You are on page 1of 113

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

A. Pembelajaran

1. Hakikat Belajar

Apakah yang dimaksud dengan belajar dan mengajar dan bagaimana mereka

berinteraksi? Brown (2000: 7) menyarankan untuk mempertimbangkan kembali

beberapa definisi tradisional. Kamus ‘masa kini’ mengungkapkan bahwa belajar

adalah pemerolehan pengetahuan, (acquiring or getting of knowledge of a subject

or a skill by study, experience, or instruction). Menurut Kimble dan Garmezy

(Brown, 2000: 7) , “Learning is a relatively permanent change in a behavioral

tendency and is the result of reinforced practice”. Demikian pula, mengajar, yang

dinyatakan secara tidak langsung dalam definisi belajar pertama, dapat

didefinisikan sebagai “showing or helping someone to learn how to do something,

giving instructions, guiding in the study of something, providing with knowledge,

causing to know or understand” (Brown, 2000: 7). Ahli kamus profesionalpun

tidak dapat melambangkan definisi ilmiah lebih tepat. Definisi mencerminkan

kesulitan untuk mendefinisikan konsep yang lain yang lebih kompleks seperti

pembelajaran.

Pengajaran bahasa Inggris tidak terlepas dari teori-teori belajar yang ada.

Teori belajar itu sendiri tidak statis, tetapi selalu berkembang. Perkembangan-

perkembangan inilah yang harus selalu disimak oleh guru bahasa Inggris, agar ia

14
dapat memperbaiki cara-cara mengajarnya, bila cara yang digunakannya ternyata

tidak sesuai lagi dengan tuntutan dan tujuan pengajaran bahasa Inggris.

Dengan merinci komponen definisi belajar, peneliti dapat memperoleh

definisi seperti yang dilakukan dengan bahasa, ranah penelitian dan penyelidikan

(Brown, 2000: 7):

a) learning is acquisition or “getting”; b) learning is retention of information or


skill; c) retention implies storage systems, memory, and cognitive organization;
d)learning involves active, conscious focus on and acting upon event outside or
inside the organism; e) learning is relatively permanent but subject to forgetting;
f) learning involves some form of practice, perhaps reinforced practice; g)
learning is a change in behavior.

Konsep ini juga dapat memberikan jalan untuk sejumlah sub bidang di dalam

disiplin psikologi: proses pemerolehan, persepsi, sistem memori (penyimpanan),

mengingat, gaya dan strategi belajar yang disadari dan yang tidak disadari,

theories of forgetting, penambahan, peranan latihan. Setiap bagian kecil konsep

belajar dengan sangat cepat menjadi sama rumitnya dengan konsep bahasa.

Sebelumnya pembelajar bahasa Inggris membawa semua ini dan lebih bervariasi

menjadi bermain dalam belajar bahasa Inggris.

Mengajar tidak dapat didefinisikan terpisah dari belajar. Gage (Brown, 1987:

7) mencatat “to satisfy the practical demands of education, theories of learning

must be ‘stood on their head’ so as to yield theories of teaching.” Belajar adalah

membimbing dan memfasilitasi belajar, membuat pembelajar mampu belajar,

membuat kondisi untuk belajar. Pengertian tentang bagaimana pembelajar belajar

akan menentukan filosofi pendidikan, gaya mengajar, pendekatan, metode, dan

15
teknik kelas. Bila belajar diamati seperti suatu proses opera yang dikondisikan

melalui program tambahan yang dihadapi secara hati-hati, pengajaran akan sesuai

dengan yang diharapkan. Bila belajar bahasa Inggris ditinjau secara mendasar

sebagai suatu proses deduktif lebih dari proses induktif, mungkin penyajian akan

dipilih banyak sekali peraturan dan paradigma terhadap siswa daripada

membiarkan mereka “menemukan” peraturan-peraturan itu secara induktif. Satu

definisi atau teori mengajar yang diperluas akan membaca kata demi kata prinsip-

prinsip yang berperan untuk memilih metode dan teknik tertentu. Satu teori

mengajar, dalam keharmonisan dengan pengertian terpadu tentang pembelajar dan

masalah pelajaran untuk dipelajari, akan mengarahkan jalan menuju prosedur yang

sukses pada suatu hari yang diberikan untuk pembelajar pada berbagai kendala

dari konteks belajar khusus.

Bruner (Brown, 1987: 7) mengemukakan bahwa teori mengajar seharusnya

memiliki ciri-ciri berikut ini:

a) the experiences which most effectively implant in the individual a


predisposition toward learning; b) the ways in which a body of knowledge should
be structured so that it can be most readily grasped by the learner; c) the most
effective sequences in which to present the materials to be learned; and d) the
nature and pacing of rewards and punishments in the process of learning and
teaching.

Paling tidak tiga dari ciri-ciri tersebut cukup memberikan petunjuk untuk masalah

pelajaran itu sendiri dan teori belajar sebelum teori mengajar dapat dibentuk.

Tujuannya adalah untuk memfokuskan pada masalah pelajaran secara umum,

16
bahasa, dan proses belajar sebagai batu fondasi penting untuk membangun teori

mengajar.

Perkembangan juga menyebabkan adanya polarisasi dalam teori. Pengkajian

terhadap teori belajar akan memberikan alternatif kepada guru, langkah yang

bagaimana yang harus mereka ambil, yang dirasakan paling cocok bagi para

siswanya maupun bagi dirinya. Perbedaan pendapat atau polarisasi di atas

memberikan wawasan-wawasan baru kepada guru mengenai hal-hal yang tidak

pernah terpikirkan olehnya.

Ide-ide yang bertentangan dalam teori belajar dipelajari tidak untuk

memihak pada salah satu, tetapi untuk dapat diambil kebenaran-kebenarannya

dalam usaha memperbaiki teknik pengajaran bahasa pada umumnya, dan

pengajaran bahasa Inggris khususnya. Perbedaan pendapat ini juga telah

mendorong pihak-pihak tertentu untuk mengetahui apa sebenarnya yang terjadi

selama proses belajar bahasa Inggris berlangsung.

2. Pembelajaran

Pembelajaran diarahkan ke pencapaian kompetensi yang dapat dilihat dalam

kepiawaian siswa melakukan langkah-langkah komunikasi. Sebagai contoh,

pengajaran berbicara diarahkan ke keterampilan melakukan dan merealisasikan

tindak tutur yang sering disebut speech act, speech function atau language

function. Ini dimaksudkan agar fokus pembelajaran berbicara tidak hanya

diarahkan ke tema yang biasa dimaknai dengan ‘berbicara tentang tema tertentu’.

Dalam mengembangkan kompetensi, pengembangan pembelajarannya diarahkan

17
ke keterampilan siswa melakukan tindak tutur seperti membuka percakapan,

mempertahankannya, menutup percakapan, minta tolong dan sebagainya yang

semuanya harus direalisasikan ke dalam lexico-grammar atau tata bahasa dan

kosakata. Dengan demikian tema yang berkonotasi dengan kosakata dan tata

bahasa dipertimbangkan untuk tujuan tercapai kompetensi yang ditargetkan.

Singkatnya, pendekatan yang biasanya bermakna ‘let’s talk about

something’ dalam pelajaran conversation diubah menjadi ‘let’s do something with

language’ (Depdiknas, 2003: 18). Belajar berbicara berarti belajar bagaimana

menyapa, mengeluh, mengungkapkan kegembiraan dan lain sebagainya. Belajar

dilakukan dalam konteks situasi tertentu. Konteks inilah yang berperan terhadap

terpilihnya tema yang melibatkan kosakata dan tata bahasa. Di dalam

pembelajaran menulis, langkah-langkah komunikasi, seperti mengelaborasi,

menambah, mempertajam fokus, menyatakan gagasan utama, menyimpulkan,

disebut sebagai langkah-langkah atau pengembangan retorika atau ‘speech act’

dalam bentuk tertulis. Tampak jelas di sini bahwa tindak tutur atau retorika

hanyalah salah satu aspek dari kompetensi berbahasa yang diharapkan untuk

memperoleh kompetensi wacana.

Kompetensi berbahasa Inggris mengandung arti mengerti kaidah-kaidah dan

makna kata-kata yang dipakai. Tetapi, di samping aspek kompetensi kaidah-kaidah

bahasa masih ada unsur-unsur nonbahasa seperti konteks serta situasi yang

menyertai kompetensi bahasa. Pelaksanaan kompetensi bahasa beserta unsur-unsur

18
nonbahasa di dalam konteks komunikasi secara baik dan benar disebut

performansi komunikasi. Kompetensi bahasa dan performansi komunikasi

merupakan tujuan pokok pengajaran bahasa. Selanjutnya, efektivitas komunikasi

siswa dapat ditingkatkan dengan pemahaman mendalam tentang unsur nonbahasa

yang membentuk kompetensi bahasa dalam performansi interaksi komunikasi

siswa.

Pendekatan komunikatif sangat menekankan kebutuhan siswa belajar

bahasa. Oleh sebab itu, pengajaran bahasa Inggris secara komunikatif perlu

mempertimbangkan situasi dan kondisi yang dapat mempengaruhi pengajaran

bahasa Inggris, yaitu: (1) lingkungan bahasa yang ada di masyarakat, (2)

karakteristik siswa, dan (3) kualitas guru pengajarnya (Depdiknas, 2003: 20).

Ketiga aspek tersebut sangat berpengaruh pada pelaksanaan pengajaran bahasa

Inggris secara komunikatif. Guru perlu memiliki pengetahuan yang memadai

untuk dapat melakukan analisis terhadap performansi siswa. Ia harus dapat

meneliti pengaruh dari bahasa di masyarakat terhadap pengajaran bahasa Inggris.

Ia harus dapat melakukan studi terhadap kompetensi siswa di dalam belajar bahasa

Inggris berdasarkan performansi linguistik dan karakteristik siswa secara

keseluruhan dan bukan hanya berdasarkan kesalahan-kesalahan siswa di dalam

performansi komunikasinya.

19
Memang, kompetensi komunikatiflah yang membedakan pendekatan baru

ini dari pendekatan terdahulu yang menekankan kompetensi struktural bahasa.

Pengajaran baru ini memungkinkan orang lebih sering menyaksikan performansi

komunikasi. Hal itu hanya mungkin terjadi apabila siswa termotivasi untuk

menyatakan perasaan, gagasan, atau emosinya. Suasana belajar seperti itu hanya

muncul apabila siswa merasa aman dan sebagai individu memiliki nilai

(Littlewood, 1984: 93). Suasana belajar yang kondusif itu mengandalkan prinsip-

prinsip ilmu psikologi. Davis & Brumfit (Suwarsih Madya, 1991: 7)

mengemukakan beberapa prinsip pembelajaran sebagai berikut.

(a) Pengajaran akan memberikan hasil apabila isi suatu unit aktivitas dikaitkan
dengan kebutuhan dan pengalaman siswa; (b) apabila pelajaran dan latihan
tentang unsur-unsur bahasa dibuat bermakna karena dapat bermanfaat di dalam
kehidupan sehari-hari (atau bahkan disimulasikan); (c) Siswa harus diberi
kesempatan untuk dapat berpartisipasi secara aktif di dalam proses belajar; (d)
Siswa harus dibantu untuk dapat mengamati dan memahami hubungan antara
unsur-unsur bahasa, situasi komunikasi, dan budaya lewat diagram, grafik dan
visualisasi yang beragam dan sederhana, sehingga mudah difahami; (f) Aktivitas
di kelas harus mempertimbangkan kenyataan bahwa setiap individu memiliki
gaya belajar dan laju kecepatan belajar yang berbeda-beda; dan (g) Transfer
belajar tidak selalu otomatis.

Selain prinsip ilmu psikologi, beberapa prinsip ilmu pendidikan juga

diterapkan dalam pengajaran bahasa secara komunikatif. Prinsip-prinsip tersebut

menurut Finochiarro dan Brumfit (Suwarsih Madya, 1991: 8) adalah:

(a) Karena transfer belajar tidak selalu otomatis, usaha harus dilakukan untuk
menanamkan kemampuan potensial kepada siswa agar ia termotivasi untuk dapat
menggeneralisasi ungkapan komunikatif kaidah tata bahasa atau narasi yang
dipelajarinya, dari satu situasi sosio-budaya ke situasi sosio-budaya lain yang

20
setara; (b) Pendekatan spiral atau siklus sangat dianjurkan; (c) Titik permulaan
penyusunan kurikulum sampai ke unit pelajaran seyogyanya berupa fungsi-
fungsi komunikasi dan sosial bahasa yang diperlukan siswa; dan (d) Pendekatan
spiral digunakan di dalam menyajikan fungsi bahasa yang sama di dalam situasi
sosio-budaya yang berbeda-beda.

Hasil pengajaran bahasa Inggris secara komunikatif juga sangat tergantung

pada kualitas guru, pengajar. Sejauhmana guru dapat menanamkan kemahiran

fungsional berbahasa di dalam diri siswa? Kemahiran fungsional tersebut akan

tampak dari tiga kompetensi pokok yang diperlihatkan siswa di dalam komunikasi

menurut Tinukoff & Richards (Tarigan, 1989: 31-32), yaitu:

(a) Kompetensi partisipatif, yaitu kemampuan untuk memberikan respon yang


memadai terhadap tugas-tugas di kelas dan terhadap kaidah-kaidah prosedural;
(b) Kompetensi interaksional, yaitu kemampuan untuk berinteraksi secara
memadai dengan teman-teman sebaya maupun dengan orang lain dan mampu
memberikan respon secara memadai terhadap kaidah-kaidah wacana sosial; dan
(c) Kompetensi akademik yaitu kemampuan untuk memperoleh informasi baru,
mengasimilasikan atau memahami informasi baru, dan membentuk konsep-
konsep baru dari.

Guru perlu menyeleksi manakah dari ketiga jenis kompetensi itu yang ingin

dicapainya secara baik. Ia harus jeli, teliti dan seksama di dalam analisisnya,

sehingga di dalam pengajarannya tidak terbentur kesulitan.

Selanjutnya, Blum (Richards & Renandya, 2002: 21) mengemukan dua belas

karakteristik pengajaran yang efektif:

(a) Pengajaran dibimbing oleh suatu kurikulum yang direncanakan ulang; (b)
Ada harapan yang tinggi untuk siswa belajar; (c) Siswa dengan hati-hati
menyesuaikan diri dengan pelajaran; (d) Pengajaran jelas dan terfokus; (e)
Kemajuan belajar dimonitor dengan teliti; (f) Ketika siswa tidak paham, mereka

21
diajari ulang; (g) Waktu kelas digunakan untuk belajar; (h) Ada kelancaran dan
kegiatan rutin kelas yang efektif; (i) Kelompok pengajaran dibentuk di dalam
kelas menyesuaikan dengan kebutuhan pengajaran; (j) Standar perilaku kelas
tinggi; (k) Interaksi pribadi antara guru dan siswa positif; dan (l) Dorongan dan
penghargaan terhadap siswa digunakan terhadap meningkatkan keunggulan.

3. Perkembangan Bahasa

Secara sosiologis, Bahasa mempunyai kedudukan yang sentral dalam

kehidupan manusia. Menurut Bloom & Lahey (Owens, 1992:14), bahasa adalah

sistem yang sangat kompleks yang dapat dipahami dengan baik dengan merincinya

menjadi elemen maupun komponen fungsinya. Sebagai bahasa Internasional,

bahasa Inggris merupakan bahasa asing pertama yang harus diajarkan di sekolah.

Dalam kedudukan seperti itu, pengajaran bahasa Inggris di sekolah menengah

merupakan bekal yang akan menghubungkan mereka dengan ilmu pengetahuan

baik mereka yang sedang belajar maupun setelah mereka tamat sekolah.

Keberhasilan pengajaran menjadi sangat penting, karena pengajaran tanpa

keberhasilan berarti tidak memberi kesempatan kepada siswa dan para lulusan

untuk ikut menikmati manfaat yang diberikan oleh perkembangan ilmu

pegetahuan.

Sejarah perkembangan pengajaran bahasa Inggris menunjukan bahwa

metode pengajaran tidak pernah tetap. Ia berkembang sejalan dengan

perkembangan di bidang lain. Sebelum ilmu-ilmu lain berkembang, pengajaran

bahasa Inggris sangat statis, meskipun perubahan terjadi juga. Dengan

berkembangnya ilmu lain, pengajaran bahasa asing ikut berkembang juga. Metode

22
pengajaran yang satu dianggap tidak memadai lagi; pilihan atas metode yang lebih

cocok bagi suatu tujuan pengajaran dan kebutuhan siswa, makin lama makin luas.

Guru bahasa Inggris harus lebih tanggap akan perkembangan pengajaran bahasa

Inggris, agar ia dapat lebih memberi manfaat kepada siswanya.

4. Pembelajaran Bahasa

Konteks pembelajaran bahasa dapat dipandang sebagai seperangkat faktor

yang sepertinya melatih suatu pengaruh yang kuat pada belajar bahasa, dan hal ini

penting untuk mencatat faktor-faktor konbuku pelajaran dalam menganalisis suatu

situasi pengajaran bahasa yang diberikan (Stern, 1983: 269). Stern juga

menginterpretasikan pengajaran bahasa dengan luas sehingga ketika memasukkan

semua kegiatan yang diinginkan menyebabkan pembelajar belajar bahasa. Setelah

jelas, hal ini selalu dibicarakan ‘pembelajaran’. Karena itu, bila berikunya hanya

disebutkan yang satunya, hal ini berguna untuk mengingat bahwa pada konteks

yang benar dipahami oleh yang lainnya.

Demikian pula Richards & Renandya (2002: 22) mengemukakan bahwa

pengajaran bahasa komunikatif adalah suatu percobaan untuk mengoprasikan

konsep kompetensi komunikatif dan menerapkannya di semua level desain

program bahasa, dari teori, desain silabus, sampai dengan tehnik pengajaran.

Selain itu Celce-Murcia (2001: 13) juga mengemukakan bahwa dalam seperempat

abat yang lalu, pengajaran bahasa komunikatif (communicative language teaching)

sudah diletakkan pada urutan ke empat di seluruh dunia sama dengan cara baru

atau inovatif untuk mengajar bahasa Inggris dengan bahasa kedua atau bahasa

23
asing. Materi pengajaran, diskripsi pelajaran, dan petunjuk kurikulum menyatakan

suatu tujuan kompetensi komunikatif.

Jadi seseorang dikatakan telah belajar bila orang tersebut mendapatkan

kecakapan baru akibat perbuatan yang disengaja. Secara singkat belajar adalah

perubahan tingkah laku dari hasil latihan yang teratur dengan usaha untuk

mencapai tujuan. Perubahan tingkah laku baru yaitu dari tidak tahu menjadi tahu,

timbulnya pengertian baru, perubahan sikap, kebiasaan, keterampilan, sikap

menghargai maupun perubahan jasmani Hamalik (Prihartono, Nurudin, &

Sudaryanto, 2005:120).

a. Pembelajaran Bahasa-Komunikatif

1) Pembelajaran Komunikatif

Apakah ada pendekatan yang dikenal baru-baru ini yang diterima

norma secara umum di lapangan? Jawabannya adalah “ya”. Jawaban “ya”

dapat ditangkap dengan istilah communicative language-teaching (CLT),

dan kualifikasi terhadap jawaban itu terletak pada sejumlah cara definisi

CLT yang mungkin dan sejumlah interprestasi dan aplikasi di dalam kelas

(Brown, 2001: 42).

Sekarang ini guru melanjutkan perjalanan profesinya melalui sejarah.

Dibalik unsur grammar dan wacana dalam komunikasi, guru akan

memeriksa alam sosial, budaya, dan ciri bahasa praktis. Guru akan meneliti

cara mengajar untuk komunikasi “pada kehidupan nyata” di dalam kelas.

Guru akan mencoba menyuruh pembelajar untuk mengembangkan linguistic

24
fluency, bukan hanya ketepatan yang menghabiskan perjalanan sejarah.

Siswa dilengkapi dengan peralatan untuk generating kinerja bahasa tanpa

diadakan latihan terlebih dahulu ketika mereka meninggalkan ruangan kelas.

Guru terlibat dengan bagaimana memfasilitasi belajar bahasa sepanjang

hayat siswanya, bukan dengan pekerjaan di ruangan kelas seketika saja.

Guru memperhatikan pembelajar sebagai partner dalam bekerjasama. Dalam

latihan-latihan di ruangan kelas, guru berusaha menggunakan apa saja pada

hakikatnya membangkitkan pembelajar untuk mencapai potensi paling

lengkap mereka (Brown, 2001: 42-43).

2) Bahasa Komunikatif

Semua ketertarikan teori ini mendasari apa yang digambarkan sebagai

CLT. CTL didefinisikan seperangakat ajaran tentang alam bahasa dan

pembelajaran bahasa yang mendasar menyatukan tetapi meluas, secara teori

diinformasikan dengan baik. Dari pekerjaan paling awal dalam CLT, Breen

& Savignon (Brown, 2001: 43) sampai pada buku pelajaran pendidikan guru,

Brown, Lee, & Nunan (Brown, 2001: 43) menyebutkan bahwa banyaknya

definisi yang tersedia membuat peneliti berjalan terhuyung-huyung. Untuk

aspek kesederhanaan dan ketepatan, Brown menawarkan enam karakteristik

yang saling berhubungan sebagai suatu gambaran CLT:

(a) Tujuan kelas terfokus pada semua komponen (grammar, discourse, function,
sociolinguistics, and strategy) kompetensi komunikatif. Oleh karena itu, tujuan
harus merangkai aspek bahasa dalam organisasi dengan pragmatics; (b) Teknik
bahasa dirancang untuk mengikat pembelajar dalam pragmatics, dapat dipercaya,
kegunaan bahasa yang fungsional untuk tujuan kebermaknaan. Bentuk bahasa

25
organisasi bukanlah fokus sentral, tetapi lebih tepatnya aspek bahasa yang
membuat pembelajar mampu mencapai tujuan itu; (c) Kelancaran dan ketepatan
dilihat sebagai prinsip yang saling melengkapi mendasari teknik komunikatif.
Pada kelancaran berulang-ulang seharusnya diperhitungkan lebih penting
daripada ketepatan agar menjaga pembelajar menjalin penggunaan bahasa secara
bermakna; (d) Siswa di dalam suatu kelas komunikasi akhirnya harus
menggunakan bahasa, dengan produktif dan reseptif, dalam konteks tidak terlatih
di luar kelas. Tugas kelas harus dilengkapi dengan mengutamakan keahlian untuk
komunikasi dalam konteks itu; (e) Siswa diberi kesempatan untuk terfokus pada
proses belajar mereka sendiri melalui suatu pengertian gaya bahasa mereka
sendiri dan perkembangan strategi yang sesuai untuk belajar tanpa terikat; (f)
Peranan guru adalah sebagai fasilitator dan pembimbing, bukan seorang yang
mengetahui semua ilmu pengetahuan. Siswa hingga saat itu diberi semangat
untuk mengonstruk makna melalui interaksi ilmu bahasa murni dengan
penegetahuan lainnya.

b. Komponen Fungsi Bahasa

Menurut Bloom & Lahey (Owen, 1992:14), bahasa adalah sistem yang

sangat kompleks yang dapat dipahami dengan baik dengan merincinya menjadi

elemen atau komponen fungsinya. Bahasa dapat dibagi tiga pokok, walaupun

tidak sama penting, komponen: pola, isi, dan kegunaan. Pola termasuk syntax,

morphology, dan phonology, komponen yang berhubungan dengan bunyi atau

simbul-simbul dengan makna. Secara tradisional, belajar bahasa telah dianggap

sama dengan belajar pola bahasa. Isi meliputi makna atau semantics, dan

kegunaan termasuk pragmatics. Lima komponen ini―syntax, morphology,

phonology, semantics, dan pragmatics―adalah sistem aturan dasar yang

ditemukan dalam bahasa.

Ketika orang menggunakan bahasa, ia mengkode ide-ide (semantics);

yaitu, ia menggunakan suatu simbul―bunyi, kata, dan

sebagainya―melambangkan suatu kejadian aktual, objek, atau hubungan.

26
Untuk mengomunikasikan ide-ide ini pada yang lain, orang menggunakan pola

tertentu, yang termasuk seperti bagian penting sama dengan perangkat bunyi

yang sesuai (phonology), urutan kata yang sesuai (syntax), dan awalan dan

akhiran kata yang sesuai (morphology) untuk mengklarifikasi lebih spesifik.

