ajuda que ne-
cessita (recuperação)é algo que deve realizar-se dentro e ao longo
do processo educativo, fazendo parte dele. Com isto, conseguiremos
que, no fim de cada ano lectivo, todos os alunos consigam chegar até
onde seriam capazes (rendimento satisfatório),evitando ao máximo
recuperações mais profundas e permitindo que as imprescindíveisdi-
ferenças de nível na mesma turma tenham a menor dispersão possí-
vel. Além do mais, esta continuidade da avaliação, que traz consigo
uma continuidade da recuperação, vai dando também ao estudante
a contínua consciência do êxito. chave da motivação, segundo demons-
tra H. Hurlock. A avaliação contínua resulta, assim. num esforço con-
tínuo de aprendizagem.
Deste modo, se no fim do ano escolar o resultado do aluno
é satisfatório, não existe qualquer problema. Se, pelo contrário. o re-
sultado for insatisfatório, a mesma avaliação contínua terá posto em
relevo os pontos frágeis do estudante, nos quais se deve insistir para

(2 1) Documento: Evaluación continua. SEOP.. Fomento de Centros de EnseAanza, Ma-


drid. 1970.
COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

alcançar uma situação de acordo com as suas possibilidades. Com isto.


pode-se evitar os perigos que, d e facto. ocorrem com certa frequên-
cia, amparados inclusivamente por determinadas legislações escola-
res: a obrigação de o aluno repetir o ano todo, quando domina parte
dos conteúdos d o mesmo. ou obrigá-lo a passar para o ano seguinte.
onde terá de enfrentar conteúdos que não pode assimilar porque exi-
gem a assimilação prévia de outros que ainda não domina. Em re-
sumo. cada aluno deve estar situado ao nível que lhe permitem as
suas capacidades. independentemente da sua idade cronológica. Nada
justifica que uma criança de 5 anos, por exemplo. não possa começar
todos ou alguns dos estudos próprios da educação básica ou primá-
ria, se as suas capacidades o permitem. Ou que, pelo contrário, pelo
facto de ter uma determinada idade, um miúdo tenha obrigatoriamente
de enfrentar o s conteúdos que a política pedagógica marcou para a
sua idade, ainda que o seu nível de desenvolvimento mental o im-
peça de assimilar os ditos conteúdos. O processo educativo é algo
de contínuo, que cada estudante deve ir percorrendo ao seu ritmo,
de acordo com o seu tempo d e aprendizagem peculiar.

2.2 Características da avaliação contínua


Toda a avaliação contínua deve reunir. pelo menos, as seguin-
teS características:
-Deve ser sistemática. quer dizer, inimiga da improvisação. Por isso,
deve estar prevista no programa de trabalho d o educador que, em
todo o caso, terá em conta quem e como há-de realizá-lo.
-Deve ser permanente, contínua, de modo que se realize sem inter-
rupções e sem intermitências.
-Deve ser integral, de modo que abarque todos os factores que inci-
dem no rendimento do aluno (factores pessoais, familiares. escola-
res, sociais...).
-Deve ser consequente, pelo que estará em função da sua autêntica
finalidade detectar as deficiências enquanto elas se produzem, para
as remediar de imediato.
-Deve serpersonalizada, a fim de poder orientar cada aluno nas suas ;
características particulares, favorecendo o desenvolvimento das suas
aptidões, interesses e atitudes. I
-Deve valer como diagnóstico, porque reflecte, no momento preciso,
as possíveis deficiências do processo e orienta a sua correcção.
-Deve ser científica, para o que há-de valer-se das técnicas. métodos
e procedimentos mais adequados, sem que baste um bom senso
comum ou o "olho clínico" do educador.
-Deve ser cooperativa, de modo que intervenham todas as pessoas
envolvidas: professores, alunos e pais.

2.3 Modalidades da avaliação contínua


É indubitável que, dentro da continuidade da avaliação, exis-
tem certos marcos ou balizas que matizam o processo educativo. Daí
que se possa falar de três modalidades fundamentais da avaliaçao con-
tínua: a avaliação inicial, a avaliação progressiva e a avaliação final.

2.3.1 Avaliação inicial


É a que serve de base para planificar adequadamente a acção
educativa com cada aluno. Efectivamente, ao começar o ano lectivo,
todos os professores devem saber exactamente onde se encontra cada
aluno, assim como as aptidões e a personalidade que o caracterizam.
Em resumo, a avaliação inicial deve, pelo menos, compreender:
-O ambiente familiar e social em que o aluno se desenvolve.
-O conhecimento psicológico, sobretudo no que se refere a:
Capacidades mentais.
Interesses e atitudes.
Personalidade.
-O conhecimento escolar. quer dizer, o seu nível de instrução.
Nesta avaliação, devem participar, além do professor, o psi-
cólogo e o médico escolar.

2.3.2 Avaliação progressiva


Feita a avaliação inicial. podemos estabelecer o nível corres-
pondente do aluno. O diagnóstico elaborado será útil para emitir um
prognóstico dos resultados previsíveis. O aluno, a partir deste mo-
mento, estará submetido a uma contínua e progressiva avaliação por
parte do educador.
COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

Este tipo de avaliação assenta na definição precisa de obiecti-


vos e numa programação de actividades ordenadas para o cumpri-
mento daqueles. Indiscutivelmente, este é um dos princípios essen-
ciais de toda a avaliação contínua: avaliar sobre objectivos previstos.
Já ficou indicado que a avaliação progressiva possui um forte
carácter de estímulo, por se realizar no desenrolar da prática educa-
tiva. Não há nada mais motivador que o conhecimento imediato dos
resultados, pois, assim. o aluno orienta-se pelo caminho adequado.
Talvez que até o seu maior valor radique no diagnóstico imediato. que
evita a demora na possível recuperação. Por isto se tem afirmado que
a avaliação progressiva é a base permanente da planificação diária,
semanal. quinzenal... do trabalho escolar.

2.3.3 Avaliacão final

No sentido estrito da expressão nunca se pode falar de ava-


liação final. pois a educação realiza-se, para cada pessoa. ao longo
d e um processo sem fim. Há. pois. que entender esta modalidade d e
avaliação como o diagnóstico da educação conseguida por um aluno
num dado momento. O processo educativo inscreve-se em determi-
nados períodos de tempo, dos quais o mais significativo e importante
é o ano lectivo.
A avaliação final seria, então, como que a resultante d e todas
as avaliações verificadas ao longo d o ano, onde se expressa o resul-
tado do processo. É um autêntico diagnóstico e. como tal. uma au-
têntica avaliação das possibilidades futuras do aluno com valor prog-
nóstico e ponto d e partida para avaliações ulteriores.
Em resumo, se a avaliação inicial apresentava as possibilida-
des com base num prognóstico e a avaliação progressiva verificava
sucessivamente os aspectos deficientes do planeamento para a reo-
rientação do aluno conforme aquele prognóstico, a avaliação final será
o diagnóstico de todas as actuações do aluno donde, por sua vez,
se pode depreender o correspondente prognóstico.
2.4 Planificação da avaliação continua
É com toda a razão que o movimento pedagógico actual faz
especial finca-pé na adequada organização do processo educativo e
na possibilidade de prever com a maior precisão os resultados da ac-
tividade educativa. Daí que seja necessário planear devidamente a ava-
liação, evitando o risco de a deixar ao arbítrio da inspiração ocasio-

I
nal. Uma avaliação bem planeada permitirá apreciar o progresso do
aluno e a eficácia do programa escolar. Para tal, as etapas fundamen-
tais a ter em conta seriam:
-Determinar os objectivos educativos que se pretendem atingir. Re-
cordemos que um objectivo correctamente entendido pode definir-
-se como "a descrição de um tipo de comportamento (execução)
que esperamos que o aluno consiga realizar ou demonstrar ou, o
que é o mesmo, a descrição de um modelo de comportamento ou
I de resultado que esperamos ver alcançado num determinado prazo
de tempo". Assim. o objectivo na educação é a expressão do resul-

I
i'
tado que se pretende obter. A nota mais característica do objectivo
bem definido é, como já se indicou. a sua formulação em termos
operativos ou de comportamento. que descreve o que o aluno terá
de fazer para demonstrar a consecução do
-Especificar que comportamentos aceitamos como sinal evidente do
cumprimento dos objectivos. Aproveito para indicar que entendo

I por conduta ou comportamento, ao falar de objectivos, qualquer


actividade observável. realizada pelo aluno. Da mesma forma. a con-
duta fipal indica o comportamento que se deseja que o aluno con-
siga demonstrar quando cessar toda a influência sobre ele.
Ora, a especificação dos comportamentos que. no meu enten-
der, evidenciam o cumprimento dos objectivos não apresenta ne-
I nhuma dificuldade se, como ficou dito. os objectivos estão redigi-
dos em termos operativos ou de conduta observável.
Se, por exemplo, o objectivo a avaliar for o seguinte: "Escrever uma
lista de quatro factores que causaram a crise económica mundial,
iniciada em 1973". o comportamento demonstrativo de que o aluno

'I (22) Bernardo Carrasco. José-Op. cit.. pág. I I


COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

conseguiu o objectivo é que escreva uma lista dos quatro factores


aludidos, não que recite de memória a lista, ou que assinale numa
longa lista de factores os que contribuíram para a crise, ou que faça
um resumo da mesma. O professor sabe que, para demonstrar o
I
cumprimento do objectivo, o aluno deve escrever uma lista de qua-
tro factores. nem mais nem menos.
-Assinalar as técnicas de avalição mais adequadas para cada objec-
tivo. Neste sentido. refiro que a parte I1 deste livro está exclusiva-
mente dedicada a exposição e análise das possíveis técnicas de ava-
liação.
Quero indicar, antes d e prosseguir, que a planificação da ava-
liação não constitui uma tarefa distinta da programação, antes é uma
parte dela, um elemento mais. O estudioso pode comprovar como,
efectivamente, um dos aspectos a ter em conta em toda a programa-
ção do trabalho escolar é a avaliação e a sua planificação, de forma
que não se programa, por um lado, e se planifica a avaliação, por ou-
tro; simplesmente, há que programar d e modo completo.
OS INSTRUMENTOS
Classificação de provas e instrumentos
para avaliar o s alunos

São múltiplas as tentativas de classificação realizadas pelos pe-


ritos em avaliação. No entanto, nem todas as classificações são ple-
namente satisfatórias. Como afirma o Prof. Lafourcade: "na generali-
dade, pensou-se em classificar apenas as provas que suscitam respos-
tas na área cognitiva (conhecimentos e capacidades intelectuais),
marginalizando outros instrumentos utilizáveis na verificação do cum-
primento de objectivos na área afe~tiva"(~~1.
A classificação que a seguir proponho pretende ser exaustiva.
Preocupei-me não só em abarcar as áreas cognitiva e afectiva mas tam-
bém em incluir todos os tipos de provas que figuram nas diversas clas-
r sificações, geralmente parciais, para que nenhuma ficasse esquecida.
Deste modo, o leitor pode obter uma visão ampla e panorâmica e agir
dispondo de maior quantidade de elementos na hora da avaliação.
Proponho a seguinte c l a s s i f i c a ~ ã o ~ ~ ~ ~ :
?
(23) Lafourcade. P.-Op. cit., pág. 76.
(24) Esta classificação. assim como o estudo que faço d e cada tipo d e provas, foram
I obtidos a partir das classificações e estudos seguintes:
a) Bernardo Carrasco. José; Bernardo Carrasco. Júlio-La evaluación como requi-
sito para Ia orientación. UNED. programa d e especialización de1 profesorado d e
E.G.B.. Formación pedagógica 11. unidade 6. Madrid. 1976.
b) Bradfield. I.: Moredoc. S.-Measurement andevaluation in education. Mac Mil-
lan. 1957.
c) De Mattos, A.-Cornpendio d e Didáctica General. Editorial Kapelusz. 1963.
d) Dei Río Sadornil. D.: Poblador Diéguez. A,: Sánchez Amifioso. M.-Op. cit.
e) Durost. Walter N.: Prescot.-Essential of measurernent for teachers. Harcourt.
1962.
f) García Hoz. Víctor,-Evaluación de1 trabajo escolar y prornoción d e alurnnos.
UNESCO. 1962.
g) Gronlund Norman. E.-Measurernent and evaluation in teaching. Mac Millan,
1965.
h) Lafourcade, P.-Op cit.
i) Lindvall. C.M.-Testing and evaluation: an introduction, Harcourt, 1961
j) Noll. V.H-lntroduction to educational measurement, Houghton Mifflin. 1965.
segunda edição.
I
De composição não estruturada
Provas de respostas De composição semiestruturada
a elaborar

