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PORTUGUÊS COMO LÍNGUA DE HERANÇA:

A FILOSOFIA DO COMEÇO, MEIO E FIM


Copyrighted © Brasil em Mente, 2015
Copyrighted © Felicia Jennings-Winterle, 2015
Copyrighted © Maria Célia Lima-Hernandes, 2015

Brasil em Mente: New York


2015

ISBN-13:978-1506072302
ISBN-10:1506072305

Coordenação: Felicia Jennings-Winterle & Maria Célia Lima-Hernandes


Preparação de Textos: Andreia Moroni
Projeto Gráfico e Ilustrações: Luiz Fernando Ribeiro Pilz

Todos os direitos reservados à editora Brasil em Mente.


All rights reserved. ® 2015
PORTUGUÊS COMO LÍNGUA DE HERANÇA:
A FILOSOFIA DO COMEÇO, MEIO E FIM

Felicia Jennings-Winterle & Maria célia liMa-Hernandes (organizadoras)


andreia Moroni (preparação de textos)

cássia Bittens
carine de oliveira rocHa
Karina viana cioccHi-sassi
patrícia Fincatti
luciana lessa rodrigues
ivian destro BorucHoWsKi
Juliana goMes de azevedo
andréa Menescal HeatH
ana lúcia cury lico
glaucia v. silva
claudia storviK
COMITÊ CIENTÍFICO QUE AVALIOU A OBRA

ana souza – university college oF london – inglaterra


derMeval da Hora – universidade Federal da paraíBa – Brasil
inês MacHungo – universidade eduardo Mondlane – MoçaMBique
Kátia cHulata – universitá de pescara – itália
liliane santos – universidade cHarles de gaulle, lille iii – França
luís BeHares – universidad de la repuBlica – uruguai
luís gonçalves – princeton university – estados unidos
Maria João Marçalo – universidade de évora – portugal
nilMa doMinique – MassacHussets institute oF tecHnology – estados unidos
roBerval teixeira e silva – universidade de Macau, raeM – cHina
rui Manuel de sousa rocHa – city university oF Macau – cHina
susana ventura – uniFesp – Brasil
viviane contiJo – Harvard university – estados unidos
SUMÁRIO
- Apresentação, 8
- Introdução, 12
- A filosofia do começo, meio e fim (Felicia Jennings-Winterle), 18

O cOmeçO
- Capítulo 1: Português como língua de herança: o começo de um movimento (Andreia Moroni), 28

- Capítulo 2: O começo do começo: a promoção do vínculo afetivo e o desenvolvimento emocional e cognitivo


pela língua de herança (Cássia Bittens e Felicia Jennings-Winterle), 58

- Capítulo 3: O papel dos pais na transmissão de Língua de Herança: planejamento e prática (Carine de Oli-
veira Rocha), 82

- Capítulo 4: Língua de herança como integradora de identidades (Maria Célia Lima-Hernandes & Karina
Viana Ciocchi-Sassi), 102

O meiO
- Capítulo 5: Aprender a ouvir dentro da palavra: o meio pelo qual brasileirinhos lerão o mundo (Felicia Jen-
nings-Winterle & Patricia Fincatti), 118

- Capítulo 6: A educação bilíngue nos EUA e os desafios para o ensino do português como língua de herança
(Luciana Lessa Rodrigues), 144

- Capítulo 7: Diretrizes e princípios norteadores para um currículo de língua de herança (Ivian Destro Boru-
chowski), 160

- Capítulo 8: A criatividade como meio para as aulas de PLH: o trabalho com brasileirinhos na região da Cata-
lunha, Espanha (Juliana Azevedo Gomes), 176

- Capítulo 9: O portal mágico no ensino de PLH: o livro como meio (Andréa Menescal Heath), 194

- Capítulo 10: Família, escola e comunidade no processo de ensino-aprendizagem de PLH: do começo ao fim
(Ana Lúcia Cury Lico), 214

O fim
- Capítulo 11: O fim é apenas o começo: o ensino de português língua de herança para adolescentes e adultos
(Gláucia V. Silva), 232

- Capítulo 12: Chegando ao fim da jornada: bilinguismo, biculturalismo e identidade na adolescência (Claudia
Storvik), 248

- Glossário, 260
- Referências Bibliográficas, 268
-As autoras, 290
CAPÍTULO 6
A EDUCAÇÃO BILÍNGUE NOS EUA
E OS DESAFIOS PARA O ENSINO
DO PORTUGUÊS COMO LÍNGUA
DE HERANÇA

luciana lessa rodrigues

144
Este capítulo foi elaborado com a proposta de discutir políticas relacionadas ao bi-
linguismo e à educação bilíngue nos Estados Unidos, tendo como objetivo promover uma
reflexão sobre os desafios e as possibilidades envolvidas no desenvolvimento de iniciativas
voltadas ao ensino do português como língua de herança (doravante PLH). Para isso, foram
também discutidas políticas voltadas à alfabetização, na medida em que tais políticas inter-
ferem em práticas educacionais relacionadas ao ensino da leitura e da escrita e, consequen-
temente, afetam a estruturação de programas de educação bilíngue.
Considerando que o ensino do PLH é um fenômeno relativamente recente, pode-se
notar que a produção de reflexões teóricas a respeito dessa prática é ainda escassa. Desse
modo, tais reflexões são extremamente relevantes para o futuro direcionamento de diferen-
tes atividades centradas no PLH, tais como cursos de formação de professores, criação e de-
senvolvimento de programas de ensino de PLH, desenvolvimento de materiais, orientação
aos pais, orientações às instituições educacionais locais, dentre outras.
Assim, pensando na necessidade de estabelecer práticas de estudos e de pesquisas
consistente voltadas ao PLH, este capítulo tem como objetivo oferecer uma pequena contri-
buição ao corpo de produções teóricas que vem sendo desenvolvido nessa área.

Bilinguismo e educação bilíngue

Bilinguismo no contexto do PLH


Definir bilinguismo não é uma tarefa fácil. Existem, atualmente, diversos critérios
que são usados por diferentes estudiosos da área os quais nos auxiliam a compreender ca-
racterísticas do universo bilíngue. Romaine (2000) oferece uma revisão de tais critérios por
diferentes enfoques: habilidades linguísticas, contextos de uso das duas (ou mais) línguas,
organização neuroanatômica do cérebro bilíngue ou a relação entre bilinguismo e inteligên
cia, dentre outros.