Penutur menggunakan komponen untuk menerima tujuan komunikasi tertentu,

seperti mencari informasi, mendapatkan informasi atau mendapatkan tanggapan

(pragmatics). Untuk lebih jelasnya kita dapat melihat gambar berikut ini.

Catatan:
A = Syntax
B = Morphology
C = Phonology Gambar 1: Komponen Fungsi Bahasa
D = Semantics Sumber: Owen (1992:15)
E = Pragmatics

5. Pembelajaran Bahasa Inggris

Tujuan pembelajaran bahasa Inggris adalah agar siswa dapat berkomunikasi

dalam bahasa Inggris secara lisan maupun tulisan secara lancar dan sesuai dengan

konteks sosialnya (Depdiknas, 2003: 15). Kompetensi bahasa Inggris siswa

mencakup keterampilan: mendengar, membaca, berbicara, dan menulis.

Mendengar berarti memahami berbagai makna (antar-perseorangan, pendapat,

27
buku pelajaran) berbagai teks lisan yang memiliki tujuan komunikatif, struktur

teks, dan linguistik tertentu. Berbicara berarti mengungkapkan berbagai makna

(antar-perseorangan, pendapat, buku pelajaran) melalui berbagai teks lisan yang

memiliki tujuan komunikatif, struktur teks, dan linguistik tertentu. Membaca

berarti memahami berbagai makna (antar-perseorangan, pendapat, buku pelajaran)

dalam berbagai teks tulis yang memiliki tujuan komunikatif, struktur teks, dan

linguistik tertentu. Menulis berarti mengungkap berbagai makna (antar-

perseorangan, pendapat, buku pelajaran) dalam berbagai teks tulis yang memiliki

tujuan komunikatif, struktur teks, dan linguistik tertentu.

Berkomunikasi secara lisan dan tulisan dengan menggunakan ragam bahasa

secara lancar dan akurat merupakan target pembelajaran bahasa Inggris

(Depdiknas, 2003: 16). Keterampilan berbahasa merupakan kewajiban yang harus

dimiliki oleh siswa setelah belajar bahasa Inggris. Mendengar berarti memahami

berbagai makna (antar-perseorangan, pendapat, buku pelajaran) dalam berbagai

teks lisan interaksional dan monolog terutama yang berbentuk deskriptif, naratif,

mencertiakan kegiatan, prosedur, laporan, pokok berita, anekdot, eksposisi,

penjelasan, diskusi, komentar, dan tinjauan. Berbicara berarti mengungkap

berbagai makna (antar-perseorangan, pendapat, buku pelajaran) dalam berbagai

teks lisan interaksional dan monolog terutama yang berbentuk deskriptif, naratif,

mencertiakan kegiatan, prosedur, laporan, pokok berita, anekdot, eksposisi,

penjelasan, diskusi, komentar, dan tinjauan. Membaca berarti memahami berbagai

makna (antar-perseorangan, pendapat, buku pelajaran) dalam berbagai teks lisan

28
interaksional dan monolog terutama yang berbentuk deskriptif, naratif,

mencertiakan kegiatan, prosedur, laporan, pokok berita, anekdot, eksposisi,

penjelasan, diskusi, komentar, dan tinjauan. Menulis berarti mengungkap berbagai

makna (antar-perseorangan, pendapat, buku pelajaran) dalam berbagai teks lisan

interaksional dan monolog terutama yang berbentuk deskriptif, naratif,

mencertiakan kegiatan, prosedur, laporan, pokok berita, anekdot, eksposisi,

penjelasan, diskusi, komentar, dan tinjauan.

6. Komponen Pembelajaran Bahasa Inggris

Komponen besar dalam pembelajaran bahasa Inggris adalah proses

pembelajaran dan output pembelajaran serta kompetensi bahasa Inggris siswa.

Komponen proses pembelajaran bahasa Inggris yang paling dominan adalah

kinerja guru bahasa Inggris, kepribadian guru bahasa Inggris, perilaku siswa

terhadap pembelajaran bahasa Inggris, dan fasilitas yang mendukung pembelajaran

bahasa Inggris. Output pembelajaran, kompetensi bahasa Inggris siswa, yaitu

siswa dapat berkomunikasi dalam bahasa Inggris baik secara lisan maupun secara

tulisan.

a. Proses Pembelajaran Bahasa Inggris

Proses pembelajaran merupakan suatu proses yang mengandung

serangkaian perbuatan guru dan siswa atas dasar hubungan timbal balik yang

berlangsung dalam situasi edukatif untuk mencapai tujuan tertentu. Interaksi

atau hubungan timbal balik antara guru dan siswa itu merupakan syarat utama

bagi berlangsungnya proses pembelajaran. Interaksi dalam pristiwa

29
pembelajaran mempunyai arti yang lebih luas, tidak hanya hubungan antara

guru dan siswa, tetapi berupa interaksi edukatif. Dalam hal ini bukan hanya

penyampaian pesan berupa materi pelajaran, melainkan penanaman sikap dan

nilai pada diri siswa yang sedang belajar. Menurut Joyce & Weil (1996: 120),

di dalam melaksanakan peranannya, guru atau siswa dapat menggunakan empat

pola argumen berikut ini:

(1) Menyuruh siswa untuk mengidentifikasi hal-hal pada nilai yang melanggar;
(2) Mengklarifikasi nilai konflik melalui analogi; (3) Menyuruh siswa untuk
membuktikan konsekuensi suatu posisi yang diinginkan atau yang tidak
diinginkan; dan (4) Menyuruh siswa untuk menyusun prioritas nilai: menyatakan
satu nilai diatas yang lainnya dan mendemonstrasikan kekurangan pelanggaran
nilai kedua yang kasar.

Proses pembelajaran mempunyai makna dan pengertian yang lebih luas

daripada pengertian mangajar. Dalam proses pembelajaran tersirat adanya suatu

kesatuan kegiatan yang tak terpisahkan antara siswa yang belajar dan guru yang

mengajar. Antara kedua kegiatan ini terjalin interaksi yang saling menunjang.

Tujuan pembelajaran berbasis kompetensi menurut Depdiknas (2003: 19)

adalah pencapaian kompetensi itu sendiri. Oleh karena itu, pendekatan, metode,

serta teknik-teknik pengajarannya diserahkan pada pengelola pengajaran sesuai

dengan kapasitas dan sumber-sumber yang ada dengan syarat kompetensi yang

ditetapkan dapat dicapai. Cara mengukurnya adalah dengan memeriksa apakah

semua indikator yang ditetapkan telah tampak.

Meskipun pendekatan, metode, dan teknik-teknik pengajaran diharapkan

fleksibel, perlu ditekankan bahwa dalam implementasinya pengajar diharapkan

30
memperhatikan proses atau tahapan-tahapan yang dirancang dengan matang

sehingga semua kegiatan yang terjadi di dalam kelas mengarah kepada satu

tujuan yakni pemerolehan kompetensi wacana atau kemampuan untuk

menggunakan bahasa dalam komunikasi. Ini melibatkan proses yang tidak

sederhana sehingga kata kunci keberhasilannya terletak pada kematangan

perencanaan seluruh proses-proses yang terpadu dan komprehensif.

Sebagai contoh, untuk membuat siswa memproduksi sebuah teks tertulis

naratif sederhana diperlukan tahapan-tahapan produksi yang dimulai dengan

brain storming yang melibatkan guru dan teman, diikuti oleh penataan pesan-

pesan yang akan disampaikan, diteruskan dengan penulisan draft pertama,

kemudian dilakukan koreksi oleh guru atau teman, dilanjutkan dengan

penulisan draft kedua dan pengembangan, diikuti dengan penyuntingan, dan

akhirnya siswa sampai ke draft terakhir. Setelah tulisan tampak sempurna pada

tingkat yang dikehendaki, siswa mengekspos (memamerkan) tulisannya di

ruang kelas agar dapat dibaca oleh teman-temannya.

Perlu diperhatikan bahwa semua tahapan menulis di atas dapat

berlangsung jika siswa telah memiliki pengalaman membaca teks naratif,

pernah membahasnya, pernah menganalisisnya sehingga teks naratif bukan lagi

barang baru. Kegiatan membaca dan membahas dalam bahasa Inggris otomatis

juga mengaktifkan kegiatan mendengar dan berbicara karena siswa diberi

kesempatan untuk mengungkapkan pendapat atau hasil refleksinya terhadap

teks. Dengan demikian semua keterampilan berbahasa dapat berkembang secara

31
terpadu. Kegiatan pembelajaran bahasa menjadi kegiatan yang mengembangkan

literacy.

Sepanjang proses ini, guru dapat mengamati banyak hal mulai dari

pengetahuan siswa, kegigihannya menyelesaikan tugas dan hasil akhir yang

diharapkan mencapai target yang telah ditetapkan. Guru mengumpulkan semua

ini secara bertahap, longatudinal, sehingga nilai akhir yang diperoleh bukan

nilai sesaat. Jadi menuntut siswa menulis berarti membimbing siswa tahap demi

tahap dan bukan hanya memberi tugas menulis tentang sesuatu untuk kemudian

dikumpulkan setelah sekian menit. Singkatnya, guru memberi terlebih dahulu

sebelum menuntut hasil karya. Sebuah tulisan bisa memakan waktu tiga hingga

empat minggu; waktu yang cukup untuk mengembangkan kreativitas. Stern

(1983: 32) mengemukakan bahwa pengembangan teori yang bagus adalah suatu

proses sambil berjalan. Hal ini bukanlah sesuatu yang dapat dikerjakan sekali

untuk semuanya. Semua kita bisa berharap bahwa Kriteria yang dibahas

melengkapi petunjuk pencerahan dan berpikir lebih produktip.

Model pengajaran yang berbeda membuat asumsi yang berbeda pula

tentang alam bahasa dan belajar bahasa, peranan guru, pembelajar, dan materi

pengajaran, dan asumsi yang berbeda tentang proses pembelajaran bahasa. Di

dalam program pengajaran bahasa, model mengajar sering berdasarkan metode

atau pendekatan khusus. Richards (2006: 215) memberikan contoh metode atau

pendekatan mengajar berikut ini.

32
1) Pendekatan komunikatif: Fokus mengajar adalah komunikasi yang dapat

dipercaya; penggunaan yang luas terbentuk dari aktivitas pasangan dan

kelompok yang termasuk negosiasi makna dan berbagi informasi.

Kelancaran adalah prioritas.

2) Model belajar kooperatif: Siswa bekerja dalam situasi belajar kerja sama dan

diberi semangat untuk bekerja sama pada tugas-tugas umum dan

mengkoordonasi upaya-upaya mereka untuk melengkapi tugas-tugas. Sistem

penghargaan lebih berorientasi kelompok daripada individu.

3) Pendekatan proses: Di dalam kelas menulis, siswa mengambil bagian dalam

aktivitas yang mengembangkan pengertian menulis mereka sebagai proses.

Tingkat yang berbeda di dalam proses menulis (merencanakan, melahirkan

ide-ide, draf, peninjauan, perbaikan, edit) membentuk fokus mengajar.

4) Pendekatan bahasa secara keseluruhan: Bahasa diajarkan sebagai

keseluruhan dan tidak diajarkan komponen-komponennya secara terpisah.

Siswa diajarkan membaca dan menulis secara alami, dengan suatu fokus

pada komunikasi nyata, teks yang dapat dipercaya, dan bacaan dan tulisan

untuk kesenangan.

Berdasarkan keterangan di atas, seorang guru bahasa Inggris bebas

memilih pendekatan mengajar yang lebih cocok dengan materi, situasi, dan

pembelajaran di dalam proses pembelajaran yang sedang dikelolanya. Guru

bahasa Inggris tidak menggunakan pendekatan mengajar yang sama pada

materi, situasi, dan pembelajar yang berbeda. Seorang guru bahasa Inggris

33
harus dapat membuat pembelajar belajar, memfasilitasi proses pembelajaran,

dan menciptakan situasi belajar.

1). Kinerja Guru Bahasa Inggris

Kinerja Guru Bahasa Inggris adalah kemampuan yang dimiliki oleh

guru bahasa Inggris yang peranannya sangat penting di dalam pelaksanaan

proses pembelajaran bahasa Inggris. Kinerja guru bahasa Inggris yang paling

pokok adalah pengelolahan proses pembelajaran bahasa Inggris. Kinerja

guru bahasa Inggris dalam pengelolaan proses pembelajaran bahasa Inggris

ini merupakan kunci keberhasilan yang paling dasar untuk membuat siswa

belajar bahasa Inggris lebih optimal. Selain itu kinerja guru dalam

menggunakan metode mengajar dan pengelolaan kelas (classroom

management) juga sangat mendukung dalam proses pembelajaran bahasa

Inggris. Guru bahasa Inggris harus memilki kemampuan dalam mengelola

proses pembelajaran bahasa Inggris. Kemampuan guru bahasa Inggris dalam

mengelola proses pembelajaran bahasa Inggris ini dapat diartikan suatu

penegetahuan yang dimiliki oleh guru bahasa Inggris atau cara guru bahasa

Inggris untuk menyampaikan informasi didalam pembelajaran, khususnya

pembelajaran bahasa Inggris sehingga belajar bahasa Inggris dapat

berlangsung walaupun tanpa didampingi guru.

Suriasumantri (1998: 364) menyatakan bahwa orang mempelajari

berbagai pengetahuan ilmiah bukanlah sebagai teori yang mempunyai

kegunaan praktis melainkan sekedar upaya untuk memperkaya jiwa.

34
Kemudian ilmu juga merupakan bagian dari pengetahuan yang diketahui

oleh manusia. Pengetahuan dapat menggambarkan apa yang tertanam dalam

pikiran manusia bila ia memiliki kesadaran dan perhatian terhadap suatu

objek. Selanjutnya Richards & Renandya (2002: 394-395) menyebutkan

bahwa prinsip, pengetahuan, dan keterampilan secara mendasar tergabung

pada berkompetensi guru yang profesional. Ia juga menyebutkan bahwa

pengembangan kompetensi mengajar merupakan kewajiban seorang guru.

Sementara itu para pakar pendidikan berpendapat bahwa kompetensi

guru adalah kemampuan guru untuk mendemonstrasikan berbagai

keterampilan dan kompetensi yang dimilikinya (Depdiknas, 2004 b: 11).

Oleh karena itu esensi dari kinerja guru tidak lain merupakan kemampuan

guru dalam menunjukkan keterampilan atau keahlian yang dimilikinya

dalam dunia kerja yang sebenarnya. Merujuk pada (pasal 28 ayat 3 PP

Nomor 19 tahun 2005) tentang Standar Nasional Pendidikan dan (pasal 10

ayat 1 UU Nomor 14 tahun 2005) tentang Guru dan Dosen disebutkan

bahwa kompetensi guru terdiri dari: a). kompetensi pedagogis, b).

kompetensi kepribadian, c). kompetensi profesional, dan d). kompetensi

sosial. Kompetensi pedagogis adalah kemampuan mengelola pembelajaran

peserta didik yang meliputi pemahaman peserta didik, perancangan dan

pelaksanaan pembelajaran, evaluasi hasil belajar dan pengembangan peserta

didik untuk mengaktualisasikan berbagai potensi yang dimilikinya.

35
Kompetensi kepribadian adalah kemampuan kepribadian yang mantap,

stabil, dewasa, arif dan berwibawa, menjadi teladan bagi peserta didik dan

berakhlak mulia. Kompetensi profesional adalah kemampuan penguasaan

materi pembelajaran secara luas dan mendalam yang memungkinkannya

membimbing peserta didik memenuhi standar kompetensi yang ditetapkan

dalam Standar Nasional Pendidikan. Kompetensi sosial adalah kemampuan

pendidik sebagai bagian dari masyarakat untuk berkomunikasi dan bergaul

secara efektif dengan peserta didik, sesama pendidik, tenaga kependidikan,

orangtua/wali peserta didik dan masyarakat sekitar. Demikian pula menurut

(peraturan pemerintah Republik Indonesia nomor 19 tahun 2005) tentang

standar pendidikan nasional bahwa pendidik pada SMA/MA, atau

berbentuk lain yang sederajat memiliki: kualifikasi akademik pendidikan

minimum diploma empat (D-IV) atau sarjana (S1), latar belakang

pendidikan tinggi dengan program pendidikan yang sesuai dengan mata

pelajaran yang diajarkan; dan sertifikat profesi guru untuk SMA/MA.

Menurut Samana (1994:123), profil kemampuan dasar seorang guru

bahasa Inggris dapat dilihat dari sepuluh kemampuan yang dimilikinya.

Kesepuluh kemampuan tersebut adalah sebagai berikut. Guru bahasa Inggris

seharusnya:

(a) Menguasai bahan bidang studi dalam kurikulum sekolah: menguasai bahan
pendalaman/aplikasi bahasa Inggris, listening, speaking, reading, dan writing; (b)
Mengelola program belajar-mengajar: merumuskan tujuan instruksional,

36
mengenal dan dapat menggunakan metode mengajar, memilih dan menyusun
prosedur instruksional yang tepat, melaksanakan progaram belajar-mengajar,
mengenal kemampuan anak didik, dan merencanakan dan melaksanakan
pengajaran remedial bahasa Inggris; (c) Mengelola kelas: mengatur tata ruang
kelas untuk pengajaran, menciptakan iklim belajar mengajar yang serasih; (d)
Menggunakan media/sumber: mengenal, memilih, dan menggunakan media; (e)
Membuat alat-alat bantu pelajaran sederhana; Menggunakan dan mengelola
laboratorium bahasa dalam rangkaian proses belajar mengajar; (f)
Mengembangkan laboratorium bahasa; (g) Menggunakan perpustakaan dalam
proses belajar mengajar; (h) Menggunakan micro teaching unit dalam program
pengalaman lapangan; (i) Menguasai landasan-landasan kependidikan; (j)
Mengelola interaksi belajar mengajar; (k) Menilai prestasi siswa untuk
kepentingan pengajaran; (l) Mengenal fungsi dan program pelayanan bimbingan
dan penyuluhan: mengenal fungsi dan program layanan bimbingan dan
penyuluhan di sekolah, menyelenggarakan program layanan bimbingan di
sekolah; (m) Mengenal dan menyelenggarakan administrasi sekolah; dan (n)
Memahami prinsip-prinsip dan menafsirkan hasil-hasil penelitian pendidikan
guna keperluan pengajaran.

Dalam uraian di atas dimaksudkan bahwa jabatan guru adalah suatu

profesi. Yang dimaksud dengan “guru” dalam uraian ini adalah guru yang

melakukan fungsinya di sekolah. Dalam pengertian tersebut telah terkandung

suatu konsep bahwa guru profesional yang bekerja melaksanakan fungsi dan

tujuan sekolah harus memiliki kompetensi-kompetensi yang dituntut agar

guru mampu melaksanakan tugasnya dengan sebaik-baiknya. Tanpa

mengabaikan kemungkinan adanya perbedaan tuntutan kompetensi

profesional yang disebabkan oleh adanya perbedaan lingkungan sosial dan

kultural dari setiap institusi sekolah sebagai indikator, maka guru yang

dinilai kompeten secara profesional menurut Hamalik (1991: 43), apabila:

(a) Guru tersebut mampu mengembangkan tanggung jawab dengan sebaik-


baiknya; (b) Guru tersebut mampu melaksanakan peranan-peranannya secara
berhasil; (c) Guru tersebut mampu bekerja dalam usaha mencapai tujuan

37
pendidikan (tujuan instruksional) sekolah; dan (d) Guru tersbut mampu
melaksanakan peranannya dalam proses mengajar dan belajar dalam kelas.

Karakteristik tersebut di atas akan ditinjau dari berbagai segi tanggung jawab

guru, fungsi dan peranan guru, tujuan pendidikan sekolah dan peranan guru

dalam proses belajar-mengajar.

a) Standar Guru Bahasa Inggris

Pergeseran untuk menghasilkan standar belajar, suatu pergeseran

yang sama kuat sudah muncul untuk mendesain standar mengajar. Claoud

(Brown 2004: 109) mencatat bahwa unjuk kerja siswa [pada satu

penilaian] tergantung pada program pengajaran yang disediakan, yang

tergantung pada kualitas perkembangan profesional. Kuhlman (Brown,

2004: 109) menekankan pentingnya standar guru dalam tiga ranah: “(1)

Ilmu dan perkembangan bahasa; (2) Budaya dan hubungan timbal balik

antara bahasa dan budaya; dan (3) Perencanaan dan pengelolaan

pengajaran”.

Standar mengajar profesional juga telah terfokus pada beberapa

komite dalam persatuan guru bahasa Inggris internasional bagi penutur

bahasa lain, Teachers of English to Speakers of Other Languages

(TESOL) (Brown, 2004: 109). Bagaimana menilai apakah guru sudah

memenuhi standar meninggalkan suatu permasalahan yang kompleks.

Dapatkah keahlian ilmu mengajar dinilai melalui suatu tes standar

tradisional? Dalam ranah Kuhlman pertama-ilmu dan perkembangan

38
bahasa-pengetahuan mungkin dapat dievaluasi, tetapi budaya dan

karakteristik mengajar efektif yang interaktif kurang mampu dinilai

dengan tes. Komite standar TESOL mendukung kinerja-berdasarkan

penilaian guru dengan alasan berikut ini:

(1) Guru dapat mendemonstrasikan standar mengajar mereka; (2) Mengajar dapat
dinilai melalui apa yang dilakukan guru dengan pembelajarnya di dalam kelas
mereka atau di dalam kelas nyata (kinerja mereka); (3) Kinerja ini dapat dirinci
yang disebut “indikator”: contoh bukti bahwa guru dapat memenuhi sebagian
dari standar; (4) proses biasa menilai kebutuhan guru untuk menggambarkan
bukti kinerja yang kompleks. Dengan kata lain, indikator lebih dari pernyataan
“how to” yang sederhana; (5) Kinerja-berdasarkan penilaian standar adalah suatu
sistem terpadu. Hal ini bukanlah suatu checklist maupun suatu serangkaian
penilaian terpisah; (6) masing-masing penilaian di dalam sistem kriteria kinerja
berlawanan dengan kinerja yang dapat diukur; (7) Kriteria kinerja
mengedentifikasi guru tingkat apa yang memenuhi standar; dan (8) Belajar siswa
merupakan bagian terpenting dari kinerja guru.

Standar berdasarkan pendekatan mengajar dan pengukuran

mengemukakan profesi dengan bayak tantangan. Bagaimanapun juga

sulitnya permasalahan itu adalah, kepentingan mekanisme sosial tidak

dapat diabaikan, khususnya dalam istilah penilaian siswa.

Banyak hal dapat dilakukan untuk menciptakan suatu konteks bagi

pengajaran yang baik, tetapi guru sendiri yang akhirnya menentukan

keberhasilan program. Guru yang baik sering dapat menggantikan atas

kekurangan kurikulum, materi, atau sumber yang mereka gunakan untuk

pengajaran mereka. Bagian penting pengetahuan guru (Richards 2006:

209-210) mecakup berikut ini:

39
(1) Pengetahuan praktis: sandiwara guru tentang teknik dan strategi kelas; (2)
Pengetahuan isi: pengertian guru tentang pelajaran bahasa Inggris, misalnya,
ilmu mengajarkan grammar, phonologi, teori mengajar, pemerolehan bahasa
Inggris, sama baiknya dengan wacana dan terminologi pengajaran bahasa secara
khusus; (3) Pengetahuan konbuku pelajaran: tidak asing dengan sekolah atau
konteks institusi, norma sekolah, dan pengetahuan tentang pembelajar, termasuk
budaya dan informasi relevan lainnya; (4) Pengetahuan ilmu pengajaran:
kemampuan menyusun kembali pengetahuan isi untuk tujuan pengajaran, dan
merencanakan, beradaptasi, dan menciptakan dan mempertunjukkan sesuatu
tanpa persiapan terlebih dahulu; (5) Pengetahuan pribadi: kepercayaan pribadi
guru dan prinsip dan pendekatan individunya untuk mengajar; dan (6)
Pengetahuan reflektif: kemampuan guru untuk merefleksikan dan menilai
praktiknya sendiri.

