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PARA PROPÓSITOS ACADÉMICOS SOLAMENTE

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

1. TOMADO DE
http://www.fhumyar.unr.edu.ar/escuelas/3/materiales%20de%20catedras/trabajo%20de%20campo/adscripcion.htm

La investigación educativa por Prof. Ma. Cecilia Vitale

Fundamentación

Ante los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se requiere de profesionales competentes
que den respuesta a los problemas de una realidad compleja y dinámica; que adopten una actitud reflexiva y crítica con
respecto a la realidad educativa y que posean idoneidad técnico-profesional para investigar científicamente esa realidad
y transformarla creativamente.

Se necesita también de profesionales que se asuman como pensadores, es decir como sostiene Paulo Freire, que
"realicen la tarea permanente de estructurar la realidad, de preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y evidente, tarea
ineludible para todo trabajador social." (1). Considero que los especialistas de la educación deben comprometerse como
investigadores de su propia práctica y reflexionar críticamente acerca de la misma para mejorarla, a través del contraste,
el diálogo, el debate, la deliberación y la experiencia compartida sobre prácticas pedagógicas habituales.

Por otra parte, se hace indispensable para aprender a investigar, tener una experiencia directa con la problemática a
estudiar, cuyas conclusiones superen la mera recolección de información. Para ello, es fundamental introducir las
herramientas de investigación en el estudio de situaciones cotidianas, para un posterior análisis teórico-reflexivo y la
implementación de estrategias superadoras de esas prácticas.

Para finalizar, creo que es necesario propiciar, organizar e implementar un espacio de promoción, investigación y
desarrollo, como acciones continuas y sistemáticas en el marco de la formación de investigadores de la educación.

1. ¿Qué es investigar?

Características del conocimiento científico.

Cuando hablamos de conocimiento científico, nos referimos a aquel tipo de conocimiento que se encuentra muy
relacionado con el proceso de investigación y que se obtiene mediante la utilización de métodos y procedimientos
científicos, que se utilizan cuidadosamente para dar respuestas fiables a los interrogantes planteados.

Las características del conocimiento científico han sido ampliamente desarrolladas por autores como Bayés (1974),
Arnau (1978), y Kerlinger (1985), quienes lo caracterizan como fáctico ( ya que la fuente de información y de respuesta
a los problemas es la experiencia),

• contrastable ( puesto que el conocimiento se pone a prueba),


• racional (porque se utiliza la razón como camino fundamental para llegar al conocimiento),
• metódico ( pues el conocimiento se adquiere mediante el empleo de procedimientos, estrategias y planes
construidos cuidadosamente para dar respuesta a los problemas planteados),
• sistemático (es un conocimiento lógico, coherente y ordenado en sus elementos),
• analítico (ya que se seleccionan aspectos o variables del fenómeno para estudiarlo con mayor detenimiento),
comunicable ( porque se expresa por medio de un lenguaje claro y preciso, aceptado por la comunidad científica),
• y objetivo (se corresponde con la realidad, independientemente de las preferencias y opiniones individuales del
investigador.)

Esta última característica, la de la "objetividad" e imparcialidad del conocimiento científico, ha sido y es actualmente
discutida y puesta en duda por muchos autores y científicos, fundamentalmente en lo concerniente a la objetividad en
las ciencias sociales.

Este conocimiento científico que hemos caracterizado, es el resultado de la investigación científica, pero, ¿En qué
consiste dicha investigación?
Según Carlos Borsotti, "...investigar es un proceso por el cual se intenta dar respuesta a problemas científicos mediante
procedimientos sistemáticos, que incluyen la producción de información válida y confiable." (2)
Debemos tener en cuenta que toda investigación, ya sea científica o no, comienza con el tratamiento de algún problema,
es decir, reside en encontrar, enunciar y trabajar con determinados problemas. El vocablo problema denota una
dificultad que necesita de un proceso de investigación (empírica o conceptual) para ser resuelta, puesto que no puede
solucionarse de manera rápida y automática.

Sin embargo, no todo problema es un problema científico. Sólo son científicos aquellos problemas que se plantean
sobre un trasfondo científico, con medios e instrumentos científicos y con el objetivo primordial de acrecentar nuestro
conocimiento.(Bunge, Mario, 1986, Pág. 167.) Cabe aclarar, que cuando hablamos de trasfondo científico nos referimos
al cuerpo de conocimientos preexistente, el cual está compuesto por conceptos teóricos, datos, técnicas, procedimientos,
generalizaciones empíricas, supuestos, etc. Debemos tener en cuenta que los problemas no surgen de la nada, toda teoría
determina los problemas que se pueden formular.

Podríamos decir que la postura problematizadora es la más evidente de la ciencia, puesto que investigar es investigar
problemas. En palabras de Mario Bunge: "...El proceso creador de la ciencia arranca del reconocimiento de problemas y
culmina con la construcción de teorías (...) Los problemas son el muelle que impulsa la actividad científica, y el nivel de
investigación se mide por la dimensión de los problemas que maneja." (3)
La investigación es una práctica social específica que busca la producción de conocimiento científico. "Investigar
significa dar respuestas a problemas del conocimiento. Implica o requiere actitudes y capacidades básicas de:
descubrimiento, asombro, observación, pensar reflexivo, relacionar teoría y empiria, toma de distancia, sensibilidad
social, artesanía intelectual, etc." (4)

2. ¿Qué es investigar en educación?


Orígenes de la Investigación educativa.

En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigación se ha constituido en una actividad precisa y
elemental. Por este motivo, se ha originado la investigación educativa, como disciplina que "trata las cuestiones y
problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva
de conocimiento en el ámbito educativo." (5) Los orígenes de la investigación educativa se sitúan a fines del siglo XIX,
cuando en pedagogía se adopta la metodología científica. Esta investigación, como disciplina de base empírica, se llamó
primeramente pedagogía experimental, designación similar a la de psicología experimental, utilizada por Wundt en
1880.

La pedagogía experimental nace en un contexto histórico-social en el cual se resalta el interés por afianzar la educación
sobre fundamentos empíricos e incorporar el método experimental en las ciencias humanas. Según los estudios de
Buyse (1949), se pueden diferenciar tres influencias principales en la pedagogía experimental: el pensamiento filosófico
reinante en el siglo XIX, el surgimiento de la pedagogía científica y el crecimiento de la metodología experimental. El
pensamiento filosófico imperante en el siglo XIX, se caracterizó por corrientes filosóficas que fueron fundamentales
para la independencia de las ciencias sociales, contribuyendo en gran medida a dotar de cientificidad a la pedagogía.
Estas corrientes son el positivismo, cuyo representante es Comte; el pragmatismo, representado por James; el
sociologismo de Durkheim; y el experimentalismo de Dewey. El surgimiento de la pedagogía científica, basada en la
experimentación, fue otro factor de importancia para el desarrollo de la pedagogía experimental. Esto se produce
gracias a los aportes del racionalismo del siglo XVIII; el crecimiento de las ciencias naturales con la contribución de las
ideas de Darwin, Cournot y de Bain; la publicación de las obras de autores como C.Bernard, Galton, Burt, Cattell y
Rice, entre otros. También son destacables las ideas educativas de Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart para
establecer los pilares empíricos de la educación. (Arnal, J. y otros, 1994, Pág.24-25.) El desarrollo de la metodología
experimental es el producto de numerosos elementos de carácter político, social y cultural. Se produce inicialmente en
el área de la medicina y de la psicología, para propagarse posteriormente al ámbito educativo.

El concepto de investigación educativa se ha ido modificando a medida que han surgido nuevos enfoques para el
tratamiento de los fenómenos educativos. Actualmente, son variados los significados atribuidos a la expresión
Investigación Educativa, dependiendo de la diversidad de objetivos y características que se le establecen. Esta temática
nos conduce a abordar el siguiente apartado vinculado con los paradigmas en el estudio de los sucesos educativos.
3. Paradigmas de Investigación Educativa.
El concepto de paradigma desarrollado por Kuhn permite diversos usos y una pluralidad de significados, por eso me
parece necesario aclarar como será entendido y utilizado el concepto en el desarrollo de esta temática. El término
paradigma hace referencia al conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo "compartida" por un grupo
de científicos que implica, específicamente, una metodología determinada (Alvira, 1982, Pág.34). Cada comunidad de
científicos comparte un mismo paradigma y conforma, de esta manera, una comunidad intelectual cuyos integrantes
tienen en común valores, creencias, normas, objetivos, un lenguaje determinado, etc.

La Investigación Educativa ha estado determinada por conflictos y debates paradigmáticos, se ha desplazado desde
enfoques marcadamente positivistas a enfoques más abiertos y pluralistas. Diversos autores, analistas de esta temática, (
como Popkewitz , Koerting , Morin y De Miguel, entre otros), sostienen que podemos distinguir tres grandes
paradigmas en la Investigación Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad de designaciones utilizadas para los
mismos) el positivista, el interpretativo y el sociocrítico.

Ø Tradicionalmente la investigación en educación ha seguido los fundamentos y preceptos surgidos de la corriente


positivista. Esta corriente se relaciona con las ideas empiristas y positivistas de autores como Comte, S. Mill, y
Durkheim. Sus supuestos básicos son que el mundo natural tiene existencia propia y que está regido por leyes que el
investigador debe descubrir objetivamente y con procedimientos científicos, para poder explicar, predecir y, por lo
tanto, controlar todos los fenómenos. Además, este conocimiento adquirido sobre la base de la metodología hipotético-
deductiva ( científica y válida para todas las ciencias) se supone legítimo para todo tiempo y lugar, objetivo y factual.

Desde esta concepción, la investigación educativa equivale a investigación científica aplicada a la educación y debe
alinearse a las normas del método científico en su sentido riguroso. Se concede valor al carácter empírico de la
investigación, sustentándose en los mismos principios y bases que las ciencias de la naturaleza. Sólo el conocimiento es
aceptado como tal cuando se subordina a las normativas del método científico y puede, por consiguiente, ser utilizado
para construir leyes que expliquen y predigan los fenómenos.

Desde esta perspectiva, la investigación en el ámbito educativo tiene como finalidad desnudar las leyes que rigen los
hechos educativos para poder formular teorías que orienten y controlen la práctica educativa. Todo ello mediante el uso
de instrumentos y técnicas cuantitativas de investigación. A pesar de que este paradigma facilita la utilización de
criterios de rigor metodológico en el ámbito educativo, es acusado de reduccionismo, ya que en aras de dicho rigor,
sacrifica el estudio de otras dimensiones importantísimas del fenómeno educativo como son la realidad sociocultural,
política, humana, ideológica, etc.

Ø El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como Dilthey, Rickert y Weber, entre otros, sumado a
escuelas de pensamiento como la fenomenología, el interaccionismo simbólico, la etnometodología y la sociología
cualitativa. Estas corrientes humanístico-interpretativas se concentran en el análisis de los significados de las acciones
humanas y de la vida en sociedad. Para ello utilizan técnicas de investigación de carácter cualitativo.

La investigación, más que aportar explicaciones de carácter causal, intenta interpretar y comprender la conducta
humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en la escena educativa. Los seguidores de
esta orientación, se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto más que en lo
generalizable; buscan desarrollar conocimiento ideográfico y aceptan que la realidad es múltiple, holística y dinámica.
Pretenden llegar a la objetividad en el ámbito de los significados, usando como criterio de evidencia el pacto
intersubjetivo en el contexto educativo. Acentúan la interpretación y la comprensión de la realidad educativa desde los
significados de las personas involucradas y estudian sus intenciones, creencias, motivaciones y otras características no
directamente manifiestas ni susceptibles de experimentación. (Del Rincón y otros, 1994, Pág. 40-41.)

Ø El paradigma sociocrítico se origina como una respuesta a los anteriores, ya que acusa de reduccionismo al
positivismo y de conservadurismo a la corriente interpretativa.

Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el neomarxismo, en las obras de Freire, Carr
y Kemmis, entre otros, y en la teoría crítica social de Habermas.
En los aspectos metodológicos y conceptuales, se asemejan al paradigma interpretativo, pero le incorporan la ideología
de forma explícita y la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento. Todo ello con el fin fundamental de
modificar la estructura de las relaciones sociales, además de describirlas y comprenderlas. Los partidarios de esta línea
de investigación intentan conocer y comprender la realidad como praxis; unir teoría y práctica; implicar al educador
mediante la autorreflexión y dirigir el conocimiento a emancipar al hombre. (Popkewitz,1988, Pág. 75.) En este sentido,
vemos que esta postura niega la hipotética neutralidad de la ciencia. Esta corriente tiene actualmente un impacto muy
fuerte en diversos espacios educativos, como son el estudio de la administración educativa, del currículo, de la
formación del profesorado, etc.