145
Com base nos estudos de Romaine (2000), neste capítulo foi utilizado um recorte
dentre as diferentes possibilidades de definir o bilinguismo, tendo como direcionamento
um olhar voltado ao bilinguismo no contexto do PLH, já que o ensino desta modalidade
pode ser considerado um fenômeno recente que vem recebendo atenção crescente nos últi-
mos anos por parte de pais e de profissionais envolvidos nessa prática. Consequentemente,
tal prática ainda se encontra em um momento inicial de construção e definição de seus ob-
jetivos, alcances, princípios e políticas. Assim, compreender diferentes realidades relacio-
nadas ao bilinguismo nesse contexto pode ser bastante desafiador e complexo.
O uso do português no contexto das línguas de herança (LH) geralmente ocorre em
interações que acontecem no núcleo familiar e, muitas vezes, também pode estar associado
a atividades culturais desenvolvidas dentro comunidades brasileiras, condição que varia de
acordo com o local em que a família vive (país, estado, cidade) e, também, com o envolvi-
mento dessa família na comunidade.
Em algumas dessas comunidades, a preocupação de pais e/ou profissionais ligados à
educação com o ensino do PLH levou à criação de iniciativas que buscaram direcionar suas
atividades tendo como foco o uso da língua de herança. Muitas dessas iniciativas foram se
estruturando, crescendo e, aos poucos, se tornando centros de educação e de cultura dedi-
cados ao ensino do PLH.
Tendo esse breve histórico em vista, como podemos compreender o bilinguismo no
contexto do PLH? Em termos de habilidades linguísticas, uma das formas de determinar a
proficiência de um indivíduo bilíngue nas diferentes línguas é com base em suas habilidades
de compreensão oral, da fala, da leitura e da escrita.
Como se pode depreender dos contextos em que o português é usado por ‘aprendi-
zes’ do PLH, uma característica frequentemente comum entre eles é o desenvolvimento de
habilidades mais centradas em práticas de oralidade, ou seja, a compreensão oral e da fala.
Geralmente, os ‘falantes’ de PLH não encontram oportunidades de aprender o sistema or-
tográfico do português formalmente, ou seja, por meio de um trabalho formal dedicado à

146
alfabetização. Algumas das iniciativas de ensino de PLH vêm desenvolvendo tais atividades
já há alguns anos. Mesmo assim, as práticas em cada uma delas são bastante variáveis no
que se refere a: (a) tempo de instrução; (b) métodos; (c) expectativas quanto ao desempe-
nho dos alunos; e (d) envolvimento dos pais, dentre outros fatores.
Assim, pode-se dizer que, de modo geral, os ‘falantes’ do PLH possuem alguma fa-
miliaridade com materiais escritos do português; entretanto, o processo de alfabetização
formal ainda não se constitui como uma prática consistente no processo de difusão e ensino
do PLH, ficando restrita aos alunos (a) que têm a oportunidade de frequentar centros de
ensino que se dedicam a instruções formais de leitura e escrita; (b) que frequentam aulas
particulares de português voltadas à alfabetização, ou; (c) cujos pais assumem a tarefa de
prover tais instruções.
Diante desses fatores, pode-se classificar como ingênua uma tentativa de categori-
zação homogênea de habilidades linguísticas de ‘falantes’ do PLH, especialmente porque
deve-se levar em conta, ainda, que dentro de cada uma dessas habilidades (compreensão
oral, da fala, da leitura e da escrita) existe uma grande variabilidade no desempenho de cada
indivíduo, com base nas condições particulares em que se deu a exposição ao português.
No contexto de línguas de herança, tais condições podem variar imensamente de
família para família por depender de fatores como: (a) onde vivem (país, estado, cidade e
até mesmo bairro); (b) se apenas um dos pais é falante de português ou se pai e mãe o são;
(c) frequência de contato com familiares que moram no Brasil; (d) frequência de viagens ao
Brasil; (e) importância da manutenção do português por parte dos pais; (f) valor que os pais
atribuem ao ensino do PLH a seus filhos; (g) entendimento dos pais sobre sua responsabi-
lidade no ensino do PLH; (h) possibilidade e disponibilidade dos pais em levar seus filhos
a encontros e atividades promovidas pela comunidade brasileira; (i) possibilidade e dispo-
nibilidade dos pais em matricular seus filhos em programas formais de ensino do PLH; (j)
entendimento por parte dos pais sobre os mitos e benefícios do bilinguismo; (k) incentivo
(ou desestímulo) da escola local quanto à manutenção da língua de herança; e (l) visão dos
pais a respeito do code-switching.

147
Tendo em vista tamanha variabilidade no uso e atitudes quanto ao ensino do PLH e,
por não podermos desvincular as diferentes habilidades linguísticas de seus contextos reais
de aquisição e uso, cada indivíduo falante do PLH deve ser visto como uma constelação que
reúne particularidades no modo em que cada um desses fatores pode ter interferido no seu
processo de desenvolvimento bilíngue.
Reafirma-se, portanto, um distanciamento entre as várias tentativas de homogenei-
zar as habilidades linguísticas desses indivíduos. Assim, longe de tentar pensar o bilinguis-
mo como um equilíbrio ‘perfeito’ entre as habilidades de uso de duas línguas e levando-se
em conta as barreiras que os pais enfrentam no ensino e manutenção de uma língua minori-
tária, considera-se que um indivíduo pode ser classificado como bilíngue de herança mesmo
em condições restritas de uso do português, como é o caso dos chamados bilíngues passi-
vos, que compreendem uma segunda língua, embora tenham habilidades de fala limitadas
quanto ao uso dessa língua.
Ao mesmo tempo, pensando na expansão das possibilidades de comunicação de in-
divíduos ‘falantes’ do PLH, argumenta-se a favor de que as iniciativas voltadas ao ensino do
PLH promovam atividades que busquem desenvolver não apenas habilidades da linguagem
oral, como também da linguagem escrita. A possibilidade de se comunicar por meio da lei-
tura e da escrita em português expande não apenas os modos de interação social, por meio
de e-mails, redes sociais, mensagens de celular, como também as oportunidades de trabalho
que exigem competência bilíngue tanto oral como escrita.

Educação bilíngue nos Estados Unidos


Nos Estados Unidos, um dos desafios no ensino e manutenção da língua de heran-
ça é a falta de preparo e incentivo de instituições educacionais americanas em lidar com
alunos bilíngues. Muitas vezes educadores, diretores ou fonoaudiólogos que trabalham em
tais instituições se baseiam em crenças ultrapassadas a respeito do bilinguismo e, como
consequência, alunos são frequentemente desencorajados a manter sua língua de herança
148
com base na afirmação de que tal uso esteja atrapalhando o aprendizado do inglês.
A reação de pais brasileiros a tais sugestões da escola americana variam a depender
do conhecimento que possuem vindos de estudos e pesquisas sobre o bilinguismo. Quando
os pais não possuem tal conhecimento, eles são facilmente desencorajados a usar o por-
tuguês no contexto familiar por conta do receio de estar prejudicando o desenvolvimento
linguístico e o desempenho escolar de seus filhos. Em outro extremo, é possível encontrar
famílias que, além de não aceitarem as sugestões da escola, sustentam sua prática de manu-
tenção do PLH levando informações e artigos científicos sobre o bilinguismo para a escola.
As instituições de ensino em países norte-americanos adotam uma ideia de assimi-
lação de imigrantes o que, na realidade, não se diferencia da exclusão, uma vez que o que
chamam de ‘assimilação’ corresponde à eliminação de aspectos culturais e linguísticos rela-
cionados ao país (e língua) de herança, com o objetivo de que o aluno se identifique mais fa-
cilmente com a cultura local e aprenda a língua majoritária do país em que vive (Cummins,
2001). O autor argumenta que essa orientação e atitude de escolas norte-americanas podem
trazer consequências sérias para a vida de imigrantes, uma vez que afetam a comunicação
desses alunos com seus pais e avós. Além disso, passa, de forma nada sutil, uma mensagem
de que, para ter sucesso no processo de educação e serem aceitos na sociedade, suas raízes
culturais e linguísticas devem ser renunciadas, o que afeta, também, a confiança que esse
aluno tem em suas capacidades de aprendizado.
Uma interessante contradição apontada por Cummins (2000) diz respeito a como
o bilinguismo de herança é desencorajado no período escolar anterior ao ensino médio, e,
entretanto, a partir desse período, os estudantes passam a ser incentivados (e cobrados) a
aprender uma segunda língua. O aspecto interessante desse contraponto é que essa ‘nova’
cobrança se alinha com o reconhecimento do valor do bilinguismo atualmente no mercado
de trabalho. Assim, fica implícito como as instituições educacionais americanas valorizam
o desenvolvimento do bilinguismo quando este serve aos interesses da classe média domi
nante (falantes da língua majoritária – inglês), enquanto cria barreiras e argumentos sem
base científica para justificar a ‘inclusão’ de alunos falantes de língua de herança em progra-

