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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS


PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PARA A CIÊNCIA E O
ENSINO DE MATEMÁTICA

SOLANGE FAVERO OENNING

CONCEPÇÃO DE MATEMÁTICA SEGUNDO UMA PERSPECTIVA


FENOMENOLÓGICA: UMA REFLEXÃO SOBRE O ALUNO
CONCEITUADO COMO “PROBLEMA” PELA ESCOLA

Maringá
2006
SOLANGE FAVERO OENNING

CONCEPÇÃO DE MATEMÁTICA SEGUNDO UMA PERSPECTIVA


FENOMENOLÓGICA: UMA REFLEXÃO SOBRE O ALUNO
CONCEITUADO COMO “PROBLEMA” PELA ESCOLA

Dissertação apresentada ao Programa de


Pós-Graduação em Educação para a Ciência
e o Ensino de Matemática, da Universidade
Estadual de Maringá, para obtenção do título
de Mestre.

Orientador: Prof. Dr. Marcos Cesar Danhoni Neves

Maringá
2006
SOLANGE FAVERO OENNING

CONCEPÇÃO DE MATEMÁTICA SEGUNDO UMA PERSPECTIVA


FENOMENOLÓGICA: UMA REFLEXÃO SOBRE O ALUNO
CONCEITUADO COMO “PROBLEMA” PELA ESCOLA

Dissertação apresentada ao Programa de


Pós-Graduação em Educação para a Ciência
e o Ensino de Matemática, da Universidade
Estadual de Maringá, para obtenção do título
de Mestre.

Aprovado em

BANCA EXAMINADORA

Orientador: Prof. Dr. Marcos Cesar Danhoni Neves ______________________________


Centro de Ciências Exatas
Universidade Estadual de Maringá

1º Examinador:
Prof. Dr. Washington Luis Pacheco de Carvalho ______________________________
Unesp Campus de Ilha Solteira

2º Examinadora:
Profª. Drª. Regina Maria Pavanello ______________________________
PCM – Universidade Estadual de Maringá
Dedico este trabalho

Às pessoas que estão sempre presentes, mesmo ausentes;


Às pessoas que dividem conosco as angústias, decepções,
incertezas e conquistas;
Àqueles que nos mostram, de alguma forma, que somos
importantes, e que o que realmente vale, são as amizades que
conquistamos.
AGRADECIMENTOS

Agradeço a todas as pessoas que contribuíram direta ou indiretamente para a realização

deste trabalho;

Agradeço, em especial, ao meu orientador, ao profº Dr. Marcos Cesar Danhoni Neves.
[...] é verdade que o mundo é o que vemos e que, contudo,

precisamos aprender a vê-lo (Merleau-Ponty).


RESUMO

O presente trabalho propõe-se a investigar o fenômeno “o que é isto, a matemática?”


segundo a concepção de alunos de oitava série do Ensino Fundamental de uma Escola
Pública Estadual de Maringá, PR. O tema da pesquisa fundamenta-se nas inúmeras
reclamações e angústias perdidas na contingencialidade do viver escolar de professores que
atuam nesse nível de ensino e que dizem respeito ao desajuste comportamental de uma
parcela de alunos em sala de aula. Para podermos chegar às essências do fenômeno
pesquisado, foi utilizada a modalidade de pesquisa fenomenológica-qualitativa, que tem
como foco a vivência do sujeito em seu mundo-vida (lebenswelt). Procuramos desvelar o
fenômeno em sua essência, buscando o que faz sentido para o sujeito. Para a obtenção dos
dados, realizamos entrevistas com os sujeitos que vivenciaram esse fenômeno. Os alunos
partícipes da pesquisa são considerados pela escola – professores, equipe pedagógica –
como “alunos desinteressados”, que não participam das aulas como o esperado e que
“tumultuam” as turmas, dificultando, conforme a linha de visada da escola como
instituição, o trabalho em sala de aula. As entrevistas foram gravadas e, posteriormente,
transcritas na linguagem dos sujeitos, para obtermos as descrições “ingênuas” dos sujeitos,
sem, portanto, uma análise prévia. De posse dos discursos, procedemos às análises
ideográficas e nomotéticas, e efetuamos a redução fenomenológica, buscando os invariantes
que fundamentam o fenômeno intencionado originalmente. Os resultados expressam um
desinteresse não somente pela matemática, mas pela escola, em sua estrutura mais geral,
evidenciado pelo comportamento indexado com “bagunça”, mas que não é entendido como
tal. Ao final, fazemos uma interpretação das concepções dos alunos acerca da matemática e
da escola, inserindo-as dentro do contexto escolar e da vivência de cada sujeito.

Palavras-chave: Fenomenologia. Mundo-vida. Análise ideográfica. Nomotetismo.


ABSTRACT

This study aims at investigating the phenomenon "What is this, Mathematics ?", according
to 8th Grade students' conception of a Public Fundamental School in Maringá - state of
Paraná, Brazil. The subject of the study is based on uncountable complaints and anguish
which were lost in teachers' eventuality of living in school context and that are related to a
portion of students' behavior in the classroom. In order to accomplish the work, the
qualitative-phenomenological research method was used, focusing the individual's
existence in his/her lebenswelt. The phenomenon in its own essence was unveiled,
searching the individual's sense of living. Interviews with individuals who experimented
that phenomenon were carried out in order to collect the data, The students under research
were considered to be "uninterested" by the teachers and by the pedagogical team -
students who did not take part in the classroom activities as expected, disrupting the class,
making the classroom work more difficult, according to the school vision as an institution.
The interviews were taped and transcribed in the individuals' language, in order do describe
their real ingenuity, without a previous analysis. After that, ideographic and nomothetic
analyses were performed, followed by the phenomenologic reduction, searching for the
invariables which ground the intended phenomenon. Results show that there is a lack of
interest towards both Mathematics and the whole school structure, expressed by the
behavior entitled "mess", although it is not understood as such. Finally, students'
conceptions of school and Mathematics were interpreted according to their school context
and to their own existence.

Key words: Phenomenology. Lebenswelt. Ideographic analysis. Nomothetism.


LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 Análise Ideográfica do Sujeito A..................................................... 78

QUADRO 2 Análise Ideográfica do Sujeito B..................................................... 91

QUADRO 3 Análise Ideográfica do Sujeito C..................................................... 105

QUADRO 4 Análise Ideográfica do Sujeito D..................................................... 117

QUADRO 5 Análise Ideográfica do Sujeito E..................................................... 127

QUADRO 6 Análise Ideográfica do Sujeito F..................................................... 140

QUADRO 7 Categorias Iniciais........................................................................... 147

QUADRO 8 Categorias Amplas........................................................................... 149


SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................................................. 10
CAPÍTULO I: A FENOMENOLOGIA COMO FONTE DE INVESTIGAÇÃO
PARA A PESQUISA EM EDUCAÇÃO: PROCEDIMENTOS TEÓRICOS E
METODOLÓGICOS.................................................................................................. 12
CAPÍTULO II: A MATEMÁTICA NA CONCEPÇÃO DOS PESQUISADORES
EM
EDUCAÇÃO................................................................................................................ 22
CAPÍTULO III: A ESCOLA E OS JOVENS: BUSCANDO SIGNIFICAÇÕES NA
ESCOLARIZAÇÃO MATEMÁTICA DE ALUNOS DE 8ª SÉRIE DO ENSINO
FUNDAMENTAL ............................................................................................................ 28
3.1 SITUANDO OS SUJEITOS EM SEU AMBIENTE
ESCOLAR.......................................................................................................................... 28
3.2 OS DISCURSOS DOS ALUNOS DE 8ª SÉRIE DO ENSINO
FUNDAMENTAL.............................................................................................................. 30
3.2.1 Discurso do Sujeito A ............................................................................................... 30
3.2.2 Discurso do Sujeito B................................................................................................ 36
3.2.3 Discurso do Sujeito C................................................................................................ 46
3.2.4 Discurso do Sujeito D................................................................................................ 56
3.2.5 Discurso do Sujeito E................................................................................................. 63
3.2.6 Discurso do Sujeito F................................................................................................. 70
CAPÍTULO IV: ANÁLISE DOS DISCURSOS DOS ALUNOS DE 8ª SÉRIE DO
ENSINO FUNDAMENTAL............................................................................................. 75
4.1 DESCRIÇÃO IDEOGRÁFICA E NOMOTÉTICA..................................................... 75
4.2 ANÁLISE IDEOGRÁFICA DOS DISCURSOS DOS ALUNOS – AS
UNIDADES DE SIGNIFICADO....................................................................................... 77
4.2.1 Análise ideográfica do sujeito A ............................................................................... 78
4.2.2 Análise ideográfica do sujeito B................................................................................ 91
4.2.3 Análise ideográfica do sujeito C................................................................................ 105
4.2.4 Análise ideográfica do sujeito D................................................................................ 117
4.2.5 Análise ideográfica do sujeito E ............................................................................... 127
4.2.6 Análise ideográfica do sujeito F................................................................................ 140
4.3 ANÁLISE NOMOTÉTICA.......................................................................................... 146
4.3.1 Categorias iniciais...................................................................................................... 146
4.3.2 Categorias amplas ..................................................................................................... 149
4.3.3 Interpretação das categorias....................................................................................... 150
CAPÍTULO V: ALUNOS, ESCOLA E A MATEMÁTICA EM
PERSPECTIVA................................................................................................................ 156
REFERÊNCIAS................................................................................................................ 158
INTRODUÇÃO

O propósito deste trabalho é buscar as concepções dos alunos de 8ª série do Ensino

Fundamental de uma escola pública estadual de Maringá, PR, acerca do “o que é isto, a

matemática?”, para compreendermos os motivos e/ou razões pelas quais esses alunos

apresentam determinadas atitudes em relação à escola e à matemática, no sentido de não

participarem do processo de ensino-aprendizagem, demonstrando, a princípio, desinteresse

pelas aulas e pela aprendizagem, como relatam seus professores.

No capítulo I, apresentamos algumas das inquietações que contribuíram para a

escolha deste tema de pesquisa, bem como os procedimentos teóricos e metodológicos

utilizados para chegarmos às concepções de matemática de alunos de 8ª série do Ensino

Fundamental, através da redução fenomenológica.

No capítulo II, as concepções de matemática de alguns pesquisadores em educação

são apresentadas, bem como algumas das preocupações/reflexões relativas ao ensino de

matemática com o processo de aprendizagem escolar dessa disciplina.

No capítulo III, buscamos situar os sujeitos da pesquisa em seu ambiente, em seu

mundo-vida ou lebenswelt. Apresentamos inicialmente uma descrição da escola onde a

pesquisa foi realizada. Os discursos dos sujeitos referentes ao tema “O que é isto, a

matemática?” vêm logo depois.

No Capítulo IV, realizamos as análises ideográfica e nomotética dos discursos dos

sujeitos, destacando as unidades de significados que emergem dos discursos, que são as

idéias que fazem sentido para o pesquisador, à luz de uma interrogação que permeia a

pesquisa qualitativa fenomenológica, para, enfim, chegarmos às categorias que dão


subsídios para a interpretação fenomenológica da questão “o que é isto, a matemática?”, na

concepção de alunos de 8ª série do Ensino Fundamental.

Finalmente, no capítulo V, procedemos às interpretações nascidas a partir das

categorias elaboradas significativamente nos discursos dos alunos. Chegamos, então, a uma

interpretação do fenômeno “o que é isto, a matemática?” na concepção de alunos de 8ª série

do Ensino Fundamental.
CAPÍTULO I – A FENOMENOLOGIA COMO FONTE DE
INVESTIGAÇÃO PARA A PESQUISA EM EDUCAÇÃO:
PROCEDIMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS

Como professora de Ensino Fundamental e Médio, atuando há dez anos em sala de

aula (1995-2005), nasceu uma preocupação e angústia diante de tantos obstáculos

encontrados por nós, professores, no dia-a-dia dessa prática. Dentre os obstáculos, o que me

causava maior inquietação era o desinteresse de muitos de nossos alunos pela formação

escolar. Muitos deles recusavam-se a participar das aulas, a realizarem as atividades

propostas, eram indisciplinados, e muitas vezes, nem ao menos retiravam os materiais da

mochila quando estavam em sala de aula.

Instigada por uma busca na compreensão deste estado de coisas, percebi que era

necessário um olhar diferenciado, não sendo suficiente, porém, apontar os “culpados” por

situação desse gênero. Portanto, tornava-se necessário tentar descobrir o que conduzia

nossos alunos a essas atitudes. Nasceu, assim, a problemática desse trabalho, com o

propósito de buscar as concepções de alunos de 8ª série do Ensino Fundamental de uma

escola pública estadual de Maringá (Pr), acerca do “o que é isto, a matemática?” para

compreendermos os motivos e/ou razões pelas quais esses alunos apresentam essas atitudes

em relação à escola e à matemática, considerando, como afirma Severino (1993, p. 113),

que o trabalho científico deve ser “pessoal, no sentido de que a temática deve ser realmente

uma problemática vivenciada pelo pesquisador”.

Divisando como horizonte esta problemática da indisciplina e do desinteresse dos

alunos pela escola e pela aprendizagem escolar, optamos pela busca do desvelar das

concepções de matemática que emergem dos discursos de nossos alunos de 8ª série do


Ensino Fundamental, para que pudéssemos ter acesso à compreensão de algumas atitudes e

das concepções que estes alunos apresentam no dia-a-dia escolar. Conforme Segurado,

Montevalar e Ponte (2005) “[...] a importância das concepções reside no fato de elas

influenciarem a forma como os alunos pensam, abordam e resolvem as tarefas matemáticas,

como estudam e como participam nas aulas”.

A opção pela busca das concepções de matemática no cotidiano escolar de alunos de

8ª série do Ensino Fundamental, de uma Escola Pública Estadual de Maringá, recai sobre

aqueles alunos considerados “alunos-problema” pela equipe pedagógica, direção e

professores, e, portanto, habitantes de um território de exclusão dentro do próprio sistema

escolar. Por “alunos-problema” consideramos aqui os alunos que demonstram desinteresse

em relação à aprendizagem escolar, que são sistematicamente taxados de “indisciplinados”,

não apresentam desempenho escolar satisfatório, não realizam as atividades propostas em

sala de aula ou fora dela, e, além disso, dificultam o desenvolvimento das aulas.

Diante destas inquietações, optamos por realizar a busca da compreensão das

concepções de matemática em alunos de 8ª série do Ensino Fundamental, utilizando uma

abordagem qualitativa-fenomenológica de inquirir os espaços das dúvidas que rondam o

cotidiano escolar.

A compreensão do fenômeno “O que é isto a matemática?” na concepção de alunos

de 8ª série do Ensino Fundamental exige, necessariamente, uma pesquisa em que se busque,

na essência, na experiência tal como é vivida pelos sujeitos, os alunos, o que é vivenciado e

sentido por eles nessa relação aluno-Matemática. Esse entendimento das concepções de

matemática dos alunos de 8ª série do Ensino Fundamental pode encontrar sua razão de ser

na modalidade de pesquisa fenomenológica, pois esta valoriza a vivência dos alunos,

buscando entender quais as concepções que os animam. Os discursos dos alunos, sujeitos
da pesquisa, adquirem importância fundamental na perspectiva fenomenológica. Ouvindo-

os, torna-se possível desvendar as concepções que estamos buscando acerca da matemática

escolar. Esse ouvir encontra na pesquisa fenomenológica os caminhos para se chegar às

idéias como desejadas, livres de pré-conceitos ou teorias estabelecidas a priori.

Salientamos, assim, a necessidade de uma busca de significados rigorosos na identificação

do fenômeno “O que é isto, a matemática?” na concepção de alunos de 8ª série do Ensino

Fundamental.

O pensar fenomenológico é um método de investigação que, por si, pode conduzir à

verdade do ser. Nessa modalidade de pesquisa, evidencia-se a necessidade de conduzir a

investigação com critérios de rigor, para garantir a exatidão das afirmações emitidas pelos

sujeitos pesquisados (BICUDO, 2000). Exige-se do pesquisador um livrar-se de pré-

conceitos que estabelecem o que é para ser visto, como se faz em algumas teorias

positivistas (NEVES, 2002; EZZY, 2000), evitando, assim, uma concepção prévia de

mundo. Exige um esforço que consiste em eliminar todo tipo de idealizações e

generalizações envolvidas nas suas atividades lógicas, “[...] em considerar os fatos fora de

todos os preconceitos, de todas as teorias que, às vezes, os complicam, às vezes os

simplificam, mas sempre os deformam” (GILLES, 1975, p. 19). Para tanto, o pesquisador

deve trabalhar com alguns aspectos que se destacam em seu campo perceptual e o

impressionam, ou seja, se impõem à atenção do pesquisador, despertam seu interesse.

O livrar-se de pré-conceitos é denominado na fenomenologia como epoché, ou seja,

o mundo é colocado em suspensão, entre parênteses, para buscarmos as vivências dos

sujeitos em seu mundo-vida, ou lebenswelt (MARTINS; BICUDO, 1989). O mundo-vida é

o mundo pré-reflexivo ou pré-objetivo, natural, espontâneo (MARTINS; BICUDO, 1989).

O mundo pré-reflexivo é coerente e precisa ser reconstruído a partir da interpretação. É


uma contemplação desinteressada, uma atitude desvinculada de qualquer interesse natural

na existência das coisas do mundo. É, ainda, a totalidade das percepções vividas pelo

sujeito. Husserl chegou a considerar o mundo vivido como a inserção da consciência de

forma cada vez mais indestrutível. “Com a colocação entre parênteses dos princípios

contingentes do objeto-de-saber (a matemática escolar vivenciada por alunos de 8ª série do

Ensino Fundamental), diminui a vontade de dominação do mesmo” (GILES, 1975, p. 23).

Faz-se necessário, portanto, irmos-à-coisa-mesma (BICUDO, 2000), ao aluno que está

vivenciando a matemática em sala de aula, e questionarmos sobre o fenômeno pesquisado,

sobre sua vivência acerca desse fenômeno, pois a finalidade consiste em ser e permanecer

fiel à existência, ao fenômeno enquanto presença da coisa.

O foco da atenção nesse tipo de pesquisa é centrado no específico, no peculiar, no

individual, almejando sempre a compreensão e não a explicação do fenômeno (MARTINS;

BICUDO, 1989).

As vivências das concepções de matemática de alunos de 8ª série do Ensino

Fundamental serão interpretadas pelo pesquisador à luz de uma interrogação que conduzirá

a pesquisa. Estudar ou enfocar o fenômeno a partir da experiência vivida nos oportuniza

entender a manifestação desse fenômeno, a matemática escolar.

Estaremos interpretando a maneira pela qual esses alunos vivenciam o fenômeno da

matemática escolar e a forma como eles próprios interpretam essa vivência a partir dos

relatos por eles expostos, visto que “a fenomenologia tem como foco a vivência das pessoas

em relação ao fenômeno em estudo e a forma como são interpretadas essas vivências”

(SANTOS, 1998, p. 89).

A interpretação é entendida como um modo de ajuizar ou formar conceitos acerca

do sentido que levam a uma compreensão ou aclaramento das percepções dos sentidos e
significados das palavras e sentenças do texto, às quais são expressas pelo sujeito que as

percebe e que o pesquisador quer compreender (MARTINS; BICUDO, 1989). A

compreensão dos fenômenos pode ser entendida como uma capacidade própria do homem,

que está imerso em um contexto social e cultural, no qual as pessoas se relacionam de

múltiplas formas em suas intenções com os semelhantes, aos quais conhece em graus

diversos de intimidades e de normas, do qual é parte ativa e do qual não pode dissociar-se.

A interrogação inicial da pesquisa fenomenológica orienta o pesquisador em direção

ao seu estudo – a concepção de matemática em alunos de 8ª série do Ensino Fundamental –,

e delineia os caminhos a serem percorridos nessa investigação fenomenológica; caminhos

estes que devem ser bem percorridos para que possamos efetivamente chegar à

interpretação do fenômeno que está sendo interrogado (MARTINS et al., 1990).

No processo de interrogação dos sujeitos acerca do seu mundo-vida, são-nos doados

os relatos ingênuos (MARTINS; BICUDO, 1989), ou seja, as idéias não interpretadas pelo

sujeito que vivencia o fenômeno, e que expressam, de maneira oculta, realidades múltiplas

às quais o pesquisador deseja elucidar os aspectos psicológicos em profundidade adequada

para a busca das essências (MARTINS; BICUDO, 1989).

As descrições doadas pelos sujeitos da pesquisa, referentes a seu mundo-vida

durante o diálogo entre pesquisador-aluno, são um instrumento de acesso ao mundo-vida do

sujeito pesquisado, sendo condição necessária para termos acesso ao nível dos dados puros,

como vivenciados pelo sujeito, os alunos de 8ª série do Ensino Fundamental. Segundo

Martins, “a descrição é um relato de alguém que sabe alguma coisa para alguém que não

sabe” (MARTINS, 1990, p. 43); o ato de descrever pressupõe, por conseguinte, uma

audiência.
Durante o relato do sujeito, o pesquisador não deve interromper; deve, apenas, dar

uma seqüência no assunto tratado, se for o caso, com questões do tipo ‘porquê?’, ‘como?’,

a fim de não influenciar os discursos dos sujeitos. Quando não é possível a descrição do

fenômeno, como ocorreu na pesquisa em questão, em que os sujeitos limitavam seus

comentários sobre suas vivências, o pesquisador recorre à entrevista, sempre com cautela

para não induzir respostas (MARTINS et. al., 1990).

Durante a realização do diálogo entre pesquisador-aluno para a busca de

significações das concepções de matemática de alunos de 8ª série do Ensino Fundamental,

sentimos a necessidade da exploração de algumas questões que julgamos necessárias para

proporcionar melhores esclarecimentos à pesquisadora, sobre as experiências dos sujeitos e

dar-nos subsídios para a análise e a interpretação.

O sujeito que descreve as experiências do mundo vivido, que são os objetos

veiculadores da pesquisa fenomenológica, é situado (MARTINS; BICUDO, 1989), e os

significados das suas vivências emergem de seu real vivido.

Os discursos doados pelos sujeitos são lidos e relidos pelo pesquisador, que deve

voltar a esses relatos várias vezes, a fim de identificar as essências (eidos) que brotam

desses discursos. “A essência é o que permanece imutável na multiplicidade do que é

apresentado pelo discurso” (DARTIGUES, 1973, p. 22). É o que permanece idêntico

durante o processo de variação, que é também denominado por Husserl como “o

invariante” (HUSSERL, 1988, p. 83). A reflexão dos invariantes, com base na

inteligibilidade do que permitem compreender, nos conduzem à essência do fenômeno

(BICUDO, 2000). A essência é sempre igual a si própria (MARTINS et al., 1990); sendo

assim, o fenômeno pode ser identificado pela sua essência.


As idéias das essências, para Husserl (1988), residem na consciência, já que é como

vivências de consciência que elas se dão a nós.

Sobre as idéias, Valentini esclarece que,

A idéia é algo que, no fim, não carece de motivações porque motiva-se


por si mesma. A idéia é como uma luz. A luz clareia por si mesma,
motiva-se por si mesma. Seguindo as sombras chegamos à luz; cada
sombra impulsiona para além dela, mas a luz não aponta para mais nada
(VALENTINI, 1984, p. 35).

De acordo com Martins, “[...] consciência é sempre consciência de alguma coisa”

(1990, p. 37). A essência (ou a estrutura) do fenômeno não é o fim da análise, mas o meio

pelo qual se pode trazer à luz o que as relações vividas apresentam de essencial.

Para buscar as essências, é necessário retirar do fenômeno tudo o que não é

essencial para que se aclare o que é essencial. Nessa busca da essência das coisas, o espírito

deve ser primeiramente animado por uma vontade de conhecer, de sentir essa atração para o

mundo a ser conhecido, no caso, a matemática escolar na vivência de alunos de 8ª série do

Ensino Fundamental.

Essa vontade de conhecer as concepções de alunos de 8ª série do Ensino

Fundamental, a atração para esse mundo como vivido pelos sujeitos, surge de algumas

reflexões acerca da vivência da matemática escolar experienciadas durante nossa prática

pedagógica e em relação a alguns estudos realizados por autores tais como D’Ambrósio

(1998), Barreto e Neto (2005), Neves e Carvalho (2005), entre outros.

Irmos-à-coisa-mesma, nesta pesquisa das concepções de matemática de alunos de 8ª

série do Ensino Fundamental, significou um movimento de caminhada em direção aos

alunos de 8ª série do Ensino Fundamental na busca de uma compreensão sobre suas

vivências acerca da matemática escolar. Para isso foram utilizadas entrevistas semi-

estruturadas, objetivando que os alunos pudessem expor, através de relatos orais, o que
sentiam em relação ao fenômeno em estudo. Procuramos ouvir seis sujeitos, os quais são

alunos de 8ª série do Ensino Fundamental de uma escola da rede Pública Estadual de

Maringá, PR, considerados pelos professores e equipe pedagógica da escola como “alunos-

problema”. As turmas de 8ª série do Ensino Fundamental desta escola possuem, de acordo

com os professores, vários “alunos-problema”. Optamos por analisar os discursos de

somente seis alunos, pois a pesquisa fenomenológica, em geral, trabalha com um número

reduzido de sujeitos, buscando uma compreensão plena do ser do sujeito. Não houve

seleção entre os alunos considerados “problemas”. Inicialmente fizemos um convite a todos

eles. Os alunos que participaram dos diálogos foram aqueles que, após o convite,

demonstraram interesse ativo pela participação na pesquisa.

A pesquisa conduzida buscou uma interpretação dos motivos que contribuem para a

tomada de atitudes de muitos de nossos alunos, que os lançam num terreno de exclusão

visto que “[...] a indisciplina é uma das formas de violência presente atualmente nas

reportagens dos jornais, revistas, noticiários de televisão, e apontada, no interior da maioria

das escolas, como responsável pelo fracasso escolar” (REBELO, 2003, p. 15).

Os alunos que participaram desta pesquisa são estudantes dos períodos matutino e

vespertino, na faixa etária de 14 a 16 anos de idade. Os diálogos entre pesquisadora e

alunos ocorreram individualmente, em horário de aula, já que alguns deles não

demonstraram interesse em participar no período de contraturno. Durante as conversas com

os alunos, precisávamos a todo instante instigá-los a expor mais claramente os relatos, pois,

muitas vezes, eles não se expunham o suficiente para dar-nos subsídios para uma análise

efetiva das vivências desses alunos. Diante disso, as conversas foram norteadas por alguns

itens que consideramos relevantes para a questão inicial “O que é isto, a matemática?”, para

que pudéssemos, dessa maneira, obter dados mais claros acerca das experiências
vivenciadas pelos alunos em sala de aula. As questões norteadoras desta pesquisa,

elaboradas aos sujeitos, foram as seguintes:

1) Como são as aulas? Os professores? Como gostaria que fossem? E seu

relacionamento com os professores?

2) Como está o ensino?

3) A matemática ajuda em seu dia-a-dia? Como?

4) O que você sente ou pensa quando vai ter aula de matemática?

5) O que é matemática para você?

6) Você se sente excluído diante dos fatos expostos?

As questões não seguiram uma ordem determinada, sendo formuladas em

conformidade com os relatos dos alunos.

Os diálogos foram gravados em fitas cassete para que, posteriormente, fossem

transcritos, lidos e analisados pela pesquisadora. Essa fase de leituras e análises, de acordo

com a pesquisa fenomenológica, deve ser realizada em várias etapas, para que sejam

destacadas as unidades significativas dos discursos, e, mais tarde, realizarmos as análises e

o entendimento das concepções apresentadas.

As unidades significativas são destacadas dos discursos dos alunos pesquisados, à

medida que as descrições são lidas e relidas pelo pesquisador com olhar atento, dirigido

pela interrogação inicial da pesquisa. De acordo com Martins e Bicudo (1989, p. 99), as

unidades significativas

[...] são discriminações espontaneamente percebidas nas descrições dos


sujeitos quando o pesquisador assume uma atitude psicológica e a certeza
de que o texto é um exemplo do fenômeno pesquisado. [...] As unidades
de significado também não estão prontas no texto. Existem somente em
relação à atitude, disposição e perspectiva do pesquisador.
Identificadas significativamente as idéias que alicerçam as concepções de cada

aluno, obtivemos as análises ideográficas, que são as análises de cada sujeito, livres de

preconceitos. A partir daí, pudemos alicerçar uma compreensão mais geral, nomotética, da

construção do terreno da exclusão, do ‘exílio’ habitado por alunos e, quase certamente,

pelos personagens institucionais que compõem a complexa trama da escola atual. Esta

compreensão, enfim, nos conduz à interpretação do fenômeno “o que é isto, a

matemática?”, na concepção de alunos de 8ª série do Ensino Fundamental.


CAPÍTULO II – A MATEMÁTICA NA CONCEPÇÃO DOS
PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO

Um dos aspectos epistemológicos e, portanto, da natureza da própria ciência,

especialmente a Matemática, reside na questão da “beleza”. Huntley (1985, p. 67) assim se

refere a esse aspecto: “[...] não há necessidade de vagar demais para colher exemplos de

beleza matemática: elas existem em abundância no chão”. Enfatiza ainda que: “[...] ela [a

Matemática] oferece prazer intelectual e a exaltação de resolver os mistérios do universo”

(HUNTLEY, 1985, p. 19).

Falando sobre o uso de “figuras simples” no ensino da Matemática e em seu longo

percurso histórico, assevera que

[...] elas [as figuras simples] escondem relações, cuja descoberta pode
tornar-se uma fonte de prazer para o matemático de talento bem modesto.
É o descobrimento destas relações insuspeitadas, com suas pequenas
surpresas e prazeres de realização menores, que constitui parte do fascínio
da matemática (HUNTLEY, 1985, p. 67).

Dienes (1967, p. 16), sobre a questão do valor das ‘idéias’, assevera que: “[...] o

aprendizado de idéias matemáticas pode contribuir para a realização pessoal mais do que a

prática das artes”. Ainda para o autor “[...] o principal motivo do aprendizado de

matemática ainda deve ser a emoção da descoberta, não a dúbia finalidade de conseguir

graus mais altos que algum outro aluno ou a glória de um prêmio” (DIENES, 1967, p. 21).

Bellini e Ruiz pontuam:

A matemática está presente em um mundo que tem nuvens, montanhas,


rios que se interligam, árvores, bactérias, os quais certamente descrevem
padrões complexos de rara beleza. Há um mundo pulsando vida ao nosso
redor e há idéias matemáticas instigando e orientando nossas leituras. As
crianças contam pedrinhas; organizam folhas pela forma, pelo tamanho;
contam pétalas; observam as formas das nuvens; percebem a regularidade
dos pingos de água que caem de uma torneira não inteiramente fechada;
acompanham o ritmo dos pés de uma centopéia; correm atrás de besouros.
Agora – mudando de tom e de horizontes – vamos focalizar a matemática
escolar. Vemos que ela tem preservado, de forma secular, fortes laços
com idéias de fracasso escolar, de sacrifício de punição” (RUIZ;
BELLINI, 2001, p. 12).

Em contrapartida, existe uma afirmação que tem se tornado muito comum na área de

educação e da própria ciência atualmente: “o ensino da matemática não vai bem!”. Dienes

(1967, p. 15) argumenta que “Há um número demasiado grande de crianças que não gosta

de matemática – sentimento que cresce com a idade – e muitos são os que encontram

grandes dificuldades com o que é muito simples”. O “muito simples” aqui ganha contornos

de quase “irrealidade” uma vez que sabemos que o fenômeno “escola” não pode ser

analisado/avaliado sob a ótica de suas partes, em uma posição marcadamente positivista

(NEVES, 2005).