4. Particularidades de la Investigación Educativa.

Frente a la investigación en las ciencias naturales, la investigación en el ámbito educativo (como en todas las ciencias
sociales), presenta diversas particularidades que se relacionan justamente con la especificidad de los fenómenos que
estudia. Siguiendo el desarrollo realizado por J. Arnal, Del Rincón y Latorre sobre esta temática, podemos establecer
las siguientes características de la Investigación Educativa.

Ø Los fenómenos educativos, debido a su complejidad, presentan una dificultad epistemológica mayor, ya que en los
mismos interaccionan una diversidad de variables que no permiten un estudio preciso y exacto como el que se realiza
en las ciencias naturales. Cuestiones importantes de los hechos educativos (como son los valores, significados,
intenciones y creencias) no son directamente observables ni susceptibles de experimentación. En el ámbito educativo la
conducta debe contextualizarse (Guba, 1982), esto hace difícil su generalización, porque la misma debe estar desligada
del contexto.
Ø La diversidad de paradigmas existentes, conformados por supuestos, perspectivas teóricas y metodologías difíciles de
armonizar y articular.(A diferencia de las ciencias naturales que se orientan por paradigmas integrados.)
Ø La variedad de metodologías que se utilizan, ya que las características de los hechos educativos generan la
instrumentación de múltiples métodos y modelos de investigación. (Cuestión relacionada con la diversidad de
paradigmas.)
Ø El carácter pluridisciplinar de los fenómenos educativos lleva a que su estudio requiera de los aportes coordinados de
diferentes disciplinas, como la psicología, la sociología, la pedagogía, etc.
Ø La variación de los fenómenos educativos en el tiempo y en el espacio no facilitan el proceso de generalización y el
establecimiento de regularidades. Esto hace más complicado el alcance de uno de los objetivos de la ciencia.
Ø El investigador (como en todas las ciencias sociales) forma parte del objeto de estudio que investiga. Esto produce que
no pueda mantenerse neutral y ajeno a la problemática educativa que investiga, lo cual no implica que deba abandonar
la necesidad de ser lo más objetivo posible.

Se hace necesario aclarar que el concepto de investigación educativa no tiene un marco definido y claro para delimitar
lo que es considerado propiamente de la disciplina. Esto exige mantener una actitud abierta hacia sus diferentes
modalidades y realizar un esfuerzo de clarificación. (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989, Pág. 20.)

Conclusión
La Investigación Educativa presenta una serie de características particulares. La multiplicidad de los objetivos y fines
que pretende, la singularidad de los fenómenos que estudia y la pluralidad de los métodos que emplea son dimensiones
que le otorgan especificidad propia a la vez que hacen más compleja y ardua su descripción y estudio. Considero que el
método es un modo de abordar los problemas, siendo la naturaleza del objeto a estudiar, la que hace recomendables
posibles métodos y técnicas específicas. El deseo de utilizar un solo método para el estudio de todos los fenómenos,
tanto naturales como sociales, es sólo eso, un simple deseo.

La realidad educativa es dinámica, interactiva y compleja, está conformada por aspectos éticos, morales, políticos y
sociales que se prestan más a su examen desde planteos humanístico-interpretativos (sin que ello implique el abandono
de técnicas e instrumentos de carácter cuantitativo). Por este motivo, aumenta el riesgo de imprecisión y subjetividad
en las investigaciones, sin que por ello debamos renunciar a ellas.

Son notorios los obstáculos metodológicos con que choca la Investigación Educativa, pero, como afirma Alfredo
Errandonea (6), debemos tener en cuenta que las diferentes técnicas de investigación, tanto cuantitativas, como
cualitativas tienen disímiles capacidades y restricciones y, justamente, ese diferente equipamiento que poseen debe
complementarse para favorecer las necesidades de la investigación de acuerdo a sus objetivos, al área y al problema a
investigar.

REFERENCIAS
1) Freire, Paulo: "La educación como práctica de la libertad". Siglo XXI Editores, México, 1988
2) Borsotti C. Y otros: La situación problemática. El problema de investigación. (Fichas de trabajo de la Universidad de
Luján.)
3) Bunge, Mario: La Investigación Científica. Su estrategia y su filosofía. Ariel, Barcelona,1986.
4)Sirvent, Ma. Teresa: "La práctica de la investigación". Taller de Metodología de la Investigación Educativa.
5) Arnal, J. Del Rincón y otros: "Investigación Educativa. Fundamentos y metodologías".Edit. Labor, 1994.
(6) Errandonea, Alfredo: "Metodología cualitativa versus metodología cuantitativa", Cuadernos de Clacso Nº 35,
Montevideo.

BIBLIOGRAFÍA
-Arnal, J.,Rincón D., Latorre A.: "Investigación educativa. Fundamentos y metodologías". Edit. Labor, Barcelona,1994.
-Borsotti, Carlos y otros: "La situación problemática. El problema de investigación".(Fichas de trabajo de la
Universidad de Luján.)
-Bunge, Mario: "La investigación científica. Su estrategia y su filosofía". Ariel, Barcelona, 1986.
Errandonea, Alfredo:"¿Metodología cualitativa versus metodología cuantitativa?". Cuadernos de Clacso Nº 35.
Montevideo.
-Freire, Paulo: "La educación como práctica de la libertad". Siglo XXI Editores,1988.
-Guba, E. G: "Criterios de credibilidad en la investigación" en Gimeno Sacristán y Perez Gomez, "La enseñanza: su
teoría y su práctica", Edit. Akal, Madrid, 1982.
-Ministerio de Educación y Ciencia, 1989.
-Kuhn, Tomas: "La estructura de las revoluciones científicas".F.C.E., México, 1971.
-Schanzer, Rosanna: "Paradigmas de lo enfoques cuantitativo y cualitativo en investigación social: la combinación de
información cualitativa y cuantitativa," En Papeles de Investigación Nº 3, colección dirigida por el Dr. Nicolás Rosa,
Agencia Nacional de promoción Científica y Tecnológica, UNR,1999.
-Sirvent, Ma. Teresa: "La práctica de la investigación". Taller de metodología de la investigación Educativa.

2. TOMADO DE http://www.lapaginadelprofe.cl/metodo/Carmen2/Carmen3.htm

MANUAL DE INVESTIGACION EDUCATIVA - El arte de preguntar: coherencia y reflexión

María Francisca Elgueta Rosas, Mónica Gajardo, Carmen Sepúlveda. Universidad Católica Cardenal Raúl Silva
Henriquez. 2002
….

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
1.1. EL CONCEPTO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.
La investigación científica que realizamos en las Ciencias de la Educación es lo que denominaremos Investigación
Educativa. Definir en términos inequívocos qué es la Investigación Educativa es prácticamente imposible, porque
requiere de que exista sólo una forma de entender a la investigación y esto no es así.
Keeves (1988) nos afirma al respecto que existe una unidad de Investigación Educativa pero con distintos enfoques,
mutuamente complementarios. Esto significa que a la Investigación Educativa acuden diferentes paradigmas y
epistemologías, formas de conocer y construir conocimiento; surgiendo así distintas concepciones y significados de lo
que es investigar.
En las ciencias sociales, la Investigación Educativa ha llegado a ser fundamental porque ha dado lugar a una disciplina
académica con un sustento epistemológico, con una metodología y objetivos de investigación específicos.
Para autores como Best (1972), Travers (1979), Kerlinger (1985) y otros orientados por una corriente positivista o
empírico analítica cuantitativa, la investigación científica debe ceñirse al método científico en su estricto sentido. Best
afirma que para investigar en educación debemos llevar un procedimiento formal, sistemático e intensivo para realizar
un análisis científico.
Existen concepciones que entienden a la educación inserta en una realidad sociocultural, singularmente y socialmente
construida que son de corte diferente a la postura positivista. La educación se concibe como una acción intencionada,
global y contextualizada, no regida por leyes científicas sino por reglas personales y sociales.
Una de estas concepciones la denominaremos interpretativa, en ella investigar es comprender la conducta humana a
partir de los significados de los sujetos investigados. El propósito de esta forma de investigar es comprender e
interpretar los fenómenos educativos.
La otra corriente la denominaremos crítica o sociocrítica y en ella existe un compromiso explícito con la ideología,
rechazándose la neutralidad al investigar. Se aspira a que mediante la investigación, develar creencias, valores y
supuestos que subyacen en la práctica educativa. Así el conocimiento se genera desde la praxis y en la
praxis. Elliot (1978) afirma que se contempla a la investigación como una reflexión diagnóstica de la práctica, a su vez
Stenhouse (1984) señala que la investigación se contempla como “ una indagación sistemática y mantenida, planificada
y autocrítica, que se halla sometida a crítica pública y a las comprobaciones empíricas en donde estas resulten
adecuadas”.
Escudero (1987) por su parte propone una perspectiva más abierta, flexible y asequible a los educadores, que plantea
que ya no solo es importante hacer de la Investigación Educativa una actividad estrictamente científica sino que se
deben tener presente aspectos como: qué investigar, quiénes deben participar, para qué investigar y cómo debe
organizarse.

1.2. CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA


Las características de la Investigación Educativa son diferentes a la investigación que realizamos en las ciencias
naturales, porque investigar fenómenos educativos implica trabajar con un objeto de estudio social que como producto
humano no es medible ni mensurable.
La peculiaridad de los fenómenos que estudia, la multiplicidad de métodos que utiliza y la pluralidad de
objetivos hacen de la Investigación Educativa difícil de caracterizar, sin embargo podemos encontrar algunas
características que la diferencian de las ciencias naturales.
Latorre (1996) señala que los fenómenos educativos son más complejos por su carácter cualitativo, subjetivo, que
implica profundizar en aspectos importantes como son los valores creencias o significados que no son susceptibles de
experimentación.
a. Los fenómenos educativos plantean mayor dificultad epistemológica al no disponer de instrumentos precisos, no
se puede alcanzar la misma exactitud y precisión que en las ciencias naturales.
b. Tiene un carácter pluriparadigmático. La Investigación Educativa no se guía por paradigmas unificados como
ocurre en las Ciencias Naturales. Dispones de una variedad de perspectivas que posibilitan diferentes posibilidades
de investigar.
c. Tiene un carácter plurimetodológico. Esto hace referencia a que en la Investigación Educativa existe una
variedad metodologías, por ello encontramos la posibilidad de utilizar múltiples modelos y métodos de
investigación.
d. Tiene un carácter multidisciplinar. Los fenómenos educativos pueden contemplarse desde diferentes disciplinas
como procesos psicológicos, sociológicos o pedagógicos.
e. Existe una peculiar relación entre investigador y objeto investigado por qué en muchas ocasiones el investigador
forma parte de el fenómeno social que investiga como persona que participa de sus valores, ideas y creencias.
f. Es más difícil obtener los objetivos de la ciencia, la variabilidad de los fenómenos educativos en el tiempo y el
espacio dificulta el establecimiento de regularidades y generalizaciones, que es una de las funciones de la ciencia,
por ello es necesario adoptar posturas prudentes.
g. Es difícil delimitar lo que puede considerarse propiamente Investigación Educativa, las propuestas de innovación
de métodos, de modelos didácticos, pautas de interacción en el aula no son investigaciones educativas si no van
acompañadas de procesos de investigación científica.

1.3. LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LA REFORMA EDUCACIONAL.


En el ámbito de la educación, el profesor tradicionalmente se ha dedicado a hacer sus clases sin llegar a cuestionar si su
labor educativa es de calidad, esto debido a que el quehacer estaba centrado en el cumplimiento de programas y
contenidos, sin preguntarse si lo que se trabaja en aula puede ser mejorado o incluso transformado en pos de los
estudiantes.
Nuestra Reforma Educacional cuestiona la labor docente del profesor que no contextualiza los contenidos tanto
actitudinales, procedimentales como conceptuales y promueve un profesor investigador que reflexiona acerca de su
práctica vinculándola con el rol transformador que le corresponde a la Educación en el sistema educativo chileno.
Se espera que los profesores en nuestra reforma dediquen más tiempo a preparar clases, evaluaciones y materiales, que
trabajen en equipo y cosa muy importante que realicen talleres de reflexión sobre la práctica entre profesores, para
promover el desarrollo de innovaciones a partir de la investigación de su propio quehacer educativo
Por ello las autoridades educacionales promueven una Política Nacional de Investigación Educativa que incentive un
mayor y mejor desarrollo social y económico. Los países que viven en la modernidad le dan un rol fundamental a la
investigación porque promueve decisiones fundamentadas en información confiable, derivada de estudios científicos
metodológicamente válidos y rigurosos en áreas temáticas relevantes para la realidad nacional…

1.4. EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR


El profesor a lo largo de su ejercicio profesional está en contacto con distintas demandas o requerimientos de
información sistemática; por ejemplo para describir, explicar y comprender los fenómenos al interior de instituciones
como la Escuela, para decidir sobre el qué y el para qué del Proceso Educativo; y para diagnósticas y para evaluar el
impacto que tiene alguna forma determinada de enseñar. Además la Investigación Educativa aporta herramientas,
procedimiento y pasos que le sirven al profesor para conocer y reflexionar sobre su quehacer docente.
El profesor en su condición de profesional de la educación necesita responderse grandes interrogantes, sobre todo si en
la Escuela se reproduce de distintas maneras lo que ocurre en la sociedad en su conjunto; la amplitud de la pregunta así
como el nivel en que buscamos la información para elaborar las respuestas, nos permite distinguir distintos niveles de
generalidad y por tanto distintas demandas a la investigación educacional.