149
mas de imersão em inglês.
Estudos desenvolvidos em programas de educação bilíngue que adotam instruções
utilizando a língua de herança têm encontrado resultados consistentemente positivos sobre
o aprendizado dos alunos quanto à língua majoritária (Cummins, 2005). Esses estudos vêm
mostrando que o uso da língua de herança é um recurso poderoso na medida em que permi-
tem que os estudantes transfiram conhecimentos linguísticos entre a língua de herança e a
língua majoritária, além de se sentirem mais aptos a participar ativamente em seu processo
de aprendizado quando seus conhecimentos são reconhecidos e valorizados.
Levando-se em conta o fato de que o debate a respeito da incorporação de instruções
bilíngues em instituições educacionais de países norte-americanos se estende por décadas
sem provocar muitas alterações na estrutura dos programas educacionais e no pensamento
dominante da sociedade americana, deve-se reconhecer que tais instituições podem conti-
nuar impondo barreiras para a manutenção de línguas de herança. Tais barreiras continua-
rão exigindo, portanto, que os centros de ensino voltados ao PLH estejam preparados para
lidar com possíveis conflitos de ideias e políticas quanto ao uso da língua de herança em
casa e na comunidade brasileira, desenvolvendo atividades de conscientização e orientação
direcionadas principalmente aos pais dos alunos, para que eles possam defender suas esco-
lhas com confiança e conhecimento.

Métodos de alfabetização
Atualmente, nos Estados Unidos, dois métodos de instrução para o aprendizado da
leitura e da escrita competem por aceitação: o método fônico e o método Whole Language.
Vale destacar que, diferentemente das práticas educacionais desenvolvidas no Brasil – que
englobam instruções que favorecem o aprendizado da leitura e da escrita de forma balance-
ada –, nos Estados Unidos o foco das instruções é voltado para a leitura.
De modo geral, a proposta do método Whole Language é de que o ensino da leitura

150
deve ser direcionado com base em textos escritos reais e significativos para o aluno, desen-
volvendo atividades de leitura orientadas por diferentes temáticas, com base na ideia de
que aprender a ler e a escrever deve ter como objetivo a formação de alunos com capaci-
dade crítica frente aos textos escritos. Já o método fônico tem como objetivo central o de-
senvolvimento de habilidades cognitivas relacionadas à decodificação do material escrito,
promovendo atividades de leitura que favoreçam o aprendizado de associações letra/som,
com base na crença de que, uma vez que o aluno aprenda essas associações e seja capaz de
decodificar as palavras em um material escrito, ele será capaz de compreender o que lê.
Pode-se notar como os dois métodos em questão são direcionados por diferentes
escolhas em relação a que aspectos da linguagem escrita são considerados mais relevantes
no processo de alfabetização. Enquanto o método Whole Language destaca a linguagem
escrita enquanto prática social e comunicativa, o método fônico destaca um aspecto mais
‘mecânico’ da escrita: a associação entre letras e sons. As diferentes visões sobre quais as-
pectos da escrita seriam mais relevantes influenciam as práticas educacionais desenvolvidas
com base em cada um desses métodos.
Em seu livro The linguistics, neurology, and politics of phonics, Strauss (2005) con-
textualiza os processos de mudanças de paradigmas relacionados às práticas de alfabeti-
zação nos EUA e explica o regresso do método fônico ao cenário educacional americano,
mesmo após um período em que o método Whole Language já havia se estabelecido como
o método mais eficaz para o processo de alfabetização.
O desenvolvimento de pesquisas na área da alfabetização provocou mudanças no
modo como essa prática era tradicionalmente direcionada nos EUA, tendo como consequ-
ência o abandono, por diversos pesquisadores e profissionais da educação, de atividades
direcionadas pelo método fônico (Strauss, 2005). Cada vez mais os estudos mostravam que
o uso de textos escritos significativos tinha essencial importância no sucesso do aluno em
processo de alfabetização, uma vez que tais textos resultavam no desenvolvimento de um
leitor capaz de compreender a função social da escrita, buscando, no texto escrito, seu con

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texto de produção, seus possíveis sentidos, usos e interpretações.
Tais estudos marcaram, dessa forma, uma mudança no paradigma do ensino da lei-
tura e escrita nos Estados Unidos, uma vez que, anteriormente, era direcionado pelo méto-
do fônico, ou seja, por um enfoque no mero aprendizado da decodificação de letras em sons,
utilizando textos escritos produzidos especificamente para essa prática. Isso resultava na
leitura de frases que enfocavam, por exemplo, o uso de uma determinada associação letra/
som, de forma semelhante às cartilhas de alfabetização em português: “O vovô viu a uva” e
“A bala é de banana”.
Segundo Strauss (2005), o uso de textos artificiais e descontextualizados tinha como
consequência a formação de leitores com boas capacidades de decodificação, mas que não
tinham aprendido a identificar as principais ideias de um texto escrito real e significativo,
nem a pensar criticamente sobre o sentido do texto. Ou seja, um possível resultado da alfa-
betização por meio do método fônico era a formação de alunos que interpretavam um texto
escrito puramente como uma decodificação de informações, sendo o processo de leitura
uma técnica de conversão de letras em sons. Além disso, a falta de conexão entre as práticas
de alfabetização com situações concretas de leitura e escrita tornava o processo de alfabeti-
zação desinteressante para os alunos.
Desse modo, os questionamentos quanto aos alcances do método fônico, aliados a
pesquisas que mostravam a eficácia do uso de novas estratégias no ensino da leitura e escri-
ta, com foco na função social e comunicativa da linguagem escrita, levaram a uma mudança
profunda nas práticas de alfabetização nos EUA.
Strauss (2005) afirma que, de acordo com o método Whole Language, as associações
entre som e letra correspondem a apenas uma dentre diversas habilidades necessárias para
a construção de sentido durante a leitura de um texto escrito. Segundo o autor, conhecimen-
to sintático e semântico, experiências prévias (conhecimento de mundo), conhecimento do
autor ou do gênero do texto escrito, além de crenças pessoais que interferem na interpreta-
ção de um texto, permitem uma leitura crítica a respeito dos sentidos que podem ser atri-