A prática contingencial docente tem mostrado que boa parte das crianças não

consegue compreender o verdadeiro significado dos conceitos matemáticos. Assim, a

matemática é considerada difícil e ardilosa para muitas de nossas crianças. “[...] Muitos

alunos sentem desorientação e medo diante da matemática” (COLL; SOLÉ, 2004, p. 332).

Barreto e Neto assinalam que o problema de dificuldades em Matemática grassa não

somente nos países subdesenvolvidos: “A Matemática tem sido quase sempre responsável

pelos mais baixos níveis de rendimento escolar no mundo todo” (BARRETO; NETO,

2005). A aprendizagem da Matemática na escola é um tema que tem preocupado

profissionais das mais diversas áreas educacionais que buscam opções para superar as

contradições e percalços que marcam o seu ensino. Muito se tem produzido a respeito da

importância da Matemática (SANTALÓ, 1996; D’AMBRÓSIO, 1998); da compreensão

dos problemas mais agudos no processo de seu ensino-aprendizagem (HUPPES,

2002; BARRETO; NETO, 2005), bem como a proposição de algumas saídas ao


desafio de levar o conjunto dos alunos ao domínio dos conteúdos curriculares (HUPPES,

2002), definidos para a área da Matemática. Embora dificuldades escolares não sejam de

domínio exclusivo da área, é sobre ela que incidem as principais preocupações.

(BARRETO; NETO, 2005).

D’Ambrósio alega que


A matemática é, desde os gregos, uma disciplina de foco nos sistemas
educacionais, e tem sido a forma de pensamento mais estável da tradição
mediterrânea que perdura até nossos dias como manifestação cultural que
se impôs, incontestada, às demais formas. Enquanto nenhuma religião se
universalizou, nenhuma língua se universalizou, nenhuma culinária nem
medicina se universalizaram, a matemática se universalizou, deslocando
todos os demais modos de quantificar, de medir, de ordenar, de inferir e
servindo de base, se impondo, como o modo de pensamento lógico e
racional que passou a identificar a própria espécie (D’AMBRÓSIO, 1998,
p. 10).

D’Ambrosio afirma ainda que a matemática é reconhecida pela sua múltipla

importância “por todos os governos de todos os países e incluída, por conseguinte, como

matéria obrigatória e universal, constante de todos os currículos, em todos os graus de

instrução e em todos os países do mundo” (D’AMBRÓSIO, 1998, p. 47). Mas a carga

horária que se dedica ao ensino-aprendizagem de matemática na escola, desde as primeiras

séries do Ensino Fundamental, não tem garantido que as dificuldades dos alunos em

aprender a matéria sejam superadas. Os alunos concluem e Ensino Fundamental e Médio

ainda com muitas deficiências em conceitos básicos e até elementares de Matemática

(PRADO, 2005).

Conforme Coll e Solé,

[...] muitos alunos aplicam procedimentos matemáticos, mas não sabem


porque funcionam; dominam as habilidades de cálculo necessárias para
resolver problemas-padrão escolares, mas carecem de compreensão para
aplicar seu conhecimento a situações novas; são capazes de manipular
símbolos, mas não entendem o significado deles nem o que estão fazendo
com eles (COLL; SOLÉ, 2004, p. 329).
Para esses alunos, a matemática acaba consistindo na repetição mecânica de

definições, demonstrações e fórmulas, ou na repetição não menos mecânica de algoritmos.

A matemática acaba se transformando em uma atividade crítica e fechada em si mesma,

sem nenhum significado e totalmente afastada do mundo real.

A presença da matemática na cotidianidade dos indivíduos poderia ser um

instrumento poderoso para a solução e a interpretação de problemas científicos e

tecnológicos em diversas áreas do conhecimento, em uma transdisiciplinaridade hoje

inadiável no processo educacional. A importância dessa ciência é reconhecida nos

currículos escolares, mas o desempenho dos alunos é inversamente proporcional a seu

valor, conforme é mencionado nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática

(BRASIL, 1998).

Dar um sentido à educação matemática tem sido um desafio de muitos

pesquisadores. Whitehead refere-se à necessidade de maior vitalidade no que tange ao trato

com a Matemática, sustentando que “a solução que estou aconselhando é erradicar a

desconexão de assuntos que destroem a vitalidade de nosso currículo moderno”

(BARRETO; NETO, 2005).

A partir dos diagnósticos traçados em diversos estudos acerca dos problemas da

cognição em matemática e de algumas críticas sociais que se intensificaram nas últimas

décadas (D’AMBRÓSIO, 1998), houve um grande impulso nas reflexões na área de

Educação Matemática, tanto no Brasil quanto em outros países. “Acontecimentos

importantes como: publicações, congressos, criação de associações de professores de

Matemática e implantação de novas propostas para o ensino ocorreram visando implantar

reformas metodológicas que tornassem seu ensino mais efetivo” (PRADO, 2005).
O desenvolvimento da Educação Matemática recebeu um impulso nas últimas

décadas, dando origem a várias tendências, cada qual valorizando certas referências para o

ensino da matemática; dentre elas: Etnomatemática, Resolução de Problemas, Modelagem

Matemática e Tecnologias na Educação.

Pais (1999, p. 9) expõe que

Constata-se a existência de um considerável movimento educacional, em


plena evolução, que trabalha na estruturação de um saber pedagógico
voltado para o Ensino da Matemática. A justificativa para a defesa social
desse desenvolvimento se intensifica em face da necessidade de responder
aos desafios de uma crise generalizada que atinge toda a educação escolar
e, nesse sentido, não se trata de um problema localizado no que se refere
somente ao ensino da matemática. De uma forma geral, há um
descontentamento com o ensino da matemática em todos os níveis da
escolaridade; o seu significado real e a sua função no currículo escolar
passam a ser questionados e pesquisados de uma forma bem mais
consciente, pontual e contextualizada.

D’Ambrósio, discorrendo sobre a etnomatemática, enfatiza as mudanças

qualitativas que vêm ocorrendo atualmente nas tendências da Educação Matemática,

especialmente nos últimos 10 anos, e considera que essas mudanças têm implicações

curriculares de alta importância (D’AMBROSIO, 1998). O autor discute uma questão

básica: “Por que se ensina matemática nas escolas com tal universalidade e intensidade?”.

E, em seguida, destaca algumas das respostas que mais tradicionalmente são apontadas na

tentativa de justificar o ensino da matemática, em forma de questionamentos para

reflexão:

1) Por sua beleza intrínseca como construção lógica, formal etc.

2) Por sua universalidade

3) Por que ajuda a pensar com clareza e a raciocinar melhor

4) Por ser parte integrante de nossas raízes culturais

5) Por ser útil


Como o próprio autor salienta, a pintura e a música também são construções lógicas,

formais e de uma beleza incrível. A pintura, o cinema e outras manifestações culturais

também têm um caráter de grande universalidade. O xadrez e outros jogos e exercícios de

lógica e raciocínio também ajudam a pensar com clareza e raciocinar melhor. Dienes (1970,

p. 23), ao tratar sobre aprendizagem para treinar a mente, postula: “Longe de treinar a

mente, treinam as crianças a serem hipócritas”. Por que, então, é dada a esta disciplina uma

importância tão grande?

A resposta parece residir em algo que poderíamos batizar de uma “cultura

matemática”, perdida nas contingências da cultura humana, nas construções de seus

sistemas de mundo, sejam eles sociais, políticos, tecnológicos ou artísticos. Parafraseando

Santo Agostinho, sabemos o que é a matemática, mas se nos perguntam, não sabemos mais

....

Mais que saber ou entender, devemos compreender a ciência e quem a constrói.

Compreender como se alicerça ou não seus fundamentos para aqueles que habitam os

terrenos da exclusão será a mola mestre do que virá a seguir.


CAPÍTULO III – A ESCOLA E OS JOVENS: BUSCANDO
SIGNIFICAÇÕES NA ESCOLARIZAÇÃO EM MATEMÁTICA DE
ALUNOS DE 8ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL

3.1 SITUANDO OS SUJEITOS EM SEU AMBIENTE ESCOLAR

Para a realização desta pesquisa, trabalhamos com seis alunos da 8ª série do Ensino

Fundamental da rede Pública Estadual de Maringá, PR, considerados pelos professores e

equipe pedagógica como alunos problemáticos. Ou seja, alunos que, aparentemente, não

participavam das aulas como desejado pelos professores, não realizavam as atividades

indicadas e dificultavam o desenvolvimento das aulas.

Na pesquisa, buscamos as concepções de matemática desses alunos de 8ª série do

Ensino Fundamental, para compreendermos, através de relatos dos alunos, as motivações

que contribuíam para essa tomada de atitudes em relação à disciplina de Matemática.

A Matemática destaca-se, atualmente, como a disciplina em que os alunos

apresentam mais dificuldades (BARRETO; NETO, 2005). Para compreendermos o ser que

vivencia a matemática escolar, devemos voltar-nos ao seu mundo-vida, ao ser que

experiencia a matemática escolar, desvelando os fenômenos desse seu mundo-vida

(lebenswelt).

Os alunos sujeitos desta pesquisa são estudantes dos períodos matutino e vespertino,

na faixa etária de 14 a 16 anos de idade.

As entrevistas foram realizadas individualmente durante o horário de aula, no

mesmo período em que os alunos freqüentam as aulas, em um ambiente em que estávamos

apenas a pesquisadora e o entrevistado. Na escola em que foi realizada a pesquisa, os


professores das turmas encontravam sérias dificuldades de indisciplina durante o trabalho

em sala de aula. Na tentativa de solucionar as dificuldades, foram adotadas algumas

normas, dentre elas a convocação dos pais à escola para um diálogo entre pais,alunos,

equipe pedagógica e direção, nos casos em que não era possível uma solução do

“problema” somente entre a equipe pedagógica e os alunos envolvidos, problema esse que,

na maioria das vezes, estava relacionado com a indisciplina na escola.

Faz-se necessário ressaltarmos também que os professores encontravam algumas

dificuldades no trabalho com os alunos da escola em que foi realizada a pesquisa devido às

concepções adotadas pela escola. Dentre as dificuldades apontadas pelos professores no

dia-a-dia da prática escolar, estavam: divisão de trabalhos entre a equipe diretiva da escola,

o que dificultava a comunicação, o entendimento, a tomada de decisões entre diretores,

professores e alunos; a falta de apoio e incentivo pela equipe pedagógica em relação aos

trabalhos dos professores no dia-a-dia escolar; o trabalho educativo isolado da comunidade

em que a escola está inserida, pois os pais não eram convocados nem convidados a

participarem da vida escolar dos filhos, entre outros.

Esse quadro de dificuldades passou a mudar em meados de junho de 2005, e a

escola passou a convocar os pais para expor as dificuldades encontradas e propor um

acompanhamento mais direto de seus filhos, com intuito de realizar um trabalho conjunto

entre a escola e a família. Em síntese, a escola percebeu que havia problemas disciplinares

e sentiu que não estavam sendo atingidos os objetivos esperados em seu trabalho. Nesse

contexto, os alunos de 8ª série que participaram desta pesquisa vivem e apresentam seus

conflitos na forma de indisciplina.


3.2 OS DISCURSOS DOS ALUNOS DE 8ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL

Apresentamos a seguir os relatos doados pelos alunos de 8ª série do Ensino


Fundamental, acerca das concepções de matemática, para realizarmos posteriormente, a
análise dos discursos obtidos. Para a realização da pesquisa, não selecionamos os alunos
quanto ao gênero. Optamos, apenas pelos assim denominados “alunos-problema” que se
dispuseram a participar.

3.2.1 Discurso do Sujeito A

Sexo: Masculino

Idade: 14 Anos

P - Desde quando você estuda nesse colégio?

A - Fazem uns quatro ou cinco meses.

P - Você estudava aqui mesmo em Maringá?

A - Sim, no P.

P - Porque você mudou para esse colégio?

A - Ah, porque dizem que o ensino aqui é melhor.

P - Como era o colégio onde você estudava?

A - No outro colégio não tinha tanta bagunça. Nesse colégio tem bem mais bagunça do que

nos outros.

P - O que você acha disso?

A - Normal, porque eu bagunço junto.

P - Você?

A - É.

P – Por quê?
A - Ah, sei lá, porque certos tipos de matéria eu bagunço, outras eu presto mais atenção

porque eu gosto das matérias.

P - Quais, por exemplo?

A - Ciências, história.

P - Ciências e História você bagunça?

A - Não; eu gosto, presto atenção. Matemática mesmo eu bagunço, eu não gosto.

P - Por que não?

A - Não, é porque eu tenho dificuldade pra entender a matemática, eu não gosto, não me

interesso pela matemática.

P - Isso depende do assunto?

A - No geral.

P - E dos professores de matemática que você já teve, o que você pensa?

A - A única professora que nós temos que consegue fazer eu aprender matemática é a

professora S., é a única matéria mais ou menos, ela sabe explicar que eu consigo entender

um pouco. A matéria dela. Os outros professores mesmo que eu tive, eu não conseguia

entender nada.

P - Você saberia dizer por quê? O que dificultava?

A - A bagunça.

P - Você disse que nesse colégio tem mais bagunça que nos outros.

A - Tem, Mas é que essa professora sabe explicar melhor. E também porque as regras do

colégio agora mudaram.

P - Você acha que está entendendo melhor desde quando?

A - Desde o início do ano, apesar de que no começo do ano quando eu comecei aqui era

outra professora e entrou essa S.


P - E sobre as aulas de matemática, o que você acha?Não só de agora. Pode ser de outros

anos, como era?

A - Aqui nesse colégio as aulas de matemática na sala antes das regras que inventaram

agora eram bastante bagunçadas. A professora não conseguia explicar e praticamente até

desistia no meio da aula. Ela sai porque a gente não deixa ela dar aula. E no outro colégio

era a mesma coisa.

P - E sobre as atividades, vocês fazem alguma coisa diferenciada ou não?

A - Não. Só matemática.

P - O que seria só matemática?

A - Bem, conta, trabalho sobre matemática.

P - Atividades escritas?

A - É.

P - Como você gostaria que fosse uma aula de matemática?O que você acha que precisaria

ser feito, ser ensinado?

A - Bem, pra mim que não gosto de matemática não tem nem como falar, mas, sei lá.

P - Pra mudar essa opinião, como é que você gostaria que fosse?

A - Não sei. Poderia fazer não só matemática assim, outras coisas ligadas à matemática só

que, tipo diferente, né. Tipo teatro sobre a matemática, assistir filme, assim, sobre a

matemática.

P - Isso você acha que acontece?

A - Não. Sobre a matemática, não.

P - Você comentou dos professores. Como é seu relacionamento com eles?

A – Mau.

P - Que tipo?
A - Eu atrapalho a aula deles e eles não gostam de mim. A S. é uma que se dá mais ou

menos bem comigo porque os outros eu bagunçava.

P - E você atribui isso a que?

A - À bagunça, eu acho.

P - Você acha que a matemática ajuda você no dia-a-dia?

A - Não.

P - Em nenhuma situação?

A - Uma situação... (pausa). Certos tipos de situação assim, eu faço curso de computação,

certo? E usa um pouco matemática.

P - E além do curso?

A - Além do curso, não.

P - O que você costuma fazer quando não está na escola?

A - Treino boxe e judô.

P - E acha que a matemática não está presente?

A - Não.

P - Como você diria que está o ensino da matemática?

A - O ensino de matemática aqui nesse colégio é bom, é mais puxado. No outro colégio de

onde eu vim, no P. mesmo, a matemática era péssima, era ruim pra caramba, aqui nesse

colégio é bom.

P - Como você se sente quando vem ao colégio sabendo que terá aula de matemática?

A - Passa pela minha cabeça que vai ser a mesma aula de todo dia, aula chata. Eu não gosto

da aula e eu não me interesso por nada e praticamente eu não faço nada nessa aula.

P - Você saberia dizer o que é matemática pra você?

A - Não.
P - Você pode relatar algum fato que tenha ocorrido em alguma aula de matemática?

A - Bom, uma vez eu fui expulso de um colégio por causa da aula de matemática.

P - O que aconteceu na aula?

A - A professora discutiu comigo e eu acabei falando coisas que não devia ter falado.

P - Como começou a discussão?

A - Eu estava bagunçando.Ela pediu para mim sair da sala eu falei que não ia sair.

P - Como você se sentiu?

A - Por causa de ser expulso do colégio me senti péssimo.

P - O que você pensou? O que você passou a achar? Chegou a alguma conclusão?

A - Depois que aconteceu isso eu manerei um pouco na bagunça. Eu parei um pouco. Se o

professor pedir pra sair, eu saio.

P - O que é ser expulso? O que você acha disso?

A - Do colégio ou das aulas?

P - Dos dois. Como você se sente quando o professor pede pra você se retirar?

A - Bom, vergonha eu vou falar que não sinto porque a sala inteira bagunça já é normal,

todo mundo, a gente não sente nada. E é ruim quando a gente é expulso do colégio porque a

gente chega em outro colégio a matéria é diferente. Aqui mesmo a matéria é totalmente

diferente do outro colégio de onde eu vim, é mais puxado. Perde um pouco a matéria e não

consegue acompanhar depois acaba reprovando. Da sala de aula é como se fosse normal

até. É todo dia quase, na boa. Todo dia alguém sai da sala.

P - Você já saiu aqui?

A - Já. Uma vez.

P - Isso muda alguma coisa depois?

A - Não.
P - E o que você acha do professor chegar e pedir pra você sair?

A - Eu acho certo. Quando está fazendo bagunça e ela não consegue dar aula, o certo é tirar

o aluno da sala.

P – Por que isso muitas vezes não muda o que aluno pensa?

A - Porque tinham que ser mais rigorosos.

P - Quem?

A - Em geral. O colégio, a direção, os professores. Se eles fizessem alguma coisa tipo

quando o aluno sair chamar o pai, porque eles nunca chamam pai aqui. Olha lá quando

ligam.

P - Você acha que isso é necessário?

A - Eu acho.

P – Por quê?

A - Eles talvez poderiam, tipo castigo, sei lá. Eu acho que pelo menos por mim eu pensaria

duas vezes antes de fazer de novo.

P - Você mora com seus pais?

...

3.2.2. Discurso do Sujeito B

Sexo: Masculino

Idade: 13 Anos

P - Eu gostaria de saber a quanto tempo você está estudando nesse colégio.

B - 9 anos
P - Desde que série?

B- Pré.

P - Você mora aqui por perto?

B - Moro.

P- Esse é o motivo de você estudar aqui ou algum outro motivo especial?

B - Falam que o colégio é bom.

P - Esse seria o outro motivo, então.

B - É.

P - E o que você acha do colégio?

B - Bom. Não tenho o que reclamar, mas também não tenho o que falar que é ...(pausa)

ótimo. É um colégio normal.

P - O que seria um colégio normal? O que você classifica como sendo normal?

B - Ah, não sei; tipo, vamos dizer, pessoas fumando, até hoje eu não tive problemas com a

diretora, sei lá. Pra mim é normal.

P - E o que precisaria ter para ser considerado um colégio ótimo pra você? Você acabou de

dizer que ele não é ótimo, não é? O que você acha que falta?

B - Talvez mais responsabilidade dos professores. Eu acho, pelo menos.

P - Assim, em que sentido? Os professores terem mais responsabilidade?

B - É, mais pulso com a gente.

P - Ah, mais pulso você quer dizer?

B - Isso.
P – Por quê?

B - Eu estou falando de outras pessoas, eu não fico falando de mim porque, assim, eu sou

bagunceiro e tal, mas não adianta o professor ver que eu estou fazendo bagunça e o

professor dizer por favor, pára. Eu não vou parar se chegar e falar assim comigo.

P – Por que não?

B - Não sei.

P - E o que você acha, então, que ele teria que fazer para você parar?

B - Não fazer...(pausa), também não fazer aquele escândalo. Aí todo mundo começa dar

risada e vai piorar. Chegar e falar com respeito, né? Chegar: O, se você vai pra fora, por

favor.(o aluno fez essa colocação com voz firme). Não chegar assim: por favor, (essa

colocação foi lenta e com muita calma), quase pegar você no colo.

P - E porque você acha que existe essa bagunça?

B - Falta de interesse.

P - De quem?

B - Dos alunos.

P - E porque existe essa falta de interesse? Qual o motivo que leva a isso?

B - É que o assunto ás vezes não está interessante.

P - Isso acontece sempre ou em determinadas aulas?

B - Em determinadas aulas.

P - Quais, por exemplo?

B - Ciências, tipo assim, coisas que a gente fala que não vai usar na nossa vida. Por

exemplo: ciências. Por que a gente vai usar ciências na nossa vida? História. Assim, por

exemplo, a aula de matemática, português. Agora ciências com o outro professor está tudo

bem, né. Antes, não.


P - É, e como são as aulas de matemática?

B - É (pausa) bom, assim. É boa. Até hoje eu tive um professor de matemática que eu não

gostei, mas os outros tudo bem.

P - E você acha que o fato de não gostar do professor atrapalha alguma coisa?

B - Sim.

P - Por que atrapalha?

B - Pô, se fala, eu vou tentar atrapalhar ele (o professor) para ele não conseguir desenvolver

o trabalho dele. Se eu não gosto dele eu vou tentar.

P - E o que seria um motivo no professor que leve você a não gostar dele?Como você sabe

que não gosta do professor?

B - Talvez a primeira aula que faz, sei lá. O professor dá a primeira aula já (não concluiu a

fala).

P - Uma característica, alguma coisa que aconteça na primeira aula ou que ele tenha que

faça com que você não goste dele.

B - Talvez ele chegar brigando com você.

P - Chegar brigando?

B - Sim.

P - Se ele chegar numa boa?

B - É (pausa). Daí todo mundo vai (não concluiu a fala).

P - E assim, o que você acha que vocês aprendem e que é interessante de matemática?

Alguma coisa que você queira destacar.

B - De conteúdo?

P - Pode ser.

B - Ah, o que a gente está estudando agora é bom, é legal aquilo lá.
P- O que vocês estão estudando agora?

B- Teorema de Pitágoras.

P - Teorema de Pitágoras? E porque você o acha bom?

B - Ah, pelo fato de ter coisa mais assim, tem que calcular a área.

P- E como são as aulas de matemática no geral? Não só desse ano.

B - Bom.

P - Bom? Você participa?

B - Não.

P - Por que não?

B - Sei lá, a aula de matemática na sala é muito quieta. A gente deixa ele explicar.

P- Existe uma participação de vocês ou não?

B- Ah, de alguns lá da frente.

P - De alguns. Maioria ou minoria?

B - Minoria.

P - Mas se a aula é boa, você me disse que é boa, porque existe bagunça?

B - Ah, na aula de matemática não tem bagunça.

P - Vocês ficam quietos, ouvindo?

B - Sim.

P - E poucos participam?

B - Sim.

P - Esse participar no sentido de falar, de conversar?

B - Sim.

P - Então a maioria ouve, é isso?

B - Sim.
P - O que você gostaria que vocês estudassem em matemática?

B - Não sei.

P - O que você acharia importante?

B - Ah, não sei. Até agora pra mim acho que tudo foi importante em matemática.

P- Você acha que utiliza ela na vida?

B - Algumas coisas, não.

P - O que não, por exemplo?

B - Álgebra.

P - Álgebra você acha que não utiliza?

B- Não.

P - E o que você acha que utiliza, assim de atividades?

B - Matemática Básica.

P - Em que situações?

B - Ah, a vida inteira ué, se precisar.

P - De que tipo? Como você usaria matemática básica?

B - Ah, quando você vai fazer alguma conta, assim. Você vai comprar alguma coisa, assim,

matemática básica.

P - Certo. E o que você acha no geral dos professores de matemática? Você já comentou

alguma coisa sobre isso. Os que você conhece, às vezes alguém que não deu aula pra você,

mas você conhece. Como você os descreveria?

B - Legais.

P- Isso acontece com outros professores?


B - Ah, até hoje, todos, menos aquela professora (pausa) todos os professores de

matemática, assim, todos os professores são legais, mas não em sala de aula.

P- Não em sala de aula?

B - Não.

P - O que você acha que diferencia um professor fora e dentro? Por que existe essa

diferença?

B - Porque dentro ele tem que fazer papel de professor, fora (não concluiu a fala).

P - Qual seria o papel de professor?

B- Dar aula.

P- Se você encontrar um professor na rua, num supermercado, numa festa, ele não é

professor? É uma pessoa diferente?

B- Na, ele continua sendo meu professor, mas eu não sei se, ele não precisa me tratar como

ele me trata na sala de aula e eu não trato ele assim.

P - Você acha que existe alguma diferença no tratamento, assim? É necessária essa

diferença?

B - Não, da minha parte, não.

P - Mas por que você destacou que dentro da sala de aula ele age... (o aluno começou a

falar)

B - Porque eu acho que não pode tratar as pessoas dentro da, tipo você dentro da sala tratar

eu de um jeito, fora tem que tratar de outro jeito.

P – Por que você acha que tem que tratar de outro jeito?

B - Ah, porque a gente não está dentro da sala de aula.

P - Mas em sala de aula, por exemplo, o professor poderia tratar você como trata fora?
B - Ah, tem professor que se me tratar do jeito que me trata na sala de aula eu vou brigar

com ele.

P - Ah, é? Mas por quê? O que eles fazem com vocês em sala de aula?

B - Nossa! Por exemplo, tinha uma professora, a L., ela saiu da nossa sala, né. Ela, não

comigo, mas tinha os outros alunos que ela xingava, ela até chorou dentro da sala de aula.

P - Por que você acha que isso aconteceu?

B - Porque a gente fez bagunça.

P - E por que vocês fizeram bagunça?

B - Porque não estava interessante.

P – Por quê?

B - Ah, não sei.

P - Você acha que agora melhorou com a troca de professor?

B - Não.

P - Você disse antes pra mim que o conteúdo de ciências você não iria usar. E agora com o

outro professor, você acha isso ainda?

B - Não, que esse outro professor ele sabe manter a nossa atenção.

P - Mas a questão de usar ou não na vida?

B - É a mesma coisa.

P - Continua com a mesma opinião?

B - Sim.

P - O que você estuda em Ciências que não, em conteúdos, o que você acha que nunca vai

usar?

B - Coisa. Agora a gente está estudando um pouco de química. Isso eu não vou usar.
P - Você tem alguma, você já pensou o que quer ser depois que terminar o Ensino Médio?

O que vai fazer, você tem alguma pretensão?

B - Química.

P - E você acha que não vai usar química?

B - Não, eu sei. Eu digo na minha vida, não pra minha faculdade.

P - Mas a sua faculdade vai ser sua vida.

B - Eu sei, dentro da faculdade.

P - É? E no caso da sua faculdade de química, você vai ter um trabalho.

B - É.

P - Que área?

B - Químico.

P – E você acha que nessa área de químico você não vai usar?

B - Mas eu não vou, vamos dizer, aprender isso aqui quando chegar lá. Aprende (pausa)

isso aí vai ser, nem uma base do que eu vou aprender lá.

P - Nem uma base?

B - Não. Nem um terço.

P - E você acha que mesmo assim não seria necessário?

B - Pra mim é. Pra outras pessoas (pausa). Por exemplo, história eu não vou usar mesmo.

Mas para outras pessoas a química não vai usar. Pra minha área eu vou.

P - Você comentou alguma coisa de bagunça na sala. E comentou também que você

participa dessa bagunça. Existe alguma atitude em relação a isso que você acharia

necessário se tomar para melhorar isso? Você comentou também de os professores terem

mais pulso.

B - Já tentaram tanta coisa! Não sei mais.


P - Não sabe mais o que resolveria?

B - Não.

P - E comentou também que se alguns professores tratassem você fora da sala de aula

como tratam na sala iria dar problema, não é? E esse fato de você ser tratado assim, o que

você sente em relação a isso?

B - Como assim?

P - Você comentou que o professor não trata bem você na sala de aula. O que você pensa

em relação a isso?

B - Ah, é muito ruim.

P - É muito ruim por quê?

B - Ah, porque o cara (o professor), pra ele não estar me respeitando eu também não

respeitei ele. Ah, então.

P - E como é que poderia ser resolvido?

B - Respeito das duas partes.

P - Deu a entender que é você que começa porque você falou que: se ele não está

respeitando é porque eu não respeitei. Existe possibilidade de você respeitar para ser

respeitado?

B - É.

P - Isso você faz?

B- Estou tentando fazer.

P - Está tentando fazer? E você sente alguma forma de exclusão com esse problema de

relacionamento? Você acha que isso faz com que o aluno fique taxado de alguma maneira

em relação aos outros?

B - Acho que sim.


P - Com os professores?

B - Com alguns.

P - E com os colegas, em relação à escola?

B - Não.

P - Você acha que não tem problema?

B - Não.

P - Por que você acha que não tem problema?

B - Pra eles isso é legal.

P - Pra eles quem?

B - Para os outros.

P – Por que eles consideram isso legal?

B - Não sei.

P - Você considera isso legal quando acontece com alguém?

B - Eu não acho mais legal.

P - Mas já achou?

B - Sim.

P - Mas o que levava você a achar legal?

B - Talvez eu tive coragem de discutir com o professor. Talvez eu achava isso uma virtude.

Mas (não concluiu a fala).

P - Hoje não faz mais?

B - Não.

P - Tem algum fato que você gostaria de relatar em relação à escola, à matemática,

alguma coisa que já ocorreu?


B - Só uma professora que eu não gostava dela. Assim, ela também eu tenho certeza que

não gostava de mim porque eu bagunçava na sala, uma vez eu faltei na aula e ela falou que

tinha me visto matando aula. Aí ligaram para minha casa e eu que atendi de manhã. Ah, só

isso. Aí deu problema com ela e daí ela teve que sair da nossa sala.

P - Tudo bem então. Se tiver mais alguma coisa pra colocar.

Acho que não.

3.2.3 Discurso do Sujeito C

Sexo: Masculino

Idade: 14 Anos

P - Eu quero saber primeiro há quanto tempo você estuda aqui no Colégio.

C - 3 anos

P – Você veio de outra cidade ou daqui mesmo?

C - Daqui mesmo.

P – Por que você veio pra essa escola?

C - Ah, porque falaram que era uma escola muito boa e aí minha mãe resolveu colocar eu

aqui.

P - E você concorda que é uma escola boa?

C - Concordo.
P - O que você acha, o que precisa pra ser uma escola boa? Por que é uma escola boa?

C - O aprendizado é diferente, a...(pausa), maneira de avaliação são todas diferentes das

outras escolas.

P - Como são as avaliações aqui e como eram na outra escola? O que você vê de

diferente?

C - A primeira diferença é que a nota é...(pausa), que aqui é trimestre e nas outras era

bimestre. E a maneira de avaliação que aqui é, não é por nota: CD, SD, PD. 1

P - Você acha que isso facilita?

C - Facilita. Aprende mais.

P - Por que aprende mais? Por que você acha que aprende mais?

C - Porque sei lá. Aí vai depender pra aprender depende do aluno e do professor; a

explicação do professor e a vontade do aluno aprender.

P - Você acha que a explicação do professor interfere na aprendizagem?

C - Interfere bastante, porque se ele vai na frente da sala, chega e explica a matéria uma vez

e várias pessoas não entenderam e pedir pra explicar de novo, ele fala que não, daí fica

difícil.

P - Tá. No sentido de depender do aluno. Como depende do aluno?O que é necessário para

que o aluno aprenda?

C - Só cooperar, não fazer muita bagunça, respeitar o professor, respeitar quem ta na sala.

P - Como você descreveria as aulas no geral, e especificamente de matemática? O que

você tem a falar sobre elas?

C - Ah, eu não presto muita atenção.

1
A escola utiliza conceitos para as avaliações, em que CD = aluno com dificuldades de aprendizagem; PD =
aluno com pouca dificuldade de aprendizagem; SD = aluno sem dificuldades de aprendizagem.
P - Por que você não presta muita atenção?

C - Pela...(pausa), falta de vontade.

P - O que você acha de matemática?