Aquí tienes por ejemplo algunas preguntas cuyas respuestas nos remiten a pensar la educación, la sociedad y las
personas en un nivel general, macrosocial:
¿En que medida el sistema educativo responde a lo que la sociedad le demanda?
Dicho de otra manera ¿Cuál tiene que ser el aporte de la educación a la sociedad en que está inserta?
¿En qué medida los cambios en el sistema educativo producen cambios en la sociedad?
Estas interrogantes están en un macro nivel ya que lo que se necesita conocer son grandes temas, como son el origen
social de los sistemas educativos; las funciones que cumple la educación en la sociedad (para que sirve), las relaciones
entre el sistema educativo y las otras estructuras de la sociedad; por ejemplo, la estructura económica y su relación con
la estructura educacional. Para llevar a cabo este tipo de investigaciones por lo general el profesor no trabaja sólo, sino
que integrado a equipos de trabajo multiprofesional, en las que se puedes encontrar, sociólogos, economistas, geógrafos,
antropólogos y expertos en estadística, entre otros.

A nivel intermedio, las preguntas que se plantean son más específicas que en el nivel anterior; por ejemplo, ¿Cuáles son
las dinámicas de diferenciación social; de género, de clase, de etnia que se dan en la educación en una localidad
específica? Estudios demográficos; es decir de la edad en la población escolar y desde allí abordar la
diferenciación que es de vital importancia para el profesorado; el profesor requiere desempeñarse y adecuar lo que
enseña a los distintos ciclos, niveles e idiosincrasias; necesita adecuar lo que enseña y cómo lo hace teniendo presente
la población a la cuál se dirige. Por ejemplo la enseñanza de castellano o educación física para alumnos u alumnas en
un cuarto año de la Enseñanza General Básica o el cuanto año en la Enseñanza Media; agreguemos la variable que
existen estudiantes con distintas característica motoras y sensoriales (estudiantes minusválidos); por último agreguemos
otra variable que diferencia a los estudiantes; el origen étnico y cultural.
En el nivel intermedio el profesor necesita ubicarse en un escenario que le permita aproximarse a contemplar cómo el
Sistema Educativo afecta a los distintos grupos de estudiantes. En este nivel intermedio podemos también conocer como
la acción del profesorado puede ser responsable o dar cuenta de los resultados del proceso educativo. Los estudios
típicos a este nivel son los que muestran la composición y características de los distintos actores y agentes que integran
el sistema educativo, así como la relación entre ellos y los demás grupos sociales y la educación. Dada la magnitud y
el tiempo requerido por este tipo de investigación es posible que el profesor se incorpore a equipos de trabajo – a veces
multiprofesional.

A nivel microsocial resulta recomendable estudiar lo que suceda en la Escuela, Liceo o Colegio, lo que ocurre en el
aula, en la sala de profesores, en los consejos de curso y en las reuniones de apoderados. Esta investigación se denomina
microsocial porque su principal interés es comprender el resultado o producto de la interacción entre las personas. Por
qué las personas hacen lo que están haciendo y qué significa para los actores lo que ocurre en situaciones específicas.
Las investigaciones a nivel microsocial estudian la relación entre los distintos estamentos, (profesores, directivos,
apoderados, auxiliares y estudiantes, etc.) en el espacio territorial de la Escuela. Es posible estudiar lo que ocurre en
el patio, el contenido de la correspondencia, los registros en el libro de clases, las anotaciones, el contenido de algún
acto de celebración y contrastar esta información con aspectos relevantes de la estructura social y las culturas presentes
en la Escuela. El profesor/a necesita desarrollar una actitud investigativa para poder ejercer su función formadora de
personas.
La Investigación Educativa le proporciona al profesor en formación inicial como al profesor experimentado, las
herramientas que le permiten conocer las características socio culturales del entorno donde ocurre el fenómeno
educativo.
La información de carácter descriptiva en el nivel microsocial, coloca el profesor en contacto con un conjunto de
conceptos cuyo manejo le permiten comunicarse y eventualmente participar al interior de cualquier grupo de profesores
o en equipos multidisciplinarios que se encuentren realizando alguna investigación, en sus distintos niveles.
Los resultados de la Investigación Educativa se encuentran en distintos lugares; en informes; artículos en revistas
especializadas y como fundamentando proyectos destinados a la acción. Entonces resulta imprescindible para un
profesor en su etapa de formación inicial, aprender a leer resultado de investigaciones, a comprender lo que dicen los
datos para así saber valorar los resultados de informes. Necesitas desarrollar la capacidad de evaluar la relación que
existe entre la afirmación o argumento que te proporcionan y las evidencias que las sustentan. Esto lo aprenderás junto a
las distinciones entre paradigmas teóricos y los tipos de diseños.
La educación enfrena hoy un conjunto de transformaciones producto de la Reforma en Marcha; estos cambios se
expresan por ejemplo en el rediseño curricular. Aquí el profesor tiene un papel importa en la selección, enseñanza y
evaluación de los contenidos; por tanto, como profesor tendrás que conocer los antecedentes familiares y culturales de
tus alumnos y adecuar lo que deseas enseñar a esa realidad social.
El conocimiento que adquieras de tu practica docente necesitas compartirlo y divulgarlo, ya sea dando cuenta de tu
experiencia a otros docentes o como un insumo para reflexionar sobre lo que haces diariamente.
Por último, tu misión como profesor/a es también aprender a aprender. Necesitas aprender a trabajar con mucha
información, con resultados que cambian constantemente, con el conocimiento que nunca puede ser acabado; este
aprendizaje necesitas enseñarlo y mostrarlo a tus alumnos; necesitas pensar sobre tu quehacer y además enseñar a
pensar, a soñar y a construir un mundo mejor. Tu tienes la posibilidad contribuir a la formación de la imagen de
sociedad de los estudiantes, sin olvidar la historia; el profesor tiene la responsabilidad y el maravilloso desafío
de aportar al enriquecimiento de la calidad de los procesos pedagógicos y a la formación de personas.

PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

El término paradigma se ha utilizado ampliamente sobre todo después de su presentación por Thomas S. Khun en su
libro “La estructura de las revoluciones científicas” de 1962 en la que establece que los paradigmas designan una o más
realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce durante cierto
tiempo con fundamento para su práctica posterior.” De acuerdo con estas ideas, en ciertos momentos, empiezan a
producirse algunas anomalías o discrepancias entre la teoría de la ciencia normal y la realidad, iniciándose una
transición gradual hacia un nuevo paradigma, del cual puede seguir otra ciencia normal, estando con ello en presencia
de una revolución científica.
Muchas veces utilizamos incorrectamente el término paradigma porque no tenemos claro que, desde una perspectiva
científica, los paradigmas son acuerdos científicos que se han transformado en concepciones que se tenían por correctas
y excluyentes.
Esta transformación constante del conocimiento científico nos permite comprender que tanto los paradigmas como en
definitiva la ciencia son creaciones del hombre, que evolucionan al igual que el pensamiento de la humanidad.
Un paradigma según Briones (1986) es “una concepción del objeto de estudio de una ciencia, de los problemas
generales a estudiar, de la naturaleza de sus métodos y técnicas, de la información requerida, y finalmente, de la forma
de explicar, interpretar o comprender - según el caso - los resultados de la investigación realizada”
Latorre (1996) afirma que un paradigma es “un sistema de creencias y actitudes, compartido por un grupo de
científicos, que fundamenta los supuestos epistemológicos y metodológicos de la investigación.”
Tradicionalmente el concepto de Paradigma y su correspondiente debate se ha tratado dicotómicamente, enfrentando a
la metodología cualitativa con la metodología cuantitativa, investigación positivista frente a investigación humanista.
Esta dicotomía deriva de las dos grandes tradiciones filosóficas predominantes en nuestra cultura; realismo e idealismo.
Latorre afirma que la era de Investigación Educativa actual, se ha movido desde posiciones dominadas por la
perspectiva positivistas a posiciones más pluralistas y abiertas. “la era positivista actual se caracteriza por una
aceptación de la diversidad epistemológica y pluralidad metodológica.”
Ante el problema de los paradigmas se plantean diversas posiciones, una promovida por Smith y Heshusius (1986) que
se refiere a la incompatibilidad entre los paradigmas, otra que es fundamentada por Cook y Reichardt (1986) que
plantea la complementariedad entre los paradigmas; y una tercera propuesta por Walker y Evers (1988) que postula una
unidad epistemológica; lo que significa que el origen del conocimiento y el rol del sujeto que conoce es tal que hace los
paradigmas teóricos divergentes y no compatibles.

4.1 TIPOS DE PARADIGMAS


En la actualidad son varios los autores que han definido e identificado a tres grandes paradigmas, superando la
dicotomía tradicional planteada del paradigma cuantitativo frente al paradigma cualitativo. (Bredo y Feinberg, 1982;
Koetting, 1984; PopKewitz, 1984; Soltis, 1984; Lincoln y Guba, 1985; De Miguel, 1988 entre otros).
Esta distinción en el nivel teórico tiene repercusiones a nivel metodológico como lo veremos más adelante en la Unidad
II, específicamente en el punto 2. DISEÑOS EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.
Tabla 2: TIPOS DE PARADIGMAS

Positivista Interpretativo Sociocrítico.


Paradigma/ Dimensión
Racionalista. Fenomenología. Teoría Crítica.

Fundamentos y teoría
Positivismo lógico. Teoría interpretativa.
que lo sustenta

Empirismo.
Método asociado Cuantitativo Naturalista, Cualitativo Dialéctico
Naturaleza de la Objetiva, estática, única, Dinámica, múltiple, Compartida, histórica,
realidad. dada, fragmentable, holística, construida, construida, dinámica,
convergente. divergente. divergente.

Explicar, predecir, controlar Comprender e interpretar la Identificar potencial de


los fenómenos, verificar realidad, los significados de cambio, emancipar
teorías. las personas, percepciones, sujetos.
Finalidad de la intenciones y acciones.
investigación Leyes para regular los Analizar la realidad.
fenómenos.

Independencia. Dependencia. Se afectan. Relación influida por el


Relación Implicación investigador. compromiso.
Neutralidad. No se afectan.
Sujeto/Objeto Investigador externo. Sujeto Interrelación. El investigador es un
como objeto de
investigación. sujeto más.

Neutros. Investigador libre Explícitos. Compartidos.


Valores.
de valores. Método es
garantía de objetividad. Influyen en la Ideología compartida.
investigación.
Disociada, constituyen Relacionadas. Indisociables.
entidades distintas. La
Teoría/ práctica.
teoría norma para la Retroalimentación mutua. Relación dialéctica.

práctica. La práctica es teoría en


acción.
Validez, Fiabilidad, Credibilidad, confirmación, Intersubjetividad.
Criterios de calidad.
objetividad. transferibilidad.
Validez consensuada.

Técnicas: Cuantitativos, medición de Cualitativos, descriptivos. Estudio de casos.


tests, cuestionarios,
Instrumentos, observación sistemática. Investigador principal Técnicas dialécticas.
instrumento.
Estrategias. Experimentación.
Perspectiva participante.

Cuantitativo. Cualitativo. Intersubjetivo.


Análisis de datos
Estadística descriptiva e Inducción analítica, Dialéctico.
inferencial.
Triangulación.

DISEÑOS EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

La Investigación Educativa emplea los diseños tradicionalmente empleados en las ciencias sociales y por tanto está
sometida a los mismos requerimientos que la investigación social en general.

Dependiendo de los paradigmas teóricos que orientan las opciones en la Investigación Educativa, podemos distinguir
dos paradigmas metodológicos; éstos últimos generan dos tipos de método o diseños de investigación; el cuantitativo y
el cualitativo. Para más información puedes volver a recordarlos en el punto 4.1 TIPOS DE PARADIGMAS

El diseño de una investigación es el plan o estrategia concebida para responder las preguntas de investigación, para
alcanzar los objetivos definidos; analizar la certeza de las hipótesis planteadas y por tanto conocer el problema inicial de
manera sistemática y con mayor profundidad. Algunos autores asocian el diseño al conjunto de métodos lógicos y
empíricos, fuentes y técnicas para captar la información requerida, tratamiento y presentación de la información.