Dalam menggambarkan keterampilan guru bahasa Inggris,

memungkinkan untuk membandingkan guru apakah mereka terlatih atau

tidak terlatih dan apakah mereka belum berpengalaman atau

berpengalaman. Dimensi latihan mengacu pada kepemilikan kualifikasi

profesional dalam pengajaran bahasa inggris; deminsi pengalaman

merujuk pada pengalaman kelas. Pelatihan guru yang pertama merupakan

ciri pokok bermaksud memberikan guru apa yang disebut “kompetensi

teknik dasar.” Schmitt & McCarthy (2000: 237) mengemukakan, “with

shift in emphasis, the classroom teacher is faced with the challange of

how best to help students store and retrieve words in the target

language.”

b) Guru Bahasa Inggris yang “Baik”

Satu cara untuk memulai menyusun tujuan dan prioritas guru

bahasa Inggris yang baik adalah mempertimbangkan kualitas guru bahasa

40
yang berhasil. Sejumlah “ahli” telah membuat daftar kelengkapan Kriteria

guru yang baik, dan mereka semua berbeda dalam berbagai cara

penyajiannya. Allen (Brown, 2001: 429) menawarkan karakteristik guru

bahasa Inggris yang baik sebagai berikut.

(1) Mampu mempersiapkan untuk menuju suatu derajat dalam pengajaran bahasa
Inggris sebagai bahasa asing; (2) Mencintai bahasa Inggris; (3) Berpikir kritis;
(4) Memiliki dorongan yang gigih untuk meningkatkan dirinya sendiri; (5)
Membawahi diri sendiri; (6) Memiliki kesiapan untuk menempuh perjalanan ke
depan; (7) Memilki penyesuaian budaya; (8) Berkewarganegaraan yang
profesional; dan (9) Merasa senang dengan pekerjaan seseorang.

Sembilan butir tersebut berisi suatu bibit untuk proses pengolahan secara

profesional. Bagaimana anda mempercepat dirimu sendiri pada

kesembilan butir tersebut.

Brown (2001: 429-430) menawarkan daftar karakteristik pengajaran

bahasa yang baik sebagai gabungan beberapa sumber yang tidak

dipublikasikan. Daftar di bawah ini diharapkan dapat digunakan sebagai

pengecekkan diri sendiri untuk menentukan beberapa posisi

perkembangan profesional selanjutnya, untuk memperioritaskan posisi

tersebut, dan menyatakan tujuan khusus yang ingin dicapai. Untuk

mengecek posisi perkembangan profesional diri sendiri, sekala 1= kurang

(Poor) sampai dengan 5= paling baik (excellent) dapat digunakan. Daftar

karakteristik pengajaran bahasa yang baik mencakup pengetahuan

teaknik, keahlian pedagogis, keahlian pribadi, dan kualitas pribadi seperti

yang diuraikan berikut ini.

41
(1) Pengetahuan Teknik

Pengetahuan teknik yang harus dimiliki oleh seorang guru

bahasa Inggris adalah sebagai berikut.

a) memahami sistem

bahasa dari ponologi, grammar, dan wacana bahasa Inggris,

b) memegang prinsip

dasar pembelajaran bahasa Inggris secara komprehensif,

c) memiliki kompetensi

dalam berbicara, menulis, mendengar, dan membaca bahasa

Inggris dengan lancar,

d) mengetahui belajar

bahasa Inggris melalui pengalaman,

e) memahami hubungan

erat antara bahasa dan budaya, dan

f) mengikuti

perkembangan melalui membaca secara teratur dan menghadiri

pertemuan/workshop.

(2) Keahlian Pedagogis

Keahlian pedagogis yang harus dimiliki oleh seorang guru

bahasa Inggris adalah sebagai berikut.

a) memiliki gagasan baik, pendekatan yang informatif terhadap

pengajaran bahasa,

42
b) memahami dan menggunakan berbagai teknik secara luas,

c) merancang dan melaksanakan rencana pelajaran secara efisien,

d) memonitor pelajaran ketika dibuka dan membuat pelajaran

tengahan yang efektif,

e) menangkap kebutuhan kebahasaan siswa secara efektif,

f) memberi feedback secara maksimal pada siswa,

g) membangkitkan interaksi, kerja sama, dan kerja tim di dalam

kelas,

h) menggunakan prinsip-prinsip yang cocok dari pengelolaan kelas,

i) menggunakan keahlian penyajian yang efektif, jelas,

j) menyesuaikan materi buku, audio visual, dan alat mekanik lainnya

secara kreatif,

k) mengkreasi materi jenis baru secara inovatif bila diperlukan, dan

l) menggunakan teknik motivasi, secara murni, interaktif terhadap

tes yang efektif.

(3) Keahlian Pribadi

Keahlian pribadi yang harus dimiliki oleh seorang guru

bahasa Inggris adalah sebagai berikut.

a) mengetahui perbedaan lintas budya dan sensitif terhadap tradisi

budaya siswa,

b) menyenangi orang banyak, memperlihatkan antusias, kehangatan,

laporan, dan humor yang sesuai,

43
c) menghargai pendapat dan kemampuan siswa,

d) sabar dalam bekerja dengan siswa yang memiliki kemapuan

kurang,

e) menawarkan kesempatan terhadap siswa dengan kemampuan

tinggi yang diharapkan,

f) bekerja sama secara harmonis dan bebas dengan teman sejawat

(fellow teacher), dan

g) mencari kesempatan untuk berbagi pendapat, ide, dan teknik

dengan teman sejawat.

(4) Kualitas Pribadi

Kualitas pribadi yang harus dimiliki oleh seorang guru bahasa

Inggris adalah sebagai berikut.

a) mengatur dengan baik, teliti dalam janjian pertemuan, dan

ketergantungan,

b) mudah disesuaikan ketika sesuatu serba salah,

c) menciptakan suatu pemikiran ingin tahu dalam mencoba cara

mengajar yang baru,

d) menyusun tujuan jangka pendek dan jangka panjang untuk

perkembangan profesional selanjutnya, dan

e) menciptakan dan menunjukkan standar etika dan moral yang

tinggi.

44
Selain poin-poin di atas, Muijs & Reynold (Jones, Jenkin, & Lord,

2006: 5) menyimpulkan bahwa guru yang efektif adalah guru yang:

(a) Memiliki sikap positif; (b) Mengembangkan suatu sosial/iklim psikologi yang
menyenangkan di dalam kelas; (c) Memiliki harapan tinggi dari apa yang dapat
diterima siswa; (d) Mengkomunikasikan kejelasan pelajaran; (e) Melatih
pengaturan waktu yang efektif; (f) Menggunakan susnan pelajaran yang kuat; (g)
Menggunakan berbagai metode mengajar; (h) Menggunakan ide-ide siswa dan
tidak menghukumnya; dan (i) Menggunakan pertanyaan yang cocok dan
bervariasi.

2). Kepribadian Guru Bahasa Inggris

Selain menguasai kompetensi akademik, seorang guru bahasa Inggris

seharusnya memiliki kepribadian, karakter yang baik. Merujuk pada (pasal

28 ayat 3 PP Nomor 19 tahun 2005) tentang Standar Pendidikan Nasional

dan (pasal 10 ayat 1 UU Nomor 14 tahun 2005) tentang Guru dan Dosen

disebutkan bahwa kompetensi kepribadian guru adalah kemampuan

kepribadian yang mantap, stabil, dewasa, arif dan berwibawa, menjadi

teladan bagi peserta didik dan berakhlak mulia. Kriteria-Kriteria yang

disebutkan oleh Nasution (Samana, 1994: 58) menunjukkan ciri guru yang

disenangi oleh siswanya. Ada sepuluh ciri atau kriteria utama yang

diajukannya, yaitu:

(a) Guru senang membantu siswanya dalam pekerjaan sekolah dan mampu
menjelaskan isi pengajarannya secara mendalam dengan menggunakan bahasa
yang efektif, disertai contoh-contoh yang konkrit; (b) Guru berperangai riang,
berperasaan humor, dan rela menerima lelocon atas dirinya; (c) Guru bersikap
bersahabat, merasa seorang anggota dari kelompok kelas atau sekolahnya; (d)
Penuh perhatian kepada setiap siswanya, tanpa membedakannaya satu dengan
yang lain, berusaha memahami keadaan siswanya, dan menghargainya; (e)
Bersikap korektif dalam tindak keguruannya dan mampu membangkitkan

45
semangat serta keuletan belajar siswanya; (f) Bertindak tegas, sanggup
menguasai kelas, dan dapat membangkitkan rasa hormat dari siswa kepada
gurunya; (g) Guru tidak pilih kasih dalam pergaulan dengan siswanya dan dalam
tindak keguruannya; (h) Guru tidak senang mencela, menghina siswa, dan
bertindak sarkastis; (i) Siswa merasa dan mengakui belajar sesuatu yang
bermakna dari gurunya; dan (j) Secara keseluruahan, guru hendaknya
berkepribadian yang menyenangakan siswa dan pantas menjadi panutan para
siswa.

Selain sepuluh butir di atas, Hamalik (1991: 41) mengemukakan

kepribadian guru sebagai berikut. Seorang guru harus:

(a) Berkepribadian/berjiwa Pancasila;(b) Mampu menghayati GBHN; (c)


Mencintai bangsa dan sesama manusia dan rasa kasih sayang kepada anak didik;
(d) Berbudi pekerti yang luhur; (e) Berjiwa kreatif, dapat memanfaatkan rasa
pendidikan yang ada secara maksimal; (f) Mampu menyuburkan sikap demokrasi
dan penuh tengang rasa; (g) Mampu mengembangkan kreativitas dan tanggung
jawab yang besar akan tugasnya; (h) Mampu mengembangkan kecerdasan yang
tinggi; (i) Bersifat terbuka, peka dan inovatif; (j) Menunjukkan rasa cinta kepada
profesionalnya; (k) Mematuhi disiplin; dan (l) Memiliki sense of humor.

3). Perilaku Siswa

Perilaku siswa terhadap pembelajaran bahasa Inggris diklasifikasi

menjadi empat seperti berikut ini (Depdiknas, 2003: 53).

a) Memiliki rasa percaya diri dan keinginan untuk meningkatkan

kemampuannya memahami berbagai jenis teks lisan yang dipelajari

dengan cara:

(1) Berinisiatif untuk berlatih dengan temannya, dengan saling membacakan atau
memperdengarkan berbagai teks; (2) Meminta guru atau teman untuk
membacakan atau memperdengarkan teks yang akan dipakai tugas membaca; dan
(3) Menjawab/menanggapi pernyataan/pertanyaan dalam bahasa Inggris dalam
interaksi dengan guru dan teman dan tidak takut membuat kesalahan.

b) Siswa melakukan berbagai hal untuk mengungkapkan gagasan dan cerita

serta secara aktif dan mandiri dan menyiapkan diri untuk dapat

46
mempresentasikannya dalam bahasa Inggris dengan baik dan benar

misalnya dengan:

(1) Melakukan presentasi apa saja yang telah dibacanya termasuk cerita pendek,
buku, komik dsb; (2) Mengemukakan pendapat pribadi tentang apa yang
dibacanya; (3) Sering memberikan penjelasan tentang fakta yang
diketahuinya;sering bercerita dan berdiskusi; (4) Menunjukan keterlibatan dalam
kegiatan ekstra bahasa Inggris; (6) Membuat persiapan menyeluruh untuk
presentasi yang melibatkan alat bantu audiovisual, gambar, poster dll; (7)
Berusaha melakukan presentasi teks lisan dalam bentuk atau tentang bentuk yang
sedang dipelajari; dan (8) Tampil berbahasa Inggris di depan publik untuk
mengemukakan pendapatnya secara kritis.

c) Siswa memiliki rasa percaya diri dan antusias membaca secara nyaring

maupun membaca untuk pemahaman berbagai jenis teks yang sedang

dipelajari dengan:

(1) Melaksanakan tugas membaca yang diberikan guru; (2) Berinisiatif mencari
dan mempelajari teks-teks sejenis, termasuk yang otentik, meskipun tidak
ditugaskan; dan (3) Berpartisipasi aktif dalam kegiatan membahas setiap teks
atau tugas dengan guru dan teman.

d) Siswa memiliki rasa percaya diri dan antusias mengerjakan tugas-tugas

yang diberikan dan juga berinisiatif menghasilkan jenis-jenis teks tertulis

yang sedang dipelajari, yang tercermin dalam: “(1) Penyelesaian setiap

tugas yang diberikan; (2) Partisipasi aktif pada kegitan membahas setiap

tugas di kelas; dan (3) Inisiatif menulis teks dalam berbagai jenis yang

sedang dipelajari”.

Penilaian sikap siswa dilakukan oleh guru, menggunakan angket inventori

sikap dengan skala Likert.

4) Fasilitas Pembelajaran

47
Sarana dan prasarana (fasilitas) sangat penting dalam pembelajaran

bahasa Inggris karena fasilitas sangat mendukung proses pembelajaran.

Fasilitas yang mendukung pembelajaran akan menghasilkan upaya maksimal

untuk mencapai hasil yang diharapkan. Fasilitas yang memadai dimiliki oleh

sekolah-sekolah yang berlokasi di tengah kota sedangkan sekolah yang

berada di pinggiran kota tentu berbeda fasilitas yang dimilikinya.

Fasilitas Pembelajaran sangat perlu dipertimbangkan oleh guru bahasa

Inggris dan pemimpin sekolah untuk mencapai hasil maksimal yang

diharapkan oleh semua pihak. Dengan memperhatikan pertanyaan-

pertanyaan berikut ini: Dimanakah pengajaran dilaksanakan dan bagaimana

kesesuaian fasilitas mengajar? Sebagai tambahan terhadap ruangan kelas,

adakah labor multimedia atau labor komputer, labor bahasa, pusat penilaian

diri sendiri, dan ruangan membaca siswa? Apa yang dipengaruhi oleh

fasilitas ini terhadap fasilitas program tersebut? Sekolah akan memenuhi

persyaratan yang lebih lengkap untuk mendukung proses pembelajaran

bahasa Inggris.

Sekolah-sekolah sangat besar jumlahnya, modal telah ditanamkan

berupa peralatan dan teknologi. Beberapa sekolah membuat investasi besar

pengaruhnya seperti barang-barang berupa komputer, kaset dan CD player,

rekaman video, mesin overhead projector (OHP), dan mesin photo copy,

mengetahui bahwa barang-barang ini merupakan peratalatan penting bagi

guru dan memiliki suatu pengaruh positif pada pengajaran, muatan kerja

48
staf, dan keyakinan. Kalau investasi seperti itu kurang, mungkin

berpengaruh negatif pada muatan kerja guru (Richards, 2006: 207).

Berdasarkan uraian tersebut dapat dirumuskan indikator fasilitas

pembelajaran yang mendukung terwujudnya proses pembelajaran bahasa

Inggris, yaitu: ”(a) Ketenangan ruang pembelajaran; (b) Kenyamanan ruang

pembelajaran; (c) Ketersediaan sumber-sumber belajar; (d) Ketersedia media

pembelajaran bahasa Inggris; dan (e) Keberfungsian media dan teknologi

pembelajaran bahasa Inggris”.

b. Output Pembelajaran Bahasa Inggris

Output Pembelajaran bahasa Inggris adalah kompetensi bahasa Inggris

siswa. Kompetensi bahasa Inggris siswa merupakan kemampuan yang dimiliki

oleh siswa dalam berkomunikasi bahasa Inggris baik secara tertulis maupun

secara lisan. Kompetensi bahasa Inggris siswa merupakan output dari proses

pembelajaran bahasa Inggris di dalam konteks pembelajaran. Dari output ini

terlihat ketercapaian standar kompetensi bahasa Inggris siswa.

Brown (2004: 117) memberikan saran untuk memikirkan dua konsep

interaksi kinerja dan observasi. Semua pengguna bahasa menampilkan aksi

mendengar, berbicara, membaca, dan menulis. Mereka tentu percaya pada

kompetensi utama mereka agar mencapai kinerja ini. Ketika kemampuan

seseorang direncanakan untuk dinilai dalam satu atau keterpaduan empat

keterampilan, kompetensi seseorang dinilai, tetapi kinerja seseorang diamati.

Kadang-kadang kinerja tidak menunjukkan kompetensi yang benar: istirahat

49
malam yang kurang baik, sakit, gangguan emosi, kecemasan tes, penghalang

ingatan, atau faktor reliabilitas yang berhubungan dengan siswa lainnya dapat

mempengaruhi kinerja, dengan demikian melengkapi suatu pengukuran

kompetensi yang sesungguhnya yang tidak reliabel.

Ada empat keterampilan bahasa yang harus dimiliki oleh siswa sebagai

hasil yang didapat dari proses pembelajaran bahasa Inggris khususnya di tingkat

SMA di kota Palembang. Empat keterampilan berbahasa tersebut adalah:

listening, speaking, reading, dan writing. Berhasil atau tidak pembelajaran

bahasa Inggris dapat dilihat dari kompetensi siswa berkomunikasi dalam bahasa

Inggris baik secara tertulis maupun secara lisan.

Listening merupakan keterampilan yang paling sulit bagi siswa.

Keterampilan ini sangat memerlukan waktu khusus dan fasiltas yang

mendukung untuk latihan mendengar bahasa Inggris. Listening adalah salah

satu bagian kompetensi yang harus dimiliki oleh siswa walau selama ini

keterampilan ini jarang dilatih di dalam kelas pembelajaran bahasa Inggris. Di

Sekolah atau di dalam kelas siswa hampir tidak pernah berkomunikasi dalam

bahasa Inggris pada umumnya. Karena itu keterampilan ini dianggap yang

paling sulit dari tiga keterampilan berbahasa yang lainya. Speaking berarti

mengungkapkan berbagai makna (antar-perseorangan, pendapat, buku

pelajaran) melalui berbagai teks lisan yang memiliki tujuan komunikatif,

struktur teks, dan linguistik tertentu. Reading berarti memahami berbagai

50
makna (antar-perseorangan, pendapat, buku pelajaran) dalam berbagai teks tulis

yang memiliki tujuan komunikatif, struktur teks, dan linguistik tertentu. Writing

berarti mengungkap berbagai makna (antar-perseorangan, pendapat, buku

pelajaran) dalam berbagai teks tulis yang memiliki tujuan komunikatif, struktur

teks, dan linguistik tertentu.

Tabel 1
Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar Bahasa Inggris Siswa SMA
Kelas XII

Standar Kompetensi Kompetensi Dasar

1. Mendengar
Berkomunikasi lisan dan
tertulis menggunakan Memahami wacana yang menekankan pertukaran
ragam bahasa yang sesuai makna antar-perseorangan yang kompleks (mis. Debat,
dengan lancar dan akurat argumen, pertikaian, emosi) dalam interaksi/monolog
dalam wacana lisan terutama dalam wacana berbentuk naratif,
interaksional dan/atau explanation, discussion, commentary, dan review.
monolog, terutama dalam
wacana berbentuk naratif, 2. Berbicara
explanation, discussion,
Mengungkapkan makna dengan penekanan pada makna
commentary, dan review
antar-perseorangan yang kompleks dalam wacana
dengan penekanan pada
interaksional dan/atau monolog lisan terutama dalam
makna antar-perseorangan
wacana yang berbentuk naratif, explanation,
yang kompleks dan
discussion, commentary, dan review.
makna buku pelajaran
yang variatif. (Tema 3. Membaca
disesuaikan dengan jenis
teks yang sedang dibahas Memahami nuansa makna dan langkah-langkah
dan tingkat kemampuan pengembangan retorika di dalam teks tertulis terutama
linguistik siswa.) berbentuk naratif, explanation, discussion,
commentary, dan review yang menggunakan noun
phrases dengan berbagai structures of modification.

4. Menulis
Mengungkapkan nuansa makna dengan langkah-
langkah pengembangan retorika yang benar di dalam

51
teks tertulis berbentuk narasi, explanation, discussion,
commentary, dan review yang menggunakan noun
phrases dengan variasi structures of modification.

Beberapa faktor yang dapat mempengaruhi prestasi belajar siswa antara

lain adalah karakter siswa, kondisi dimana siswa tinggal, kondisi sekolah,

beberapa kondisi di bawah pengawasan sekolah tersebut, kondisi sekolah lain

secara tidak normal di bawah pengawasan sekolah tersebut, beberapa kondisi

sekolah boleh atau tidak boleh di bawah pengawasan sekolah tersebut

(Kellaghan & Greaney, 2001: 77). Faktor-faktor tersebut sangat besar

pengaruhnya pada kompetensi lulusan siswa di jenjang SMA. Menurut

peraturan pemerintah Republik Indonesia nomor 19 (tahun 2005) tentang

standar pendidikan nasional bab V tentang standar kompetensi lulusan, pasal

25 ayat 3 bahwa kompetensi lulusan untuk mata pelajaran bahasa menekankan

pada kemampuan membaca dan menulis yang sesuai dengan jenjang

pendidikan. Berdasarkan Depdiknas (2003: 38), standar kompetensi dan

kompetensi dasar mata pelajaran bahasa Inggris untuk SMA dapat dilihat

seperti Tabel 1.

Menurut salinan lampiran peraturan menteri pendidikan nasional nomor

23 tahun 2006 tanggal 23 Mei (2006: 321-325), Standar Kompetensi Lulusan

Bahasa Inggris untuk Program IPA, IPS & Bahasa yang lebih rinci adalah

sebagai berikut.