IDe respostas breves ou simples


De composição estruturada Para completar
De textos mutilados

Provas de
papel e lápis
Provas de respostas
a seleccionar IL De alternativas constantes
De várias opções
i-
De escolha de resposta
De a~reciacãoda melhor remosta
De associação de respostas
Emparelhamentos simples
Emparelhamentos complexos
Ordenamento cronológico
provas de itens a Ordenamento lógico
ordenar Ordenamento espacial
Ordenamento operatório
. Provas de itens múltiplos de base comum

=
u
R

4 I Provas orais
4Provas de base não estruturada
L Provas de base estruturada
i Formais
Informais

IL Provas de execução ou aplicação

i
Listas de controlo
Técnicas de observação Registos episódicos
Escalas de classificação
Questionários
m Técnicas de informação directa inquéritos
Entrevistas
I
t
A Provas e instrumentos para avaliar a área
cognitiva

4.1 Provas de papel e lápis r

4.1. I Provas de resposta a elaborar


Neste tipo de provas estão incluídas todas as que exigem do
aluno uma resposta face a qualquer tipo d e indagação. que pode ir
do não estruturado ao altamente estruturado, como iremos ver.

I 4.1.1.1 Provas de composição não estruturada

I O aluno é colocado perante uma pergunta ou um tema que


desenvolverá com absoluta liberdade. É o comummente chamado
"exame tradicional". em que o aluno organiza as respostas de acordo
com a sua capacidade de discernimento e expõe as suas ideias com
I a extensão e a profundidade que julga convenientes ou que sabe fazer.
Estas provas foram e são duramente criticadas pela maioria
dos tratados sobre avaliação. Penso, não obstante. que isso se deve
ao seu uso indiscriminado e ao desconhecimento de certas normas
na sua construção e correcção.
Possuem, como as demais. vantagens e inconvenientes. mas
o importante é saber quando e para quê devem ser utilizadas. Veja-
mos separadamente as suas vantagens. limitações e as normas a ter
em conta na sua elaboração.
Vantagens
As provas de composição e ensaio são adequadas:
-Porque permitem que o aluno exponha livremente as suas ideias.
de forma espontânea e imaginativa. e que seleccione e organize as
suas respostas com a amplitude e a profundidade que julgar opor-
tunas.
-Porque o aluno pode construir a sua grelha d e referência e aplicar
a sua forma peculiar d e pensar na procura das soluções, o que não
sucede com outras provas que, dada a sua estruturacão rígida. pre-

I determinam ou condicionam as respostas.


COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

-Porque. com estas provas, e só com elas, se podem avaliar os resul-


'
tados da aprendizagem que implicam processos intelectuais de alto
nível, tais como a capacidade de seleccionar, organizar e aplicar a
informação recebida, efectuar a integração dos conhecimentos ad-
quiridos, transferir uma situação para outros contextos ou situações
distintas e originais. emitir generalizações ou sínteses...
-Porque permitem avaliar múltiplos rendimentos, tanto os que impli-
cam a memorização de dados específicos ou genéricos como os que
exigem juízo crítico. interpretação ou extrapolação da informação
recebida pelo estudante.
Em suma, as provas de composição, se se ativerem às nor-
mas que seguidamente exporei, são mais adequadas que quaisquer
outras a avaliação de aprendizagens complexas, precisamente por-
que. não dispondo de uma base de itens muito estruturada, não li-
mita o aluno a execução de uma operação precisa de ajuste, a selec-
ção de uma resposta ou a realização de uma associação simples.
lncon venientes
Os principais inconvenientes ou as limitações assinaláveis po-
deriam sintetizar-se deste modo:
-A exigência intrínseca de algumas áreas faz com que estas provas
sejam inadequadas em muitas ocasiões.
-É difícil elaborar normas de validade e representatividade que dêem
garantia. pela avaliação excessivamente trabalhosa que implicam e
porque a sua utilização eficaz exige grande experiência profissio-
nal. É, assim, muito fácil que os critérios de qualificação variem em
função da pessoa que interpreta a prova.
-Dá-se-lhes habitualmente demasiado formalismo, o que, provocando
ansiedade e medo nos estudantes, dificulta os mecanismos da me-
mória e a reestruturação do aprendido e origina pobreza criadora
na exposição.
-Estes exames não estão normalmente estruturados em função de
objectivos predeterminados.
-Não costumam ainda ter em conta a maturidade e o nível do aluno.
-São frequentemente entendidos como um fim em si mesmo, sem
outro objectivo que o de promover ou não o aluno.
I PROVAS E I N S T R U ~ ~ T OPARA
S AVALIAR A ÁREA COGNITIVA

Normas para a sua elaboração


De tudo o que ficou dito. depreendem-se as principais normas
para a sua elaboração, a fim de as tornar ,eficazes e adequadas:
-0s estudantes devem conhecer os aspectos que se terão em conta
na qualificação da prova.
Exemplo mal formulado:
-Escreva o que sabe sobre o rei D. João 11 de Portugal.
Deste modo, os alunos ignoram que aspectos o professor considera
fundamentais na correcção da prova.
Exemplo bem formulado:
-Escreva qual foi a política dos Descobrimentos do rei D. João I1
e quais foram as consequências.
0 s estudantes saberão, desta forma, o que exactamente se Ihes
pede, com o que se evita uma possível divagação e se pode avaliar
com uma maior objectividade o que sabem sobre os aspectos indi-
cados pelo enunciado da pergunta.
p -Deve-se exprimir o enunciado do tema de modo a que o aluno
não possa confundir a sua interpretação.
Exemplo mal formulado:
-Escreva sobre a crise económica mundial iniciada em 1 9 73.
O tema proposto pode ser abordado de diversos modos: descrever
a crise económica: analisar as suas causas; interpretar as suas con-
sequências políticas, económicas...; deduzir possíveis soluções, etc.
Exemplo bem formulado:
-Escreva as principais causas da crise económica iniciada em 1973,
descreva os efeitos que está a causar nos níveis político, econó-
I
.
i*- mico e social e imagine possíveis soluções para estes efeitos.
Atendendo a estas sugestões, os estudantes cingirão a sua exposi-
ção as prescrições estabelecidas. forçando-os a precisarem os seus
pensamentos e a reflectirem com mais cuidado nas respostas que
realmente se adequam ao solicitado. Ao mesmo tempo. haverá maior
possibilidade de comparar a qualidade dos trabalhos sobre bases
mais uniformes.
COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

-Estas provas devem trazer algo de novo para o aluno, ainda que
a sua resolução dependa do previamente aprendido.
Se o professor "surpreende" os alunos distribuindo-lhes umas fo-
lhas para que escrevam algo relativo a lição dada na aula anterior,
eles escreverão o que se recordarem do tema e nada mais. elimi-
nando os processos de organização e integração da aprendizagem
e a capacidade para elaborar respostas inteligentes.
Se, pelo contrário, depois de numa ou em várias unidades se terem
estudado os critérios para classificar objectos. se pede aos alunos
que façam uma redacção com uma determinada extensão sobre
"classificações" não estudadas nas lições precedentes. e se Ihes diz
que será tida em conta a capacidade para aplicar os critérios que
julguem oportuno seleccionar entre os indicadores que aprenderam,
é evidente que o resultado será mais criativo e eficaz. Daí que as
provas de composição escrita devam possibilitar a criatividade do
aluno.
-O professor deverá ter jCi preparados os modelos de resposta que
se esperam dos estudantes.
Exemplo:
-Enumere as principais diferenças existentes entre a educação per-
sonalizada e a chamada "educação tradicional", no que concerne
ao ensino.
Para esta prova, podem prever-se respostas-padrão. ao menos as
mais prováveis. ainda que algum estudante adiante outras igualmente
consideráveis. Neste exemplo. podem prever-se respostas como:

Educação tradicional Educação personalizada


a) O ensino parte do professor a) O ensino parte da realidade,
e apoia-se nas suas ideias. da experiência.
b) Quem expõe é o professor: b) Realiza-o o aluno orientado:
autoridade. liberdade responsável.
c) O centro é ocupado pelo c) O centro é o aluno.
professor.
d) Dirige-se a todos em geral. d) Dirige-se a cada aluno em
particular.
L PROVAS E INSTRUMENTOS PARA AVALIAR A AREA COCNITIVA

e) Dá mais importância a memó- e) Dá mais importância a obser-


ria. vação e a reflexão.
f) É passiva para o aluno. fl É activa para o aluno.
g) O ensino é transmissão. g) É recriação, investigação.
h) Tende para o isolamento. h) Exige colaboração.
i) É estática em horários, méto- i) É flexível.
dos e organização.
i) Etc. i) Etc.

-Com a definição dos critérios de qualificação evitam-se ou reduzem-


-se as discrepâncias entre dois ou mais examinadores.
-É necessário evitar os sobressaltos. o medo d o professor e outras
situações emocionais na hora d e fazer o exame, criando, pelo con-
trário, um autêntico clima d e confiança. serenidade. amabilidade e
imparcialidade.
-Estas provas não devem submeter a análise unicamente os conhe.
cimentos. mas também a habilidade e as técnicas para o trabalho
e o estudo pessoal, assim como o grau d e compreensão e a facili-
dade de aplicação.
A correcção destas provas
Vejamos, agora, algumas sugestões para a correcção destas
provas.
Antes de mais, convém insistir no facto d e esta correcção não
ser fácil, pois o grau de confiança da nota que se concede depende
da experiência e da capacidade d e julgar d o examinador, ao escolher
os critérios mais razoáveis. É, como já indiquei, uma das limitações
deste sistema de avaliação. No entanto, as sugestões que se expõem
d e seguida servem d e ajuda nesta tarefa:
-Ler rápida e superficialmente as provas. a fim de obter uma primeira
impressão global d o nível alcançado.
-Conforme se vai lendo, fazer uma classificação em vários grupos,
de acordo com a qualidade global, tal como esta é apercebida. isto
elimina. em parte, o efeito da prova anterior sobre a que se está a
C O M O AVALIAR A APRENDIZAGEM

analisar, o que acontece quando se começa a ler e a classificar o s


trabalhos. a medida que vão aparecendo. 0 s juízos que se fazem
devem estar influenciados por uma visão global do rendimento de
todos o s alunos, e não pela perspectiva parcial que. subtilmente,
vão criando os exames bons e os exames maus.
De acordo com a qualidade observada, e tendo em conta as per-
centagens que se indicam, estes grupos poderiam ser classificados
da seguinte forma (como é lógico, estas percentagens são aproxi-
madas, mas podem servir d e guia para se evitarem classificações
demasiado baixas ou demasiado altas, a nível geral):