El diseño de cualquier Investigación Educativa es una imagen que construimos sobre el camino que se tiene que
recorrer; es un proyecto, una propuesta de trabajo que te conduce a aproximarte a métodos lógicos y empíricos. Los
primeros ponen a prueba tu razonamiento; necesitar tomar conciencia de lo que estas pensando y de por qué estás
considerando esos elementos; por qué tienen esa idea y no otra. Los métodos empíricos te conducen a sumergirte en la
realidad educativa, de una manera sistemática y controlando tus ideas previas.

La elaboración de un diseño de investigación está íntimamente relacionado las opciones que efectúas para efectuar una
investigación como lo puedes ver en la en este material de apoyo a la docencia. El diseño consiste en planificar
y adecuar tus opciones de manera coherente con las respuestas que te vas dando a medida que vas organizando la
investigación. Esto lo veras con detención en el Proceso General de Investigación en la página 68 .

El diseño de una investigación tiene tres momentos o etapas claves. El de ruptura, el de estructuración y el Trabajo de
campo. (Van Campeenhouldat. 1992)

a. a) En el momento inicial o de ruptura, el profesor como investigador distingue con claridad el aspecto o
fragmento de la realidad o fenómeno educativo que le llama la atención y desea conocer con mayor
profundidad y de manera sistemática. Determinar cual es el problema que quieres resolver a través de buscar
más conocimiento te demanda leer, preguntar a personas con más conocimiento ya sea sobre el problema o la
situación. Este es el momento en que tomas conciencia que deseas profundizar y ampliar tu conocimiento
sobre algún asunto de tu interés.

Esta toma de conciencia te coloca más perceptivo y empiezas a acumular información. Esta parte de tu trabajo
habitualmente genera dudas ya que necesitas hacer muchas opciones, decirlas, decírtelas en voz alta y
escribirlas. Necesitas ser riguroso/a, ir lentamente, en forma ordenada dejando registros de tus decisiones. Tienes que
tener presenta que te estás enfrentando críticamente a tu sentido común. Por un lado está lo que tu estás pensando en
realizar y por otro está la información que tienes que recopilar y la forma en que esta se te presenta.

a. b) En segundo lugar se efectúa la estructuración; aquí haces explícito tu plan de acción. Dependiendo de la
cantidad de informantes y de lo que desees hacer con la información que obtengas tendrás que optar por un
diseño de investigación específico. Aquí haces las opciones sobre que técnicas o herramientas para recoger
información utilizaras y lo que necesitas para usar la herramienta o técnica y para analizar la información a
recopilar. Esta consideración es vital ya que te da pistas sobre el tiempo que necesitaras para hacer tu estudio.

Este momento está marcado por las opciones que realizas sobre el tipo de información que recopilaras; es decir si vas a
preferir un estudio amplio, entre una población numerosa o realizaras uno en profundidad entre una población
restringida; por ejemplo, un grupo o a nivel del aula.

El fenómeno educativo es una realidad muy amplia y cambiante. Las personas están en la sociedad y en la escuela en
constante interacción; la realidad o lo que ocurre es producto de la historia que como persona y sociedad traemos con
nosotros y además de la imagen de futuro que manejamos en un momento específico. Por tal razón necesitas cuidar la
calidad, claridad y objetividad de tu trabajo; esto se logra en parte en la medida que puedes decir, explicar y
fundamentar con claridad tu opción: por qué estas haciendo eso y no otra cosa. La clave está en ir dejando registro y
haciendo opciones ya que humanamente es posible que puedas conocer TODO lo que involucra tu situación o
problema.

El documento inicial – el proyecto, la propuesta o diseño de investigación - lo elaboras con la información y el


resultados de las decisiones que has adoptado en estos dos momentos; éste diseño es muy importante ya que te sirve de
guía para tomar la decisión sobre si es conveniente, factible y posible efectuar la investigación propuesta y además sirve
de guía en la realización de la investigación.

c) El tercer momento de comparar lo que nos hemos propuesto realizar con la realidad se efectúa aplicando las distintas
técnicas para recoger información. Para más información puedes ver el punto 6. EL TRABAJO DE CAMPO en la
Unidad III.

2.1. DISEÑOS EXPERIMENTALES Y NO EXPERIMENTALES

La primera distinción que se efectúa tiene directa relación con la capacidad o voluntad de manipular o alterar el
escenario donde estudiaras tu fenómeno. Te darás cuenta que aquí esta la huella de las ciencias naturales; es decir
pensar en la posibilidad que los fenómenos educativos y por tanto sociales pueden ser estudiados en condiciones
controladas o similares a las de un laboratorio.
Los diseños experimentales son los que se efectúan en espacios y escenarios bajo control por el investigador o
educador. Consiste en identificar variables relacionadas con un problema y la manipulación deliberada de una o más
variables independientes para analizar las consecuencias de esa manipulación sobre una o más variables dependientes.

El diseño no experimental es aquel que estudia y observa los fenómenos tal y como se dan en su contexto natural
sin manipular deliberadamente variables o el entorno donde se efectúa el estudio.

2.2. El DISEÑO CUANTITATIVO

Tabla 3 Esquema de método cuantitativo

Exploraciones preliminares

Estructuración del problema

Especificar y definir el universos

Decisiones sobre la forma de obtener la información

Diseño del cuestionario

Estudio piloto Capacitación de entrevistadores

Encuesta Codificación

Procesamiento de la información

Informe Final

a) En las EXPLORACIONES PRELIMINARES visualizas un problema y empiezas a elaborar las primeras ideas; la
pregunta preliminar. Simultáneamente empiezas la evaluación del contexto, acceso a los informantes y la
información, recursos disponibles, mano de obra y recursos financieros.

b) ELABORACIÓN DE PREGUNTAS PRELIMINARES, aquí revisas la literatura, entrevistas a personas asociadas


con el área o problema, participas o generas pequeños grupos de discusión para obtener más información que te
sirva para precisar tu pregunta de investigación. Puedes incorporar el diseño cualitativo como parte de la
exploración. Elaboras la pregunta de investigación y determinas con claridad el núcleo básico: Definición de
Objetivos, Hipótesis, Variables y Categorías de análisis.

c) ESPECIFICAR Y DEFINIR EL UNIVERSO. Habiendo identificado el lugar donde encontrarás tus informantes y
cuantos son, necesitas determinas si trabajarás con todo el Universo o parte de él. Calculas el tamaño de la
población a estudiar, o de la confiabilidad que tendrás en los datos obtenidos. Aquí estableces los criterios de
muestreo que se desarrollan en la última Unidad de este manual.

d) DECISIONES SOBRE LA FORMA DE OBTENER INFORMACIÓN. La técnicas para obtener información


depende del problema, las variables definidas y el tamaño del universo o población.

e) DISEÑO DEL CUESTIONARIO. Aquí determinas el tipo de preguntas, su redacción, presentación y ordenamiento,
de tal manera que logres facilitar el proceso de entrevista o de afrontar las preguntas por parte de tu
informante. Necesitas definir las categorías de análisis y los códigos que emplearás; necesitas formular preguntas
que resguarden la consistencia interna. Ver Tabla 10 Ejemplo de variables

f) ESTUDIO PILOTO. Se aplica el cuestionario a modo de ejemplo a personas similares o representativas de la


muestra, pero no a las mismas personas que posteriormente serán parte del estudio. Si la encuesta la aplicara más
de una persona es necesario ponerse de acuerdo entre los entrevistadores para evitar errores por aplicación de
diferentes criterios a la hora de recoger los datos. Este paso opcional es la CAPACITACION DE
ENTREVISTADORES.

g) ENCUESTA. Este es el trabajo de campo propiamente tal y consiste en la recolección de datos; consiste en la
aplicación del cuestionario a cada una de las personas previamente seleccionadas.

h) CODIFICACION. Es una tarea que se realiza sobre cada encuesta completa y es parte del proceso de recolección de
información y consiste en traducir las respuestas a los códigos establecidos previamente para cada
categoría Ejemplo 1= indica hombre 2= indica mujer

i) PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION. Este es un proceso que consiste en tabular, contar u expresar de


manera numérica y gráfica las respuestas obtenidas de la suma de todos los informantes. Consiste en tabulación,
análisis y evaluación en términos de relaciones entre categorías y variables establecidas.

j) INFORME FINAL

APRENDO
Un ejemplo.
Para comprender qué es y como se realiza un estudio cuantitativo puedes pensar en lo que significa
evaluar una actividad curricular como ésta y reflexionar sobre las decisiones estratégicas, pasos y
tareas a realizar. cuantitativo
Observa los resultados de las notas de un curso en la escala de 1 a 7 que encontraras en el ANEXO
3: COMPRENDIENDO LA INFORMACION NÚMERICA . Si tenemos la variable “sexo” y la
“nota” de cada estudiante, ya tenemos dos variables.
A partir de las notas ¿Podemos saber el contendido de la evaluación del profesor?
Conocer el rendimiento de los estudiantes a través de la nota nos dice sólo el rango de oscilación de
los puntos entre una persona y otra, tenemos las notas de cada estudiante pero es poco lo que
sabemos sobre lo que se evalúo. Por tanto la variable contenido de la evaluación, en este caso es
fundamental para poder emitir una opinión.

2.2.1 CARACTERÍSTICAS DE DISEÑO CUANTITATIVO.


a. Tipo de teoría que produce; teoría explicativa, destinada a establecer la relación entre variables en
términos de causas y efectos.
b. Opción metodológica: Utiliza preferentemente el método hipotético deductivo.
c. Lugar de la hipótesis: Al inicio, explícita y elaborada en base a la interrelación entre las variables.
d. Posibilidad de controlar factores externos: Si se efectúa un estudio descriptivo, bajo el paradigma y los
supuestos del positivismo, la capacidad de controlar el entorno donde se realiza la investigación es
limitada. La posibilidad de controlar los factores externos es alta si la investigación cumple con los
requisitos del control en laboratorio; aumenta si es de carácter confirmatoria o experimental.
e. Tipos de estudios: longitudinales, experimentales, Survey o sondeos con encuesta y el Censo, que es
un estudio que incluye a todo el Universo.
f. Tipo de nuestra: Muestra matemática o probabilística, representativa.
g. Tamaño de la muestra: Depende de la cantidad de variables, categorías y la desviación de la
considerada como normal o aceptada. Esto se denomina error estimado.
h. Técnicas preferidas: Encuesta con preguntas de alternativas, cerrada o semi - estructurada. Entrevista
con preguntas de alternativas, cerrada o semi estructurada; observación no intrusa con pauta de cotejo.
i. Tipo información recopilada: Numérica, la cantidad de información depende del tamaño de la
muestra, del número de variables definidas al inicio de la investigación.
j. Análisis de la información: Análisis estadístico, medidas de tendencia central, correlaciones y
relaciones numéricas.
k. Algunas fortalezas: El diseño cuantitativo permite elaborar generalizaciones aplicables y en relación
a la población; permite conocer la distribución de un fenómeno. La cobertura o amplitud de la
generalización está determinada al inicio de la investigación y depende del tamaño de la población
estudiada así como de los criterios muestrales adoptados. Este diseño consiste en que cada participante,
participa proporcionando información en la modalidad de responder a preguntas previamente elaborados
por el profesor. Este tipo de investigación es muy útil para estudios de carácter demográfico, se emplea en
y como complemento en la elaboración de base de datos y sirve además para estudiar poblaciones
extensas.
l. Algunas debilidades. Este diseño tiene una escasa o nula capacidad de dar cuenta de las interacciones
y de los fenómenos culturales e ideológicos que ocurren mientras transcurre la recopilación de la
información; no es capaz de aprehender las intensiones encubiertas en la acción. Este diseño no
contempla incorporar el elemento subjetivo en el diseño. La participación del sujeto de la investigación es
escasa o nula ya que sólo lo contempla en su calidad de informante
m. Visión de cambio social y participación. El diseño favorece la existencia y reconocimiento de una
mayor jerarquía entre profesor y actores de la comunidad educativa estudiada. Este diseño no contempla
la participación que incluya delegación de poder y traspaso de conocimiento entre el profesor investigador
y las personas estudiadas.

Toda medición o instrumento de recolección de los datos debe reunir dos requisitos esenciales: confiabilidad (grado en
que su aplicación repetida al mismo objeto, produce iguales resultados) y validez (grado en que realmente mide la
variable que pretende medir).