152
buídos no processo de leitura. Com base nesses princípios, o método Whole Language teve
grande aceitação por parte de pesquisadores e profissionais da área da educação.
Em 1998, iniciou-se um movimento político alegando que os EUA estava sofrendo
uma “crise na alfabetização”, detectada, segundo Strauss (2005) por meio de “testes rigo-
rosos, mal concebidos e socialmente ignorantes” (p. 9). As ações desse movimento tiveram
como objetivo o regresso a práticas de educação que produziam como resultado leitores
capazes de processar informação escrita sem ter formação voltada especificamente para a
reflexão dos sentidos presentes em textos escritos, o que corresponde exatamente aos re-
sultados do método fônico. O autor argumenta que, na visão dos políticos que forçaram tal
revisão, o método fônico correspondia à solução ideal para a formação de trabalhadores que
fossem capazes de compreender e seguir instruções1.
Como resultado desse movimento político, em 2001 foi decretado o ato “No Child
Left Behind (NCLB)”, impondo o uso do método fônico sobre outros métodos de alfabetiza-
ção, alterando o currículo escolar para que correspondesse a um mero preparo para testes
padronizados. Não é difícil concluir que essa ação não foi aceita de maneira harmoniosa pe-
los pesquisadores e profissionais da área. A imposição do NCLB produziu profundas altera-
ções na estrutura curricular voltada para a prática da alfabetização, com foco na reprodução
e repetição de atividades mecânicas cujo objetivo final é elevar a pontuação dos alunos em
testes padronizados relacionados à leitura.
Assim, as expectativas depositadas nas crianças em processo de alfabetização pas-
saram a ser ditadas pelos resultados dos alunos nesses testes. O documentário Race to
Nowhere (2009) mostra como a pressão para que os estudantes atinjam boas notas afe-
ta suas vidas, desenvolvendo doenças causadas por stress, depressão, dentre outras sérias
consequências. Pode-se inferir, desse cenário, o impacto negativo que tal política provoca
na implementação de programas de alfabetização bilíngue, uma vez que tais programas não

1 “[...] uma vez que instruções baseadas no método fônico utilizam materiais desinteressantes, com o único objeti-
vo de treinar habilidades de decodificação – em vez de utilizar autênticos textos literários –, o processo de leitura centrado
no sentido do texto é colocado em segundo plano. Os alunos aprendem, desse modo, a valorizar padrões pré-definidos de
certo e errado, o que é, certamente, uma condição para um trabalhador subserviente e disciplinado.” (Strauss, 2005, p. 27)

153
se encaixam nos moldes pré-fabricados que levam os estudantes ao ‘sucesso’ no pro-
cesso de educação, medido por meio de testes que avaliam as habilidades relacionadas à
leitura de textos em inglês, sem considerar o contexto sociocultural de cada estudante.
De todo modo, no que se refere ao desenvolvimento de práticas de alfabetização por
parte de centros de ensino do PLH, o conhecimento dessas diferentes perspectivas de ensi-
no da leitura e da escrita permite refletir sobre que aspectos da linguagem escrita devem ser
enfatizados nessa prática.

Considerações finais
As discussões desenvolvidas anteriormente permitem a reflexão sobre os desafios li-
gados ao ensino bilíngue no contexto do PLH. Inicialmente, foi destacada a grande varieda-
de de desempenhos e habilidades bilíngues que podemos encontrar em diferentes crianças
aprendendo português como língua de herança. Ou seja, quando nos referimos a aprendizes
do PLH, essa ‘categoria’ por si só não nos traz nenhuma informação específica, ou esclarece-
dora, quanto às habilidades linguísticas desses sujeitos bilíngues.
A diversidade de perfis bilíngues pode ser encarada como um desafio, mas, também,
como um leque de possibilidades para o ensino do PLH. Se a maior heterogeneidade dos
alunos, por um lado, torna mais difícil a tarefa de desenvolver atividades que serão relevan-
tes para todos, por outro, possibilita a realização de atividades em grupo, o que gera opor-
tunidades de trocas de conhecimentos entre os próprios alunos, tornando-os participantes
ativos do processo de aprendizagem. Dessa forma, os alunos não dependem exclusivamente
de instruções fornecidas pelo professor.
Outro aspecto abordado ao longo deste capítulo foram as políticas de educação
bilíngue no contexto de línguas de herança. Como se pôde observar, mesmo com diversas
produções científicas que combatem os mitos relacionados ao bilinguismo e reforçam seus
benefícios, muitos profissionais da área da educação ainda não estão preparados para com-

154
preender o aluno bilíngue. Assim, as responsabilidades dos pais e das iniciativas de ensino
de PLH são: resistir a pressões contra a manutenção da LH em casa e difundir argumentos
a favor do PLH.
Por fim, foi discutido o contexto atual dos métodos de alfabetização vigentes nos
Estados Unidos, enfatizando o percurso das mudanças relacionadas às práticas didáticas.
Chegamos à conclusão de que estas práticas se configuram como mais um desafio no ensino
de PLH, uma vez que as crianças recebem as mesmas pressões para atingirem altas notas
em testes que medem habilidades de leitura em inglês. Nesse contexto, situações de estresse
podem conduzir a criança a, aos poucos, abandonar o uso do português, na esperança de
que o uso exclusivo do inglês traga resultados positivos quanto aos testes de leitura.
Com base nessas discussões podemos refletir sobre o possível papel/lugar das inicia-
tivas de ensino de PLH no exterior. Tendo em vista os desafios destacados, podem-se propor
alguns princípios norteadores de tais iniciativas:

a. Conscientização do valor (social, cultural, profissional) do PLH – na medida em


que o uso de uma língua de herança passa a ser percebido como um motivo de
orgulho e de conexão com suas raízes, torna-se mais fácil o processo de manuten-
ção dessa língua para próximas gerações. Pode-se dizer que o recente ensino de
PLH entre brasileiros esteja relacionado com a mudança na autoimagem dos bra-
sileiros. Atualmente, é cada vez mais frequente que brasileiros sintam orgulho de
suas raízes culturais e, consequentemente, de sua língua. Isso, sem dúvidas, é, em
parte, fruto do trabalho desenvolvido por iniciativas de ensino do PLH. Entretan-
to, ainda é comum ouvir e ler comentários sobre como o português é uma ‘língua
inútil’ e que não precisa ser transmitida a futuras gerações quando já não se mora
mais no Brasil. É por comentários como esses que podemos reforçar a importân-
cia da promoção de eventos culturais e atividades que enfatizam essa herança.