52
Tabel 2
Standar Kompetensi Lulusan (SKL)

Kelas XII, Semester 1

Standar Kompetensi Kompetensi Dasar


Mendengarkan 1.1 Merespon makna dalam percakapan
1. Memahami makna transaksional (to get things done) dan
dalam teks percakapan antar-perseorangan (bersosialisasi) resmi dan
transaksional dan berlanjut (sustained) secara akurat, lancar dan
antar-perseorangan berterima dalam konteks kehidupan sehari-hari
resmi dan dan melibatkan tindak tutur: mengusulkan,
berlanjut dalam konteks memohon, mengeluh, membahas kemungkinan
kehidupan sehari-hari atau untuk melakukan sesuatu, dan
memerintah

1.2 Merespon makna dalam percakapan


transaksional (to get things done) dan
antar-perseorangan (bersosialisasi) resmi dan
berlanjut (sustained) secara akurat, lancar dan
berterima dalam konteks kehidupan sehari-hari
dan melibatkan tindak tutur: mengakui
kesalahan, berjanji, menyalahkan, menuduh,
mengungkapkan keingintahuan dan hasrat, dan
menyatakan berbagai sikap
2. Memahami makna 2.1 Merespon makna dalam teks fungsional
dalam teks fungsional pendek resmi dan tak resmi yang
pendek dan monolog menggunakan ragam bahasa lisan secara
berbentuk narrative, akurat, lancar dan berterima dalam konteks
explanation dan kehidupan sehari-hari
discussion dalam
konteks 2.2 Merespon makna dalam teks monolog yang
kehidupan sehari-hari menggunakan ragam bahasa lisan secara
akurat, lancar dan berterima dalam konteks
kehidupan sehari-hari dalam teks berbentuk:
narrative, explanation, dan discussion

53
Berbicara 3.1 Mengungkapkan makna dalam percakapan
3. Mengungkapkan makna transaksional (to get things done) dan
dalam teks percakapan antar-perseorangan (bersosialisasi) resmi dan
transaksional dan antar- berlanjut (sustained) secara akurat, lancar dan
perseorangan resmi dan berterima dalam konteks kehidupan sehari-hari
berlanjut dalam konteks dan melibatkan tindak tutur: mengusulkan,
kehidupan sehari-hari memohon, mengeluh, membahas kemungkinan
atau untuk melakukan sesuatu, dan
memerintah

3.2 Mengungkapkan makna dalam percakapan


transaksional (to get things done) dan
antar-perseorangan (bersosialisasi) resmi dan
berlanjut (sustained) secara akurat, lancar dan
berterima dalam konteks kehidupan sehari-hari
dan melibatkan tindak tutur: mengakui
kesalahan, berjanji, menyalahkan, menuduh,
mengungkapkan keingintahuan dan hasrat ,
dan menyatakan berbagai sikap
4. Mengungkapkan makna 4.1 Mengungkapkan makna dalam teks fungsional
dalam teks fungsional pendek resmi dan tak resmi dengan
pendek dan monolog menggunakan ragam bahasa lisan secara
berbentuk narrative, akurat, lancar dan berterima dalam konteks
explanation dan kehidupan sehari-hari
discussion dalam konteks
kehidupan sehari-hari 4.2 Mengungkapkan makna dalam teks monolog
dengan menggunakan ragam bahasa lisan
secara akurat, lancar dan berterima dalam
konteks kehidupan sehari-hari dalam teks
berbentuk: narrative, explanation, dan
discussion
Membaca 5.1 Merespon makna dalam teks fungsional
5. Memahami makna teks pendek resmi dan tak resmi yang
fungsional pendek dan menggunakan ragam bahasa tulis secara
teks tulis esei berbentuk akurat, lancar dan berterima dalam konteks
narrative, explanation kehidupan sehari-hari dan untuk mengakses
dan discussion dalam ilmu pengetahuan.
konteks kehidupan
sehari-hari dan untuk 5.2 Merespon makna dan langkah retorika dalam
mengakses ilmu esei yang menggunakan ragam bahasa tulis
pengetahuan secara akurat, lancar dan berterima dalam
konteks kehidupan sehari-hari dan untuk

54
mengakses ilmu pengetahuan dalam teks
berbentuk: narrative, explanation, dan
discussion
6. Mengungkapkan makna 6.1 Mengungkapkan makna dalam teks fungsional
dalam teks tulis monolog pendek resmi dan tak resmi dengan
yang berbentuk menggunakan ragam bahasa tulis secara
narrative, explanation akurat, lancar dan berterima dalam konteks
dan discussion secara kehidupan sehari-hari
akurat, lancar dan
berterima dalam konteks 6.2 Mengungkapkan makna dan langkah retorika
kehidupan sehari-hari dalam teks monolog dengan menggunakan
ragam bahasa tulis secara akurat, lancar dan
berterima dalam konteks kehidupan sehari-hari
dalam teks berbentuk: narrative, explanation,
dan discussion
Kelas XII, Semester 2
Standar Kompetensi Kompetensi Dasar
Mendengarkan 7.1 Merespon makna dalam percakapan
7. Memahami makna transaksional (to get things done) dan
dalam teks percakapan antar-perseorangan (bersosialisasi) resmi dan
transaksional dan berlanjut (sustained) secara akurat, lancar dan
antar-perseorangan berterima yang menggunakan ragam bahasa
resmi dan lisan dan melibatkan tindak tutur: membujuk,
berlanjut (sustained) mendorong semangat, mengkritik,
dalam konteks mengungkapkan harapan, dan mencegah
kehidupan
sehari-hari 7.2 Merespon makna dalam percakapan
transaksional (to get things done) dan
antar-perseorangan (bersosialisasi) resmi dan
berlanjut (sustained) secara akurat, lancar dan
berterima yang menggunakan ragam bahasa
lisan dan melibatkan tindak tutur: menyesali,
mengungkapkan/menanyakan rencana, tujuan,
maksud, memprediksi, berspekulasi, dan
memberikan penilaian
8. Memahami makna 8.1 Merespon makna dalam teks fungsional
dalam teks fungsional pendek resmi dan tak resmi yang
pendek dan monolog menggunakan ragam bahasa lisan secara
yang berbentuk arrative akurat, lancar dan berterima dalam konteks
dan review dalam kehidupan sehari-hari
konteks kehidupan
sehari-hari 8.2 Memahami dan merespon makna dalam teks

55
monolog yang menggunakan ragam bahasa
lisan secara akurat, lancar dan berterima dalam
konteks kehidupan sehari-hari dalam teks
berbentuk: narrative dan review
9. Mengungkapkan makna 9.1 Mengungkapkan makna dalam percakapan
dalam teks interaksional, transaksional (to get things done) dan
dengan penekanan pada antar-perseorangan (bersosialisasi) resmi dan
percakapan transaksional berlanjut (sustained) secara akurat, lancar dan
resmi dan berlanjut berterima dengan menggunakan ragam bahasa
dalam konteks kehidupan lisan dalam konteks kehidupan sehari-hari dan
sehari-hari melibatkan tindak tutur: membujuk, mendorong
semangat, mengkritik , mengungkapkan
harapan, dan mencegah

9.2 Merespon makna dalam percakapan


transaksional (to get things done) dan
antar-perseorangan (bersosialisasi) resmi dan
berlanjut (sustained) secara akurat, lancar dan
berterima dengan menggunakan ragam bahasa
lisan dalam konteks kehidupan sehari-hari dan
melibatkan tindak tutur: menyesali,
mengungkapkan/menanyakan rencana, tujuan,
maksud, memprediksi, berspekulasi, dan
memberikan penilaian
10. Mengungkapkan makna 10.1 Merespon makna dalam teks fungsional
dalam teks fungsional pendek resmi dan tak resmi yang
pendek dan monolog menggunakan ragam bahasa tulis secara
yang berbentuk akurat, lancar dan berterima dalam konteks
narrative dan review kehidupan sehari-hari
secara akurat, lancar
dan berterima dalam 10.2 Mengungkapkan makna dalam teks monolog
konteks kehidupan dengan menggunakan ragam bahasa tulis
sehari-hari secara akurat, lancar dan berterima dalam
konteks kehidupan sehari-hari dalam teks
berbentuk: narrative dan review
Membaca 11.1 Merespon makna dalam teks fungsional
11. Memahami makna teks pendek resmi dan tak resmi yang
tulis monolog yang menggunakan ragam bahasa tulis secara
berbentuk narrative dan akurat, lancar dan berterima dalam konteks
review secara akurat, kehidupan sehari-hari dan untuk mengakses
lancar dan berterima ilmu pengetahuan

56
dalam konteks kehidupan
sehari-hari dan untuk 11.2 Merespon makna dan langkah retorika dalam
mengakses ilmu teks monolog yang menggunakan ragam
pengetahuan bahasa tulis secara akurat, lancar dan
berterima dalam konteks kehidupan sehari-hari
dan untuk mengakses ilmu pengetahuan dalam
teks berbentuk: narrative dan review
Menulis 12.1 Mengungkapkan makna dan langkah
12. Mengungkapkan makna retorika dalam esei dengan menggunakan
dalam teks tulis ragam tulis secara akurat, lancar dan berterima
monolog/esei berbentuk dalam konteks kehidupan sehari-hari dalam teks
narrative dan review berbentuk: narrative dan review
dalam konteks kehidupan
sehari-hari

Jadi kompetensi bahasa Inggris siswa adalah kemampuan siswa berkomunikasi

dalam bahasa Inggris baik secara lisan maupun secara tulisan yang mencakup:

listening; reading; speaking; dan writing.

B. Evaluasi

1. Pengertian Evaluasi

Tujuan umum untuk mengevaluasi haruslah jelas. Untuk menentukan

strategi evaluasi yang cocok, seorang peneliti harus mengetahui mengapa evaluasi

dilaksanakan (Brinkerhoff, 1983:16). Apakah evaluasi akan digunakan untuk

menemukan permasalahan, memecahkan permasalahan, menyediakan informasi

yang sedang berlangsung, atau memutuskan keberhasilan program? Alasan umum

untuk mengevaluasi akan membantu evaluator menentukan strategi untuk

melahirkan pertanyaan-pertanyaan evaluasi secara khusus. “The first step in the

57
utilization-focused approach to evaluation is identification and organization of

relevant decision makers for information users of the evaluation” (Patton, 1978:

61).

Untuk memutuskan tujuan suatu evaluasi, seorang evaluator membuat

keputusan mengenai evaluasi tersebut. “Most evaluation studies arise from the

interest in oversight” (Levine, 1981:134). Sementara ada tujuan yang

dikesampingkan atau terpusat secara umum untuk dimanfaatkan dengan evaluasi,

evaluator akan menemukan bahwa audience yang berbeda akan memiliki alasan

berbeda pula untuk menginginkan evaluasi yang sama. Maka dari itu, audience

bermaksud akan menggunakan hasil tersebut dengan berbeda pula (Brinkerhoff,

1983: 16).

Stufflebeam (1985: 3) menyatakan ‘’The standard definition of evaluation

is as follows: Evaluation is the systematic assessment of the worth or merit of some

object ’’. Stufflebeam (1985: 174) juga menyatakan, “a process evaluation is an

ongoing check on the implementation of a plan”. Demikian pula Gronlund (1971:

6) mengemukakan definisi tentang evaluasi sebagai berikut. Evaluasi dapat

dikemukakan sebagai suatu proses sistematis dari menentukan tingkat capaian

tujuan bahan pelajaran yang diterima oleh siswa. Gronlund (1981: 36) juga

mengemukan kembali bahwa evaluasi dapat didefinisikan sebagai suatu proses

yang sistematis untuk mengumpulkan dan menginterpretasikan informasi tentang

pencapaian pemebelajaran guna menentukan nilai. Selanjutnya Lynch (1996: 2)

mendefinisikan “evaluation is defined here as the systematic attempt to gather

58
information in order to make judgements or decisions”. Nunan (1992: 13)

membandingkan bahwa evaluasi lebih luas dalam konsep daripada penilaian.

Demikian pula Baumgartner & Jackson (1995: 154) mengemukakan, “Evaluation

often follows measurement, taking the form of judgement about the quality of a

performance”.

Ghani, Hari, & Suyanto (2006: 70) mengemukakan bahwa istilah

‘evaluasi’ sering membingungkan penggunaannya terutama dalam pembelajaran.

Kadang-kadang ‘evaluasi’ disamakan dengan ‘pengukuran’ atau juga digunakan

untuk menggantikan istilah ‘pengujian.” Ketika guru menyelenggarakan tes hasil

belajar, mereka mungkin mengatakan: ‘menguji prestasi’, ‘mengukur prestasi’,

atau mengevaluasi prestasi.’ Selanjutnya, dalam kasus lain istilah evaluasi juga

diartikan sebagai metode penelitian yang tidak tergantung pada pengukuran.

Sebenarnya, istilah evaluasi mengandung dua pengertian, yakni evaluasi sebagai

deskripsi kualitatif dari perilaku siswa dan sebagai deskripsi kuantitatif dari hasil

pengukuran (misalnya: skor tes). Untuk jelasnya arti istilah tes, pengukuran, dan

evaluasi dapat diperbandingkan sebagai berikut:

(a) Tes adalah suatu instrumen atau prosedur sistematis untuk mengukur contoh
perilaku siswa; (b) Pengukuran adalah suatu proses perolehan deskripsi numerik
dari ciri khusus penguasaan siswa; dan (c) Evaluasi adalah proses sistematis dari
pengumpulan, analisis, dan penafsiran informasi guna menentukan sejauh mana
siswa mencapai tujuan pembelajaran.

Jadi evaluasi lebih komprehensif dan mencakup pengukuran, sedangkan

pengujian hanyalah merupakan salah satu bagian dari pengukuran. Istilah

pengukuran hanya terbatas pada deskripsi kuantitatif dari perilaku siswa. Hasil

59
pengukuran hanya selalu berbentuk angka (misalnya: siswa A menjawab benar 30

butir dari 50 butir pertanyaan), dan tidak mencakup deskripsi kualitatif (misalnya:

siswa B mendapat nilai paling jelek). Disisi lain, evaluasi dapat mencakup

deskripsi kuantitatif (pengukuran) dan deskripsi kualitatif (bukan pengukuran) dari

perilaku siswa. Selanjutnya, evaluasi selalu mencakup pertimbangan nilai (value

judgement) atas hasil yang diperoleh (misalnya: siswa C mencapai kemajuan yang

berarti dalam pelajaran tertentu).

Selanjutnya Anderson & Ball (Ghani, Hari, & Suyanto, 2006:71)

mengemukakan bahwa evaluasi adalah proses yang menentukan sampai sejauh

mana tujuan pendidikan dapat dicapai. Menurut Cronbach (Ghani, Hari, &

Suyanto, 2006: 71) evaluasi adalah menyediakan informasi untuk pembuatan

keputusan. Sehubungan dengan pembelajaran, evaluasi yang dimaksud adalah

suatu proses pengumpulan data untuk menentukan manfaat, nilai, kekuatan, dan

kelemahan pembelajaran yang ditujukan untuk merevisi pembelajaran guna

meningkatkan daya tarik dan efektifitasnya. Dalam proses pembelajaran dikenal

adanya evaluasi formatif dan evaluasi sumatif. Evaluasi formatif dilaksanakan

selama berlangsungnya suatu program pembelajaran yang bertujuan untuk

perbaikan dan peningkatan program, sedangkan evaluasi sumatif dilaksanakan

pada akhir pelaksanaan suatu program pembelajaran yang bertujuan untuk

pengambilan keputusan akhir (biasanya dilakukan setelah berakhirnya

pembelajaran suatu materi tertentu).

60
Philips (1991: 62) juga mengemukan,”evaluation is a sytematic process

with several important parts”. Demikian pula Worthen & Sanders (2002:129)

mengemukakan “Evaluation is the process of delineating, obtaining, and

providing useful information for judging decision alternatives”. Hubungan antara

pengukuran dan evaluasi dapat dilihat dari penjelasan Gronlund (1971: 6) sebagai

berikut: Evaluasi = Deskripsi kuantitatif dari siswa (pengukuran) + Penetapan nilai

(value Judgement), Evaluasi = Deskripsi kualitatif dari siswa (bukan pengukuran)

+ Penetapan nilai (value Judgement).

Weiss (1972: 6) mengungkapkan bahwa evaluasi adalah pembandingan

“what is” dengan “what should be”. Walaupun peneliti sendiri tetap tidak bias dan

objektif, peneliti terfokus pada fenomena yang mendemonstrasikan apakah

program tersebut menerima tujuan yang diinginkannya. Secara sederhana Azwar

(2004: 7) mengemukakan karakteristik evaluasi adalah: “(1) Merupakan

perbandingan anatara hasil ukur dengan suatu norma atau suatu kriteria; (2)

Hasilnya bersifat kualitatif; dan (3) Hasilnya dinyatakan secara evaluatif”.

Para evaluator memerlukan berbagai keahlian supaya lebih efektif dalam

mengevaluasi. Selain itu mereka seharusnya menjadi ahli analisis yang baik

sehingga tidak salah tafsir makna yang terkandung di dalam penomena yang

menjadi data. Mereka seharusnya juga memiliki keahlian pemasaran. Mereka

harus mengkomunikasikan nilai evaluasi kepada pengambil kebijakan dan para

manager yang mungkin tidak menyadari keuntungan dari bantuan evaluasi yang

sistematis. Dengan demikian para pengambil kebijakan dan manager akan

61
mendapatkan manfaat dari evaluasi sehingga mereka akan menemukan jalan

keluar dari permasalahan yang mereka hadapi. Sesuai dengan yang dikemukakan

oleh Wholey, Harty, & Newcomer (1994: 591) sebagai berikut.

Evaluators need a variety of skills to be effective. They should be good analysts.


They should be gifted at listening. Evaluators should also possess marketing
skills. They must communicate the value of evaluation to policy-makers and
managers who may not appriciate the benefits to be derived from systematic
evaluation efforts.

Jadi komponen yang perlu dipertimbangkan dalam sistem evaluasi

menurut Stronge (2006: 82) adalah:

(a) Pernyataan tujuan; (b) Kriteria kinerja; (c) Rating scale yang mendefinisikan
standar kinerja; (d) Deskripsi prosedur yang digunakan untuk mengumpulkan
informasi pada kinerja; dan (e) Alat meringkas informasi yang formal pada
kinerja, seperti suatu ringkasan evaluasi.

Sebagai contoh komponen proses pembelajaran yang perlu dievaluasi

dikemukakan oleh Ghani, Hari, & Suyanto (2006: 74) adalah:

(a) Apakah strategi yang digunakan telah terbukti efektif?; (b) Apakah media
pembelajaran yang ada telah dimanfaatkan secara optimal?; (c) Apakah cara
mengajar telah berhasil membantu mengajar secara optimal? ; dan (d) Apakah
cara belajarnya efektif?

Contoh komponen output yang perlu dievaluasi adalah bagaimana

prestasi peserta didik? Evaluasi ini sebaiknya terpisah dari objek evaluasi lainya.

Evaluasi terhadap output pembelajaran adalah evaluasi hasil belajar siswa.

2. Evaluasi Program

Evaluasi program adalah proses menentukan kualitas suatu program secara

sistematis dan bagaimana program tersebut dapat ditingkatkan (Sanders & Sullins,

2006: 1). Racangan untuk suatu evaluasi didukung oleh (1) seperangkat

62
pengukuran kinerja program secara kuantitatif atau kualitatif (2) seperangkat

analisis yang digunakan pengukuran untuk menjawab pertanyaan kunci tentang

kinerja program. Evaluasi dirancang termasuk cara untuk menggambarkan sumber

program, aktivitas program, dan outcomes program sebanding dengan metode

untuk mengestimasi pengaruh aktivitas program, yaitu, perbedaan antara outcomes

program dan outcomes yang telah terjadi tanpa program (Wholey, Harty,

Newcomer, 1994: 11).

Evaluasi program termasuklah pengukuran kinerja program—sumber

biaya, aktivitas program, dan outcomes program—dan pengujian asumsi

sementara yang berhubungan dengan tiga elemen ini. Satu kontribusi potensial

penting dari evaluasi program adalah kegunaanya oleh pengambil kebijakan,

manager, dan staf untuk mengubah sumber, aktivitas, atau tujuan program untuk

meningkatkan kinerja program. Bagaimanapun juga, evaluasi mengandung lebih

banyak seni daripada ilmu pengetahuan. Rencana setiap dukungan evaluasi

membutuhkan keputusan pekerjaan yang sulit sebagai evaluator mencoba untuk

mengidentifikasi pertanyaan-pertanyaan untuk dijawab. Evaluator harus

mengimbangi yang dapat dilakukan dan biaya desain dengan keuntungan hasil

evaluasi dalam meningkatkan kinerja program atau mengkomunikasikan nilai

aktivitas program kepada pengambil kebijakan atau masyarakat umum (Wholey,

Harty, & Newcomer, 1994: 15).

Para ahli evaluasi seperti Alex Astin & Bob Panos (Madaus, Scriven &

Stufflebeam, 1986: 293) mengatakan bahwa tujuan prinsip evaluasi adalah untuk

63
menghasilkan informasi yang dapat memandu keputusan mengenai adopsi atau

modifikasi program pendidikan. Evaluasi diharapkan untuk menyelesaikan

berbagai tujuan:

(a) Mendokumentasikan kejadian; (b) Mencatat perubahan siswa; (c) Mendeteksi


daya kelembagaan; (d) Menempatkan kesalahan bagi permasalahan; (e)
Membantu membuat keputusan administratif; (f) Memfasilitasi aksi perbaikan;
dan (g) Meningkatkan pemehaman kita terhadap pembelajaran.

Masing-masing tujuan ini berhubungan secara langsung atau tidak pada

nilai suatu program dan mungkin suatu tujuan legitimasi untuk studi evaluasi

tertentu. Hal ini sangatlah penting untuk disadari bahwa masing-masing tujuan

membutuhkan data yang terpisah: semua tujuan tidak dapat disajikan dengan

pengumpulan data tunggal.

Perencanaan untuk melaksanakan evaluasi program secara individu dan

perencanaan terorganisasi bagi produksi dan kegunaan adalah dua hal yang

berbeda. Pertama termasuk proses penemuan fakta yang terkenal, bagi pertanyaan

bijak yang diberikan, kesesuaian metode untuk jawabannya. Hal ini termasuklah

keahlian merancang studi, membangun perbandingan, mengembangkan

pengukuran pada data yang akan dikumpulkan, menyelidiki sumber data potensial,

dan menggambarkan teknik analisis yang digunakan. Suatu proses perencanaan

biasanya diikuti jalur penelitian tradisional dan terfokus pada aspek teknik (yaitu,

metodologi dan statistik) bukti kelengkapan pada pandangan kebijakan.

Perencanaan untuk keberhasilan unit evaluasi program, bagaimanapun

juga—termasuk perjalanan singkat menjadi wilayah sedikit terkenal dan dipikirkan

64
suatu aktivitas politik yang penting yang hanya teknik terpisah secara alami.

Seperti semua perencanaan, perencanaan memiliki suatu tujuan: membuat

perbedaan kualitas kebijakan pemerintah dan program pemerintah dengan

mengimformasikan keputusan pengambil kebijakan melalui temuan evaluasi

program. Walaupun tujuan ini adalah tanpa kesalahan dan dikenal, tujuan ini juga

tidak cukup jelas. Perencana memerlukan tujuan yang lebih khusus untuk

menyentuh kenyataan lebih mendalam.

a. Definisi Program

Sebuah program didefinisikan sebagai seperangkat sumber dan aktivitas

yang menuju satu tujuan umum atau lebih. Termasuklah kedua sumber dan

aktivitas dalam definisi ini terfokus pada perhatian perilaku yang diinginkan

dari program staf dan pada sumber lainnya perlu untuk memberikan layanan

program. Dalam praktiknya, “program” adalah dua tipe yang cukup berbeda,

dengan implikasi yang berbeda bagi proses evaluasi: sejumlah program dan

program yang ditargetkan secara khusus dengan baik. Sejumlah program sering

terjadi di dalam sistem pemerintahan dan bagian sistem pemerintahan ketika

istilah “program” adalah sutu klasifikasi pendanaan untuk aktivitas yang

diorientasikan sekitar suatu tujuan global. Aktivitas khusus dilakukan dengan

lokal cenderung secara terpisah dari yang lain. Evaluasi program adalah suatu

rangkaian kegiatan yang dilakukan dengan sengaja untuk melihat tingkat

keberhasilan program (Arikunto, 1999: 290). Evaluasi program untuk sejumlah

program sering terfokus pada peserta monitoring dan aktivitas, kemudian

65
pengukuran outcomes, dengan sedikit tekanan pada metode untuk mencapai

kesepakatan dari kenyataan apakah program tersebut menyebabkan outcomes

(Wholey, Harty, & Newcomer, 1994: 41).

Pada dasarnya evaluasi terhadap suatu program dapat dilaksanakan

secara mandiri oleh pengelola program, atau dilaksanakan oleh pihak luar.

Evaluasi yang dilakukan secara mandiri oleh pengelola program atau sering

dikenal dengan evaluasi internal, lebih berfungsi sebagai pembinaan dan untuk

evaluasi diri. Desentralisasi pendidikan berdasarkan atas kerelaan

pengembangan dan administrasi pusat untuk mengizinkan sekolah untuk

membuat keputusan sendiri. Sekolah berbasis manajeman telah menjadi

administratif (Brown, 1990: 129). Caldwell & Spinks (1992: 4)

mengemukakan, “a self-managing school is a school in a system of education

where there has been significant and consistent decentralisation to the school

level of authority to make decisions related to the allocation of resorces”.

Karena itu sekolah penting untuk mengevaluasi dirinya sendiri sebagai

pembinaan. Evaluasi yang dilakukan oleh pihak luar lebih berfungsi sebagai

pengawasan dan menjamin akuntabilitas program yang dilaksanakan oleh

sekolah tersebut (Depdiknas, 2005: 5-7). Evaluasi internal dan eksternal dapat

diuraikan berikut ini.

1) Evaluasi Internal

Sanders & Sullins (2006: 9) mengemukakan bahwa suatu evaluasi

internal, yang diadakan secara internal oleh staf yang bekerja pada program

66
tersebut, biasanya berkembang secara alami. Tujuannya adalah untuk

mengumpulkan feedback pada aspek program yang tinjauan dan

kemungkinan revisi sedang berlangsung. Apa yang berjalan dengan baik dan

apa yang tidak? Apakah perlu perbaikan? Apakah perlu perbaikan di

pertengahan keberlangsungan program tersebut? Evaluasi pada umumnya

tidak dimaksudkan untuk pihak luar; bagaimanapun, evaluasi dapat berbagi

dengan pihak luar sebagai cara demonstrasi bahwa staf sekolah menerapkan

peraturan aktif dalam mengevaluasi dan meningkatkan sekolah mereka

sendiri.

Sebagaimana evaluasi juga disarankan untuk memiliki seorang

peninjau evaluasi program formatif dari luar, disebut meta evaluasi, dengan

evaluator eksternal yang independen untuk memperhatikan penyimpangan

evaluator internal. Evaluasi internal dilaksanakan sendiri oleh pelaksana

program di berbagai tingkatan sebagai berikut:

(a) Di tingkat pusat; (b) Penanggungjawab evaluasi adalah Satker pusat, yang
dalam pelaksanannya dibantu oleh seksi evaluasi dan penyelesaian masalah
tingkat pusat; (c) Di tingkat propinsi; (d) Penanggung jawab evaluasi adalah
Satker pusat, yang dalam pelaksanannya dibantu oleh Seksi evaluasi dan
penyelesaian masalah tingkat propinsi; dan (e) Di tingkat kabupaten/kota.