C - Matemática eu não gosto.

P - E essa falta de vontade você atribui a isso ou algum motivo (o aluno respondeu)

C - Ah, sei lá. Preguiça.

P - E isso ocorre só na matemática?

C - Por enquanto só assim, que as outras aulas eu faço as coisas. Matemática eu não faço

nada.

P - Nada?

C - Nada.

P - Nada seria o quê?

C - Eu não faço exatamente nada. Só presto mais atenção nas explicações da professora

mesmo, mas resolver exercício eu não faço nada.

P - E que resultados você obtém nas provas?

C - Tudo CD.

P - E isso lhe causa alguma preocupação?

C - Causa, porque...(pausa), eu posso reprovar e daí eu tenho que me esforçar mais.

P - Alguém falou pra você que tem que se esforçar mais?

C - Várias pessoas.

P - E o que você acha?

C - (risos). Concordo. Eu não to fazendo nada, então eu tenho que melhorar.

P - E no outro colégio que você estudou, que você falou que tinha diferença, como eram as

aulas?
C - Bom, era mais...(pausa), era difícil de entender as coisas porque era muita bagunça.

P - Na outra escola?

C - Na outra escola. Era mais difícil de aprender porque muita bagunça.

P - Mais do que aqui?

C - É. Então ficava difícil. Só que os professores também eram bons.

P - O que seria um professor bom?

C - Ele dá uma aula assim, tipo hoje ele pega um conteúdo, se não entendeu repete o

assunto novamente. Se entendeu passa pra outro, explica tudo certo, assim, direitinho.

P - E sobre as atividades diferentes na aula de matemática, vocês fazem alguma coisa?

C - Por enquanto, não.

P - Assim, desde que você entrou na pré-escola ou na primeira série (o aluno respondeu)

C - Entrei na pré-escola.

P - Do que você lembra das aulas de matemática, vocês já utilizaram materiais diferentes?

C - Já.

P - Que tipo, assim de coisas?

C - Ah, objetos tipo, objetos geométricos, formas geométricas.

P - E o que você pensa sobre isso?

C - Por um lado é bom porque você tem, você faz a aula prática, não só teórica. Então por

um lado aprende melhor, aprende mais rápido assim que a teórica.

P - E agora ultimamente não têm ocorrido isso?

C - Não.

P - Até que série mais ou menos havia coisas diferentes?

C - Até a...(pausa) quarta série.


P - Você comentou que depende do aluno ir bem, e uma aula boa depende do aluno e dos

professores. Como é o seu relacionamento com os professores?

C - Com alguns são mais ou menos, com a maioria são bons.

P - O que seria esse mais ou menos. O que ocorre?

C - Ah, tipo, respeito entre um e outro, o aluno e o professor.

P - Acontece especificamente com você e alguns professores?

C - Não. É a maioria dos alunos da sala com um professor só.

P - Você está nessa maioria?

C - Eu tô.

P - Você, assim, tem algum motivo que levou a isso?

C - O jeito da professora ser.

P - Como é o jeito dela?

C - Que ela é, tipo assim: ela não ta nem aí. Se abriu a boca ela manda pra fora da sala, ela

é assim.Não pode fazer nada. Se pede uma explicação ela tira fora da sala.

P - Até se pedir explicação?

C - Se ela interpretar mal, ela tira da sala.

P - Como você, do que você vivencia, o que você diria sobre o ensino?

C - Como assim?

P - Quando a gente fala de escola, a gente fala de ensino. Tem alguma coisa, o que você

acha, que tem que mudar?

C - Aí depende da escola porque...(pausa), tipo, aqui eu acho que tem que melhorar alguns

professores. Que alguns são bons outros são...(pausa). E questão do aluno também. O aluno

tem que melhorar muito porque os alunos daqui fazem muita bagunça.

P - Você acha que tem que melhorar no sentido de não bagunçar?


C - Não. E cooperar com os professores.

P - E o que os professores tem que melhorar, em que sentido?

C - Sei lá, é...(pausa). Como eu posso falar? (pausa). Explicar melhor as matérias, assim.

Ajudar mais o aluno.

P - Questão de o professor saber, você acha que tem que melhorar ou acha que o professor

sabe só que não (o aluno responde).

C - Não. O professor sabe. Só que ele não está conseguindo colocar isso na sala. Ele não

consegue explicar a matéria.

P - Expor?

C - É.

P - O que você acha assim, especificamente de matemática, de tudo o que você já

aprendeu, quando alguém fala pra você: matemática. O que você acha disso?

C - Pra, na verdade...(pausa), matemática pra mim é...(pausa), dificilmente eu faço alguma

coisa. Então, eu não...(o aluno não concluiu a fala).

P - Mas isso desde as primeiras séries?

C - Não. Antes eu fazia as coisas. Agora...

P - E por que deixou de fazer?

C - Ah, sei lá. Eu não gosto de matemática.

P - E no início quando você fazia, você gostava?

C - Gostava. Era a matéria que eu sempre tirava dez. Agora eu só tiro zero.

P - E você tem assim, se você for pensar alguma coisa que motivou a isso, que deu essa

diferença. Porque até um certo momento Você disse que gostava.


C - É. Mudou assim, de uma hora pra outra. Se eu não me engano foi da quinta pra sexta.

Na quinta série eu fazia tudo em matemática, era a matéria que eu sempre ia melhor. E na

sexta série já mudou, já. Era a matéria que eu ia pior.

P - E daí com isso você foi desanimando?

C - E daí isso foi desanimando cada vez mais.

P - E você sabe me dizer se foi questão de conteúdo, se foi o professor que te levou a isso?

C - Ah, foi mais os professores porque não ajudaram. Então ia acumulando a...(pausa) a

matéria assim. Ele não explicava direito então ia desanimando.

P - Você acha que o que você viu de matemática te ajuda no dia-a-dia?

C - Ajuda, ajuda muito.

P - Aonde, por exemplo?

C - Ah, tudo. Se você for ver bem, hoje tudo precisa de matemática.

P - O que, por exemplo?

C - Como assim?

P - Um exemplo assim, de uma situação que você usa matemática.Que você acha que ela é

importante. Você falou que em tudo, né? Cita um exemplo. Alguma situação que você

precisa saber matemática.

C - Fazer uma conta, assim. Por exemplo, no mercado tem determinado tanto assim de

dinheiro e você tem que ir somando assim o que você vai gastar. Então já precisa da

matemática.

P - Certo. Além de supermercado, compras, assim no geral, existe alguma outra situação?

C - Ah, existem várias, tipo...(pausa) se você vai...(pausa) seguir uma carreira de

marcenaria, vai ser, fazer essas coisas, mexer com madeira, você precisa de

esquadro...(pausa). E assim vai, então você precisa ter a base da matemática.


P - Você tem alguma outra ocupação quando você não está na escola?

C - Eu to trabalhando. Eu sou auxiliar de corte.

P - Frigorífico?

C - Numa fábrica de costura.

P - E lá você precisa de matemática?

C - Bastante. Já o que não presta atenção na sala já faz falta, né.

P - E como você se “vira”?

C - Ah, a gente vai pedindo a dica de outros colegas de trabalho e assim vai.

P - Faz tempo que você trabalha com isso?

C - Fazem dois anos.

P - Você gosta?

C - Gosto.

P - Tem pretensões de seguir uma carreira nessa área?

C - Então, minha mãe também trabalha com isso. Ela tava pretendendo montar uma facção,

mexer só com corte, daí eu ia cortar.

P - Quando alguém fala de matemática, assim, o que você acha?Quando você vem pra

escola sabendo que tem aula de matemática, o que você pensa?

C - Eu penso que aquele dia vai ser um dia eu não vou aproveitar muita coisa. Não vai ser o

aproveitamento inteiro de toda aula, de todas as aulas.

P - E isso acontece com outras disciplinas também?

C - Meio difícil. Às vezes só quando começa a bagunçar na sala, daí eu não faço nada,

mas...(pausa), em outras coisas assim eu faço todas.

P - E você sabe me dizer o que é matemática pra você?

C - Não faço a mínima idéia.


P - E você colocou que não faz nada, é... Não se interessa. Você sente assim, de alguma

forma, por isso, por esses motivos, você é excluído de alguma maneira?

C - Ah, nas aulas de matemática a professora deixa a gente mais de canto, não só eu, tem

vários outros alunos.

P - Você sente essa exclusão?

C - Então, tem um pouco de exclusão às vezes.

P - Por parte dos professores?

C - Por parte dos professores.

P - E você atribui essa exclusão a esses fatores que você já relatou?

C - Também.

P - Também? O que mais, por exemplo? O que mais pode interferir para esse professor

deixar você de lado?

C - O professor não fala nada, vai pedir explicação pra ele, ele simplesmente vira a cara e

vai explicar pra outro. Aí a gente fica até com raiva e começa a brigar. Daí, brigar com o

professor, daí vira uma zona na sala.

P - Geralmente esse professor explica o conteúdo antes de dar atividades?

C - Ele vai, a professora vai dando atividade e explicando. Ela faz uma conta, faz e depois

explica.

P – E vocês já tentaram perguntar?

C - Já, já. Tipo assim, a gente num...(pausa). Mais bagunça, no meu caso eu bagunço nas

aulas de matemática. Então você vai perguntar pra ela, ela te ignora, ela continua a

explicação, fala com outro.

P - Você já pensou em mudar essa situação?

C - Ah, já pensei, já.


P - O que você acha necessário, assim pra mudar?

C - Essa situação só depende de mim. É só eu estudar, ter mais vontade nas aulas de

matemática.

P - Você acha que estudando, o professor mudará o relacionamento com você?

C - Eu acho que sim. Quer dizer, se ele num, se ele visse que eu mudei, quem sabe ele

poderia mudar.

P - Você acha que isso é importante?

C - No momento sim.

P - Com relação à escola, orientação. Você acha que existe exclusão por parte do

professor. E os outros funcionários da escola, a equipe pedagógica, principalmente.

C - Não. Dessa parte eu não tenho o que reclamar.

P - E com relação aos seus colegas de sala, em relação à bagunça, você sente alguma

exclusão por parte deles?

C - Não. De sala não.

3.2.4 Discurso do Sujeito D

Sexo: Masculino

Idade: 14 Anos

P - Eu queria que você falasse primeiro há quanto tempo você estuda aqui no Colégio.

D - Eu acho que...(pausa) eu entrei na terceira série.

P - Na terceira série?Como são as aulas aqui na escola?

D - De matemática, só?
P - Não, necessariamente. Pode falar no geral ou especificar também de matemática.

D - Ah, tem algumas aulas que são mais legal. A de química é um pouquinho melhor, mas

as de matemática eu não acho muito legal porque às vezes você vai falar alguma coisa a

professora já grita. Ou se você ta prestando atenção, daí você fala alguma coisa com o

colega aqui do lado aí você pergunta pra ela outra coisa, ela fala que você tava conversando

e não explica.

P - Isso sempre ocorreu quando você estuda aqui?

D - Não. A maioria das professoras, sempre foi uma, né, agora que a gente entrou depois da

sexta série que começou vim mais professores.

P - E essa questão que você acabou de colocar de não explicar, de achar que vocês estão

bagunçando, de estar conversando com alguém, é agora mais específico da oitava série?

D - É.

P - E o que seria um professor legal? Você disse que algumas aulas são mais legais. O que

é legal?

D - Ah, o professor não grita muito, não bota você pra baixo, ou tira nota sua. E também

explicam mais, num vai dando matéria assim, sem explicar muito.

P - Mandar pra baixo significa o quê?

D - Ah, é que ...(pausa). Eles fizeram um negócio assim, que como a nossa sala conversa

bastante, se a gente tiver conversando muito, manda pra uma salinha que tem uma mulher.

Aí fica fazendo exercício que a professora manda. Daí o nome dessa pessoa é anotado. Daí

se anotar 3 ou 5 vezes aí chama a mãe pra conversar.

P- Isso pra você seria botar pra “baixo”?

D- Sim.

P - Você comentou que existe bagunça na sala. É... por que existe essa bagunça?
D - Ah, por causa das aulas, mesmo, da aula de matemática que a gente não gosta muito.

Por causa da professora. E a aula de português também não é muito boa. Depois que mudou

a professora a gente também não ta mais como antes.

P - Então quando não gostam do professor, vocês acabam bagunçando?

D - É.

P - E mudou agora a pouco tempo de professor?

D - Não. Faz... Antes das férias. Umas três semanas assim.

P - E antes era melhor, mais organizado? Como eram as aulas antes?

D - Ah, a professora era meio brava, mas ela era legal e todo mundo ficava quieto, prestava

mais atenção, participava mais da aula.

P - E o que é um professor legal?

D - Ah,...(pausa) o professor que explica bastante, não fica anotando seu nome, ligando pra

mãe, assim, quando você fica falando alguma coisinha ou também não ficar enchendo,

assim, você; se você não faz alguma coisa dá tarefa extra pra você, ou esquece uma tarefa.

P - Como você gostaria que fossem as aulas?

D - Ah, todas as aulas?

P - Principalmente de matemática. Você pode até comentar outras matérias.

D - Ah, matemática a professora num, num, brigasse muito assim que nem ela faz, ela

chama muito a atenção. Aí tem uma aula que ela pega e fala que não tem mais recuperação,

então ela já vai ligar pra mãe. Tinha que ser mais calma ela. Não ficar brigando assim. Ela

podia chamar a atenção, assim, mas não já ir direto assim e ligar pra mãe.

P - Chamar a atenção de que forma?


D - Ah, falando, assim. Pode ser pra todo mundo ouvir, mas não deixar o aluno sem graça,

assim. Falar normal. Que a maioria das vezes ela pega e fala que a gente entrou na fila da

chatice.

P - Você acha que a professora atualmente chama a atenção de uma forma que deixa o

aluno sem graça?

D - Ãhã.

P - E seu relacionamento com os professores em geral, como é? Você comentou que existe

uma bagunça. Você faz parte desse grupo dessa bagunça ou não?

D - Ah, eu to assim, um pouco no meio, assim. Mas no meio da aula eu não entro. Agora

quando eu to sabendo bastante assim da matéria eu do uma bagunçada.

P - Quando você sabe você bagunça?

D - Sim, ãhã.

P - E se você não sabe?

D - Ah, eu procuro parar um pouco, assim, prestar atenção.

P - E seu relacionamento com os professores?

D - Ah, não é muito...(pausa), assim, bom assim que nem com outros lá que ficam bem

quietinhos pra dar aula, então é mais ou menos. Mas tem alguns que, a de matemática, não,

acho que ela não gosta muito. Ela, assim, com a maioria da sala ela num...(pausa) fala com

a gente.

P - E você saberia dizer por que ela não gosta?

D - Acho que é por causa da conversa, assim; ou porque às vezes um tá conversando daí ela

acaba castigando todo mundo.

P - É, como você acha que está o ensino?


D - Ah, o ensino ta bom só que... (pausa) tinha que explicar, a de matemática tinha que

explicar um pouco mais. De matemática e de história. As outras tá, tá bom, ta normal.

P - E sobre matemática, você acha que ela lhe ajuda no dia-a-dia?

D - A matéria de matemática?

P - O que você aprende em matemática?

D - Ajuda.

P - Em que sentido? Que situações? Você acha que ela é útil?

D - Ah, até em jogos de computador, assim. Ela ajuda em jogos de estratégia, assim, pra

você calcular o tanto de linha que você tem, pra você comprar comida pro povo do jogo

porque senão não dá, acaba perdendo a cidade.

P - Pra que mais você acha que a matemática serve?

D - Pro futuro, também, pra...(pausa), vida profissional, uma vida boa.

P - E quando você vem pra escola sabendo que vai ter aula de matemática, o que você

pensa?

D - Ah, dá um certo desânimo.

P - Por que desânimo?

D - Ah, porque a matemática é muito difícil e por causa da professora também.

P - Você acha que o professor influencia na questão da aula e do relacionamento?

D - Sim.

P - Você comentou que estava no grupo da bagunça. Você acha que existe alguma forma

de exclusão por causa disso?

D - Ah, um pouco.

P - Como? Em relação a quem?


D - Ah, se eu to na bagunça, o professor já não explica muito pra mim. Ele já tem o grupo

ali que tá na bagunça. Aí você pede uma explicação ela já recusa, fala que a gente tava

conversando, fala que não vai explicar, e se a gente quiser vai procurar no livro, ela não vai

mais explicar.

P - E como você se sente com essa atitude?

D - Ah, prejudicado. Tudo bem que a gente conversa, mas ela podia chamar a atenção,

trocar a gente de lugar quando ta conversando pra tentar melhorar isso, não deixar a gente

sem aprender.

P - Você acha que o lugar onde você ta influencia no seu comportamento?

D - Ãhã.

P - E pra mudar isso o professor tem que fazer alguma coisa?

D - É.

P - E você como aluno, poderia estar fazendo alguma coisa pra mudar?

D - Acho que também, parar um pouco, parar de conversar, fazer bagunça.

P - Você acha que é necessário isso?

D - É mais fácil a gente parar de conversar, mas também ela pode mudar. Se ela vê que a

gente não ta parando, então é melhor ela mudar a gente de lugar.

P - E com relação aos seus colegas de sala, você sente alguma exclusão por causa dessa

questão?

D - Não.

P - Acaba sendo normal?

D - Sim.

P - E com relação às coordenadoras, existe alguma forma de exclusão?


D - Ah, é, a coordenadora, ela não. Ela, quando ela entra assim, ela já olha pra alguns

alunos, ela já olha de um jeito assim, que é mais bagunceiro, assim.

P - Isso ela fala ou vocês percebem?

D - Ah, o jeito que ela olha, assim dá pra ver.

P - Ela não chegou a falar isso pra alguém, vocês percebem pelo jeito dela?

D - É, dá a impressão.

P - Do que você já estudou em matemática, se alguém pedisse pra você o que é

matemática, o que você diria?

D - Ah, ...(pausa), é uma das matérias mais importantes, assim. De todas ali é uma das mais

importantes, e que é difícil, mas, se você prestar atenção você...(pausa). Só que assim, não é

muita gente que se interessa por ela. A maioria das pessoas acham que a ...Mas é...Ruim de

aprender, então, que ela é uma disciplina importante pra vida futura, ela e mais outras.

P - Outras disciplinas?

D - Ãhã.

P - Você disse que veio pra essa escola na terceira série. Por que você veio pra cá?Você

era de Maringá ou de outra cidade?

D - De Maringá mesmo. Eu mudei de escola.

P - E por que você veio pra essa?

D - Porque o meu irmão já estudava aqui e meu pai e minha mãe achava ela boa. Todo

mundo fala bem dela. Aí minha mãe me colocou aqui.

P - Você acha que essa escola é boa como todo mundo diz?

D - É...(pausa). Até a sexta série, assim eu achava ela boa, não que agora eu não to achando

mais, agora tem umas matérias que eu acho que não ta muito legal.

P - O que é uma escola boa?


D - Ah, uma que mesmo que mesmo que o aluno bagunce, que é conversador, ele aprenda,

acaba aprendendo alguma coisa ainda senão...(pausa). Tem algumas outras aí que, que o

aluno bagunça, ta bagunçando e não aprende nada, nada mesmo, né. Uma boa é quando o

aluno dá uma bagunçada, mas ele ainda vai aprendendo, pelo menos alguma coisa, 50% da

matéria.

P - Tem algum fato que já ocorreu na escola que você conhece ou vivenciou que você

gostaria de relatar?

D - Acho que não.

3.2.5 Discurso do Sujeito E

Sexo: Masculino

Idade: 14 Anos

P - Então, R.., a gente vai começar pelo seguinte: há quanto tempo você está nessa escola?

E - Uns três anos. Agora em agosto vai fazer três anos. Comecei na quinta série.

P - E você veio pra essa escola por quê?

E - Porque minha mãe achou essa escola melhor que tem aqui perto de casa. Porque eu

moro aqui perto do colégio. Aí ela achou o melhor colégio que tem aqui na redondeza.

P - E você acha que é o melhor colégio? Você concorda que é o melhor colégio?

E - Ah, eu acho assim que é o melhor colégio que tem aqui.

P - E por que você acha que é um dos melhores colégios?

E - Porque além da segurança aqui no colégio também tem, bastante segurança no colégio,

o ensino é muito bom. Acho que é isso.


P - Por que você acha que o ensino é bom?O que tem assim, que acontece, que você acha

que faz com que seja um ensino bom?

E - Porque até...(pausa), o ensino eu acho bom porque também eu tenho...(pausa) vestibular

aqui tudo garantido, faculdade, ah, sei lá. O vestibular da Universidade é um dos mais

valorizados, é isso.

P - É, e sobre as aulas, o que você acha?

E - As aulas? Ah, tem algumas aulas que é meio complicada, que sei lá. A professora

chega, já, nem fala ah, oi R., oi turma. Chega assim: Oi turma, abre o livro na página sei lá

quanto, e façam assim as questões 1,2,3,10, e...(pausa), e é isso. E depois acaba a aula e a

professora vai embora. A gente não tem um, sei lá, um contato com a professora, não se

relaciona direito com a professora.

P - E as aulas de matemática, especificamente?

E - As aulas de matemática eu gosto, a professora explica direito, só que sei lá, a professora

precisa de... (pausa), sei lá, se focar direito no aluno, né. Porque ela explica, aí o aluno não

ouviu, né, aí o aluno vai perguntar de novo e ela: “ah, não, você não prestou atenção, então

você vai ter que se virar”. Aí eu acho isso errado. Pra mim isso...(pausa) se você não ouviu

é porque...(pausa). Tem uma bagunça gigante na minha sala assim, né. Aí às vezes você

não escuta, “você não prestou atenção em mim, você não ouviu eu falando, agora você se

vira”.

P - Você faz parte dessa bagunça?Você fica fazendo bagunça ou você só está próximo?

E - Eu já fiz parte, agora eu to melhorando.

P-E com essa melhora que você disse que está ocorrendo, continua acontecendo isso de

você não ouvir e perguntar, e ela não responder?

E - Agora eu to bem na frente dela, agora eu escuto, presto atenção.


P - Se você precisar ela explica?

E - É.

P - Então você acha que quando ela falava que não ia explicar de novo era porque você

estava na bagunça e mesmo assim você não concordava com ela?

E - Isso.

P - Você acha que mesmo bagunçando o professor tem que voltar, explicar?

E - É. Porque é a obrigação dele, ele ta aí pra dar aula.

P - E qual é a obrigação do aluno?

E - Aprender, estudar, prestar atenção.

P - E se não prestar atenção?

E - Aí o professor não tem a mínima (risos) obrigação de... Ensinar.

P - Como você gostaria que fossem as aulas?O que você gostaria que tivesse para que

fossem mais produtivas? Não, primeiro por que você acha que existe tanta bagunça na

sala? Você comentou que é uma bagunça grande na sala. Por que você acha que existe

essa bagunça?

E - Ah, porque o aluno não quer nada com a vida, não presta atenção no professor, porque

sei lá, ele fala que...(pausa). Tem aluno lá que bagunça o dia inteiro, não faz nada e quando

vai ver no boletim tem as notas dele tudo ok e não faz nada. Tem outros não. Tem outros

que tem, que faz a bagunça depois vê lá tudo errado. Depois faz de novo, depois ta tudo

errado, aí parece que não se toca, sei lá.

P - Você comentou comigo que já fez parte desse grupo da bagunça. Não faz mais, ta

melhorando. E o que levou você a melhorar?


E - Ah, acho que é injusto com os maus pais. Meus pais trabalham para em dar uma vida

melhor, fazem tudo o que eu quero e eu não dou, não presto atenção no colégio, que é tudo

o que eles pedem pra mim.

P - E você chegou a essa conclusão ou alguém cobrou isso de você?

E - Eu mesmo. Sentei, parei e aí pensei, e aí veio na minha cabeça que eles não pedem pra

mim trabalhar, não pedem pra mim cuidar dos meus irmãos, servir de babá, nada. Eles só

pede pra mim estudar, eu só faço estudar na minha vida, e mesmo assim não fazer direito,

aí é...(pausa) meio complicado.

P - E sobre as aulas, o que você gostaria que tivesse, o que você acha que seria importante

para se tornarem mais interessantes? Como você gostaria que fossem as aulas na escola?

E - Era bom se tivesse mais contato com a gente. Chegasse: “oi turma”, sei lá. “Como foi

sua, seu dia?”, aí “vamos fazer juntos né, o exercício, vamos explicar junto, aí vocês fazem

os exercícios”. Aí depois ter alguma coisa diferente, sei lá, “vamos, vamos fazer, exercícios

lá fora, vamos”, sei lá, uma sala diferente, vamos no museu, não sei.

P - Mas as turmas aqui costumam sair de vez em quando.

E - É, mas não na aula de matemática, eu nunca saí.

P - Como é o seu relacionamento com os professores?

E - Agora tá melhorando. Eu comecei parar de, me juntar com a, com a turminha que

bagunça então eu não bagunço.

P - O que você acha do ensino?

E - Acho que tá bom assim. Tem coisas que eu converso com meus colegas de outros

colégios, né, aí eu converso e eles “ah, esse negócio é chato” e não sei o que, e eu falo: “ah,

não, isso aí a gente já estudou, a gente ta nisso, tal, nesse negócio aqui, é legal”.

P - Você acha que a matemática te ajuda no dia-a-dia?


E - Eu acho. Acho que toda profissão que, que, que eu posso pensar em seguir tem

matemática. Engenheiro usa matemática, médico usa matemática.

P - E atualmente, no seu dia-a-dia, agora, ela te ajuda?

E - Eu acho que me ajuda quando eu sento com a minha mãe, assim e a gente vai fazer

contas de supermercado, ou conta de banco. A gente faz as contas assim e tal, vários tipos

de contas. Eu acho que ajuda muito bem no dia-a-dia, assim.

P - Existe alguma outra situação que você pode usar assim, além dessas?

E - Eu acho que tem, assim. Toda hora usa matemática, né! Eu posso não ta lembrando tipo

assim, eu to chegando, assim, quantas pessoas tem no, coisa. Eu vejo de manhã, aí depois

eu chego á tarde, tem outro tanto de pessoa. Aí eu vou somando, aí eu divido pelas pessoas

que não fazem parte do, da, do comércio.

P - E quando você vem pra escola sabendo que tem aula de matemática, o que você

pensa?Qual a impressão que você tem?

E- Sinceramente? Eu...(pausa). Eu entro, espero a professora chegar, aí dá aula e eu fico na

minha, tranqüilo. Antigamente eu falava um monte: “Ah, a aula de matemÁtica pra que eu

vou precisar isso, eu não preciso de matemática, do que ela ensina pra mim. Eu não vou

precisar de matemática no meu dia-a-dia”. Aí agora eu mudei a minha estimativa, né,

porque eu vi que é uma coisa essencial.

P - E o que é matemática pra você?

E - É um suplemento.

P - Como assim?

E - Uma coisa que você usa toda hora.

P - Você comentou que já fez parte do grupo da bagunça. Isso fazia com que você se

sentisse excluído de alguma maneira em sala de aula?


E - Acho que não eu, tipo assim: eu entrava pra bagunça geral, eu pensava que, sei lá, eu

era o tal; era o cara, fazendo bagunça, lá, tal; tinha respeito, não sei o que. Aí eu vi que isso

era diferente. Não adianta ser...(pausa e não completou a frase).

P - Você tinha o respeito de quem?

E - Sei lá, dos alunos, assim. Sei lá, oh, o R. é um cara legal, ele é um cara gente boa

porque bagunça com nós, tal. Aí eu comecei a não pensar nos meus alunos. Meus alunos,

não, nos meus câmaras. Comecei pensar mais em mim porque eu que to me prejudicando

fazendo isso. Eles não, eles não vão me dar nada, não vão me dar futuro, aí eu comecei...

P - Com relação aos professores, você sentia alguma forma de exclusão?

E - Eu acho que eles me olhavam de um jeito diferente. Se você, se você trata bem uma

pessoa, ela vai te tratar bem. Se você trata mal, ela olha de um jeito diferente. Ela não

precisa te tratar mal, mas bem também ela não vai tratar.

P - E com a equipe, direção, você sentia alguma forma de exclusão?

E - Não. Acho que não, assim.

P - Agora o que eu gostaria de saber é se essa bagunça que você disse que existe na sala é

possível melhorar? Você já disse que deixou de fazer. Existe uma possibilidade de a turma

melhorar?

E - Acho que sim, né. É só eles acordar pra vida. Mas é muito difícil.

P - Depende de quem?

E - Depende do, sei lá, do...(pausa). Acho que depende, sei lá, dá uma advertência, chamar

os alunos, chamar os pais, sei lá, conversar. Porque eles falaram que iam fazer um negócio,

ia ter uma advertência. Na segunda uma advertência, na terceira uma advertência e iam

chamar os pais, se não melhorasse ia ser submetido a, iam convidar a mudar de colégio. Aí

teve aluno que teve uma advertência, teve outra, teve outra, já teve sete advertência, oito
(risos), e continua a mesma coisa. E hoje eu chego dentro da sala ta a mesma coisa, tacando

papelzinho.

P - Tem algum acontecimento que tenha ocorrido na escola que você gostaria de relatar?

E - Acontecimento de que tipo?

P - Acontecimento que envolve escola.

E - Ah, um dia eu tava jogando bola lá com uns camara, ali, ano passado ou retrasado, não

sei, acho que ano passado. Aí tava jogando bola aí uns colega nosso chegou, ele era grande,

né, ele tinha, tava no terceiro, segundo, não sei. Aí entrou pra jogar bola com a gente, tal,

tava jogando, aí chegou uns cara, rodeou a, o campinho ali, parou eles e falou assim: “Ah,

aí rapaz, você tava me tirando, tinha falado um negócio de mim, aí”, e cobrou um negócio,

chegou, tirou um soco inglês da, do bolso assim, e deu um soco no cara lá, e, aí saiu, aí...

P - Você e o pessoal que estavam jogando eram alunos da escola?

E - Era.

P - Em horário de aula?

E - Sim. No recreio.

P - E esse pessoal que chegou era da escola?

E - Era da escola.

P - E foi tomado alguma atitude com relação a isso?

E - Não. Ninguém nem ficou sabendo. Nem a direção ficou sabendo. Ficou só entre a gente.

3.2.6 Discurso do Sujeito F

Sexo: Feminino

Idade: 13 Anos
P - Há quanto tempo você estuda aqui nesse colégio?

F - Desde o pré.

P - Por que você estuda nesse colégio?

F - Porque meus pais sempre falam que esse colégio é bom, eu moro aqui perto também, e é

fácil vir.

P - E você concorda que é um colégio bom?

F - Concordo.

P - E o que tem, assim, que faz com que o colégio seja bom?

F - Os professores, o jeito que eles explicam, apesar de a gente ser bagunceiro, né (risos).

P - Você acha que eles explicam bem?

F - Sim.

P - Por que vocês são bagunceiros?

F - Ah, (pausa).

P - O que leva vocês a isso?

F - É difícil explicar isso.

P - Você está no meio?

F - É porque eu tenho intimidade, acaba tendo intimidade com a sala, você vai

conversando, vai se envolvendo na conversa dos outros, você escuta, aí você vai no meio.

P - Gosta de conversar?

F - É bom, né (risos).

P - O que leva vocês a, ao invés de participarem da aula, a conversar durante a aula?

F - É que às vezes um assunto que o professor acaba falando, acaba...(pausa), gerando outro

assunto, aí a gente vai (pausa), emenda tudo e vai.


P - O que você acha das aulas?

F - Ah, de vez em quando são legais, às vezes é bem chatinho (risos).

P - Por que é chatinho?

F - Ah, você enjoa de estudar (risos). Não é tão legal, não. Você sabe que é pro seu futuro,

né, mas... (não completou a frase).

P - Tem alguma forma de fazer isso diferente?