155
b. Incorporação de atividades de alfabetização na prática do PLH – como já
destacado anteriormente, é bastante comum, mesmo para pais que são bas-
tante conscientes da importância de manter o português como língua de he-
rança, que o foco das interações seja pautado em práticas da linguagem oral.
Como consequência, muitos falantes do PLH possuem habilidades limita-
das no que se refere ao sistema ortográfico do português. A tarefa de alfabe-
tizar uma criança falante do PLH, de fato, não é fácil, pois requer um conhe-
cimento dos sistemas ortográfico e fonológico, não apenas do português,
mais ainda da língua e do sistema de escrita usados na língua majoritária.

c. Humanização do processo de alfabetização – Repensar de modo crítico as propostas


do programa “No Child Left Behind” identificando quais conhecimentos precisam
ser proporcionados aos aprendizes do PLH quando propomos que eles sejam alfa-
betizados em português. Deve-se ter em mente que o direcionamento das práticas
de alfabetização varia em função dos objetivos que se busca alcançar. Só assim será
possível o distanciamento de uma perspectiva de alfabetização pautada exclusiva-
mente por treinos relacionados a habilidades de decodificação do material escrito.

d. Formação em PLH para profissionais e familiares – É de extrema importância


que profissionais envolvidos com a prática do PLH participem de cursos de for-
mação voltados ao conhecimento de aspectos linguísticos das línguas e ortogra-
fias em aquisição. A ideia é desenvolver uma formação consistente, amparada em
conceitos linguísticos que forneçam base teórica para desenvolver atividades de
leitura e escrita em português, as quais devem incorporar textos escritos de dife-
rentes gêneros discursivos, de modo a promover o contato e fortalecer o vínculo
do aprendiz do PLH com diversos aspectos da cultura de herança. A boa notícia é
que atualmente existem diferentes programas que oferecem essa formação. Con-
sequentemente, um importante papel desses profissionais é o de fornecer infor-

156
mações relacionadas à aquisição de línguas de herança e bilinguismo aos pais dos
alunos. Isso permite que os familiares se sintam mais confiantes em transmitir
o português como língua de herança, além de se tornarem mais uma voz ativa a
favor do bilinguismo e da educação bilíngue.

Portanto, pode-se observar que o ensino de PLH engloba muitos desafios, como o en-
volvimento dos pais, a formação teórico-prática de professores, a valorização do ensino do
português no exterior, recursos financeiros e materiais didáticos disponíveis. Felizmente, o
que se pode notar atualmente é que os profissionais envolvidos nessa prática já vêm lutando
para a implantação ou melhoria de todos esses fatores e têm, pouco a pouco, conquistado
resultados positivos.

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158
159
GLOSSÁRIO

260
Adaptação termo que se refere às mudanças psicológicas e socioculturais que podem ser
vistas num indivíduo ou num grupo, em resposta ao seu ambiente, especificamente após o
contato com grupos de outras culturas. Diversos efeitos podem ser observados, incluindo
o senso de pertencimento, de conquistas na nova cultura (resultados internos), e de me-
canismos que o indivíduo utiliza para lidar com situações no novo cotidiano (resultados
externos).

Alfabetização processo pelo qual o indivíduo aprende a ler e a escrever. Não se reduz,
porém, ao processos de decodificação e codificação. Pelo contrário, reúne processos que
permitem a autonomização do indivíduo que passará a comunicar não códigos, mas sim,
suas ideias, sentimentos e anseios.

Aprendizado o produto do processo de aprendizagem, que pode ser quantificado, avalia-


do, planificado ao final de período determinado: um projeto, uma aula, um semestre, um
ano escolar.

Aprendizagem processo pelo qual o indivíduo passa no qual aprende, estrutura e dialoga
com novos conhecimentos.

Assimilação É um tipo de processo dentro do conceito de aculturação (rever capítulo 2).


É o processo pelo qual o indivíduo ou um grupo adquire características culturais de outros
grupos sociais dada a proximidade geográfica, por dominação ou imigracão. Um conjunto
de novas atitudes e valores passa a ser gradualmente adotado e comunicado. É um engano
pensar que somente um dos grupos modifica-se, mas tal mudança pode ser de ordem rea-
cionária (onde é vista resistência em pelo menos um dos grupos), criativa (gerando novas
formas culturais, originais) ou tardia (demonstrando mudanças após anos de contato).

Bilinguismo equilibrado quando o/a falante apresenta níveis equivalentes de compe-


tência linguística em duas ou mais línguas.

Bilinguismo sequencial (= bilinguismo consecutivo) Quando duas ou mais línguas

261
são adquiridas em sequência (não ao mesmo tempo).

Bilinguismo simultâneo aquisição de duas ou mais línguas ao mesmo tempo desde o


nascimento/primeira infância.

Code-switching a alternância entre duas ou mais línguas realizada por um mesmo falan-
te, dentro da mesma frase ou em frases diferentes.

Continuum vem do latim continuus e determina uma sequência na qual, apesar de começo
e fim serem bem determinados, o meio é fluido e tão contínuo que não podem ser percebi-
das grandes diferenças entre pontos próximos. Em termos de educação, revela a importân-
cia da experiência na aprendizagem e assim, pouco a pouco e ao longo de uma vida inteira
(do período intrauterino à morte), o indivíduo constrói seu repertório de conhecimentos.

Educação bilíngue temática relacionada à programas educativos que agregam duas ou


mais línguas em relação ao período, frequência e estrutura dos conteúdos de suas aulas.
Pode tanto relacionar-se a uma escola que ensina meio-período uma língua, meio período
outra, ou que divida as matérias entre as duas ou mais línguas, como a um programa que
ensina uma língua minoritária.

Escolas comunitárias escolas criadas por uma comunidade de falantes de uma língua
minoritária para que se ensine a língua minoritária, geralmente a crianças que são falantes
de herança dessa língua. O termo também pode ser usado em determinados contextos do
ensino regular (promovido pelo governo ou organização civil do país de residência) sem
qualquer objetivo em relação ao ensino das línguas de herança.

Falante de língua de herança pessoa criada num ambiente em que se utiliza uma língua
minoritária, que a conecta a gerações de familiares que utilizam a língua minoritária.

Formação educativa os anos que se passa na escola por determinação social, econômica
e histórica, nos quais se adquire uma forma de pensar, de agir, de calcular, de interagir e

262
de ver o mundo. A idade na qual se inicia e se conclui a formação educativa “obrigatória”
varia de país para país, mas em média ocorre dos 4 aos 17 anos de idade. Diversas formas de
formar um individíduo têm sido criadas e desenvolvidas e as mais comuns são a escola re-
gular (pública ou privada), o homeschooling (educação feita em casa) e, no caso das línguas
minoritárias, escolas comunitárias ou que celebram a língua de herança.

Identidade cultural aquilo que se é, culturalmente, demonstrando o que não se é e consi-


derando diversas facetas da vida de um indivíduo (língua(s) que fala, alimentação, idumen-
tária, valores, etc.)

Input (também conhecido como insumo) o que alimenta, carrega, é apresentado, é dado.
Em termos de desenvolvimento de uma língua, são as informações às quais um falante tem
acesso para aprimorar seus conhecimentos e proficiência em dado contexto. No campo de
estudo das línguas de herança, refere-se ao insumo que é dado aos falantes, desde conversas
corriqueiras no contexto familiar até a oportunidade de participar e conhecer festividades
populares.

Interlíngua é conceito derivado do campo de ensino de L2, que pressupõe duas pontas do
processo: a língua de partida (língua materna) e a língua de chegada (língua a ser apren-
dida). Em contexto de LH, interlíngua equivale às adequações que vão se manifestando no
processo de aprendizagem tanto da língua majoritária (na escola formal) quanto na LH (no
cotidiano).