Penanggung jawab evaluasi adalah Satker pusat, yang dalam pelaksanannya

dibantu oleh Seksi evaluasi dan penyelesaian masalah tingkat

Kabupaten/Kota.

Walaupun dalam pelaksanaannya pengelola program dapat bekerja

sama dengan pihak luar dalam proses pengumpulan datanya, namun segala

67
tanggung jawab terhadap pelaksanaan dan hasil evaluasi sepenuhnya ada

pada pengelola program di setiap tingkatan. Pelaksanaan kerjasama ini dapat

dilakukan dalam hal:

(a) Melakukan seleksi indikator dan penetapan fokus evaluasi; (b)


Mengumpulkan dan mengelola data; (c) Menjadi tim evaluasi atau personel site
visit;(d) Menggunakan data yang telah dikumpulkan oleh lembaga lain (Badan
Pengawas Sekolah atau sumber yang lain); dan (e)Melakukan evaluasi dan
memberikan evaluasi.

Fungsi evaluasi diri, pengelola program dapat melakukan evaluasi

pada akhir program ini untuk melengkapi informasi yang akan digunakan

sebagai bahan analisis dan penyususnan laporan akhir program. Di dalam

bahasa Inggris, Ria-Dickins & Germaine (1998: 82)

menyatakan,”Investigations by teachers, whether as classroom evaluation or

action research, cannot contribute to the profession and discipline of applied

linguistics while living by another, less rigorous set of principles.”

2) Evaluasi Eksternal

Tipe evaluasi lainnya, evaluasi eksternal, diselenggarakan oleh staf

yang di luar pelaksana program (Sanders & Sullins, 2006: 9). Evaluasi

biasanya dimotivasi oleh pertanyaan-pertanyaan dari luar dan memerlukan

respon yang akurat terhadap pertanyaan yang diajukan pihak luar. Evaluasi

eksternal adalah sumatif: keputusan tentang penggantian, pemeriksaan,

penghargaan, atau keputusan akuntabilitas adalah hasil akhir.

Karena tekanan pada akuntabilitas dalam evaluasi program sumatif,

evaluator eksternal lebih efektif karena independen dan kemampuan mereka

68
untuk melangkah kembali mengambil pandangan objektif pada gambaran

besar, yang mungkin termasuk lebih dari memperhatikan sekolah atau

wilayah sekolah. Komunitas, daerah bagian, dan persoalan pemerintah

menjadi berperan dalam evaluasi sumatif. Evaluator eksternal sering

berperan sebgai pembina evaluasi yang profesional.

Pelaksanaan evaluasi dapat dilakukan juga dengan pihak lain. Hal

tersebut penting dilakukan agar transparansi, objektivitas, dan akuntabilitas

dapat benar-benar terjaga. Evaluasi eksternal ini dapat dilakukan oleh

berbagai pihak seperti:

(a) Tim evaluasi independen: perguruan tinggi, DPRD, Bapeda, dan BIN
pendidikan atau tim independen khusus yang ditunjuk oleh pemerintah; (b)
Unsur masyarakat dari unsur dewan pendidikan, LSM, BMPS, maupun
organisasi masyarakat/kependidikan lainnya; (c) Instansi pengawasan: BPK,
BPKP, inspektorat jendral, dan Bawasda propinsi dan kabupaten/kota; dan (d)
Unit-unit pengaduan masyarakat yang terdapat di sekolah, kabupaten/kota,
propinsi dan pusat.

3. Evaluasi Pembelajaran

Secara umum, ada dua macam evaluasi yang kita kenal, yakni evaluasi

hasil belajar dan evaluasi proses pembelajaran (Ghani, Hari, & Suyanto, 2006: 72).

Evaluasi hasil pembelajaran disebut juga evaluasi substantif, atau populer dengan

sebutan tes dan pengukuran hasil belajar. Sedang evaluasi proses pembelajaran,

yang oleh beberapa ahli, ada pula yang menyebutnya sebagai evaluasi diagnostik

atau juga evaluasi menajerial.

Ada tiga menfaat evaluasi proses pembelajaran menurut Ghani, Hari, &

Suyanto (2006: 72) yaitu memahami sesuatu, membuat keputusan, dan

69
meningkatkan kualitas pembelajaran. Seorang pendidik membutuhkan berbagai

informasi tentang sesuatu agar proses pembelajaran yang akan dilakukan berjalan

optimal. Contoh: Seorang pendidik membutuhkan informasi tentang calon anak

didik yang akan diajarnya, agar ia mampu menentukan entry behavior yang

dimiliki peserta didik atau hal-hal lain secara tepat. Pertanyaan-pertanyaan

evaluasi yang relevan diajukan, antara lain apakah peserta didik sudah cukup

menguasai beberapa pelajaran atau pokok bahasan yang menjadi persyaratan

pelajaran yang saya ajarkan ini?; Berapa banyak peserta didik yang memiliki

cukup fasilitas yang disyaratkan oleh pelajaran ini?; Bagaimana tingkat motivasi

peserta didik dalam mengikuti pelajaran?; Mengapa mereka mengambil pelajaran

ini, dan bukan yang lain?; dll. Tidak hanya itu, pendidik perlu juga melakukan

evaluasi terhadap keberadaan saranah dan prasaranah yang dibutuhkan. Contoh

pertanyaan evaluasi yang diajukan antara lain, apakah bahan-bahan yang akan

dipakai dalam paraktik laboraturium telah tersedia dalam jumlah yang cukup?;

apakah ukuran ruang kelas sebanding dengan jumlah peserta didik yang

mengambil pelajaran tersebut? Apakah pendidik akan bertahan dengan kondisi

pembelajaran yang acak-acakan dan tidak terkontrol sampai dengan akhir

pelajaran?; dll. Yang penting diperhatikan adalah pendidik hendaknya memahami

dirinya sendiri. Misalnya, apakah ada hal-hal yang perlu dilakukan untuk

meningkatkan diri pendidik?; Apakah proses pembelajaran berikutnya akan sama

dengan pembelajaran yang sudah dilakukan selama beberapa tahun terakhir?

Apakah persiapan pembelajaran sudah cukup memadai?; dan lain-lain.

70
Yang sering terjadi, seorang pendidik melakukan evaluasi proses

pembelajaran hanya setelah proses secara keseluruhan itu selesai. Namun, yang

perlu diperhatikan adalah, dalam mengevaluasi proses pembelajaran, maksudnya

adalah untuk memperbaiki proses pembelajaran itu sendiri, agar selanjutnya

menjadi lebih baik. Seyogyanya evaluasi jenis ini dilakukan dalam kurun waktu

1/3 dari waktu tatap muka dan 2/3 waktu pelaksanaan pembelajaran, misalnya 1/3

dari 16 tatap muka dan 2/3 dari 16 tatap muka. Namun jika dilakukan pada akhir

pelajaran, hal ini tidak ada salahnya dan bahkan dianjurkan dilakukan untuk

kepentingan peningkatan kualitas pembelajaran di masa berikutnya. Contoh

pertanyaan yang bisa diajukan pendidik adalah: bagaimana pendapat peserta didik

terhadap pembelajaran selama satu periode tertentu? Apakah pembelajaran sesuai

dengan rencana yang telah dibuat di awal pembelajaran? Jika ada perubahan,

apakah bentuk perubahan itu dan mengapa berubah?; Apakah pendidik atau tim

dalam proses pembelajaran ini telah bekerja dengan baik dan kompak?

Semua jawaban terhadap pertanyaan di atas dapat digunakan sebagai

masukan untuk membuat keputusan misalnya, apakah pendidik dan timnya yang

sekarang ini perlu diperbaiki formasinya?; apakah strategi pembelajaran yang

selama ini dipakai perlu diganti dengan yang lain?; apakah cara pendidik mengajar

perlu diubah? Dan lain-lain.

Sebagian atau seluruh hasil evaluasi proses pembelajaran tersebut, biasanya

digunakan sebagai bahan renungan evaluasi untuk memperbaiki pembelajaran.

Pertanyaan yang perlu dipertimbangkan misalnya, mengapa hanya ada 25%

71
peserta didik yang tidak lulus? Apa penyebabnya?; sebagian besar peserta didik

mengatakan bahwa saya sangat menguasai materi. Tetapi, sebagian besar dari

mereka juga mengatakan bahwa cara mengajar saya kurang sistematik. Benarkah

kesimpulan ini? Jika benar, bagian mana yang tidak sistematik?; ada peserta didik

yang mengatakan bahwa saya tidak menggunakan media pembelajaran dengan

baik. Apa yang perlu saya lakukan untuk memperbaiki keadaan ini? Dan lain-lain.

Menurut Ghani, Hari, & Suyanto (2006: 74) proses pembelajaran

mencakup 3 komponen, yaitu input, proses, dan output. Contoh komponen input

yang perlu dievaluasi adalah bagaimana entry behavior yang dimiliki peserta

didik?; apakah bahan pelajaran cukup relevan dan up-to-date?; apakah ruang kelas

cukup memadai?; Apakah bahan-bahan, alat-alat, media pengajaran telah

tersedia?; Apakah semua anggota guru telah memehami tugas dan kewajiban

mereka?; apakah GBPP perlu direvisi? Strategi yang manakah yang paling cocok?;

dan lain-lain.

Contoh komponen proses yang perlu dievaluasi adalah apakah strategi

yang digunakan telah terbukti efektif?; Apakah media pembelajaran yang ada telah

dimanfaatkan secara optimal?; Apakah cara mengajar telah berhasil membantu

mengajar secara optimal?; Apakah cara belajarnya efektif?; dan lain-lain. Contoh

komponen output yang perlu dievaluasi adalah bagaimana prestasi peserta didik?

Evaluasi ini sebaiknya terpisah dari objek evaluasi lainya. Evaluasi terhadap

output pembelajaran adalah evaluasi hasil belajar siswa.

72
Evaluasi pembelajaran merupakan suatu proses pengumpulan data untuk

menentukan manfaat, nilai, kekuatan, dan kelemahan pembelajaran yang ditujukan

untuk merevisi pembelajaran guna meningkatkan daya tarik dan efektivitasnya.

Dalam proses pembelajaran dikenal adanya evaluasi formatif dan evaluasi sumatif.

Evaluasi formatif dilaksanakan selama berlangsungnya suatu program

pembelajaran yang bertujuan untuk perbaikan dan peningkatan program,

sedangkan evaluasi sumatif dilaksanakan pada akhir pelaksanaan suatu program

pembelajaran yang bertujuan untuk pengambilan keputusan.

C. Penilaian

Pembelajaran, penilaian, dan evaluasi mempunyai hubungan sangat erat satu

sama lain. Siswa dapat diukur kemampuannya melalui tes yang sesuai dengan jenjang

atau tingkat kemampuan serta perkembangan dari proses pembelajaran yang telah

dialami siswa tersebut. Setelah kemampuan siswa diukur dan dinilai, mereka dapat

dievaluasi berdasarkan data-data dari pengukuran dan penilaian tersebut. Penilaian

dapat dilakukan baik secara formal maupun secara informal. Penelitian ini mengukur

dan menilai kemampuan bahasa Inggris siswa SMA negeri kelas XII di Palembang

secara formal. Sesuai dengan pernyataan yang dikemukakan oleh Brown (2004: 6)

bahwa semua tes adalah penilaian formal, tetapi tidak semua penilaian formal

merupakan tes. Johnson & Johnson (2002: 2) mengemukakan, “You can have

assessment without evaluation, but you cannot have evaluation without assessment”.

73
Penilaian berarti pengumpulan informasi tentang kualitas atau kuantitas suatu

perubahan siswa. Penilaian kemampuan siswa memiliki tujuan: 1) Menentukan

tingkat pengetahuan dan keterampilan siswa, 2) Menangkap kemajuan kedepan

tujuan belajar untuk membantu membuat program pengajaran, dan 3) Menyediakan

data untuk mempertimbangkan tingkat akhir belajar siswa (Johnson & Johnson,

2002: 6).

Seorang guru bahasa Inggris haruslah sungguh-sungguh memberikan

penilaian terhadap siswa. Demikian pula seorang peneliti harus sungguh-sungguh

melaksanakan penelitiannya. Untuk mencapai hasil yang maksimal, seorang guru atau

peneliti harus memiliki tujuan, pendekatan dan komentar dalam melakukan penilaian.

O’Malley (1996: 20) mengemukakan tentang kualitas tehnik kesungguhan

penilaian pemebelajar bahasa Inggris sebagai berikut. Tujuan penilaian: untuk

memperoleh tanggapan siswa dari kesungguhan penilaian. Dengan pendekatan:

bekerja sama pada sekelompok tim penilai dengan guru-guru lainnya pada tingkatan

kelas yang sama. Mengelola tes pilihan ganda yang meliputi informasi di dalam kelas

dan mencatat hasil, memberikan hasil dalam bentuk angka dan kebenaran dalam

bentuk persentase. Gunakan akhir kesatuan tes, jika tersedia.

Kemudian kenali suatu kesungguhan penilaian untuk digunakan dengan siswa,

seperti penulisan cepat dan penyusunan rubrik. Ketepatan haruslah mewakili topik

yang tercakup di dalam kelas. Buatlah sebuah daftar kontrol yang mudah dipahami

dari rubrik yang siswa dapat menggunakannya sebagai tanda mata ketika mereka

memperbaiki tugas-tugas mereka sendiri. Ajak masing masing guru pada tim untuk

74
menggunakan ketepatan dan rubrik dalam penulisan penilaian dengan tahap-tahap

berikut:

(1) Kenalkan dan diskusikan rubrik penilaian dengan siswa. Jaminan bahwa
siswa memahami rubrik tersebut akan digunakan untuk menilai pekerjaan tertulis
mereka; (2) Mengelola penilaian tertulis, menyebutkan kembali bahwa rubrik
akan digunakan untuk menilai tugas-tugas mereka; (3) Berilah siswa kesempatan
untuk memperbaiki dan meninjau kembali tugas-tugas mereka yang digunakan
dalam rubrik; (4) Mengumpulkan tugas-tugas mereka, menilai tugas-tugas
tersebut, dan memberi umpan balik kepda siswa; (5) Kalau satu pilihan, suruh
siswa untuk menggunakan rubrik tersebut untuk menilai tugas-tugas siswa
lainnya; dan (6) Kemudian diskusikan tugas dan jawaban dari pertanyaan apa
saja tentang rubrik tersebut.

Tanyakan pada siswa tentang pendapat mereka seperti pertanyaan sebagai

berikut: “(1) Bagaimana perbedaannya dengan tes yang pernah diikuti?; (2) Apakah

tugas ini menilai hal-hal yang dipelajari di sekolah?; (3) Apakah tes seperti ini

disukai?; (4) Saran apa untuk siswa lainnya?; (5) dan Persiapkanlah untuk tes seperti

ini!”. Setelah tugas-tugas dinilai, peneliti juga bisa menanyakan beberapa pertanyaan

sebagai berikut:

(1) Bagaimana informasi yang anda dapatkan kembali dari tipe penilaian ini
berbeda dengan apa yang anda dapatkan pada tes pilihan ganda?; (2) Dapatkah
anda menggunakan hasil tes tersebut dari tipe penilaian kelas?; (3) dan
Bagaimana hasil tersebut dapat dibicarakan dengan baik kepada orang tuamu?

Catatan tentang komentar siswa dibuat sehingga anda dapat berbagi rasa

dengan mereka dan anggota tim penilai anda yang lainnya. Siswa seharusnya melihat

perbedaan penting antara umpan balik yang mereka terima dari ketepatan penilaian

dan dari kebenaran prosentase pada tes pilihan ganda. Mereka mungkin memiliki ide-

ide kreatif tentang bagaimana menggunakan informasi penilaian untuk belajar dan

peningkatan mereka sendiri. Selanjutnya, komentar: tanggapan-tanggapan siswa

75
menceritakan informasi yang berharga kepada guru-guru yang lainnya di sekolah

anda yang mungkin ingin mengetahui tentang pengaruh penilaian tipe ini terhadap

siswa dan bagaimana penilaian tersebut digunakan untuk merencanakan pengajaran.

Pembuatan tes dan memeriksa dan melaporkan tes akan memakan waktu

berjam-jam bagi guru. Tes yang dikembangkan dengan baik, dilaksanakan pada suatu

lingkungan yang santai dan tenang, dihargai oleh siswa. Tes yang dikembangkan

dengan baik juga merupakan suatu alat penting dalam peningkatan siswa. Ada banyak

jenis model tes yang tersedia pada setiap bidang studi. Siswa diberikan informasi

yang luas tentang kemajuan mereka dengan menggunakan berbagai prosedur tes. Tes

juga memberikan guru informasi yang berharga tentang tempat-tempat kekuatan dan

kelemahan mengajar. Pengukuran yang cocok memberikan teori berdasarkan metode

bagi individu untuk tantangan validitas sekor tes sama dengan metode bagi organisasi

pembuat tes untuk menjamin kwalitas kontrol individu dari produk mereka

(Hulin, Drasgrow, & Parsons,1983: 150).

Gambar 2: Hubungan antara pengukuran, test, dan evaluasi


Gambar ini diambil dari Bachman (1990: 23)

76
Dari uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa penilaian dalam ilmu sosial

adalah proses mengukur karakter seseorang menurut prosedur dan aturan secara

eksplisit. Sedangkan tes adalah suatu alat ukur yang dirancang untuk menimbulkan

suatu contoh khusus dari tingkah laku individu. Evaluasi dapat didefinisikan sebagai

pengumpulan data secara sistematis untuk tujuan membuat keputusan Weiss

(Bachman, 1990: 23). Hubungan antara penilaian, test, dan evaluasi dapat dilihat pada

gambar berikut.

Tabel 3
Definisi Tes, Pengukuran, dan Evaluasi
Sumber: Gronlund (1990: 5)
Tes : Suatu instrumen atau prosedur sistematis untuk
mengukur contoh perilaku. (Jawab pertanyaan “Seberapa
baik individu tampil—baik dibandingkan dengan yang
lainnya maupun dibandingkan dengan suatu ranah kinerja
tugas?”)
Pengukuran : Proses menentukan suatu deskripsi derajat angka
terhadap individu yang memiliki karakter khusus. (Jawab
pertanyaan “Berapa banyak?”)
Evaluasi : Proses sistematis dari pengumpulan, analisis, dan
(kelas) penafsiran informasi untuk menentukan tingkat
pencapaian siswa pada tujuan pengajaran. (Jawab
pertanyaan “seberapa bagus?”)

Istilah tes, pengukuran, dan evaluasi mudah membingungkan karena semua

mungkin termasuk dalam satu proses. Jika siswa ditanya untuk menjawab

serangkain pertanyaan mengenai ilmu pengetahuan, menghasilkan skor mereka

dengan menghitung jawaban yang benar, dan termasuklah bahwa siswa mencapai

kemajuan belajar yang baik.

77
Ketiga konsep dapat diuraikan sebagai berikut. Tes adalah seperangkat

pertanyaan, pengukuran adalah penandaan angka terhadap hasil tes menurut aturan

khusus (menghitung jawaban yang benar), dan evaluasi menambahkan penetapan

nilai (good learning progress). Pengertian khusus masing-masing istilah, ketika

diterapkan pada evaluasi kelas, disimpulkan oleh Gronlund (1990: 5) pada Tabel 3

(Tabel tiga).

1. Penilaian Alternatif

Penilaian adalah suatu istilah yang meluas meliputi berbagai usaha yang

disadari oleh sebagian guru atau siswa untuk menggambarkan beberapa

kesimpulan kinerja. Demikian pula tes merupakan himpunan bagian dari

serangkaian penilaian. Tentu saja tes dapat menyusun suatu penilaian tetapi tidak

semua penilaian berisi tes.

Akhir-akhir ini, guru bahasa Inggris telah melangkah dan berusaha untuk

mengembangkan pilihan penilaian tanpa-tes. Walaupun demikian penilaian

dirancang dengan hati-hati dan mentaati kriteria penilaian yang sesuai. Kadang-

kadang perubahan dapat diketahui dengan penilaian alternatif, misalnya guru

dapat membedakan kemamapuan siswa dengan tes formal yang tradisional. Salah

satu pilihan penilaian alternatif akan dibahas berikut ini.

Penilaian bahasa dapat mempertimbangkan penilaian diri sendiri dan

pembandingnya. Kemudian, bagaimana pembelajar yang masih dalam proses

pemerolehan, khususnya proses awal, mampu melakukan penilaian kinerja mereka

sendiri dengan tepat? Walaupun demikian, penilaian pemerolehan keterampilan

78
bahasa menyingkap makna penilaian diri sendiri dan keuntungan penilaian

pembandingnya. Apakah pembelajar yang berhasil belum mengembangkan

kemampuan untuk memonitor kinerjanya sendiri dan menggunakan data yang

terkumpul untuk penyesuaian dan koreksi diri? Kebanyakan pembelajar yang

berhasil memperdalam proses pembelajarannya dirumah dengan baik melebihi

proses pembelajaran di dalam kelas. Demikian pula guru atau tutor seharusnya

menguasai seni penilaian diri sendiri dengan bebas. Pembanding atau kriteria

harus tersedia untuk melakukan penilaian. Dengan adanya input tambahan, guru

atau tutor dapat melakukan dan memahami penilaian dengan mudah (Brown,

2004: 270).

2. Pengamatan dan Penilaian

Selama proses pembelajaran berlangsung guru dapat mulai memonitor

partisipasi siswa secara terus menerus hingga ke tahap akhir. Untuk memeriksa

apakah seseorang telah mampu berkomunikasi secara tertulis maupun lisan, guru

dapat menggunakan check list berisi seperangkat indikator yang digunakan sebagai

instrumen pengamatan untuk digunakan dalam penilaian berjangka panjang.

Sejalan dengan pembuktian lewat daftar indikator, guru disarankan

melakukan pemantauan dan penilaian berdasarkan portofolio atau catatan

pencapaian pribadi setiap siswa yang dikumpulkan dalam satu map khusus.

Dengan catatan ini akan terlihat adanya siswa yang sangat cepat maupun yang

lambat akan mencapai kompetensi yang ditargetkan. Implikasinya, siswa yang

79
cepat dapat maju ke tahap berikutnya jika kondisi sekolah mengijinkan, sedangkan

siswa yang lambat harus mendapat perlakuan khusus (remedial).

D. Tes Bahasa Inggris

Test merupakan salah satu cara untuk menaksir besarnya kemampuan

seseorang secara tidak langsung, yaitu melalui respons seseorang terhadap stimulus

atau pertanyaan (Djemari Mardapi, 1999: 2). Tugas pertama yang akan dihadapi

dalam merancang suatu tes untuk siswa adalah menentukan tujuan tes.

Mendefinisikan tes akan membantu untuk memilih jenis tes yang baik, dan hal ini

membantu untuk memfokuskan tujuan khusus dari tes tersebut. Ada dua tipe tes,

pertama yang mungkin tidak biasa dibuat oleh seorang guru ― tes bakat bahasa dan

tes kecakapan bahasa―dan tiga tipe tes yang hampir betul-betul membutuhkan

kreasi―tes penempatan, tes penentuan, dan tes kemajuan belajar (Brown, 2004: 43).

Kemudian Gronlund (1981: 38) juga mengemukakan prosedur pembuatan tes

standar akan sangat sedikit dengan kelaziman tes, tahapan berikut adalah ciri khas

bagi pembuatan tes pengukuran: “ (1) Perencanaan tes; (2) Persiapan tes item; (3) Uji

coba dan revisi; dan (4) Pengelolaan cetakan standarisasi”. Adapun jenis hasil

pengetahuan siswa dalam belajar bahasa Inggris adalah sebagai berikut. Hasil

Pengetahuan dapat diukur dengan menanyakan: “ (1) What is the name of …? (2)

What is the location of …? (3) What are the characteristics of …? (4) What is the

80
function of …? Hasil pemahaman siswa dapat diukur dengan menanyakan:”(1) What

is the reason for…? (2) What is the relationship between …? (3) Which of the

following is an example of …? (4) Which of the following best summarizes …?” Hasil

penerapan juga dapat diukur dengan menanyakan: “(1) What method would be best

for …? (2) What steps should be followed to construct …? (3) Which of the following

indicates correct application of …? (4) Which of the following solution is correct for

…?”