F - É difícil, mas...(pausa). Pode até ser, mas tem que pensar muito.

P - Do que você conhece, você tem alguma sugestão pra estar melhorando essas aulas?

F - (pausa). É difícil. Tentar a gente tenta, mas só que...(pausa). A gente pensa uma coisa,

mas o professor já faz isso, só que nunca dá certo.

P - É, como é o seu relacionamento com os professores?

F - Ah, depende (risos). Tem uns professores que são legais, assim, que a gente acaba tendo

mais afinidade, mas agora tem outro que...(pausa), são mais...(pausa), mais secos, assim, na

hora da gente conversar que não...(não completou a frase).

P - O que é um professor legal?

F - Professor legal? É, ah, que entende você, assim, sabe. Na hora que você precisa ele vai

lá, te ajuda, mais ou menos isso, assim.

P - Como você acha que tá o ensino?

F - Bom, assim em tudo. Mas depende mais dos alunos, né, pra se tornar melhor, assim.

P - O que os alunos podem estar fazendo para se tornar melhor?

F - Ter mais vontade de estudar, né. Isso é o principal.

P - É, você acha que a matemática te ajuda no dia-a-dia?

F - Com certeza.
P - Em que situações ou de que forma?

F - Ah, eu acho que na maioria das formas, né. Em tudo você precisa matemática,

praticamente.

P - Exemplos.

F - Deixa eu ver (risos). Quando você vai ver horário, é uma situação também. Vai

fazer...(pausa), por exemplo: você é cozinheira. Quando você precisa de uma quantidade, a

matemática sempre ta envolvida nisso.

P - O que é matemática pra você?

F - Matemática? Ah, é um monte de números (risos) e contas. Ah, eu não sei explicar certo,

é mais ou menos isso pra mim (risos).

P - Quando você vem pra escola sabendo que vai ter aula de matemática, o que você pensa?

Omo você se sente?

F - Ah, a pior aula do dia, né (risos). Porque matemática é um saquinho.

P - O que tem na matemática que você acha que ela é “um saquinho?”.

F - É que são tantas coisas, né, pra ficar ouvindo. Ah, é a matéria, mesmo.

P - É, você me disse que faz parte do grupo da bagunça.

F - Não, não da bagunça, assim. Da conversa.

P - Durante as aulas você acaba conversando.

F - É, ahã.

P - Você sente alguma forma de exclusão em relação ao professor, aos alunos ou à equipe

por causa dessa participação nessa conversa?

F - Com os professores. Porque assim, quando a gente tenta, daí, estudar mesmo, que a

gente senta e fala: “não, eu vou ter que estudar, hoje”, o professor acaba meio, assim: “ah,

você ta ali, então hoje eu não vou te explicar”. É mais ou menos assim.
P - Então você sente alguma coisa aí?

F - Ahã.

P - Com os colegas, como você se sente em relação a eles?

F - Aí se você acaba prestando muita atenção na aula, aí eles começa falar: “nossa, você

não tava aí falando com a gente, você prefere estudar, né”. Fica meio chato aí também. De

vez em quando tem que (risos e não terminou a fala).

P - Você acaba participando da conversa por causa dessa opinião dos colegas?

F - Não.

P - Por que você realmente gosta?

F - É, porque é bom conversar (risos), assim, um pouquinho.

P - E como você é, assim, nas disciplinas? Você vai bem?

F - Matemática?

P - É.

F-Meio ruinzinho.

P - “Meio ruinzinho” em que sentido? O que acontece?

F - É porque eu não presto muita atenção na aula, né. Daí vem a prova e eu não sei nada,

realmente.

P - E isso sempre foi assim?

F - Não, isso mudou. Acho que desde o ano passado que eu comecei a piorar um pouco.

P - E tem alguma coisa a que você atribui essa mudança de comportamento, seu

desenvolvimento?

F - Como assim?

P - O que fez com que você, que disse que vinha bem até aí, aí mudou. O que fez você

mudar?
F - A conversa.

P - E antes você não participava da conversa?

F - Não. Eu participava, assim, só que eu preferia mais estudar. Eu ficava num canto mais

entre os CDF’s que eles falavam, né. Agora daí eu fui pro grupo.

CAPÍTULO IV – ANÁLISE DOS DISCURSOS DOS ALUNOS DE 8ª


SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL

4.1 DESCRIÇÃO IDEOGRÁFICA E NOMOTÉTICA

Uma das modalidades da pesquisa fenomenológica é o Fenômeno Situado, aquele é

colocado diante dos olhos para investigação. Para Martins (1990, p. 36):

Fenômeno ‘é aquilo que surge para uma consciência, o que se manifesta


para essa consciência, como resultado de uma interrogação. Do grego
phainomenon, significa discurso esclarecedor a respeito daquilo que se
mostra para o sujeito interrogado. Do verbo phainestai como mostrar-se,
desvelar-se. Fenômeno é, então, tudo o que se mostra, se manifesta, se
desvela ao sujeito que interroga’.

Os fenômenos sempre estão em uma situação que lhes permite que se mostrem

mediante as descrições de quem está vivenciando-os. “Se não houver sujeito e

interrogações, será difícil a situacionalidade do fenômeno” (MARTINS, 1990, p. 41). O

fenômeno pode se destacar sob diferentes perspectivas, entre elas a descrição.

O mundo, na atitude fenomenológica, não é uma existência, mas um simples

fenômeno (DARTIGUES, 1973, p. 28). A análise das descrições, nesta pesquisa, é uma

análise estrutural. Nessa modalidade, as descrições e agrupamentos estão baseados nas

descrições “ingênuas” dos sujeitos com o propósito de trabalhar a essência do fenômeno

individual por meio das descrições. Esses fenômenos podem ser agrupados por

semelhanças ou diferenças fundamentais, de acordo com as essências descritas. O

pesquisador deve ter cuidados especiais ao ler as descrições para buscar as convergências

ou aspectos comuns, buscando identificar os significados contidos nelas.

A análise do fenômeno situado envolve dois momentos: o da análise ideográfica e o

da análise nomotética.

A análise ideográfica refere-se ao emprego de representações de idéias por meio de

símbolos ou ideogramas, expressando idéias e buscando tornar visível a ideologia que

permeia as descrições ingênuas do sujeito.

A análise nomotética, por outro lado, indica um movimento de passagem do nível

individual para o geral da manifestação do fenômeno, sendo essa estrutura psicológica geral

resultante da compreensão das convergências e divergências dos aspectos que se mostram

nas análises ideográficas.


A análise ideográfica ou individual é realizada a partir dos textos individuais dos

alunos, destacando-se as ideologias expressas por eles nos discursos transcritos, sendo

então realizada a leitura, buscando-se significados ou expressões claras sobre o fenômeno

em questão. Para destacar as unidades de significados, é necessário voltar à descrição

várias vezes, verificando se as mesmas unidades continuam com o sentido inicialmente

dado a elas; caso contrário, não poderão ser consideradas unidades de significados e o

pesquisador deve fazer uma nova análise do relato. Essas unidades de significado existem

em relação a uma disposição do pesquisador, e não estão prontas no texto. Somente são

definidas após várias leituras dos relatos dos sujeitos.

As unidades de significado que emergem são discriminações percebidas


espontaneamente na descrição do sujeito, que emanam quando o
pesquisador assume uma atitude psicológica para com a descrição
concreta, a partir das mudanças de significação observadas durante a
releitura do texto, tendo em vista sua questão orientadora. (SANTOS,
1998, p. 99).

Nessa modalidade, são ressaltados quatro momentos diferentes de análise das

descrições: No primeiro momento, o pesquisador faz uma leitura geral, sem enfatizar

nenhuma unidade ou atributo, para chegar a um sentido geral do que está descrito.

Posteriormente, o pesquisador lê novamente o texto, buscando unidades de significação

dentro da perspectiva na qual o pesquisador se situa: podendo ser na educação, na

psicologia etc., tentando focalizar o fenômeno que está sendo pesquisado. Após esse

momento, tendo detectado as unidades de significado, o pesquisador procura expressar o

significado contido nelas, o encontro intersubjetivo, “um mundo estranho a mim, existente

para cada um, acessível a cada um” (VALENTINI, 1984, p. 43). Finalmente, o pesquisador

sintetiza todas as unidades de significados para chegar a uma estrutura do fenômeno,

chegando, assim, à análise nomotética.


Na análise nomotética são utilizados os dados colhidos na análise ideográfica,

buscando-se as convergências ou divergências entre os discursos dos sujeitos, sendo essa a

etapa final do processo fenomenológico.

Na seqüência, é realizada a interpretação ou as generalizações a partir das

convergências, denominadas também categorias abertas dessas unidades de significados.

Essa interpretação não é conclusiva, pois não há conclusão na pesquisa fenomenológica. Os

resultados são construídos a partir da interpretação, que significa uma transcendência, ou

uma reflexão sobre a própria reflexão.

O pesquisador constrói seu discurso mediante as interpretações que faz na busca de

convergência das unidades de significados. Posteriormente, interpreta seu próprio discurso

e realiza uma reflexão sobre o significado de seu próprio discurso, a transcendência

(BELLO, 2004).

4.2 ANÁLISE IDEOGRÁFICA DOS DISCURSOS DOS ALUNOS – AS UNIDADES DE

SIGNIFICADO

4.2.1 Análise Ideográfica do Sujeito A

Discurso na linguagem do Unidades de significado Interpretação das unidades


sujeito de significados
Fragmento 1: [mudei de A1. A sociedade considera O aluno mudou para o
colégio] porque dizem que o que no colégio citado o colégio citado, em busca de
ensino aqui é melhor. ensino é melhor. um ensino de qualidade, já
que o ensino neste colégio,
de acordo com a opinião da
sociedade, é considerado
melhor, o que não estava
encontrando no colégio
anterior.
Fragmento 2: No outro A2. No colégio citado tem No colégio em que o ensino é
colégio não tinha tanta mais ‘bagunça’ do que nos considerado melhor, existe
bagunça. Nesse colégio tem outros colégios. uma indisciplina maior que
bem mais bagunça do que nos outros colégios. A
nos outros. indisciplina é considerada
“bagunça” para o aluno.

Fragmento 3: [A bagunça é A3. É normal “bagunçar” As atitudes coletivas são


[...]] Normal, porque eu porque o próprio aluno normais. Prevalece aqui a
bagunço junto. bagunça junto com os idéia de que “eu faço porque
[...] [eu mesmo!] colegas. todo mundo faz”. A
identidade dos iguais
contribui para a postura do
aluno em sala de aula.

Fragmento 4: [porquê da A4. O aluno ‘bagunça’ A indisciplina está


bagunça] Ah, sei lá, porque porque não gosta da matéria. relacionada com o não gostar
certos tipos de matéria eu de fazer, e a atenção,
bagunço, outras eu presto A5. Quando gosta da conseqüentemente, está
mais atenção porque eu gosto matéria, presta atenção. relacionada com o gostar de
das matérias. fazer as coisas, nesse caso
específico, as atividades em
sala de aula. Ou seja, a
indisciplina representa um
não gostar da matéria. A
alteração da ordem em sala
de aula depende do interesse
do aluno.

Fragmento 5: [bagunça nas A6. “Bagunça” nas aulas de O fato de não gostar da
aulas de ciência e história?] matemática porque não gosta matemática, gera
Não; eu gosto, presto de matemática. indisciplina. Existe uma
atenção. Matemática mesmo insatisfação diante do ensino
eu bagunço, eu não gosto. A7. Gosta de ciências e tal como se apresenta. O
história e, portanto, não aluno parece exigir aqui um
“bagunça” nessas aulas. repensar dos conteúdos a
serem ensinados.
Os conteúdos não estão
sendo utilizados, e
conseqüentemente, não
existe interesse por parte dos
alunos em prende-los. Essa
falta de interesse pode estar
sendo gerada pela própria
escola, que não satisfaz o
interesse da criança,
oferecendo-lhes coisas que
não lhe interessam.

Fragmento 6: [gosta de A8. Não gosta de matemática Entender a matéria é


matemática] Não, [...] porque porque não entende e não se fundamental para gostar e se
eu tenho dificuldade pra interessa por ela. interessar, e, portanto, não
entender a matemática, eu atrapalhar as aulas com a
não gosto, não me interesso indisciplina. O fato de não
pela matemática. gostar está relacionado com o
não entender, não se
interessar, ou seja, falta
motivação para a
aprendizagem.

Fragmento 7: A única A9. A professora é O professor é o único


professora que nós temos que responsável por fazer responsável para fazer com
consegue fazer eu aprender aprender. que o aluno aprenda, ou seja,
matemática é a professora S., para entender a matéria
[...], ela sabe explicar que eu A10. A professora atual é a depende do professor. Se o
consigo entender um pouco única que faz o aluno professor souber explicar, o
[...]. Os outros professores aprender mais ou menos. aluno entende. A maioria dos
mesmo que eu tive mesmo eu professores não sabe
não conseguia entender nada. A11. A professora sabe explicar, pois o aluno não
explicar. conseguia entender nada com
os outros professores.
A12. Não conseguia entender
os outros professores.

Fragmento 8: A bagunça. A13. A “bagunça” dificulta o A indisciplina interfere no


[Dificulta o entendimento]. entendimento da matéria. aprendizado de forma
negativa; devido à
indisciplina, não há
aprendizado, entendimento.

Fragmento 9: Tem [mais A14. Mesmo com Nota-se uma divergência nas
bagunça nesse colégio que “bagunça”, pode ocorrer idéias do aluno. A
nos outros]. Mas é que essa entendimento, se o professorindisciplina impede o
professora sabe explicar souber explicar bem. entendimento, atrapalha, mas
melhor. E também porque as mesmo assim, se a professora
regras do colégio agora A15. As regras e normas do souber explicar, o
mudaram. colégio auxiliam na entendimento pode ocorrer.
organização e aprendizagem. Para que isso aconteça, deve
haver organização na sala de
aula, pois o aluno refere-se à
mudança de regras que houve
no colégio há poucos dias.
Subentende-se também, que,
nos outros colégios nenhum
professor sabia explicar a
matéria.

Fragmento 10: Desde o A16. O aluno está Mesmo com a professora


início do ano [estou entendendo melhor o anterior, com quem não tinha
entendendo melhor], apesar conteúdo desde o início deste bom relacionamento, o aluno
de que no começo do ano ano, quando mudou de já estava conseguindo
quando eu comecei aqui era escola, mesmo sendo outra entender melhor a matéria,
outra professora e entrou professora. apesar da indisciplina que já
essa S. existia. Ainda está
apresentando divergências na
fala. Não existe muita clareza
nas idéias.

Fragmento 11: Aqui nesse A17. As aulas eram Existe aqui uma indisciplina,
colégio as aulas de “bagunçadas”. que tornam as aulas
matemática na sala antes das “bagunçadas”, impedem a
regras que inventaram agora, A18. A professora não professora de explicar,
eram bastante bagunçadas. A conseguia explicar. fazendo com que ela desista
professora não conseguia de dar aula, porque os alunos
explicar e praticamente até A19. A professora até não deixam. Isso não
desistia no meio da aula. Ela desistia de dar aulas no meio acontece somente neste
sai porque a gente não deixa da aula. colégio, pois no outro
ela dar aula. E no outro também ocorria esse fato,
colégio era a mesma coisa. A20. Os alunos não deixam a mesmo não tendo no colégio
professora dar aula. anterior tanta indisciplina
como neste colégio em que o
A21. No outro colégio era a aluno está agora.
mesma coisa, também existia
“bagunça”.
Fragmento 12: Não A22. Nas aulas de A aula de matemática é vista
[fazemos atividades matemática, é feito só unicamente como contas,
diferenciadas]. Só matemática. trabalhos e atividades
matemática. escritas.
Bem [é] conta, trabalho sobre A23. Matemática é conta, Atividades diferenciadas não
matemática. trabalho sobre matemática. são consideradas matemática,
[...] É [atividades escritas]. assim como nas aulas de
matemática, não se propõem
atividades diferenciadas.

Fragmento 13: Bem, pra A24. Matemática não poderia Existe a necessidade de uma
mim que não gosto de ser só contas. mudança no ensino da
matemática não tem nem matemática, para que esta
como falar [como seria uma A25. Poderia se fazer coisas não seja somente conteúdos
boa aula de matemática], diferentes ligadas à formalizados, contas e
mas, sei lá. matemática, como teatro, atividades escritas.
Não sei [como gostaria que filmes, sobre a matemática.
fosse a aula]. Poderia fazer
não só matemática, assim, A26. Atividades
outras coisas ligadas à diferenciadas não acontecem
matemática só que, tipo na matemática ou nas aulas
diferente, né. Tipo teatro de matemática.
sobre a matemática, assistir
filme assim sobre a
matemática.
Não [isso acontece], sobre
matemática, não.

Fragmento 14: Mau A27. O relacionamento do Existe uma condição para o


[relacionamento com os aluno com os professores é bom relacionamento: se tiver
professores]. mau. bom comportamento na aula
[...] Eu atrapalho a aula deles do professor, pode se dar
e eles não gostam de mim. A A28. Os professores não bem com ele; se for um aluno
S. é uma que se dá mais ou gostam do aluno porque ele indisciplinado, o
menos bem comigo porque atrapalha as aulas. relacionamento é mal.
os outros eu bagunçava. A aula é do professor, e não
[isso ocorre devido] à A29. A professora de uma interação entre
bagunça, eu acho. matemática se dá bem com aluno/professor, aluno/aluno,
ele porque com os outros ele professor/aluno. O professor
‘bagunçava’. é visto como “dono” da aula.
O aluno se sente como mero
A30. O bom relacionamento expectador do espetáculo da
depende de não “bagunçar” a aula.
aula dos professores.

Fragmento 15: Não [a A31. A matemática não A matemática pode servir


matemática não ajuda no dia- ajuda no dia-a-dia, mas ao como ferramenta para poucas
a-dia]. mesmo tempo vê a atividades, como a
[Talvez] Uma possibilidade de uma computação.
situação...(pausa). Certos matemática utilitarista, como A matemática não tem
tipos de situação assim, eu ferramenta para alguma utilidade no dia-a-dia, sendo
faço curso de computação, coisa. percebida como algo
certo? E usa um pouco separado do cotidiano.
matemática.[...] Além do
curso, não.

Fragmento 16: O ensino de A32. O ensino no colégio é Se o ensino for mais


matemática aqui nesse bom e mais puxado. “puxado”, talvez no sentido
colégio é bom, é mais de cobrança, então ele é bom.
puxado. No outro colégio de A33. A matemática no outro Quando não é cobrada a
onde eu vim, no P. mesmo, a colégio era péssima, muito matemática, é péssima, ruim.
matemática era péssima, era ruim.
ruim pra caramba, aqui nesse
colégio é bom.

Fragmento 17: [quando A34. A aula de matemática é Não há sedução na aula de


venho ao colégio sabendo a mesma aula de todo dia. matemática; é sempre a
que terá aula de matemática] mesma aula, chata. Com isso,
Passa pela minha cabeça que A35. Aula chata. o aluno não gosta da aula e
vai ser a mesma aula de todo conseqüentemente, não faz
dia, aula chata. Eu não gosto A36. Não gosta da aula e não nada. Não existe atividades
da aula e eu não me interesso se interessa. diferenciadas, pesquisa,
por nada e praticamente eu debates. Ou seja, a escola
não faço nada nessa aula. não está satisfazendo os
A37. Praticamente não faz interesses e as curiosidades
nada na aula dos alunos; por isso ocorre a
desmotivação e a
indisciplina.

Fragmento 18: Não [saberia A38. O aluno não sabe dizer A matemática não tem
dizer o que é matemática]. o que pensa sobre significado para o aluno, e
matemática. esta é uma das causa do
desinteresse dos alunos.

Fragmento 19: Uma vez eu A39. Expulsão do colégio O fato da expulsão corrobora
fui expulso de um colégio por causa da aula de na insatisfação com a
por causa da aula de matemática. matemática. A matemática
matemática. foi a causa da expulsão.
Fragmento 20: A professora A40. A professora discutiu Inicialmente é a professora a
discutiu comigo e eu acabei com o aluno. causadora do
falando coisas que não devia desentendimento entre o
ter falado. A41. O aluno falou coisas aluno e a professora. Ela é
[...] Eu estava bagunçando. que não deveria ter falado. quem discutiu e com isso o
Ela pediu para mim sair da aluno teve uma atitude que
sala eu falei que não ia sair. A42. Estava “bagunçando”. não deveria ter. Isso
contribuiu para a expulsão.
A43. Deveria ter se retirado O aluno deveria ter
da sala quando a professora obedecido a professora
solicitou, mas se recusou a quando ela solicitou. O não
atender a “ordem” da cumprimento da ordem da
professora. professora significa dizer
coisas que não deveria,
desafiar o professor. O aluno
se recusou a sair da sala de
aula, o que gerou uma
discussão e culminou com a
expulsão dele do colégio. A
indisciplina não foi
apresentada inicialmente
como a causa da expulsão, e
sim, o fato de a professora ter
discutido com ele. Só depois
de uma interrogação sobre o
motivo da expulsão, é que o
mesmo foi exposto.

Fragmento 21: Por causa de A44. O aluno se sentiu Com a expulsão, o aluno se
ser expulso do colégio me péssimo com a expulsão, o sentiu péssimo e com isso
senti péssimo. que deve ter sido gerado após passou a repensar um pouco
[...] Depois que aconteceu uma reflexão da situação. na hora de “bagunçar”, mas
isso eu manerei um pouco na ainda há vestígios claros de
bagunça. Eu parei um pouco. A45. Maneirou um pouco na que a punição não resolveu o
Se o professor pedir pra sair, “bagunça”. problema. A punição serviu
eu saio. apenas para que o aluno
A46. Obedece ao professor, obedecesse ao professor
atendendo seu pedido, pois quando lhe solicita algo. Não
sabe que se desafiá-lo, pode existe uma obediência no
ter problemas. sentido de não ser
indisciplinado.

Fragmento 22: Bom, [sinto] A47. Não sente vergonha Ser expulso do colégio ou da
vergonha [de ter sido quando o professor solicita sala de aula é normal, porque
expulso] eu vou falar que não para que se retire da sala todo mundo sai. Percebe-se
sinto porque a sala inteira durante a aula, porque é aqui, a influência dos iguais,
bagunça, já é normal, todo normal, todo mundo sai. mas neste caso, uma
mundo, a gente não sente influência de forma negativa
nada. E é ruim quando a A48. Ser expulso do colégio quanto ao comportamento
gente é expulso do colégio é péssimo porque a matéria é em sala de aula. A
porque a gente chega em diferente de um colégio para insatisfação parece ser
outro colégio a matéria é outro e isso pode culminar generalizada. Isso pode
diferente. Aqui mesmo a com a reprovação. causar problemas mais sérios
matéria é totalmente como a reprovação ou não
diferente do outro colégio de A49. A matéria é totalmente causar absolutamente nada,
onde eu vim, é mais puxado. diferente entre os colégios. nem uma reflexão sobre as
Perde um pouco a matéria e atitudes. As matérias entre as
não consegue acompanhar, A50. Numa escola a matéria escolas são totalmente
depois acaba reprovando. Da é mais puxada que no outro. diferentes, o que impede um
sala de aula é como se fosse bom desempenho nas aulas
normal, até. É todo dia A51. Todo dia alguém tem quando ocorre a troca de
quase, na boa. Todo dia que sair da sala de aula, a colégios devido à expulsão.
alguém sai da sala. pedido do professor, pela
Já. Uma vez [eu saí daqui] ‘bagunça’.
Não [isso de sair da sala não
muda nada]. A52. O aluno já saiu neste
colégio, apesar de ter sido
expulso de outro e ter
maneirado na “bagunça”.

A53. Essa expulsão da sala


de aula não muda nada no
aluno.

Fragmento 23: Eu acho A54. O aluno considera uma A opressão parece ser o
certo [quando o professor atitude certa do professor melhor caminho para a
pede para sair]. Quando está quando este pedir para que se solução dos problemas na
fazendo bagunça e ela não retire da sala. concepção do aluno, que não
consegue dar aula, o certo é vê a possibilidade de resolver
tirar o aluno da sala. a situação com um diálogo,
entendimento, discussão para
resolução dos problemas
encontrados.

Fragmento 24: [a expulsão A55. Falta de rigor nas O aluno vê a punição como
não muda nada]. Porque atitudes da escola. uma possível solução dos
tinham [os professores] que problemas em sala de aula, e
ser mais rigorosos. A56. O colégio, a direção, os mesmo assim, diverge ao
Em geral. O colégio, a professores precisam saber o relatar que mesmo saindo da
direção, os professores. Se que querem, precisam fazer sala os problemas não são
eles fizessem alguma coisa, alguma coisa. resolvidos. Solicita a tomada
tipo quando o aluno sair de atitudes rigorosas da
chamar o pai, porque eles A57. Precisam chamar os escola e o envolvimento da
nunca chamam pai aqui. pais. família no ambiente escolar,
Olha lá quando ligam. [...] como uma possível solução
Eu acho [que deveriam A58. Nunca chamam os pais; de alguns problemas e
chamar os pais]. raramente ligam. destaca a falha na falta de
envolvimento da família.
A59. O aluno acha Solicita que lhe sejam dados
necessário uma postura e o limites.
envolvimento da família no
ambiente escolar.
Fragmento 25: Eles [os pais] A60. O castigo imposto pela Existe uma desorganização
talvez poderiam, tipo castigo, família pode ser a solução no sistema educacional num
sei lá. Eu acho que pelo dos problemas. âmbito geral. Ninguém
menos por mim eu pensaria parece estar sabendo como
duas vezes antes de fazer de A61. O aluno pensaria duas agir, que atitudes tomar. O
novo. vezes antes de “bagunçar”. aluno solicita claramente a
presença dos pais na escola.
A família é importante,
mesmo que seja para punir.
A indisciplina pode estar
sendo um meio de chamar a
atenção dos pais e da equipe
pedagógica da escola para a
existência do aluno enquanto
ser humano, que precisa de
cuidados e atenção. A família
tem importância fundamental
na vida escolar dos alunos. A
escola trabalha isolada e os
pais nem estão sabendo o que
está ocorrendo com os filhos
naquele ambiente. Destaca-se
aqui a consciência do aluno
acerca de uma educação
integrada e além dos muros
da escola.
Percebe-se aqui a
necessidade de limites que os
próprios alunos estão
percebendo e solicitando. A
escola não está atendendo a
essas necessidades, está
desorganizada,
desestruturada e a família
está distante, sem saber o que
está ocorrendo. A
indisciplina pode estar sendo
uma solução encontrada
pelos alunos para que os pais
percebam os filhos enquanto
sujeitos pensantes.
QUADRO 1 – Análise Ideográfica do Sujeito A
PERFIL IDEOGRÁFICO DO SUJEITO A

O aluno A transferiu-se de outro colégio porque este é considerado um bom colégio

pela sociedade. Há uma busca por um ensino de qualidade por parte dos pais dos alunos.

Embora considerado um bom colégio, o aluno alerta que a indisciplina na atual escola é

maior do que a indisciplina na escola anterior. O próprio aluno inclui-se na indisciplina

existente, pois não gosta de algumas disciplinas. Parece que está insatisfeito. Nas

disciplinas que gosta, é por causa do professor; daí costuma prestar atenção. A indisciplina

gerada por ele e seus colegas é considerada normal, porque ninguém impõe limites. Afirma

que não gosta da matéria porque não a compreende, tampouco se interessa pela mesma.

Entender, então, para o sujeito A, é fundamental para gostar e se interessar.

O não gostar da disciplina ou do professor conduz a uma desmotivação para a

aprendizagem. Isto pode estar ocorrendo porque a escola oferece aos alunos coisas que não

lhe interessam (DELVAL, 1998).

Com a atual professora de matemática, o aluno está conseguindo aprender. Ele

considera que é a professora que o faz aprender, pois ela sabe explicar, e ele, agora,
compreende. Percebemos aqui, que o professor é o único responsável pelo entendimento ou

não entendimento dos conteúdos estudados.

De acordo com o aluno A, a indisciplina interfere no aprendizado fazendo com que

não ocorra um entendimento, mas, ao mesmo tempo, admite a possibilidade de haver

entendimento se o professor souber explicar. Para que haja esse entendimento, além do

professor saber explicar, é necessário haver organização na sala de aula. Ele destaca, aqui,

algumas regras que foram impostas devido à indisciplina que existia na sala de aula. Outra

divergência existente no relato do aluno, é que no início deste ano, mesmo com outra

professora, já havia um melhor entendimento dos conteúdos.

Antes de serem propostas as novas regras na sala de aula pela equipe pedagógica e

direção, o aluno descreve as aulas de matemática (e não somente de matemática) como

sendo bagunçadas, destacando que a professora não conseguia explicar, desistia de dar

aulas, e os alunos não deixavam os professores ministrarem suas aulas.

Quanto às atividades, o aluno assevera que nas aulas de matemática se estuda

apenas matemática, ou seja, conta e trabalho sobre matemática. Para o aluno, matemática

não deveria ser somente contas. E frisa que seria interessante fazer coisas diferentes, como

teatro ou filmes, mas que essas atividades diferenciadas não acontecem nas aulas.

Quanto ao relacionamento com os professores, este não é considerado bom e o

aluno alega que isso ocorre porque ele atrapalha as aulas deles, ou seja, só se dá bem com

os professores se não for indisciplinado nas aulas. Verificamos que o aluno não faz parte da

aula, é apenas um expectador, pois a aula é “do professor”.

Para o sujeito A, a matemática não ajuda no dia-a-dia, mas acha que ela pode ser

útil em algumas situações.


Quanto ao ensino, apesar do aluno considerar que é desinteressante, ele o classifica

como bom.

Quanto às aulas de matemática, são consideradas sempre iguais. A não-sedução na

aula de matemática desencadeia alguns problemas, tais como aula chata, desgosto,

desinteresse e leva o aluno a não fazer nada na aula. Diante desse quadro, percebemos que a

matemática não tem significado para o aluno, pois este não sabe expor o que pensa sobre a

matemática.

Um fato marcante para o aluno foi a expulsão que ocorreu num colégio.

Inicialmente, a matemática foi a causa da expulsão, e a professora, a causadora de um

desentendimento. No decorrer do discurso, o aluno expõe que a professora solicitou que

ele se retirasse da sala. Ele desobedeceu e discutiu, e este fato culminou com a expulsão.

Esse acontecimento causou uma insatisfação diante do ensino, e fez com que ele refletisse

sobre a questão, embora essa punição não tenha resolvido o problema da indisciplina.

Solicitar a saída de um aluno da sala, atualmente, de acordo com o aluno, é normal

para eles, porque muitos são convidados pelos professores a se retirarem. A insatisfação

parece generalizada. Apesar da insatisfação e do resultado negativo que esta atitude

apresenta diante do ensino, o aluno considera a punição como uma possível solução dos

problemas. Ele solicita a tomada de atitudes rigorosas na escola e o envolvimento da

família no ambiente escolar, mesmo que seja para uma punição pelas atitudes consideradas

incorretas pela escola. Parece que a indisciplina é um aviso de que existe um problema que

não está sendo solucionado, nem pela escola, nem pelos professores, e nem pela família.

Com isso, os alunos estão se sentindo “abandonados à própria sorte”, e solicitando uma

tomada de atitude da comunidade escolar em relação a essa desestruturação tanto escolar

quanto familiar.
4.2.2 Análise Ideográfica do Sujeito B

Discurso na linguagem do Unidades de significado Interpretação das unidades


sujeito de significados
Fragmento 1: [...] Moro. B1. O aluno escolheu o A escolha do colégio está
[perto do colégio]. Falam que colégio porque a sociedade relacionada com a distância
o colégio é bom. considera que seja um deste até a casa do aluno e,
colégio bom. também, a conceituação da
comunidade em relação a
este.