Letramento tem origem no termo literacy, da língua inglesa. Recentemente esse termo
tem sido apontado como mais abrangente do que o conceito alfabetização. Engloba a ques-
tão das demandas sociais do uso da leitura e escrita, sendo este o processo pelo qual o indi-
víduo, letrado, é capacitado a responder tais exigências adequadamente.

Língua de herança língua aprendida no seio familiar que não é a língua majoritária no
país ou comunidade na qual tal família reside (como por exemplo em algumas comunidades
indígenas e aborígenes).
263
Língua dominante a língua que é melhor dominada por um(a) falante.

Língua familiar língua (uma terceira) usada para a integração familiar em contextos em
que um dos cuidadores é falante de uma língua e o outro de outra.

Língua hegemônica língua majoritária

Língua majoritária a língua utilizada pela maioria da população de uma região ou país.

Língua natural um sistema de comunicação no convívio familiar que pressupõe apren-


dizagem fora do contexto escolar regular, desde a fase infantil. Num contexto de língua de
herança, deve englobar experiências para além da fase infantil e também graus distintos de
fluência.

No Child Left Behind legislação federal aprovada pelo congresso norte-americano em


2001 e assinada pelo presidente George W. Bush em 2002.Tal medida faz com que estados,
distritos e escolas sejam responsáveis pelo desenvolvimento acadêmico na língua inglesa
entre os estudantes que nasceram e/ou cresceram em ambientes de outras línguas. Nesta
perspectiva, não se refere aos estudantes como bilíngues ou falantes de línguas minoritá-
rias. Pelo contrário, o termo English Language Learners (ELLs) refere-se ao nível de profi-
ciência que têm em inglês. Dessa forma, prevê-se eliminar lacunas através da conquista de
competências na língua majoritária dos EUA. Os requerimentos desta legislação incluem
o estabelecimento de parâmetros para o desenvolvimento de conteúdos gerais e da língua
inglesa, avaliação anual do progresso acadêmico dos ELLs com altas expectativas de de-
senvolvimento, assim como sanções às escolas que não forem capazes de demonstrar um
progresso anual adequado.

Output o que é produzido, criado, completo. Em termos do desenvolvimento de uma lín-


gua, é a produção do falante, que é influenciada pela quantidade de input. No caso das lín-
guas de herança, pode-se considerar como output também atitudes e produções culturais.

264
Período fundamental conceito diferente de período crítico, mas que também destaca o
nível de importância ou de relevância de um espaço de tempo (idade, fase, intervalo). Um
período fundamental não é, necessariamente, menos urgente do que um período crítico,
mas de maneira menos acentuada define um intervalo como relevante para uma aquisição,
uma aprendizagem ou um desenvolvimento. Rever o capítulo 5

Período crítico o período supostamente ideal para adquirir uma língua como nativa. Su-
põe-se que esse período termine durante a adolescência.

PLH Português como língua de herança

Proficiência grau de competência linguística.

Variante linguística uma forma em variação. As variantes linguísticas são formas alter-
nativas que podem ser utilizadas num mesmo contexto para se dizer a mesma coisa.

Variedade linguística uma forma específica de uma língua. Pode incluir dialetos, regis-
tros e estilos, bem como a variedade padrão da língua. É influenciada por diferentes fatores,
como, por exemplo, região em que nascemos ou crescemos, grau de escolaridade ou grupos
sociais com os quais nos relacionamos.

dialeto: Um dos tipo básicos de variação linguística, os dialetos são variedades


oriundas das diferenças que determinam um indivíduos ou um grupo: região ou
território de nascimento e crescimento, idade, sexo, classes e grupos sociais e a
evolução histórica da própria língua ou da cultura que ela representa.

registro: outro tipo básico de variação linguística que determina o uso da lin-
guagem dependendo do grau de formalismo da situação ou do contexto. Um fa-
lante pode ser mais ou menos formal dependendo dos objetivos que tem ao usar
(ou aprender, ensinar, etc) uma linguagem, das esferas sociais nas quais circula
e do tipo de meio (trabalho escolar, mídias sociais, carta oficial) com o qual se

265
comunica.

sotaque: uma maneira de determinado/a falante pronunciar certos sons em


um idioma.

Terceiro espaço espaço invisível, de ordem social, emocional, cultural ou histórica, que
fica entre duas instituições, conceitos ou situações melhor definidas, melhor aceitas e/ou
mais valorizadas. No contexto das línguas de herança, o terceiro espaço é consolidado como
o resultado das interações com a língua e cultura majoritária e língua e cultura de herança,
influenciadas pela convivência de familiares de diferentes nacionalidades ou backgrounds
culturais. Esse espaço origina-se também no senso de pertencimento e familiaridade que
um indivíduo estrangeiro tem em relação à língua e à cultura do local de residência e que é
influenciado pelo nível de interação e valorização de sua língua e cultura maternas.

Universal um elemento atitudinal, cognitivo, cultural ou do desenvolvimento que pode ser


visto em diferentes culturas, em diferentes períodos históricos e que pode ser considerado
como uma pré-disposição humana.

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AS AUTORAS

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Ana Lúcia Lico formou-se inicialmente na área da saúde, mas tem pós-graduação
em Comunicação pela Escola Superior de Propaganda e Marketing (ESPM) em São Paulo
e MBA em Gestão Estratégica pela Universidade de São Paulo (USP). Em 13 anos de tra-
jetória profissional no Brasil, trabalhou em empresas nacionais e multinacionais, onde foi
responsável pela área de Comunicação Corporativa e coordenou projetos de educação de
funcionários e de responsabilidade social em comunidades locais. Mudou-se para os EUA
em 2003, para casar-se com o então namorado americano, com quem hoje tem dois filhos,
Gabriel, de onze anos, e Lucas de oito, razões que acentuaram seu interesse pelas questões
de preservação de identidade para imigrantes. Participou da fundação do grupo Mães Bra-
sileiras da Virgínia (MBV) em agosto de 2004 e do primeiro programa de pré-escola em
português na região em setembro de 2005, iniciativas que marcaram o nascimento da Asso-
ciação Brasileira de Cultura e Educação (ABRACE), cuja formalização veio a acontecer em
2009. Nos últimos dez anos, vem estudando e aprendendo muito sobre o ensino e aprendi-
zagem de línguas e sobre a especialidade de Língua-Cultura de Herança, tendo participado
de projetos em parceria com a Georgetown University, a American University, o National
Heritage Language Resource Center (NHLRC) e o Center for Applied Linguistics (CAL). É
cofundadora da ABRACE, onde integra o conselho de administração e atua voluntariamente
como diretora executiva, além de ser porta-voz do Conselho de Cidadãos da jurisdição con-
sular de Washington, D.C. e corresponsável pelo tema Educação no CRBE – Conselho de
Representantes dos Brasileiros no Exterior (gestão 2014-2016).