EJEMPLO DE UN DISEÑO CUANTITATIVO

Tabla 4 Ejemplo de escala


1. Ser una amenaza 0 1 2 3 4 5 Ser una oportunidad
2. Añorar el pasado 0 1 2 3 4 5 Construir el futuro
3. Paralizarme 0 1 2 3 4 5 Activarme
4. Volverme rígida / o 0 1 2 3 4 5 Volverme versátil
5. Una pérdida 0 1 2 3 4 5 Una ganancia
6. Ser Víctima del cambio 0 1 2 3 4 5 Ser dueña del cambio
7. Desarrollar actividades reactivas 0 1 2 3 4 5 Desarrollar actividades proactivas
8. Centrarme en el pasado 0 1 2 3 4 5 Centrarme en el futuro
9. Sentirme indiferente 0 1 2 3 4 5 Sentirme involucrada
10. Confusión 0 1 2 3 4 5 Claridad.

Pasos para elegir o construir un instrumento de medición.

• Listar las variables que se pretende medir u observar. En este caso representación del cambio y tipo
de orientación a la acción.
• Revisar su definición conceptual y comprender su significado. Esta información fue básica para
inventar los contenidos de la escala.
• Revisar su definición operacional (comparar los distintos instrumentos en cuanto a validez,
confiabílidad, casos de aplicación exitosa y posibilidad de uso en el contexto de la investigación). Este
paso necesita quedar resuelto antes de elaborar y probar el instrumento, actividad que se realiza SOLO
después de determinar qué quieres conocer como lo verás de detalladamente en punto 2. ELABORACIÓN
DE UNA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Esta consideración es muy importante ya que tienes que
resguardar la coherencia entre las decisiones que has tomado para conocer y el sendero o ruta que
recorrerás para hacerlo; esto lo encuentra en el punto 3. EL NÚCLEO BÁSICO DE LA
INVESTIGACIÓN
• Indicar el nivel de medición de cada variable: La representación del cambio es una forma de llegar a la
variable en estudio que es orientación a la acción. La primera cosa que encuentras es que la acción puede
oscilar entre 0 a 5. En la construcción de este instrumento nos hemos puesto de acuerdo que el valor 0
indica mayor paralización y el valor 5 implica un impulso a la acción.
• Lee las afirmaciones que se encuentran próximas al cero. Estas son una construcción conceptual del
investigador con las que quiere reflejar una forma de respuesta y una visión del cambio.
• Indicar la manera como se habrán de codificar los datos en cada variable. Al observar la variable
representación del cambio codificamos de 0 a 5 la posibilidad de respuesta o acción. Con esto
construimos una escala de 0 a 25. Fíjate que si sumas cada columna tienes esos datos.
• Aplicar la "prueba piloto" del instrumento.
• Sobre la base de la prueba piloto, el instrumento de medición se modifica, ajusta y mejora.

2.3 EL DISEÑO CUALITATIVO

La investigación cualitativa “consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y


comportamientos que son observados. Incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias,
pensamientos y reflexiones tal como son expresadas por ellos mismos”.

El diseño cualitativo es una modalidad de aproximarse a estudiar el fenómeno educativo especialmente útil para
estudiar los contextos educativos en su ambiente natural. Este diseño tiene los mismos componentes ya señalados para
el diseño cuantitativo; la diferencia radica en que las técnicas que emplea son útiles para realizar estudios en
profundidad sobre una población poco numerosa. La distinción mayor a nivel de diseño radica en que la recogida de
datos, el trabajo de campo, el análisis y la formulación del problema, es un proceso constante a lo largo de la
investigación.

La persona que elabora un diseño de investigación y que emplea técnicas cualitativas necesita tener presente que esta
metodología es producto de los avances y aprendizajes al interior de este paradigma metodológico. Por tanto, podemos
distinguir distintos tipos de métodos o formas de llevar a cabo una Investigación Educativa, a partir de la opción por los
estudios microsociales.

Las distintas formas de llevar a cabo un estudio en el aula o el centro educativo empleando técnicas cualitativas,
dependen de varios factores; primero es el tipo de fenómeno o problema a estudiar y la fuente de información
disponible. Por ejemplo si estudias los registros que utiliza el Establecimiento y el profesorado con la finalidad de
comunicarse con la entidad educativa. El mensaje cambia dependiendo del tipo de problema y el tipo de informantes;
imagina la diferencia entre tus informantes si trabajas sobre prevención del consumo de alcohol y otras drogas; aquí el
rango de variación puede ir entre el estudiante que desconoce el tema, hasta estudiante consumidor enfermo. También
el método varía dependiendo del espacio de poder y decisión que quieras o puedas compartir con los otros actores del
proceso educativo.

2.3.1. CARACTERÍSTICAS DEL DISEÑO CUALITATIVO.

a) Tipo de teoría que produce: fundamentada, es decir se genera en forma posterior a la investigación, emplea el
método inductivo y por tanto es una teoría fundada y corroborada en la realidad estudiada.

b) Opción metodológica: Emplea preferentemente el método inductivo.

c) Lugar de la hipótesis: Al final es explícita y da cuenta de situaciones y eventos. Al inicio de la investigación


la hipótesis es implícita, también se denomina supuestos o hipótesis de trabajo.

d) Posibilidad de controlar factores externos: desede el paradigma interpretativo es alta y el control de los
factores depende de cómo se lleve a cabo el proceso de investigación.

e) Tipos de estudios: Fenomenológios, etnográficos, etnometodológicos, de teoría fundamentada, biografías y


las distintas formas que adopta la investigación acción.

f) Tipo de muestra: Muestra intencionada. En los textos encontrarás que esta muestra también se denomina
muestra temática, de posibilidad o no probabilística. Se denomina así porque se elige en una población o grupos
que posean las particularidades o características de lo que deseas conocer. Por ejemplo si vas a estudiar algún
fenómeno con discapacitados o con estudiantes con alguna característica especial; por ejemplo los que logran los
mejores puntaje; tomas una muestra intencionada; vas directamente a buscar la información entre las personas que
poseen esa característica.

g) Tamaño de la nuestra: la cantidad de personas claves, situaciones, grupos, contextos o problemas específicos
a considerar como parte del estudio depende de la comprensión del problema o tema generador. El tamaño
depende de la disponibilidad de información, ya que este método privilegia la profundidad del estudio más que la
amplitud.

h) Técnicas preferidas: Observación en sus distintas modalidades de participación; lo distintivo en la aplicación


de esta técnica es que empleas notas de campo; entrevista empleando cuestionario con preguntas abiertas o semi
estructurada; análisis de documentos; testimonios, historia y relatos de vida; Grupos focales y de discusión

i) Tipo información recopilada: cualitativa, narrativa; la cantidad de información recopilada depende de la


construcción del problema o tema generador y se define por saturación; (es decir que la información recopilada se
empieza a repetir) a través de sucesivas aproximaciones explicatorias que efectúas.

j) Análisis de la información: Asociaciones lógicas. El análisis es parte de un proceso interpretativo que tiene
presente el contexto, la comprensión y el problema de la hermenéutica; esta última hace referencia a
las distorsiones que se generan en la comprensión de un texto producto de sucesivas interpretaciones.

k) Algunas fortalezas; Los resultados son aplicables sólo a poblaciones con característicos similares; a
poblaciones, situaciones o contexto similar al estudiado. Alta validez en relación al entorno, permite descripciones
detalladas del contexto para luego profundizar en busca de explicaciones. La metodología cualitativa es útil para
estudiar población con características similares, para describir e interpretar los fenómenos sociales en su ambiente
natural ya que es posible dar cuenta de las interacciones encubiertas en la acción. Este tipo de investigación
posibilita una mayor participación de los actores educativos en la investigación ya que existe una
mayor horizontalidad entre investigador e informantes si se compara con la metodología cuantitativa. La
investigación y la eventual acción está en manos del investigador. Desde esta modalidad es posible derivar en la
investigación acción participativa.

l) Algunas debilidades. Debido al reducido tamaño de la población las generalización son limitadas a
poblaciones con características similares; demanda habilidades para manejar datos cualitativos, para inter actuar
con el informante durante todo el proceso del trabajo de campo ya que la recolección de la información y el
análisis son procesos simultáneos.

m) Visión de cambio social y participación. Busca el cambio en forma más explícita; hay una mayor delegación
del poder y del conocimiento que en la investigación cuantitativa y es menor que la delegación que ocurre en la
investigación participativa guiada por el paradigma socio critico.

2.3.2. TIPOS DE MÉTODOS CUALITATIVOS.

Como te darás cuenta al observar el Tabla 6. Tipos de métodos cualitativos cuadro, los distintos métodos al interior
del paradigma cualitativo comparten muchas de las técnicas y las fuente de datos. En tu quehacer como profesor irás
dándote cuenta , que dependiendo del problema y los datos que la vida en el aula y el escenario educativo te den ,vas a
obtener información que necesitarás interpretar, comprender, analizar y luego emplear en tu quehacer como profesor o
profesora en etapa de formación inicial. Cada uno te permite estudiar el fenómeno educativo desde distintos ángulos y
así profundizar en la búsqueda, indagación y comprensión del problema; la diferencia está constituida por las
características o atributos de la teoría o disciplina desde donde se anida. Cada modalidad te ofrece distintas fortalezas
de cara a la interrogante o problema que tienes. Las técnicas y las fuentes de información a pesar de compartir el tipo
de información te demanda distintos resguardos.

Tabla 6. Tipos de métodos cualitativos


Enfoques o Técnicas/ o Otras fuentes
Principales Raíz o disciplina Fortaleza frente al tipo de
métodos instrumentos para
autores que lo de procedencia del interrogante o problema a
en investigación recoger la de datos
desarrollan método estudiar
cualitativa información
Hesbusius. · Grabación de · Reflexiones
· Filosofía; de la Problemas de significado,
1986; conversaciones filosóficas
escuela de para recuperar el
Fenomenología Mélich, 1994, pensamiento significado que
· Notas y anécdotas · Poesía
Van Manen, denominada un individuo le da a su
con experiencias
fonomenología experiencia
1984,1990 personales · Arte
Permite describir e · Documentos
Erickson (1975)
interpretar conductas · entrevista no y mapas
Mehan (1978, sociales para develar
1980) estructurada. ·Registros
· Antropología y los
Garcia Jimenez valores, ideas y
Etnografía estudios
(1991) · Observación · Fotografías
sobre cultura.
Spradley (1979) prácticas de los participante
· redes o
Hammersley y
grupos culturales · Notas de campo mapas
Atkinson (1992)
concretos genealogícos
Sociología;
Atkinson ( 1992) Etnometodología
Benson y como enfoque de Describe la forma en que
Hughes (1981) análisis y teoría los actores dan cuanta de Entrevistas con
registros grabados
Cicourel et al sociológica que los que les ocurre y como
Etnometodología ya que estudia la Observación
1974) rompe se construye el
organización de la
Coulon (1995) con pensamiento significado y se organiza
Análisis del conversación Notas de
tradicional y opta el conocimiento que los
discurso Denzin (1970, por explicar las individuos tienen de las registro de diálogos campo
1989) ya sea en audio o
regularidades a actividades en el
video
Heritage (1984) pequeña escala. contexto en que se viven

Semiótica
Gleser (1978 y Encontrar como las
1992) distintas personas en un Observación
Sociología, en Entrevistas con
contexto específico participante
Teoría Glaser y Strauss particular la registros en algún
(1967) construyen su realidad
corriente tipo de cinta. Se
social a través del Memorias
Fundamentada Strauss (1987) denominada interacc requiere de registro
significado simbólico de
ionismo simbólico fidedigno
Straus y Corbin artefactos gestos y Diarios
(1990) palabras
· Entrevista

Zabalza (1991) Recuperar la realidad


Antropología · Historia de vida Documentos
desde la visión subjetiva
Biografía Goodsen (1985 y (construida) registros
de algún actor- la voz de
(1992) Sociología diarios
los sin voz.
· Relatos de vida (tal
como la cuenta)
Investigación Kemmis (1988) Cuestiones que · Cualquiera de las
acción en involucran mejora y anteriores, el énfasis Cualquiera de
Elliot (1986) Teoría crítica
sus distintos esta en la las anteriores
tipos Hall y Kassan Cambio social con acción conjuntament
Del profesor (1998) participación de todos loa e planificada
Cooperativa involucrados
Participativa
En la acción

2.4 DISEÑO EN EL PARADIGMA SOCIOCRITICO.

Ya hemos vistos en el punto 2.3.2. TIPOS DE MÉTODOS CUALITATIVOS. la investigación acción desde el paradigma
socio critico puede adoptar distintas formas o modalidades. Recuerda que los paradigmas son nuestros marcos de referencia
que nos ayudan ha hacer opciones cuando tenemos que decidir que hacer con la información, como lo veíamos en el
punto 4.1 TIPOS DE PARADIGMAS de este manual.

Los tipos de investigación acción pueden ser diversos. Estos nombres varían dependiendo del lugar y rol que desempeñe el
profesor investigador. Por ejemplo la Investigación acción práctica, técnica o aplicada bien puede denominarse Cooperativa,
ya que se realiza en un contexto de colaboración entre profesores y directivos al interior de un establecimiento.