Fragmento 2: [...] [o colégio B2. O aluno considera o O aluno considera o colégio


é] bom. Não tenho o que colégio bom. bom porque não tem o que
reclamar, mas também não reclamar. No entanto,
tenho o que falar que é B3. O aluno não tem o que também não considera ser
ótimo. É um colégio normal. reclamar do colégio, mas em um ótimo colégio, considera-
contrapartida, não pode dizer o, apenas, como sendo um
que é um colégio ótimo. colégio normal.

B4. O colégio é um colégio


normal.

Fragmento 3: Ah, não sei [o B5. Um colégio normal O fato de o colégio ser bom
que seria um colégio significa não ter pessoas está relacionado com a
normal]; tipo, vamos dizer, fumando, o aluno não ter segurança, umas das grandes
pessoas fumando, até hoje eu problemas com a diretora. preocupações da sociedade
não tive problemas com a atual. Não ter pessoas
diretora, sei lá. Pra mim é fumando é um fato positivo,
normal. portanto, colabora para a
conceituação do colégio. Até
o momento não se destaca
um ensino de qualidade
como fator importante nessa
conceituação.
Fragmento 4: Talvez [falta] B6. Para que o colégio seja Os professores são fatores
mais responsabilidade dos ótimo, os professores devem que influenciam no conceito
professores [para ser um ter mais responsabilidade, no do colégio. Professores com
colégio ótimo] . Eu acho, sentido de terem mais pulso objetivos e atitudes definidas
pelo menos. com os alunos. auxiliam no bom
[...] mais pulso com a gente. funcionamento do colégio.
Conseqüentemente, a falta de
critérios desclassifica o
colégio ou o ensino. Não se
considera, ainda, o fator
qualidade do ensino.

Fragmento 5: Eu estou B7. O professor não pode O professor deve solicitar a


falando de outras pessoas, eu pedir para que o aluno participação dos alunos com
não fico falando de mim participe com moderação, autoridade (não
porque, assim, eu sou senão o aluno não vai parar autoritarismo, ao que
bagunceiro e tal, mas não de “bagunçar”. parece); caso contrário, o
adianta o professor ver que aluno não atenderá seu
eu estou fazendo bagunça e o pedido. O aluno exige do
professor dizer “por favor, professor atitudes rígidas.
pára”. Eu não vou parar se
chegar e falar assim comigo.

Fragmento 6: [Para o aluno B8. A situação em sala de O professor pode submeter-


parar de bagunçar, o aula pode piorar se o se ao ridículo diante dos
professor não pode] Não professor fizer “escândalo” alunos de acordo com suas
fazer...(pausa), também não por causa da ‘bagunça’. atitudes. Ele deve exigir a
fazer aquele escândalo. Aí participação com respeito e
todo mundo começa dar B9. O professor tem que autoridade, sem fazer alarde
risada e vai piorar. Chegar e exigir a participação com ou “escândalo”. O professor
falar com respeito, né? respeito. deve exigir a participação
Chegar: “Oh, se você não com firmeza, e não suplicar
parar você vai pra fora, por B10. O professor tem que por ela, pois será o
favor”.(O aluno fez essa chegar e pedir “por favor” responsável pela situação da
colocação com voz firme). (com voz firme), e não como sala de aula se não souber
Não chegar assim: “Por quem quase pega o aluno no agir com cautela e bom
favor”, (essa colocação foi colo. senso.
lenta e com muita calma),
quase pegar você no colo.
Fragmento 7: [A bagunça B11. A “bagunça” significa A indisciplina em sala de
existe devido à] Falta de falta de interesse dos alunos aula está relacionada com a
interesse.[...] Dos alunos.[...] com relação ao assunto da falta de interesse dos alunos
É que o assunto às vezes não aula. pelo conteúdo a ser
está interessante. explorado, que muitas vezes,
ocorre porque o aluno não vê
a utilidade do que vai
aprender. Destaca-se aqui a
visão utilitarista da
matemática. Parece destacar
a necessidade de se repensar
os conteúdos a serem
explorados em sala de aula.

Fragmento 8: [Falta B12. Assuntos que não serão Os alunos não se interessam
interesse porque] Ciências, utilizados na vida são por conteúdos que não serão
tipo assim, coisas que a gente assuntos desinteressantes utilizados na vida. Questiona
fala que não vai usar na para os alunos. a utilização das disciplinas
nossa vida. Por exemplo: escolares, dentre elas
ciências. Por que a gente vai B13. Para que se vai usar ciências, matemática,
usar ciências na nossa vida? ciências, história, história, português.
História. Assim, por matemática, português (?).
exemplo, a aula de
matemática, português

Fragmento 9: Bom, assim B14. As aulas de matemática As aulas de matemática são


[as aulas de matemática]. É são boas. consideradas boas. O bom
boa. Até hoje eu tive um relacionamento com o
professor de matemática que B15. Se o aluno não gostar professor é importante para
eu não gostei, mas os outros do professor, essa diferença que o mesmo não atrapalhe a
tudo bem. vai interferir na aula.
Sim [não gostar do professor aprendizagem.
influencia].

Fragmento 10: [Como B16. Se não gostar do A falta de um bom


influencia?] Pô, se fala, eu professor, o aluno tenta relacionamento com o
vou tentar atrapalhar ele (o atrapalhá-lo para que ele não professor resulta na
professor) para ele não consiga desenvolver o indisciplina em sala de aula;
conseguir desenvolver o trabalho dele. ou seja, se isto ocorrer, o
trabalho dele. Se eu não aluno procura atrapalhar o
gosto dele eu vou tentar. professor para que este não
consiga desenvolver seu
trabalho. Aqui evidencia-se
uma “chantagem”: faça como
eu quero senão vou
atrapalhar.
O aluno está fora da aula,
como mero expectador.

Fragmento 11: Talvez a B17. A primeira aula que o A primeira aula pode ser
primeira aula que faz, sei lá professor faz pode determinante para o bom
[para saber se gosta do determinar o futuro relacionamento
professor]. O professor dá a relacionamento aluno/professor ou não.
primeira aula já... (não aluno/professor. Desde o princípio, o aluno
concluiu a fala). está analisando o professor
para conhecê-lo. O aluno
destaca que o professor “faz”
a aula. Ele recebe
conhecimentos prontos, e só
o que precisa fazer é
assimilá-lo, ou seja, é um
sujeito passivo na sala de
aula. Isto parece indicar que
o aluno está fora da aula, ou
seja, não participa no
desenvolvimento da aula,
nem na construção do
conhecimento que pode
ocorrer na sala de aula.

Fragmento 12: [uma B18. Se o professor chegar O professor deve chegar


característica que faz com na primeira aula brigando, os desde o princípio tendo
que o professor não seja alunos não vão gostar dele. objetivos e se “impondo”,
bom] Talvez ele chegar para que adquira o
brigando com você. [...] reconhecimento dos alunos e,
É...[se o professor chegar conseqüentemente, relacione-
numa boa] (pausa). Daí todo se bem com eles. Se chegar
mundo vai... (não concluiu a brigando, o relacionamento
fala). professor-aluno ficará
prejudicado.

Fragmento 13: [como são as B19. As aulas de matemática O aluno considera que as
aulas de matemática?] são boas. aulas de matemática são
Bom. boas.

Fragmento 14: Não [não B20. O aluno não participa As aulas de matemática são
participa das aulas, porque] das aulas de matemática, só quietas porque os alunos
Sei lá, a aula de matemática ouve o que o professor “deixam” o professor
na sala é muito quieta. A explica. explicar a matéria. Poucos
gente deixa ele explicar. participam fazendo
[existe participação] de B21. Os alunos “deixam” o colocações ou perguntas,
alguns lá da frente. professor explicar. geralmente os alunos que
[...] Minoria [participa]. sentam-se nas primeiras
B22. Existe mais posições em sala, que são a
participação somente de minoria. O professor
alguns alunos da frente, a consegue dar aulas se os
minoria. alunos “deixarem”.
Novamente descreve-se a
aula como sendo do
professor.

Fragmento 15: Ah, na aula B23. Poucos alunos Na aula de matemática, os


de matemática não tem participam da aula de alunos só ouvem o que o
bagunça. [...]. matemática falando, a professor tem a dizer,
Sim [ficam quietos, maioria deles somente ouve o explicar; poucos alunos
ouvindo]. que o professor fala. participam. Parece que não
[...] Sim [poucos participam]. existe uma interação
[...] Sim [participar no professor/aluno para a
sentido de falar]. construção do conhecimento
[...] Sim [a maioria ouve]. em sala de aula; o aluno só
precisa assimilar o que o
professor ensina. Este parece
ser visto como o “dono do
saber”.
Fragmento 16: Não sei [o B24. O aluno não sabe o que O aluno não sabe dizer o que
que gostaria de estudar em se poderia estudar em gostaria que fosse estudado
matemática] matemática. em matemática, mas
Ah, não sei[o que acha considera que tudo o que já
importante]. Até agora pra B25. O aluno acha que tudo estudou é importante. Existe
mim acho que tudo foi o que estudou foi importante. aqui uma contradição, pois
importante em matemática. num fragmento anterior
(fragmento 8), o aluno
questionou a utilização dos
conteúdos de matemática na
sua vida. São importantes,
mas ao mesmo tempo não
sabe para que vai utilizar e é
desinteressante.

Fragmento 17: Algumas B26. Algumas coisas que se Dos conteúdos estudados,
coisas, não [não utiliza na estuda em matemática não se alguns não são utilizados na
vida]. utiliza na vida, dentre elas a vida, dentre elas a álgebra.
[...] Álgebra [não utiliza]. álgebra.

Fragmento 18: Matemática B27. A matemática básica é Dentre os assuntos que


Básica [utiliza na vida]. um assunto que pode ser podem ser utilizados no dia-
Ah, a vida inteira ué, se utilizado no dia-a-dia, a vida
a-dia, está a matemática
precisar [utiliza]. inteira. básica, que é usada para se
Ah, quando você vai fazer fazer “contas” e quando vai
alguma conta, assim. Você B28. O aluno utiliza a se fazer compras. Destaca-se
vai comprar alguma coisa, matemática básica para fazer aqui a visão da matemática
assim, matemática básica conta, quando vai comprar utilitarista para poucas
[onde utiliza]. alguma coisa. atividades do dia-a-dia.

Fragmento 19: Legais [os B29. Os professores de O aluno descreve os


professores de matemática]. matemática são legais. professores de matemática
como “legais”.

Fragmento 20: Ah, até hoje B30. Até hoje todos os O aluno afirmou que todos os
todos [foram legais], menos professores foram legais, professores de matemática
aquela professora... (pausa) somente uma delas não foi. são “legais”, porém não em
todos os professores de sala de aula. Ele destaca uma
matemática, assim, todos os B31. Os professores são professora que não foi
professores são legais, mas legais, mas não em sala de “legal”.
não em sala de aula. aula.
Fragmento 21: [diferença B32. Dentro da sala o Para o aluno, existe uma
dentro e fora da sala] professor tem que fazer papel diferença no professor
Porque dentro ele tem que de professor. quando está dentro ou fora da
fazer papel de professor, sala de aula. Dentro da sala,
fora... (não concluiu a fala). B33. O papel do professor é ele deve fazer o papel de
[...] Dar aula [papel do dar aula. professor que é dar aula. A
professor]. aula é vista aqui como uma
situação separada da
realidade e que só pode
ocorrer dentro da sala de
aula. Parece que não pode
haver aprendizagem fora da
sala. Talvez a aula seja vista
como uma aula tradicional,
visão esta que pode estar
relacionada com a formação
dos pais, que influenciam nas
concepções dos alunos.
Ainda sobre a aula, ela é
“dada”, não parece haver
aqui a concepção de
conhecimentos construídos
com participação dos alunos
e professor, e sim, algo
“dado”, de forma acabada, ou
seja, o conteúdo pelo
conteúdo. O sujeito tem
atitude passiva nesse
processo.
Fragmento 22: [fora da B34. O professor na rua, no O professor em outros
sala] ele continua sendo meu supermercado, numa festa ambientes fora da escola,
professor, mas eu não sei se, continua sendo professor, continua sendo professor,
ele não precisa me tratar mas não precisa tratar o mas o aluno não deseja ser
como ele me trata na sala de aluno da mesma forma como tratado da mesma forma
aula e eu não trato ele assim. na sala de aula. como o é em sala de aula. O
Não, da minha parte, não aluno não o trata de forma
[necessário diferença no B35. Da parte do aluno, não diferente, embora deixa
tratamento dentro/fora da existe diferença no transparecer que o professor
sala]. tratamento dele em relação tem essa atitude. A vida e a
ao professor fora da sala de escola são vistas como dois
aula. mundos separados,
diferentes.

Fragmento 23: Porque eu B36. Dentro da sala o O aluno considera necessária


acho que não pode tratar as professor trata o aluno de um a diferença no tratamento
pessoas dentro da, tipo você jeito e tem que tratar de outro professor/aluno quando está
dentro da sala tratar eu de um quando está fora, porque não fora da sala de aula, pelo fato
jeito, fora tem que tratar de está dentro da sala. de estarem fora. O aluno
outro jeito. exige uma postura diferente
[tem que tratar de outro jeito] do professor em diferentes
porque a gente não está ambientes.
dentro da sala de aula.

Fragmento 24: Ah, tem B37. O aluno vai brigar com O aluno se dispõe a brigar
professor que se me tratar determinados professores se com o professor caso trate-o
[fora] do jeito que me trata tratarem fora da sala de aula fora de sala da mesma
na sala de aula eu vou brigar como se estivessem em sala. maneira como o trata dentro
com ele. da sala de aula.
Fragmento 25: [a professora B38. A professora chorou na Numa determinada aula, a
chorou em sala] sala de aula porque os alunos professora (de ciências)
Porque a gente fez bagunça. “bagunçaram”. chorou em sala de aula
[porquê?] Porque não estava devido à indisciplina na sala,
interessante [a aula]. B39. Os alunos e isto ocorria porque o
“bagunçaram” porque a aula assunto não estava
não estava interessante. interessante.

Fragmento 26: [pretende B40. O aluno pretende fazer O aluno faz uma distinção
fazer] Química. faculdade de Química. muito clara entre a escola e a
Não, eu sei [se vai usar vida, a faculdade e a vida, o
química] Eu digo na minha B41. O aluno acha que não trabalho e a vida. Além
vida, não pra minha vai usar os conteúdos na disso, separa também a
faculdade. vida, só na faculdade. escola (Ensino Fundamental
Eu sei, dentro da faculdade e Médio) da faculdade. É
[não vai usar]. B42. O aluno terá um como se fossem duas coisas
É [terá um trabalho]. trabalho na área de química. distintas. Existe aí uma
Químico. ruptura no Ensino, na
Mas eu não vou, vamos B43. O aluno não vai concepção do aluno. Deixa
dizer, aprender isso aqui aprender esse conteúdo do claro que o que vai aprender
quando chegar lá. Aprende ensino fundamental e médio e usar na escola, na faculdade
(pausa) isso aí vai ser, nem quando chegar lá na e no trabalho, não usará na
uma base do que eu vou faculdade. vida, pois considera as coisas
aprender lá. de forma separadas.
Não [nem uma base]. Nem B44. O que aprende até o Acrescenta, também, que o
um terço. ensino médio não vai ser que aprende na escola não
nem uma base do que vai será nem uma base para o
aprender na faculdade. que vai precisar e aprender
na faculdade. Demonstra,
B45. Esses conteúdos não aqui, que espera muito da
serão nem um terço do que faculdade que pretende fazer.
vai aprender. Ou seja, o que aprende na
vida não serve, ou serve
muito pouco na escola e
vice-versa.
Fragmento 27: Pra mim é B46. Química é importante O aluno faz uma comparação
[necessário]. Pra outras pra mim, mas não para outras entre as disciplinas que vai
pessoas...(pausa). Por pessoas. “utilizar”. A Química servirá
exemplo, história eu não vou para ele que pretende cursar
usar mesmo. Mas para outras química, mas não para outros
pessoas a química não vai B47. História eu não vou que seguirão outras áreas. A
usar. Pra minha área eu vou. usar(!). mesma comparação realiza
com a história. E subentende-
se que o mesmo deve
acontecer com outras
disciplinas, dentre elas a
matemática.

Fragmento 28: Ah, é muito B48. O aluno acha ruim O aluno destaca a
ruim [o professor não tratar quando o professor não o importância do bom
bem na sala de aula]. trata bem em sala de aula. relacionamento
[...] porque o cara (o professor/aluno, destacando
professor), pra ele não estar B49. O aluno tem que é ruim quando o
me respeitando eu também consciência que se o professor não o trata bem em
não respeitei ele. Ah, professor não está sala de aula. E considera que
então...( não concluiu a fala). respeitando, é porque ele (o se o professor age dessa
aluno) não respeitou. forma, é porque o próprio
aluno agiu assim, ou seja, “o
professor não respeita porque
eu não respeitei”. O aluno
assume aqui a
responsabilidade pelo
tratamento dispensado pelo
professor, sente-se
responsável pela atitude do
professor em relação a ele
próprio, ou seja, vê o
professor como dono da
razão, embora isso nem
sempre leve a uma
obediência por parte do
aluno.

Fragmento 29: Acho que B50. O mau relacionamento Não existe exclusão por parte
sim [sente exclusão]. pode causar um desconforto dos colegas pelo mau
Com alguns [professores]. em relação a alguns relacionamento/tratamento
[...] Não [com os colegas]. professores, mas em relação entre aluno/professor, existe
aos colegas isso não apenas entre o aluno e alguns
acontece. professores.
Fragmento 30: Não [tem B51. O mau relacionamento No fragmento anterior o
problema com os colegas]. com o professor não significa aluno destaca que o mau
Pra eles isso é legal. problema para o aluno. relacionamento com o
Para os outros [colegas]. professor pode causar um
desconforto diante de alguns
B52. Para os colegas, é legal professores, mas acredita que
quando alguém tem atritos isso não tem problema. Para
com o professor. os colegas, afirma que
realmente não tem
problemas, destacando,
inclusive, que para estes, essa
atitude é “legal”, ou seja,
pode ser considerada normal,
ou até desejável.
Fragmento 31: Não sei B53. O aluno não sabe Não sabe explicar porque
[porque os colegas porque os colegas esse fato é “legal” diante dos
consideram legal]. consideram legal o mau colegas. Em outros
Você considera isso legal relacionamento com o momentos, o próprio aluno já
quando acontece com professor. considerou isso “legal”, o
alguém? que não está mais ocorrendo
Eu não acho mais legal. B54. O aluno não acha atualmente.
Mas já achou? muito legal quando acontece
Sim. com os outros. Já achou legal
essa situação.

Fragmento 32: Mas o que B55. A coragem de discutir O aluno considera que
levava você a achar legal? com o professor pode ser discutir com o professor pode
Talvez eu tive coragem de uma virtude para o aluno. ser uma virtude para
discutir com o professor. determinados alunos. Essa
Talvez eu achava isso uma B56. Atualmente, o aluno idéia não é a que prevalece
virtude. Mas... (não concluiu não discute mais com o atualmente, pois o aluno
a fala). professor. destaca que não discute mais
Hoje não faz mais? com o professor.
Não.
Fragmento 33: Tem algum B57. O aluno não gostava de O aluno não gostava de uma
fato que você gostaria de uma professora. professora e tem certeza que
relatar em relação à escola, ela também não gostava dele,
à matemática, alguma coisa B58. O aluno tem certeza que pois diz que era
que já ocorreu? a professora não gostava dele indisciplinado nas aulas. A
Só uma professora que eu porque ele ‘bagunçava’ na professora teve uma atitude
não gostava dela. Assim, ela sala de aula. equivocada ao acusar o aluno
também eu tenho certeza que de estar “matando” aula, e foi
não gostava de mim porque infeliz ao constatarem o
eu bagunçava na sala, uma B59. A professora acusou o equívoco, o que resultou
vez eu faltei na aula e ela aluno de ter “matado” aula. numa necessidade de
falou que tinha me visto abandono da turma.
matando aula. Aí ligaram B60. Deu problema com a
para minha casa e eu que professora e ela teve que
atendi de manhã. Ah, só isso. deixar a turma.
Aí deu problema com ela e
daí ela teve que sair da nossa
sala.

QUADRO 2 – Análise Ideográfica do Sujeito B

PERFIL IDEOGRÁFICO DO SUJEITO B

O aluno B estuda no colégio porque este é considerado um bom colégio na cidade

de Maringá-Pr. Parece que há uma busca por um ensino de qualidade pelos pais dos alunos.

Ao mesmo tempo em que o sujeito B diz não poder reclamar do colégio, ele não o

considera ótimo. Considera-o, apenas, normal. Normal, porque não tem pessoas fumando e

ele não tem problemas com a diretora. Para que seja ótimo, o sujeito B crê que os

professores precisam ter mais “pulso” com os alunos. Parece-lhe que não há na sua escola

uma organização na sua escola muito clara. Os professores, segundo o aluno, têm grande

influência em relação ao conceito do colégio.

Para o sujeito B, há bagunça na sala de aula, que não é resolvida pelos professores

por falta de rigor em suas atitudes. O docente, segundo sua visão, deve exigir a disciplina,
mas com moderação e convicção, e não deve fazer isso apenas tentando agradar o aluno.

Na verdade, o sujeito B indica a necessidade de o professor impor limites aos seus alunos.

Para o sujeito B, a tomada de atitude do professor em relação à bagunça influencia

na situação da sala de aula, que pode ser resolvida ou dificultada, de acordo com a conduta

do docente. A bagunça reflete a falta de interesse dos alunos quanto aos conteúdos

trabalhados. São, segundo ele, assuntos que não são utilizados na vida, e, portanto, são

desinteressantes. O aluno questiona a utilização de determinadas disciplinas como ciências,

matemática, história e português. Na matemática, ele pontua que alguns conteúdos não são

utilizados, dentre eles a álgebra. Já a matemática básica é utilizada no dia-a-dia, pela vida

inteira, para fazer contas, ou nas compras. O sujeito B descreve que em uma das aulas nessa

turma, uma professora chorou em sala de aula porque os alunos estavam indisciplinados.

As aulas de matemática são consideradas boas pelo sujeito B, embora ele só ouça o que o

professor explica, como a maioria dos outros alunos da turma. Poucos deles participam das

aulas. Os alunos “deixam” o professor explicar. O aluno não sabe dizer o que poderia ser

importante estudar em matemática e acha que tudo o que já estudou foi importante.

Quanto ao relacionamento com o professor de matemática, isto interfere na

aprendizagem da disciplina. O relacionamento professor/aluno pode ser definido desde o

primeiro momento de contato, conforme a atitude do professor. Ou seja, a conduta do

professor define o seu relacionamento com seu aluno.

Entre os professores de matemática, o aluno B alega que apenas um não foi legal.

Ao mesmo tempo, comenta que os professores são legais, mas não em sala de aula. O aluno

percebe a sala de aula como um ambiente à parte, separado da vida, e afirma que dentro da

sala o professor deve fazer o papel de professor, que é dar aula. Parece que a aula só pode

ocorrer na sala de aula, e que situações fora da escola e da sala na são consideradas
ambientes de aprendizagem. Em outros locais, fora da sala, o professor continua sendo

visto como professor, mas não deve agir como tal, ou seja, não precisa tratar o aluno da

mesma forma como na sala de aula. Assinala, ainda, que pode até brigar com determinados

professores se estes utilizarem o mesmo tratamento em diferentes ambientes, ou seja, exige

do professor uma postura diferente daquela da sala de aula, e acha ruim quando o professor

não o trata bem em sala. Em contrapartida, aponta que da parte dele não existe diferença no

tratamento professor/aluno em diferentes situações.

O mau relacionamento pode causar desconforto em relação a alguns professores, o

que não ocorre em relação aos colegas de sala. Outra contradição surge quando o aluno

afirma que o mau relacionamento aluno/professor não significa problema para ele.

Esse mau relacionamento é considerado legal por alguns colegas, mas o aluno não

sabe porque, embora ele próprio já tenha considerado legal essa situação de atrito com o

professor. O aluno tem certeza, também, que se bagunçar não se dará bem com o professor,

ou seja, o bom relacionamento professor/aluno só pode existir se o aluno não bagunçar nas

aulas.

Existe uma distinção, ainda, por parte do aluno, em relação à faculdade e à vida, ao

trabalho e à vida, e a escolaridade até o ensino médio e a vida. Ele relata que alguns

conteúdos (de química) não serão utilizados em sua vida, somente na faculdade. Os

conteúdos do ensino fundamental e médio não serão úteis na faculdade, ou seja, não

percebe a seqüência na sua formação (que deveria existir), desvinculando essa etapa de sua

formação da faculdade. Aponta, também, a utilização de algumas disciplinas por

determinados alunos e não para outros.

4.2.3 Análise Ideográfica Sujeito C


Discurso na linguagem Unidades de significado Interpretação das
do sujeito unidades de
significados
Fragmento 1: Ah, porque C1. A mãe matriculou o A sociedade considera que o
falaram que era uma escola aluno na escola porque a ensino nesse colégio é bom,
muito boa e aí minha mãe sociedade classifica a escola por isso o aluno optou pelo
resolveu colocar eu aqui. como uma escola boa. colégio pesquisado.
[...]Concordo.

Fragmento 2: O aprendizado C2. A escola é boa porque o O aluno considera que o


é diferente, a maneira de aprendizado é diferente. aprendizado nesta escola é
avaliação são todas diferente devido à forma de
diferentes das outras escolas. C3. A avaliação é diferente avaliação utilizada, que é
de outras escolas. diferente de outras escolas.

Fragmento 3: A primeira C4. Na escola as avaliações Uma das diferenças na


diferença é que a nota [...] são trimestrais e nas outras avaliação desta escola é o
aqui é trimestre e nas outras são bimestrais. fato de serem avaliações
era bimestre. E a maneira de trimestrais e, além disso, são
avaliação que aqui é, não é C5. A avaliação é por utilizados conceitos e não
por nota: CD, SD, PD . conceito. notas.

Fragmento 4: Facilita. C6. Avaliação com conceitos A aprendizagem dos alunos


Aprende mais [com facilita, com isso o aluno depende da vontade do aluno
conceitos]. aprende mais. em relação aos estudos e
[...] pra aprender depende do também da explicação do
aluno e do professor; a C7. Para aprender depende professor. A avaliação
explicação do professor e a da vontade do aluno e da através de conceitos facilita
vontade do aluno aprender. explicação do professor. esse aprendizado.

Fragmento 5: [a maneira do C8. A explicação do A explicação do professor


professor trabalhar] Interfere professor interfere na parece interferir de forma
bastante, porque se ele vai na aprendizagem. significativa na
frente da sala, chega e aprendizagem do aluno. Ele
explica a matéria uma vez e C9. Se o professor não parece ser o responsável pelo
várias pessoas não explicar quando os alunos ensinamento, o que indica
entenderam e pedir pra solicitarem ajuda, fica difícil que o professor é o dono do
explicar de novo, ele fala que a aprendizagem. conhecimento, e o aluno é
não, daí fica difícil [de um mero expectador, só ouve
entender]. o que o professor explica,
tendo que assimilar o que lhe
é passado. O professor
parece ser visto como dono
da aula.
Fragmento 6: [Para aprender C10. As condições para que Para que haja aprendizagem,
é necessário] Só cooperar, os alunos aprendam, são a é necessário cooperação dos
não fazer muita bagunça, cooperação, a disciplina, o alunos, no sentido de não
respeitar o professor, respeito pelo professor e serem indisciplinados, e
respeitar quem tá na sala. pelos colegas de sala de aula. respeitar quem estiver na sala
de aula: o professor e os
colegas.

Fragmento 7: Ah, eu não C11. O aluno não presta Devido à falta de vontade do
presto muita atenção. muita atenção devido à falta aluno, ele não presta muita
[...] Pela...(pausa), falta de de vontade. atenção nas aulas.
vontade.

Fragmento 8: Matemática eu C12. Não gosta de O aluno tem preguiça de


não gosto. matemática. aprender, com isso não tem
[...] Ah, sei lá. Preguiça. vontade e não gosta de
C13. A falta de vontade matemática.
ocorre devido à preguiça que
o aluno tem de aprender.

Fragmento 9: [...] as outras C14. Em outras disciplinas o Na disciplina de matemática


aulas eu faço as coisas. aluno faz as atividades. o aluno não faz nada, embora
Matemática eu não faço em outras disciplinas isso
nada. C15. Matemática ele não faz não venha ocorrendo. Nas
[...] Eu não faço exatamente nada. aulas de matemática, o aluno
nada. Só presto mais atenção procura prestar um pouco de
nas explicações da professora C16. Presta mais atenção nas atenção na explicação da
mesmo, mas resolver explicações da professora. professora, mas não realiza
exercício eu não faço nada. as atividades propostas.

Fragmento 10: [notas] C17. O fato de não fazer Mediante a tentativa de


Causa [preocupação], nada causa preocupação, algumas pessoas em
porque...(pausa), eu posso porque pode reprovar. conscientizar o aluno sobre a
reprovar e daí eu tenho que importância dos estudos, este
me esforçar mais. C18. Várias pessoas dizem tem demonstrado
[...] Várias pessoas que o aluno tem que se preocupação com os
[contribuíram para essa esforçar mais, e ele concorda
conceitos, que não são bons,
tomada de consciência]. com isso. pois sabe que isso pode
[...] (risos). Concordo [que culminar com uma
precisa melhorar]. Eu não to C19. Como não está fazendo reprovação.
fazendo nada, então eu tenho nada em matemática, sabe
que melhorar. que tem que melhorar.

Fragmento 11: Bom, [no C20. No outro colégio era A indisciplina não existe só
outro colégio] era mais, era difícil de entender os neste colégio onde foi
difícil de entender as coisas conteúdos porque tinha muita realizado o estudo. No outro
porque era muita bagunça. “bagunça”. colégio em que o aluno
estudava também havia
dificuldades no entendimento
da matéria porque existia
muita indisciplina.

Fragmento 12: É. Então C21. Os professores no outro Os professores também eram


ficava difícil [pra entender]. colégio também eram bons. bons no outro colégio em que
Só que os professores o aluno estudava, mas devido
também eram bons. à indisciplina, tornava-se
difícil o aprendizado.

Fragmento 13: [Para ser C22. Para que o professor O aluno demonstra uma
bom professor é necessário seja bom, ele deve retornar preocupação com o
que] Ele dá uma aula assim, ao conteúdo já estudado aprendizado do conteúdo,
tipo hoje ele pega um quando os alunos não considerando necessário que
conteúdo, se não entendeu entenderem. o professor volte ao conteúdo
repete o assunto novamente. quando o aluno não
Se entendeu passa pra outro, entendeu.
explica tudo certo, assim,
direitinho.

Fragmento 14: Por C23. Não são realizadas Durante as aulas de


enquanto, não [não fazem atividades diferentes em sala. matemática, não são
atividades diferentes em sala realizadas atividades
de aula]. diferentes.

Fragmento 15: Ah, [são C24. Já utilizaram objetos Nas aulas de matemática já
utilizados] objetos tipo, geométricos, formas foram utilizados alguns
objetos geométricos, formas geométricas nas aulas de materiais geométricos, tais
geométricas. matemática. como objetos geométricos e
formas geométricas.
Fragmento 16: Por um lado C25. Utilizar materiais A utilização de materiais
é bom [material diferentes é bom porque o diferentes torna a aula prática
diversificado] porque você aluno faz aula prática, não só e isso contribui para um
tem, você faz a aula prática, aula teórica. Com isso aprendizado mais eficiente e
não só teórica. Então por um aprende melhor e mais de forma mais rápida.
lado aprende melhor, aprende rápido.
mais rápido assim que a
teórica.