Andréa Menescal Heath nasceu em Brasília e mora na Alemanha desde 2002,


onde se dedica a projetos sobre multilinguismo que incluem atividades, seminários, ofici-
nas e orientação aos pais, além do ensino e desenvolvimento do PLH junto à comunidade
brasileira tanto em Munique e arredores como em iniciativas brasileiras pelo mundo. Tem
pós-graduação em Sociologia pela Universidade de Bielefeld, Alemanha, e especialização
em Cooperação Internacional, além de ser Bacharel em Relações Internacionais pela Uni-
versidade de Brasília (UnB). Como colaboradora do Centro Internacional de Pesquisa em

294
Multilinguismo da Universidade Ludwig Maxilimian de Munique (IFM/LMU), Alemanha,
responsabiliza-se pelos eventos em português. Pesquisa a importância da contação de his-
tórias no ensino e fortalecimento da educação bilíngue. É criadora e coordenadora da Mala
de Leitura de Munique e cocriadora do grupo de Mães e Mulheres Brasileiras em Muni-
que, do Centro de Informação e Apoio sobre Educação Bilíngue – Português como Língua
de Herança (CIAEB-PLH) e do Elo Europeu de Educadores de Português como Língua de
Herança. É membro da Associação de Pais Estrelinha e.V., que oferece ensino maternal,
educação infantil e acompanhamento escolar teuto-brasileiro, e mãe de Frederick (2006) e
Lydia Myrthes (2007).

Andreia Moroni nasceu em Campinas, São Paulo, e mora em Barcelona. Desde


2012 pesquisa o PLH na comunidade brasileira da Catalunha para seu doutorado em Lin-
guística Aplicada na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). É pesquisadora visi-
tante da Universitat de Barcelona (UB), mestre em Teoria Literária e Literatura Comparada
pela Universitat Autònoma de Barcelona e bacharel em Editoração pela Universidade de
São Paulo (USP). Foi sócia-fundadora da Associação de Pais de Brasileirinhos na Catalunha
(APBC) e colabora regularmente com a Brasil em Mente em Nova Iorque, sendo também
uma das professoras do Curso de Formação para Professores e demais Envolvidos com PLH
desta instituição. Já deu oficinas e palestras sobre políticas linguísticas na Alemanha, Brasil,
Espanha e EUA. Desde 2003 trabalha como tradutora e editora. Seus livros infantis Bor-
boletinha e Samba Lelê, inspirados no patrimônio oral brasileiro e fruto de suas reflexões
sobre PLH e transmissão deste legado de pais para filhos, foram adotados pelo Programa
Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE) e tiveram mais de 85 mil exemplares adquiridos
pelo governo brasileiro e distribuídos em escolas públicas. É mãe do Mateo e da Sofia, sua
inspiração para toda essa jornada.

Carine Rocha iniciou sua carreira acadêmica em 2002 na Universidade Federal do

295
Rio de Janeiro (UFRJ), onde cursou o bacharelado e a licenciatura em Letras (Português
– Inglês). Em 2007, ingressou no mestrado em Linguística Aplicada na Rijksuniversiteit
Groningen, o qual concluiu com uma dissertação sobre a difusão da língua portuguesa no
mundo desde o colonialismo até o presente. Mas foi em 2012, com o nascimento de sua fi-
lha, que o PLH cruzou seu caminho. Foi por causa dela que a autora descobriu o mundo do
PLH, pelo qual acabou se encantando e que a levou de volta à vida acadêmica. Atualmente,
é doutoranda em Bilinguismo na Tilburg University e, em seu projeto de pesquisa, investiga
a política linguística familiar dos imigrantes brasileiros nos Países Baixos. Carioca da gema,
reside nos Países Baixos desde 2007, onde divide seu tempo entre a família, o trabalho e o
doutorado.

Cássia Bittens, idealizadora e curadora do Literatura de Berço, na capital paulista,


é psicóloga formada em 2001 e com especialização em Psicoterapia Psicanalítica pela Uni-
versidade de São Paulo (USP). Iniciou suas atividades dentro da Psicologia Escolar, tendo
contato direto com bebês, crianças, adolescentes e pais. Passeou pela Psicologia Organiza-
cional, trabalhando com casas de cultura, museus e bibliotecas. Nessa jornada, manteve o
consultório, atendendo jovens e adultos. Foi jurada do Prêmio Jabuti em 2013 e 2014, na
categoria Psicologia e Psicanálise.

Cláudia Storvik, natural de Paranaguá, no Paraná, é advogada formada pela Uni-


versidade Federal do Paraná (UFPR), com mestrado pela University College London, na
Inglaterra. Trabalha há 25 anos na área de Direito Marítimo. Casada com um norueguês, já
morou no Brasil, Estados Unidos, Noruega, Inglaterra e Portugal. Seu interesse em multi-
linguismo decorre de sua própria experiência como poliglota (fala português, inglês, fran-
cês, espanhol e norueguês), e o foco em aquisição de linguagem e PLH veio a partir do
nascimento de sua filha, em 1998. Estudou bilinguismo e trilinguismo infantil como auto-
didata e manteve extensa correspondência com pesquisadores especializados nessas áreas.

296
Em 2004 ajudou a fundar e por vários anos administrou como voluntária a Escola Brasilei-
ra de Bromley, em Londres, que oferecia aulas de PLH e atividades relacionadas à cultura
brasileira. Desde 2011 escreve o blog Filhos Bilíngues, recomendado pelo Poliglotti4.eu, um
projeto da Comissão Europeia em associação com o British Council, o Goethe-Institut e o
Danish Cultural Institute para promover o multilinguismo na Europa. Também contribui
regularmente com artigos sobre o tema para publicações no Brasil e no exterior.

Felicia Jennings-Winterle é formada em Educação Artística – Música pela Fa-


culdade Santa Marcelina, especialista em Educação Psicomotora pelo Instituto Superior
de Psicomotricidade e Educação (ISPE-GAE) e especialista em musicalização infantil pela
Universidade de Santo Amaro (UNISA). É Mestre em Educação Musical com ênfase em
Cognição pela New York University. Felicia coordenou as aulas do projeto Brasileirinhos
em parceria com o Consulado Brasileiro de NY desde seu início em 2009 e, a partir de sua
prática ensinando português para crianças, fundou a Brasil em Mente (BEM), também em
2009. É autora dos livros Português Nosso de Cada Dia: Um método para familiares, da
coleção Ciranda cirandinhas amos todos ler e escrever: Método de alfabetização para brasi-
leirinhos e coautora de Uma história sem pé nem cabeça. Um de seus artigos foi publicado
no Harvard Language Journal. Já deu oficinas e apresentou trabalhos em instituições como
Georgetown University, Harvard University e Universidade de São Paulo (USP), além de
participar de congressos sobre a língua portuguesa e línguas de herança. É a idealizadora
do Dia do Português como Língua de Herança, que teve sua comemoração inaugural dia 16
de maio de 2014, e da Conferência Anual sobre o Ensino, Manutenção e Promoção do PLH
organizada pela BEM.

Gláucia V. Silva é bacharel em Letras (Português-Inglês) pela Universidade Fede-


ral do Rio de Janeiro (UFRJ). É também mestre em Linguística e doutora em Linguística
Hispânica pela University of Iowa, nos Estados Unidos. Atua como docente e chefe do De-

297
partamento de Português da University of Massachusetts Dartmouth, onde leciona tanto
na graduação quanto na pós-graduação, além de coordenar e supervisionar os cursos de
língua portuguesa. Sua pesquisa acadêmica atual centra-se na área de ensino e aquisição de
PLH, sobre a qual tem vários artigos publicados. É também autora do livro Word order in
Brazilian Portuguese (De Gruyter Mouton, 2001) e coautora dos livros didáticos Beginners
Brazilian Portuguese (Hippocrene, 2011) e Bons Negócios: Português do Brasil para o mun-
do do trabalho (Disal, 2013).