Untuk lebih jelasnya, kita dapat melihat kegunaan masing-masing tipe tes

tersebut di atas. Tes bakat bahasa, suatu tipe tes―walaupun dengan jelas bukan tipe

tes umum―memprediksi suatu keberhasilan seseorang sebelum penyingkapan bahasa

kedua (bahasa Inggris). Tes bakat bahasa dirancang untuk mengukur kapasitas atau

kemampuan umum terhadap mempelajari suatu bahasa asing dan keberhasilan

terakhir yang dipertanggungjawabkan. Jika tujuan anda untuk mengetes kompetensi

global dalam suatu bahasa, kemudian anda dalam istilah umum sedang menguji

kecakapan bahasa. Suatu tes kecakapan bahasa tidak terbatas pada suatu mata

pelajaran, kurikulum, atau keahlian tunggal dalam suatu bahasa; kecenderungan, tes

ini menguji seluruh kemampuan. Tes kecakapan berbahasa secara tradisional sudah

terdiri dari butir-butir pilihan ganda tersatandar tentang tata bahasa, kosa kata,

pemehaman bacaan, dan pemahaman pendengaran. Kadang-kadang suatu sampel

tulisan ditambahkan, dan baru-baru ini juga termasuk tampilan hasil ucapan.

Tes kecakapan berbahasa dapat berperan dalam tes penempatan, tujuannya

adalah untuk menempatkan siswa ke dalam level tertentu atau bagian suatu kurikulum

81
bahasa atau sekolah. Suatu tes penempatan biasanya, tapi tidak selalu, termasuk

contoh materi ditutupi dalam berbagai pelajaran dalam kurikulum; kinerja siswa pada

tes seharusnya menunjukkan poin materi yang tidak ditemukan siswa baik terlalu

mudah maupun terlalu sulit tetapi tantangan yang cocok. Suatu tes penentuan

dirancang untuk menentukan aspek bahasa tertentu. Suatu tes dalam pengucapan,

contonya, mungkin menentukan gambaran bunyi bahasa Inggris yang sulit bagi

pembelajar dan karena itu menjadi bagian dari kurikulum. Tes kemajuan belajar

berhubungan langsung dengan pelajaran kelas, unit atau suatu keseluruhan

kurikulum. Tes kemajuan belajar seharusnya terbatas pada materi tertentu ditujukan

dalam kurikulum pada kerangka waktu tertentu dan ditawarkan setelah suatu mata

pelajaran sudah difokuskan pada tujuan dalam kajian.

Tes merupakan bagian dari penilaian dalam pembelajaran bahasa Inggris.

Mehrens & Lehmann (1973: 6) menyatakan “test often connotes the presentation of a

standard set of question to be answered”. Suatu cara mengukur seluruh kemampuan

adalah membuat tes dengan sejumlah komponen: contoh, membaca, mendengar, tata

bahasa dan kosakata. Rincian ditulis untuk komponen individu dan hal ini tergabung

dalam rincian pada keseluruhan tes, dengan suatu indikasi bobot setiap komponen

diberikan. Sekor komponen tes yang berbeda ditambah bersamaan dengan

memberikan kemampuan seluruhnya. Inilah yang terjadi pada tes kecakapan

(kemampuan). Sekalipun sekor pada komponen individu diberikan, mereka diabaikan

oleh orang yang menggunakan sekor tes tersebut (Hughes, 2003: 186).

82
Brown (2004: 9) menyatakan bahwa kemampuan untuk menyediakan kata-

kata yang cocok pada tempat yang kosong membutuhkan sejumlah kemampuan yang

terletak pada pusat kemampuan dalam suatu bahasa: pengetahuan kosakata, struktur

tata bahasa, struktur wacana, keterampilan dan strategi membaca, dan suatu tata

bahasa yang diharapkan membuat seseorang dapat memprediksi suatu soal yang akan

mengikutinya secara teratur. Brown (2004: 50) juga menyatakan bahwa tujuan mata

pelajaran terseleksi untuk kesatuan keterampilan terpadu (integrated skill) tingkat

SMA adalah sebagai berikut.

1. Membentuk tujuan terfokus (listening dan speaking).


Siswa akan:

(a) Mengenal dan memproduksi pertanyaan penegas dengan bentuk grammar dan
pola intonasi akhir yang benar, dalam percakapan-percakapan sosial sederhana,
dan (b) Mengenal dan memproduksi pertanyaan informasi yang menggunakan
kata tanya dengan pola intonasi akhir yang benar.

2. Keterampilan berkomunikasi (speaking).


Siswa akan:

(a) Menyatakan aksi lengkap dan kejadian-kejadian dalam sesuatu percakapan


sosial; (b) Menanyakan untuk komfermasi dalam suatu percakapan sosial; (c)
Memberikan pendapat tentang suatu kejadian dalam suatu percakapan sosial; dan
(d) Memproduksi bahasa dengan intonasi, tekanan, dan irama yang cocok secara
konbuku pelajaran.

3. Keterampilan membaca (uraian atau cerita yang sederhana)


Siswa akan: “Mengetahui (perubahan waktu lampau yang tidak beraturan dari
seleksi kata kerja dalam suatu cerita atau uraian)”.

4. Keterampilan menulis (uraian atau cerita sederhana)


Siswa akan: “(a) Menulis cerita satu paragraf tentang suatu kejadian
sederhana pada masa yang lampau dan (b) Menggunakan kata-kata
penghubung so dan because dalam suatu pernyataan pendapat”.

Kemudian apapun sistem tes yang dibuat seharusnya:

83
(a)Secara terus menerus tetap mengukur kemampuan secara akurat, tepat yang
mana kita inginkan; (2) Memiliki pengaruh yang menguntungkan pada
pengajaran (dalam hal ini di mana tes sepertinya mempengaruhi pengajaran);
dan (3) Hemat waktu dan uang.

Selanjutnya Hughes (2003: 8) mengemukakan bahwa tujuan tes bahasa

Inggris dapat di simpulkan sebagai berikut:

(1) Untuk mengukur kecakapan berbahasa; (2) Untuk menemukan bagaimana


keberhasilan siswa yang telah menerima sasaran rangkaian pembelajaran; dan (3)
Untuk membantu penempatan siswa dengan mengenal tahapan program
pengajaran yang cocok terhadap kemampuan mereka.

Salah satu fungsi tes bahasa Inggris, dapat kita cermati dalam pernyataan

seorang pakar pengukuran berikut. Buck (2001: 61) mengemukakan bahwa tugas

dasar pembuatan pengukuran adalah untuk mengambil gagasan teori tentang suatu

konsep dan untuk melaksanakan pengukuran tersebut, yaitu untuk mengubah mereka

menjadi latihan sebenarnya, dalam seperangkat butir-butir tes. Dengan kata lain,

seperangakat tes bahasa inggris merupakan latihan yang sebenarnya disamping

merupakan alat ukur kemampuan pembelajar bahasa Inggris khususnya.

Selain itu fungsi tes bahasa Inggris juga adalah untuk menempatkan tingkatan

kemampuan pembelajar bahasa Inggris. Tes ini dapat dilakukan pada awal

pembelajaran bahasa Inggris ketika seorang pembelajar bahasa Inggris mulai belajar.

Mereka akan ditempatkan pada level yang sama agar mereka tidak mendapatkan

kesulitan dalam belajar bahasa Inggris. Dengan kata lain tes ini sering disebut tes

penempatan (placement test). Clapham (1996: 87) mengemukakan bahwa cukup

banyak contoh siswa pada tingkatan kecakapan bahasa yang berbeda bagi suatu

84
penelitian untuk dilaksanakan menjadi pengaruh pertemuan antara tingkatan bahasa

dan sasaran utama pada pelaksanaan tes siswa. Karena itu semuanya kelihatan tes

kecakapan bahasa adalah sama sehingga mereka dapat ditempatkan pada suatu tempat

sekala kemampuan umum. Upaya penilaian sekarang ini tampak kurang

memanfaatkan hasil pengukuran yang efektif, khususnya penilaian reaksi siswa dan

kepuasan dengan pengalamannya (Astin, 1993: 38).

1. Ciri-ciri Tes yang Baik

Sebuah tes dapat dikatakan memenuhi persyaratan kalau tes tersebut

memiliki kesahihan, keandalan, dan keobyektifan. Selain dari itu tes harus

memiliki sifat praktis dan ekonomis. Untuk menunjukan bahwa tes tersebut telah

memenuhi persyaratan dapat dilihat dari hasil tes yang diperoleh. Kemudian

ketepatan waktu, dan tidak ada faktor yang mempengaruhi. Lebih lanjut, kita

dapat melihat definisi-definisi dan keterangannya berikut ini. Arikunto (1999: 64)

mengemukakan definisi-definisi yang menjadi pedoman bagi setiap pembuat tes.

a. Sahih (Valid)

Sebuah tes dapat disebut sahih apabila tes itu dapat tepat mengukur apa

yang hendak diukur. Jika data yang dihasilkan dari sebuah instrumen sahih,

maka dapat dikatakan bahwa instrumen tersebut sahih, karena dapat

memberikan gambaran tentang data secara benar sesuai dengan kenyataan atau

keadaan sesungguhnya. Dengan kata lain, jika data yang dihasilkan oleh

instrumen benar dan sahih, sesuai kenyataan, maka instrumen yang digunakan

tersebut juga sahih.

85
b. Andal (Reliable)

Sebuah tes dapat dikatakan andal apabila hasil-hasil tes tersebut

menunjukan ketepatan. Dengan kata lain, jika kepada para siwa diberikan tes

yang sama pada waktu yang berlainan, maka setiap siswa akan tetap berada

dalam urutan (rank) yang sama dalam kelompoknya. Walaupun tampaknya

hasil tes pada pengetesan kedua lebih baik akan tetapi karena kenaikannya

dialami oleh semua siswa, maka tes yang digunakan dapat dikatakan memiliki

keandalan yang tinggi. Kenaikan tes kedua yang tinggi mungkin disebabkan

oleh adanya ‘’pengalaman’’ yang diperoleh pada waktu mengerjakan tes

pertama.

c. Objektif (Objektive)

Sebuah tes memiliki keobjektifan (objectivity) apabila dalam

melaksanakan tes itu ada faktor subjektivitas, apabila dalam melaksanakan tes

tidak ada faktor subjektip yang mempengaruhi. McDonal (1999: 17)

mengemukakan bahwa pernyataan dari apa yang dimaksud dengan tes objektif,

tes tersebut adalah cukup untuk mengatakan bahwa tes tersebut objektif apabila

butir-butirnya tidak keluar dari ruang penilaian dalam menilai jawaban siswa.

Apabila dikaitkan dengan keandalan maka keobyektifan menekankan

ketepatan (consistency) pada sistem skoring, sedangkan kendalan menekankan

ketepatan dalam hasil tes.

d. Praktis (practical)

86
Sebuah tes dikatakan memiliki kepraktisan (practicality) yang tinggi

apabila tes tersebut bersifat praktis, mudah pengadministrasiannya. Tes yang

praktis adalah tes yang:

(1) Mudah dilaksanakan, misalnya tidak menuntut peralatan yang banyak dan
memberi kebebasan kepada siswa untuk mengerjakan terlebih dahulu bagian
yang dianggap mudah oleh siswa; (2) Mudah memeriksannya, artinya bahwa tes
itu dilengkapi dengan kunci jawaban maupun pedoman skoringnya. Untuk soal
bentuk obyektif, pemeriksaan akan lebih mudah dilakukan jika dikerjakan oleh
siswa dalam lembar jawaban; dan (3) Dilengkapi dengan petunjuk-petunjuk yang
jelas sehingga dapat diberikan/diwakili oleh orang lain.

e. Ekonomis (Economical)

Yang dimaksud dengan ekonomis di sini ialah bahwa pelaksanaan tes

tersebut tidak membutuhkan ongkos/biaya yang mahal, tenaga yang banyak,

dan waktu yang lama. Grambs & Carr (1979: 350) menyatakan bahwa satu

butir soal pilihan ganda yang disusun baik seharusnya memerlukan paling

sedikit satu menit untuk mempertimbangkan jawabannya, diasumsikan rata-rata

siswa atau lebih baik daripada rata-rata pembaca soal. Siswa SMA khususnya

masih diberi tes dengan waktu empat puluh lima sampai dengan lima puluh

lima menit untuk mengerjakan seluruh soal yang berjumlah 45 sampai denga 50

soal. Dengan memperhitungkan waktu yang tepat, siswa tidak akan merasa

bosan ketika mereka mengerjakan tes.

2. Tes Standar

Tes standar didefinisikan sebagai alat pengukuran yang dikelola, dinilai,

dan ditafsirkan dalam suatu sikap yang standar. Tes standar biasanya menilai

prestasi dan ketangkasan siswa. Tes standar dari prestasi siswa dikembangkan oleh

87
perusahaan tes yang besar sama dengan departemen pendidikan negeri (biasanya

untuk memenuhi suatu rekrut yang dipertanggungjawabkan pendidkan) ditentukan

secara perwakilan. Tes standar dari ketangkasan siswa dikembangkan oleh

pengelola tes nasional, misalnya Ujian Nasional (UN). Walaupun kebanyakan tes

standar mengutamakan penggunaan butir soal responsif terseleksi, banyak

pengembang tes standar mencoba untuk memasukkan peningkatan jumlah butir

responsif yang disusun dalam perangkat pengukuran mereka.

Untuk menggambarkan sebaran sekor tes, dua indikasi dari pusat

kecenderungan nilai rata-rata dan nilai tengah-digambarkan sama dengan dua

indikasi dari peubah jajaran dan simpangan baku. Irvine (2002: 289) menyatakan

bahwa suatu teori dapat menurunkan hal-hal yang menghasilkan fakta-fakta yang

dapat diterima tentang suatu sifat mental khusus. Hal ini menyarankan bahwa

peneliti benar-benar memulai sesuatu untuk memahami sifatnya agar dapat

memaknai penomena yang terkandung di dalamnya.

Ada tiga cara menafsirkan hasil tes standar: bagian per seratus, angka-skor

ekwivalen, dan sekala skor. Sifat dasar masing-masing penapsiran prosedur ini

digambarkan sama dengan kekuatan dan kelemahan dari tiga prosedur penafsiran

tersebut (Popham, 1995: 226).

E. Kajian Penelitian yang Relevan

1. Bolt, Cohen, & Wollack (2001) dalam penelitiannya mengilustrasikan bagaimana

model dapat dikembangkan untuk membedakan peserta tes yang tidak sebanding

88
tertarik dengan tipe pengecoh yang berbeda dalam suatu tes bahasa Inggris yang

digunakan. Suatu studi simulasi mengevaluasi penemuan parameter butir dan

ketepatan pengelompokan dalam suatu tes pilihan ganda secara hipotesis didesain

untuk melihat gejala-gejala yang dapat ditangkap melalui model tes respon butir

campuran.

2. Berdasarkan temuan penelitiannya, Holman & Berger (2001: 1) menyatakan

bahwa butir dianalisis dengan menggunakan sejumlah model teori respons butir, item

response theory (IRT), yang mana anggota dari “divided by total”, model Rasch lebih

dari dua ukuran dan model peluang terpisah, kedua tes tunggal dan tes lebih dari satu.

Akhirnya, penulis mengamati seperangkat butir, yang telah dianalisis dengan

menggunakan sejumlah model yang berbeda. Penentuan rancangan optimal-D di

suatu tempat tertentu dirancang untuk masing-masing analisis dan dihitung dengan

menggunakan angka-angka pasti dan suatu prosedur berikutnya. Hasil tersebut

didiskusikan baik secara umum maupun hubungan masing-masing.

3. Berdasarkan penelitiannya, Cahyono (1996: 1) menyimpulkan bahwa

penghitungan skor hasil ringkasan mahasiswa dengan rataan skor 11,37. Berdasarkan

Kriteria yang dibuat untuk memeriksa makna, skor rataan jatuh di bawah kategori

cukup. Selanjutnya, penelitian disimpulkan bahwa kemampuan mahasiswa membuat

ringkasan dapat dipertimbangkan “baik”. Sebagai tambahan, keberhasilan mahasiswa

89
membuat ringkasan mengikuti prosedur CBST, content-based summarizing technique

adalah suatu indikasi penerapan teknik meringkas.

Simpulan berikutnya adalah jika mahasiswa telah menguasai keterampilan

membaca, mereka seharusnya menggunakan keterampilan mereka untuk belajar.

Dengan kata lain, penekanan pembelajaran reading seharusnya menjadi alat

memperoleh, mengukur rataan dan mempertahankan ide-ide pokok penting yang

terdapat dalam bahan bacaan.

Sebagai tambahan, CBST seharusnya tidak hanya diberikan pada mahasiswa

tingkat atas di level pengetahuan linguistik tetapi juga diberikan pada mahasiswa

tingkat bawah. Hal ini disebabkan penekanan CBST pada isi bagian bacaan.

Sementara mereka tidak dapat meringkas isi ungkapan yang tertulis, tidak ada alasan

mengapa mereka tidak dapat meringkas ide-ide penting dalam bacaan.

4. Berdasarkan penelitiannya, Saukah (2000: 1) menyimpulkan bahwa kebanyakan

peserta didik pendidikan dan pelatihan guru tidak siap meneruskan studi mereka ke

jenjang pascasarjana karena kemampuan bahasa Inggris mereka masih dibawah

persyaratan. Kemampuan bahasa Inggris peserta didik perdana rata-rata jauh di

bawah kemampuan mahasiswa internasional. Peserta didik pemula cenderung

memiliki potensi lebih baik untuk ditingkatkan secara akademik karena kemampuan

bahasa inggris mereka cenderung lebih baik daripada sebelumnya. Dengan istilah di

bawah kemampuan peserta didik bahasa Inggris, institut keguruan dan ilmu

pendidikan (IKIP) yang berlokasi lebih dekat dengan pusat pemerintahan (Jakarta)

90
tidak selalu berarti bahwa mereka lebih baik daripada peserta didik yang lebih jauh

dari pusat pemerintahan. Di antara peserta didik pemula, penguasaan bahasa Inggris

masih dibawah komponen penguasaan bahasa, yang berarti bahwa mereka cenderung

kurang terampil untuk berkomunikasi pada globalisasi. Ringkasnya, jawaban

pertanyaan yang muncul pada judul artikel ini adalah “tidak” jika kemampuan bahasa

Inggris peserta didik digunakan sebagai indikator untuk pengaruh jangka waktu lama

dari pengajaran bahasa Inggris di Indonesia.

5. Menurut studi yang dilakukan oleh Artini (1998: 1), bahasa lisan yang

menggunakan keadaan yang mudah berubah betul-betul sama kompleksnya dengan

bahasa tulis. Sementara bahasa tulis termasuk bagian yang istimewa dari studi tentang

faktor yang berhubungan dengan bahasa dan ilmu persanjakan. Oleh karena itu, kita

tidak dapat mengatakan masing-masing lebih unggul dibandingkan yang lain, atau

yang satu lebih mudah daripada yang lain. masing-masing sangat kompleks pada

caranya sendiri.

6. Menurut laporan penelitian yang dilakukan oleh Saukah (1998: 1), program

evaluasi dalam artikelnya mencakup tiga kelompok peserta, dari tahun 1996 sampai

dengan tahun 1997 yang dibiayai oleh proyek Direktotat Jendral Pendidikan Tinggi

untuk mempersiapkan peserta didik Fakultas Ilmu Keguruan dan Pendidikan (FKIP)

untuk mahasiswa luar negeri asal Indonesia. Hasil program evaluasi menunjukan

bahwa hasil belajar tingkat tinggi kemungkinan dapat diterima apabila kemampuan

91
bahasa Inggris awal yang disyaratkan untuk mengikuti program ini setidak tidaknya

berada pada tingkat lanjutan. Standar validitas setaraf tes TOEFL yang dikembangkan

oleh program tersebut dijamin dan dapat dites, karena itu, digunakan pengecoh yang

bagus dari TOEFL yang bertaraf Internasional. Rekomendasi lainya diberikan juga

untuk perkembangan perencanaan dan implementasi program tersebut di masa yang

akan datang.

7. Berdasarkan penelitiannya, Mazzei (2004: 1) menyatakan bahwa ia menentang

pendapat Pillow (2000) terhadap penelitian pendidikan dan jurnal pendidikan yang

lainnya untuk lebih banyak menghasilkan contoh kerja pada penelitian postmodern

bukan pada suatu usaha untuk menyerbu atau memisahkan usaha pada siasat

pencegahan perluasan kekuasaan politik. Khususnya, penulis menghadirkan suatu

pendekatan metodologi untuk menyimak “dalam hati” disikapi dalam percakapan

penulis dengan guru kulit putih menghargai identitas suku bangsa mereka.

Keheningan tersebut, menghadirkan kedua dalam kealfaan kata-kata yang diucapkan

dan aksi pembicaraan, adalah “pendengaran” penggunaan dari membangun kembali

latihan menyimak percakapan. Kata-kata yang diucapkan dalam situasi kesunyian

dapat mengacaukan keyakinan.

8. Berdasarkan studinya, Sawyer (2004: 1) menyatakan bahwa pengajaran sering

dikira sebagai suatu penampilan kreatif. Walaupun perbandingan dengan penampilan

betul-betul diinginkan untuk menekankan kreatifitas guru, mereka telah dihubungkan

92
sebagai ganti masa kini memperbaiki usaha pengajaran secara tertulis kedepan yang

menolak kreatifitas guru. Pengajaran tertulis berlawanan dengan pembuat aturan,

berdasarkan penyelidikan, dan metode mengajar dialog yang menekankan kerjasama

kelas, untuk melengkapi pandangan dalam metode ini, “ penampilan mengajar”

penggunaan kata atau ungkapan yang berlainan arti yang sebenarnya untuk

menunjukkan persamaan dengan sesuatu yang lain harus dimodifikasi: mengajar

adalah perkembangan penampilan. Pengertian mengajar sebagai perkembangan

menerangi alam baru dan kerjasama dengan latihan kelas yang aktif, membantu kita

untuk memahami bagaimana materi kurikulum berhubungan dengan latihan kelas,

dan memperlihatkan mengapa pengajaran adalah suatu seni kreatif.

9. Menurut laporan penelitian yang dilakukan oleh Abedi (2004:1), sejumlah siswa

memiliki kemampuan bahasa Inggris yang terbatas. Klasifikasi kemampuan bahasa

Inggris yang terbatas, sama dengan populasi terpencar-pencar dari siswa yang

berkemampuan bahasa Inggris terbatas di berbagai negara, mengancam validitas

laporan perkembangan tahunan. Kemampuan bahasa Inggris terbatas, kekurangan

stabilitas sub-kelompok juga mengancam pertanggungjawaban, ketika siswa

mencapai kemampuan bahasa Inggris keluar dari kelompok tersebut. Keterlibatan

ilmu bahasa dari alat penilaian mungkin merendahkan penampilan siswa yang

kemampuan bahasa Inggrisnya terbatas dalam daerah dengan permintaan bahasa

Inggris yang sangat besar. Akhirnya, sekolah dengan sejumlah besar dari siswa yang

berkemampuan bahasa Inggris terbatas dengan batasan sangat rendah mungkin

93
meraih hasil yang lebih besar. Karena itu, tugas anak yang terkebelakang bisa

diletakkan secara tidak direncanakan di bawah tekanan sekolah dengan jumlah yang

tinggi dari siswa yang berkemampuan bahasa inggris terbatas. Meneruskan usaha

untuk mengatasi pokok permasalahan seharusnya membawa penilaian yang tidak

memihak dan pertanggungjawabban.

10. Berdasarkan studinya di Taiwan, Ming-Chung Yu (2006: 1) menyatakan bahwa

profesi mengajar bahasa ke-dua sudah lama dicakup dalam suatu pencarian metode

yang bukan hanya dapat digeneralisasi melalui berbagai peserta tetapi juga dapat

digunakan dengan berhasil pada pengajaran bahasa asing untuk siswa di dalam kelas.

Sekarang Comunicative Language Teaching (CLT) telah menjadi pendekatan

terkenal dalam profesi ini. Kajian khusus selama observasi di kelas adalah: (a)

bagaimana guru bahasa asing yang berbeda menginterpretasikan komponen

kemampuan sosiolinguistik di dalam kelas mereka, dan (b) apakah latihan di kelas

berpengaruh pada perkembangan kemampuan sosiolinguistik pembelajar.