Fragmento 17: [o C26. O relacionamento com O relacionamento do aluno


relacionamento] Com alguns alguns professores é mais ou com alguns professores é
são mais ou menos, com a menos, com outros é bom. bom, porém com outros é
maioria são bons. mais ou menos.
Fragmento 18: Ah, tipo, C27. Para o bom O bom relacionamento
[para o bom relacionamento relacionamento professor- depende do respeito entre as
é necessário] respeito entre aluno é necessário que haja pessoas envolvidas, neste
um e outro, o aluno e o respeito entre ambos. caso, entre professores e
professor. alunos.

Fragmento 19: Não. É a C28. Dificuldade no Existe um relacionamento


maioria dos alunos da sala relacionamento dos alunos não agradável entre a maioria
com um professor só [a com um dos professores. dos alunos da sala com um
dificuldade no dos professores.
relacionamento].

Fragmento 20: Que ela [a C29. A professora de O aluno considera que a


professora] é, tipo assim: ela matemática “não ta nem aí”. professora de matemática
não tá nem aí. Se abriu a Se o aluno conversar, ela não está interessada nos
boca ela manda pra fora da manda pra fora da sala; eles alunos e na sua
sala, ela é assim.Não pode não podem fazer nada. aprendizagem, pois se eles
fazer nada. Se pede uma conversarem ela os manda
explicação ela tira fora da para fora da sala. Isso ocorre
sala. com qualquer comentário
[...] Se ela interpretar mal, feito em sala, caso ela o
ela tira da sala. interprete mal, devido à
indisciplina existente na sala
de aula.

Fragmento 21: [Pra C30. Para melhorar o ensino, Para melhorar o ensino é
melhorar o ensino] depende tem que mudar alguns necessário que haja uma
da escola porque...(pausa), professores porque alguns mudança de alguns
tipo, aqui eu acho que tem são bons. professores, embora os
que melhorar alguns alunos também precisem
professores. Que alguns são C31. O aluno na escola tem melhorar porque são
bons outros são...(pausa). E que mudar para melhorar o responsáveis pela
questão do aluno também. O ensino porque os alunos do indisciplina que existe no
aluno tem que melhorar colégio fazem muita colégio.
muito porque os alunos daqui “bagunça”.
fazem muita bagunça.

Fragmento 22: [Para C32. Para melhorar, os Melhorar o ensino depende


melhorar o ensino tem que alunos não devem principalmente dos alunos,
melhorar e não bagunçar.]. E “bagunçar” e devem pois é necessário que eles
cooperar com os professores. cooperar com os professores. cooperem com os professores
e não sejam indisciplinados
nas aulas.

Fragmento 23: [Os C33. Para melhorar o ensino, Além dos alunos, os
professores tem que] explicar os professores devem mudar professores devem explicar
melhor as matérias, assim. no sentido de explicar melhor melhor o conteúdo e auxiliá-
Ajudar mais o aluno. a matéria e ajudar mais o los mais nas aulas para que o
aluno. ensino seja mais eficiente.

Fragmento 24: O professor C34. Os professores têm Os professores têm


sabe. Só que ele não está conhecimento. conhecimento nas disciplinas
conseguindo colocar isso na que lecionam, mas não estão
sala. Ele não consegue C35. Os professores não conseguindo explicar aos
explicar a matéria. estão conseguindo explicar a alunos devido à indisciplina
matéria para os alunos causada pelos mesmos.
devido à existência de
“bagunça” em sala.

Fragmento 25: Pra, na C36. Em matemática, O aluno não sabe dizer o que
verdade...(pausa), dificilmente o aluno faz significa a matemática para
matemática pra mim alguma coisa. ele, pois diz que dificilmente
é...(pausa), dificilmente eu faz alguma coisa durante as
faço alguma coisa. Então, eu C37. Não soube dizer o que aulas dessa disciplina.
não...(o aluno não concluiu a acha da matemática.
fala).

Fragmento 26: Antes eu C38. Anteriormente, o aluno A disciplina de matemática já


fazia as coisas [em fazia as atividades das aulas
despertou o interesse do
matemática]. Agora... de matemática, masaluno em outras séries, e o
[...] Ah, sei lá. Eu não gosto atualmente não faz. aluno diz que só tirava dez
de matemática. nessa disciplina. Neste
[...] Gostava. Era a matéria C39. Deixou de fazer as período, fazia as atividades
que eu sempre tirava dez. atividades porque não gosta solicitadas e gostava da
Agora eu só tiro zero. de matemática. disciplina. Atualmente, já
não gosta da matemática e só
C40. Em outros momentos, tira zero.
gostava de matemática.

C41. Sempre tirava dez em


matemática.

C42. Só tira zero em


matemática.

Fragmento 27: É. Mudou C43. A mudança entre O gosto pela matemática


assim, de uma hora pra outra. gostar/não gostar da mudou de uma hora para
Se eu não me engano foi da matemática ocorreu da quinta outra, mais especificamente
quinta pra sexta. Na quinta para a sexta série do Ensino na fase da quinta para a sexta
série eu fazia tudo em Fundamental. série do Ensino Fundamental,
matemática, era a matéria pois até a quinta série o aluno
que eu sempre ia melhor. E C44. A mudança ocorreu de fazia tudo em matemática.
na sexta série já mudou, já. uma hora para outra. Isso nos remete a pensar que
Era a matéria que eu ia pior. esse desgosto pode estar
C45. Na quinta série o aluno relacionado com os
fazia tudo em matemática. conteúdos mais complexos e
menos práticos que são
C46. Na quinta série, iniciados a partir da sexta
matemática era a disciplina série, de acordo com a grade
que o aluno mais se curricular dessa disciplina,
destacava. inclusive a introdução da
álgebra.
C47. Na sexta série a
matemática passou a ser a
disciplina em que o aluno ia
pior.

Fragmento 28: Ah, foi mais C48. O desgosto pela O professor é considerado
os professores porque não matemática se deu pelo fato culpado pelo fracasso escolar
ajudaram. Então ia de os professores não terem do aluno, pois ele destaca
acumulando a...(pausa) a ajudado. que o professor não
matéria assim. Ele não explicava direito os
explicava direito então ia C49. Foi acumulando conteúdos na sexta série, e
desanimando. conteúdo sem ter sido isso contribuiu com um
aprendido pelos alunos. desânimo do aluno em
relação à matemática; houve
C50. O professor não um acúmulo de conteúdos
explicava direito, o que não aprendidos e isso
contribuiu para um desânimo dificultou a aprendizagem de
em relação aos estudos. outros conteúdos. Destaca-se
a visão de uma matemática
sequencial, que necessita de
pré-requisitos para a
aprendizagem de novos
conteúdos.
Fragmento 29: [A C51. A matemática ajuda A matemática é vista como
matemática] Ajuda, ajuda muito no dia-a-dia, porque uma ferramenta utilitarista,
muito. tudo precisa de matemática. pois, de acordo com o aluno,
[...] Ah, tudo. Se você for ver em tudo precisamos de
bem, hoje tudo precisa de matemática.
matemática.

Fragmento 30: Fazer uma C52. Utiliza matemática para A matemática pode ser
conta, assim. Por exemplo, fazer conta no mercado para utilizada para se fazer contas
no mercado tem determinado saber se o dinheiro que tem de mercado.
tanto assim de dinheiro e será suficiente para a
você tem que ir somando compra.
assim o que você vai gastar.
Então já precisa da
matemática.

Fragmento 31: Ah, existem C53. Utiliza matemática na A matemática é utilizada na


várias, tipo...(pausa) se você carreira profissional, como vida profissional, em
vai...(pausa) seguir uma por exemplo, na marcenaria diversas carreiras, tais como
carreira de marcenaria, vai que precisa trabalhar com na marcenaria, e, portanto, é
ser, fazer essas coisas, mexer madeira, utilizar esquadro. importante aprender para ter
com madeira, você precisa de base da matemática, que são
esquadro...(pausa). E assim C54. Precisa ter a base da as operações. O aluno não
vai, então você precisa ter a matemática, que são as percebe outras utilidades da
base da matemática. contas. matemática, apenas assuntos
básicos. A matemática, aqui,
é vista apenas como
“contas”.
Fragmento 32: Eu to C55. O aluno trabalha como Mesmo sentindo falta do que
trabalhando. Eu sou auxiliar auxiliar de corte numa não aprende em sala de aula,
de corte. fábrica de costura, e diz que o aluno continua sem
[...] Numa fábrica de costura. lá precisa de matemática. interesse em aprender.
[...]Bastante. Já o que não Quando sente a necessidade
presta atenção na sala já faz C56. O que não aprende na prática do que não aprendeu,
falta, né. sala de aula, faz falta no seu pede ajuda aos colegas de
Ah, a gente vai pedindo a trabalho. trabalho e resolve a situação.
dica de outros colegas de O aluno consegue dar conta
trabalho e assim vai. C57. Quando não sabe do seu trabalho e aprender o
alguma coisa, pede ajuda aos que necessita sem o auxílio
colegas de trabalho. da escola. Dispensa, assim, a
necessidade do conhecimento
escolar.

Fragmento 33: [quando sabe C58. Quando tem aula de A aula de matemática não é
que terá aula de matemática] matemática, é um dia em que aproveitada para nada. O dia
Eu penso que aquele dia vai o aluno não vai aproveitar desta aula é considerado um
ser um dia eu não vou muita coisa. dia sem aproveitamento.
aproveitar muita coisa. Não
vai ser o aproveitamento
inteiro de toda aula, de todas
as aulas.

Fragmento 34: Não faço a C59. Não faz a mínima idéia Matemática não tem
mínima idéia [do que é a do que seja matemática. significado para o aluno.
matemática].

Fragmento 35: Ah, nas C60. Durante as aulas de Os professores excluem


aulas de matemática a matemática, sente-se alguns alunos que são
professora deixa a gente mais excluído por parte da indisciplinados em sala de
de canto, não só eu, tem professora, que não dá muita aula, não dispensando a
vários outros alunos. atenção para ele e os alunos atenção necessária aos
[...] Então, tem um pouco de que “bagunçam” em sala de mesmos.
exclusão às vezes. aula.
[...] Por parte dos
professores.

Fragmento 36: [...] O C61. No momento da Quando o aluno solicita


professor não fala nada, vai bagunça, a professora não auxílio do professor em
pedir explicação pra ele, ele fala nada, mas quando os relação aos conteúdos não
simplesmente vira a cara e alunos pedem auxílio, a aprendidos, este nem sempre
vai explicar pra outro. Aí a professora ignora e vai explica novamente devido à
gente fica até com raiva e explicar para outro. indisciplina na sala de aula.
começa a brigar. Daí, brigar Diante dessa atitude do
com o professor, daí vira C62. Diante da atitude da professor, os alunos optam
uma zona na sala. professora, os alunos por brigas e isso conduz à
excluídos ficam com raiva e indisciplina em sala de aula.
começam a brigar. Ou seja, o professor deve
atender o aluno sempre que
C63. Vira uma “zona” na este solicitar, independente
sala de aula. de estar acompanhando o
desenvolvimento da aula ou
não.

Fragmento 37: Ele vai, a C64. A professora de A matemática é vista pelo


professora vai dando matemática vai dando aluno como contas que a
atividade e explicando. Ela atividade e explicando. professora dá para serem
faz uma conta faz e depois feitas, e vai explicando.
explica. C65. A professora faz uma
conta depois explica.
Fragmento 38: Essa situação C66. Para mudar a situação A exclusão existente de
só depende de mim. É só eu atual da exclusão por causa alguns professores por serem
estudar, ter mais vontade nas da indisciplina, o aluno alguns alunos
aulas de matemática. afirma que só depende dele. indisciplinados, pode ser
É só estudar e ter mais revertida. Isso só depende do
vontade nas aulas de aluno, que deve estudar e ter
matemática. mais vontade nas aulas de
matemática.

Fragmento 39: Não. Dessa C67. O aluno não sente O aluno não se percebe
parte eu não tenho o que exclusão por parte da excluído por parte da equipe
reclamar. coordenação e equipe pedagógica do colégio, nem
[...] Não. De sala não. pedagógica, nem por parte por parte dos colegas de sala
dos colegas de sala. de aula.
QUADRO 3 – Análise Ideográfica do Sujeito C

PERFIL IDEOGRÁFICO DO SUJEITO C

O aluno C estuda no colégio porque a comunidade considera-o bom e a família busca

um ensino de qualidade. O aluno C considera o colégio bom porque diz que o aprendizado

é diferente. Essa diferença se dá na avaliação, que difere de outros colégios, pois as

avaliações são trimestrais, não são utilizadas notas pelo desempenho escolar, apenas
conceitos, o que, segundo o aluno, facilita o aprendizado. O aluno C relata que a

aprendizagem depende do interesse do aluno, que deve cooperar, ser disciplinado, respeitar

o professor e quem estiver na sala de aula; depende da explicação do professor, que é,

segundo ele, fundamental para o entendimento dos conteúdos estudados, explicando

novamente sempre que necessário. Ou seja, professor e alunos parecem, na concepção do

aluno C, responsáveis pela aprendizagem escolar.

O aluno C relata que não presta muita atenção nas aulas de matemática pela falta de

vontade; alega, ainda, que não gosta de matemática, portanto, não faz absolutamente nada

nas aulas. Esse desinteresse, segundo ele, acontece somente nas aulas de matemática. Como

conseqüência dessa atitude, obtém o conceito CD nas avaliações escolares, que significa

aluno com dificuldade de aprendizagem. Esses resultados causam-lhe preocupação, pois o

aluno tem consciência de que pode reprovar na disciplina, e afirma, portanto, que precisa se

esforçar.

O aluno C afirma que no outro colégio onde estudava a aprendizagem era dificultada

pela indisciplina na sala, apesar de os professores serem considerados bons pelo aluno. Para

que seja considerado bom, na concepção do aluno C, o professor deve explicar o conteúdo,

repetindo o assunto quando houver dificuldades e só depois passar para outro assunto.

O aluno C alega que o professor de matemática não propõe atividades diferenciadas

durante as aulas de matemática, mas que já utilizou objetos geométricos em outras séries.

Ele considera que atividades desse tipo são boas porque as aulas se tornam práticas e, com

isso, se pode aprender melhor e mais rápido. Essas atividades com materiais diversificados

ocorriam até a quarta série do Ensino Fundamental.

Quanto ao relacionamento do aluno C com os professores, ele assevera que é bom

com a maioria deles, mas que a turma não se relaciona muito bem com uma professora. O
aluno C relata que a professora manda os alunos para fora da sala de aula por motivos

banais, de acordo com a interpretação que ela faz de cada situação.

Quanto à escola, o aluno sugere que os professores devem mudar a conduta,

auxiliando mais os alunos e explicando melhor os conteúdos. Ademais, o aluno C pondera

que os alunos também precisam mudar, pois são indisciplinados e devem colaborar mais

com os professores. Ele acrescenta que os professores têm conhecimento dos conteúdos,

mas não estão conseguindo expor isso em sala de aula devido à indisciplina.

O aluno C não sabe definir o significado de matemática, pois dificilmente faz alguma

coisa nessa disciplina. Ele assinala que em outros momentos ele gostava de matemática,

sempre tinha bons resultados nas avaliações, e que isso vem mudando desde a passagem da

quinta para a sexta série do Ensino Fundamental, e ultimamente “só tira zero”. Essa

mudança ocorreu porque os professores não ajudaram. Houve um acúmulo de conteúdos, o

professor não explicava direito e isso causou desânimo ao aluno. Parece, aqui, que o

professor é responsável pelo gosto/desgosto pela aprendizagem de matemática. Quando vai

ter aula de matemática, o aluno considera que será um dia em que ele não aproveitará muita

coisa.

Quanto à utilidade da matemática no dia-a-dia, o aluno comenta que ela ajuda muito,

pois tudo depende da matemática. Quando instigado a exemplificar uma situação, ele

menciona a necessidade de utilização de operações no supermercado. O aluno C demonstra

uma visão utilitarista da matemática, ressaltando a utilidade da mesma em outras

profissões, como na marcenaria. Acrescenta que algumas coisas que não aprendeu na escola

fazem falta em seu trabalho, mas esse problema é resolvido facilmente, pois solicita auxílio

dos colegas de trabalho. Nessa perspectiva, o aluno parece dispensar a função da escola,
pois pode aprender em seu cotidiano, com outras pessoas, o que é necessário para

desenvolver seu trabalho na área de confecções.

O aluno C relata que existe exclusão por parte dos professores, haja vista que não

dispensam muita atenção aos alunos indisciplinados, o que contribui para gerar mais

indisciplina em sala de aula. Pode haver mudança na conduta do professor com relação ao

aluno. Para o aluno C, essa mudança só depende dele mesmo, e conseguirá isso se estudar

mais e ter mais vontade nas aulas de matemática.

Quanto à equipe pedagógica e aos colegas de sala, o aluno não se sente excluído

devido à bagunça.

4.2.4 Análise Ideográfica do Sujeito D

Discurso na linguagem do Unidades de significado Interpretação das unidades


sujeito de significados
Fragmento 1: Ah, tem D1. Algumas aulas são mais Algumas aulas são
algumas aulas que são mais legais que outras. consideradas legais pelo
legal. A de química é um aluno. As aulas de
pouquinho melhor, mas as de D2. As aulas de matemática matemática, especificamente,
matemática eu não acho não são muito legais porque não são legais pelas atitudes
muito legal porque às vezes às vezes o aluno vai falar da professora. Ela às vezes
você vai falar alguma coisa a alguma coisa e a professora grita com o aluno ou não
professora já grita. Ou se já grita. explica novamente se este
você tá prestando atenção, conversou com alguém
daí você fala alguma coisa D3. Se conversar com um durante a explicação e não
com o colega aqui do lado aí colega durante a explicação prestou atenção.
você pergunta pra ela outra do conteúdo e perguntar
coisa, ela fala que você tava depois, a professora não
conversando e não explica. explica.

Fragmento 2: [Professor D4. Professor legal é quando Para que o professor seja
legal é] Ah, o professor não não grita muito, não bota o considerado legal, ele não
grita muito, não bota você aluno pra baixo ou tira nota. deve gritar muito com o
pra baixo, ou tira nota sua. E aluno (chamar-lhe a atenção),
também explicam mais, num D5. Professor legal é aquele não colocar o aluno “pra
vai dando matéria assim, sem que explica bastante. baixo” e explicar a matéria
explicar muito. sempre que este solicitar.

Fragmento 3: [mandar pra D6. A turma conversa Como existe muita


baixo é] Ah, é que ...(pausa). bastante. indisciplina na turma, foram
Eles fizeram um negócio criadas algumas normas,
assim, que como a nossa sala D7. Foi combinado com os dentre elas tirar o aluno da
conversa bastante, se a gente alunos que se conversassem sala quando estiver
tiver conversando muito, muito, iriam para uma atrapalhando para que o
manda pra uma salinha que salinha separada e ficariam mesmo desenvolva suas
tem uma mulher. Aí fica fazendo exercícios que a atividades numa sala
fazendo exercício que a professora mandaria. separada, acompanhado de
professora manda. Daí o alguém da escola. Se o aluno
nome dessa pessoa é D8. O nome do aluno é for submetido a essas
anotado. Daí se anotar 3 ou 5 anotado quando estiver atitudes determinado número
vezes aí chama a mãe pra conversando. de vezes, a mãe seria
conversar. chamada na escola para ter
D9. Se for anotado 3 ou 5 uma conversa com a
vezes o nome do mesmo coordenação, na tentativa de
aluno, seria chamada a mãe resolver o problema.
para conversar. A atitude de colocar o aluno
em outro ambiente para
D10. Mandar o aluno para desenvolver atividades sob a
outra sala fazer atividades é supervisão de alguém e
“botar” o aluno pra baixo. chamar a mãe para a escola
quando necessário, é expor o
mesmo e colocá-lo “pra
baixo”, portanto, não deveria
ser tomada essa atitude.

Fragmento 5: [bagunça D11. A “bagunça” na sala de


A indisciplina representa um
existe] por causa das aulas, aula existe por causa dasnão gostar da aula. Parece ser
mesmo, da aula de aulas de matemática que os
uma forma encontrada pelos
matemática que a gente não alunos não gostam muito. alunos de demonstrarem que
gosta muito. Por causa da existe um problema que
professora. E a aula de D12. A aula de português precisa ser resolvido. A
português também não é também não é muito boa. insatisfação diante do
muito boa. conteúdo gera indisciplina. A
troca de professores
contribuiu para a mudança de
comportamento dos alunos.

Fragmento 6: É. [Bagunçam D13. Quando os alunos não A indisciplina representa um


quando não gostam do gostam do professor, eles são não gostar do professor.
professor]. indisciplinados.

Fragmento 7: Ah, a D14. A professora anterior A professora anterior era


professora [anterior] era era meio brava, mas ela era meio brava com os alunos,
meio brava, mas ela era legal legal. mas os mesmos gostavam
e todo mundo ficava quieto, dela, pois era exigente e ao
prestava mais atenção, D15. Com a professora mesmo tempo era legal, ou
participava mais da aula. anterior, todo mundo ficava seja, tinha autoridade sem ser
quieto, prestava mais autoritária. Por esses fatores,
atenção, participava mais da todo mundo ficava quieto,
aula. prestava mais atenção e
participava mais das aulas.
Parece haver aqui uma a
interação professor/aluno
durante as aulas, pois
destaca-se que “todo mundo
participava mais da aula”.
Fragmento 8: Ah, ...(pausa) D16. Professor legal é aquele O aluno não aceita punição,
o professor [legal é aquele] que explica bastante, não fica tais como anotar o nome,
que explica bastante, não fica anotando seu nome, ligando ligar pra mãe, dar tarefa para
anotando seu nome, ligando pra mãe, não fica enchendo, compensar algo que deixou
pra mãe, assim, quando você não dá tarefa extra quando o de fazer e não ficar cobrando
fica falando alguma coisinha aluno não faz alguma coisa. o aluno em relação aos seus
ou também não ficar deveres. Considera o
enchendo, assim, você; se professor legal quando
você não faz alguma coisa dá explica bastante.
tarefa extra pra você, ou
esquece uma tarefa.

Fragmento 9: [gostaria que D17. O aluno gostaria que a Ao mesmo tempo que o
nas aulas] de matemática a professora de matemática aluno não quer punição,
professora num, num, não brigasse muito; ela aceita a mesma quando diz
brigasse muito assim que chama muito a atenção. que pode chamar a atenção,
nem ela faz, ela chama muito sem ligar para a mãe. Ou
a atenção. Aí tem uma aula D18. A professora de seja, solicita limites, mas não
que ela pega e fala que não matemática deveria ser mais aceita exageros.
tem mais recuperação, então calma.
ela já vai ligar pra mãe.
Tinha que ser mais calma D19. A professora deveria
ela. Não ficar brigando chamar a atenção, mas não ir
assim. Ela podia chamar a direto e ligar pra mãe.
atenção, assim, mas não já ir
direto assim e ligar pra mãe.

Fragmento 10: [Poderia D20. A professora pode Ao contrário do comentário


chamar a atenção] falando, chamar a atenção, mas não no fragmento 8, a professora
assim. Pode ser pra todo deixar o aluno sem graça. pode chamar a atenção mas
mundo ouvir, mas não deixar não de forma que deixe o
o aluno sem graça, assim. D21. Para chamar a atenção, aluno “sem graça”; deve falar
Falar normal. Que a maioria a professora deve falar normalmente, com
das vezes ela pega e fala que normal. autoridade e sem
a gente entrou na fila da autoritarismo.
chatice. D22. A professora às vezes
fala que o aluno entrou na
‘fila da chatice’.

Fragmento 11: Ah, eu to D23. O aluno está um pouco O aluno diz que à vezes
assim, um pouco no meio, no meio da “bagunça”. contribui com a indisciplina,
assim [da bagunça]. Mas no principalmente quando já
meio da aula eu não entro. D24. Quando está sabendo sabe a matéria que está sendo
Agora quando eu to sabendo bastante da matéria, o aluno dada pelo professor.
bastante assim da matéria eu “bagunça” um pouco.
do uma bagunçada.

Fragmento 12: Sim, ãhã D25. Quando não sabe a O aluno destaca que quando
[bagunça quando sabe a matéria, procura parar um não sabe a matéria, procura
matéria. Quando não sabe] pouco a “bagunça” e prestar prestar atenção, e quando
Ah, eu procuro parar um atenção. sabe, conseqüentemente,
pouco, assim, prestar contribui para a indisciplina,
atenção. conversando e atrapalhando a
aula.

Fragmento 13: [o D26. O relacionamento com


O aluno considera que seu
relacionamento com os os professores não é muito
relacionamento com a
professores] não é bom como o relacionamento
professora de matemática
muito...(pausa), assim, bom dos alunos que “ficam não é muito bom como o dos
assim que nem com outros lá quietinhos”. alunos que ficam quietinhos
que ficam bem quietinhos durante a aula. Ele considera
pra dar aula, então é mais ou D27. A professora de que a professora de
menos. Mas tem alguns que, matemática não conversa matemática não gosta muito
a de matemática, não, acho muito com os alunos. dele, nem da maioria dos
que ela não gosta muito. Ela, alunos da sala, pois também
assim, com a maioria da sala não fala com eles, devido à
ela num...(pausa) fala com a indisciplina.
gente.

Fragmento 14: Ah, o ensino D28. O ensino está bom, mas


O aluno considera que,
tá bom só que... (pausa) tinha as professoras de matemática
apesar de achar que as
que explicar, a de e de história precisariam professoras de matemática e
matemática tinha que explicar um pouco mais. de história devem explicar
explicar um pouco mais. De mais, o ensino está bom.
matemática e de história. As D29. Com as outras Existem aqui, contradições
outras tá, tá bom, tá normal. professoras, está normal. na fala do aluno, pois ao
mesmo tempo em que aponta
falhas, considera que o
ensino está bom.

Fragmento 15: [A D30. A matemática ajuda no A matemática é utilitarista,


matemática no dia-a-dia] dia-a-dia em jogos de servindo para o dia-a-dia, em
Ajuda. computador, jogos de jogos de computador, jogos
Ah, até em jogos de estratégias. de estratégias.
computador, assim. Ela ajuda
em jogos de estratégia,
assim, pra você calcular o
tanto de linha que você tem,
pra você comprar comida pro
povo do jogo porque senão
não dá, acaba perdendo a
cidade.
Fragmento 16: [A D31. A matemática serve O aluno considera que a
matemática serve, também] para o futuro, para a vida matemática serve para o
Pro futuro, também, profissional, para ter uma futuro, para sua vida
pra...(pausa), vida vida boa. profissional, para uma vida
profissional, uma vida boa. boa. Vida boa aqui pode
significar um bom emprego.

Fragmento 17: [quando sabe D32. Aula de matemática Pensar na aula de matemática
que vai ter aula de causa certo desânimo porque causa no aluno um certo
matemática] Ah, dá um certo a matemática é difícil e por desânimo, pois a matemática
desânimo. causa da professora. é difícil e a professora pode
Ah, porque a matemática é não estar contribuindo de
muito difícil e por causa da forma positiva para o
professora também. interesse pela disciplina.
Sim [Existe influência do
professor na aula e no
relacionamento].

Fragmento 18: Ah [existe] D33. O aluno sente um A estratégia de punição do


um pouco [de exclusão pouco excluído pelo professor quanto à
devido à bagunça]. professor por participar da indisciplina do aluno é não
Ah, se eu to na bagunça, o “bagunça”. explicar o conteúdo. Este se
professor já não explica sente excluído pela atitude do
muito pra mim. Ele já tem o D34. A exclusão se reflete professor, mas sabe que o
grupo ali que tá na bagunça. pelas atitudes da professora, motivo que levou o professor
Aí você pede uma explicação que não explica muito se o a essa tomada de atitudes é a
ela já recusa, fala que a gente aluno estiver “bagunçando”, indisciplina.
tava conversando, fala que e fala que se quiserem tem
não vai explicar, e se a gente que procurar no livro.
quiser vai procurar no livro,
ela não vai mais explicar.

Fragmento 19: Ah, D35. O aluno se sente Com a atitude da professora


prejudicado [com essa prejudicado pela atitude da em não explicar para quem
exclusão]. Tudo bem que a professora. estava conversando durante
gente conversa, mas ela as explicações, o aluno se
podia chamar a atenção, D36. O aluno tem sente prejudicado, embora
trocar a gente de lugar consciência que conversa, admita que ele e os colegas
quando ta conversando pra mas acha que a professora conversem. Sugere, aí,
tentar melhorar isso, não poderia chamar a atenção, algumas atitudes para que a
deixar a gente sem aprender. trocar de lugar, mas não participação possa melhorar:
deixá-los sem aprender. chamar a atenção, trocá-los
de lugar, embora numa
situação anterior, ache que a
professora chama muito a
atenção. O essencial para o
aluno, apesar da indisciplina
existente na sala de aula, é
que o professor não pode
deixar o aluno sem aprender.

Fragmento 20: Ãhã [o luar D37. O lugar em que o aluno O aluno considera que a
em que permanece na sala de se posiciona na sala de aula posição em que ele está na
aula influencia no influencia na ‘bagunça’. sala de aula influencia no
comportamento]. comportamento,
É [o professor tem que fazer D38. O professor tem que provavelmente pelos colegas
alguma coisa pra mudar trocar o aluno de lugar. que ficam próximos, e
isso]. considera que a professora
Acho que [como aluno D39. O aluno acha que pode deveria tomar alguma atitude
poderia fazer alguma coisa] parar de conversar, de fazer para mudar a situação que
também, parar um pouco, “bagunça” para mudar a contribui para a indisciplina.
parar de conversar, fazer situação. Concorda que o aluno pode
bagunça. mudar a situação parando de
É mais fácil a gente parar de D40. A professora também conversar e atrapalhar a aula,
conversar, mas também ela pode mudar a postura. mas acha que se isso não
[a professora] pode mudar. acontecer, a professora deve
Se ela vê que a gente não ta mudá-los de lugar.
parando, então é melhor ela Novamente o aluno exige
mudar a gente de lugar. “punição” por seus atos,
imposição de limites pela
professora, embora critique
as atitudes da mesma,
dizendo que fica “enchendo”.

Fragmento 21: Não. [Não D41. O aluno não sente O aluno não se sente
sente exclusão em relação exclusão por parte dos excluído por parte dos
aos colegas de sala]. colegas. colegas de sala devido à
indisciplina.

Fragmento 22: Ah, é, a D42. O aluno não sente Inicialmente, o aluno diz que
coordenadora, ela não [não exclusão por parte das não se sente excluído por
sente exclusão] Ela, quando coordenadoras. parte da coordenadora, mas
ela entra assim, ela já olha relata que percebe um olhar
pra alguns alunos, ela já olha D43. Quando a coordenadora diferenciado quando ela entra
de um jeito assim, que é mais entra na sala, ela olha de na sala de aula, de forma que
bagunceiro, assim. maneira diferente para alguns eles percebem que o olhar é
[...] Ah, o jeito que ela olha, alunos que são mais para aqueles que são mais
assim dá pra ver. “bagunceiros”. indisciplinados, embora ela
[...] É, dá a impressão. nunca tenha falado isso. Eles
D44. O olhar da têm a impressão de que isso
coordenadora faz com que os ocorre.
alunos percebam que estão
fazendo “coisa errada”.

D45. Dá a impressão que


olha diferente.
Fragmento 23: Ah,...(pausa), D46. Matemática é uma das A matemática, assim como
[a matemática] é uma das matérias mais importantes. outras disciplinas, é
matérias mais importantes, importante para a vida futura.
assim. De todas ali é uma das D47. Matemática é difícil, Isso nos remete à idéia de
mais importantes, e que é mas se prestar atenção,... que a matemática não está
difícil, mas, se você prestar ligada à vida cotidiana do
atenção você...(pausa). Só D48. Não é muita gente que aluno. É uma matéria difícil,
que assim, não é muita gente se interessa pela matemática. mas se prestar atenção pode
que se interessa por ela. A aprender, embora muitas
maioria das pessoas acham D49. A maioria das pessoas pessoas acham que é ruim de
que a ...mas é...ruim de acha que é ruim de aprender aprender. Muitos não se
aprender, então, que ela é matemática. interessam por ela.
uma disciplina importante
pra vida futura, ela e mais D50. A matemática é uma
outras. disciplina importante para a
Outras disciplinas? vida futura, ela e mais outras.
Ãhã.