GRUPO GRUPO GRUPO


SUPERIOR BOM MÉDIO
10% a 1 5 % 20% a 2 5 % 40% a 50%
GRUPO GRUPO
REGULAR INSUFICIENTE
10% a 1 5 % 5 % a 10%

i
-Misturar os exercícios. uma vez agrupados, e voltar a distribuí-10s
noutros momentos d o dia ou no dia seguinte. Comparar, depois,
as classificações obtidas e , caso não coincidam nalgumas provas.
voltar a examiná-las para as situar d e novo no grupo que se consi-
dere mais apropriado.
-Atribuir as notas com base na qualidade analisada dentro d e cada
grupo.
-Quando a prova discrimina vários objectivos, estes deverão ser ana-
lisados separadamente e. assim. ordenar-se as distribuições parciais
segundo a qualidade que se encontre em cada um dos objectivos
(por exemplo: abundância de dados, originalidade das perspectivas.
sequência da exposição, etc.). Nestes casos. convém atribuir uma
pontuação a cada resultado para que a classificação tenha mais va-
lor diagnóstico.
-O valor concedido a cada objectivo da prova deverá ser tido em
conta nas respectivas correcções.
-É conveniente a intervenção d e diferentes examinadores quando
PROVAS E INSTRUMENTOS PARA AVALIAR A ÁREA COGNITIVA

a prova tenha uma especial importância (por exemplo. nas avalia-


ções de conteúdos amplos ou nas provas finais).
-Na correcção não devem interferir outros factores que os especifi-
camente submetidos a iuízo. Se. por exemplo, pretendemos avaliar
um determinado facto histórico, a atitude do proFessor não deve
ser influenciada por mais nada. ainda que observe uma caligrafia
deficiente ou que o aluno em questão tenha um óptimo comporta-
mento.

4 . I . 1.2 Provas de composição semiestruturada


Descrição e análise
Nesta modalidade de provas estabelece-se um conjunto de per-
guntas e sugestões que representam os objectivos seleccionados para
o tema. São um tipo intermédio entre as provas d e composição não
estruturada, que vimos, e as chamadas "provas objectivas". que ve-
remos, distinguindo-se de ambas porque restringem a margem de li-
berdade e canalizam mais as soluções que as primeiras, sem chegar
a estabelecer esquemas tão precisos ou alternativas de resposta tão
rígidas, como as segundas.
São especialmente valiosas para avaliar conhecimentos de ter-
minologia e de factos. a aplicação de princípios. a interpretação, a dis-
criminação de causa-efeito, a comparação, etc. Vejamos alguns exem-
plos:
a) Conhecimento da terminologia
-Na figura da página 20 do livro, reproduzida na folha do exame.
apresenta-se o esquema de várias partes das plantas.
1 P Indica no desenho onde estão a raiz principal. as raízes secun-
dárias, o caule, as folhas (I0 minutos).
2 P Escreve os termos que identificam os diferentes tipos de caules
e d e raízes existentes no desenho ( 1 5 minutos).
b) Conhecimento de factos específicos
-Ao longo da História, o homem foi empregando diversos meios de
comunicação.
1 O. Elabora uma lista dos meios de comunicação mais importantes
utilizados na actualidade (30 minutos).
COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

2P Descreve brevemente como comunicavam os homens primiti-


vos (30 minutos).
c) Aplicação de princmios
-Um mecânico usa uma alavanca de 1.80 metros para levantar um tan-
que. Pode deslizar a alavanca até uns 1 5 centímetros debaixo do tan-
que e levantá-la. Também pode apoiar a alavanca num tronco de ma-
deira que se encontra a 1 5 centímetros do tanque e , empurrando-a
para baixo, tentar a mesma operação de levantamento.

IP Em qual dos dois procedimentos se empregará mais força para


erguer o tanque? ( 1 5 minutos).
2 P Explica a tua resposta com a ajuda d e um esquema elucidativo
(20 minutos).

d) Interpretação
-Ao estudar na aula o princípio d e Arquimedes, analisámos diversos
exemplos que o demonstravam. Escreve agora pelo menos dois
exemplos práticos baseados no mesmo princípio e que não se te-
nham indicado na aula (30 minutos).
e) Conhecimento de classificações e categorias
-Classifica os diversos animais indicados no grupo zoológico corres-
pondente (20 minutos):
Cobra. ouriço, sardinha, ostra, gamba. rã, macaco, minhoca.
f) Análise da relação causa-efeito
1P Explica como se produz a neve (10 minutos).
2P Explica como se produz o vento (10 minutos).
3 P Explica como se produz a chuva (10 minutos).

Sugestões para a elaboração destas provas


-Convém que os alunos respondam a cada pergunta numa folha pró-
pria. Desta forma, poderão ser analisadas duma vez e em separado
cada uma das questões respondidas por todos.
-É aconselhável indicar o tempo aproximado que se estime necessá-
rio para cada resposta.
PROVAS E INSTRUMENTOS PARA AVALIAR A AREA COCNITIVA

-O enunciado deve ser pouco extenso, aumentando, pelo contrário,


o número d e perguntas.
-Todos o s estudantes devem responder as mesmas perguntas, a fim
de s e poder analisar os índices de dificuldade de cada um dos ele-
mentos da prova.
-O que se quer de cada pergunta deve estar claramente identificado,
para que o aluno saiba o que tem que fazer.

Por exemplo:

-Define brevemente o significado de:


1 P Paralelo
2 P Meridiano
3P Equador
4P Longitude d e um lugar
5P Latitude de um lugar (30 minutos).

-0s alunos devem conhecer o significado dos termos utilizados tanto


no enunciado como nas perguntas.

Como corrigir estas provas


-O professor elaborará as respostas-modelo para cada pergunta e
definirá uma ordem de importância.
-Cada resposta dos alunos será comparada com a resposta-modelo,
a fim de conceder a pontuação correspondente. Exemplo:
-António tem 1 5 escudos. A mãe dá-lhe outros 15. Depois, gasta
10 escudos num lápis e perde pelo caminho outros 10 escudos.
Quantos escudos lhe restam?

Resposta-modelo Resultado da aprendizagem Pontuação

1 5 + 1 5 = 30 Reconheceu o processo arit-


a .

10+ 10=20 metico ................................... 2


30-20= 1 O O resultado está certo ........ 1
COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

Darei outro exemplo com um certo número de dificuldades e averi-


guarei a percentagem das faltas cometidas:
-Resolve as seguintes operações:
36:6= 49:7 =32:4= 64:8=
Número d e dificuldades = 4
nP d e acertos x 100
Pontuação = = % de acertos
nP de dificuldades

Se o aluno resolveu correctamente 3 divisões, a sua pontuação seria:


3 x 100
p= -= 75%. o que poderia significar, aproximadamente.
4

um 1 5 na escala tradicional de O a 20.


-É de grande conveniência que se corrija duma vez a mesma resposta
de todos os alunos. Deste modo, o professor conseguirá manter em
mente um padrão mais uniforme ao julgar e pontuar o valor de cada
resposta. Além disso. será mais fácil para o examinador neutralizar
o "halo" ou a influência da recordação das respostas dadas pelo
estudante as outras perguntas.

4.1.1.3 Provas de composição estruturada

As provas d e base estruturada são aquelas em que os alunos


respondem univocamente as diversas perguntas ou itens. Como se
recordará. diferenciei-as em três categorias que passo a detalhar:
a) Provas de respostas breves ou simples
0 s itens requerem uma resposta breve do aluno.
Exemplos:
-Qual é a capital d e Portugal?
-0uantos são nove vezes seis?
-Como se chamava o primeiro rei de Portugal?
Como se pode observar, as perguntas formulam-se de forma in-
terrogativa e a sua amplitude é mínima.
PROVAS E INSTRUMENTOS PARA AVALIAR A AREA COGNITIVA

b) Provas para completar


0 s itens são proposições, geralmente afirmativas. em que se cos-
tuma deixar uma lacuna para preencher. que é a resposta.
Exemplos:
-O satélite da Terra é a .............................
-A capital da França é ............................
-A América foi descoberta por .............................
c ) Provas d e textos mutilados
São muito semelhantes as anteriores. diferenciando-se por serem
vários os vazios a preencher.
Exemplos:
-A água é composta fundamentalmente de dois gases, que
sao o ........................ e o .........................
-0s dias da semana são: segunda-feira........................................
e domingo.
...............................................................................
-O triângulo rectângulo é o que tem dois ângulos ..................
e um ....................

Vantagens destas provas


-São fáceis de elaborar e de responder.
-Elimina-se praticamente a possibilidade de o aluno adivinhar a res-
posta ou acertar por acaso. É evidente que os acertos são fruto da
sua informação e da compreensão da base de indagação.
-Podem aplicar-se tanto a questões verbais como as que são consti-
tuídas por esquemas, mapas, desenhos, diagramas. etc.

Inconvenientes
-Não são apropriadas para avaliar aprendizagens complexas e todo
o tipo de rendimento que não se pode exprimir por uma palavra,
um símbolo ou um número.
-Requerem uma formulação correcta das perguntas para se conse-
guir uma univocidade nas respostas. Um exemplo de formulação
incorrecta, em que se pode cair com facilidade. poderia ser este:
-O que é o cobre?...
Logo se vê que a formulação é tão inespecífica que permite não uma

53
COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

mas várias respostas, todas elas correctas (é um metal, é um mine-


ral. é o que está nos cabos eléctricos, etc.).Até poderia ser uma
A definição ou uma explicação. o que dificultaria notavelmente a sua
classificação posterior.
-Pode haver dificuldade em classificar os textos mutilados no caso
de existir um variado número de espaços em branco para a resposta.
Normas para melhorar a sua elaboração
-As perguntas serão redigidas de forma a que não dêem lugar a res-
postas equívocas. Há. pois, que prever-se uma única resposta pos-
sível, que será a pretendida pelo examinador.
-Deve evitar-se as expressões e os termos utilizados no livro de es-
tudo do aluno. Uma terminologia ou frase idêntica servirá unicamente
para estimular a memória e, consequentemente. reforçar o mau cos-
tume de decorar palavras e textos inteiros (com possível excepção
das definições. teoremas. datas...).Ao contrário, o uso de palavras
sinónimas ou frases semelhantes não provoca respostas por sim-
ples associação, antes assegura respostas indicadoras duma autên-
tica compreensão do assunto em causa.
-Em geral, prefere-se as perguntas directas as orações incompletas,
pois torna-se mais específica e unívoca a resposta.
Exemplos:
Deficientemente formulada: Pedro Álvares Cabral descobriu o Bra-
sil no .... A resposta. neste caso. poderia ser "ano 1500". mas tam-
bém "século XV" ou, ainda, "reinado de D. Manuel I".
Bem formulada: Em que ano Pedro Álvares Cabral descobriu o Brasil?
-É aconselhável, como medida prática facilitadora da correcção, que
os espaços em branco ou as linhas destinadas as respostas estejam
a direita do enunciado, sejam do mesmo tamanho e cada item es-
teja precedido do número de ordem correspondente.
Exemplos:
-Se de 6 tiro 4, ficam .....................
-Qual é o rio que banha Coimbra? ..................................................
-O enunciado deve suscitar a resposta dos que a sabem e não dar
indícios que a facilitem.
PROVAS E INSTRUMENTOS PARA AVALIAR A ÁREA COCNITIVA

Exemplo deficiente:Cervantes escreveu um romance em que D. Qui-


xote e Sancho Pança são os protagonistas. Qual é o título desse ro-
mance? ........ ............... ..... .... ...... ....... ..... .................. ............ ...... ...... ... ... .
Dá-se. indubitavelmente. uma pista ao aluno.
Exemplo melhorado: Qual foi o principal romance escrito por Cer-
vantes?