Studi ini mengambil 112 siswa tahun pertama dari 4 kelas bahasa Inggris level

intermediate di Taiwan sebagai sampel. Teknik pemilihannya tidak disebutkan. Jurnal

ini menggunakan tes sebagai instrumen. Data diambil melalui observasi kelas, apa

yang diperlukan oleh guru bahasa asing untuk lebih memperhatikan ketika mengajar

bahasa asing.

Prosedur pengambilan data adalah 4 kelas diobservasi selama 2 jam setiap

minggu selama 4 bulan pada tahun 2005 (lebih kurang 32 jam per kelas). Pada

94
analisis data, statistik deskriptif digunakan pertama kali, kemudian ANOVA dan

ANCOVA. Hasil dari sudi ini adalah terdapat perbedaan antara empat kelas yang

diobservasi. Perbedaan yang sangat tampak adalah perbedaan kemampuan

sosiolinguistik mengajar. Persentase total kelas yang diobservasi pada pengajaran

sosiolinguistik adalah 4%, 3%, 5%, dan 2% untuk perwakilan kelas A,B,C, dan D.

Temuan: Sangat sedikit perhatian yang dicurahkan pada pengajaran kemampuan

sosiolinguistik di dalam empat kelas yang diobservasi. Berdasarkan uraian di atas,

studi ini dapat disimpulkan sebagai berikut.

a) Studi sekarang dirancang untuk mengobservasi hasil belajar dan

perbuatan kelas EFL Cina mengacu pada pengembangan kemampuan

sosiolinguistik.

b) Khususnya penemuan hasil studi sekarang memiliki implimentasi

pendidikan praktis dalam pembelajaran bahasa ke-dua.

11. Menurut hasil penelitiannya, Ellis (2005: 1) menyatakan bahwa pemerolehan

bahasa ke-dua, sebagai sub-disiplin linguistik terapan, masih sangat terlalu dini untuk

dijadikan bidang studi. Jika penelitian dan teori yang tidak didukung oleh

perhitungan, pengajaran tidak akan dapat memfasilitasi belajar bahasa. Ada sepuluh

prinsip yang dikemukakan oleh Ellis:

1) Pengajaran memerlukan jaminan bahwa pembelajar mengembangkan kedua

sandiwara ungkapan rumus yang banyak dan aturan berdasarkan kompetensi.

95
2) Pengajaran perlu menjamin bahwa pembelajar terfokus pada arti secara lebih

menojol.

3) Pengajaran perlu menjamin bahwa pembelajar juga terfokus pada pola.

4) Pengajaran perlu menjamin secara langsung lebih menonjol pada

perkembangan pengetahuan bahasa kedua secara implisit sementara

mengabaikan pengetahuan secara eksplisit.

5) Pengajaran perlu lapoaran perkembangan silabus pemebelajar.

6) Pembelajaran bahasa yang berhasil memerlukan masukan L2 secara ekstensif.

7) Pembelajaran bahasa yang berhasil juga memerlukan kesempatan untuk

output.

8) Kesempatan berinteraksi dalam bahasa kedua merupakan pusat perkembangan

kemampuan bahasa kedua.

9) Pengajaran perlu melaporkan perbedaan individu diantara pembelajar.

10) Dalam penilaian kemampuan bahasa kedua pembelajar, penting menguji

sebebas pengawasan hasil.

12. Berdasarkan laporan studinya, Mann (2004: 1) mengemukakan bahwa evaluasi

sebagai istilah yang luas yang mana kita dapat menggunakan pengujian secara umum

dan bentuk penilaian lainnya. Kita dapat mengatakan bahwa evaluasi seharusnya

dilihat sebagai dasar untuk berbagai keputusan. Kalau kita dapat menguasai evaluasi

dengan baik, kita akan mendapatkan posisi yang menguntungkan. Worthen and

Sanders (1973) secara sederhana menyatakan bahwa evaluasi adalah proses

96
keputusan pada penghargaan sesuatu. Weir dan Roberts (1994) mengungkapkan

bahwa evaluasi adalah proses pengumpulan informasi secara sistematis untuk

membuat keputusan.

13. Berdasarkan penelitiannya, Larson (1972: 1) mengemukakan bahwa evaluasi

pengajaran dan meminta komentar siswa merupakan satu alat evaluasi. Dalam belajar

bahasa Inggris, peningkatan dinilai dengan keberhasilan yang telah dipelajari, dan

dapat menyajikannya kembali, beberapa konsep tentang bahasa dan beberapa

karakteristik phonology dan syntax bahasa Inggris. Beliau mengemukakan bahwa

berbagai bentuk evaluasi sangat perlu dibiarkan secara alami dari apa pengajaran

tersebut. Penulis menyatakan bahwa mengajar adalah suatu cara hidup dan

tampaknya sulit dipisahkan dari gaya mengajar seseorang.

Semua peneliti seharusnya lebih banyak menyumbangkan pikiran untuk

evaluasi pengajaran. Di beberapa bagian masih sulit bagi pendidik berinteraksi

dengan pembelajar. Artikel ini sangat bermanfa’at terhadap disertasi yang

dikembangkan baik teori maupun temuan yang telah dituliskan pada artikel.

14. Berdasarkan laporan studinya, Clark (1997: 1) mengemukakan bahwa model

Kirkpatrick digunakan oleh lebih dari 60% dari seluruh organisasi yang mendukung

latihan dan evaluasi keefektifitasannya di Amerika. Artikel ini tidak menjelaskan

populasi dan sampel. Demikian pula teknik pemilihannya. Artikel ini merupakan

pemaparan karena itu tidak mengungkapkan Instrumen yang digunakan. Implimintasi

97
lima level Model Evaluasi Kirkpatrick Plus tergolong kritis untuk mengatur kedua

kualitas dan biaya oprasional. Melalui pelatiahan evaluasi, sepanjang analisis ROI

(return on investment), dapat berlangsungnya kualitas-berasal dari proses manajemen

dan memungkinkan untuk melengkapi kualitas layanan yang tinggi pada clients dan

menurunkan tingkat biaya. Implimintasi lima level Model Evaluasi Kirkpatrick Plus

tergolong kritis untuk mengatur kedua kualitas dan biaya oprasional. Dari aspek Teori

model evaluasi Kirkpatrick Plus sangat bermanfaat bagi disertasi yang

dikembangkan ini.

15. Berdasarkan laporan studinya, Naugle (2000: 135) mengemukakan bahwa

sekolah-sekolah sekarang menerima permintaan tinggi untuk kualitas pendidikan

yang mereka sumbangkan. Mereka diminta lebih banyak memperhitungkan kualitas

pengajaran guru. Guru mendapat tugas untuk membantu siswa dalam

mengembangkan keterampilan sebagai motivasi untuk belajar, dan kemampuan

menerapkan belajar bukan hanya di dalam kelas tetapi juga di dunia nyata. Ada empat

level yang perlu diperhatikan: 1. Reaksi. Kirkpatrick menggambarkan bagaimana

peserta merasakan berbagai aspek program latihan. Salah satu tujuan pengajaran

adalah untuk menciptakan motivasi pembelajar. 2. Belajar. Kirkpatrick

menggambarkan bahwa pengukuran pengetahuan, perkembangan keterampilan, atau

perubahan tingkah laku. Ia menekankan pada evaluasi proses untuk menilai hasil

upaya guru. 3. Tingkah laku. Kirkpatrick menggambarkan pengukuran perkembangan

tingkah laku perserta yang disebabkan oleh pelatihan. Pendekatan yang paling efektif

98
sama dengan memberi saran kepada guru untuk mencoba metode baru. 4. Hasil.

Penerapan ini bukan hanya menilai peserta tetapi juga menilai guru dalam satu

sistem. Jika guru mencapai tujuan pengajaran lebih dari memberi materi, guru

tersebut pasti telah dilatih dengan segala cara yang paling baik untuk mencapai tujuan

tersebut.

Artikel ini tidak menjelaskan populasi dan sampel. Demikian pula teknik

pemilihannya. Artikel ini merupakan pemaparan karena itu tidak mengungkapkan

Instrumen yang digunakan. Untuk mencapai hasil yang diingginkan dari pengajaran

disarankan mebuat kerangka kerja untuk membantu dan merivisi kerja guru. Tidak

ada instrumen penilaian kerja guru yang khusus atau standar penilaian untuk

membantu penilian yang ditawarkan. Diharapkan bahwa model ini memiliki

kesamaan yang cocok untuk menuju ke tahap berikutnya. Jika sekolah-sekolah ingin

tetap hidup sekarang untuk berkembang, mereka perlu menciptakan suatu proses

evaluasi yang efektif ini akan bermanfa’at bagi disertasi yang dikembangkan

khususnya dalam mengevaluasi pembelajaran yang menyangkut masalah guru dan

siswa.

16. Berdasarkan laporan studinya, Flannery (2000: 53-57) mengemukakan bahwa

masalah terbesar pada evaluasi adalah perkembangan terhadap informasi nilai guru

digabungkan dan dihargai sebagai sumber yang digunakan. Hal inilah tampak harga

diri, tetapi ini dicatat seberapa seringnya ide-ide muncul untuk digunakan. Di dalam

mengevaluasi, ada empat kategori pertanyaan:

99
1) Motivasi

2) Tingkat kesiapan

3) Bias khusus-Lapangan

4) Konstruk mengajar yang idial

Sebagai tambahan:

5) Harapan gender

6) Pertanggungjawaban belajar.

Mengumpulkan informasi dari siswa dengan menggunakan pertanyaan

penilaian sendiri yang betul-betul berguna bagi penelitian ini. Kebanyakan siswa teliti

dalam mengevaluasi diri mereka sendiri dan sering menghubungkan apa yang

mereka bicarakan tentang diri mereka sendiri terhadap apa yang mereka katakan

dalam penilaian pelajaran atau instruktur mereka. Dari aspek teori, perkembangan

informasi membuat suatu bentuk evaluasi microteaching sangat bermanfaat bagi

disertasi yang dikembangkan.

17. Berdasarkan laporan penelitiannya, Sparks, Patton, Javorsky, et al (2006: 129)

mengemukakan bahwa belajar kedua bahasa asli dan bahasa asing tergantung pada

mekanisme dasar belajar bahasa dan permasalahan dengan keterampilan bahasa

seperti memiliki pengaruh negatif pada ke-dua sistem bahasa. Studi baru-baru ini juga

melaporkan keyakinan dari suatu hubungan anatara memory ponologi dan belajar

bahasa asing. Gathercole dan Thorn (1998) mengemukan bahwa memory ponologi

yang kurang untuk mengucapkan kata-kata baru sepertinya sangat berkurang untuk

100
kata-kata dalam suatu bahasa asing daripada bahasa asli. Dufva dan Voeten (1999)

menemukan bahwa kesusastraan bahasa asli dan bahasa asing mempunyai pengaruh

yang positif pada belajar bahasa asing.

Lima puluh empat siswa diberi tes pada interval waktu tertentu diatas 10 tahun

kepada penutur bahasa asli diperkirakan kemampuan bahasa asing lisan dan tertulis

dan perilaku bahasa asing tersebut. Semua perserta lengkap dua tahun bahasa

sepanyol, bahasa Prancis, bahasa Jerman. Masing-masing diadministrasikan

mengukur kesusastraan penutur asli, bahasa lisan, dan kemampuan kognitif pada

sekolah dasar. Pengukuran perilaku bahasa asing diadministrasikan pada awal tingkat

sembilan dan kemampuan perilaku bahasa asing dievaluasi pada akhir kelas sepuluh.

Di antara variabel pengukuran kesusastraan bahasa asli adalah pendugaan yang paling

baik dari kemampuan bahasa asing, dan penyerapan bahasa asli dan kemampuan

verbal umumnya diduga sangat kuat dari perilaku bahasa asing.

Hasilnya menunjukkan kesusastraan bahasa asli sama awalnya dengan kelas

pertama berhubungan dengan kemampuan bahasa asing dan perilaku bahasa asing

sembilan dan sepuluh tahun yang lalu. Temuan melengkapi dukungan yang kuat

untuk berhubungan antara keterampilan bahasa pertama dan bahasa kedua, dan untuk

spekulasi bahwa kemampuan tingkat pada proses ponologi penting untuk menulis

perkembangan dan kemampuan lisan pada suatu bahasa asing.

18. Berdasarkan laporan penelitiannya, El-Okda (2005: 1) memberikan dua asumsi

utama tentang perkembangan kurikulum yang sedang berlangsung yang tidak pernah

101
menuju ke kerangka kurikulum dan paket gambaran materi pembelajaran dihasilkan

dan dikenalkan pada sistem pendidikan. Yang lainnya adalah pengembangan

kurikulum dan perkembangan profesional tidak dapat dipisahkan. Perkembangan

kurikulum di kebanyakan negara Arab mengikuti model top-down sehingga guru

hanya mengikuti pola yang ada dalam mengimplimentasikan paket materi

pembelajaran.

Paparan ini mendebatkan bahwa baik strategi top-down, maupun bottom-up

tidak akan efektif dalam reformasi pendidikan yang berkelanjutan. Dahulunya sistem

ini dapat membimbing guru mempertahankan atau menginterpretasikan perbaikan;

dan selanjutnya dapat menghasilkan sekala lokal dan sekala kecil pada reformasi

pendidikan. Suatu model yang menggabungkan strategi top-down dan bottom-up

dalam pengembangan kurikulum sangat diharapkan. Model tersebut mengilustrasikan

bagaimana tugas berdasarkan penelitian guru dapat menberi semangat dan secara

sistematis di sekolah untuk mengijinkan guru membuat masukan pada sistem top-

down mencoba untuk mengembangkan kurikulum. Saran praktis untuk

mengimplementasikan ini konteks Omani dibuat termasuk saran untuk pendidik guru

yang mengajar guru sebelum bertugas di lapangan.

19. Berdasarkan studinya, Scholes (2003: 11-16) mengungkapkan bahwa banyak

permasalahan yang telah berkembang kadang-kadang terlalu lama membiarkan

peneliti menerapkan kata-kata “krisis” pada situasi tersebut. Kadang-kadang Wayne

Booth memunculkan bahwa bisa mungkin menyimpan semua penelitian yang ditulis

102
oleh kebanyakan penulis, dan situasi hanyalah memburuk sejak itu. Satu aspek dari

situasi ini adalah kondisi sedih dari tekanan universitas dengan menghargai studi

kesusastraan.

Mengungkap kejadian dalam pembelajaran beberapa tahun yang lalu dengan

menggunakan dialog, wawancara pada responden dibutuhkan pemikiran kembali apa

yang dibutuhkan. Lupakan belajar, lupakan biasiswa yang paling penting adalah

peneliti memfokuskan perhatiannya pada penelitiannya di lapangan. Research adalah

peningkatan; termasuklah penemuan atau menemukan sesuatu yang baru. Penelitian

membimbing menuju ke teknik dan produk baru, hal ini sangat dihargai. Pengajaran

yang baik adalah lebih dari pedagogi. Hal ini perlu belajar secara berkelanjutan. Para

lulusan seharusnya mencermati pelajaran yang akan ditanyakan dan menyukai

mengajarkannya. Kita harus membantu siswa mempelajari sejarah budaya yang

dipilih mereka, minta bantuan dari teman-teman agar disiplin, bila kita perlukan.

Kalau kita mengajar buatlah situasi menjadi situasi yang menyenangkan baik

pembelajar itu sendiri maupun si pengajar itu sendiri. Dengan demikian situasi

pembelajaran akan harmonis, nyaman, dan pembelajar akan dapat memahami apa

yang dipelajari.

20. Berdasarkan penelitiannya, Prihartono, Nurudin & Sudaryanto (2005:1)

mengemukakan bahwa kreativitas guru dalam merancang tugas-tugas komunikatif,

membuat prubahan positif yakni: lebih aktif dalam pembelajaran; siswa lebih berani

berbahasa Inggris; siswa lebih antusias dalam pembelajaran; guru bahasa Inggris

103
kelas lain dan kepala sekolah mendapat pengetahuan dan pengalaman dalam

perancangan dan penerapan tugas-tugas komunikatif serta pengelolaan interaksi guru-

siswa; dan guru peneliti lebih percaya diri dalam mengajarkan bahasa Inggris.

F. Kesimpulan dari 20 Kajian Penelitian yang Relevan

Berdasarkan hasil-hasil penelitian yang relevan tersebut di atas, penulis

menyimpulkan beberapa hal sebagai berikut:

1. Pada umumnya penelitian yang ada mengembangkan evaluasi terhadap program

pembelajaran difokuskan hanya pada hasil belajar siswa semata.

2. Untuk penelitian di luar negeri sudah ada yang mengembangkan evaluasi program

pembelajaran yang mencakup input, proses dan hasil belajar siswa, tetapi untuk

evaluasi proses belum menjangkau kinerja dan kepribadian guru.

3. Beberapa penelitian di Indonesia sudah ada yang mengembangkan evaluasi yang

mencakup penilaian terhadap proses pembelajaran, baik pada aspek proses belajar

siswa maupun pada aspek output pembelajaran. Kebanyakan penelitian tentang

proses dan output pembelajaran dilakukan secara terpisah, bukan dalam satu

kesatuan.

4. Kinerja guru sangat mempengaruhi proses dan output pembelajaran

5. Kepribadian guru dan aktivitas pembelajaran (process) sangat mempengaruhi

hasil belajar siswa.

6. Sikap belajar mempunyai pengaruh terhadap proses pembelajaran dan prestasi

belajar siswa.

104
7. Fasilitas yang mendukung pembelajaran mempunyai pengaruh terhadap hasil

belajar siswa.

Berdasarkan kesimpulan berbagai penelitian di atas, pengembangan model

evaluasi pembelajaran yang lebih komprehensif dalam pembelajaran bahasa Inggris

khusunya untuk jejang SMA sangat diperlukan. Istilah komprehensif dalam penelitian

ini memiliki pengertian bahwa penilaian yang dilakukan mempunyai cakupan yang

lebih luas, tidak hanya terbatas hasil belajar siswa semata, tetapi juga menjangkau

proses pembelajaran bahasa Inggris. Penilaian hasil belajar siswa mencakup

kompetensi bahasa Inggris siswa, kemampuan siswa berkomunikasi dalam bahasa

Inggris baik secara lisan maupun secara tulisan. Keterampilan yang harus dimiliki

oleh siswa setelah belajar bahasa Inggris adalah listening, reading, speaking, dan

writing.

G. Evaluasi Model Kirkpatrick

Kirkpatrick (1998: 131) menggunakan proses yang sistematis untuk

mengevaluasi pelatihan di semua level. Proses tersebut berisi langkah-langkah khusus

dan kriteria untuk diikuti ketika melakukan suatu studi evaluasi. Ini adalah suatu

petunjuk yang dilengkapi dengan spesifikasi proses dan contoh yang membantu

pengguna untuk merencanakan, mengembangkan, mengumpulkan, menganalisis, dan

melaporkan berbagai tipe data evaluasi di semua level. Ini cukup pliksibel untuk

menuntun kita melalui analisis deskriptif sederhana dan cukup rinci untuk

membimbing kita melalui studi komparatif dan korelasi kausal. Prosedur

105
pengembangan ini dapat dilihat pada Gambar 3. Model evaluasi yang dikembangkan

oleh Kirkpatrick dikenal sebagai Evaluating Training Programs: The Four Levels

atau Kirkpatrick’s evaluation model. Evaluasi terhadap program training mencakup

empat level evaluasi, yaitu: reaction, learning, behavior, dan result. Level evaluasi

dan definisi Kirkpatrick dapat dilihat pada Tabel 4.

Instrumen
Pengumpulan
Data

Perencanaan Rencana Pengembangan Pengumpulan


yang
Data
disetujui

Model
Laporan Analisis
Data

Hasil Instrumen
Penyelesaian
Evaluasi Kesimpulan Pengumpulan Data
Analisis Model Analisis
yang Lengkap

Gambar 3: Prosedur Pengembangan Kirkpatrick


Sumber: Kirkpatrick (1998: 131)

Tabel 4
Level Evaluasi, Definisi Kirkpatrick

Evaluation Kirkpatrick Motorola’s use


level definition
Level 1 Reaction o Customer satisfaction index from participants
Level 2 Learning o Mastery of knowledge and skills
Level 3 Behavior o Application of knowledge and skills on the job
Level 4 Results o Organizational impact

106
1. Evaluasi Reaksi (Evaluating Reaction)
Evaluasi terhadap reaksi peserta training berarti mengukur kepuasan

peserta (customer satisfaction). Program training dianggap efektif apabila proses

training dirasa menyenangkan dan memuaskan bagi peserta training sehingga

mereka tertarik termotivasi untuk belajar dan berlatih. Dengan kata lain peserta

training akan termotivasi apabila proses training berjalan secara memuaskan bagi

peserta yang pada akhirnya akan memunculkan reaksi dari peserta yang

menyenangkan. Sebaliknya apabila peserta tidak merasa puas terhadap proses

training yang diikutinya maka mereka tidak akan termotivasi untuk mengikuti

training lebih lanjut. Menurut Partners (2006: 5) dalam artikelnya yang berjudul

Implementing the Kirkpatrick Evaluation Model Plus mengatakan bahwa the

interest, attention, and motivation of the participants are critical to the success of

any training program. People learn better when they react positively to the

learning environment. Dengan demikian dapat dimaknai bahwa keberhasilan

proses kegiatan training tidak terlepas dari minat, perhatian dan motivasi peserta

training dalam mengikuti jalannya kegiatan training. Orang akan belajar lebih

baik manakala mereka memberi reaksi positif terhadap lingkungan belajar.

Kepuasan peserta training dapat dikaji dari beberapa aspek, yaitu materi

yang diberikan, fasilitas yang tersedia, strategi penyampaian materi yang

digunakan oleh instruktur, media pembelajaran yang tersedia, jadwal kegiatan

107
sampai menu dan penyajian konsumsi yang disediakan. Mengukur reaksi dapat

dilakukan dengan reaction sheet dalam bentuk angket sehingga lebih mudah dan

lebih efektif.

Dalam menyusun instrumen untuk mengukur reaksi trainee, Kirkpatrick,

(1998: 26) menyampaikan prinsip “The ideal form provides the maximum amount

of information and requires the minimum amount of time”. Dengan demikian

instrumen yang disusun diharapkan mampu mengungkap informasi sebanyak

mungkin tetapi dalam pengisian instrumen tersebut diharapkan membutuhkan

waktu sesedikit mungkin. Untuk jumlah item dalam instrumen, Partners (2006: 5)

merekomendasikan “Include not more than 15–25 questions, designed to obtain

both qualitative and quantitative data”. Dengan jumlah item 25 pertanyaan

maupun pernyataan kiranya cukup untuk mengungkap informasi yang dibutuhkan

terkait dengan reaksi trainee dengan waktu pengisian yang tidak terlalu lama.

Karena evaluasi pada level 1 ini difokuskan pada reaksi peserta yang

terjadi pada saat kegiatan training dilakukan, maka evaluasi pada level ini dapat

disebut sebagai evaluasi terhadap proses training. Naugle (2000:1)

mengemukakan bahwa model eavaluasi Kirkpatrick (Kirkpatrick’s evaluation

model) dapat digunakan sebagai alat untuk mengevaluasi performance seorang

guru tetapi di dalam proses pembelajaran bahasa Inggris berbasis kompetensi,

siswa merupakan pengganti peserta training.

2. Evaluasi Belajar (Evaluating Learning)

108
Menurut Kirkpatrick (1998: 20), learning can be defined as the extent to

which participants change attitudes, improve knowledge, and/or increase skill as a

result of attending the program. Belajar dapat didefinisikan sebagai perubahan

sikap, perbaikan pengetahuan, dan atau peningkatan ketrampilan peserta didik

setelah selesai mengikuti program. Peserta training dikatakan telah belajar apabila

pada dirinya telah mengalamai perubahan sikap, perbaikan pengetahuan maupun

peningkatan ketrampilan. Oleh karena itu untuk mengukur efektivitas program

training maka ketiga aspek tersebut perlu untuk diukur. Tanpa adanya perubahan

sikap, peningkatan pengetahuan maupun perbaikan ketrampilan pada peserta

training maka program dapat dikatakan gagal. Penilaian evaluating learning ini

dapat disebut dengan penilaian hasil (output) belajar. Oleh karena itu dalam

pengukuran hasil belajar (learning measurement) berarti penentuan satu atau lebih

hal berikut: a). Pengetahuan apa yang telah dipelajari?, b). Sikap apa yang telah

berubah?, c). Ketrampilan apa yang telah dikembangkan atau diperbaiki?.