El tema de donde radica el poder en la investigación acción es crucial para saber de que tipo de investigación se trata. La
Relación pedagógica es además una relación ética y de poder. El profesor tiene la misión y el deber de liderar el proceso de
aprendizaje, por tanto ésta relación no es una relación horizontal. Por tanto este tipo de investigación acción del profesor es
aquella diseñada por éste con la finalidad de resolver en conjunto con sus estudiantes algún problema previamente
acordado.

La Investigación acción participativa es aquella en que el poder se distribuye lo más equitativamente posible al interior del
grupo. Aquí se ubican experiencias de educación popular o aciones autónomas de carácter comunitario. Es la Investigación
acción socio crítica.

La investigación en la acción, surge como su nombre lo indica de la acción; puede ser por ejemplo derivada de un proceso
de sistematización o evaluación que desee desencadenar un genuino proceso de mejora.

En términos generales la investigación acción como una forma de diseño cualitativo surge como una de las formas de llevar
a cabo el compromiso de transformar la realidad y ocupa un lugar junto a otras formas que se diferencian entre si por el tipo
de participación del sujeto y del investigador en el proceso de conocer y actuar.

En este tipo de investigación se parte de la práctica real y de la vida cotidiana de las organizaciones, grupos, y personas. Se
trata que el profesor asume el rol de facilitador para que el grupo defina, redescubra y se dé cuenta de su realidad. La
reflexión en colectivo sobre la realidad tiene por finalidad transformar la práctica toda vez que el colectivo formula
acciones o procesos que contribuyan a mejorar cualitativamente la práctica.

2.4.2 PASOS EN LA INVESTIGACIÓN--ACCIÓN PARTICIPATIVA (IAP)

1. Diagnóstico. Tiene por objeto recoger y organizar la percepción de los participantes sobre una situación o
problema específico y profundizar algunos elementos de interés común, se utiliza de preferencia técnicas que
permitan el diálogo y la reflexión; por ejemplo juegos, simulaciones, juego de roles. Ver Anexo 6. EJEMPLO
DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN
2. Problematización. Obtenido el listado de problemas o situaciones se buscan aspectos que son de mayor interés,
factores de riesgo, y se ordenan de acuerdo al criterio grupal según la importancia signada. Aquí es fundamental
determinar la causalidad de los problemas ya que, es imposible elaborar soluciones a problemas que se desconoce
su origen. Esto no significa que la acción grupal tendrá que eliminar la causa, a veces es imposibles, un mejor
conocimiento del problema permite identificar y diseñar acciones exitosa a partir del grupo, en la realidad y
considerando sus potencialidades.
3. Búsqueda de alternativas de solución. Del total de alternativas propuestas identificar participativamente las de
mayor urgencia, seleccionado las que pueden ser emprendidas por el propio grupo y las que corresponden a otras
instancias. Aquí se incorpora el aporte creativo, el ingenio, el aprovechamiento del potencial organizativo, los
recursos humanos y materiales y el acceso a fuentes de apoyo.
4. rganización y Planificación. Las ideas se transforman en planes de acción, con metas comunes y un accionar
colectivo; esto aumenta el compromiso de las personas con la acción y posibilita la consolidación de los grupos. Es
de vital importancia para desarrollar el compromiso con la acción, la horizontalidad y la participación de las
personas y del grupo en el proceso de toma de decisiones. El plan de acción requiere registrar el accionar
individual y colectivo.
5. Evaluación y retroalimentación. Establecer momentos de reflexión a lo largo del todo el proceso de tal forma que
se pueda medir los alcances de éste, así como retomar los errores y los no logrados para aprender de ellos y
corregirlos. Una evaluación de este tipo se constituye en un nuevo diagnóstico que desencadena el proceso.

2.4.3 ALGUNAS FORTALEZAS DE LA IAP

a. Permite conocer los problemas sociales y comprender las situaciones y accionar en un contexto dado.
b. Permite la integración horizontal entre el investigador, facilitador o agente externo y los participantes en
situaciones reales o simuladas.
c. Permite diseñar estrategias de acción considerando necesidades sentidas y deseadas por los participantes
por tanto se logra un mayor compromiso con la acción.
d. Preferencia el trabajo en el grupo social natural, por tanto es útil para el trabajo con familia y comunidad
ya que valora el ejercicio de la voluntad personal para accionar en la esfera privada.

2.4.1 ALGUNAS DEBILIDADES DE LA IAP

a. La investigación acción no resuelve el problema del cambio social; el tipo de cambio y la magnitud de
éste, ya que el cambio pasa por lo deseable y factible en un período de tiempo específico. Esto también es una
construcción social.
b. El método facilita la participación pero no es garantía que ocurra; es fundamental que el investigador
o agente externo conozca las distintas formas que puede adoptar la participación, para formular y
plantearse, junto a las personas, objetivos realistas.
c. Requieren adaptaciones para ser utilizado en situaciones individuales; se pueden utilizar la
Investigación y la Educación participativa que poseen un diseño y técnicas similar.

2.5 ESTUDIOS DE CASOS

Los estudios de casos son empleados por los investigadores cuando intentan investigar conjuntos de acontecimientos de
pequeña escala o muy específicos, que pueden ser considerados como ejemplares. Son situaciones estrechamente
relacionados entre sí, o casos. Puede tratarse, por ejemplo, de estudiar la relación entre profesor y estudiantes con
déficit atencional; entre el estudiante y la familia cuando esta implicada en la situación que queremos conocer. En este
tipo de estudios, el tiempo y el lugar del caso son también importantes. El estudio de casos legales es el tipo más
común. Los investigadores de campo adoptan este método cuando están en condiciones de observar una gran serie de
casos de este tipo y creen que la observación de primera mano y en profundidad nopuede obtenerse de otro modo.

El diseño más adecuado para los estudios de casos es el cualitativo y depende del fenómeno bajo estudio ya depende del
lugar donde se ubiques el caso. Puede ser por ejemplo en relación a fechas y lugares; en relación a un programa,
evento, personas en particular. Se puede estudiar un caso o múltiples Puedes emplear una o múltiples fuentes de
información dependiendo del contexto y foco de estudio que determines.

Para efectuar un estudio de caso necesitas determinar con presión el contexto y el tema, foco o caso a estudiar. Las
opciones sobre cual será tu contexto del caso te lleva a tener presente el contexto físico o social, histórico o
económico. El interés por el caso puede deberse a que es único; requiere estudio y conocimiento en profundidad, es una
tema candente y delicado (agresiones sexuales por ejemplo) o es útil para graficar otras situaciones o problemasPara
efectuar un estudio de caso necesitas determinar con presión el contexto y el tema, foco o caso a estudiar. Las opciones
sobre cual será tu contexto del caso te lleva a tener presente el contexto físico o social, histórico o económico. El
interés por el caso puede deberse a que es único; requiere estudio y conocimiento en profundidad, es una tema candente
y delicado (agresiones sexuales por ejemplo) o es útil para graficar otras situaciones o problemas.
3. TOMADO DE http://html.rincondelvago.com/paradigmas-de-la-investigacion-educativa_gil-flores.html

PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA - Caracas, Diciembre de 2005

INTRODUCCION

Hemos realizado este trabajo con el objetivo de conocer sobre los paradigmas de la investigación educativa como son el
positivismo, interpretativo, sociocrítico sus métodos y técnicas, conceptos y principios que son herramientas que nos
ayudará para el presente y futuro como docentes y estudiantes. La investigación en tecnología educativa está
forzosamente relacionada con lo que se desarrolla en todas aquellas ciencias y disciplinas en las que se fundamenta, por
ello su evolución ha seguido los mismos caminos que la investigación didáctica en general y también ha contemplado la
polémica entre los paradigmas positivista, interpretativo, socio-crítico.

CONCEPTOS DE PARADIGMAS:

Paradigmas: Es un conjunto de realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo
proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica.

• Es una teoría o modelo explicativa de las realidades físicas

• Conjunto de formas flexibles que toman una unidad léxica o conjunto de unidades léxicas que pueden aparecer
y ser intercambiables ente sí en un determinado contexto.

• Es un determinado marco desde el cual miramos al mundo, lo comprendemos, lo interpretamos e intervenimos


sobre el. Abarca desde el conjunto de conocimientos científicos que impera en una época determinada hasta las
formas de pensar y de sentir de la gente en un determinado lugar y momento histórico.

• Es la concepción del mundo dentro de la cual uno intenta comprender determinado fenómeno teóricas como la
astrología están basadas en paradigmas que son como las varillas de acero de un rascacielos.

• Un paradigma se puede definir como la visión del mundo dominante de una cultura. Más precisamente, es una
constelación de conceptos y teorías que juntas forman una particular visión de la realidad. Dentro de un
contexto de paradigmas dado, ciertos valores y prácticas son compartidas de modo que se transformen en base
de los modos que la comunidad se organice así mismo. Un paradigma en breve es un sistema de creencia que
mantiene Junta una cultura, ya que es un conjunto de creencias compartidas o de premisa de trabajo que
durante u tiempo proveen problemas y soluciones modelo a una comunidad de practicantes invariablemente,
sin embargo, hay cierta clase de problemas y métodos de solucionar problemas que caen fuera de la frontera de
un paradigma dado.

• Un paradigma es sólo una manera de ver y explicar qué son y cómo funcionan las cosas. Son teorías
elaboradas, bien sea sobre un aspecto particular del universo o bien sea sobre su totalidad.

Descripción:

El paradigma según Kuhn en su descripción es una investigación basada firmemente en una o más realizaciones
científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce durante cierto tiempo, como
fundamento de su práctica anterior.

• Generalizaciones simbólicas: Son componentes generalmente aceptados por el grupo

• Acuerdos o modelos de grupos: Son creencias que proporcionan al grupo analogías y metáforas preferidas o
permisibles. Ayudando a determinar lo que será aceptado tanto como una solución a enigmas sin solución y en
la evolución de la importancia de cada una de ellas.
• Valores: Son los elementos que más hacen en pro de considerar a la comunidad científica como un todo. Su
importancia particular surge cuando los miembros de una comunidad científica deben identificar la crisis o,
posteriormente, elegir entre teorías.

• Ejemplares: Son acuerdos compartidos respecto de soluciones a problemas concretos que se consideran de
interés por la comunidad en el campo de la investigación propios de la misma

Los propósitos básicos del paradigma cuantitativo en la investigación socio-educativa consiste en realizar mediciones y
predicciones exactas del comportamiento regular de grupos sociales. La búsqueda principal consiste en explicar las
causas de los fenómenos, confrontar teoría y praxis, detectar discrepancias, analizar estadísticamente, establecer
conexiones y generalizaciones.

El paradigma cualitativo; El propósito consiste en describir e interpretar sensiblemente exacta la vida social y cultural
de quienes participan. La búsqueda principal es del significado de comprensión en un nivel personal de los motivos y
creencias que están detrás de las acciones de la gente. Además, la búsqueda en ocasiones se traduce en desarrollo de
concepto y teorías, descubrimiento de realidades múltiples, ya que este paradigma hace énfasis en el significado,
contexto, perspectiva holística, concepción de los participantes, escenario y las actividades como un todo cultural.

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Es el procedimiento por el cual se llega a obtener conocimientos científicos, pero no existe un método absolutamente
seguro para eliminar el error de la elaboración y validación de las teorías científicas, sino que tal procedimiento es
relativo según cada momento histórico, incluso según la naturaleza del conocimiento que se trata de lograr.

Descripción:

Existe un gran peso en la investigación educativa, en tanto perteneciente al campo de las ciencias estas buscan respaldo
en un cientificismo ahistórico y teorizante, obligando a la investigación educativa a respaldar en “Métodos científicos”,
en este sentido, el problema en la investigación se convierte en una apertura hacia realidades, nuevas miras hacia el
logro de lo innominado pero nominable, para potencias la investigación educativa como análisis social, esta debe
romper con los parámetros orientan o limita hacia una lectura elástica de la realidad, el paradigma puede ofrecer
aspectos positivos o negativos como según el foco de interés del investigado objeto de investigación.

Esto nos lleva entonces a replantear ventajas y desventajas o argumento o contragumentor sólo en el campo de la
experiencia, es decir, que la reflexión no quede únicamente en el de abstracción o fundad en una lectura teórica, sino
trasladar a lo vivencial; por otra parte no se descarta que se haga un análisis desde un acercamiento teórico y que este
sea válido. Por otra parte cuando uno realiza un proceso investigativo dentro del campo educativo, en lo que menos se
espera en el método que se ha de utilizar; probablemente se piensa más en los resultados, sin sabes que obtener lo
esperado, el tipo de lógica y método que se utiliza determina en buena parte lo mismo. Los conocimientos que se
reciben para aprender lo que es la investigación en la mayoría de las investigaciones limita o se circunscribe solo a lo
instrumental; cuestionarios, entrevistas, muestras, etc. Pero sea la lógica de la construcción de los grandes paradigmas,
como pueden ser el método cuantitativo, también lógica hipotético-deductiva y al cualitativo también conocido como
lógico Inductiva-interpretativa.