4.1.2 Provas de respostas por selecção


Todas as provas compreendidas neste grupo têm como base
comum a apresentação, junto as perguntas, de vários tipos d e res-
postas para o aluno escolher as correctas e para as fazer correspon-
der a cada item. Vejamos, d e seguida, os tipos mais comuns e mais
fáceis d e elaborar.

4.1.2.1 Provas de alternativas constantes


Dada uma série d e proposições, pede-se ao aluno que esco-
lha uma entre duas ou mais respostas incompatíveis: verdadeirolfalso;
certolerrado; correcto1incorrecto: simlnão: nuncaisempre; semprelas
vezes1 nunca; bemlmallregular; respostas semelhantes.

Vantagens destas provas


-São de elaboração muito simples.
-A resposta é igualmente simples.
-Podem, assim. empregar-se desde o s primeiros anos.
Inconvenientes que apresentam
-O acaso pode influenciar em parte o resultado da prova. Dado que
as alternativas costumam ser duas (sobretudo verdadeirolfalso e
simlnão), qualquer aluno pode acertar algumas perguntas sem co-
nhecer realmente a resposta correcta.
-Não é fácil reduzir todo o conteúdo de uma unidade didáctica a res-
postas como verdadeirolfalso ou similares, sob pena de fazer d o
exame algo de artificioso, carente d e significado e até trivial. Pode-
-se ultrapassar esta limitação estabelecendo certas prescrições a ver-
dade ou falsidade da afirmação, com o que estas provas podem ser
aplicadas a questões cujas respostas exigem complexidade mental
na resolução.
COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

Exemplo:
-Sublinha o V ou o F conforme sejam verdadeiras ou falsas as pro-
posições seguintes. Completa a resposta escrevendo, por cima da
linha de pontos de cada enunciado, o requisito que corresponde
a verdade ou a falsidade da proposição.

Proposições:
a) O primeiro-ministro tem poder para convocar o Conselho de
Ministros. V - F ...................................
b) O presidente da República pode nomear deputados.
V - F ....................................
C) O Governo pode nomear embaixadores.
V - F ....................................

Requisitos:
I . Com o consentimento da Assembleia da República.
2. Ouvido o presidente da República.
3. Por sua iniciativa.
-O valor diagnóstico destas provas é praticamente nulo. Se a propo-
sição "O Brasil foi descoberto pelo marquês de Pombal" é assina-
lada pelo aluno como falsa, o examinador fica sem saber se o aluno
sabe a resposta correcta. Daí que seja necessário introduzir uma
sequência que mostre ao professor que o estudante conhece a
resposta correcta.

Exemplos:
-O Brasil foi descoberto pelo marquês de Pombal. V F -
-Pedro Álvares Cabral descobriu o Brasil. V-F
-A água é composta por hidrogénio e nitrogénio. V F -
-A água é composta por hidrogénio e oxigénio. V F -
-O aluno tem tendência a colocar um maior número de propostas
negativas do que afirmativas. Se. pois. os itens falsos permitem uma
maior diferenciação entre os bons e os maus alunos, é recomendá-
vel apresentar um menor número de propostas certas do que falsas.
PROVAS E INSTRUMENTOS PARA AVALIAR A AREA COGNITIVA

Usos mais apropriados


No seu modo habitual de apresentação. estas provas são ade-
quadas para averiguar a capacidade do aluno de distinguir entre fac-
tos e entre opiniões ou de identificar relações d e causa-efeito.
Exemplos:
a ) Capacidade d e distinguir entre factos e entre opiniões:
-Lê cada uma das afirmações que se seguem. sublinhando o V
ou o F conforme entendas acertado. Caso sublinhes o F, escreve
na linha de pontos a palavra que tornará verdadeira a propo-
sição.
1 . O Brasil foi descoberto por um espanhol. V - F ..........
2. O equilíbrio d o corpo depende d o cerebelo. V - F ..........
b) Capacidade para distinguir relações d e causa-efeito:
-Sublinha Sim ou Não, conforme entendas correcto.
1 . As ondas são produzidas pela acção d o
vento. Sim Não. -
2. O ar quente tende a subir porque é empur-
rado pelo ar frio. Sim Não. -
Como construir itens eficazes
-0s enunciados devem ser o mais categóricos possível, d e modo a
que só se admita como resposta correcta uma das alternativas.
Exemplo deficiente:
-A água congela a zero graus ............ V F -
0 s alunos podem argumentar, com razão, que a água com sais dis-
solvidos não congela a mesma temperatura que a água destilada.
Exemplo correcto:
-A água destilada congela a zero graus ............ V F -
-Convém evitar enunciados extensos e complexos, difíceis d e enten-
der. Além disso, os itens demasiado longos contêm esclarecimen-
tos que facilitam demasiado a escolha da resposta correcta (geral-
mente são proposições verdadeiras ou certas).
-Também se deve evitar respostas tão evidentes que se acerte sem
necessidade de estudar.
COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

Exemplo deficiente:
"
-O alimento é necessário para se viver. ................................ V F -
A veracidade da proposição obtém-se pelo simples senso comum.
-Não se deve propor itens que não tenham possibilidade de resposta.
Exemplo mal formulado:
-O tabaco obtido nas regiões muito frias é o melhor.
................ V - F
E óbvio que nas regiões muito frias não se obtém tabaco.
-Também não se deve utilizar proposições que incluam negativas
duplas.
Exemplo deficiente:
-Nenhuma das reformas da Constituição de 1976 foi
- .
desnecessaria ...........................................................................V F -
Exemplo bem formulado:
-Todas as reformas da Constituição de 1976 foram
necessarias ............................................................................... V - F
< .

-Convém que os enunciados tenham uma extensão semelhante.


-Deve utilizar-se uma redacção diferente da do livro do aluno, pois
a repetição das palavras e dos termos só estimulará a memória.
-Deve-se evitar a colocação de duas perguntas no mesmo item.
-Não é conveniente a utilização de palavras que possam dar pistas
ao aluno. Termos como "nunca", "sempre", "geralmente", "todos".
"como é hábito". etc., podem dar a indicação da falsidade ou da
veracidade de uma proposição.
-A linguagem utilizada deve ser conhecida pelos alunos.
-Deve-se apresentar mais enunciados falsos que verdadeiros, pois
aqueles são mais discriminativos. No geral. calcula-se que os enun-
ciados falsos devem cobrir cerca de 60% do total da prova.
Como pontuar estas provas
Dado que nas respostas ao acaso tanto se pode acertar como
errar, deve aplicar-se a seguinte fórmula:
R=A-E 1 I
em que R=resultado final, A=acertos e E=erros.
PROVAS E INSTRUMENTOS PARA AVALIAR A AREA COGNITIVA

- 4.1.2.2 Provas com várias opções


É um tipo de provas em que o enunciado das questões é uma
proposição e uma série de respostas, das quais uma ou várias são
as correctas, ou as melhores. e as restantes funcionam como elemen-
tos de dispersão.
A proposição pode fazer-se de modo directo ou em forma de
frase incompleta. As soluções podem adoptar várias formas (palavras,
frases, números. símbolos).
É o tipo de provas mais utilizado e o que mais elogios rece-
beu da parte dos especialistas em avaliação.

Modalidades

Todas as provas de várias opções podem reduzir-se a duas


modalidades: provas de escolha da resposta e provas de apreciação
da melhor resposta.

a) Provas d e escolha da resposta


São aquelas em que, a partir de uma pergunta, se indica uma série
possível de respostas de que se deve escolher uma só correcta (es-
colha única) ou várias (escolha múltipla).
Exemplo de escolha única.
-A rádio foi inventada por:
I. Graham Bell
2. Marconi
3. Morse
4. Watt
Resposta .............
Exemplo de escolha múltipla:
-Dos rios indicados. alguns nascem em Portugal:
1 . Tejo
2. Mondego
3. Minho
4 . Sado
5. Ave
Respostas: números ..........................

59
COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

b) Provas de apreciação da melhor resposta


Neste tipo de provas não basta seleccionar uma ou várias respostas.
pois é preciso escolher a melhor de entre várias mais ou menos
válidas ou correctas. Sem dúvida que são d e mais difícil elaboração
que as anteriores.
Exemplo:
-O mais característico de El Greco foi:
1. Que era grego.
2 . Que pintava os rostos alongados.
3 . Que viveu em Toledo.
4. Que não se casou.
Resposta ..... ...........
Vantagens destas provas
Não será exagerado afirmar que a área de aplicação destas pro-
vas abrange quase todos os resultados da aprendizagem. No enten-
der d e Lafourcade, a sua grande difusão actual deve-se. fundamental-
mente. aos seguintes aspectos:
-Acham-se livres das duras críticas que as restantes provas enfrentam.
-As respostas dos alunos estão menos sujeitas ao acaso.
-Têm uma estrutura menos artificial.
-Neutralizam a tendência das respostas em série.
-As pontuações são mais objectivas.
-Possibilitam a detecção d e erros generalizados quando a s respos-
tas incorrectas ou menos correctas são muito escolhidas.
-A presença d e múltiplas opções possibilita o diagnóstico das defi-
ciências de aprendizagem que carecem de posteriores reajusta-
mentos.
-Adequam-se eficazmente a medição de resultados de aprendizagens
muito complexas.
Inconvenientes que podem apresentar
As únicas objecções que se podem alegar são:
-Não são adequadas para avaliar aspectos d o pensamento criador.
-São difíceis de elaborar, especialmente para professores com pouca
experiência.
PROVAS E INSTRUMENTOS PARA AVALIAR A ÁREA COGNITIVA

I) -Nem sempre é fácil escolher as respostas de diversão adequadas.


-Corre-se o risco de as respostas correctas estarem mais bem redigi-
das e serem mais completas que as falsas.
Aplicações
As provas de selecção de várias hipóteses podem aplicar-se a:
-Conhecimento de termos.
-Conhecimento de factos específicos.
I -Conhecimento de métodos e técnicas.
-Aplicação de princípios e generalizações.
-Conhecimento de princípios.
, -Identificação de causas.

A Vejamos os exemplos correspondentes.


I a) Conhecimento d e termos
I

\
Qual das seguintes palavras significa o mesmo que "ácido"? (Põe I
I
um x na resposta correcta.) I

n ( ) Amargo I
!
(xl Acre
I
( ) Salgado
( ) Rançoso 1I
b) Conhecimento de factos específicos
Quem escreveu "Os Maias"? (Sublinha a resposta correcta.)
1-Alexandre Herculano
2-Camilo Castelo Branco
3-Fernando Pessoa
4-Eça d e Oueirós
C) Conhecimento de métodos e técnicas
Qual das técnicas indicadas consegue conservar a carne, mantende
-a com todas as suas propriedades?
A) Congelar
B) Esfriar
C) Salgar
D) Defumar
Resposta ........... .....