Mengukur hasil belajar lebih sulit dan memakan waktu dibandingkan dengan

mengukur reaksi. Mengukur reaksi dapat dilakukan dengan reaction sheet dalam

bentuk angket sehingga lebih mudah dan lebih efektif. Menurut Kirkpatrick (1998:

40), penilaian terhadap hasil belajar dapat dilakukan dengan: “a control group if

practical, evaluate knowledge, skill and/or attitudes both before and after the

program, a paper-and-pencil test to measure knowledge and attitudes, and

performance test to measure skills. Dengan demikian untuk menilai hasil belajar

dapat dilakukan dengan kelompok pembanding. Kelompok yang ikut pelatihan dan

109
kelompok yang tidak ikut pelatihan diperbandingkan perkembangannya dalam

periode waktu tertentu. Dapat juga dilakukan dengan membandingkan hasil pretest

dengan posttest, tes tertulis maupun tes kinerja (performance test).

3. Evaluasi Perilaku (Evaluating Behavior)

Evaluasi perilaku ini berbeda dengan evaluasi terhadap sikap. Penilaian

sikap pada evaluasi level 2 difokuskan pada perubahan sikap yang terjadi pada saat

kegiatan training dilakukan sehingga lebih bersifat internal, sedangkan penilaian

tingkah laku difokuskan pada perubahan tingkah laku setelah peserta kembali ke

tempat kerja. Apakah perubahan sikap yang telah terjadi setelah mengikuti

training juga akan diimplementasikan setelah peserta kembali ke tempat kerja,

sehingga penilaian tingkah laku ini lebih bersifat eksternal. Perubahan perilaku apa

yang terjadi di tempat kerja setelah peserta mengikuti program training. Dengan

kata lain yang perlu dinilai adalah apakah peserta merasa senang setelah mengikuti

training dan kembali ke tempat kerja?. Bagaimana peserta dapat mentransfer

pengetahuan, sikap dan ketrampilan yang diperoleh selama training untuk

diimplementasikan di tempat kerjanya. Karena yang dinilai adalah perubahan

perilaku setelah kembali ke tempat kerja maka evaluasi level 3 ini dapat disebut

sebagai evaluasi terhadap outcomes dari kegiatan training. Mengevaluasi

outcomes lebih kompleks dan lebih sulit daripada evaluasi pada level 1 dan 2.

Evaluasi perilaku dapat dilakukan dengan membandingkan perilaku kelompok

kontrol dengan perilaku peserta training, atau dengan membandingkan perilaku

sebelum dan setelah mengikuti training maupun dengan mengadakan survey dan

110
atau interviu dengan pelatih, atasan maupun bawahan peserta training setelah

kembali ke tempat kerja (Kirkpatrick, 1998: 49).

4. Evaluasi Hasil (Evaluating Result)

Evaluasi hasil dalam level ke 4 ini difokuskan pada hasil akhir (final result)

yang terjadi karena peserta telah mengikuti suatu program. Termasuk dalam

kategori hasil akhir dari suatu program training di antaranya adalah kenaikan

produksi, peningkatan kualitas, penurunan biaya, penurunan kuantitas terjadinya

kecelakaan kerja, penurunan penjualan (turnover) dan kenaikan keuntungan.

Beberapa program mempunyai tujuan meningkatkan moral kerja maupun

membangun teamwork yang lebih baik. Dengan kata lain adalah evaluasi terhadap

impact program. Tidak semua impact dari sebuah program dapat diukur dan juga

membutuhkan waktu yang cukup lama. Oleh karena itu evaluasi level 4 ini lebih

sulit di bandingkan dengan evaluasi pada level-level sebelumnya. Evaluasi hasil

akhir ini dapat dilakukan dengan membandingkan kelompok kontrol dengan

kelompok peserta training, mengukur kinerja sebelum dan setelah mengikuti

pelatihan, serta dengan melihat perbandingkan antara biaya dan keuntungan antara

sebelum dan setelah adanya kegiatan pelatihan, apakah ada peningkatan atau tidak

(Kirkpatrick, 1998: 61).

5. Kelebihan dan Kekurangan Evaluasi Model Kirkpatrick

Dibandingkan dengan model-model evaluasi yang lain, model Kirkpatrick

memiliki beberapa kelebihan antara lain: 1). lebih komprehensif, karena mencakup

aspek kognitif, skill dan afektif; 2). objek evaluasi tidak hanya hasil belajar semata

111
tetapi juga mencakup proses, output maupun outcomes; 3). lebih mudah diterapkan

(applicable) untuk level kelas karena tidak terlalu banyak melibatkan pihak-pihak

lain dalam proses evaluasi.

Selain memiliki kelebihan, model Kirkpatrick juga memiliki beberapa

keterbatasan, antara lain: 1). kurang memperhatikan input, padahal keberhasilan

output dalam proses pembelajaran juga dipengaruhi oleh input; 2). untuk

mengukur impact sulit dilakukan karena selain sulit tolok ukurnya juga sudah

diluar jangkuan guru maupun sekolah.

H. Kerangka Pikir

1. Diagram Model EPBI

Kerangka pikir dalam penelitian ini didasarkan atas penyususnan dan

pembangunan model evaluasi pembelajaran bahasa Inggris (EPBI) di jenjang

SMA. Model ini bertitik tolak dari pandangan bahwa faktor-faktor yang sangat

kuat mempengaruhi proses pembelajaran bahasa Inggris adalah kinerja guru

bahasa inggris, kepribadian guru bahasa Inggris, fasilitas yang mendukung proses

pembelajaran bahasa Inggris, perilaku siswa terhadap pembelajaran bahasa

Inggris. Proses pembelajaran bahasa Inggris tersebut akan menghasilkan output

berupa kompetensi bahasa Inggris siswa. Keterampilan yang diharapkan yang

wajib dikuasai oleh siswa adalah listening, speaking, reading , dan writing. Oleh

karena itu, peneliti ingin membangun model evaluasi pembelajaran bahasa Inggris

SMA yang efektif dan efisien.

112
Evaluasi menurut model ini bertujuan untuk mengungkap semua komponen

yang terkait dengan pembelajaran bahasa Inggris. Pengembangan model evaluasi

ini akan menggambarkan Kriteria-Kriteria kompetensi siswa SMA kelas XII yang

perlu dinilai dan dievaluasi. Kompetensi siswa SMA kelas XII yang dapat

berkomunikasi dalam bahasa Inggris baik secara tulisan maupun lisan akan

menggambarkan ketercapaian pembelajaran bahasa Inggris di jenjang SMA.

Process Output

Kepribadian Kinerja Guru Listening Reading


Guru B. Inggris Bahasa Inggris

Pembelajaran Kompetensi
B. Inggris B.Ing Siswa

Perilaku Siswa
Fasilitas Speaking Writing

EVALUASI

Gambar 4: Diagram Model EPBI

Model evaluasi pembelajaran bahasa inggris ini mengembangkan dan

memodifikasi model yang digunakan oleh Kirkpatrick. Tetapi model ini akan

mengambil level 1 dan level 2. Level 1, reaction di dalam model Kirkpatrik dapat

diartikan sebagai perilaku siswa terhadap proses pembelajaran bahasa Inggris,

situasi, kondisi serta fasilitas yang mendukung pembelajaran bahasa Inggris. Kalau

113
semua ini kondusif, reaksi dan perilaku siswa untuk belajar bahasa Inggris akan

lebih efektif. Demikian pula tujuan pembelajaran bahasa Inggris dapat dicapai dan

siswa dapat berkomunikasi dalam bahasa Inggris baik secara tulisan maupun

secara lisan. Berdasarkan kerangka pikir tersebut dapat disusun diagram alir model

evaluasi pembelajaran bahasa Inggris di jejang SMA sebagai mana digambarkan

pada Gambar 4 (empat).

2. Komponen Model EPBI

Evaluasi program pembelajaran model EPBI mempunyai dua komponen utama,

yaitu proses dan output pembelajaran. Penilaian proses pembelajaran meliputi

aspek: kinerja guru bahasa Inggris dalam kelas, kepribadian guru bahasa Inggris,

sikap siswa terhadap pembelajaran bahasa Inggris, fasilitas yang mendukung

pembelajaran bahasa Inggris. Penilaian output pembelajaran bahasa Inggris

meliputi empat keterampilan berbahasa, yaitu: listening, reading, speaking, dan

writing. Penilaian proses pembelajaran perlu dilakukan dengan asumsi bahwa

proses pembelajaran akan mempunyai pengaruh kuat terhadap output belajar

siswa. Proses pembelajaran akan tergantung pada kinerja guru, kepribadian guru,

sikap siswa, dan fasilitas pembelajaran dengan asumsi bahwa fasilitas

pembelajaran yang kondusif untuk kegiatan pembelajaran akan mempengaruhi

kinerja guru. Kinerja guru yang baik akan mampu menumbuhkan proses

pembelajaran bahasa Inggris yang kondusif. Fasilitas pembelajaran yang kondusif

dengan didukung kinerja guru yang baik akan menumbuhkan reaksi /respon atau

perilaku positif siswa dalam belajar, siswa merasa senang dalam belajar. Perilaku

114
positif siswa pada akhirnya mampu meningkatkan output/hasil belajar siswa.

Komponen-kompenen tersebut dapat diwujudkan dalam bentuk bagan pada

Gambar 5 berikut yang merupakan kerangka pikir dalam penelitian ini.

Kinerja Guru
Bahasa Inggris
Proses
Pembelajaran Kepribadian
Guru B.Inggris

Fasilitas
Model EPBI Perilaku Siswa

Listening

Kompetensi Speaking
B. Inggris Siswa
Reading

Writing
Gambar 5: Komponen Model EPBI

3. Indikator Proses dan Output Pembelajaran Bahasa Inggris

Berdasarkan kajian teori di atas, indikator komponen proses dan output

pembelajaran bahasa Inggris di jenjang SMA dapat disederhanakan sebagai

berikut.

a. Kinerja Guru Bahasa Inggris

Berdasarkan berbagai macam kompetensi guru yang dikemukakan oleh

Samana (1994:123), Hamalik (1991: 43), Kuhlman (Brown, 2004: 109),

Richards (2006: 209-210), Allen (Brown, 2001: 432, 434), dan Muijs &

115
Reynold (Jones, Jenkin, & Lord, 2006: 5), beberapa indikator kinerja guru

di dalam kelas dapat dirumuskan sebagai berikut.

1) Persiapan

a) Guru betul-betul siap dan kelas tertata rapi.

b) Materi yang lalu ditinjau ulang dan dikaitkan dengan materi baru.

c) Tujuan atau target yang dikomunikasikan cukup jelas.

2) Pembukaan, Pre-Teaching (Warming Up)

d) Guru memberi salam (greeting).

e) Guru memotivasi siswa.

f) Guru mengingatkan pelajaran sebelumnya.

3) Penyajian Materi (Whilst Teaching)

g) Materi dijelaskan dengan cara yang dapat dipahami.

h) Kegiatan pembelajaran lancar, runtut dan logis.

i) Materi pelajaran disampaikan dengan kecepatan yang sesuai.

j) Petunjuk yang diberikan jelas dan ringkas dan siswa dapat

melaksanakannya.

k) Materi dipresentasikan sesuai dengan tingkat pemahaman siswa.

l) Metode yang diterapkan sesuai dengan usia dan kemampuan siswa.

m) Guru mengetahui ketika siswa mengalami kesulitan dalam memahami

materi.

n) Guru menunjukkan minat dan antusiasme dalam mata pelajaran yang

diajarkan.

116
o) Persentase yang tepat dalam kegiatan kelas melibatkan siswa

memproduksi bahasa.

p) Ada keseimbangan kegiatan yang dilakukan antara guru dan siswa,

siswa dan temannya, dan variasi aktivitas selama pembelajaran.

q) Guru mampu beradaptasi terhadap situasi yang tidak diantisipasi

sebelumnya.

r) Guru mampu mengontrol dan mengarahkan siswa.

s) Guru memberi pengayaan terhadap materi.

t) Guru menggunakan pelafalan, intonasi, kelancaran pengucapan, dan

penggunaan bahasa yang tepat dan berterima.

u) Guru secara positif memberi dorongan pada siswa.

v) Alat bantu pembelajaran atau sumber belajar digunakan secara efektif.

w) Guru memberi dorongan dan meyakinkan siswa untuk berpartisipasi

penuh dalam kelas.

x) Struktur kalimat diambil dari konteks latihan buatan dan diterapkan

pada situasi yang nyata dalam budaya dan pengalaman pribadi siswa.

y) Persepsi guru kesalahan.

z) Koreksi kesalahan dilakukan dengan tepat.

aa) Guru mengetahui nama-nama siswa.

bb) Suara guru jelas, berirama, dan dapat didengar.

cc) Guru bergerak di dalam kelas dan berinteraksi dengan siswa.

dd) Guru sabar dalam meminta siswa memberi respon.

117
ee) Drill (latihan) dilakukan dan diberikan secara efektif.

ff) Contoh dan ilustrasi digunakan secara efektif.

gg) Penampilan pribadi baik.

hh) Respon siswa bisa diperoleh secara efektif.

ii) Guru dan siswa punya inisiatif, berdaya guna, dan kreatif.

jj) Guru menjawab pertanyaan dengan seksama dan memuaskan.

kk) Para siswa merasa bebas untuk bertanya, menyanggah, atau

mengekspresikan gagasan mereka sendiri.

ll) Para siswa memperhatikan dan merasa terlibat.

mm) Para siswa merasa nyaman dan santai, bahkan selama kegiatan yang

menekankan pada kemampuan berpikir secara intens.

nn) Para siswa diperlakukan secara adil, tidak memihak, dan dihargai.

oo) Para siswa didorong untuk melakukan yang terbaik.

pp) Guru bersikap tenang dan memberi tanggapan dan berbicara sesuai

dengan keadaan.

qq) Guru menyadari akan kebutuhan pribadi dan kelompok.

rr) Digresi (penyimpangan dari materi pokok) dilakukan secara positif dan

tidak berlebih-lebihan.

4) Penutupan (Closing)

ss) Guru mengajak siswa untuk menyimpulkan pelajaran yang telah

dilaksanakan.

118
tt) Guru mengecek pemahaman siswa dengan mengajukan beberapa

pertanyaan.

uu) Guru memberi semangat kepada siswa untuk belajar mandiri di rumah.

vv) Guru mengucapkan salam perpisahan sebelum keluar kelas.

Penilaian kinerja guru bahasa Inggris dalam kelas dilakukan oleh siswa,

pimpinan sekolah, teman sejawat (fellow teacher), dan self report dari guru

bahasa Inggris sendiri.

b. Kepribadian Guru Bahasa Inggris

Selain menguasai kompetensi akademik, seorang guru bahasa Inggris

seharusnya memiliki kepribadian, karakter yang baik. Merujuk pada (pasal 28

ayat 3 PP Nomor 19 tahun 2005) tentang Standar Pendidikan Nasional dan

(pasal 10 ayat 1 UU Nomor 14 tahun 2005) tentang Guru dan Dosen disebutkan

bahwa kompetensi kepribadian guru adalah kemampuan kepribadian yang

mantap, stabil, dewasa, arif dan berwibawa, menjadi teladan bagi peserta didik

dan berakhlak mulia. Kriteria-kriteria yang disebutkan oleh Nasution (Samana,

1994: 58) menunjukkan ciri guru yang disenangi oleh siswanya.

Selain menguasai kompetensi akademik dan pedagogis, seorang guru

bahasa Inggris harus memiliki kepribadian dengan kreteria-kreteria yang

menunjukan ciri guru yang disenangi oleh siswanya. Merujuk Nasution

(Samana, 1994: 58), Hamalik (1991: 41), (pasal 28 ayat 3 PP Nomor 19 tahun

119
2005), dan (pasal 10 ayat 1 UU Nomor 14 tahun 2005), ada beberapa ciri atau

kriteria utama guru yang disenangi oleh siswanya, yaitu:

1) senang membantu siswa dalam pekerjaan sekolah,

2) berperangai riang,

3) berperasaan humor,

4) rela menerima lelucon atas dirinya,

5) bersikap bersahabat,

6) sabar dalam meminta siswa memberi respon,

7) suara jelas, berirama, dan dapat didengar,

8) penampilan pribadi baik,

9) punya inisiatif, berdaya guna, dan kreatif,

10) menggunakan pelafalan, intonasi, kelancaran pengucapan, dan penggunaan

bahasa yang tepat dan berterima,

11) merasa menjadi anggota dari kelompok kelas,

12) penuh perhatian kepada setiap siswa,

13) tidak pilih kasih,

14) berusaha memahami keadaan siswa ,

15) menghargai pendapat siswa,

16) bersifat korektif,

17) mampu membangkitkan semangat serta keuletan belajar siswa,

18) bertindak tegas,

19) dapat membangkitkan rasa hormat dari siswa kepada guru,

120
20) tidak pernah menghina siswa,

21) tidak pernah bertindak sarkastis,

22) memberikan sesuatu yang bermakna kepada siswanya,

23) berkepribadian yang menyenangakan siswa, dan

24) pantas menjadi panutan para siswa.

Penilaian kepribadian guru bahasa Inggris dilakukan oleh siswa, pimpinan

sekolah, teman sejawat (fellow teacher). Penilaian kepribadian guru bahasa

Inggris di dalam kelas dilakukan dengan angket skala Likert.

c. Perilaku Siswa

Berdasarkan indikator sikap dan perilaku siswa yang dikemukakan

Depdiknas (2003: 53), Shaw & Wright (1967: 4), “concern for others”

(Henerson, Morris, & Fitz-Gibbon, 1978:46), indikator perilaku siswa terhadap

pembelajaran bahasa Inggris dapat dirumuskan sebagai berikut:

1) Siswa menjawab ucapan salam dari guru bahasa Inggris,

2) Siswa sudah menyiapkan buku pelajaran bahasa Inggris di atas meja mereka

sebelum guru masuk kelas,

3) Siswa membentuk kelompok atau berpasangan ketika mengerjakan tugas

yang diberikan oleh gurunya,

4) Siswa memperhatikan penjelasan guru,

5) Apabila siswa memahami penjelasan guru, siswa mengucapkan “yes” atau

mengangguk-anggukkan kepalanya,

121
6) Siswa bertanya kepada guru apabila ada materi pelajaran yang kurang jelas

dalam bahasa Inggris,

7) Jika siswa tidak mempunyai kesempatan bertanya kepada guru, siswa

bertanya kepada teman di dekatnya,

8) Siswa tidak pernah berpindah tempat duduk atau berdiri selama pelajaran

berlangsung,

9) Siswa menunjukkan pekerjaannya yang sudah selesai dikerjakan untuk

diperiksa oleh gurunya, dan

10) Siswa ikut mengemukakan kesimpulan pelajaran.

Sikap siswa terhadap pembelajaran bahasa Inggris dinilai dengan menggunakan

angket sikap skala Likert.

d. Fasilitas Pembelajaran

Merujuk indikator yang dikemukakan oleh Richards (2006: 207),

indikator fasilitas pembelajaran yang mendukung terwujudnya proses

pembelajaran bahasa Inggris dapat dirumuskan sebagai berikut:

1) ketersediaan kursi dan meja,

2) ketersediaan papan tulis, kapur, boardmarker,

3) ketersediaan buku pegangan pelajaran bahasa Inggris,

4) ketersediaan sumber belajar (seperti: buku tambahan, surat kabar, majalah

yang berbahasa Inggris, dan internet),

5) ketersediaan kamus lengkap bahasa Inggris,

122
6) ketersediaan rekaman kaset, video, dan CD/DVD untuk pelajaran bahasa

Inggris ,

7) ketersediaan video/CD/DVD player,

8) ketersediaan audio, visual (tape recorder, sound system, dan monitor ),

9) ketersediaan alat peraga untuk pembelajaran bahasa Inggris (seperti:

gambar, flow Chart), dan

10) ketersediaan teknologi/media pembelajaran bahasa Inggris (OHP, LCD,

komputer, dll.).

Fasilitas yang mendukung pembelajaran bahasa Inggris dinilai dengan

menggunakan angket skala Likert.

e. Output Pembelajaran Bahasa Inggris Siswa

Kompetensi bahasa Inggris siswa adalah kompetensi yang dimiliki oleh

siswa dalam berkomunikasi bahasa Inggris baik secara tertulis maupun secara

lisan. Kompetensi bahasa Inggris siswa merupakan output dari proses

pembelajaran bahasa Inggris di dalam konteks pembelajaran. Dari output ini

terlihat ketercapaian standar kompetensi bahasa Inggris siswa. Kompetensi

bahasa Inggris siswa mencakup: listening, speaking, reading, dan writing.

Penilaian kompetensi bahasa Inggris siswa dalam model ini dilakukan

oleh guru atau peneliti sendiri. Adapun instrument penilaian menyesuaikan

dengan kompetensi dasar dan indikator yang dikembangkan dalam program

pembelajaran bahasa Inggris. Berdasarkan kompetensi dasar yang dituntut

123
dalam kurikulum mata pelajaran bahasa Inggris di SMA, ada empat instrument

yang dapat digunakan untuk menilai kompetensi bahasa Inggris siswa SMA

kelas XII, yaitu test listening, reading, speaking, dan writing.

4. Kelebihan dan Keterbatasan Model EPBI

Dibandingkan dengan model evaluasi pembelajaran yang selama ini

dipakai di sekolah, model ini memiliki kelebihan sebagai berikut:

a) Lebih komprehensif, karena objek evaluasi tidak hanya terbatas pada output

belajar siswa semata tetapi juga mencakup penilaian proses pembelajaran.

Penilaian terhadap output pembelajaran tidak hanya terbatas pada kompetensi

bahasa Inggris siswa saja tetapi juga menjangkau penilaian komponen bahasa

Inggris yang dipelajari dalam proses pembelajaran bahasa Inggris sehingga

informasi yang diperoleh dari hasil evaluasi pembelajaran akan lebih lengkap,

b) Model ini relatif lebih sederhana tanpa mengurangi kelengkapan informasi

yang dibutuhkan dalam evaluasi pembelajaran bahasa Inggris,

c) Karena penggunaan Model EPBI ini relatif lebih sederhana sehingga tingkat

keterlaksanaannya cukup tinggi,

d) Penggunaan model ini tidak tergantung pada setting maupun konteks

pembelajaran,

e) Penggunaan model ini tidak tergantung pada pendekatan pengajaran yang

dilakukan oleh guru bahasa Inggris, dan

f) Penggunaan model ini tidak tergantung pada kurikulum yang berlaku pada

saat pelaksanaan evaluasi.

124
Salah satu kelemahan model EPBI ini adalah tidak melibatkan penilai

independen dari luar, hanya mengandalkan penilaian dari pihak intern sehingga

dimungkinkan dapat mengurangi tingkat objektivitas hasil penilaian. Untuk

mengatasi kelemahan ini dapat dilakukan dengan mengadakan crosscheck hasil

penilaian antarkomponen penilaian maupun antar sumber data, misalnya penilaian

kinerja guru dapat dilakukan crosscheck antara versi siswa, versi guru maupun

pimpinan sekolah. Crosscheck antarkomponen penilaian, misalnya

membandingkan antara hasil penilaian proses pembelajaran dengan output

pembelajaran. Perbedaan hasil penilaian yang terlalu mencolok perlu ada analisis

lebih lanjut, baik mengenai keakuratan data maupun validitas dan reliabilitas

instrumen penilaian. Model ini tidak mempermasalakan siswa sebagai input,

karena siswa dianggap sama penegetahuannnya, sudah lulus tes masuk SMA

sehingga model ini cukup melihat hasil (output) pembelajaran bahasa Inggris.

I. Pertanyaan Penelitian

Pertanyaan penelitian yang diajukan adalah:

1. Model evaluasi pembelajaran bahasa Inggris yang bagaimanakah yang dapat

memberikan informasi bagi sekolah, baik dari segi isi, cakupan, format maupun

waktu penyampaian serta bermanfaat secara optimal bagi pembelajaran bahasa

Inggris di jenjang SMA?

2. Komponen-komponen apa yang dimiliki oleh Model EPBI ini?

125
3. Bagaimana hasil penilaian pakar, pemakai (user) dan praktisi tentang model EPBI

ini?

4. Apa yang mendukung penilaian model EPBI ini?

126