Ivian Destro Boruchowski nasceu no Brasil e atualmente reside em Miami, EUA.


É mestre em Curriculum and Instruction pela Florida International University. Dedica-se
à pesquisa sobre educação bilíngue, especialmente sobre o ensino e o currículo em línguas
de herança. Sua dissertação de mestrado, Curriculum development process of a heritage
language community-based school: An Inquiry of a Brazilian-Portuguese program in South
Florida, discute o ensino de PLH em escolas comunitárias. Cursou Letras e é bacharel em
Pedagogia pela Universidade de São Paulo (USP). Trabalhou como professora de Literatu-
ra, autora de materiais didáticos e coordenadora pedagógica em São Paulo. É professora
dos cursos online para professores de PLH pela Brasil em Mente. Entre outros trabalhos
voluntários, participa do comitê pedagógico da Associação Brasileira de Cultura e Educação
(ABRACE), escola comunitária de PLH em Washington. É membro da diretoria consultiva
da Portuguese International Parents Association (PIPA) em Miami, membro do conselho
consultivo do Portal do Professor de Português de Língua Estrangeira e membro da direto-
ria consultiva da American Organization of Teachers of Portuguese (AOTP), EUA. Contribui
mensalmente sobre educação em línguas de herança para o site da Sociedade de Linguística
Aplicada, Cultura Digital e Educação (SALA). Contribui também com colunas sobre educa-
ção bilíngue na Plataforma Brasileirinhos da Brasil em Mente.

Juliana Azevedo Gomes nasceu em Porto Alegre, é pedagoga, especialista em psi-

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copedagogia, e mestre em Didática e Organização Educativa pela Universitat de Barcelona.
Colabora, ainda, com o grupo de Investigação e Assessoramento Didático (GIAD) desta uni-
versidade. Atualmente mora em Barcelona e realiza nesta mesma instituição sua pesquisa
de doutorado em Didática da Língua, com o objetivo de propor estratégias didáticas de PLH
para o contexto hispânico. O trabalho de campo está sendo realizado junto à Associação
de Pais de Brasileirinhos na Catalunha (APBC), onde a também colabora como professora
de PLH. É uma das fundadoras do Elo Europeu de Educadores de PLH, grupo que reúne
virtual e presencialmente, por meio de oficinas, professores de PLH em toda Europa com o
objetivo de compartilhar experiências, materiais e eventos relacionados ao PLH. Está espe-
cialmente interessada em pesquisas na área de didática e currículo para o português como
língua de herança.

Karina Viana Ciocchi Sassi é mestranda em Filologia e Língua Portuguesa pela


Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo. Bacharel em
Letras e Linguística pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universida-
de de São Paulo e licenciada em Letras pela Faculdade de Educação da mesma universidade.
Durante a graduação, dedicou-se à pesquisa científica por um ano, auxiliada pelo Programa
Santander. Tem experiência na área de Letras, com ênfase em Educação, Linguística e Cog-
nição, atuando principalmente na área de Psicolinguística. Seu foco atualmente é o estudo
de Aquisição de Linguagem sob um ponto de vista funcional. Participa anualmente de en-
contros internacionais em países que ensinam o português como segunda língua ou Língua
de Herança. É integrante do grupo de pesquisa LINCS, que aborda Linguagem, Cognição e
Sociedade. Presta assessoria à Universidade de Brasília e ao CESPE - Centro de Seleção e de
Promoção de Eventos. Professora do Colégio Objetivo Integrado e Colégio Vértice, dedican-
do-se ao ensino de gramática e produção textual para o Ensino Médio.

Luciana Lessa Rodrigues é de Marília, interior de São Paulo, e atualmente mora

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em Atlanta, nos EUA. Luciana é fonoaudióloga formada pela Universidade Estadual Pau-
lista (UNESP), além de mestre e doutora em Linguística pela Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp). Em Atlanta, Luciana é professora na Georgia State University, onde
dá aulas de Fonética, Aquisição de Linguagem e Distúrbios da Comunicação. Na Brasil em
Mente, Luciana dirige o programa de pesquisa sobre bilinguismo e também faz parte do
grupo de professores Curso de Formação para Professores e demais Envolvidos com PLH.
Seu trabalho sempre esteve ligado ao processo de aquisição de linguagem; quando decidiu
se mudar para os EUA, buscou compreender melhor como brasileiros que se mudam para
outro país lidam com questões linguísticas, o que fez com que se aproximasse de estudos
sobre bilinguismo e PLH.

Maria Célia Lima-Hernandes é pós-doutorada pela Universidade de Macau


(China), doutora pela Universidade estadual de Campinas (Unicamp) em Linguística Teó-
rica, Mestre pela Universidade de São Paulo (USP) em Filologia e Língua Portuguesa, além
de especialista em Gramática pela Universidade São Judas Tadeu. Graduou-se em Letras-
-Francês por esta universidade e em Letras-Inglês pela Faculdade de Educação e Cultura do
ABC (FEC-ABC). Pesquisadora CNPq nível 2, estuda a situação da sociocultura e da língua
portuguesa na China. Mestranda em Neurociências pelo Instituto de Altos Estudios Univer-
sitarios da Espanha. Estudiosa de temas de cognição e linguagem, tem se dedicado à investi-
gação da relação entre evolução da complexidade gramatical e fatores cognitivos. Desenvol-
ve projetos sobre PLH, interculturalidade e patologias da linguagem. Orienta trabalhos de
iniciação científica, mestrado e doutorado. Lidera o grupo de pesquisa Linguagem e Cogni-
ção, com produção destacada no estudo das relações entre usos linguísticos e processos cog-
nitivos. É pesquisadora principal do projeto temático História do Português Paulista, com
apoio da FAPESP, e membro do grupo de pesquisa Laboratório de Interações com a Ásia
(LIA) e do grupo de pesquisa multinacional LP no Mundo. Associada da Linguistic Society
of America, da Associação Brasileira de Linguística, da American Organization of Teachers
of Portuguese (AOTP) e da Associação Internacional de Linguística Portuguesa, da qual foi

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segunda secretária na gestão de 2010-2014, na RAEM-China, e para a qual colabora atual-
mente em segundo mandato como primeira secretária na gestão 2015-2019, em Portugal.

Patricia Fincatti Moreira nasceu em Campinas, no estado de São Paulo, e hoje


mora em Orlando, Flórida, nos EUA. É formada em Pedagogia pela Universidade Estadual
de Campinas (Unicamp) e em Ciências Biomédicas pela Universidade Federal de São Paulo
(Unifesp). Foi professora de inglês, tradutora e intérprete, mas hoje voltou suas atenções ao
PLH porque tem duas filhas e quer que elas cresçam como brasileiras não só de nacionali-
dade, mas também de coração.

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