61
COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

d) Aplicação de princípios e generalizações


Se A=B-I. B=C e C=$.qual é o valor de A?
(Põe um x na resposta correcta.)
( 1 C-tl
0 8
(x) C-1
oc
e) Conhecimento de princmios
Por que é que os corpos mais pesados que o ar caem na Terra?
(Sublinha a resposta correcta.)
1-Pela aceleração.
2-Pela inércia.
3 -Pela gravidade.
4-Pela velocidade.
f) Identificação de causas
Qual é a principal causa da crise económica iniciada em 1973?
(Escreve a melhor resposta.)
A) O encarecimento do petróleo.
B) O excessivo consumo.
C) As numerosas guerras existentes.
D) A desvalorização da moeda.
Resposta ................
Normas para a sua elaboração
-0s textos devem ser breves e inteligíveis.
-As perguntas devem ser colocadas sempre de modo afirmativo, pois
afirmativo é o modo que utilizamos para interrogar a realidade. O
habitual é que perguntemos "O que é isto?", e não "O que não é
isto?"
-A não ser no caso de memorizações necessárias, não se devem em-
pregar as palavras e as frases d o livro do aluno.
-
-Todas as hipóteses de resposta tanto as correctas como as "dis-
-
traidoras" devem ter uma certa homogeneidade. Se estas últimas
. -: chamam a atenção pelo seu despropósito, o aluno elimina-as pelo
senso comum e acerta por exclusão de partes.
PROVAS E INSTRUMENTOS PARA AVALIAR A AREA COGNITIVA

Exemplo mal formulado:


-A segunda guerra mundial teve lugar:
1 . No tempo d o Império Romano.
2 . Na época da cultura grega clássica.
3. No Renascimento.
4. No século XX.
-O enunciado de cada item não deve ajudar a resolver itens anterio-
res ou posteriores.
-O conteúdo d e cada item deve compreender-se claramente sem ne-
cessidade d e ler as alternativas de resposta.
Exemplo mal formulado:
-O rio Douro:
1 . É o mais caudaloso da Europa.
2 . Desagua no oceano Atlântico.
3. Recebe as águas do afluente Tormeç.
4. Passa por Zamora.
-Convém que as respostas tenham uma extensão semelhante.
-Se se pretende avaliar a compreensão de termos ou conceitos, es-
tes devem figurar nas perguntas. enquanto as descrições e as defi-
nições aparecerão nas alternativas de resposta.
-Há que evitar que algumas palavras ou formas gramaticais facilitem
a resposta correcta. Neste sentido, as alternativas devem concor-
dar em género e número com a pergunta.
Exemplo mal formulado:
-0s autores de "As Farpas" foram:
I. Eça d e Oueirós e Ramalho Ortigão
2 . Alexandre Herculano.
3. Antero d e Ouental.
4. Cesário Verde.
Como classificar estas provas
Para evitar a influência d o acaso, deve aplicar-se a seguinte
fórmula:
C O M O AVALIAR A APRENDIZAGEM

em que R = resultado ou pontuação final: A = acertos: E = erros e


N = número de respostas possíveis ou alternativas.
Exemplo:
Se aplicamos uma prova de 10 itens. cada um com quatro alternati-
vas. e o aluno acerta sete itens, a sua pontuação será:

R=7-- =6 pontos
4- 1

4.1.2.3 Provas de associação de respostas. CaractenSticase tipos


v
Como o nome indica. estas provas consistem na apresenta-
cão de duas ou mais colunas de palavras. símbolos. números ou fra-
ses que o aluno deverá emparelhar ou relacionar de algum modo, se-
gundo as indicações precedentes.
Podem ser de dois tipos: associação de respostas em pares
simples ou em pares compostos, conforme o número de colunas em
presença e os requisitos exigidos.
I
a) Exemplo de prova de correspondência simples:
-Relaciona cada zona com o clima correspondente:
1. Mediterrânico
2.Marítimo A) Minho
3.Continental B) Algarve
4.Polar C) Meseta Central Ibérica
5.Desértico
b) Exemplo de prova de correspondência composta:
-Associa o nome de cada personagem da primeira coluna com
o género artístico que cultivou (segunda coluna) e com o século
em que viveu (terceira coluna).
A) Pintura Século XVIl
1 . Miguel Torga B) Literatura Século XIX
2. Soares dos Reis C) Música Século XVl
3. Grão Vasco D) Escultura Século XX
4. Domingos Bontempo E) Arquitectura Século XVIII
PROVAS E INSTRUMENTOS PARA AVALIAR A ÃREA COCNITIVA

Vantagens
-Comprovam-se muitos conhecimentos em pouco tempo.
-Mesmo que a sua construção nem sempre seja simples, são, no en-
tanto. mais fáceis de elaborar que outras provas em que se selec-
ciona uma resposta.
-São bastante adequadas para comprovar processos de associação
através dos quais se relacionam dois conceitos, se identifica um
nome, se classificam vários objectos, etc.
-Podem utilizar-se desenhos. diagramas. gráficos...
Inconvenientes
.-AS vezes. é difícil encontrar alternativas de resposta do mesmo nível.
-Exigem muito tacto na elaboração para evitar indícios ou chaves que
facilitem a resposta acertada.
-Não são apropriadas para avaliar aprendizagens complexas (análise.
aplicação. compreensão. etc.).
Normas para a sua elaboração
-As respostas possíveis devem ser mais numerosas que as premissas.
-As proposições devem ser o mais possível homogéneas, porque
quanto maior for a sua heterogeneidade maior o risco de surgirem
chaves facilitadoras das respostas.
-A correspondência entre a premissa e a resposta deve ser inequí-
voca.
-0s elementos a associar devem ter uma ordem distinta nas respec-
tivas colunas a fim de evitar acertos por acaso.
-'Cada premissa deve constituir um único item.
-Nas instruções deve expor-se com brevidade e clareza o tipo de re-
lações a estabelecer e o modo como se dará a resposta.
-Conceder-se-á um ponto por cada resposta certa.

4.1.3 Provas de dados para ordenar


Pretende-se com estas provas que o aluno ordene uma série
de dados previamente distribuídos a sorte pelo professor.
Ainda que este tipo de provas não seja referido em muitos
tratados sobre avaliação, têm a sua importância. pois abrangem a se-
, quência de uma série cronológica, lógica. espacial, etc.. o que consti-
tui uma operação mental digna de se ter em conta.

65
COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

Tipos
Podem ser:
a) De ordenamento cronológico ou histórico
Exemplo:
-Ordena cronologicamente o reinado dos seguintes monarcas
portugueses: D. João I, D. Afonso II, D. Fernando. D. João VI,
D. Afonso V, D. José.
Resposta.........................................................................................
b) De ordenamento lógico
Exemplo:
-Põe nos quadrados da direita o número de ordem que corres-
ponderá ao processo lógico que deve seguir-se quando uma pes-
soa fica doente:
1. Tomar os medicamentos ............ 0
2. Pôr o termómetro........................ 0
3. Deitar-se ....................................... o
4. Chamar o médico ........................ u
5. Ir a farmácia ................................. 0
c) De ordenamento espacial
Exemplo:
-Escreve, por ordem crescente da área do território, os países eu-
ropeus que te são indicados:
1 . Portugal 1 ................................................
2. França 2 ................................................
3. Suíça 3 ................................................
4. Itália 4 ................................................
d) De ordenamento operativo
Exemplo:
-Escreve o número de ordem ( I P, 2 P. etc.)que corresponde a cada
uma das operações que intervêm na divisão dos números inteiros:
-Baixo o algarismo seguinte.
-Tiro ao número separado no dividendo o produto do número
achado no quociente pelo divisor.
PROVAS E INSTRUMENTOS PARA AVALIAR A ÁREA COGNITIVA

-Multiplico o número achado no quociente pelo divisor.


-Procuro um número que, multiplicado pelo divisor, me dê o que
separei do dividendo ou aproximado, mas inferior.
-Separo no dividendo tantos algarismos quantos os do divisor ou
mais um, se o número achado for inferior ao do divisor.
Vantagens
-Servem para comprovar a capacidade de ordem mental do aluno.
-Têm um certo sentido de jogo para o aluno, em vez de o obrigar
a pensar ou a memorizar.
Inconvenientes
-É difícil estabelecer uma pontuação.
-São difíceis de elaborar.
-Nem sempre se consegue encontrar provas de uma inequívoca or-
dem única.
Normas para a sua elaboração
-Convém escrever ordenadamente numa folha as diversas fases do
processo e proceder a sua distribuição ao acaso (por exemplo, com
dados).
-Uma vez feita esta distribuição, pedir a outros educadores que o
ordenem para ver se coincide com o critério do redactor.
-Evite-se o uso de termos como "logo", "mais tarde". "em continua-
ção". "por fim", "depois", etc., já que constituem indubitáveis pis-
tas para o aluno.

4.1.4 Provas de múltiplos itens de base comum


Não há muitos anos que se vem usando com crescente profu-
são um tipo de provas destinadas a medir produtos complexos da
aprendizagem, como, por exemplo. a capacidade para interpretar da-
dos. definir problemas, solucionar problemas difíceis, formular hipóte-
ses, etc.
Na estrutura destas provas existe um esquema de informação
que pode ser representado por um texto escrito. um gráfico, um mapa.
uma tábua, um esquema. um desenho, etc. De acordo com os nume-
rosos dados fornecidos por essa informação. constroem-sevários itens
COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

(de alternativas constantes ou de várias escolhas) a serem trabalha-


dos pelos alunos.

Exemplo:

O menu de uma determinada dieta é o seguinte:


100 g de sopa de tapioca.
200 g de almôndegas de carne de porco.
200 g de salmão fumado.
200 g de pão tostado.
150 g de tarte de chocolate.
1I 2 litro de vinho.

Itens

1 . Este menu é recomendável para pessoas que:


A) Querem emagrecer.
B) Têm úlcera de estômago.
C) Querem engordar.
D) São doentes do fígado.

2. Este menu é pobre em:


A) Hidratos de carbono.
B) Proteínas.
C) Gorduras.
D) Vitaminas.

3 . Supondo que as pessoas indicadas a seguir têm um peso normal


e são saudáveis, para qual delas seria recomendável este menu?
A) Um escriturário.
B) Um operário de construção civil.
C) Um desenhador.
D) Um jornalista.
Vantagens destas provas
-Medem produtos da aprendizagem mais complexos que as demais
provas.
PROVAS E INSTRUMENTOS PARA AVALIAR A AREA COGNITIVA

-Neutralizam a diferença entre o que possui muita informação e o


que a tem de modo precário. pois a informação indispensável para
a resoluçâo do exercício está presente na base comum dos itens.
-Servem para avaliar os objectivos mais importantes da área cogni-
tiva, como. por exemplo: capacidade para interpretar. analisar... tex-
tos escritos, gráficos, quadros estatísticos, tábuas...

lncon venien tes


-Costumam ser difíceis de elaborar para os que não estão treinados.
-AS vezes, é difícil encontrar um texto, um mapa. uma tábua, um grá-
fico.etc., que possua informação suficiente ou. por outro lado, ima-
ginar vários itens com a mesma dificuldade.
-Existe o perigo de se imaginar itens que não sejam demasiado sim-
ples ou evidentes.
-Quando a informação é um texto escrito, os alunos devem ter uma
suficiente capacidade de leitura para que os resultados sejam fiáveis.

Normas para a sua elaboração


-Só se deve aplicar estas provas quando os alunos souberem inter-
pretar textos. mapas, diagramas, etc.
-Por um lado. não se deve omitir os detalhes informativos que podem
ser decisivos para a interpretação requerida. mas, por outro. não
há que sobrecarregar o enunciado com dados desnecessários para
a compreensão dos itens.
-As perguntas devem referir-se aos produtos complexos da aprendi-
zagem. Não vale a pena elaborar uma prova destas para testar a

I memória do aluno em relação a algo em concreto.


-Quando os itens dependem de certas chaves, cuidar-se-á de que es-
tas não misturem tipos de juízo distintos nem se sobreponham ou
contradigam. Cada item só deve poder ser referido a uma das alter-
nativas da chave.
-É de conveniência a elaboração de uma série de chaves aplicáveis
a*diversas situações.
Exemplo:
-Parte introdutória (propor uma determinada tabela).
COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

Indicação: observar cuidadosamente a tabela e colocar uma:


Chave:
A) Se o item é definitivamente certo.
B) Se o item é provavelmente certo.
C) Se a informação dada na tabela não é suficiente para de-
terminar o seu grau de verdade ou falsidade.
D) Se o item é provavelmente falso.
E) Se o item é definitivamente falso.
Itens (propor os que correspondam).