Por otro lado, algo que limita el conocimiento de esos paradigmas es la formación profesional en determinadas áreas del
conocimiento, la cual se da como pertenecientes a unas de dicho paradigma y que además presenta como dicotómica;
La experimental ciencias exactas y social de las ciencias humanas.

Cada paradigma surge en un contexto Histórico-Político-Social-Cultural, en donde interpretando García Guadilla (1987)
el motor que impulsa la creación es la insatisfacción ante las respuestas que a un paradigma a interrogantes formuladas
sobre el que hacer de la investigación. Es necesario hacer aquí la acotación sobre posiciones que considera no existir
ruptura o discontinuidad de paradigmas sino, mas bien complementariedad.
La ciencia normal se inicia siempre con algún logro, esto es con el surgimiento de una teoría que explica, por primera
vez en la historia del área, algún hecho o evento. La ciencia normal es un periodo en que la actividad científica se
dedica a la resolución de acertijos o enigmas concretos y parciales. A través la resolución de estos acertijos los
científicos tratan, al mismo tiempo de entender el rango de aplicación de sus técnicas de investigación y de resolver
algunos de los problemas existentes en su campo. Lo periodos de investigación científica normal se caracterizan
también por sus marcadas tendencias conservadoras, los investigadores son premiados no tanto por su originalidad
como por su lealtad, el trabajo de confirmación de la teoría o “Paradigma” dominante. En este sentido, la tenacidad
científica es también una de las características que define los periodos de la ciencia normal. Esta tenacidad se manifiesta
principalmente en la resistencia a cualquier manifestación externa y contraria al paradigma dominante. Es importante
notar que Kuhn, esta es una característica que se origina con el entregamiento científico que prepara a los estudiantes
para el manejo y aplicación de un solo paradigma científico. En la metodología de investigación educativa según Arnal
(1996) en el ámbito de las ciencias sociales podemos destacar los siguientes paradigmas de investigación

Positivista (Racionalista, cuantitativo)

Socio-Crítico

Descriptivo

Explicativo

Predictivo

Experimentales

PARADIGMA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Son aspectos técnicos o metodológicos desvinculados de otras dimensiones que componen un todo articulado
denominado paradigma, modelo, lógica de la investigación o abordaje teórico metodológico, es decir, se deja a un lado
la complejidad de las alternativas epistemológicas, en consecuencias se produce la hipertrofia del nivel técnico
instrumental, creando un falso conflicto entre cantidad y cualidad.

Autores como ejm: Smith (1983), Pérez Gómez discriminan dos paradigmas en la investigación socio-educativa. Para
esbozar una aproximación expresado mediante las tendencias racionalista, positivista, empirista, cuantitativa
predominante en la investigación socio-educativa hasta la década de los 60. Cada paradigma surge en un contexto
histórico político-social-cultural particular, en donde el motor que impulsa la creación es la insatisfacción ante las
respuestas que da un paradigma a interrogantes formuladas sobre el que hacer de la investigación. Es necesario hacer
aquí la acotación sobre que consideran no existir ruptura/discontinuidad de paradigmas sino, más bien
complementariedad.

El ambiente en donde se realiza la investigación social en el paradigma cuantitativo tiene visos “Artificiales”. Se recurre
a escenarios en los cuales se pretende aislar y controlar situaciones intervinientes, abstraer una serie de variables, en
donde el investigador y sujeto de estudios viven una especie de ambiente tipo laboratorio.

• La Metodología de la investigación educativa bajo la influencia del paradigma constructivista esta


representada, principalmente por la corriente de metodología etnográfica estudios de casos, trabajo de campo,
también cuenta una corriente metodológica hermética. Los contructuvistas de la escuela de Cuba clasifica la
investigación en tres paradigmas: Postpositivista (cientificista), Teoría crítica (Ideológico) y Constructivista
(Hermético)

• El estudio de los paradigmas educativos es lo que prepara principalmente al estudiante para entrar en forma
parte como miembro de la comunidad científica particular con la que trabajara más tarde.
A falta de un paradigma o de alguien candidato o paradigma, todos los hechos que pudieran ser pertinentes para el
desarrollo de una ciencia dada tiene probabilidades de parecer igualmente de importantes. Como resultado de ello, la
primera reunión de hecho es una actividad mucho más fortuita que la que resulta familiar, después desarrollo científico.

No puede interpretarse ninguna historia natural sin al menos, cierto caudal implícito de creencias metodológicas y
teóricas entrelazadas, que permita la selección, la evaluación y la critica, si este caudal de creencias no se encuentra ya
implícito como hechos. Para ser aceptada como paradigma, una teoría debes parecer mejor que sus competidores; pero
no necesita explicar y, en efecto nunca lo hace, todos los hechos que se puedan confrontar con ella, el surgimiento de un
paradigma afecta la estructura de un grupo que practica ese campo. En el desarrollo de una ciencia natural, cuando un
individuo o un grupo produce, por primera vez, una síntesis capaz de atraer a la mayoría de los profesionales de la
generación siguiente, las escuelas más antiguas desaparecen gradualmente, su desaparición de debe en su parte a la
conversión de sus miembros.

TEORÍA POSITIVISTA

Positivista: pretende explicar predecir hechos a partir de relaciones causa efecto (se busca descubrir el conocimiento) el
investigador busca la neutralidad, debe reinar la objetividad.

Este paradigma esta orientado por los restos del positivista-lógico lo que habemos define como “la fe de la ciencia en si
misma” esta noción de paradigma corresponde a la noción de metafísica metaparadigmática de Masterman: la ciencia
(física) y la metodología científica como. Dentro de este paradigma podemos mencionar la filosofía de la ciencia
Popper y Lakatos de acuerdo con Masterman, la ciencia y la metodología como único paradigma. La filosofía de la
ciencia como de la ciencia.

Ontología: realismo crítico la realidad existe pero no es completamente aprehensible solo podemos aproximarnos a la
realidad

Epistemología: objetivismo débil, la objetividad como ideal regulativo. Solo podemos aproximarnos a la verdad

La teoría orienta a la práctica. Las teoriza sociales y en particulares las teorías educativas deben ser conformes a la s
normas y criterios científicos. Las teoría científicas deben ser explicativas y predictivas. Aceptan como ortodoxia al
método hipotético-deductivo la investigación científica consiste en proponer hipótesis, en forma de leyes generales, y su
validación resulta de contraste de sus consecuencias teóricas (Deductivas) con las observaciones experimentales.

Según el paradigma positivista los objetivos, conceptos y métodos de las ciencias sociales no se diferencian de lo de las
ciencias naturales.

Por ejm.: Tanto en funcionalismo social como la psicología conductista forman parte de esta paradigma, ambas admiten
que la finalidad de la investigación educativa consiste de las ciencias naturales, en acceder al conocimiento de
regularidades que funcionando como leyes, pueden aplicarse a la practica educativa con objeto de mejorar la eficacia de
la misma. Por último ambas contemplan a las teorías educativas como una ciencia inmadura, en comparación con la
física y química y por lo tanto necesitada del desarrollo y perfeccionamiento.

PARADIGMA INTERPRETATIVO

También llamado paradigma cualitativo, fenomenológico, naturalista, humanista o etnográfico. Se centra en el estudio
de los significados de las acciones humanas y de la vida social.

Este paradigma intenta sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y control del paradigma positivista
por las nociones de comprensión, significado y acción. Busca la objetividad en el ámbito de los significados utilizando
como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo.
Desde esta perspectiva se cuestiona que el comportamiento de los sujetos este gobernado por leyes generales y
caracterizado por regularidades subyacentes. Los investigadores de orientación interpretativa se centran en la
descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto más que en lo generalizable. Lo que pretenden es:

• Desarrollar conocimiento idiográfico

• La realidad es dinámica, múltiple y holística

• Cuestionar la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada

Este paradigma se centra, dentro de la realidad educativa, en comprender la realidad educativa desde los significados de
las personas implicadas y estudia sus creencias, intensiones, motivaciones y otras características del proceso educativo
no observables directamente ni susceptibles de experimentación.

Paradigma hermenéutico (construtivista o interpretativo). Se corresponde con el significado de paradigma de


constructos como un conjunto de constructos, modelos o artefactos. Por lo tanto estudia los paradigmas como diferentes
constructos, interpretaciones o juegos de lenguaje, refinándolos hermenéuticamente y contrastándolos dialécticamente.
Un ejemplo y cimiento originario de este paradigma lo constituye la obra de Hans-Georg Gadamer.

En los últimos años se ha venido reforzando esta concepción de una trilogía paradigmática dentro de la investigación de
las ciencias sociales en general, y de la investigación educativa en particular. Esta trilogía paradigmática, conformada
por el paradigma cientificista, el paradigma crítico y el paradigma hermenéutico, ha originado una ruptura
epistemológica con una subsecuente proliferación de diferentes estudios, enfoques, teorías y prácticas, tratando de
legitimar desde cada uno de estos paradigmas una propuesta emergente que sirva de fundamento para orientar la acción
educativa y el proceso de enseñanza aprendizaje.

El paradigma constructivista es un constructo más, como el resto de los paradigmas, y por lo tanto (Guba) no tiene
ningún problema en ofrecer una solución al problema paradigmático en la forma de su paradigma Dialógico (Dialog),
como un constructo de orden superior donde los diferentes constructos (paradigmas) de la investigación son
reemplazados por este nuevo constructo: “The dialog is not to determine which paradigm is, finally to win out. Rather,
it is to take us to take us to another level at which all of these paradigms will be replaced by yet another paradigm
whose outlines we can see now but dimly, if at all. Y este nuevo paradigma no nos aproxima más a la verdad, como
quisiera suponer un (post) positivista sino que nos hace crecer epistemológicamente, en forma constructivista y
hermenéutica, al considerar un paradigma más informado y complejo.

De esta forma observamos que el paradigma cientificista reduce el triángulo a un único punto: el paradigma
cientificista. El paradigma ideológico o crítico se apoya en el vértice de mayor consenso. Y por último el paradigma
hermenéutico fluctúa por todos los vértices del triángulo en busca de un nuevo paradigma, una nueva figura que
disuelva a la anterior, una nueva interpretación, constructo o narrativa.

Este triángulo paradigmático nos permite superar fácilmente el simplismo de la polémica entre un modelo metodológico
cuantitativo y otro modelo metodológico cualitativo, y más pragmáticamente, nos permite ver en qué forma se pueden
legitimar diferentes metodología cuando la búsqueda del Método con mayúsculas ha sido abandonada por lo más
discretos métodos, con minúscula, que presuponen diferentes contextos de legitimación. Esto requiere una concepción
muy plural y amplia a la hora de seleccionar los códigos y procedimientos para justificar la metodología.

Al hablar de paradigmas, es plural, aceptamos una pluralidad de posibilidades epistemológicas ante la alternativa de una
única epistemología monolítica que funja como supremo tribunal del conocimiento humano. Un pluralismo
epistemológico, con énfasis en la legitimación de los métodos y los presupuestos de la investigación, que no olvida la
dimensión protagónica, la dimensión humana.

En la tradición interpretativa se sustituye los ideales teóricos de explicación, predicción y control por los de
comprensión, significado y acción. Su finalidad no es buscar explicaciones causales o funcionales de la vida social y
humana, sino profundizar nuestro conocimiento y comprensión de por qué la vida social se percibe y experimenta tal
como ocurre. El propósito de la ciencia social dentro del paradigma interpretativo o hermenéutico es revelar el
significado de las formas particulares de la vida social mediante la articulación sistemática de las estructuras del
significado subjetivo que rigen las maneras de actuar de los individuos. Bajo esta tradición la realidad es un constructo
social: la realidad social no es algo que exista y pueda ser conocido con independencia de quien quiera conocerla.

Esta categorización realizada por el paradigma crítico concuerda, nuevamente, salvo pequeños detalles propios de sus
contextos paradigmáticos, con la trilogía conceptual que hemos propuesto como el triángulo paradigmático.

PARADIGMA INTERPRETATIVO

HERMENÉUTICO. Comienza en el primer tercio del siglo XX.

PROCESO EDUCATIVO:

- Agente de comunicación comprensiva e interpretativa.

- Interpretador de la realidad del formando.

- Sujeto comunicador de su estado y de sus expectativas.

CONCEPTO DE EDUCACIÓN

- Concepto situacional elaborado interactivamente.

TIPO DE CONOCIMIENTO CONSTRUIDO

- Formación como construcción personal.