Fragmento 24: [Veio para D51. O aluno mudou-se para O aluno mudou para essa
essa escola] Porque o meu o colégio citado porque o escola porque tinha um irmão
irmão já estudava aqui e meu irmão estudava aqui. que estudava na escola, os
pai e minha mãe achava ela pais achavam uma escola boa
boa. Todo mundo fala bem D52. O pai e a mãe e todo mundo fala bem dela.
dela. Aí minha mãe me consideram um colégio bom.
colocou aqui.
D53. A sociedade considera
um colégio bom.

Fragmento 25: É...(pausa). D54. Até a sexta série o O aluno considerava a escola
Até a sexta série, assim eu aluno considerava a escola boa até o período em que
achava ela boa, não que boa. estudava na sexta série. Tem
agora eu não to achando algumas matérias que não
mais, agora tem umas D55. Algumas matérias não são muito legais e isso
matérias que eu acho que não são consideradas “legais” contribuiu para que o aluno
ta muito legal. pelo aluno. tenha mudado em parte sua
opinião.

Fragmento 26: [Escola boa] D56. Uma escola é boa A escola é considerada boa
Ah, uma que mesmo que quando o aluno aprende quando o aluno aprende
mesmo que o aluno bagunce, alguma coisa, pelo menos alguma coisa, pelo menos
que é conversador, ele 50% da matéria, mesmo que 50% da matéria, mesmo que
aprenda, acaba aprendendo seja um aluno que ‘bagunce’. atrapalhe as aulas.
alguma coisa ainda
senão...(pausa). Tem
algumas outras aí que, que o
aluno bagunça, ta
bagunçando e não aprende
nada, nada mesmo, né. Uma
boa é quando o aluno dá uma
bagunçada, mas ele ainda vai
aprendendo, pelo menos
alguma coisa, 50% da
matéria.

QUADRO 4 – Análise Ideográfica do Sujeito D

PERFIL IDEOGRÁFICO DO SUJEITO D

O aluno D iniciou seus estudos no colégio em que foi realizada a pesquisa porque os

pais, assim como a comunidade, consideravam que era uma escola boa. O aluno afirma que

até a sexta série também concordava com essa opinião, mas atualmente isso tem mudado,

pois alega que tem algumas disciplinas que não acha “muito legal”. Parece que o conceito

da escola, na opinião desse aluno, tem a ver com a maneira como são desenvolvidas as

aulas. Para ele, a escola é boa quando existe a aprendizagem do aluno, mesmo que este seja

indisciplinado. Conforme o aluno D, é necessário que o aluno aprenda pelo menos 50% da

matéria. Subentende-se, aqui, que atualmente o aluno não está atingindo nem 50% da

aprendizagem. O aluno D considera que algumas aulas são “legais”, mas as de matemática,

não, pois, segundo ele, quando o aluno faz alguma pergunta, o professor já grita; e, além

disso, se o aluno estiver atento e falar com o colega, ela não auxilia porque diz que o aluno

estava conversando. Ele define como professor “legal” quando “não grita muito, não bota

você pra baixo, ou tira nota sua”. E, ainda, quando explica bem os conteúdos.

O aluno D atribui sua indisciplina ao fato de não gostar das aulas e dos professores.

O professor que tem autoridade faz com que os alunos participem da aula e até gostem da

disciplina e do professor. O professor é considerado legal quando explica bastante, não

exige demais do aluno, e, de acordo com o aluno D, quando o professor “não fica

enchendo”.
O aluno D salienta que o professor pode até chamar sua atenção, mas de forma

moderada, de modo a não deixá-lo sem graça diante dos colegas. Ademais, o professor

deveria ser mais calmo. O aluno D pontua que quando sabe o conteúdo, aproveita para

conversar com os colegas, o que contribui com a indisciplina; mas quando não sabe, ouve e

tenta entender. Com isso, seu relacionamento com os professores não é muito bom como o

relacionamento dos alunos que não são indisciplinados. Ele denuncia que o professor de

matemática não gosta muito dele e dos alunos indisciplinados. E, muitas vezes, o professor

castiga todos os alunos em função daqueles indisciplinados.

Apesar dos problemas levantados e do fato de o aluno D não gostar de matemática,

ele assinala que o ensino está bom, mas que os professores de matemática e história

deveriam explicar mais.

O aluno D considera que a matemática ajuda no dia-a-dia, em jogos de computador,

em jogos de estratégia, contribui para o futuro, para a vida profissional, para uma vida boa.

E, mesmo assim, alega que sente desânimo nos dias em que terá aula de matemática, por

considerar que esta é uma disciplina muito difícil e também por causa da professora.

O aluno D menciona que existe um pouco de exclusão do professor em relação ao

aluno, já que este também é indisciplinado em determinados momentos. Essa exclusão é

percebida por ele nos momentos em que o professor se recusa a dar alguma explicação,

alegando que o mesmo estava conversando e deve, então, procurar entender pelos livros.

Com isso, o aluno sente-se prejudicado, pois acredita que o professor deveria buscar outras

formas de resolver o problema da indisciplina, mas não deixar os alunos sem aprenderem.

O professor, para o aluno D, é responsável por resolver o problema da indisciplina, apesar

de o aluno D considerar que os próprios alunos podem contribuir com isso, trocando de

lugar na sala de aula e deixando de conversar. O aluno D comenta que não sente exclusão
por parte da coordenação, mas percebe um olhar diferenciado da coordenadora em relação

aos alunos indisciplinados nos momentos em que ela entra em sala de aula. Com relação à

matemática, o aluno acredita que essa disciplina seja uma das mais importantes, mas que é

difícil e muitos não se interessam por ela porque consideram que é ruim aprender

matemática. E continua afirmando que ela é muito importante para a vida futura.

4.2.5 Análise Ideográfica do Sujeito E

Discurso na linguagem do Unidades de significado Interpretação das unidades


sujeito de significados
Fragmento 1: [veio para E1. O aluno estuda no Os fatores que interferem na
esse colégio] Porque minha colégio porque a mãe acha escolha da escola é a
mãe achou essa escola que é a melhor escola que proximidade entre escola/casa e
melhor que tem aqui perto existe nas proximidades. o fato de ser considerada uma
de casa. Porque eu moro escola boa.
aqui perto do colégio. Aí ela E2. O aluno estuda no
achou o melhor colégio que colégio porque mora perto
tem aqui na redondeza. da escola.

Fragmento 2: Ah, eu E3. O aluno também acha O aluno concorda com a


[também] acho assim que é que é o melhor colégio que opinião da mãe de que é o
o melhor colégio que tem tem por perto. melhor colégio que tem
aqui. próximo de sua casa.

Fragmento 3: Porque além E4. No colégio tem bastante Um fator importante para o
da segurança aqui no segurança e o ensino é conceito da escola é a
colégio também tem, muito bom. segurança que a mesma oferece
bastante segurança no aos alunos, além de um ensino
colégio, o ensino é muito bom. Destaca-se aqui a
bom. Acho que é isso. preocupação da sociedade atual
com a segurança.

Fragmento 4: Porque E5. O ensino é bom porque O ensino é considerado bom


até...(pausa), o ensino eu tem vestibular e faculdade porque o colégio está localizado
acho bom porque também garantidos. dentro da Universidade, e com
eu tenho...(pausa) vestibular isso o aluno considera que o
aqui tudo garantido, E6. O vestibular da vestibular e a faculdade são
faculdade, ah, sei lá. O Universidade é um dos mais garantidos. Parece, na
vestibular da [Universidade] valorizados. concepção do aluno, que o
é um dos mais valorizados, esforço dele não interfere no
é isso. acesso à faculdade, e sim, a
localização do colégio.

Fragmento 5: Ah, tem E7. Algumas aulas são Falta um relacionamento mais
algumas aulas que é meio consideradas meio pessoal entre professor/aluno. A
complicada, que sei lá. A complicadas, pois os alunos professora não “se importa”
professora chega, já, nem não têm contato com a com os alunos, como estão;
fala ah, oi R., oi turma. professora. apenas diz “oi”, passa
Chega assim: Oi turma, abre atividades e depois vai embora.
o livro na página sei lá Parece que o professor dá a
quanto, e façam assim as E8. A professora chega e já aula. Não se percebe interação
questões 1,2,3,10, dá atividades, não conversa. professor/aluno durante o
e...(pausa), e é isso. E processo de aprendizagem.
depois acaba a aula e a E9. A professora dá a aula e
professora vai embora. A vai embora.
gente não tem um, sei lá,
um contato com a
professora, não se relaciona
direito com a professora.

Fragmento 6: As aulas de E10. O aluno gosta das O aluno gosta das aulas de
matemática eu gosto, a aulas de matemática. matemática, mas acha que a
professora explica direito, professora precisa se focar mais
só que sei lá, a professora E10. A professora precisa no aluno, atendendo-lhe quando
precisa de... (pausa), sei lá, focar sua atenção no aluno. não ouvir ou não entender a
se focar direito no aluno, né. explicação, devido à
Porque ela explica, aí o E11. O aluno acha que indisciplina existente na sala de
aluno não ouviu, né, aí o quando não entendeu o aula. Acha errado quando a
aluno vai perguntar de novo conteúdo, a professora deve professora nega explicação
e ela: “ah, não, você não explicar novamente. devido à indisciplina dos
prestou atenção, então você alunos.
vai ter que se virar”. Aí eu E12. Tem uma bagunça
acho isso errado. Pra mim gigante na sala de aula.
isso...(pausa) se você não
ouviu é porque...(pausa).
Tem uma bagunça gigante
na minha sala assim, né. Aí
às vezes você não escuta,
“você não prestou atenção
em mim, você não ouviu eu
falando, agora você se
vira”.

Fragmento 7: Eu já fiz E13. O aluno já fez parte da O aluno já fez parte do grupo
parte [da bagunça], agora eu “bagunça”, mas está que gera indisciplina na sala de
to melhorando. melhorando. aula, mas está mudando o
comportamento, a participação.

Fragmento 8: É [agora se E14. A professora explica A mudança de comportamento,


precisar a professora quando o aluno precisa, o comprometimento e a
explica]. pois agora está bem na mudança de lugar na sala de
frente dela e está aula, contribuíram para que o
melhorando. aluno ouça melhor e a
professora explique os
conteúdos sempre que
necessário. O aluno percebe,
aqui, um certo preconceito do
professor com relação ao aluno
que é indisciplinado.

Fragmento 9: Isso [quando E15. Antes a professora não Quando o aluno era
ela não explicava era por explicava novamente indisciplinado, a professora não
causa da bagunça]. porque o aluno estava dava atendimento individual, o
“bagunçando”. que vem mudando devido à
mudança de atitudes do aluno.
E16. O aluno não concorda Mesmo reconhecendo os
com as atitudes da motivos das atitudes da
professora. professora, o aluno não
concordava com as mesmas.

Fragmento 10: É [o E17. A professora tem que Mesmo que o professor tenha
professor tem que explicar explicar mesmo que o aluno motivos para tomar certas
mesmo que o aluno esteja esteja “bagunçando”. atitudes, ele deve explicar
bagunçando]. Porque é a quantas vezes for necessário
obrigação dele, ele ta aí pra E18. A obrigação do para o aluno, pois a obrigação
dar aula. professor é dar aula. do professor é dar aula. O aluno
conhece os deveres do
professor e exige que o mesmo
cumpra esses deveres.

Fragmento 11: Aprender, E19. A obrigação do aluno O aluno conhece seus deveres,
estudar, prestar atenção [é é aprender, estudar, prestar mas mesmo tendo consciência
obrigação do aluno]. atenção. de que não os cumpre, exige
seus direitos. Demonstra o
interesse pelo cumprimento de
seus direitos, mas não no
cumprimento dos seus deveres.

Fragmento 12: Aí [se não E20. Se o aluno não O não cumprimento dos
prestar atenção] o professor cumprir seus deveres, o deveres pelo aluno, desobriga o
não tem a mínima (risos) professor não tem professor de cumprir os
obrigação de... ensinar. obrigação de cumprir os próprios deveres, os quais são
dele. direitos dos alunos. Essa
colocação divergiu da
colocação inicial, pois o aluno
não considerou a sua parte. E
percebeu a “armadilha” em que
se deparou, por falta de
argumentos reais.

Fragmento 13: Ah, [existe E21. Alguns alunos não Os alunos que são
bagunça] porque o aluno querem nada com a vida, indisciplinados não querem
não quer nada com a vida, não prestam atenção na nada com a vida. Alguns
não presta atenção no professora. alunos, mesmo com a
professor, porque sei lá, ele indisciplina, obtém notas boas,
fala que...(pausa). Tem E22. Tem alunos que não enquanto outros que também
aluno lá que bagunça o dia fazem nada, “bagunçam” e são indisciplinados não
inteiro, não faz nada e têm notas boas no boletim. conseguem, fazem tudo errado
quando vai ver no boletim e parece que não percebem a
tem as notas dele tudo ok e E23. Tem alguns alunos necessidade de mudanças. A
não faz nada. Tem outros que fazem “bagunça” e aprendizagem, na concepção
não. Tem outros que tem, depois erram tudo, fazem e deste aluno, parece estar
que faz a bagunça depois vê erram novamente. relacionada com o
lá tudo errado. Depois faz comportamento em sala de
de novo, depois ta tudo E24. Parece que os alunos aula. A aprendizagem parece
errado, aí parece que não se “não se tocam”, não ser o resultado de um bom
toca, sei lá. percebem o que estão comportamento em sala de
fazendo de “errado”. aula.
Fragmento 14: Ah, E25. O aluno acha que O aluno concluiu que deveria
[começou melhorar porque] “bagunçar” na sala de aula é melhorar seu comportamento e
acho que é injusto com os ser injusto com os pais. sua aprendizagem como forma
maus pais. Meus pais de gratidão aos pais que
trabalham para em dar uma E26. Os pais trabalham para trabalham para lhe dar uma
vida melhor, fazem tudo o dar uma vida melhor e vida melhor, que fazem tudo o
que eu quero e eu não dou, fazem tudo o que o aluno que ele pede. Se não
não presto atenção no quer, portanto, ele deve colaborasse, estaria sendo
colégio, que é tudo o que obedecer. injusto com os pais. As atitudes
eles pedem pra mim. do aluno são uma retribuição
E27. Por que não prestar pelo esforço dos pais.
atenção?

Fragmento 15: Eu mesmo E28. O aluno parou, sentou O aluno, mediante análises e
[cheguei à essa conclusão]. e pensou; aí resolveu reflexões próprias, percebeu
Sentei, parei e aí pensei, e aí mudar. que deveria ser grato aos pais
veio na minha cabeça que tendo um bom comportamento
eles não pedem pra mim E29. Os pais não pedem na escola, pois é a única
trabalhar, não pedem pra para o aluno trabalhar, nem exigência que os pais lhe
mim cuidar dos meus cuidar dos irmãos, só fazem, já que ele não precisa
irmãos, servir de babá, pedem para estudar. nem trabalhar, nem cuidar dos
nada. Eles só pede pra mim irmãos.
estudar, eu só faço estudar E30. Se não estudar direito,
na minha vida, e mesmo é meio complicado, pois é
assim não fazer direito, aí só o que os pais querem do
é...(pausa) meio aluno.
complicado.

Fragmento 16: Era bom se E31. O aluno sente Percebe-se uma carência afetiva
[a professora] tivesse mais necessidade de que os por parte do aluno, a
contato com a gente [nas professores tenham mais necessidade de atenção do
aulas] Chegasse: “oi contato com os alunos, professor com relação a ele.
turma”, sei lá. “Como foi conversando mais e se Destaca a necessidade de o
sua, seu dia?”, aí “vamos interessando por eles. professor demonstrar interesse
fazer juntos né, o exercício, por ele e seus colegas, mediante
vamos explicar junto, aí E32. Realizar atividades conversas com os mesmos.
vocês fazem os exercícios”. juntamente com os alunos, Além disso, sugere atividades
Aí depois ter alguma coisa auxiliando-os quando fora da sala ou em salas
diferente, sei lá, “vamos, necessário. diferentes e passeios a museus.
vamos fazer, exercícios lá Percebe-se a necessidade de
fora, vamos”, sei lá, uma E33. O aluno sugere que sair da rotina que a sala de aula
sala diferente, vamos no tenham “coisas” diferentes, proporciona, a busca por
museu, não sei. fazer atividades fora da situações/ambientes diferentes e
sala, ir ao museu. mais interessantes.
Fragmento 17: [O E34. O relacionamento do A indisciplina interfere no
relacionamento com os aluno com os professores relacionamento com o
professores] Agora tá está melhorando, pois parou professor. Como o aluno
melhorando. Eu comecei de se juntar com a turma melhorou o comportamento em
parar de, me juntar com a, que “bagunça”. sala de aula, conseqüentemente
com a turminha que o relacionamento
bagunça então eu não aluno/professor também está
bagunço. melhorando.

Fragmento 18: Acho que [o E35. O aluno acha que o O aluno acha que o ensino está
ensino] tá bom assim. Tem ensino está bom. bom, mesmo ouvindo colegas
coisas que eu converso com de outros colégios
meus colegas de outros “reclamando” de certos
colégios, né, aí eu converso conteúdos, e procura incentivá-
e eles “ah, esse negócio é los dizendo que o conteúdo é
chato” e não sei o que, e eu legal. Existe uma contradição,
falo: “ah, não, isso aí a pois o aluno aponta vários
gente já estudou, a gente ta problemas no colégio e com
nisso, tal, nesse negócio relação às disciplinas; e ao
aqui, é legal”. mesmo tempo considera que
esteja bom.

Fragmento 19: Eu acho E36. O aluno acha que a O aluno acha que a matemática
[que a matemática ajuda no matemática ajuda no dia-a- ajuda no dia-a-dia, pois sabe
dia-a-dia]. Acho que toda dia. que em várias profissões
profissão que, que, que eu utiliza-se matemática. A visão é
posso pensar em seguir tem E37. Toda profissão usa de uma matemática utilitarista,
matemática. Engenheiro usa matemática. quando diz que as profissões
matemática, médico usa “usam” matemática. A
matemática. princípio, não vê uma utilização
da matemática no seu dia-a-dia,
e sim, no futuro.
Fragmento 20: Eu acho que E 38. A matemática ajuda A matemática é utilizada por
me ajuda quando eu sento nos cálculos de situações ele e a família – mãe – nos
com a minha mãe, assim e a diárias, como contas de cálculos do dia-a-dia.
gente vai fazer contas de supermercado, de banco. Novamente percebe-se a visão
supermercado, ou conta de de uma matemática utilitarista.
banco. A gente faz as contas
assim e tal, vários tipos de
contas. Eu acho que ajuda
muito bem no dia-a-dia,
assim.

Fragmento 21: [Quando E 39. O aluno entra na sala, Quando tem aula de
tem aula de matemática] espera a professora chegar, matemática, o aluno entra na
Eu...(pausa). Eu entro, dar aula e “fico na minha”. sala, espera a professora chegar,
espero a professora chegar, dar a aula e “fica na dele’.
aí dá aula e eu fico na E40. O aluno achava que Deixa clara a idéia de que a
minha, tranqüilo. não precisaria de professora dá aula. Não
Antigamente eu falava um matemática na vida, mas demonstra, aqui, uma
monte: “Ah, a aula de mudou a concepção. participação ou envolvimento
matemÁtica pra que eu vou dele ou da turma; parece que
precisar isso, eu não preciso E41. Viu que a matemática assistem aula. Pensava
de matemática, do que ela é uma coisa essencial. inicialmente que a matemática
ensina pra mim. Eu não vou não lhe serviria, mas mudou sua
precisar de matemática no concepção acerca da
meu dia-a-dia”. Aí agora eu matemática, achando-a
mudei a minha estimativa, essencial. Essa mudança pode
né, porque eu vi que é uma ser fruto da análise e reflexão já
coisa essencial. descritas pelo aluno.

Fragmento 22: E42. Matemática é um Matemática é definida como


[Matemática] É um suplemento, uma coisa que suplemento, uma “coisa” que se
suplemento. se usa toda hora. usa toda hora.
Uma coisa que você usa
toda hora.

Fragmento 23: Acho que E43. Não se sentia excluído A indisciplina era sinônimo de
não [sentia exclusão quando porque entrava pra status para o aluno. Fazendo
bagunçava] eu, tipo assim: “bagunça” geral. parte desse grupo, se sentia “o
eu entrava pra bagunça tal”, “o cara”, e conquistava o
geral, eu pensava que, sei E44. Pensava que era o tal respeito dos colegas. Até que
lá, eu era o tal; era o cara, quando estava na percebeu que isso não era bem
fazendo bagunça, lá, tal; “bagunça”. assim, e sentiu necessidade de
tinha respeito, não sei o que. mudanças.
Aí eu vi que isso era E45. Era o cara, fazendo
diferente. Não adianta “bagunça”.
ser...(pausa e não completou
a frase). E46. Tinha respeito.

E47. Percebeu que isso era


diferente.

Fragmento 24: Sei lá, E48. Tinha o respeito dos Ser indisciplinado, juntamente
[tinha o respeito] dos alunos enquanto participava com seus colegas, gera status e
alunos, assim. Sei lá, oh, o da “bagunça”. respeito por parte dos colegas,
R. é um cara legal, ele é um pois passa a ser considerado um
cara gente boa porque E49. Era considerado pelos “cara legal” e “gente boa” no
bagunça com nós, tal. Aí eu colegas como um “cara grupo. Os colegas identifican-se
comecei a não pensar nos legal”, “gente boa”, porque entre si pela indisciplina, e esta
meus alunos. Meus alunos, “bagunçava” junto com passa a ser um elo de ligação
não, nos meus camaras. eles. entre eles. Os
Comecei pensar mais em alunos/adolescentes que não se
mim porque eu que to me E50. Começou a não pensar identificam com o grupo,
prejudicando fazendo isso. nos “camaras”, mas em si tendem a ser excluídos. A partir
Eles não, eles não vão me mesmo e percebeu que de reflexões, o aluno percebeu
dar nada, não vão me dar estava se prejudicando, pois que essas atitudes não lhe
futuro, aí eu comecei... os colegas não vão lhe dar trazem vantagens e ele próprio
nada, nem futuro. se prejudica, porque os colegas
não vão lhe dar nada, nem
futuro. Registra-se, aqui, a
preocupação com o futuro, o
que gera uma mudança de
comportamento e atitudes.

Fragmento 25: Eu acho que E51. Os professores O relacionamento entre as


eles [os professores] me olhavam para o aluno de pessoas, especificamente
olhavam de um jeito um jeito diferente quando professor/aluno, é influenciado
diferente. Se você, se você participava da “bagunça”. por atitudes de ambas as partes.
trata bem uma pessoa, ela A repressão por alguma atitude
vai te tratar bem. Se você E52. Se tratar bem uma “errada” pode ser percebida
trata mal, ela olha de um pessoa, ela lhe tratará bem. através do olhar, não sendo
jeito diferente. Ela não necessário, portanto, a
precisa te tratar mal, mas E53. Se tratar mal, ela olha repressão oral. É apontada aqui
bem também ela não vai de um jeito diferente. Ela uma forma de exclusão em
tratar. não precisa tratar mal, mas relação aos alunos
não trata bem. indisciplinados: um tratamento
diferenciado no relacionamento
dia-a-dia.

Fragmento 26: Não. Acho E54. Não sente exclusão O aluno não percebe exclusão
que não [sentia exclusão em por parte da equipe por parte da equipe e direção do
relação à equipe pedagógica pedagógica e direção do colégio.
e direção escolar]. colégio.
Fragmento 27: Acho que E55. Para melhorar a A indisciplina pode ser
sim, né [é possível melhorar “bagunça” na sala, é só os melhorada se os alunos
a bagunça]. É só eles alunos “acordarem pra “acordarem pra vida”, embora
acordar pra vida. Mas é vida”. Mas isso é muito seja considerada uma atitude
muito difícil. difícil. difícil na visão do aluno.
Fragmento 28: [Para E56. Melhorar a A melhora na sala de aula
melhorar] Depende do, sei participação depende de depende principalmente da
lá, do...(pausa). Acho que advertência, punição, equipe – direção, professores,
depende, sei lá, dá uma chamar os pais. coordenação – pois é necessário
advertência, chamar os instituir-se regras, advertir
alunos, chamar os pais, sei E 57. O colégio precisa ter quando for o caso, cumprindo
lá, conversar. Porque eles atitudes claras e definidas, as atitudes que foram pré-
falaram que iam fazer um regras. definidas. O aluno deixa clara
negócio, ia ter uma aqui a necessidade de limites
advertência. Na segunda que estão sendo deixados de
uma advertência, na terceira lado pela escola e pela família,
uma advertência e iam que estão desestruturadas. A
chamar os pais, se não falta clareza está deixando os
melhorasse ia ser submetido alunos livres, e eles nem
a, iam convidar a mudar de sempre sabem como agir. A
colégio. Aí teve aluno que indisciplina parece ser uma
teve uma advertência, teve forma de chamar a atenção para
outra, teve outra, já teve algo que não está funcionando
sete advertência, oito bem. Destaca-se novamente, a
(risos), e continua a mesma necessidade da presença da
coisa. E hoje eu chego família na escola, até mesmo
dentro da sala ta a mesma para uma “punição” do aluno.
coisa, tacando papelzinho. A família está distante e não
está tomando conhecimento do
que está ocorrendo na escola,
como se esta estivesse separada
da sociedade.

Fragmento 29: Não [foi E58. Acontecem problemas Apesar de o aluno considerar
tomada nenhuma atitude em na escola que algumas que a escola tem segurança,
relação à briga que vezes a direção nem fica destaca um
aconteceu no colégio]. sabendo. acontecimento/desentendimento
Ninguém nem ficou que ocorreu na própria escola e
sabendo. Nem a direção que a direção nem ficou
ficou sabendo. Ficou só sabendo. Até onde existe essa
entre a gente. segurança relatada no início da
entrevista?

QUADRO 5 – Análise Ideográfica do Sujeito E

PERFIL IDEOGRÁFICO DO SUJEITO E

O aluno E estuda no colégio porque a família o considera bom e por ser próximo à

sua residência. A família buscou no colégio a qualidade de ensino e, como critério de

qualidade, a segurança no ambiente. Mesmo com a noção de segurança, o aluno E relatou

uma briga séria entre dois grupos e a direção do colégio não soube desse conflito.

O ensino é considerado bom pelo aluno visto que ele acredita que o vestibular seja

garantido porque a escola está localizada dentro da universidade e o vestibular dessa

instituição de ensino superior é um dos mais valorizados do país.

O aluno E salienta a falta de contato e atenção da professora em relação aos alunos.

Não há atenção às individualidades dos alunos, pois a professora entra na sala, dá

atividades, não conversa e vai embora. O aluno demonstra carência no sentido da

professora interessar-se mais por eles, conversando, realizando atividades juntos e

auxiliando-os. O aluno sente-se como mero expectador em sala de aula. Apesar de gostar

das aulas de matemática, acha que a professora precisa dar mais atenção e ajuda aos alunos,

principalmente quando estes não entenderam o que se discute devido à “bagunça gigante”

na sala de aula.
A atitude da professora de não explicar como punição pela bagunça não é

considerada correta por esse aluno, que está mudando sua conduta na sala de aula. Ou seja,

não está mais participando da bagunça com os colegas porque acredita que fazer isso é ser

injusto com os pais. Seus pais, segundo ele, o ajudam nos estudos e não exigem mais nada

dele além de estudar. Sua reflexão levou-o a mudar sua conduta em sala de aula. Com essa

mudança de atitude, o aluno percebeu que a professora lhe presta atendimento sempre que

necessário, pois existe reciprocidade entre o aluno e a professora de matemática. Com isso,

o aluno percebe o preconceito da professora em relação aos alunos que são indisciplinados.

Mesmo com a indisciplina na sala de aula, o aluno considera que a professora deve

explicar sempre que necessário, pois essa é a obrigação do professor. Quando questionado

sobre a obrigação do aluno, ele diz, em contrapartida, que é a de aprender, estudar e prestar

atenção. O não cumprimento dos deveres do aluno pode implicar o não cumprimento dos

deveres pelos professores. De acordo com o sujeito E, os alunos que são indisciplinados

não querem nada com a vida.

Existe uma percepção do aluno em relação a seus colegas no que diz respeito ao

comportamento e aos resultados finais atingidos por eles. Ele assevera que alguns alunos

não fazem nada em sala e são indisciplinados, e, mesmo assim, apresentam notas boas,

enquanto outros que também são indisciplinados erram tudo, e quando tentam novamente,

erram de novo. E que, mesmo assim, eles não percebem a necessidade de mudança de

atitude.

Com relação à matemática, o aluno aponta a necessidade de mudança na “rotina” da

aula, sugerindo coisas diferentes, atividades fora da sala e passeios a museus.

Quanto ao relacionamento com os professores, este vem melhorando desde que

deixou de participar da turma da bagunça. Ou seja, só se dá bem com os professores se não


bagunçar nas aulas. Essa descrição reflete um sentimento de exclusão dos alunos que

bagunçam por parte dos professores. A exclusão é percebida pelo olhar diferenciado dos

professores e pelo tratamento dispensado a eles.

Apesar dos problemas apresentados pelo aluno E, ele considera que o ensino está

bom. O aluno E julga que a matemática ajuda no dia-a-dia porque é utilizada em várias

profissões, ou seja, é algo que necessitará no futuro.

No dia-a-dia, a matemática ajuda nos cálculos diários como contas de

supermercados, de bancos. Até pouco tempo, considerava que não precisaria de matemática

coerente com a expectativa dos pais e professores na vida, mas mudou sua concepção e

agora a considera uma matéria essencial.

Ainda quanto às aulas de matemática, o aluno se vê como mero expectador, pois

relata que entra na sala, espera a professora chegar, dar aula e “fica na dele”. O sujeito é

passivo e não participa da construção do conhecimento. A professora é a dona da aula.

Com relação aos colegas, o aluno não percebe nenhuma forma de exclusão porque

participava da bagunça. Enquanto participava desse grupo, excluído pela professora,

pensava que “era o tal, era o cara, era um cara legal, gente boa”, tinha o respeito dos

colegas desse grupo. Houve um amadurecimento e percebeu que essa atitude não era em

relação a ele. Começou, então, a pensar mais em si mesmo e percebeu que estava se

prejudicando a si próprio, pois os colegas não lhe dariam futuro.

Quanto à equipe pedagógica e direção, o aluno não percebe nenhuma forma de

exclusão.

Para ele, uma mudança de atitude em sala de aula significa que os alunos “acordem

pra vida”. Mas o aluno E considera uma atitude difícil de ser tomada pelos colegas. Para

isso, ele acha que é necessário punição, tais como advertência, conversa com os pais,
adoção de regras claras e definidas e que sejam cumpridas, ou seja, imposição de limites

que parecem não estarem sendo cobrados, deixando os alunos “abandonados à própria

sorte”, de forma que não estão sabendo os rumos que devem ser seguidos.

4.2.6 Análise Ideográfica do Sujeito F

Discurso na linguagem do Unidades de significado Interpretação das unidades


sujeito de significados
Fragmento 1: [estuda no F1. A aluna estuda no Os fatores que contribuem
colégio] Porque meus pais colégio porque os pais falam para a escolha do colégio são
sempre falam que esse que o colégio é bom. a opinião da sociedade e a
colégio é bom, eu moro aqui proximidade da escola com
perto também, e é fácil vir. F2. A aluna estuda no sua casa.
colégio porque mora perto.