4.2 Provas orais


Características e utilidade
Estas provas consistem na resposta oral do aluno 5s pergun-
tas formuladas pelo professor. Em geral, são pouco vantajosas e tec-
nicamente deficientes como meios de avaliação. Vêm-se utilizando
para apreciar aspectos parciais da aprendizagem imediatamente após
a explicação do professor ou o estudo de um tema ou de uma uni-
dade no livro do aluno e a sua função mais específica é a de compro-
var a memorização das informações recebidas. No entanto, podem
ser úteis para:
-Apreciar os processos mentais aplicados na solução de problemas
matemáticos. a capacidade de leitura ou a utilização da linguagem
própria de uma disciplina.
-Apreciar a aptidão para a comunicação em diversas situações, como
a demonstração de u m teorema, a narração de um episódio histó-
rico ou falar ao microfone.
-Apreciar a capacidade do aluno para intervir nas discussões de
grupo: habilidade para defender os seus argumentos: flexibilidade
perante argumentos evidentemente mais válidos; encontrar pontos
débeis nas posições dos outros. etc.

4,2.1 Provas orais de base não estruturada


Como vimos na classificação, estas provas podem ser formais
ou informais.
PROVAS E INSTRUMENTOS PARA AVALIAR A ÁREA COGNITIVA

As provas formais realizam-se com certa regularidade para atri-


buir classificações a toda a turma e consistem principalmente em:
-Exposição de lições.
-Exposições de discussões de grupos ou equipas.
-Exposições para análise de determinadas condutas linguísticas.
As provas informais referem-se sobretudo a respostas ocasio-
nais (com qualificação parcial atribuída somente a alguns alunos).
Nas provas formais de exposição de lições ou temas, que são
as mais usuais. o aluno é livre de expressar os seus conhecimentos
de forma que considere mais conveniente, organizando-os segundo
um critério próprio e dando-lhes a extensão e a profundidade mais
oportunas. O grande problema destas provas é a sua classificação.
Qual o padrão ou a norma que servirá ao professor para dar a pon-
tuação adequada? Nem todos os estudantes possuem a mesma flui-
dez verbal nem raciocinam da mesma forma. O professor pode ter
as suas preferências em relação ao modo de falar ou de pensar dos
alunos, mas quem lhe garante que as suas preferências são objectiva-
mente as mais adequadas? Não terá o último examinado uma vanta-
gem em relação aos outros, após ter ouvido repetir várias vezes o
mesmo tema a outros tantos companheiros? Se o mesmo aluno tivesse
f dois examinadores diferentes, dar-lhe-iam a mesma nota?
Por tudo isto, a clássica exposição da "matéria" não parece
ser o procedimento mais adequado para avaliar o rendimento esco-
lar. Pode, não obstante, ser útil para completar informações insufi-
cientes de outras provas ou para diagnosticar eventuais dificuldades
detectadas na aprendizagem.

4.2.2 Provas orais de base estruturada

Nesta modalidade, há uma pergunta ou um problema estrutu-


rados de tal modo que permitem ao estudante respostas orais breves
e precisas. Dito de outra maneira: são respostas orais a itens especifi-
cos. As instruções podem ser lidas pelo professor ou directamente
COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

Enunciado Instruções Respostas Pontuação


dos itens válidas

.......... . .......... ... .-v

- ........... ....
. .-v

- .- -- .
.- -
.

Exemplo:
-Enunciado do item
Se pego em vários objectos mais pesados que o ar e os solto na
atmosfera todos caem na Terra.
-lnstruçÕes
Explica porque caem, diz que lei rege este facto e enuncia essa lei.
-Resposta válida
Caem porque a Terra atrai todos os corpos. A lei é a da gravidade,
que pode definir-se como a atracção que a Terra exerce sobre to-
dos os corpos.
É conveniente que o aluno receba por escrito o enunciado e
as instruções. O tempo que o professor demoraria a examinar 20 alu-
nos seria cerca de 4 horas, no caso de cada aluno não demorar mais
que 10 minutos a dar as suas respostas a todos os itens da prova (ainda
se acrescentavam 40 a 50 minutos que necessariamente se perdem
a ler enunciados e instruções, a chamar os alunos, a levantar-se e
sentar-se. etc.).
Transcrevo. de seguida, o modo prático de realizar este pro-
cedimento. segundo Lafourcade:
-Preparação de um número de itens superior aos que se necessitam
para uma prova de papel e lápis.
-Chamada individual de cinco alunos por sessão, a razão de 8 a 10
- minutos cada um. 0 s outros continuavam as experiências que se
PROVAS E INSTRUMENTOS PARA AVALIAR A ÁREA COGNITIVA

tinham preparado para a segunda parte da unidade ou para a nova


unidade.
-Anotar cada pergunta num cartão e ordená-las numa caixa. de
acordo com os objectivos da unidade.
-Extracção a sorte de um número de cartões proporcional aos ob-
jectivos e com possibilidade de resposta no tempo disponível (igual
número de itens para cada aluno).
-Informar o aluno das respostas dadas. face a um total possível.
-Ao acabar o exame de todos os elementos da turma, dão-se a conhe-
cer as classif~caçõesobtidas e analisam-se em comum os itens com
deficiências em dificuldade e discriminação.
-Se calharem a alguns alunos os mesmos itens, convém que o exa-
minador teste o grau de compreensão que o examinado revela em
relação a resposta que dá.

4.3 Provas de execução ou aplicação


Estas provas propõem ao aluno alguma actividade de tipo prá-
tico e apreciam tanto o processo (capacidadesque demonstra ao longo
da sua actuação) como a perfeição do produto acabado.
Aplicam-se em áreas como as cièncias (trabalhos de laboratõ-
rio), música (execução com instrumentos), plástica (pintura, modela-
gem, etc.),tecnologia ou artesanato (uso de aparelhos e ferramentas).
economia doméstica (cozinha, decoração. costura). educação física
(desportos, calistenia), mecanografia, etc.
Tendo em conta a classificação de Ryans e Frederiksen, exis-
tem. pelo menos. três tipos de provas de aplicação:
a) Requerer a um aluno que reconheça a adequação de um procedi-
mento, o uso adequado de uma ferramenta. etc.
I Exemplo:
-Apresentar aparelhos e ferramentas utilizados no laboratório e
pedir para identificar em què e como se usam.
b) Indicar a execução de uma tarefa em condições simuladas e em
pequena escala.
COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

Exemplo:
-O aluno deve executar movimentos. actividades e operações
"como se" fossem reais.
c) Dizer ao aluno para realizar uma tarefa muito representativa dos
objectivos sob avaliação. No geral. quer-se uma amostra represen-
tativa d e uma tarefa ou d e uma série de tarefas.
Exemplo:
-O aluno modela em barro um determinado animal
Técnicas e instrumentos complementares
(áreas cognitiva e afectiva)

Ao lado das técnicas que já vimos, existem outras que com-


pletam os dados sobre o rendimento escolar do aluno.
Por outro lado, as técnicas que expus só servem para medir
resultados da aprendizagem. quer dizer, os conhecimentos que o es-
tudante adquiriu num determinado período de tempo. Mas, como já
se indicou, a dimensão do conteúdo educativo não se restringe ao
aspecto cognitivo;ao lado deste, com a mesma importância, está a
área afectiva ou da personalidade, que não se deve esquecer numa
autêntica educação integral. Há uma imensidade de aspectos do com-
portamento que escapam a aplicação das provas descritas, tornando
necessárias outras maneiras de comprovar outros aspectos dinâmi-
cos do estudante: as suas atitudes e aptidões, os seus sentimentos.
as suas aspirações, a sua escala de valores. etc. Vejamos, então, as
principais técnicas e instrumentos complementares.

1 5.1 Técnicas de observação


Conceito e caracteristicas

A observação é uma técnica que permite obter dados a partir


do comportamento exterior do aluno ou do grupo.
Para que a observação tenha um valor efectivo deve ser siste-
mática: não se deve formular juízos sobre um aluno com base num
único episódio observado. Deve ter-se em conta os seguintes aspectos:
-Planear: saber o quê, o como. o quando.
-Procurar ser o mais objectivo possível. Para tal. é aconselhável não

i emitir logo de seguida um juízo sobre o aspecto observado.


-Corroborar as observações com outras anteriores ou seguintes.
COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

-Registar cuidadosamente todas as observações. ...


-Comparar, sempre que possível, as próprias observações com as
de outras pessoas.
I
t
Para levá-la a efeito. é necessário estabelecer unidades de ob-
servação.
Eis uma amostra que não pretende ser exaustiva:
-Estado de espírito do aluno (alegria. amargura...).
-Comportamento com as outras pessoas (professores.companheiros).
-Comportamento com as coisas (trabalho. ordem, cuidado. cons-
tãncia ...).
-Comportamento transcendente (vida de piedade).
-Afeições e interesses.
As principais vantagens da observação podem resumir-se
assim:
-Não exige do professor um excessivo trabalho de planificação.
-Avalia alguns aspectos para os quais não há outras técnicas.
-Proporciona uma realimentação imediata dos resultados do ensino.
Os seus inconvenientes mais destacáveis são:
-Não é fácil ser objectivo nas interpretações.
-Também não é fácil manter continuamente a atenção sobre o que
se quer observar.
-É difícil ser fiel na constatação dos fenómenos.
Passemos a um estudo breve das principais técnicas de ob-
servação.

5.1.1 Listas de controlo

Como o nome indica. trata-se de listas de palavras ou frases


que expressam comportamentos positivos ou negativos. nas quais o
professor indica a presença ou a ausência destes em função do que
observou no aluno.
Podem aplicar-se tanto aos comportamentos próprios das For-
mas de expressão plástica ou dinâmica como a comportamentos que s
revelam se o estudante incorporou ou não determinadas normas de

1
conduta na sala de aula.

76
C
-
TECNICAS E INSTRUMENTOS COMPLEMENTARES (ÁREAS COGNITIVA E AFECTIVA)

Exemplo:

Aluno..................................................................................................
Relação com os outros
1 . É atencioso com os professores............
2 . É atencioso com os companheiros........
3. É obediente ............................................
4. Ajuda e colabora .....................................
5. Etc. ...........................................................

As listas de controlo têm as seguintes vantagens:


-Facilitam o registo das observações.
-Assegura-se que os aspectos importantes a serem observados são
considerados.
Os seus principais inconvenientes seriam:
-Não admitem matizes: só há sim ou não.
-Só podem ser interpretados como informação descritiva do que o
aluno faz ou não e não como forma de medição.
Para a sua elaboração, aplicação e avaliação haverá que ter
em conta as seguintes normas:
-Especificar de modo muito concreto e observável a característica
em causa, em redacção positiva.
-Considerar as características que convém observar e fazer uma lista
das mesmas.
-Ter em atenção todas as actuações do aluno considerado.
-Ponderar os diversos aspectos a observar para poder emitir uma
classificação final.

5.1.2 Registos episódicos


Há certos tipos de comportamento que podem revelar aspectos im-
portantes da personalidade dos estudantes. Refiro-me a comportamen-
tos assistemáticos, não contínuos nem uniformes, quer dizer. pouco
COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

comuns na vida escolar. Como podem representar um alto valor para


o conhecimento e a adequada orientação d o estudante. é muito acon-
selhável o seu registo para posterior análise e interpretação.

Exemplo:

Aluno ..................................................................................................