- Sociología interaccionista.

- Hermenéutica y Fenomenología educativa - antropológica cultural.

¿CÓMO SÉ CONSTRUYE?

- Investigación etnográfica.

- Estudio de significados en sus contextos.

- Observación participante, nota de campo, diarios, relatos, etc.

¿PARA QUÉ SIRVE?

- La práctica es el fundamento de la teoría.

- Educación enfocada como proceso de intercomunicación formador - formando.

- Intervención práctica interpretativa - acto de comprensión de situaciones educativas.

PARADIGMA SOCIOCRITICO

Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas y pretenden superar el
reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no
sea ni puramente empírica ni solo interpretativa.
El paradigma critico introduce la ideología de forma explícita de la autoreflección critica e los procesos del
conocimiento. Tiene como finalidad la transformación de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a
determinados problemas generados por éstas. Sus principios son:

Conocer y comprender la realidad como praxis

Unir teoría y práctica (conocimiento, acción y valores)

Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre

Implicar al docente a partir de la autorreflección.

En este paradigma se considera la unidad dialéctica de lo teórico y lo práctico. La teoría crítica nace como una crítica al
positivismo transformado en cientificismo. Es decir, como una crítica a la racionalidad instrumental y técnica
preconizada por el positivismo y exigiendo la necesidad de una racionalidad substantiva que incluya los juicios, los
valores y los intereses de la humanidad. Fue la escuela de Frank Furt (Horkheimer, Adorno, Habermas) la que
desarrollo un concepto de teoría que tenía como objetivo fundamental la emancipación del hombre. A esta concepción
de teoría es a la que se refiere el nombre de Teoría Crítica, (al menos con el sentido que aquí nos interesa). Para la teoría
crítica es fundamental la relación entre teoría y praxis, porque ella misma surge de la revisión de esta relación, y es por
ello que la concepción de la relación teoría-praxis es el criterio que utiliza el paradigma crítico para diferenciar los
distintos paradigmas o tradiciones de la investigación. La ciencia social crítica será pues aquella que yendo más allá de
la crítica aborde la praxis crítica; esto es una forma de práctica en la que la “ilustración” de los agentes tenga su
conciencia directa en una acción social transformada. Esto requiere una integración de la teoría y la práctica en
momentos reflexivos y prácticos de un proceso dialéctico de reflexión, ilustración y lucha política, llevado a cabo por
los grupos con el objetivo de su propia emancipación.

A la luz de este paradigma, la teoría crítica genera las siguientes consideraciones sobre lo que se debe ser una teoría
educativa:

La teoría educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad.

La teoría educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes.

La teoría educativa debe ofrecer los medios para distinguir las interpretaciones que están ideológicamente
distorsionadas de las que no lo están; y debe proporcionar también alguna orientación acerca de cómo superar los
autoentendimientos distorsionados.

La teoría educativa debe preocurarse de identificar aquellos aspectos del orden social existente que frustran la
persecución de fines racionales, y debe poder ofrecer explicaciones teóricas mediante las cuales los enseñaste vean
cómo eliminar o superar tales aspectos.

La teoría educativa es práctica, en el sentido de que la cuestión de su consideración educacional va a quedar


determinada por la manera en que se relacione con la práctica.

Esta propuesta de una teoría crítica de la enseñanza pretende la búsqueda de una comprensión más consistente de la
teoría y la práctica educativas, considerando al enseñante como investigador dentro de una concepción crítica de la
racionalidad.

PARADIGMA SOCIOCRITICO

- Agente de cambio socioeducativo.

- Sujeto implicado en su propio proceso de cambio formativo.


CONCEPTO DE EDUCACION

- Concepto positivo

- Reelaboración del mismo por parte del sujeto.

TIPOS DE CONOCIMIENTO CONSTRUIDO

- Educación como construcción social.

- Dialéctica - subjetividad.

- Construcción de nuevas realidades educativas - innovaciones.

¿CÓMO SE CONSTRUYE?

- Investigación crítica.

- Estudio de contextos personales y sociales.

- Compromiso para solución de problemas.

- Los alumnos por encima de los métodos.

¿PARA QUE SIRVE?

- La práctica se modifica teórica y prácticamente.

• La educación enfocada como intervención en práctica social y antropología del sujeto.

El proceso de toma de decisiones centrado en la capacidad crítica.

Si bien la terminología para denominar a los paradigmas es amplia, hablaremos de paradigma, interpretativo y
sociocrítico como categorías que recogen y clarifican mejor el sentido de la perspectiva de investigación.

Paradigmas de investigación educativa (Koetting, 1984, 296)

Dimensión Interpretativo Crítico


Comprender, Emancipar, criticar

Interpretar E identificar él
Intereses
(comprensión mutua Potencial para él

compartida) Cambio
Construida,
Ontología
Holística, Construida,
(naturaleza de la
Divergente, holística
realidad)
Múltiple
Interrelacionados.

Interrelación, relación Relación influida por

Relación sujeto - objeto Influida por El fuerte

Factores subjetivos Compromiso para él

Cambio

Hipótesis de trabajo

En contexto y tiempo

Dado, explicaciones
Propósito: Lo mismo que él
Idiográficas, inductivas,
Generalización Interpretativo
Cualitativas,

Centradas sobre

diferencias
Explicación: Interacción de

Causalidad Factores
Valores dados.

Influyen en la
Axiología Valores dados.
Selección del
(papel de los valores) Critica de ideología.
Problema, teoría,

Método y análisis

Síntesis de las características de los paradigmas de investigación

Interpretativo
Dimensión Sociocrítico
(naturalista, cualitativo)
Fenomenología.
Fundamentos Teoría crítica
Teoría interpretativa
Dinámica, múltiple,
Naturaleza de la Compartida, holística,
Holística, construida
realidad Construida, dinámica divergente
divergente
Comprender e interpretar la Identificar potencial de cambio,
Finalidad de la investigación
realidad, los significados de las emancipación de los sujetos.
personas, percepciones, intenciones, Analizar la realidad
acciones
Dependencia. Se afectan. Relación influida por el
Relación
compromiso.
Implicación investigador.
Sujeto - objeto
Interrelación El investigador es un sujeto mas
Compartidos.
Explícitos. Influyen en la
Valores
investigación
Ideología compartida
Garantía de objetividad
Relacionadas.
Indisociables. Relación dialéctica.
Teoría - práctica
La práctica es teoría en acción
Retroalimentación mutua
Credibilidad, confirmación Intersubjetividad, validez
Criterios de calidad
transferibilidad consensuada
Cualitativo, descriptivos. Estudio de casos.
Técnicas: Instrumentos y estrategias Investigador principal instrumento.
Perspectivas participantes Técnicas dialécticas
Cualitativo: Intersubjetivo.
Análisis de datos
Inducción, analítica, triangulación Dialéctico

DERIVACIONES METODOLOGICAS DE LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACION

A nuestro entender se pueden distinguir tres metodología de investigación que derivan directamente de los paradigmas
anteriormente expuestos: la metodología científica, tradicional y la metodología critica.

Para la exposición y comparación de las características más relevantes de esta metodología nos serviremos de los
apartados esenciales del proceso de investigación:

• Problema

• Diseño

• Muestra

• Técnicas de recogida de datos

• Análisis de los datos

• Interpretación

• Criterios de validez de la investigación.

INTERPRETATIVO CRITICO
PROBLEMA DE
Percepciones y sensaciones Vivencias
INVESTIGACION
DISEÑO Abierto y flexible Didáctico
MUESTRA No determinada Los interese y necesidades de los
sujetos determinan los grupos de
investigación
TECNICAS DE RECOGIDA DE
Técnicas cualitativas Comunicación personal
DATOS
• Reducción

ANÁLISIS E • Exposición Participación del grupo en el


INTERPRETACION DE DATOS análisis. Fase intermedia
• Conclusiones

Credibilidad

Transferibilidad
VALORACION DE LA
Validez consensual
INVESTIGACION
Dependencia

Confirmabilidad

PROBLEMAS DE LA INVESTIGACION

Interpretativo.- Los grupos sociales son los originarios del problema que hay que investigar. El objeto del problema es
conocer una situación y comprenderla a través de la visión de los sujetos.

Desde la perspectiva crítica.- Los problemas parten de situaciones reales y tiene por objeto transformar esa realidad
cara al mejoramiento de los grupos o individuos implicados en ella. Por tanto, los problemas de investigación arrancan
de la acción.

La selección del problema la hace el propio grupo que cuestiona la situación inicial. Esta peculiaridad la diferencia
claramente de las posiciones anteriores en las que el investigador es el único que tiene el poder de decisión, tanto en la
selección del problema como en el planteamiento y en la planificación de su resolución.

DISEÑO DE INVESTIGACION

En el enfoque interpretativo el diseño es abierto, flexible y emergente.

Desde el paradigma crítico el diseño de investigación se puede definir como dialéctico, se va generando a través del
diálogo y consenso del grupo investigador que se va renovando con el tiempo, convirtiéndose en un proceso en espiral.

LA MUESTRA

Interpretativo.- La muestra se va ajustando al tipo y cantidad de información que en cada momento se precisa. Se
trabaja generalmente con muestras pequeñas y estadísticamente no representativas.

Crítica.- La muestra del estudio la constituye el propia grupo que aborda la investigación.

TECNICAS DE RECOGIDA DE DATOS

Interpretativo.- Trabaja eminentemente datos cualitativos. Las técnicas de recogida de datos tienen un carácter abierta
originando multitud de interpretaciones y enfoques. Prevalece el carácter subjetivo tanto en el análisis como en la
interpretación de resultados.
Crítico.- A pesar de utilizar procedimientos cualitativos y cuantitativos en la recogida de datos se pone un mayor acento
en los aspectos cualitativos y en la comunicación personal.

ANÁLISIS E INTERPRETACION DE DATOS

Interpretativo.- El análisis e interpresentación de datos ocupan una posición intermedia en el proceso de investigación.
Con él se pretende delimitar el problema, avanzar hipótesis, etc. Adopta un proceso cíclica interactivo que se convierte
en el elemento clave para la generación del diseño de investigación.

Crítico.- El análisis de interpretación de datos posee algunas peculiaridades:

• Participación del grupo de investigación en el análisis e interpretación de datos que se realiza mediante la
discusión e indagación.

• Alto nivel de abstracción.

• En la interpretación de datos sé interrelacionan factores personales, sociales históricos y políticos.

CRITERIOS DE RIGUROSIDAD EN LA INVESTIGACIÓN

Interpretativo.- No existe una comunidad de posiciones en estas cuestiones. Algunos autores apoyan sus diferencias
basándose en la estrecha relación entre métodos y lógica de validación, proponiendo términos más adecuados al
enfoque cualitativo:

Credibilidad, transferibilidad, dependencia, Confirmabilidad. Pero en cualquier caso, todos los autores participan de la
aplicación de técnicas propias de validación, entre los que podemos destacar la triangulación, observación persistente,
réplica paso a paso, etc.

Crítico.- La condición esencial para que un presupuesto sea válido es la potencia de acuerdo con los otros - valides
consensual - la validez, por tanto, recae en la acción.

CONCLUSION

Desde la perspectiva cualitativa la investigación educativa pretende la interpretación de los fenómenos, admitiendo
desde su planteamiento fenomenológico que admite diversas interpretaciones. Muchas veces hay una interrelación entre
el investigador y los objetos de investigación, pero las observaciones y mediciones que se realiza se consideran válidas
mientras constituyan representaciones auténticas de alguna realidad. Tener paradigmas y pensar que cada uno
corresponda a un concepción de construcción de conocimientos, una limitante impuesta por una realidad extrapolada
desde un conocimiento acumulado que no llega a una profundidad que subraye en lo visible la realidad, cada uno de los
paradigmas guarda su sentido pero a la vez, uno tiene razón de ser función del otro. Términos de paradigmas se puede
encontrar hoy en cientos textos científicos, en artículos de los más variados contextos, por lo general su empleo viene
del sentido que se ha generalizado a partir de la obra de Kuhn. “La estructura de las revoluciones científicas”. No existe
aún una primera teoría unificadora de la educación que nos permita analizar y solucionar la globabilidad y la
complejidad de los problemas de la educación. Peor los problemas existen y es posible asumir una de dos posiciones;
La teórica y la práctica.

Esta trilogía paradigmática, conformada por el paradigma cientificista, el paradigma hermético y el paradigma crítico
han originado una ruptura epistemológica con un subsecuente proliferación de diferentes estudios, enfoques, teorías y
prácticas dentro de la esfera de la investigación educativa, tratando de legitimar desde cada uno de estos paradigmas una
propuesta emergente que sirva de fundamento para orientar la acción educativa y el proceso de enseñanza-Aprendizaje

BIBLIOGRAFÍA: Correo Electrónico.


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