Fragmento 2: Concordo F3. A aluna concorda que o O conceito de bom colégio


[que é um bom colégio colégio é bom, por causa do está relacionado com a
porque] Os professores, o jeito que os professores maneira como os professores
jeito que eles explicam, explicam. explicam, apesar de existir
apesar de a gente ser indisciplina na sala de aula.
bagunceiro, né (risos). F4. A aluna acha que os
Sim [eles explicam bem]. professores explicam bem,
apesar de os alunos serem
“bagunceiros”.
Fragmento 3: É difícil F5. A aluna está envolvida na A aluna se envolve na
explicar isso [porque são “bagunça” porque tem conversa que gera
bagunceiros]. intimidade com os colegas de indisciplina, porque tem
É [também bagunça] porque sala. intimidade com os colegas de
eu tenho intimidade, acaba sala.
tendo intimidade com a sala, F6. Durante as aulas vai se
você vai conversando, vai se envolvendo na conversa.
envolvendo na conversa dos
outros, você escuta, aí você
vai no meio.
Fragmento 4: [Existe F7. Muitas vezes o assunto O assunto apresentado pelo
bagunça porque] É que às que o professor fala acaba professor contribui para o
vezes um assunto que o gerando outro assunto e surgimento de outros
professor acaba falando, começa a conversa. assuntos, o que gera uma
acaba...(pausa), gerando indisciplina, pois os alunos
outro assunto, aí a gente vai vão se envolvendo. Os
(pausa), emenda tudo e vai. alunos se envolvem mais
com a conversa
(indisciplina), do que com as
aulas.

Fragmento 5: Ah, de vez em F8. De vez em quando as De vez em quando as aulas


quando [as aulas] são legais, aulas são legais, às vezes é são consideradas “legais”
às vezes é bem chatinho bem chatinho. pelos alunos, mas às vezes
(risos). elas podem ser consideradas
“chatinhas”.

Fragmento 6: [Às vezes é F9. As aulas às vezes são Apesar de ter consciência de
chatinho porque] você enjoa “chatinhas” porque enjoa de que estudar é importante, a
de estudar (risos). Não é tão estudar, mesmo sabendo que aluna deixa de estudar
legal, não. Você sabe que é os estudos servem para o porque às vezes enjoa de
pro seu futuro, né, mas... futuro. estudar e não é tão legal. A
(não completou a frase). importância do estudo está
F10. Estudar não é tão legal. sempre no futuro.

Fragmento 7: F11. A aluna acha que é A aluna acha que é possível


É difícil [mudar], mas possível realizar mudanças mudanças no ensino, mas
...(pausa). Pode até ser, mas no ensino, apesar de considera isso difícil de
tem que pensar muito. considerar que isso seja acontecer, já que afirma que
É difícil [saber como difícil de acontecer, embora se tenta essas mudanças, mas
melhorar as aulas]. Tentar a afirma que tenta. não dá certo.
gente tenta, mas só que
...(pausa). A gente pensa uma
coisa, mas o professor já faz
isso, só que nunca dá certo.

Fragmento 8: Tem uns F14. Tem alguns professores Os alunos têm mais
professores que são legais, que são “legais” e os alunos afinidades com os
assim, que a gente acaba acabam tendo mais professores considerados
tendo mais afinidade, mas afinidades. “legais”.
agora tem outros que
...(pausa), são mais...(pausa), F15. Alguns professores são Outros professores são mais
mais secos, assim, na hora da mais “secos”. rudes com os alunos.
gente conversar que
não...(não completou a
frase).
Fragmento 9: Professor F16. Professor “legal” é Para que o professor seja
legal? É, ah, que entende aquele que entende os alunos considerado “legal”, ele deve
você, assim, sabe. Na hora e ajuda quando eles entender os alunos e ajudá-
que você precisa ele vai lá, te precisam. los quando eles precisam.
ajuda, mais ou menos isso,
assim.

Fragmento 10: [O ensino F17. O ensino está bom em O ensino está bom, mas pode
está] Bom, assim em tudo. tudo. se tornar melhor se os alunos
Mas depende mais dos tiverem mais interesse em
alunos, né, pra se tornar F18. Para se tornar melhor, o estudar, pois o interesse é o
melhor, assim. ensino depende dos alunos. motivo principal para que o
[Para o ensino se tornar ensino seja melhor.
melhor os alunos podem] Ter F19. Os alunos devem ter
mais vontade de estudar, né. mais vontade de estudar.
Isso é o principal.
F20. Vontade de estudar é o
principal para o ensino ser
melhor.

Fragmento 11: Com certeza F21. A matemática ajuda no A matemática tem utilidade
[a matemática ajuda no dia-a- dia-a-dia. no dia-a-dia.
dia.

Fragmento 12: Ah, eu acho F22. As pessoas precisam da A aluna considera que a
que [a matemática ajuda] na matemática em tudo. matemática ajuda no dia-a-
maioria das formas, né. Em dia, pois as pessoas precisam
tudo você precisa F23. A utilidade da de matemática em tudo. A
matemática, praticamente. matemática se destaca em matemática tem um sentido
Exemplos. diferentes situações: nos utilitarista.
Deixa eu ver (risos). Quando horários, a cozinheira para
você vai ver horário, é um saber a quantidade que
situação também. Vai precisa.
fazer...(pausa), por exemplo:
você é cozinheira. Quando
você precisa de uma
quantidade, a matemática
sempre ta envolvida nisso.
Fragmento 13: Matemática? F24. A matemática é um A aluna não sabe explicar ao
Ah, [Pra mim] é um monte monte de números e contas. certo o que é a matemática,
de números (risos) e contas. mas considera que ela seja
Ah, eu não sei explicar certo, F25. A aluna não sabe um monte de “números e
é mais ou menos isso pra explicar certo o que é contas”.
mim (risos). matemática.
Fragmento 14: [Sobre a F26. Matemática é a pior A matemática é a pior aula
aula de matemática] aula do dia. Matemática é do dia, sendo considerada até
Ah, a pior aula do dia, né um saquinho (!). mesmo “um saquinho”.
(risos). Porque matemática é Talvez isso se deva ao fato
um saquinho. É que são de a matemática, segundo os
tantas coisas, né, pra ficar alunos, ser um assunto a ser
ouvindo. Ah, é a matéria, memorizado, o que faz com
mesmo. que nossos alunos não
precisem pensar muito para
resolver problemas, já que as
respostas esperadas pelos
professores geralmente são
únicas.

Fragmento 15: [A F27. Na matemática são Nas aulas de matemática,


matemática é um saquinho muitas “coisas” pra ficar tem que ouvir muita coisa.
porque] É que são tantas ouvindo. Com isso percebe-se que o
coisas, né, pra ficar ouvindo. professor dá a aula, e não há
Ah,é a matéria, mesmo. construção do conhecimento
e participação do aluno. O
professor sabe e o aluno
aprende.

Fragmento 16: [Sente F28. A aluna destaca A aluna sente exclusão por
exclusão devido à bagunça] exclusão por parte dos parte dos professores durante
Com os professores. Porque professores, devido à sua a prática pedagógica devido à
assim, quando a gente tenta, participação na conversa em sua participação nas
daí, estudar mesmo, que a sala. conversas em sala de aula, o
gente senta e fala: “não, eu que se reflete quando solicita
vou ter que estudar, hoje”, o F29. A exclusão é percebida auxílio para a realização das
professor acaba meio, assim: quando ela tenta estudar e a atividades e a professora se
“ah, você ta ali, então hoje eu professora não explica recusa a explicar.
não vou te explicar”. É mais devido à participação da
ou menos assim. aluna na “bagunça”.
Fragmento 17: Aí se você F30. Se prestar muita atenção
A aluna faz a opção de
acaba prestando muita na aula os colegas fazem participar da conversa com
atenção na aula, aí eles [os “cobranças”, dizendo que elaos colegas em sala de aula
colegas] começa falar: prefere estudar. porque sente uma cobrança
“nossa, você não tava aí deles em relação a ela
falando com a gente, você F31. Se preferir estudar, a quando resolve estudar mais
prefere estudar, né”. Fica aluna não se sente bem em do que conversar, com isso
meio chato aí também. De relação aos colegas. não se sente muito bem em
vez em quando tem que relação a eles.
(risos e não terminou a fala).

Fragmento 18: Não [não F32. A aluna afirma que não Apesar de afirmar que não
participa da conversa só por participa da conversa por participa da conversa só por
causa da opinião dos causa dos colegas. influência dos colegas, a
colegas]. aluna destaca que se ficar
interessada na aula, existe
uma cobrança por parte deles
quanto à sua decisão, e que
isso fica chato. Ela se
contradiz na resposta, mas
parece que um dos motivos
que a influenciam é
exatamente esse. Pode-se
destacar aqui, a questão da
não aceitação do adolescente
no grupo, devido a
comportamentos que não são
comuns a todos.

Fragmento 19: Matemática? A aluna não vai bem na O desempenho escolar na


[vou] Meio ruinzinho. disciplina de matemática. disciplina de matemática não
é satisfatório.

Fragmento 20: [Ruinzinho] F34. A aluna não presta A aluna não presta muita
É porque eu não presto muita muita atenção na aula de atenção nas aulas de
atenção na aula, né. Daí vem matemática. matemática;
a prova e eu não sei nada, conseqüentemente, não sabe
realmente. F35. Nas avaliações, não fazer as atividades nas provas
sabe nada porque participou e com isso não está muito
da “bagunça”, por isso não bem nos conceitos.
está muito bem.
Fragmento 21: Não, isso F36. Antes o A aluna tinha mais facilidade
mudou [nem sempre foi desenvolvimento em em matemática, e essa
assim ruinzinho]. Acho que matemática não era assim. situação começou a mudar
desde o ano passado que eu desde o ano passado, 2004.
comecei a piorar um pouco. F37. A aluna começou a
“piorar” desde a sétima série.

Fragmento 22: A conversa F38. A conversa foi o motivo A participação da aluna nas
[contribuiu para a mudança que fez a aluna mudar suas conversas em grupos, onde
de atitudes em relação à atitudes em relação à os assuntos são mais
matemática]. matemática. interessantes, contribuiu para
que ela mudasse as atitudes
em relação à matemática.

Fragmento 23: Não. Eu F39. Antes a aluna Anteriormente, a aluna


participava, assim [da participava um pouco da participava mais das aulas,
conversa em sala], só que eu conversa em sala, mas permanecia entre os alunos
preferia mais estudar. Eu preferia estudar. que estudavam mais, mas
ficava num canto mais entre atualmente está participando
os CDF’s que eles falavam, F40. Ficava num canto entre do grupo que prefere
né. Agora daí eu fui pro os alunos considerados conversar, com isso decaiu
grupo. CDF’s. nos conceitos.

F41. Agora está no grupo da


conversa.
QUADRO 6 – Análise Ideográfica do Sujeito F

PERFIL IDEOGRÁFICO DO SUJEITO F

O aluno ou a aluna F estuda no colégio porque a família o considera bom por ser

próximo a sua residência. O aluno F avalia o ensino como bom, haja vista que os

professores explicam bem, apesar da indisciplina na sala de aula. Essa indisciplina é gerada

porque os alunos se envolvem nas conversas de outros alunos em sala, o que, muitas vezes,

de acordo com o aluno F, inicia-se de um assunto tratado em sala pelo professor.

O aluno F considera que às vezes as aulas são legais, outras vezes são ‘chatas’ e os

alunos enjoam de estudar, mesmo sabendo que o estudo é importante para o futuro. Parece

que o ensino é algo maçante para os alunos, pois não consegue despertar-lhes interesse, e,
além disso, é visto sempre numa perspectiva de futuro. O aluno F não vê possibilidade para

melhorar o ensino, imagina que seja possível, mas difícil de acontecer.

Quanto ao relacionamento com os professores, o aluno F acredita que tem

afinidades com alguns professores porque são legais. O professor legal, para o aluno F, é

aquele que auxilia o aluno quando necessário, que entende o aluno. Outros professores são

mais “secos” e parece não haver afinidades entre ele e seus alunos.

O aluno F afirma que o ensino está bom, mas que depende dos alunos demonstrarem

mais interesse pelos estudos, para se tornar melhor.

O aluno pontua que a matemática é importante no dia-a-dia, em tudo, e cita

exemplos de utilidades práticas, como o trabalho de cozinheiras que se utilizam de

conhecimentos matemáticos. O aluno F apresenta uma visão utilitarista da matemática.

4.3 ANÁLISE NOMOTÉTICA

Nesta etapa da pesquisa, são utilizados os dados obtidos na análise ideográfica dos

discursos dos sujeitos, para passar do nível individual para o geral, em que as unidades de

significado convergem para a formação de categorias. Primeiramente, foram agrupadas as

unidade significativas em categorias iniciais, passando, posteriormente, para as categorias

gerais advindas de análises dos discursos doados pelos sujeitos.

4.3.1 Categorias Iniciais

Das análises ideográficas realizadas anteriormente, surgem as categorias iniciais,

que são as idéias que alicerçam os discursos dos alunos de 8ª série do Ensino Fundamental,
na busca das concepções sobre a questão que permeia este trabalho, “o que é isto, a

matemática?”.

CATEGORIAS INICIAIS FRAGMENTOS EM QUE APARECEM


AS CATEGORIAS
1. Colégio considerado bom A1, A2, A32, B1, C1, C2, D52, D53, E1, F1
• pela sociedade
• pela família

2. Indisciplina como atividade normal A2, A3, A17, A18, A19, A20, A21, A51,
• do indivíduo B8, B38, C31, D6, D11, D24, D25, D56,
• do colégio E14, E15, E17, E19, E26, F5, F6, F7

3. Indisciplina como súplica de atenção C29, C35, D3, D15, D27, D32, E10, E33,
pelos alunos em relação à: E58, E59, E60
• professores
ausentes/descompromissados
• escola:professores, equipe e
direção desestruturada e
ausente
• família ausente da realidade
escolar

4. Indisciplina como A4, A5, A6, A7, A24, A25, A42, A51, B11,
insatisfação/desmotivação B12, B39, C62, C63, D24, D25, D32
• diante dos conteúdos

5. Consciência da indisciplina como B8, D19, D20, D36, D39, D44


transgressão às regras do colégio e
forma de chamar a atenção para o
problema

6. Não apreciação de determinados A4, A5, A6, A7C11, C12, C13, C15, C36,
conteúdos (não necessariamente de D12, D32, F8, F25, F26
matemática) e indisciplina.

7. O não despertar do aluno A4, A5, A7, A8, A33, A35, A36, A42, B11,
• não despertado pelo professor B20, C13, C36, C58, D13, D27, D32, D48,
• não despertado pelo conteúdo D49, F8, F9, F18, F19, F25, F26, F33, F34,
• não despertado pela escola F35

8. Matemática como nulla scientia (não A22, A38, C14, F25


ciência)

9. Matemática como ciência prática A31, B27, B28, C51, C52, C53, C54, C55,
(sentido utilitarista da ciência) D30, D31, F9, F21, F22, F23, E38, E40
10. Aula de matemática: A22, A23, A26, A34, A35, A37, B14, B19,
• sempre igual C12, C23, C36, C38, C39, C65, F8, F9, F24,
• aula chata F25
• contas
• o aluno não faz nada
• aulas boas

11. Aula do professor B20, B21, B22, B23, C16, C64, F27
• não participação do aluno
(aluno como expectador)

12. Punição vista pelos alunos como A39, A52, A53, A54, D19, D20, D36, D38
pedagogia

13. Falta de cobranças C29, D36


• dos professores
• da escola
• da família

14. Professor responsável/culpado pelo A9, A10, A11, A12, B15, B16, C7, C8, C9,
aprendizado ou não aprendizado do aluno C22, C30, C48, C50, D35, E34, F3, F4

15. Relacionamento: A27, A28, A29, A30, A40, A47, B50, B51,
• com os professores (mal) B52, B53, B54, B55, C26, C28, C62, C67,
• com os colegas (bom) D26, D41, D42, D43, E36, F14, F15
• com a equipe pedagógica
(bom)

16. Obediência/desobediência ao professor e A28, A30, A40, A41, A43, A46, C32
às regras

17. Mudança ou não de postura por parte do A45, A46


aluno
• por influência da punição
• por gratidão aos pais

18. Exclusão A44, A51, C60, C61, D33, D34, E45, E48,
• por parte dos professores E51, E53, E54, E55, E56, F28, F29
(sim)
• por parte da equipe (não)
• por parte dos colegas (não)

QUADRO 7 – Categorias Iniciais

4.3.2 Categorias Amplas

CATEGORIAS GERAIS DISCURSOS EM QUE APARECEM


TAIS CATEGORIAS
1. O colégio é considerado bom pela A1, A2, A32, B1, C1, C2, D52, D53, E1, F1
sociedade e pela família.
2. Indisciplina como atividade normal dos A2, A3, A4, A5, A6, A7, A17, A18, A19,
alunos e do colégio, como súplica de atenção A20, A21, A24, A25, A42, A51, B8, B11,
dos alunos, como insatisfação e/ou B12, B38, B39, C11, C12, C13, C15, C29,
desmotivação diante dos conteúdos, como C31, C35, C36, C62, C63, D3, D6, D11,
forma de expor a não apreciação de D12, D15, D19, D20, D24, D25, D27, D32,
determinados conteúdos, consciência da D36, D39, D44, D56, E14, E15, E17, E19,
bagunça como transgressão às regras do E26, F5, F6, F7, F8, F25, F26
colégio.
3. O não despertar do aluno pelo professor, A4, A5, A7, A8, A33, A35, A36, A42, B11,
pelo conteúdo e pela escola B20, C13, C36, C58, D13, D27, D32, D48,
D49, F8, F9, F18, F19, F25, F26, F33, F34,
F35
4. Matemática como nulla scientia ou como A22, A31, A38, B27, B28, C14, C51, C52,
ciência prática. C53, C54, C55, D30, D31, F9, F21, F22,
F23, E38, E40, F25
5. Aula de matemática sempre igual, chata, A22, A23, A26, A34, A35, A37, B14, B19,
são feitas só contas, o aluno não faz nada, C12, C23, C36, C38, C39, C65, F8, F9, F24,
não gosta da matemática, aulas boas. F25

6. Aula do professor, que é responsável e/ou A9, A10, A11, A12, B15, B16, B20, B21,
culpado pela aprendizagem ou pelo fracasso B22, B23, C7, C8, C9, C16, C22, C30, C48,
escolar. C50, C64, D35, F3, F4, F27

7. Punição vista como pedagogia, falta de A28, A30, A39, A40, A41, A43, A45, A46,
cobranças dos professores, da escola e da A52, A53, A54, C29, C32, D19, D20, D36,
família, obediência e/ou desobediência ao D38
professor e às regras, mudança ou não de
conduta por parte do aluno.

8. Relacionamento com professores, equipe A27, A28, A29, A30, A40, A47, B50, B51,
pedagógica e os colegas de sala de aula. B52, B53, B54, B55, C26, C28, C62, C67,
D26, D41, D42, D43, E36, F14, F15
9. Exclusão ou não por parte dos A44, A51, C60, C61, D33, D34, E45, E48,
professores, da equipe pedagógica e dos E51, E53, E54, E55, E56, F28, F29
colegas.

QUADRO 8 – Categorias amplas

4.3.3 Interpretação das Categorias

Nos discursos de cada um dos sujeitos entrevistados foi possível constatar que todos

fizeram a opção pelo colégio pesquisado porque era considerado “um colégio bom” pela

família e pela comunidade.

Entretanto, apesar dessa referência, uma contingência emergiu nos relatos sobre a

vivência dos alunos com relação à matemática escolar. Com grande freqüência, essa

contingência, a indisciplina, ocupou grande parte dos discursos, sem exceção. Essa

indisciplina tem-se caracterizado como uma atividade “normal” em sala de aula, na escola,

fazendo parte da cotidianidade da vida do Colégio, tal qual a paisagem de fundo de sua

existência.

A indisciplina reflete, no discurso dos alunos de 8ª série do Ensino Fundamental,

uma desmotivação e um desinteresse pelo conteúdo “apresentado” e pelo colégio. O termo

“conteúdo apresentado” foi assim considerado nos discursos dos alunos que destacam ainda

que “bagunçam porque não se interessam, não entendem”.


Percebe-se, pois, que o que a escola está oferecendo não está interessando a eles. A

escola tornou-se, assim, para muitos alunos, um lugar de freqüência obrigatória, um

ambiente “chato”, sem alegrias (RUIZ; BELLINI, 1998), onde, segundo Neves e Gallerani

(1989), o aluno vai para aprender ou fazer de conta que aprende, os professores fazem de

conta que ensinam, os pais fingem que seus filhos estão sendo bem educados e a sociedade

finge que os homens que suas escolas formam estão aptos para alguma coisa.

Os alunos têm consciência que a indisciplina constitui uma transgressão às regras do

colégio, da sociedade e da família, mas continuam fazendo parte dela, como autores e/ou

co-autores. Ela parece estar sendo utilizada pelos alunos como uma alternativa para revelar

que não estão interessados na aula, nos conteúdos, na escola. Essa atitude pode ser

interpretada como uma súplica, um pedido de atenção para um problema que os alunos

estão vivenciando, ao qual não está sendo dada a atenção necessária e/ou suficiente nem

pelos professores, nem pela equipe pedagógica, nem pela escola, e nem pela família ou pelo

governo. Esses atores institucionais, muitas vezes, interpretam a indisciplina dos alunos

como desrespeito, desinteresse total pelos estudos e pela escola, ausência de projetos de

vida. O que parece estar ocorrendo é que os alunos não são tão desinteressados. Eles

percebem que a escola não vai bem, percebem boa parte do que está ocorrendo na escola e

nas relações existentes em torno dela; percebem ainda que muitos conteúdos, assim como a

didática de alguns professores estão ultrapassados. Os alunos estão querendo mudanças das

práticas educativas, da organização escolar e de novos objetivos para a educação, mas isso

acaba não ocorrendo na inércia infinita de mudanças que jamais ocorrem.

A indisciplina mencionada pelos alunos parece ser uma desorganização também no

sistema de ensino, pois os professores parecem navegar em um mar turbulento, não

conseguindo, muitas vezes, e a despeito de muita energia concentrada em mudanças (que


acabam por não ocorrer), realizar sua tarefa primordial: a de educar. Acaba-se por abrir

uma lacuna imensa às críticas dos alunos, que apontam, e com razão, a falta de regras,

normas, objetivos, atitudes. A impressão que subjaz aos discursos é que aquilo que

poderíamos batizar de “presença didática” parece não estar existindo e o que é oferecido

aos alunos não e a formação necessária esperada da escola.

De acordo com Delval (1998), no caso da matemática, essa ciência desperta

sentimentos contraditórios: aversão e beleza. Essa contradição também pode ser verificada

nos discursos dos alunos, porque enquanto alguns afirmam que gostam de matemática,

outros afirmam não gostarem dessa disciplina. O não gostar da disciplina está relacionado,

de acordo com os alunos, com o não gostar do professor, parecendo que a aversão ao

conhecimento toma conta do ser-professor e vice-versa. Isso remete à necessidade do

professor repensar sua prática cotidiana, e tentar buscar soluções para a situação. Salienta-

se que parece existir uma necessidade de mudanças não somente com relação às práticas

docentes, mas em relação ao sistema de ensino. Sendo assim, parece necessário que os

professores se disponham a buscar implementar mudanças mais profundas para a sua

prática educativa, pois as mudanças começam na sala de aula, e não a partir de uma decisão

de fora dela, de uma lei ou de um sistema. Apesar de alguns alunos gostarem ou

considerarem importante essa disciplina, apontam falhas, não percebem o significado da

matemática e não se interessam por ela, pois consideram que não utilizam a matemática na

vida.

Os alunos que participaram da pesquisa descrevem a aula como sendo do professor,

e consideram-se fora dela, como expectadores. Não parece existir uma construção do

conhecimento em que o professor seja um dos agentes que participa dessa construção

juntamente com os alunos. Existe uma relação distinta professor/aluno e, em alguns casos,
sujeito E, não há interação entre eles no processo de aprendizagem, não há nem mesmo

diálogo entre professores e alunos em muitos casos.

Os alunos, como pôde-se depreender dos relatos, não gostam de punições, não

gostam que o professor lhes chame a atenção, mas consideram esses itens necessários no

processo ensino-aprendizagem. Parece emergir uma súplica pela imposição de limites, o

que parece não ser feito nem pela família, nem pela escola. Em contrapartida, eles destacam

que a imposição, da forma utilizada pela escola (tirar da sala de aula, chamar a atenção),

não está surtindo os efeitos desejados pela mesma, ou seja, as possíveis soluções

encontradas na escola não são as mais indicadas para atingir os objetivos esperados, nesse

caso, que o aluno participe das aulas sem indisciplina. Isso nos leva a perceber que o ensino

não está bom, as soluções encontradas não são as mais sensatas; faz-se necessário repensá-

las e encontrar novas soluções e, portanto, realizar mudanças.

Esse é um dos fatos que parece ser o ponto-chave da discussão aqui apresentada: a

mudança. Quando preconizamos a mudança, não é apenas de atitudes, mas uma mudança

global, desde a organização da própria escola enquanto instituição, da política educacional,

do currículo, objetivos, conduta dos professores, escola, família e sociedade. Além disso,

não se apresentam aqui quais as mudanças cabíveis, mas acredita-se que é necessário que

elas aconteçam urgentemente.

O relacionamento professor/alunos, na concepção dos alunos de 8ª série do Ensino

Fundamental, está desgastado; os professores não conseguem realizar seu trabalho porque,

segundo os alunos, eles “não deixam”, ou seja, os alunos definem o que deve ser feito, e

ninguém lhes mostra ou cobra os limites, apontados por eles próprios como necessários.

O relacionamento professor/aluno é considerado pelos alunos entrevistados como

insatisfatório. Já entre os colegas, esse desgaste no relacionamento, a não obediência à


solicitação do professor confere “status” ao infrator , o que é muito valorizado entre eles,

principalmente porque existe uma identidade de grupos, como afirma Moreno (2004), que

predomina no relacionamento entre eles; grupos que ditam as regras e normas e, de acordo

com estas, acolhem e/ou excluem os integrantes dos mesmos. Essa identidade de grupos

existe claramente, como pudemos verificar no discurso do aluno F.

Com relação à equipe pedagógica, o relacionamento é considerado pelos alunos

como sendo bom; isso se deve, talvez, à própria ausência da equipe no dia-a-dia da sala de

aula no que diz respeito ao apoio ao trabalho do professor, ou pela falta de cobranças desta

em relação aos alunos. A obediência e/ou desobediência ao professor emergem nesses

discursos. Delval (1998) explica que o professor, que é o adulto nessa relação, é a

autoridade, manda e os alunos, que são os futuros adultos, obedecem. Se isso não ocorrer (e

não está ocorrendo), o aluno pode ser castigado, como se observa no discurso do sujeito A.

Embora os próprios alunos enfatizem a necessidade de castigo, não o consideram

como solução dos problemas, e, além disso, o desafio sempre ‘se impõe’ porque sabem que

nada ou muito pouco vai lhes acontecer. Nessa concepção, não haverá, pois, imposição de

limites a nenhuma das partes envolvidas. Alguns alunos indicam que mudaram ou tentaram

mudar suas condutas em sala de aula porque consideraram necessário, devido às atitudes

dos professores em não explicar o conteúdo novamente quando necessário, devido à

punição (expulsão de um colégio), ou devido à “gratidão aos pais”. Essas mudanças

influenciaram sobremaneira o relacionamento entre aluno e professor. Isso demonstra, de

acordo com os alunos, que o relacionamento entre alunos e professores depende quase

exclusiva e efetivamente do comportamento do aluno. Os alunos concluem, assim, que os

professores e, em alguns casos, a própria equipe pedagógica, excluem os alunos que não

estão dentro das normas e padrões exigidos pela escola, ou seja, que não são obedientes; e
essa exclusão se dá principalmente no relacionamento entre eles. Os alunos percebem e

vivenciam essa exclusão, e devido a ela, em alguns casos, optam por atrapalhar ainda mais

as aulas, gerando assim, a indisciplina escolar. Rebelo (2003), por razões semelhantes,

conclui que os alunos não são os únicos responsáveis pela indisciplina escolar.
CAPÍTULO V: ALUNOS, ESCOLA E A MATEMÁTICA EM
PERSPECTIVA

A partir das reflexões dos discursos dos alunos de 8ª série do Ensino Fundamental

usando a modalidade fenomenológica de inquirir as essências do ser do sujeito, valorizando

as vivências dos alunos em seu mundo-vida e tentando compreender as concepções destes

em relação a este mundo, pareceu evidente a necessidade de que a sociedade – o conjunto

constituído pela escola-família-professores – dirija sua atenção e preocupação para a

formação das crianças e jovens, apontando-lhes caminhos possíveis e impondo-lhes as

medidas em que contingências devam ser superadas conjuntamente: os limites.

Não parece ser suficiente, nas concepções dos alunos de 8ª série do Ensino

Fundamental entrevistados, deixar que eles descubram por si só, sem parâmetros de

comparação. Parece necessário (e urgente!) oferecer-lhes oportunidades, contribuindo de

forma efetiva para a formação de novos cidadãos, em um mundo em constantes mudanças.

Na longa trajetória da compreensão dos discursos, o foco do tema “matemática” foi-

se perdendo a partir de uma perspectiva onde a indisciplina comandava tanto as ações do

sujeito, quanto as ações de resposta às intervenções pedagógicas. Assim, o “o que é isto, a

matemática?”, não emerge em sua sinonímia. O que resta são fragmentos de discursos e

uma severa crítica ao sistema educacional como um todo, podendo, inclusive, valer para as

outras áreas do conhecimento.

A escola não está construindo com os jovens conhecimentos que os estimulem em

busca do desconhecido. Não atendem, por conseguinte, as suas necessidades básicas, o que

acaba distanciando a escola de seu objetivo fundamental, que é a formação do cidadão para

exercer sua plena capacidade com consciência e responsabilidade.


A sociedade busca continuamente uma mudança de paradigmas, colocando,

infelizmente, a escola no rodapé desse processo. Conforme Kuhn (2003), essas mudanças

são lentas, longas e de difícil aceitação. A escola, com uma inércia que lhe é característica,

precisa se conscientizar de que mudanças são necessárias em sua estrutura fundamental,

para que possa, assim, buscar novas formas de atender às necessidades desses jovens

taxados como “indisciplinados” e “desinteressados”.

Os sujeitos assim estigmatizados estão exclamando ao mundo, através de condutas

socialmente inaceitáveis, que as mudanças são indispensáveis. Infelizmente, o coletivo

institucional – os docentes, a equipe pedagógica, e a direção da escola, em um esforço

exacerbado e inútil –, limita-se a classificar esses alunos como “alunos-problema”. Perde-se

mesmo a compreensão de quais “mudanças” efetivamente deve viver a escola.

No outro lado da balança, os alunos considerados “bons” talvez sejam os

verdadeiros “alunos-problema”, pois se pode entender o bom comportamento como uma

aceitação da sociedade mesquinha, que autoclona sua imutável discriminação de classes

sociais, seletiva, acomodando-se ao que aí está. Esse comportamento acaba por mascarar

uma tentativa desesperada de sobreviver também a esse mundo desigual.

Os “alunos-problemas” lançaram e lançam na cotidianidade o grito de uma

resistência quase individual, mas a escola resiste, há muito tempo, às mudanças. Para

resistir é necessário manter o que aí foi construído socialmente e de forma conteudista no

referencial da escola de hoje. A pergunta que fica, portanto, é: até quando irá essa

resistência, e quantos milhares de “alunos-problema” ‘mascararão’ o problema maior ... ?!?


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