DATAS COMPORTAMENTO OBSERVADO I INTERPRETAÇÃO


I I
14.V.77 1 Acusou vivamente as suas com- I Parece não ser acei- I
1 panheiras d e molestá-la conti- I te pelo grupo, dado I
nuamente. o seu temperamen-
t o irritável.
Etc. I Etc. I Etc.

Algumas vantagens da sua utilização:


-Possibilita o registo de situações concretas que evidenciam que o
aluno assimilou ou não determinados objectivos afectivos.
-Proporciona a detecção de profundos desajustamentos nas condutas.
-Registam-se factos que, a não ser assim, cairiam no esquecimento.
0 s inconvenientes que apresentam são:
-É difícil manter registos actualizados sobre muitos alunos.
-A subjectividade das interpretações pode não reflectir a magnitude
ou a insignificância do facto.
-Uma simples anotação. sem referência a o contexto que lhe deu sen-
tido, pode carecer d e valor.
Para que um registo ocasional seja eficiente, convém que
atenda as seguintes considerações:
-Só deve anotar-se o s factos que s e considerem realmente significa-
tivos.
-As observações anotadas devem pertencer a todas as situações da
vida escolar (aulas, recreios e competições desportivas, excursões.
reuniões...).
-Cada facto observado e registado merece uma breve e objectiva in-
terpretação d o observador.
TECNICAS E INSTRUMENTOS COMPLEMENTARES (AREAS COCNITIVA E AFECTIVA)

-0s juízos de valor são anotados na interpretação e não no texto


informativo do facto.
-A anotação não deve ser feita no momento da observação nem deve
ser postergada em excesso. Assim se evita a influência emocional
momentânea do observador e a distorção provocada pelo esqueci-
mento.

5.1.3 Escalas de classificação

Sendo muito semelhantes as listas de controlo, têm de dife-


rente a graduação da atitude a observar. Nestas escalas, o observa-

II dor não se limita a assinalar a presença ou a ausência de determinada


atitude. antes emite um juízo de valor sobre o observado.
Podem ser de três tipos: numéricas, gráficas e descritivas.
I
r a) Escalas numéricas
A intensidade da atitude observada é remesentada Dor números
de igual significado para todas as atitudes seleccioiadas.

I I
Exemplo:

Aluno ................................................................................................
I

CARACTER~STICAS GRAU

5 4 3 2 1
1. Ajuda os companheiros............................ x
2 . E generoso ................................................ x
3. Etc.

b) Escalas gráficas
Neste tipo de escalas, assinalam-se numa linha os diversos graus
possíveis da característica a observar.
Exemplo:
-Faz o que lhe mandam, sem protestar:

Sempre Quase sempre As vezes Quase nunca Nunca

79
COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

c) Escalas descritivas
Neste caso, o observador descreve esquematicamente, mas o mais
exacto possível, os diversos graus dum facto ou de uma atitude.
Apesar de mais difíceis de elaborar que as anteriores, são as mais
aconselháveis.
Exemplo:
-Atitude descrita: a cooperação.
-Indicação: assinalar a categoria em que se encontra o aluno x.

Sempre dis- Ao inte- Coopera Prefere Não dá nem


posto a prestar grar-se no mas sem trabalhar permite
a sua ajuda de- grupo de grande só. ajuda. Evita
sinteressada, trabalho esforço todo o tra-
sobrepondo o evidencia nem balho em
êxito do traba- conformi- muita equipa.
lho colectivo ao dade. vontade.
êxito pessoal.
1O 9 87 65 4 3 2 1 0

Normas para a sua elaboração e aplicação


-0s enunciados estão escritos de forma a possibilitar uma leitura uní-
voca por todos os professores.
-Escolhem-se os aspectos mais destacados das atitudes a classificar.
A título de exemplo, se pretendemos classificar a "originalidade"
de um aluno, são aspectos representativos os seguintes: tem crité- .
rios próprios, sabe decidir. sabe criar, tem iniciativa ...
-Estas escalas são adequadas, fundamentalmente. para classificar "ati-
tudes".
-Só se consideram as atitudes que podem ser observadas na vida
escolar.
-De acordo com investigações realizadas, o número de graus ou ca-
tegorias deve oscilar entre cinco e sete, ainda que possa ser maior
se pretendemos uma classificação de alta precisão.
-A elaboração da escala deverá ser realizada em equipa, para obviar
possíveis defeitos de uma construção individual.
TBCNICAS E INSTRUMENTOS COMPLEMENTARES (AREAS COGNITIVA E AFECTIVAJ

-Deve-se evitar conceder a todas as atitudes observadas a mesma


classificação, por "efeito de arrastamento".
-Também na classificação é aconselhável a intervenção de várias pes-
soas, a fim de se assegurar a melhor objectividade.

I 5.2 Técnicas de informação directa

São assim denominadas porque, através delas, o suieito pro-


porciona informações de modo directo. Consistem num conjunto de
perguntas ou de itens a que o aluno responde de modo escrito ou oral.
São bastante adequadas, especialmente para comprovar em
que medida o aluno vai conseguindo os objectivos da área afectiva
ou da personalidade (atitudes.interesses, aspirações. preferências...).
Entre estas técnicas, as mais úteis e interessantes são os ques-
tionários, os inquéritos e as entrevistas.

5.2.1 Questionários ;? inquéritos


*
Nos dois casos, elaboram-sedeterminadas perguntas seleccie
nadas de forma a conseguir a descrição de algum aspecto da conduta.
As diferenças entre o questionário e o inquérito são mais de
forma que de fundo ou de função. No questionário, o aluno dá res-
postas breves a uma série de perguntas, enquanto no inquérito se in-
dicam as alternativas estabelecidas para uma série de proposições re-
lacionadas com uma atitude bem definida.
Exemplo de questionário:
, . a) Se dispusesses de muito dinheiro. que lhe farias?
b) Que gostavas de vir a ser?
c) O que é que mais temes?
d) Quais são as tuas principais virtudes?
r
e) Quais são os teus principais defeitos?
f) Etc.
COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM
1
Exemplos de inquérito:
-Rodeia com um círculo a resposta sim, não ou algumas vezes (sinal
de interrogação) que melhor indique o que fazes:
a) Tens um lugar fixo para estudar? .............................. Sim ? Não
L
b) Há espaço suficiente na tua mesa de estudo? ........ Sim ? Não
c) Etc.
-Das perguntas que verás a seguir. sublinha as respostas que indi-
quem o que fazes ou o que te sucede habitualmente:
a) O meu local de trabalho é:
Sempre o mesmo.
Diferente. porque gosto de mudar.
O que encontro livre.
b) Se tenho muito trabalho, costumo:
Levantar-me cedo.
Estudar pela noite dentro.
Seguir o meu horário normal.
c) Etc.
Vantagens e limitações
As vantagens principais destas técnicas são:
-Pode-se, numa única sessão. obter grande quantidade de dados,
1
comparar as respostas e reduzi-las a termos estatísticos.

I
-Proporcionam valiosas informações difíceis de obter por outros meios.
0 s inconvenientes mais importantes são:
-É difícil verificar a capacidade e a sinceridade dos que respondem.
-A elaboração é facilmente imperfeita quando não se tem a expe-
riência e o conhecimento suficientes destas técnicas.

5.2.2 A entrevista
Trata-se de obter as informações necessárias através de uma
relação pessoal em forma de conversa.
Talvez que a condição mais importante da entrevista seja
conseguir-se o "rapport"*, quer dizer, a corrente de confian~ae sim-
patia entre o professor e o aluno, para que este seja aberto e sincero
e possa ser adequadamente orientado.
* Em francês. no original (N.T.).

82
TECNICAS E INSTRUMENTOS COMPLEMENTARES IÁREAS COCNITIVA E AFECTIVA)

A entrevista pode ser estruturada e não estruturada. No pri-


meiro caso, todos os alunos respondem as mesmas perguntas, de
acordo com o esquema traçado pelo professor; no segundo caso, as
perguntas são formuladas seguindo o correr da conversa, ainda que
se mantenha constante o propósito da entrevista.
Embora esta técnica não esteja muito espalhada entre os edu-
-
cadores. pode revelar se usada eficazmente informações direc--
tas ou indirectas de grande valor para se conhecer os alunos e se al-
cançar certos objectivos. A flexibilidade da técnica. em mãos d e uma
pessoa hábil e perspicaz. permite extrair informações impossíveis de
obter por outros meios. pois, além e independentemente d o que diga
o aluno, pode observar-se como o diz (inibições. gestos, medos...).
Dado que a entrevista é a principal arma da tutoria, remeto
o leitor para os livros específicos que existem sobre orientação esco-
lar, onde se aborda esta técnica d e modo alargado e detalhado'25'.

(25) A titulo de exemplo. podem consultar-se os seguintes livros sobre orientacão e


tutoria:
a/ Artigot Ramos. Manuel-La tutoría. Instituto de Pedagogía de1 C.S.I.C..Madrid. 1973.
b/ Bernardo Carrasco, José:Guillén Dionis. José Luis: Bernardo Carrasco. lulio-La prác-
tica de Ia orientación educativa. Editorial Magisterio Espafiol. folleto número 73. Ma-
drid, 1972.
-
4 Como comprovar a eficácia das técnicas
de avaliação

6.1 Factores que determinam a eficácia destas téc-


nicas
Até agora. só abordámos aspectos informativos das diversas
técnicas d e avaliação. No entanto, qualquer instrumento d e medida
deve possuir certas características que garantam o seu nível de quali-
dade. Estas características são fundamentalmente as seguintes: con-
fiança, validade, dificuldade, discriminação, objectividade, adequação
ao tempo previsto e praticabilidade.

6.2 Grau de confiança


Segundo Wrighstone, a confiança "é uma estimativa d o grau
de consistência ou de constância entre repetidas medições efectua-
das com o mesmo instrumento". Ou seja, uma prova é de confiança
quando, aplicada em distintas ocasiões aos mesmos sujeitos, se ob-
têm os mesmos resultados. O grau d e confiança diz-nos em que me-
dida uma prova mede o que diz medir.

6.2.1 Critérios que asseguram a confiança


O grau de confiança d e uma prova depende dos seguintes cri-
térios:
-O número de perguntas ou itens que a integram. Para um maior nú-
mero de itens. maior grau de confiança, d e modo que. com um nú-
mero infinito d e perguntas, alcançar-se-ia a confiança absoluta.
-A homogeneidade do conteúdo das perguntas. Se os elementos
duma prova estão todos referidos a conhecimentos do mesmo tema,
o grau de confiança será maior.
-A homogeneidade dos alunos. As pontuações obtidas na aplicação
da prova a um grupo homogéneo de estudantes terão menos variação
COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

que a aplicação da mesma prova a um grupo demasiado heterogé-


neo (diferenças de idade, de capacidade. de nível de conhecimentos...).
-A objectividade das pontuações. Quanto mais estas dependem d o
juízo pessoal ou d o critério d o examinador, menos fiel será o resul-
tado.

6.2.2 Como calcular o grau de confianqa '26'


Talvez que o processo mais simples seja o proposto por Ku-
der y Richardson, pois só é necessário conhecer os conceitos e os
cálculos estatísticos de "média aritmética" (X)
e d e "desvio padrão
ou standard": (a).

Aqui estão as fórmulas correspondentes:


-Média aritmética:
- CX
X = , onde:
N
CX=soma das pontuações (respostas certas) d e todos os alunos.
N=número total de alunos.
-Pontuação padrão ou standard:

x=desvio
- de cada pontuação (X) em relação à média (X),ou seja
x=X-X
N =número total d e alunos.
Vamos agora calcular o coeficiente de confiança ( C ) duma
prova. Suponhamos que:
-O número d e perguntas da prova (K) = 50

(261 Compreendo que é praticamente impossível calcular o grau de confiança de to-


das e de cada uma das provas que um professor aplica. dado o elevado número da-
quelas e o tempo excessivo que se teria de investir. No entanto, deveria calcular-se
em provas que têm uma importância capital (em provas para promoçóes. por exemplo).
COMO COMPROVAR A EFICACIA DAS TBCNICAS DE AVALIACÃO

-A média das pontuações (X]=39


-O desvio padrão ou standard (u)=6
Sabidos estes dados. aplicamos a fórmula de Kuder e Richardson:

C=- K (I-
K- l
X (K-X)
Kd
), o que. no nosso caso, seria:

Este coeficiente de confiança (0.78)é bastante aceitável, o que


indica que a prova tem suficiente consistência. Pode dizer-se que, nas
provas elaboradas pelo professor, o grau de confiança é bom a partir
de 0.60. sendo melhor quanto mais se aproxime de 1 .

6.3 Validade
A validade de qualquer instrumento de medida ou de avalia-
ção depende da fidelidade com que mede o que se propõe medir.
Ou dito de modo mais simples, a validade vê-se no facto de uma prova
medir ou não o que diz medir. Se a prova foi elaborada para avaliar
os conhecimentos de geometria que têm os alunos de determinado
ano, os resultados não podem ser interpretados como aptidão men-
tal para a matemática mas unicamente como forma de saber o nível
de conhecimentos que cada estudante alcançou em geometria.
Embora existam processos estatísticos para averiguar o índice
de validade. não parece ser estritamente necessário recorrer a eles
nos exames escolares habituais. A garantia de validade é dada por
uma correcta elaboração da prova, pela sua adequação a cada caso
e pela sua aplicação. classificação e interpretação correctas.

6.4 Outros factores


6.4.1 Dificuldade
Um outro elemento para julgar a eficácia das provas é a difi-
culdade que colocam aos alunos. Já sabemos que as questões relati-
vas aos objectivos mínimos, básicos ou fundamentais (que podem cor-
responder ao actual "suficiente" ou ao tradicional "aprovado") de-
COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

vem ser respondidas correctamente por, pelo menos, 85%a 90% dos
alunos: se tal não acontecer. é porque ou a prova é difícil ou o ensino
falhou. Doutro modo, as questões referentes a objectivos livres ou
de aprofundamento (que podem ser identificados com o "bom", o
"notável" ou o "excelente") devem ser respondidas correctamente
por uma percentagem inferior de alunos: de contrário, ou a prova é
fácil ou os objectivos não são de aprofundamento.
6.4.2 Discriminação
De acordo com o exposto, uma prova discrimina quando os
alunos que a realizam se diferenciam em diversos níveis de rendimento.
Se todos ou a maioria obtêm "suficiente" ou "bom", a prova não dis-
crimina e. em consequência. não é eficaz. No capítulo seguinte, ao
tratar das classificações, indicarei as percentagens que correspondem
estatisticamente a cada classificação.
6.4.3 Objectividade
Quando o examinador corrige uma prova independentemente
do juízo que lhe mereça o aluno que a fez, está a actuar de modo
objectivo. Um exame é objectivo quando vários examinadores. de
modo independente, atribuem a mesma classificação.
6.4.4 Adequação ao tempo previsto
Se se previu que uma prova pode ser resolvida numa hora e
só alguns alunos a terminam nesse tempo. a dita prova necessita de
ser adequada ao tempo que. de facto. exige. No geral, parece acon-
selhável não impor limitações desnecessárias. salvo em casos que se
justifique.
Pode considerar-se bem planeada. no que diz respeito ao
tempo, uma prova que possa ser resolvida no prazo estipulado por.
pelo menos. 90% dos estudantes.

6.4.5 Praticabilidade
Uma prova deixa de ser prática quando o examinador con-
some demasiado tempo na sua preparação. quando o seu custo é ele-
vado. quando exige múltiplas e longas explicações para que o aluno
a entenda ou quando requer um esmagador trabalho de correcção.
'A Interpretação e apresentação dos resulta*
dos da avaliação

7.1 O problema das classificações

A atribuição de classificações constitui um verdadeiro problema


para todo o educador que tente agir com a máxima equidade e preci-
são. Costuma ser muito raro - diz Lafourcade - experimentar a sen-
sação de ter agido com justiça cada vez que se tenha atribuído uma
nota por uma lição oral ou por uma prova escrita.
Existem diversos estudos e investigações que demonstram a
pouca precisão das nossas classificações em determinados momen-
tos. Assim. Odel verificou que nas escolas onde se aplicavam as cinco
notas clássicas nos E.U.A. (A, B, C, D e E, que significam: excelente,
notável, médio. regular e reprovado), a percentagem d e frequência
das notas mais altas variava entre 0% e 40% ou mais; as intermédias
oscilavam entre os 10% e os 50% e as notas baixas entre 0% e 25%.
aproximadamente. Por sua parte, Ebel revela que se demonstrou nal-
guns estudos que diversos cursos e departamentos de uma mesma
escola utilizam diferentes percentagens d e notas A ou B. Assim. en-
quanto um departamento consegue 63% de notas A e B, outro só
_ chega aos 26%;e , no mesmo departamento, podemos ter 66% ou 28%.
conforme os cursos. Carter descobriu que, para uma igualdade de ren-
dimento e de capacidade, as raparigas recebem notas melhores que
os rapazes. García Hoz averiguou que, na Universidade d e Madrid,
dois professores da mesma disciplina, com dois grupos do mesmo
curso e do mesmo ano, decidiram d o seguinte modo:

PROFESSORES % DE REPROVADOS % DE APROVADOS

1 o 1 O0
2 38 62
COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

Podia continuar a citar dezenas de trabalhos e investigações


sobre a problemática das classificações. Por isso, tentarei de seguida
expor as bases para se classificar de modo mais objectivo. Penso. no
entanto. que este problema se reduz ao mínimo quando substituímos
o exame tradicional pelas provas mais objectivas que expus anterior-
mente.

7.2 Como classificar com objectividade

A tradução das pontuações brutas d e uma prova (oral ou es-


crita) em pontuações típicas (Z) constitui. talvez, um dos melhores pro-
cessos para identificar o rendimento do aluno, face a o grupo. e para
facilitar comparações compreensíveis entre as pontuações das maté-
rias que integram o plano d e estudos.
A fórmula para obter a "pontuacão Z" é a seguinte:

z= x-x
- em que:
,

-X=pontuação bruta obtida pelo aluno.


X=média aritmética das pontuações brutas do grupo.
C =somatório.
x =diferenças das pontuações brutas obtidas por cada indivíduo em
relação a média aritmética.
n = número d e sujeitos do grupo ou número d e estudantes que fi-
zeram a prova.
. INTERPRETAÇÃO E APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO

I Vejamos um exemplo prático na tabela (A):

TABELA (A)

Uma vez obtida a pontuação Z de cada aluno, pode estabele-


cer-se, com mais precisão estatística. a classificação que legalmente
corresponde a cada estudante. de acordo com a tabela (B).

TABELA (B)

CLASSIFICAÇAO z % EQUIVALENCIA
LEGAL CORRESPONDENTE CORRESPONDENTE TRADICIONAL (%)
Muito deficiente
Insuficiente.........
Suficiente ...........
menor de - 1.96
entre - 1.96e - I
entre - 1 e O .....
2,5
13.1
34'43]
I Reprovados= 15.6

Aprovados-68.8
Bom .................... entre O e I ........ 34.43
Notável ............... entre l e 1.96... 13.1 Notáveis- 13.1
Excelente ........... mais do que 1.96 2.5 Excelentes= 2.5
COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM

De acordo com esta tabela, a distribuição normal numa turma


d e 40 alunos deveria ser a que indica a tabela (C).

TABELA (C)

Muito deficientes .........................................


. .
Insuficientes .................................................
Suficientes ...................................................
Bons..............................................................
Notáveis ........................................................
Excelentes ...................................................

7.3 Objectivos mínimos e de aprofundamento

Se os alunos são. por natureza, intrinsecamente diferentes. não


parece lógico exigir a todos por igual. Numa educação autenticamente
personalizada, cada aluno deveria trabalhar d e acordo com o seu ritmo
d e aprendizagem. determinado em grande parte pela sua capacidade.
Daí que seja necessário distinguir os objectivos mínimos, obrigatórios
para todos. dos objectivos de aprofundamento. obrigatórios somente
para os que podem realizá-los. Os objectivos mínimos, cujo cumpri-
mento pode ser identificado com o "suficiente", referem-se aos as-
pectos básicos e fundamentais d e cada área, sem o s quais um aluno
não pode passar ao nível seguinte. A este propósito, existe o perigo
d e muitos professores considerarem tudo o que traz um determinado
livro d e texto como mínimo. o que não é correcto.
Por seu lado. os objectivos d e aprofundamento fazem refe-
rência a aspectos mais desenvolvidos dos conteúdos, mais difíceis,
mais profundos e com maior abundância d e dados. Conforme o nú-
mero destes objectivos conseguidos pelo aluno em determinada uni-
dade temática, são atribuídas as classificações de "bom", "notável"
ou "excelente".
BIBLIOGRAFIA
(do original espanhol]

ADAMS, G. Sachs-Medición y evaluación, Editorial Herder. Barcelona, 1970.


BERNARDO CARRASCO. losé: GUILLÉNDIONIS. losé Luis; DEL RÍO SADORNIL.
Dionísio-La recuperación educativa. Editorial Bruno, Madrid. 1972.
CALONGHI, Gianola e outros-Elproblema d e Ia evaluación, Iter Ediciones. Madrid, 197 1 .
FERMIN. Manuel-La evaluación. 10s exámenes y Ias calificaciones. Editorial Kapelusz.'
Buenos Aires. 197 1 .
FERN ANDEZ PEREZ. Miguel-Evaluación escolar y cambio educativo, Editorial Cincel.
Madrid. 1974.
GARCIA HOZ. Víctor-Normas elementares d e pedagogía empírica. Editorial Escuela
Espanõla. Madrid
-Educación personalizada, Editorial Mihón. Madrid. 1970.
GORING. Paul A.-Manual d e mediciones y evaluación de1 rendimiento en 10s estudios.
Editorial Kapelusz. Buenos Aires, I97 1 .
HOTYAT. F.-Los exámenes, Editorial Kapelusz. Buenos Aires. 1974.
LAFOURCADE, Pedro D.-Evaluación d e 10s aprendizajes. Editorial Cincel. Madrid. 1972.
LEMUS. L. A,-Evaluación de1 rendimiento escolar, Editorial Kapelusz, Buenos Aires.
1974.
NELSON. Clarence H.-Mediciones y evaluación en e1 aula, Editorial Kapelusz. Buenos
Aires. 1971.
PIDGEON. D.: YATES. A.-Evaluación y medida de1 rendimiento escolar. Ediciones Anaya.
Salamanca. 1976.
POPHAM. I.-Problemas y técnicas d e Ia evaluación educativa, Ediciones Anaya. Sala-
manca, 1978
RODRIGUEZ SANMARTIN. A-Fundamento y estructura d e Ia evaluación educativa. Edi-
ciones Anaya. Salamanca. 1978.
SAMPASCUAL MAICAS. G.-Laspruebas objetivas. Ediciones Anaya, Salamanca, 1 978.
SAWIN. E.1.-Técnicas básicas de evaluación, Editorial Magisterio Espafiol, Madrid. 1971.
THYNE. M. I.-Principios y técniqas d e examen. Ediciones Anaya. Salamanca. 1978.